Experiencias Metodologicas en Educacion Ambiental

Educacin Ambiental:
Ministerio del Medio Ambiente
Esta es una publicacin de la Divisin de Educacin

Ambiental del Ministerio del Medio Ambiente-Chile.
Coordinacin General:
Roberto Gonzlez Munizaga
Editor:
Jaime Ugalde Bustos
Diseo, Diagramacin e impresin:
Editora e Imprenta Maval Ltda.
Ao 2013
Saludos Ministra
urante los ltimos aos, hemos desarrollado grandes

avances para fomentar la educacin ambiental desde este
Ministerio a la comunidad, propiciando la sustentabilidad
a travs del trabajo generado con los encargados de jardines
infantiles, escuelas y colegios, quienes se han esforzado para
crear una mayor conciencia ambiental en todos los chilenas
y chilenos. Sin embargo, an nos falta por aprender y crecer
en este mbito, para que podamos decir con tranquilidad que
hemos logrado alcanzar una cultura ambiental respetuosa con
el planeta.
Por eso, como Ministra del Medio Ambiente estoy muy contenta
de entregar a la comunidad educativa, y especialmente a
los educadores ambientales, el libro Educacin Ambiental:
experiencias metodolgicas, que recoge un conjunto de
iniciativas e investigaciones sobre acciones usadas en educacin
ambiental, tanto de expertos chilenos como extranjeros.
Hace una dcada la Organizacin de Naciones Unidas hizo un
llamado a todos los pases a implementar programas que fueran
un aporte a la Educacin para la Sustentabilidad, pensando que
de manera integrada y transversal se poda involucrar a toda la
sociedad en el desafo de construir un pas ms sustentable. En
Chile hemos avanzado por esa senda, tras publicar la Poltica
Nacional de Educacin para la Sustentabilidad, y adems hemos
desarrollado un conjunto de programas sectoriales que involucran
Experiencias Metodolgicas
III
a diversos servicios pblicos. No obstante sabemos que esto

requiere el compromiso, la voluntad y el trabajo de todos, ya que
slo as podremos contar con chilenos y chilenas que sepan cuidar
y proteger el medio ambiente.
Por eso, estamos seguros que la sistematizacin de experiencias
educativas que aqu presentamos ser una contribucin a la
formacin de nuestras nias y nios en una nueva lgica de
sustentabilidad, pero tambin un gran aporte para sus padres
y profesores, que cumplen la labor a diario de formarlos y
educarlos.
Finalmente quiero expresar mi reconocimiento a los colaboradores
del presente libro, quienes en forma desinteresada compartieron
sus conocimientos, investigaciones y reflexiones con la nica
intencin de contribuir al fomento y fortaleza de la Educacin
Ambiental en nuestro pas, que es pieza clave para que Chile
avance hacia el desarrollo sustentable.
Mara Ignacia Bentez Pereira
Ministra del Medio Ambiente
IV
Educacin Ambiental
Presentacin
l presente libro es parte de un esfuerzo por promover

experiencias e iniciativas que desde distintas sensibilidades
y formas organizativas, pblicas y privadas, buscan contribuir
a llenar parte del vaco que existe en materias metodolgicas en
las prcticas de educacin ambiental en nuestro pas. Sus distintas
estrategias estn sustentadas en la necesidad de trabajar
colectivamente a travs de redes para concatenar esfuerzos e
intercambiar experiencias.
El libro se organiza en tres captulos: Experiencias de Campo
en Educacin Ambiental, Modelos de Educacin Ambiental
e Investigacin en Educacin Ambiental, cada uno contiene
experiencias educativas de alta relevancia y enseanzas valiosas
para su replicabilidad.
En el primer captulo encontramos dos artculos que nos
entregan informacin relevante sobre estrategias educativas
implementadas en las regiones Metropolitana y de Los Lagos, con
un carcter ms bien prctico e iniciativas de terreno.
La experiencia en la RM, denominada Red Eco-educadores:
Reflexiones desde la Experiencia, nos habla de la importancia
del trabajo en red para mejorar la intervencin ambiental en la
labor docente. Su objetivo es generar un canal de cooperacin y
encuentro destinado a los educadores de la Regin Metropolitana,
para que mejoren iniciativas educativas en el marco de la
Educacin para el Desarrollo Sustentable, proporcionando las

herramientas e informacin necesarias para llevarlas a cabo. Es
una experiencia exitosa cuya replicabilidad es factible para otras
comunidades educativas.
El segundo artculo se titula El Sendero de los Sentidos y se
enfoca en el trabajo que realiza el Comit Regional de Educacin
Ambiental de Los Lagos con estudiantes de distintos colegios,
los que tienen una extraordinaria experiencia de campo en una
Reserva Nacional. En un mundo recargado de estmulos visuales
y auditivos, los seres humanos hemos ido perdiendo la capacidad
de oler y tocar como una forma de conocer, incluso de ver ms
que de mirar, hemos perdido tambin en parte la capacidad de
escuchar el silencio y habitualmente el espacio educativo est
bombardeado de estmulos visuales y auditivos que dificultan
la observacin y el conocimiento consciente. Su propuesta
metodolgica busca conocer el bosque a travs de los sentidos,
tomando como apoyo las enseanzas impartidas por maestros en
educacin ambiental al aire libre.
El captulo titulado Modelos de Educacin Ambiental, nos ofrece
dos artculos sobre metodologas para la educacin ambiental al
aire libre.
El primero de ellos, Una Oportunidad para la Educacin Ambiental:
las TIC y el Modelo I-D-E-A-L, se plantea el desafo de revertir el
deterioro ambiental del mundo moderno, demandando al modelo
educativo una mirada holstica propia de la educacin ambiental,
que forme futuros ciudadanos con una mayor motivacin,
conscientes, con capacidad para enfrentar y resolver problemas
ambientales. Otro desafo tiene que ver con el uso adecuado
de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC),
instrumento familiar y adecuado para las actuales generaciones
de estudiantes nativos digitales.
VI
Educacin Ambiental
El segundo artculo, Enseanza de la Ecologa en el Patio de la

Escuela (EEPE), nos muestra esta herramienta metodolgica para
estudiar, comprender, analizar y reflexionar sobre los procesos
ecolgicos en particular y la accin humana en su entorno local y
en un entorno ms amplio. La esencia pedaggica es el aprender
haciendo y el aprender reflexionando, en donde los profesores y
los nios construyen preguntas sobre su entorno y las responden a
travs de la accin propia. Adems, nos ensea que el fundamento
de su filosofa es el contacto y descubrimiento de la naturaleza
como una estrategia a largo plazo para la conservacin y como la
base fundamental de la educacin ecolgica y ambiental.
El tercer y ltimo captulo es Investigacin en Educacin
Ambiental. En l se presentan tres experiencias de investigacin
aplicada, dos en contextos chilenos y una en Estados Unidos. Las
tres entregan conclusiones interesantes para conocer los alcances
y resultados de intervenciones educativas que contemplan el
involucramiento ciudadano y/o el contacto con la naturaleza y el
cuidado de la biodiversidad.
El primero de estos artculos nos habla del Diseo de Sendas Urbanas
en los Sectores aledaos a las Escuelas, teniendo como objetivo
apoyar metodolgicamente a los establecimientos educativos para
disponer de herramientas de aprendizaje a travs de la construccin
de sendas urbanas en sectores aledaos a dos establecimientos de
la Regin Metropolitana. Sus autores nos hacen ver que el currculum
escolar pertinente debe responder a las necesidades de la comunidad
local, en la cual el logro de su aplicacin acomoda espacial y
temporalmente al establecimiento tanto en las dimensiones naturales,
sociales como en las econmicas. Esta mirada es coincidente con lo
propuesto por el Ministerio del Medio Ambiente a travs del Sistema
Nacional de Certificacin Ambiental de Establecimientos Educativos
(SNCAE), desafo que en muchos casos es una tarea pendiente, por
tanto, todo aporte en este sentido es de alto valor educativo.
VII
A continuacin, el artculo denominado Ecologa a escala escolar:

Una propuesta didctica de Educacin Accin para hacer Educacin
Ambiental, nos llama la atencin sobre la necesidad de mantener
una relacin permanente entre teora y prctica, equilibrio difcil
pero fundamental para evitar caer en abstracciones carentes de
realidad o en empirismos carentes de fundamento, Es decir, se
realizan actividades de educacin que poco o nada incorporan
la teora, o bien sta se ha insertado de manera parcial y/o
fragmentada. Adems entrega interrogantes sobre qu es
lo que se debera hacer y qu aspectos considerar para hacer
educacin ambiental. Sin duda su descripcin metodolgica y
las conclusiones obtenidas en su aplicacin son un aporte para el
trabajo de educadores ambientales.
Finalmente, el tercer artculo Investigando y Evaluando
Problemas y Acciones Ambientales: Una Metodologa para la
Educacin Ambiental, nos entrega los resultados recogidos en la
implementacin de una metodologa impulsada por una organizacin
educativa norteamericana, la que cuenta con el apoyo de la Agencia
de Proteccin Ambiental (EPA) de USA. En l podemos ver el rol
asignado a los establecimientos educativos en cuanto a que las
escuelas han de ensear a sus estudiantes cmo ser ciudadanos
productivos, cmo relacionarse bien con otros seres humanos y
qu espera de ellos la sociedad. Este documento nos lleva a revisar
aspectos como la responsabilidad ciudadana ante su comunidad y al
medio ambiente circundante, ofreciendo una metodologa efectiva
para promover una conducta ciudadana responsable respecto del
ambiente. Para ello es fundamental una formacin cientfica bsica
junto a la incorporacin de la percepcin de la comunidad local y
una debida contextualizacin cultural, econmica, poltica y social
de los problemas ambientales a enfrentar.
Paula Alvear Cornejo
Jefa de la Divisin de Educacin Ambiental
Ministerio del Medio Ambiente
VIII
Educacin Ambiental
NDICE
Introduccin 3
Captulo 1 Experiencias de Campo en Educacin Ambiental 9
Red de Eco - Educadores:

Reflexiones desde la Experiencia
El Sendero de los Sentidos
11
33
Captulo 2 Modelos de Educacin Ambiental 47
Una Oportunidad para la Educacin Ambiental:

Las TIC y el modelo I-D-E-A-L
Enseanza de la Ecologa en el Patio de la Escuela
49
75
Captulo 3 Investigacin en Educacin Ambiental 103
Diseo de Sendas Urbanas en los

Sectores Aledaos a las Escuelas
Ecologa a Escala Escolar: Una Propuesta Didctica
de Educacin Accin para hacer Educacin Ambiental
Investigando y Evaluando Problemas y Acciones Ambientales:
Una Metodologa para la Educacin Ambiental
105
123
149
Introduccin
n diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones

Unidas proclam el perodo 2005 2014 como el Decenio
de la Educacin para el Desarrollo Sustentable (EDS). La
EDS fue impulsada a travs de UNESCO entregando el marco
conceptual que acompa el periodo, con un conjunto de valores,
conocimientos, habilidades y actitudes para la formacin de
una ciudadana conscientes y con opinin en materias sociales,
econmicas y ambientales. Su horizonte fue y sigue siendo el
compromiso con la construccin de un futuro comn, en el marco
de una sociedad sustentable.
Nuestro pas elabor en 2009 la Poltica Nacional de
Educacin para el Desarrollo Sustentable (PNEDS), que tiene
como objetivo Formar personas y ciudadanos capaces de
asumir individual y colectivamente la responsabilidad de
crear y disfrutar de una sociedad sustentable y contribuir al
fortalecimiento de procesos educativos que permitan instalar
y desarrollar valores, conceptos, habilidades, competencias
y actitudes en la ciudadana en su conjunto. Uno de los
aspectos esenciales de la PNEDS tiene relacin con la
educacin formal y su vinculacin a la realidad ambiental y
territorial de las comunidades educativas, incentivando a los
establecimientos educativos a Catastrar a nivel municipal,
los equipamientos, infraestructura y recursos locales
disponibles para el desarrollo de iniciativas de Educacin
para el Desarrollo Sustentable. Esto ha permitido impulsar
y valorar experiencias de didcticas desarrolladas en y desde
el territorio, abordando contenidos de ciencias histricas,
naturales, matemticos, lenguaje, etc., con una fuerte

pertinencia local.
Adems, la PNEDS estimula el empoderamiento de la sociedad
civil a travs de una educacin para la accin, sealando que
se debe Promover la participacin de nios, nias y jvenes en
iniciativas de mejoramiento y proteccin de entornos locales.
La vinculacin al territorio es la forma de contribuir a generar
aprendizajes significativos en la ciudadana.
La poblacin, entonces, al realizar experiencias educativas en su
territorio, aprende a valorar su espacio, conoce lo que le rodea
y establece vnculos afectivos con esa rea, permitiendo el
empoderamiento y fortalecimiento de la identidad local. Aunque
el objetivo de la intervencin pudiera considerarse como muy
bsico, en cuanto a alcance y recursos involucrados, el impacto
real es significativo en la formacin de una sociedad responsable
desde una perspectiva ambiental. Estas acciones, en la mayora
de los casos, se centran en la recuperacin de zonas abandonadas,
creacin de zonas de esparcimientos y recreacin, proyectos de
compostaje, reutilizacin de residuos y eficiencia energtica,
entre otros, pero su verdadera contribucin apunta a generar un
cambio cultural en la comunidad.

La vinculacin que debe mantener una comunidad con su entorno
forma parte constituyente del sentido que tiene la Educacin
Ambiental (EA) para el Ministerio del Medio Ambiente. Es ms,
la propia Ley General de Bases del Medio Ambiente (N 19.300),
define la educacin ambiental como: un proceso permanente
de carcter interdisciplinario, destinado a la formacin de una
ciudadana que reconozca valores, aclare conceptos y desarrolle
las habilidades y las actitudes necesarias para una convivencia
armnica entre seres humanos, su cultura y su medio biofsico
circundante.
Educacin Ambiental
Desde el Sistema Nacional de Certificacin Ambiental de

Establecimientos Educacionales (SNCAE) programa que impulsa
el Ministerio del Medio Ambiente-, se desarrollan lneas de
accin complementarias para fortalecer la educacin ambiental,
el cuidado y proteccin del medio ambiente y la generacin de
redes asociativas para la gestin ambiental local. Uno de sus tres
componentes es el mbito Relaciones con el Entorno, que busca
promover la interaccin territorial del establecimiento educativo
con su entorno (natural, social y construido), contextualizando
el accionar ambiental de las comunidades a las realidades
especficas de cada localidad y/o regin. De esta forma se
transforma al establecimiento educativo en un actor protagnico,
participante consciente y activo de las redes de cooperacin
destinadas a la intervencin territorial local, promotor y ejecutor
de acciones concretas de mejoramiento.
Para la Divisin de Educacin Ambiental del Ministerio del Medio
Ambiente la educacin ambiental debe promover la formacin
de una ciudadana responsable ambientalmente, integrando el
accionar de mltiples actores para enfrentar colectivamente
problemas ambientales. Para ello es necesario entender la
educacin ambiental como un instrumento de gestin que
coordina la implementacin de iniciativas orientadas a abordar,
enfrentar y transformar escenarios ambientales locales. Es
capacidad de insertar a la comunidad en una dinmica territorial,
a travs del reconocimiento de sus problemas, oportunidades y
desafos ambientales.
La Educacin Ambiental debe promover la generacin de
comunidades educativas integradas a las redes locales,
responsables de los impactos ambientales que producen sus
acciones en el entorno en el que estn situados, contribuyendo
como un actor ms de la red ciudadana a mejorar la gestin
ambiental local.

Por qu entender el territorio como espacio educativo?

Durante toda su vida el ser humano aprende a desenvolverse
en distintos escenarios, es un proceso permanente y polifsico,
donde todo tipo de experiencias va dejando nuevos aprendizajes
que se incorporan a las vivencias pasadas. Este proceso se
desarrolla en el tiempo y en el espacio, donde lo vivido lo
ordenamos secuencialmente y lo ubicamos en un contexto
cultural y material. La investigacin en educacin ambiental
refuerza este aspecto, sealando que la educacin se desarrolla
teniendo como marco dos grandes horizontes, el histrico y
el territorial. El primero da el soporte cultural, necesario para
desarrollar identidad local en una comunidad determinada
y el segundo es el sostn material donde interactuamos con
el medio ambiente, pero ambos forman parte de una misma
realidad indivisible para la comunidad inserta en ella.
Esto requiere de una reflexin de tipo pedaggico, tanto para
la comunidad en general, atendiendo a cmo acta nuestra
capacidad de aprendizaje, y otra reflexin en cuanto a las
estrategias adecuadas para la formacin de nuestros centros
educativos en sus distintos niveles. Un razonamiento capaz de
integrar el componente cultural de los problemas ambientales,
entendiendo el rol e impacto de los valores, actitudes y
concepciones culturales en el deterioro del entorno. Junto al
componente espacial donde las ideas, concepciones, y esperanzas
cobran vida y se materializan en obras.
La educadora ambiental espaola, Mara Novo, junto a un buen
nmero de investigadores en educacin ambiental, coinciden en
que la educacin ambiental no es slo preparar para la vida, sino
educar desde la vida, desde la realidad de las personas. Entender
esto implica que la realidad natural y artificial que nos circunda, no
es solo un material didctico, un contenido educativo, un sostn
Educacin Ambiental
fsico donde se da nuestra vida, sino un todo, una totalidad en la

cual vivimos como parte inseparable. Los educadores ambientales
cumplen el rol de operadores y mediadores en esta transaccin
educativa sujeto-entorno, educando para interpretar la realidad
circundante y adecuar los comportamientos a las necesidades y
posibilidades del entorno para su cuidado y transformacin.
En el territorio que nos rodea existe un patrimonio histrico,
existe conocimiento y experiencia, y por lo tanto, se debe
intentar conocer las caractersticas fsicas, sociales, culturales
y econmicas con las que convivimos. La escuela no puede
comportarse como una isla en el espacio territorial, debe
constituirse en un verdadero nodo dinamizador de la realidad
social y cultural en que se inserta.
Estos mismos autores, nos invitan adems a realizar procesos
educativos redescubriendo lo cotidiano, utilizando el entorno
inmediato como fuente de motivacin y recurso para la educacin
y la accin ambiental. Conocer, revalorar y querer el espacio
donde se vive permite apropiarnos, estar ah, recuperando el
entorno. La actual forma de vida nos lleva a transitar desde
nuestro trabajo a hogar o desde la escuela a la casa, sin observar
ni reconocer el paisaje por el cual nos desplazamos. Nuestros
centros educativos funcionan con frecuencia rodeados de muros
invisibles, cerrados al mundo y a la cultura que de l emana, y
romper con este formato es el llamado que nos hace la educacin
para la sustentabilidad.
No es concebible que miremos el medio ambiente slo cuando
existe una amenaza, real o potencial, de ser impactados
negativamente; se debe estar atento frente a oportunidades,
problemas o desafos que presenta la realidad ambiental de
nuestro entorno. El territorio es un espacio educativo, que nos
abrir su abanico de posibilidad si somos capaces de desarrollar
estrategias de trabajo y metodologas fundadas en la participacin

y la generacin de informacin ambiental, proveniente de los
lugares donde se desarrolla la vida de la comunidad educativa.
Los contenidos educativos cobran vida si los visibilizamos y
materializamos en la realidad espacial de cada persona, generando
con ello aprendizajes significativos.
Los mltiples contenidos que presenta la educacin para el
desarrollo sustentable, ya sea de tipo econmico, social o
ambiental, se nos presentan separados y divididos ante nuestros
ojos, pero retoman su unidad cuando los observamos actuando
sobre las comunidades en cada territorio.
Educacin Ambiental
Captulo 1
Experiencias de Campo
en Educacin Ambiental
Red de ECO - Educadores:

Reflexiones desde la Experiencia
Barbara von Igel Grisar
Jessica Ulloa Mendieta
Mayling Yuen Espinoza
ANTECEDENTES GENERALES
1.1 Dcada de Educacin para el Desarrollo Sustentable en
el marco de la Poltica Nacional de Educacin para el
Desarrollo Sustentable
La Cumbre Mundial del Desarrollo Sostenible organizada por la

Organizacin de Naciones Unidas el ao 2002 en Johannesburgo,
Sudfrica, tuvo dentro de sus grandes logros posicionar a la
educacin ambiental como un instrumento transversal para
alcanzar los compromisos suscritos en las reas de: Agua y Salud;
Energa; Cuidado de la Salud; Productividad Agrcola y Diversidad
Ecolgica y Ecosistemas.
No obstante este importante reconocimiento de ratificar
a la educacin ambiental como un instrumento clave en el
proceso de desarrollo mundial, lo estratgicamente relevante
fue la solicitud que se le hiciera a la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, UNESCO, de convocar a la
celebracin de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo
Sustentable, DEDS, la que se estableci entre el 2005 al 2014 y
cuyo objetivo es: integrar los valores inherentes al desarrollo
sostenible en todas las facetas del aprendizaje con vistas a
Experiencia Metodolgica
11
fomentar los cambios de comportamiento necesarios para

lograr una sociedad ms sostenible y justa para todos.
Este escenario permiti que los pases iniciaran sus propios
procesos de revisin de sus programas de educacin ambiental
y comenzaran un trnsito hacia la educacin para el Desarrollo
Sustentable, procesos que generaron un amplio debate sobre el
papel desarrollado por la educacin ambiental hasta la fecha,
siendo la gran interrogante sobre si el nombre educacin
la circunscriba al componente formal y escolarizado y si su
apellido ambiental la reduca slo a la preocupacin por la
naturaleza.
En Chile la educacin ambiental en sus mbitos formal, no formal
e informal se desarroll impulsando el trabajo de proteccin
de la naturaleza y abordando algunos aspectos sociales,
inspirada principalmente por programas internacionales que
se implementaron en el pas en la dcada de los aos 80. Es a
partir de los aos 90 que se identifican iniciativas de educacin
ambiental orientadas con mayor nfasis a temas de carcter
social y econmico donde se incorporan temticas como:
pobreza, equidad de gnero, pueblos originarios, entre otros
y que se ven principalmente desarrolladas en organizaciones
no gubernamentales y en algunos programas de organismos
del estado.
Por lo anterior, la dcada de la EDS viene a producir en nuestro
pas un reordenamiento que logra alinear los objetivos y prcticas
de la EA con los de la EDS, lo que se logra producto de una
amplia participacin de actores, liderado por la institucionalidad
ambiental. Es as que se elabora la Poltica Nacional de Educacin
para el Desarrollo Sustentable PNEDS, la cual fue aprobada por
el Consejo de Ministros de Conama, el 9 de abril de 2009 y cuyo
objetivo central es: Contribuir al fortalecimiento de procesos
12
Educacin Ambiental
educativos que permitan instalar y desarrollar valores, conceptos,

habilidades, competencias y actitudes en la ciudadana para
asumir individual y colectivamente la responsabilidad de crear y
disfrutar de una sociedad sustentable y adems, cinco objetivos
especficos que abarcan los diversas mbitos de accin de la EDS.
La PNEDS es un marco general, amplio y diverso de temticas a
trabajar, razn por la cual la Secretara Regional Ministerial del
Medio Ambiente Regin Metropolitana desarrolla un Plan de
Accin Regional de EDS, que convoca a un mltiple y variado
grupo de actores, que desarrollan desde sus diversas reas de
intervencin acciones en los mbitos de la EDS.
Dentro de sus objetivos especficos tanto la PNEDS como el plan de
accin regional, incorporan la generacin de redes maximizando
el impacto de los programas de EDS, promoviendo adems el
desarrollo de procesos educativos permanentes en el sistema
formal y no formal. Estos objetivos buscan fortalecer y ampliar
el trabajo en red, especialmente con los de impacto directo en
los establecimientos educacionales, como son los docentes y
educadoras de prvulo.
1.2 Trabajo en Red
Una red se puede definir como el sistema de elementos
interconectados para alcanzar un objetivo. Las redes de personas
o redes sociales son estructuras en que individuos (o instituciones)
estn relacionadas entre s, estn formadas por nodos o puntos
desde donde se vinculan los diferentes actores, colocando a
disposicin de otros sus recursos, sus contactos, sus conocimientos,
pero tambin sus dudas, sus problemas, sus limitaciones. Una red
es ms que una simple libreta de contactos, es una forma de
trabajar socialmente, de colaborar, de compartir, de enfrentar el
mundo de la mano.
13
Para mantener la cohesin de una red de personas es necesario

sustentarse en principios, algunos de los cuales son:
Figura 1: Principios del trabajo en red

(Adaptacin, 10 Razones para Trabajar en Red, Florencio Ceballos, 2005)
Sinergia
Al trabajar en red se integran elementos que dan

como resultado algo mayor que su simple adicin. Se
aprovechan y maximizan las cualidades de cada uno de
los elementos de la red, sus fortalezas se replican en los
otros miembros; sus debilidades se disminuyen gracias a
las fortalezas del resto.
Cooperacin
Darse cuenta que las necesidades de uno son las

soluciones de otros. En una red surgen mltiples
preguntas tales como: Cmo ser sustentable en el
tiempo?; Cmo motivar a la comunidad educativa?;
Dnde conseguir materiales interesantes?; En quin
me apoyo para generar contenidos locales. Qu nuevas
iniciativas puedo emprender?; Quin puede ayudarme?
Algunos ya estn en el camino de las respuestas, y estn
dispuestos a compartirlas.
Creatividad
Las mejores soluciones son aquellas que salen de un

proceso de creacin colectiva, porque consideran mayor
cantidad de puntos de vista, hacen uso de las experiencias,
y sobre todo, soluciones colectivas se basan en acuerdos y
consensos, y por lo tanto, son ms realizables.
Oportunidades
A mayor nmero de personas u organizaciones trabajando

juntas, mayor y mejor informacin es posible conseguir,
y por lo tanto, a mayores y mejores oportunidades es
posible acceder.
Motivacin
Trabajar solo y aislado muchas veces es frustrante y

aburrido y puede desanimar hasta al ms entusiasta. Al
trabajar en red, se generan espacios donde compartir
logros ideas e inquietudes.
14
Educacin Ambiental
ANTECEDENTES DE LA RED DE ECO - EDUCADORES

2.1 Un poco de Historia
Motivados por todos aquellos educadores1 que luego de haber

participado de proyectos desarrollados por la Fundacin Casa
de la Paz, manifestaban un inters y compromiso creciente para
instalar esta temtica en forma permanente en su establecimiento
y seguir avanzando en la concrecin de iniciativas sustentables,
es que el 2007 un grupo de profesionales de la Fundacin decide
poner en marcha un espacio de articulacin que diera respuesta
a esta inquietud y en donde cada uno de los participantes pudiera
compartir su experiencia educativa, de forma de ir enriqueciendo
a los educadores con herramientas, conocimientos y consejos
que les permitiera mejorar su trabajo en la Educacin para el
Desarrollo Sustentable (EDS).
El 25 de mayo del 2007 se convoca a la primera reunin de la
Red de Docentes, que comenz con la participacin de ocho
establecimientos de la Regin Metropolitana que haban sido parte
de los proyectos de la Fundacin. Desde su inicio, la base de la Red fue
facilitar un espacio de discusin y alianzas entre los establecimientos
participantes desde su experiencia prctica, para as compartir las
alternativas que haban desarrollado para avanzar en la educacin
ambiental en los establecimientos. Desde este enfoque, la Red se fue
perfilando como una alternativa para estimular el objetivo ambiental
en los establecimientos educacionales, en especfico, concientizar a
la comunidad educativa completa, en especial a la direccin, tema
esencial para lograr la sustentabilidad de los proyectos en los colegios
y de esta manera, fortalecer la educacin en forma transversal, para
1 Al referirnos a educadores consideramos a educadores de prvulos, tcnicos en
prvulos, asistentes de la educacin, docentes de educacin bsica y media.
15
promover en los estudiantes valores orientados a la responsabilidad

y cuidado ambiental.
Para que esto se pudiera concretar, los participantes de la Red
se autodesignaron como funciones bsicas hacer un traspaso
permanente de informacin a la comunidad educativa, promover
instancias en que se dan a conocer nuevas experiencias y estimular
el trabajo que se realiza en cada establecimiento educativo,
a travs de una evaluacin peridica. Por ltimo, los docentes
reconocen que la red debe contar con un objetivo comn y un
plan de accin claro, especfico, que permita evaluar avances.
Desde un comienzo la lgica de los encuentros consisti en
que los mismos participantes eran los protagonistas, quienes
presentaban su experiencia a sus compaeros, propiciando una
instancia de intercambio de opiniones y aportes que nutran el
conocimiento comn sobre los objetivos de la red y sus temticas.
La reflexin de los educadores en esta primera aproximacin al
trabajo en red, les permiti concluir que para el desarrollo de
iniciativas ambientales en los establecimientos era necesario,
ms que el acceso a recursos, contar con una firme conviccin,
voluntad y compromiso, junto con el involucramiento de toda la
comunidad educativa.
Luego de esta enriquecedora experiencia y con el propsito de
aumentar el impacto de esta instancia, es que la Seremi del Medio
Ambiente RM y la Fundacin Casa de la Paz el ao 2010, deciden
articularse para darle un nuevo impulso a la Red de Docentes,
fundando la Red de Eco - Educadores y apostando a que una
alianza pblico-privada iba a permitir aumentar la convocatoria
y fortalecer los programas que ambas instituciones estaban
desarrollando. Esta articulacin permiti mejorar la calidad de
los encuentros, aumentar la participacin de los educadores,
16
Educacin Ambiental
registrando un crecimiento de ms de 9 veces el tamao original

de la Red y dar una mayor visibilidad a la iniciativa y generar los
nodos para avanzar en la EDS.
Fotografa 1: Primera Jornada de Planificacin, hito inicial de la alianza
pblico-privada (diciembre 2010)
Ambas instituciones contaban con un propsito comn, que

apuntaba a la construccin de sociedades sustentables, y
compartan el diagnstico de que existan grandes avances en
diversos frentes que aportaban hacia prcticas sustentables,
sin embargo era indispensable fortalecer el proceso educativo
ambiental formal. Uno de los caminos que se acord seguir para
conseguir tal propsito, fue mantener un nexo permanente con
educadores de los establecimientos educacionales, entendiendo
que esta accin iba a contribuir a la sustentabilidad de las
iniciativas y fortalecer el Sistema Nacional de Certificacin
Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE), impulsado
el ao 2003 por el Ministerio del Medio Ambiente (en aquel
entonces Comisin Nacional del Medio Ambiente, CONAMA),
Ministerio de Educacin y Corporacin Nacional Forestal.
17
El desarrollo de esta iniciativa ha permitido demostrar que la

EDS otorga la posibilidad de instalar nuevos valores que permiten
generar una cultura ms sustentable, equitativa y solidaria,
transformando al individuo y a la sociedad en su conjunto. Ambas
instituciones conscientes de lo anterior, han comprendido que
avanzar hacia una sociedad ms sustentable, debe ir de la mano
de educadores proactivos, que comprenden la problemtica
ambiental y visualicen la educacin ambiental como un proceso
continuo y planificado.
2.2 Objetivos de la Red
La Red de Eco Educadores se propuso como objetivo generar un
canal de cooperacin y encuentro destinado a los educadores de
la Regin Metropolitana, para que mejorasen las iniciativas en el
marco de la EDS, proporcionando las herramientas e informacin
necesarias para llevarlas a cabo.
Para poder cumplir con esta meta, se establecieron 3 objetivos
especficos:
1) Realizar encuentros para el intercambio de experiencias en
educacin para el desarrollo sustentable, entre educadores de
diversos establecimientos de educacin parvularia, bsica y
media.
2) Generar en los educadores las capacidades y los conocimientos
tcnicos que les permitan comprender la problemtica
ambiental, incorporando la dimensin social y econmica,
y motivar en ellos la generacin de acciones concretas que
permitan dar soluciones reales a los problemas ambientales
locales.
3) Facilitar las herramientas para potenciar las capacidades
de trabajo colaborativo y transversal con las temticas
ambientales, propiciando el cambio cultural en las comunidades
educativas y vecinas al establecimiento.
18
Educacin Ambiental
2.3 Hitos de la Red
Definicin de roles desde la alianza pblico privada

Como ya hemos mencionado, la Seremi del Medio Ambiente y
la Fundacin Casa de la Paz, son las instituciones fundadoras
de la Red y cumplen un rol asesor. Para asegurar una adecuada
coordinacin y que se conserve un trabajo de calidad, ambas
entidades definieron desde un principio las responsabilidades de
cada una. La Seremi tiene a su cargo la convocatoria e inscripcin
de los participantes -maneja un registro de todos los participantes
a travs de fichas de inscripcin va digital-, mantiene actualizada
la base de datos, convoca a los encuentros y reuniones de la
directiva y coordina los encuentros y jornadas en sus aspectos
logsticos, aportando tambin en los contenidos de los mismos.
Por su parte, la Fundacin aporta con su experiencia en educacin
para el desarrollo sustentable en la elaboracin de proyectos,
la generacin de alianzas y redes con otras instituciones, la
disposicin de profesionales para la realizacin de charlas y
capacitaciones, como tambin de asesora y ejecucin de talleres
prcticos.
Creacin de una Directiva: una red democrtica y participativa
Desde un comienzo las instituciones asesoras de la Red de Eco
Educadores, promovieron un trabajo colaborativo y participativo,
para asegurar que fueran los docentes quienes condujesen la Red.
Por tal motivo, ya en la primera jornada se eligi una directiva que
representa a la totalidad de los educadores participantes.
Cada encuentro, una experiencia significativa para el asistente
En un comienzo los encuentros se realizaban en las dependencias
de la Fundacin, con una asistencia aproximada de 15 educadores.
Sin embargo, en forma posterior y coincidiendo con la creacin
de la alianza pblico privada, se acogi la sugerencia de los
propios docentes para realizar estos encuentros en los propios
19
establecimientos educativos, y de esta manera permitir que los

asistentes vivenciaran experiencias significativas y verificar en
terreno que s es posible generar cambios culturales y de gestin
ambiental que permitieran avanzar hacia la meta de lograr
comunidad educativa sustentable.
Alternativas para masificar e incidir en otros educadores

Una de las herramientas de comunicacin que ms ha dado
frutos ha sido la implementacin de un canal de Facebook y la
habilitacin de un correo electrnico, mecanismos que no slo
favorecen el intercambio de informacin entre los integrantes de
la Red, sino tambin estrecha vnculos con otras redes sociales.
Este Facebook y correo2 fue
creado por las instituciones
asesoras y es administrado
por el(la) encargado(a) de
comunicaciones de la directiva,
pero supervisado por la Seremi
del Medio Ambiente, previendo
que lo publicado en estos medios,
tenga concordancia con los
objetivos e intereses de la red.
En la misma lnea, el ao 2011 se
realiza un concurso para disear
un logotipo que representara los
valores de: trabajo en equipo,
fuerza, unin, fraternidad y
sustentabilidad.
Figura 2: Logo Red de EcoEducadores,

ideado por un estudiante de la
Escuela Profesor Ramn del Ro,
comuna de Estacin Central, Santiago.
Ec
o Ed
e
u c a d or
2 El Facebook es Red.ecoeducadores y el correo electrnico es

red.ecoeducadores@gmail.com
20
Educacin Ambiental
METODOLOGA DE TRABAJO
Para cumplir con los objetivos propuestos por la Red, se ha ideado
una metodologa de trabajo que surge de la experiencia de ambas
instituciones, y que ha sido consensuada con los integrantes de
la Red. En el afn de mejorar el trabajo de esta alianza y con el
fin de ir adecuando sus procedimientos en forma permanente
a las necesidades y requerimientos de los participantes, estos
objetivos se han ido ajustando en forma permanente.
De esta forma, lo que se presentar a continuacin es el resultado
de la experiencia y un proceso de ensayo, error que ha permitido
constituir la Red que hoy est en funcionamiento.
3.1 Funcionamiento de la Red
3.1.1 Qu se hace durante el ao?: Encuentros Temticos
La Red busca generar espacios de encuentro y de entrega
de herramientas y conocimientos a los participantes que
faciliten la realizacin de acciones orientados a la EDS en sus
establecimientos. De este modo, una de las actividades claves
es la realizacin de encuentros temticos, los que se concretan
cuatro a cinco veces al ao.
Cules son las caractersticas de los encuentros?. Pareciera algo
muy trivial, pero muchas veces el xito o fracaso en el trabajo de
una agrupacin o una red de participacin voluntaria, depende
de aspectos operativos como por ejemplo, da y hora para
reunirse. En este caso, se tuvo especial cuidado en concordar en
forma participativa una instancia que facilitara la participacin
de los educadores y se concord los viernes en jornada de tarde,
puesto que la mayora de los participantes de la Red no trabaja
en ese horario.
21
Identificado el da, se acord que los talleres se realizaran en

establecimientos educativos que estuvieran desarrollando
iniciativas que se relacionaran con la temtica del taller y que
tuvieran resultados demostrables. De esta forma y tal como
se ha sealado, se acord que los encuentros se realizaran en
establecimientos educacionales cuyo nivel de gestin escolar y
ambiental sea ejemplar y que sirviera de motivacin para otros
educadores. La temtica de cada taller es distinta y se define
previamente en el encuentro de planificacin anual que se
presenta en el punto siguiente (3.1.2)
Estructura del taller
Figura 3: Esquema de los talleres temticos
Recepcin y bienvenida
EL Director del establecimiento da la bienvenida a los asistentes
Introduccin a la jornada
Un representante de la directiva explica el tema a desarrollar en la
estructura de la jornada
Recorrido por el establecimiento
Los educadores del establecimiento anfitrin desarrollan un recorrido
por las intalaciones para conocer las iniciativas desarrolladas
Ejecucin de talleres en grupos de trabajos paralelos
Dependiendo de la temtica se realizan talleres prcticos, como por
ejemplo cmo construir una olla bruja, o tericos, como por ejemplo un
taller de hierbas medicinales
Recorrido por el establecimiento
Se dispone un plenario para que los asistentes compartan sus opiniones
de las actividades realizadas y cmo mejorarlas para un futuro encuentro
Fotografa Grupal
Ya se instaur como una tradicin, al finalizar cada encuentro,
los educadores se reunen para una fotografa que posteriormente
se sube a facebook
22
Educacin Ambiental
Fotografa 2: Jornada de Planificacin, diciembre 2012
Los encuentros organizados por la Red tienen una alta

convocatoria, entre 50 a 60 personas por sesin, lo que
demanda la implementacin de una metodologa grupal que
permita y asegure la participacin activa de tan alto nmero
de docentes.
Los talleres son considerados por los educadores como una
instancia importante de reflexin para compartir las experiencias,
opiniones y creencias de educacin para el desarrollo sustentable
que son implementadas por los actores educativos, cumpliendo as
la premisa de extrapolar las vivencias y lograr una mayor sinergia
entre los proyectos que se ejecutan en los establecimientos
educacionales.
23
3.1.2 Jornada anual de evaluacin y planificacin:

Uno de los propsitos de la Red es que sus integrantes adquieran
autonoma y ellos mismos definan el quehacer de la organizacin.
Es por esto que dentro de la estructura de trabajo, se realiza
anualmente un taller de planificacin, que asegura la pertinencia
de las acciones propuestas.
Por lo general estos encuentros de planificacin se realizan en
el Centro de Educacin Ambiental Bosque Santiago del Parque
Metropolitano, lugar que ofrece a los educadores un espacio
tranquilo, conectado con la naturaleza y la posibilidad de
participar de talleres desarrollados por los profesionales de la
entidad. Las caractersticas del lugar facilitan la desconexin
del quehacer diario y permite de esta manera la presencia en
cuerpo, mente y alma del educador y por ende la entrega a vivir
una experiencia enriquecedora.
Estos encuentros de planificacin se realizan al finalizar el
ao escolar (diciembre), permitiendo una evaluacin del ao
y una perspectiva para el siguiente, adems de asegurar una
mayor concurrencia. Adems de la definicin de las acciones a
desarrollar para el siguiente ao, la Jornada tiene como principal
objetivo evaluar el funcionamiento de la Red del ao en curso,
garantizando mejorar o profundizar en aquellas materias que
resultaron relevantes para el trabajo de los educadores.
24
Educacin Ambiental
Esta jornada anual tiene la siguiente estructura:

Figura 4: Estructura taller de planificacin
Recepcin y bienvenida
Directiva de la Red, Seremi del Medio Ambiente y Casa de la Paz dan
bienvenida y explican propsito del encuentro
Recorrido guiado
Recorrido guiado educativo por las dependencias del Bosque Santiago
Evaluacin
Directiva de la Red presenta los resultados del ao anterior,
analizando el cumplimiento de los objetivos de la Red
Planificacin: problemas y soluciones
Se identifican principales problemas enfrentados por los educadores
durante el ao para el ptimo desarrollo del trabajo ambiental.
Se evalan soluciones que puede ofrecer la Red para apoyar
su cometido
Planificacin: Priorizacin
En grupo se identifican aquellas acciones prioritarias y
factibles de realizar por la Red, a partir de las cuales se definen
actividades y metas anuales.
Se expone y define plan en comn
Eleccin Directiva
Se elige democrticamente la nueva directiva para el ao siguiente
Esta metodologa logra, a travs de una discusin democrtica,

llegar a una planificacin participativa, que define por una
parte, aspectos de coordinacin, que tienen como resultado,
tanto, la elaboracin de una programacin temtica a tratar
durante el ao, como la definicin de los establecimientos
25
educacionales en los cuales se realizarn los encuentros.

Asimismo, se establecen las metas anuales que se propone
alcanzar la Red, que tienen relacin por ejemplo con el
impacto que se quiere lograr a travs de las redes sociales, y
las aspiraciones organizacionales, por ejemplo la obtencin de
personalidad jurdica, etc.
A su vez, aquellos educadores que asisten a ms del 75%
de los encuentros anuales, reciben un certificado como
reconocimiento al compromiso demostrado, el que adems,
para quienes trabajan en establecimientos SNCAE, les sirve
como medio de verificacin para uno de los indicadores de la
matriz de diagnstico ambiental, relacionado a la capacitacin
en temticas de educacin ambiental.
3.2 Estructura Organizacional de la Red
Una parte fundamental de la Red es la definicin de una
estructura organizacional, que se elija en forma participativa
y que tenga la responsabilidad de llevar a puerto las
actividades comprometidas en la planificacin anual.
En la Jornada de Planificacin anual se elige en votacin
abierta a los cinco educadores que sern parte de la Directiva.
Los seleccionados deben cumplir su funcin de directores por
un ao y se pueden elegir nuevamente por un mximo de dos
periodos consecutivos. Esta Directiva tiene un presidente, un
secretario, un tesorero, un encargado de comunicaciones y
al menos un director (la cantidad de estos ltimos depende
de la cantidad de educadores interesados en participar de la
Directiva).
Junto a los directores, tanto la Seremi como Casa de la Paz
cumplen un rol de asesor principalmente en la coordinacin
26
Educacin Ambiental
de la Red y en la convocatoria, adems de facilitador de

metodologas y contenidos que vayan nutriendo el quehacer
de la Red (ver figura 3).
Figura 5: Organigrama de la Red de Eco-Educadores
Presidente
Director
Comunicaciones
Asamblea
Seremi
del Medio
Ambiente RM
Casa de la Paz
Tesorero (a)
Secretario (a)
Las funciones de la directiva son dar cumplimiento a las

actividades definidas en la planificacin anual de la Red
para lo cual se rene con las entidades asesoras (Seremi
del MMA y de Fundacin Casa de la Paz) cada dos meses,
teniendo la posibilidad de citar a reunin extraordinaria.
Del avance y trabajo realizado por la directiva se da cuenta
en cada uno de los encuentros temticos que se desarrollan
durante el ao. Adems, en el Facebook de la Red, se
informa permanentemente de las actividades desarrolladas
y de otros temas que la Directiva requiere comunicar a sus
miembros.
27
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Se ha observado que el intercambio de experiencias en
EDS, es para los docentes y educadores/as de prvulos muy
enriquecedor e incluso necesario para lograr la sustentabilidad
en el tiempo de las iniciativas y proyectos que emprenden
en sus establecimientos educacionales. Esto se refleja en el
compromiso y participacin permanente de los educadores,
que se evidencia con:
Una
Red que se ha ido consolidando a lo largo de los aos,

lo que queda demostrado a travs de la participacin
permanente y creciente de los miembros de la red en los
encuentros temticos, as como en las tres jornadas de
planificacin anual que se han realizado hasta la fecha,
generando de esta forma una importante sinergia entre
los educadores participantes.
El ser un espacio de participacin voluntaria, que
cuenta con educadores comprometidos y con una clara
conviccin de la necesidad de incorporar las temticas de
sustentabilidad ambiental en el quehacer educativo. Los
educadores han logrado traspasar los lmites de la Red
transmitiendo este entusiasmo e inters entre sus pares,
lo que se ve reflejado en el crecimiento exponencial de la
Red desde su origen el ao 2007 hasta hoy en da, pasando
de tener 15 educadores a ms de 140.
La Red necesita una Directiva empoderada y abocada a la
planificacin y definicin de indicadores, lo que permite
avanzar para alcanzar su misin. Una muestra de aquello es
que actualmente la Directiva se encuentra sancionando los
estatutos para la creacin de una Corporacin de Educadores
para la Sustentabilidad, cumpliendo de esta forma uno de los
compromisos ms ambiciosos que se tena para el presente
28
Educacin Ambiental
perodo y que otorgar mayor autonoma a los integrantes

de la Red. Esta corporacin funcionar en forma autnoma,
pero estrechamente ligada a la Red de Eco Educadores,
y tendr como una de sus lneas de accin, la bsqueda de
financiamiento para potenciar el trabajo que se ha venido
desarrollando a travs de la Red.
Hoy se observa una red consolidada, donde los educadores han
estrechado vnculos, generando alianzas, se brindan mutuo
apoyo y se visitan entre ellos para generar mayor motivacin
en los colegas y estudiantes. A la vez se observa que el trabajo
en red, es una importante motivacin para los educadores, que
al ver la experiencia de otros y saber que no son los nicos
educadores que estn promoviendo la educacin para el
desarrollo sustentable, se fortalecen y reafirman sus anhelos
y metas, ejemplos de aquello han quedado demostrado con:
El
hecho que un educador pueda conocer un sistema de

gestin ambiental y ver cmo funciona, es tanto ms
enriquecedor y significativo, que solamente escuchar
de su existencia debido al efecto multiplicador que esta
experiencia puede tener al interior de los establecimientos
educacionales.
La oportunidad de escuchar la experiencia de los propios
educadores ejecutores de dicho proyecto, es significativo,
generndose inmediatamente una complicidad y apoyo,
entre los educadores.

El realizar los encuentros en establecimientos
educacionales ejemplares en materia de gestin
ambiental, ha permitido que los educadores participantes
en muchas oportunidades generen contacto con el equipo
directivo del establecimiento visitado, y posteriormente
vuelvan con colegas o incluso con estudiantes a conocer
la experiencia, generndose una cadena de motivacin
29
y apoyo entre las diversas comunidades educativas

reforzando de esta manera el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, co-construir una red con los educadores y
manteniendo un norte claro ha sido determinante para una
red en constante crecimiento. La sinergia, la cooperacin, la
creatividad, las oportunidades y la motivacin han sido los
principios que han sustentado la Red de Eco-Educadores.
Referencias Bibliogrficas
Ceballos, Florencio (2005) 10 Razones para Trabajar en Red.
Telecentre.org. IDRC. [Consultado 11 julio 2013]. Disponible en:
http://cmap.javeriana.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet?r
id=1219334049927_706529672_114315
Comisin Nacional del Medio Ambiente (2009) Poltica
Nacional de Educacin para el Desarrollo Sustentable. Santiago,
Chile.
SOBRE LAS AUTORAS

Barbara von Igel Grisar
Gegrafa
Diplomada en Educacin Ambiental, Diplomada en Gestin
Ambiental de Proyectos, Profesional Seccin de Educacin
Ambiental en la Seremi del Medio Ambiente Regin Metropolitana.
Teatinos 254, Santiago de Chile
Jessica Ulloa Mendieta
Licenciada en Lengua y Literatura Inglesa
Diplomada en Promocin de Salud, Diplomada en Diseo y
Evaluacin de Proyectos Ambientales, Encargada de la Seccin
30
Educacin Ambiental
de Educacin Ambiental en la Seremi del Medio Ambiente Regin

Metropolitana.
Teatinos 254, Santiago de Chile
Mayling Yuen Espinoza
Ingeniero Ambiental
Magister en Planificacin y Gestin Ambiental, Directora de
Proyectos en la Fundacin Casa de la Paz.
Antonia Lpez de Bello 80, Santiago de Chile
31
El Sendero de los Sentidos

Ximena Boroevic Bruce
Cristina Daz Zamora
Gabriela Navarro Manzanares
INTRODUCCIN
Alerces milenarios ubicados en el valle central del sur de Chile,
relicto de los bosques existentes a la llegada de los colonizadores
alemanes, micros amarillas que a partir del ao 2008 trasladan de
manera gratuita a los estudiantes de la comuna de Puerto Montt,
nios y nias con pocas posibilidades de experimentar actividades
de educacin al aire libre, instituciones dispuestas a trabajar de
manera colaborativa. Todo lo mencionado hasta aqu constituye los
ingredientes para una receta que desde el 2008 hasta la fecha se
expresa como el Programa de Educacin Ambiental al Aire Libre en
el Monumento Natural Lahuen adi: El Sendero de Los Sentidos.
La iniciativa surge desde la SEREMI del Medio Ambiente (en aquel
entonces CONAMA Regin de Los Lagos), en el marco del Proyecto
GEF-Sistema Regional de reas Protegidas (GEF-SIRAP) y del Plan
de Accin Anual del Comit Regional de Educacin AmbientalCREA- permitiendo articular recursos y voluntades provenientes
de la Direccin Regional de CONAF -institucin que administra
el Monumento Natural Lahuen adi (MNL)-, de la SEREMI del
Ministerio del Medio Ambiente, de los Municipios de Puerto Montt,
Llanquihue y Los Muermos, de la Fundacin Sendero de Chile y
recientemente de la empresa privada a travs del Programa
Puerto Montt es nuestra casa, cuidmosla.
33
En un mundo recargado de estmulos visuales y auditivos, los

seres humanos hemos ido perdiendo la capacidad de oler y tocar
como una forma de conocer, incluso de ver ms que de mirar,
hemos perdido tambin en parte la capacidad de escuchar el
silencio y habitualmente el espacio educativo est bombardeado
de estmulos visuales y auditivos que dificultan la observacin y
el conocimiento consciente. Es por ello que en el ao 2007 en
que comenzamos a disear el Programa, pensamos en que la
estrategia de conocer el bosque a travs de los sentidos, aprendida
en las experiencias vivenciadas con Rod Walker, precursor de la
educacin ambiental al aire libre y del mtodo Tocar Tierra /Tocar
Alma, sera la ms adecuada para lograr los objetivos propuestos.
La educacin al aire libre es una educacin valrica y afectiva
que se practica ms con el ejemplo directo de los fenmenos
naturales que con la prdica o la intelectualizacin sobre ellos. Su
objetivo central es fomentar el amor hacia la tierra, como fuente
de vida, ms que proveedora de recursos. Para lograrlo facilitamos
y compartimos el contacto sencillo y directo del nio y nia con
la naturaleza El propsito de la educacin al aire libre es volver
a despertar el amor a la tierra que la vida industrializada de
consumo coarta1.
La Regin de Los Lagos cuenta con una herramienta educativa de
primer nivel: la riqueza del paisaje y el alto grado de biodiversidad
que presenta. El borde costero y el bosque nativo son ecosistemas
que pueden ser ampliamente utilizados para desarrollar actividades
educativas al aire libre con pertinencia ambiental y territorial.
En particular, la existencia en la provincia de Llanquihue del
ltimo relicto de bosque de alerce del Valle Central, ubicado en
el Monumento Natural Lahuen adi (a 15 Km. de Puerto Montt,
1 Rod Walker, Ministerio de Educacin, Al Aire Libre, Parque y rbol.
34
Educacin Ambiental
sector de Lagunitas, camino El Tepual), constituye un espacio de

gran valor y poco conocido por la comunidad, en el cual desde
el 2008 se ha venido desarrollando el programa de educacin
ambiental, denominado Sendero de los Sentidos, bajo el
enfoque de educacin al aire libre, destinado a estudiantes de
establecimientos educacionales municipales y no municipales
(subvencionados y particulares).
Fuente: CONAF, Plan de Manejo Monumento Natural Lahuen adi (2008).
35
Hasta hoy el Programa se ha desarrollado con mucho xito,

permitiendo que ms de 6.800 estudiantes de la Regin de Los
Lagos hayan podido realizar actividades de educacin ambiental,
visitando y conociendo la importancia de la conservacin de la
biodiversidad del bosque nativo siempreverde en el Monumento
Natural Lahuen adi, especialmente de la especie Alerce.
ANTECEDENTES
En 2005 se public la Poltica Regional de Educacin Ambiental
de la Regin de Los Lagos cuyo propsito es contribuir a la
formacin de una ciudadana con cultura ambiental que aporte
al desarrollo sustentable de la Regin de Los Lagos.2 En el marco
de su implementacin, el Programa de Educacin Ambiental al
Aire Libre en el Monumento Natural Lahuen adi (MNL), propuso
desde sus inicios fomentar la valoracin de la biodiversidad del
bosque nativo y en especial de la especie Alerce, por parte de
estudiantes de educacin parvularia y bsica de las comunas de
Puerto Montt, Llanquihue y Los Muermos.
Las delegaciones que llegan al MNL estudiantes de 4 Bsico
y sus docentes- son recibidas por tres monitores que servirn
de guas para recorrer el sendero, previa charla de capacitacin
por parte de profesionales de CONAF. Los grupos corresponden a
establecimientos municipales, subvencionados o particulares de
las comunas de Puerto Montt, Llanquihue y Los Muermos.
Cada grupo recorre el sendero, viviendo una experiencia educativa
que le permite reforzar los Objetivos de Aprendizaje de Ciencias
Naturales, Eje Temtico Ciencias de la Vida, de 4 Ao Bsico, a
travs del uso de sus sentidos.
2 Poltica Regional de Educacin Ambiental Regin de Los Lagos.
36
Educacin Ambiental
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

La visita est diseada para tres horas aproximadamente, tiempo
en el cual se realiza la charla previa y el recorrido por el sendero
del MNL.
Aspectos Organizacionales y Logsticos
Las instituciones participantes cumplen los siguientes roles:
SEREMI del Medio Ambiente, coordinacin general del Programa;
Fundacin Sendero de Chile, coordinacin logstica y responsable
de los monitores; CONAF, realizacin charla previa y apoyo en el
guiado de los grupos; Municipios, traslado y autorizaciones de
los establecimientos que participan, los cuales son convocados
e inscritos en forma previa durante el mes de marzo de cada ao.
Charla Previa
La actividad se inicia con una exposicin de profesionales de CONAF,
previa al recorrido que se efecta al Sendero de Los Sentidos. Su
objetivo es entregar informacin bsica sobre el MNL, as como
las caractersticas de las reas silvestres protegidas de Chile, su
importancia para la preservacin y conservacin de la biodiversidad,
adems de antecedentes sobre especies nativas y sus principales
amenazas, como tambin sobre especies exticas invasoras.
Guin Interpretativo
Incluye cinco tramos y estaciones del sendero, definidas a partir de
las condiciones existentes en el lugar y su entorno para enfatizar
el uso de un sentido en cada una de ellas.
2 Ms informacin en correo electrnico: lahuennadi.edu@gmail.com o
facebook CREA: crealoslagos)
37
Las etapas del Programa durante la visita al MNL son 7:

Introduccin: El Crculo de la Energa
Antes de ingresar al sendero se desarrolla una dinmica denominada
El Crculo de la Energa. Los estudiantes, distribuidos en crculo,
se frotan las manos, generando calor y conectndose con la
energa del grupo. Ac se abordan temas como la importancia de
la energa del sol para los seres vivos, reas silvestres protegidas
del estado, y de la especie alerce y suelos adi.
Al interior del crculo uno de los monitores les da la bienvenida
y les explica el origen del Lahuen adi. Luego, comentan sobre
los contenidos entregados por los profesionales de CONAF y
se les plantean preguntas relacionadas con reas silvestres
protegidas y el alerce.

Tras las reflexiones, se les invita a compartir la energa individual
con el grupo, para ello acercan las manos con sus compaeros, sin
38
Educacin Ambiental
llegar a tocarlas, una hacia arriba y otra hacia abajo, entonces entre
todos sienten el calor que circula por el grupo. Posteriormente,
se quedan en silencio un momento y luego se les pide que esta
energa sea aprovechada para vivir la experiencia en el sendero
de la forma ms positiva posible, con los sentidos muy despiertos.
An en el crculo de la energa, el monitor divide al grupo en tres
partes iguales, cada una de las cuales recibe el nombre de una
especie nativa. Se asigna monitores para cada grupo.
Inicio del Recorrido: Formacin de Grupos
Antes de ingresar al sendero, los monitores le asignan el nombre
de un animal nativo a cada nio/a (por ejemplo, tiuque, zorro, ratn,
etc.), de manera que se identifiquen con la especie y recorran el
sendero transformados en ese animal, sintiendo como ellos y
poniendo en juego todos los sentidos.
En esta actividad se les pregunta y ensea a los nios sobre un
ecosistema, un bosque nativo, las categoras de reas Silvestres
Protegidas del Estado e historia del MNL.
Es el momento de entregar una serie de recomendaciones
como: respetar el sendero sin salirse del mismo para no daar la
vegetacin; no dejar basura en el camino y si tenemos regresarla
a la casa o a la escuela; hablar lo ms despacio posible para
no asustar a la fauna, etc. Cada grupo entra al sendero con un
intervalo de 5 minutos.
Primera Estacin: El Sentido de la Vista
La Estacin de la Vista se localiza en el primer alerce (Fitzroya
cupressoides) (entrada-salida del sendero). All se desarrollan
conceptos como flora nativa, especie siempreverde, fauna
39
nativa, reconocimiento y descripcin breve de especies de flora

nativa (ulmo, Eucryphia cordifolia; coige, Nothofagus dombeyi;
arrayn, Luma apiculata; helecho costilla de vaca, Blechnum
chilensis; calafate, Berberis microphylla; canelo, Drimys winteri) y
descripcin detallada de la especie alerce.
El objetivo es que desde el inicio del sendero hasta la primera
estacin, los estudiantes agudicen el sentido de la vista, pero en
el rol del animal que les correspondi ser. Al llegar a esta estacin
el grupo se detiene, observan el gran alerce que se encuentra all
y comparten impresiones sobre las sensaciones experimentadas
en este tramo empoderados como animales.
Luego se les entrega informacin del alerce, y en especfico sobre
la edad y el dimetro de la especie que se encuentra en esta
estacin de la vista.
Segunda Estacin: El Sentido del Odo
La Estacin del Odo se localiza en un gran alerce daado. All se
reconoce y describen brevemente algunas especies de flora nativa
(coicopihue, Philesia magellanica; voqui, Campsidium valdivianum
y tiaca, Caldcluvia paniculata), y se entregan antecedentes de la
importancia de un rbol muerto, del cuidado de la corteza de un
rbol, y sobre la funcin del bosque como espacio de recreacin
y silencio.
En el trayecto los estudiantes deben guardar absoluto silencio y
pisar con suavidad para escuchar todos los sonidos que puedan
percibir. En el recorrido se describen brevemente algunas especies
de flora nativa, y se observan rboles muertos, explicando el rol
que juegan stos en el equilibrio del ecosistema, en la formacin
del suelo y como sustento, alimento y refugio de diversos seres
vivos que habitan en el bosque.
40
Educacin Ambiental
Concluido el recorrido los estudiantes cuentan su experiencia

y luego observan algunos alerces muertos o con la corteza
daada. Deben reflexionar sobre las causas del dao o la
muerte de las especies arbreas, La ltima actividad en esta
estacin consiste en cerrar los ojos, permanecer en silencio
y escuchar los sonidos del bosque. Luego reflexionan y
comparten su sentir sobre lo que escuchan diariamente en la
ciudad, escuela y casa. As se rescata una de las funciones del
bosque, ser un lugar de recreacin y silencio para los seres
vivos que hay que cuidar.
Tercera Estacin: El Sentido del Tacto
El siguiente tramo el sendero es El Sentido del Tacto. Durante
el recorrido se reconoce y describen algunas especies de flora
nativa como la tepa, Laureliopsis philippiana, y tambin se explica
la funcin que cumple el bosque en la proteccin del suelo y la
relacin que mantiene con las aguas subterrneas, como tambin
que sus rboles sirven como elementos orientadores al interior
del bosque. En el trayecto se les pide a los estudiantes que palpen
con suavidad las plantas, musgos, cortezas y suelo que encuentren
en el sendero, sin salirse del mismo. Al llegar a la estacin, deben
comentar sus sensaciones.
Luego, los estudiantes en parejas, realizan la siguiente actividad:
uno de los dos cierra sus ojos y el otro recoge algn elemento del
bosque (corteza de rbol, lquenes, hojas, piedras, tierra, etc.) y lo
coloca en las manos de su compaero, quien debe adivinar qu es
y describir la sensacin que le produce.
En el ltimo minuto, los jvenes contemplan la magnitud de los
alerces y disfrutan en silencio la milenaria existencia de estos
rboles.
41
Cuarta Estacin: El Sentido del Olfato

El tramo del sendero El Sentido del Olfato recorre desde el
crculo de alerces hasta un sector donde se encuentra un ejemplar
de mel (Amomyrtus meli). El objetivo de este trayecto es que los
escolares agudicen el olfato y perciban el aroma de las plantas, la
corteza de los rboles, los musgos, el suelo, en fin, del bosque. En
la estacin se realiza una breve descripcin de especies de flora
nativa, y de la relacin que existe entre el sentido del olfato y
el sentido del gusto, como a su vez, la funcin del bosque como
proveedor de plantas medicinales y alimentos, y como agente
purificador del aire.
En este recorrido aprecian el olor del Mel, uno de los rboles
ms aromticos del bosque siempre verde y otras especies que
habitan en el MNL.
Al llegar a la estacin del olfato, conversan acerca de qu y cuntos olores percibieron, y adems reciben informacin sobre la funcin del bosque como proveedor de diferentes productos alimenticios, medicinales, silvcolas, etc.).
Quinta Estacin: Con los Sentidos bien Despiertos
El ltimo tramo se denomina Con los sentidos bien despiertos y
se extiende desde el sector del mel hasta un gran alerce de 1.600
aos. En esta estacin se repasan todas las funciones, peligros y
cuidados del bosque nativo, adems se realiza una sntesis entre
lo aprendido y lo observado en el MNL con todos los sentidos.
Durante este tramo, los estudiantes conocen de otras especies
nativas del bosque, tales como: avellano, Gevuina avellana,
mao de hojas punzantes, Podocarpus nubigenus, y tineo o tenio,
Weinmannia trichosperma.
42
Educacin Ambiental
Al salir del sendero cada grupo se forma en crculo para hacer

una ronda de sensaciones, que les permita expresar cmo se
sintieron con la experiencia?
Conclusin y Evaluacin: Cierre
La ltima actividad consiste en una evaluacin que realizan los
estudiantes, oportunidad en que adems reciben materiales
grficos sobre el programa.
43
Con respecto a la evaluacin del Programa, se realiza la aplicacin

de una pauta de evaluacin antes y despus de la visita. Hasta el
ao 2012 el instrumento era aplicado al total de los estudiantes
de 5 ao que participaron del Programa.
Este ao, y tras la evaluacin anual que realiza el equipo que
participa del Programa, se acord que el grupo objetivo a partir
de 2013, son los estudiantes de 4 ao bsico, esto debido a las
ltimas modificaciones de los planes y programas de estudio.
Este ao tambin fue modificada la pauta de evaluacin con
el objetivo de equilibrar la cantidad de preguntas asociadas
a conocimientos, habilidades y actitudes y se acord aplicar el
instrumento al 20% de los estudiantes de 4 ao que participan
del Programa. En el caso de los grupos de educacin parvularia
que participan, las educadoras, asistentes y familias que visitan el
monumento responden una encuesta de satisfaccin.
Es importante destacar que la actividad se realiza independiente
de las condiciones de tiempo atmosfrico, como una forma de
estimular el disfrute de la naturaleza en toda su expresin.
Entre 2008 y 2013, son 6.800 los estudiantes que han formado
parte de esta iniciativa.
Estrategia de Sostenibilidad:
El Programa ha sido posible gracias a la articulacin de recursos
humanos, econmicos y materiales de las instituciones que
forman parte de la iniciativa, sin embargo entre 2008 y 2011 los
recursos frescos requeridos fueron aportados por el Proyecto
GEF-SIRAP, por tanto una preocupacin constante fue como
sostener el Programa una vez terminado el Proyecto mencionado.
Los municipios han incorporado los gastos asociados al transporte
44
Educacin Ambiental
en el marco de los recursos que entrega la Ley de Subvencin

Escolar preferencial, (Ley SEP) Conaf ha incorporado en el
contrato de los guardaparques del MNL, las tareas vinculadas
al Programa, la Incorporacin de Fundacin Sendero de Chile ha
permitido contar con la coordinacin logstica y coordinacin y
pago de uno de los monitores y el apoyo de la Empresa Marine
Harvest a travs del programa Puerto Montt es nuestra casa
cuidmosla, ha aportado los recursos frescos que originalmente
otorgaba el Proyecto Gef.Sirap. De esta forma esperamos que
este programa, que no es un proyecto, sino una iniciativa que
espera mantenerse en el tiempo, pueda seguir recibiendo a los
estudiantes que de esta forma logran conectarse con el bosque
siempreverde y en especial con los alerces milenarios a travs
de sus sentidos.
SOBRE LAS AUTORAS

Ximena Boroevic Bruce
Gegrafo, Profesional de la consultora POCH Ambiental en Puerto
Montt y representante del Sector Privado en el Comit Regional
de Educacin Ambiental-CREA, desde el ao 2010. Es adems
instructora de Yoga Infantil. Trabaj como coordinadora del
Programa de Educacin Ambiental en el MN Lahuen adi desde
ao 2008 al 2012, en representacin del Proyecto GEF-Sistema
Regional de reas Protegidas. A partir del 2013 participa con el
equipo organizador del Programa como integrante del CREA.
Cristina Daz Zamora
Profesora de Historia y Geografa, Magister en Educacin
Ambiental y Desarrollo Sustentable de la UNED, En su rol de
Encargada de Educacin Ambiental de La SEREMI del Medio
Ambiente, Regin de Los Lagos, ha sido coordinadora del Comit
Regional de Educacin Ambiental-CREA- desde sus inicios en
45
el ao 2002 y coordinadora del Comit Regional del Sistema

Nacional de Certificacin Ambiental de EE -SNCAE-. Diseo en
2008, la propuesta del Programa el Sendero de Los Sentidos, el
cual fue acogido por todas las instituciones que participan en el
CREA. Actualmente le corresponde la coordinacin general del
Programa.
Gabriela Navarro Manzanares
Ecloga Paisajista y Educadora Ambiental, es la Profesional
Encargada de la Fundacin Sendero de Chile en la Regin de Los
Lagos y representante de la misma ante el Comit Regional de
Educacin Ambiental-CREA- desde el ao 2011. A travs de su
trabajo en la Fundacin Sendero de Chile ha desarrollado diversos
senderos interpretativos en distintos puntos de la regin a travs
del mtodo del Sendero de Los Sentidos. Forma y capacita
permanentemente monitores ambientales para trabajar en
educacin ambiental al aire libre. Actualmente es la responsable
de la coordinacin logstica del Programa.
46
Educacin Ambiental
Captulo 2
Modelos de
Educacin Ambiental
Una Oportunidad para la Educacin Ambiental:
Las TIC y el Modelo I-D-E-A-L

Ana Mara Vliegenthart A.
Elisa Corcuera Vliegenthart
INTRODUCCIN
Este captulo parte de la base que revertir el deterioro
ambiental del mundo moderno requiere mayores y mejores
esfuerzos desde el punto de vista educativo y la conviccin
que desde los contenidos, es necesario dar otra mirada, aquella
visin holista que caracteriza la Educacin Ambiental y que
tiene como objetivo principal formar ciudadanos motivados,
conscientes, con capacidades y conductas que resuelven los
problemas ambientales del siglo XXI.
El segundo supuesto es que el uso de las recientes Tecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) no solo abren
nuevas oportunidades de lograr aquello, es tambin un medio
que es necesario aprovechar para la educacin de nuestra
generacin de estudiantes nativos digitales.
El hecho que el uso de las TIC aumenta la eficiencia y la calidad
del proceso educativo ha sido ampliamente documentada.
Su potencial, parmetros, y futuro se analiza en detalle en el
documento UNESCO/AED (2002), que demuestra su buen uso:
49
Permite presentar contenidos de manera multimedia haciendo
uso de los diferentes canales de percepcin, favoreciendo as

diferentes estilos de aprendizaje.
Son motivadores e involucran activamente al estudiante en el
aprendizaje.
Transforman
conceptos y problemas abstractos en asuntos

cercanos, gracias al poder de las imgenes, sonidos,
movimiento, animaciones, simulaciones, los que dan vida y
cercana a los conceptos abstractos.
Facilitan
el acceso a internet y a bancos de datos de todo el

mundo, que promueve la indagacin y la bsqueda individual
y autnoma de respuestas a preguntas formuladas por los
mismos estudiantes, actividades que no son posibles en la sala
de clases o el laboratorio tradicional, ya que requiere de este
acceso a bases de datos que no estn disponibles en el aula
tradicional.
Permiten que los estudiantes adquieran conocimientos, hagan
ejercicios y desarrollen habilidades a su propio ritmo.
Permiten que los estudiantes usen la informacin para resolver
problemas, formular nuevas preguntas y dar explicaciones de

problemas reales.
A travs de internet tambin se tiene acceso a plataformas de
intercambio de informacin, de apoyo y de colaboracin entre

pares y con expertos.
El pas, la sociedad y el sistema educativo no pueden dejar pasar la

oportunidad que se presenta gracias al progreso de la tecnologa,
que ha desarrollado programas, conocimientos y experticia que la
50
Educacin Ambiental
han hecho ms accesible para mayor cantidad de personas, al mismo

tiempo que ha transformado la manera como los jvenes aprenden
y se entretienen.
A principios de los 90 se vieron en Chile y en Latino Amrica los
primeros programas TIC destinados a dotar a las escuelas de
infraestructura, especialmente de computadores. En los ltimos
aos, se han sumado esfuerzos por mejorar la conectividad. Ms
recientemente se han dado impulsos por mejorar la capacidad de
uso de las TIC por parte de los docentes, -por ejemplo, Plan TEC
(Tecnologa Educativa de Calidad), del Ministerio de Educacin, y
por aumentar la oferta de recursos didcticos multimedia, por
ejemplo, www.catalogored.cl.
Este artculo mostrar los fundamentos tericos que avalan la
mayor necesidad de desarrollo de contenidos, y como a pesar
de los notables avances en otros aspectos de la integracin
de las TICS en las escuelas- subsiste una gran necesidad de
desarrollo de recursos didcticos digitales, marcada por pocas
experiencias disponibles de contenidos que integren el uso
de las TIC y Educacin Ambiental. Este artculo presentar
y evaluar tambin las principales lecciones aprendidas a
travs de la experiencia de creacin y aplicacin en el aula de
materiales didcticos con uso de las TIC llevada a cabo por el
Centro de Investigacin y Educacin Ambiental Parque Katalapi,
a partir del ao 2010.
51
DESARROLLO DE CONTENIDOS TICS

Tanto la Educacin Ambiental como la Alfabetizacin Digital son
Objetivos de Aprendizaje Transversales en el Programa Oficial de
Estudios, por lo tanto asumir su enseanza es responsabilidad
de todos los docentes, para todas las asignaturas y niveles del
sistema escolar. Tambin la Poltica Nacional de Educacin para el
Desarrollo Sustentable del pas (PNEDS, 2009), en sus fundamentos
establece la importancia de.
asumir las orientaciones metodolgicas y didcticas

que, desde la perspectiva de la Educacin para el
Desarrollo Sustentable, interesa aplicar en las escuelas
Sin embargo, los profesores se encuentran mal preparados y
con demasiadas exigencias sobre su tiempo como para asumir
el desafo, como lo demostr el estudio OECD, 2001, que
concluy que los beneficios potenciales del uso de las TIC en
el aula no se evidenciaban, puesto que los docentes hacan uso
poco eficiente de la tecnologa.
en las escuelas de los pases desarrollados las TIC eran

usadas esencialmente como elemento de apoyo para una
pedagoga tradicional, que haca las mismas cosas pero
con otros medios.
Por ejemplo, estudiantes que cumplen tareas sin pensar, solo
copiando y pegando prrafos desde internet; o docentes que
proyectan en una pizarra digital una pgina de un libro.
Las limitantes de confiar solamente en las capacidades y
disposicin de los profesores para el buen uso de las TIC se
corroboran tambin en otros estudios posteriores, como el
52
Educacin Ambiental
de MacKinnon (2002) que afirma que si se les pregunta a los

educadores cmo integrar la tecnologa en su curriculum,
son muy pocos los que dicen ser capaces de hacerlo de un
modo efectivo y ajustado a propsitos educativos. El universo
total de los profesores que se consideran capaces, se ver
obviamente an ms restringido al integrar la dimensin de la
Educacin Ambiental.
Para que los docentes puedan asumir esta tarea, diversos estudios
indican que disponer de contenidos en formato multimedia es
absolutamente necesario para poder ensear haciendo uso de las
TIC. Al respecto el estudio OECD (2001) recomienda.
Como un primer paso, las escuelas necesitan en forma

urgente muchos programas y recursos digitales de
calidad
Al respecto se ha demostrado que la disponibilidad de unidades
digitales de enseanza aprendizaje interactivas, bien diseadas y
bien usadas en el aula, mejoran la calidad del proceso educativo
(Haddad, W. 2003).
Profundizando en lo planteado por la PNEDS aparece que una de las
lneas estratgica vinculadas con la Planificacin y actividades de
aula, establece la necesidad de Desarrollar materiales didcticos
adaptados a los contextos regionales, provinciales, comunales y
de Contribuir a la innovacin y nuevas metodologas que integren
los contenidos de la Educacin para el Desarrollo Sustentable a
los espacios y desarrollos locales.
Mientras existe un consenso generalizado, tanto en
organizaciones internacionales como en el Estado chileno,
respecto a la importancia y necesidad de desarrollo de
contenidos digitales, incluyendo la Educacin Ambiental,
53
existen diversos indicadores de que esa necesidad no est

siendo cubierta.
Los recursos didcticos digitales que existen actualmente forman
una oferta incipiente muy interesante, centrada principalmente
en las asignaturas tradicionales (Lenguaje, Matemticas, Fsica,
Biologa), en tanto que los contenidos para reforzar los objetivos
de aprendizaje transversales como la Educacin para el Desarrollo
Sustentable no han tenido el mismo desarrollo. Una revisin del
www.catalogored.cl buscando este tipo de unidades didcticas
(2012) mostr que ellas son sumamente escasas.
Dada la necesidad de contenidos y escasez en el mercado,
desarrollar recursos audiovisuales de Educacin ha sido
reconocido por variados informes como una de las reas de
mercado con mayor potencial de crecimiento para nuestro
pas, por ejemplo, as lo indica el informe del Ministerio de
Economa (2002) Prospectiva Chile 2010, Industria de la
Educacin.
Esta necesidad tambin ha sido considerada una oportunidad
comercial, basada en la creciente demanda mundial de este tipo
de productos, siendo esta una de las conclusiones emanadas del
estudio Capacidades Nacionales para Utilizacin de las TIC
en el Campo Educativo, (Fundacin Pas Digital, 2006) en que
se indica expresamente que se sugiere fomentar el desarrollo
de productos diseados especialmente para la sala de clases y el
laboratorio, fomentando la construccin de contenidos digitales
de apoyo al aprendizaje individual y grupal (laboratorio) y las
actividades de los docentes en el aula.
La creacin de unidades didcticas multimedia con objetivos
de Educacin Ambiental es factible desde el punto de vista
tecnolgico ya que tanto los programas,- incluso programas de
54
Educacin Ambiental
uso libre-, como los expertos en informtica existen; tambin

existen buenos educadores y grandes avances en la neurociencia
que fundamentan la Pedagoga constructivista, ldica y que realza
la importancia de las emociones y los afectos en el aprendizaje;
igualmente existe gran profusin de informacin tcnica de la
disciplina, en este caso del deterioro ambiental, sus causas y sus
soluciones.
Cabe preguntarse entonces, si todos los elementos existen para
el desarrollo de la Educacin Ambiental basada en las TICS, es
ampliamente reconocido como una necesidad, e inclusive es
reconocido como una oportunidad de mercado, el por qu existen
tan pocos programas de este tipo disponibles.
El gran desafo de los prximos aos para el logro de dos de los
Objetivos de Aprendizaje Transversales en la educacin parece
ser entonces el obtener los recursos didcticos de Educacin para
el Desarrollo Sustentable basados en las TICS que los profesores
necesitan. Por lo tanto, debemos buscar las races de los obstculos
que han impedido su desarrollo y aplicacin. El MODELO TPCK,
que se presenta a continuacin, nos ayudar a entender por qu
la creacin de recursos didcticos multimedia para la educacin
ambiental presenta desafos que no corresponde a los profesores
resolver, y pocas empresas desean abordar.
55
MODELO TPCK
A medida que se progresa en la instalacin de soportes
tecnolgicos, est quedando en evidencia la gran debilidad del
sistema educativo en la escasez de contenidos presentados
en formato multimedia. El Modelo TPCK desarrollado por
Mishra y Koehler (2006), considera que para la creacin
de unidades didcticas digitales se requiere la capacidad
de integrar conocimientos provenientes de tres campos
diferentes: la tecnologa, la pedagoga y los contenidos de la
disciplina, como se ilustra en la figura siguiente.
Figura 1: Modelo TPCK para la Creacin de Unidades Didcticas Digitales.

Conocimiento del
Contenido Pedaggico
Conocimiento
del Contenido
Pedagoga
Contenido
Conocimiento
Contenido
Tecnolgico
Conocimiento
Tecnolgico
Conocimiento
Pedaggico
T
Tecnologa
Conocimiento
Tecnopedaggico
Conocimiento del
Contenido
Tecnopedaggico
En este modelo se establece que por una parte se necesita

la colaboracin del experto en TIC para elegir y programar
los aspectos de informtica; una segunda rea de
conocimientos y capacidades la tiene el experto educador
el que aportara con la capacidad pedaggica; en tanto que
56
Educacin Ambiental
el tercer mbito es aportado por el experto en la disciplina

vinculada a la asignatura.
Los profesores no son expertos en informtica, por lo cual
generalmente no conocen los programas que existen y que
posibilitan la creacin de recursos didcticos TIC. Tampoco son
formados en profundidad de conocimientos cientficos que dan
cuenta del deterioro ambiental en diversos mbitos: contaminacin
del aire, problemas de escasez de agua, derretimiento de glaciares,
flora y fauna amenazada, entre otros. Si bien estos antecedentes
existen, son informes escritos en lenguaje muy tcnico, cuya
comprensin generalmente est fuera del mbito del maestro no
especialista en el tema. Por ltimo, los profesores tienen mltiples
demandas sobre su tiempo, y no son capaces de abordar en forma
individual lo que corresponde a equipos.
El modelo TPCK nos recalca que en rigor, el profesor cuenta con
bajas posibilidades de abordar conjuntamente los objetivos
fundamentales transversales de educacin para el desarrollo
sostenible y alfabetizacin digital, a menos que se le entreguen
materiales didcticos que apoyen y faciliten su labor.
Un equipo interdisciplinario podra ser creado por empresas
especialistas, sin embargo, como vimos con anterioridad,
existe baja oferta de este necesario material, ante lo cual
la tarea es abordada (o no abordada) por los profesores de
acuerdo a las mejores herramientas y conocimientos de los
cuales disponen. Esta tarea en rigor no les corresponde y,
segn nos mostr el modelo TPCK, requiere conocimientos
provenientes de varios campos.
En Chile, nos dice el informe de la Fundacin Pas Digital
(2006), los contenidos son mayoritariamente creados por
unos pocos centros universitarios, con fondos pblicos, y
57
que rara vez se aprecian mecanismos de transferencia que

permitan que los proyectos desarrollados lleguen en forma
masiva al sistema escolar.
El mismo estudio estableci que el mercado de productos
digitales es pequeo y carece de sistemas de incentivos para la
competitividad y calidad ya que la mayor parte de la demanda de
contenidos digitales es desarrollada con fondos pblicos y, por lo
tanto, son gratuitos para los usuarios.
Ante este escenario, el Centro de Investigacin y Educacin
Ambiental Parque Katalapi se plante el desafo de crear
contenidos de educacin para el desarrollo sustentable en
formato digital y multimedia, a un costo razonable. A partir del
2009, desarroll contenidos que facilitan el trabajo pedaggico
al integrar transversalmente conceptos y caractersticas de
Educacin Ambiental en diferentes asignaturas, cumpliendo
con objetivos del programa oficial de Estudios. La experiencia
se presenta a continuacin, para luego evaluar los resultados,
desafos y oportunidades relevadas por ella.
El Modelo I-D-E-A-L
Como estrategia de aprovechar el uso de las TIC con el objetivo
de facilitar la integracin transversal de contenidos ambientales
al curriculum escolar, se decidi crear una unidad didctica que
respondiera a los principios de la Educacin Ambiental, usando
un equipo segn modelo TPCK y a algunos de los objetivos de
aprendizaje del Programa Oficial de Estudios para el nivel 5 y 6 Ao
de Educacin General Bsica.
Nuestro equipo de profesionales, provenientes del campo de
la Biologa con especializacin en Educacin Ambiental, de las
Comunicaciones y Gestin Ambiental, y asesorados por expertos
58
Educacin Ambiental
en el campo de la Tecnologa, se propuso crear unidades didcticas

digitales de Educacin Ambiental cuyo eje central fuera un
asunto ambiental de relevancia, que cumpliera con las siguientes
caractersticas:
Que fuese iterativo, es decir que presentara conceptos similares
y/o vinculados a travs de los diferentes canales de percepcin
(multimedia).
Que fuese digital, por ser congruentes con las preferencias de
aprendizajes de los estudiantes nativos digitales de hoy y dado que
el soporte multimedial es congruente con el proceso de iteracin.
Que fuese de fcil uso docente, disponible para una gran cantidad de
usuarios, a bajo costo, posible de actualizar, revisar, corregir, agregar
nuevos antecedentes. As aumentando la eficiencia en el proceso de
enseanza.
Cuyo eje central fuese algn contenido ambiental, un asunto,
enfoque o problema del medio ambiente, considerando aspectos
sociales, ecolgicos y de desarrollo, tanto la causa de los
problemas como su solucin.
Que fuese ldico, para que los estudiantes se sintieran atrados
por el mdulo, se interesaran y motivaran para aprender en forma
autnoma, sin presin, sin castigo, solo por deseo de competir
consigo mismos al resolver pequeos problemas, acertijos,
puzzles, sopas de letras, y demostrar a s mismos sus capacidades
y logros.
Faltaba un nombre simple que identificara esta iniciativa, la que
se resumi usando las letras de los conceptos descriptores, se
llam entonces el Modelo I.D.E.A.L. para la Educacin Ambiental, lo
que se representa en forma grfica en la Figura 2
59
Figura 2: Componentes del Modelo I-D-E-A-L para la creacin de Unidades

Didcticas de Educacin Ambiental.
Texto de
apoyo
Interactivo
Un Tema Ambiental
Documental
Digital
Cortometraje
Animado
Juegos
y Ejercicios
Digitales
Ideal
Eficiente
Ambiental
Planificacin
de Aula
Ldico
Pueba Final
Cada mdulo fue compuesto por 6 elementos:

1) Una revisin bibliogrfica del asunto ambiental seleccionado,
con una sntesis de los conocimientos tcnicos del tema,
rigurosa, actualizada y en lo posible contextualizada en
la realidad local y/o regional, antecedentes que seran
transformados en un texto tradicional escrito. Al escribir la
sntesis se hara uso de los principios de la Interpretacin
Ambiental, es decir transformando lenguaje tcnico en
lenguaje propio de personas no especialistas en el tema. Este
60
Educacin Ambiental
documento sera el sustento tcnico para todo el trabajo del

equipo encargado de la creacin de la unidad didctica, y luego
se entregara tambin al profesor, para que ste lo use como
respaldo de conocimientos y como fuente de informacin
adicional para los estudiantes.
2) Una sntesis audiovisual (video documental) que entregase
informacin extrada del primer documento, rigurosa, actual y
correcta pero presentada en forma audiovisual, con el objetivo
de aumentar conocimientos.
3) Una pelcula animada, ms simple o ms compleja, segn
el presupuesto disponible, basada en la realidad de la
revisin bibliogrfica, pero con elementos de fantasa, con
el objetivo de encantar, motivar y despertar la curiosidad
de los estudiantes. Este elemento del mdulo otorga la
libertad para contar un cuento, y hacer uso de elementos
psicolgicos que provocan emociones y son el gancho
motivacional para los estudiantes.
4) Juegos y ejercicios digitales que permitira profundizar y
repetir los conceptos del documental, entregar informacin
adicional y fijar conocimientos. Los juegos permiten
responder inquietudes despertadas por la pelcula y se
pueden resolver a su propio ritmo, desde cualquier lugar
donde tenga un PC.
5) Planificaciones de aula con vinculaciones explcitas a
diferentes asignaturas y al Programa Oficial de Estudios.
El objetivo es entregar a los profesores herramientas
pedaggicas innovadoras que no requieren la interaccin
con las TIC, con mtodos familiares para el docente, pero que
ponen en prctica algunos de los fundamentos tericos de
la pedagoga moderna. Posibilitan la repeticin a travs de
61
nuevos tipos de actividades y la entrega de todava nuevos

datos y antecedentes respecto del asunto en estudio, tambin
presentando preguntas abiertas que hacen reflexionar
respecto de las causas y las soluciones de los problemas
ambientales.
6) Una prueba para evaluacin final: medicin de logros de
aprendizaje generalmente requeridos por el sistema escolar.
Estos seis elementos son los componentes esenciales de cada
unidad didctica, por cuanto estn estrechamente vinculados, se
refuerzan entre si y en conjunto entregan informacin, permiten
el trabajo autnomo o de colaboracin, estimulan el aprendizaje
de estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, por iteracin,
repeticin, reflexin y aplicacin.
En consulta con especialistas en Tecnologa Educativa, para los
juegos y ejercicios digitales se eligi hacer uso del programa
Jclic, por cuanto es uno de los ms conocidos y usados entre
los profesores, es un programa de distribucin libre, bastante
amigable con el usuario y relativamente fcil de aprender a usar.
A continuacin presentamos dos ejemplos de unidades didcticas
desarrolladas bajo este modelo, y se describen los pblicos
objetivos entre los cuales fueron difundidos y evaluados.
62
Educacin Ambiental
DOS EJEMPLOS DE UNIDAD DIDCTICA DIGITAL PARA

LA EDUCACIN AMBIENTAL CON MODELO I.D.E.A.L
El ao 2009 Katalapi Ltda gan la licitacin 196/2009 convocada
por PNUD, ejecutado por el GEF SIRAP para la Provisin de Diseo
de un Programa de Educacin Ambiental Formal para Escuelas de
la Zona de Amortiguacin del Parque Nacional Alerce Andino y la
Reserva Nacional Llanquihue.
El pblico beneficiario de esta iniciativa fueron los profesores de
las escuelas rurales localizadas en la zona de amortiguacin del
Parque Nacional Alerce Andino y la Reserva Nacional Llanquihue,
de la Regin de Los Lagos. Durante la etapa de diagnstico
inicial se consult a los docentes respecto de sus preferencias y
necesidades en cuanto a recursos didcticos para ensear a amar
y cuidar el bosque templado valdiviano y ellos pidieron dos tipos
de herramientas: recursos multimedia y algn juego de material
concreto. Todos ellos contaban con equipamiento suficiente de
computadores, data y pizarra digital interactiva, sin embargo, la
mayora no tena buen acceso a internet.
El equipo profesional trabaj en la creacin de un mdulo
educativo cuyo tema central fue la conservacin del bosque
templado valdiviano (BTV), ecosistema escaso en el mundo, con un
alto porcentaje de especies endmicas y muy amenazadas por el
desarrollo agrcola, industrial y urbano.
Dado el inters de los docentes en contar con recursos digitales
multimedia, nuestro equipo se aboc a la tarea de crear el
programa educativo solicitado y lo consider una oportunidad para
llevar el modelo I-D-E-A-L a la prctica. Se form un equipo de
trabajo profesional que cubriera las tres vertientes identificadas:
la tecnologa, los contenidos y la pedagoga.
63
De acuerdo a lo expuesto, el primer paso fue hacer una sntesis de

la informacin tcnica sobre la importancia del BTV y sus especies,
las causas de la destruccin y los esfuerzos de conservacin. Con
esta informacin como sustento, se planific la produccin de un
video tipo documental de 8 minutos, producido sobre la base de
fotos y dibujos que ilustraran los conceptos.
La etapa siguiente fue la creacin de los juegos y ejercicios
digitales con el programa Jclic; ejercicios tales como pantallas
de informacin seguidas de preguntas y respuestas, puzzles
de arrastrar y dejar caer piezas, sopas de letras, ejercicios de
listas de cotejo, ordenar frases, entre otros. Todos estos juegos
hacen uso de las imgenes con que se construy el video y de
la informacin contenida en el documento de sntesis. Luego
se crearon cinco planificaciones de aula vinculadas al tema y al
Programa Oficial de Estudios -para las asignaturas de Lenguaje
y Comunicacin, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales-, y una
planificacin con indicaciones para jugar con la Pizarra Digital
Interactiva. Con autorizacin del programa GEF-SIRAP, el mdulo
fue puesto a disposicin del pblico en nuestra pgina web
www.parquekatalapi.cl, desde donde todos los componentes del
mdulo se pueden examinar y usar gratuitamente.
La evaluacin de esta experiencia se describir en el captulo a
continuacin.
El ao 2010 como iniciativa independiente se aplic el mismo
modelo a la creacin de otra unidad didctica, llamada Yekal,
el Huemul. Esta vez el foco de la unidad era la conservacin del
huemul, nuestro ciervo endmico, smbolo patrio, especie en serio
peligro de extincin, respecto del cual se estn haciendo grandes
esfuerzos de conservacin los que son muy desconocidos para los
estudiantes y la ciudadana, y asunto sobre el cual no exista ningn
recurso didctico multimedia.
64
Educacin Ambiental
Se procedi a la creacin de 6 componentes del mdulo: 1) revisin

bibliogrfica del estado del arte en cuanto a las amenazas y la
conservacin del huemul; 2) creacin del video documental (10
minutos) con fotos del animal, aportada por los profesionales expertos
en huemules, el que se encuentra a disposicin del pblico en forma
gratuita en www.parquekatalapi.cl, al igual que el documento de
sntesis del estado de conservacin del huemul; 3) Pelcula animada;
4) Juegos y Ejercicios Digitales en Jclic; 5) nueve planificaciones de
aula vinculadas a varias asignaturas, y 6) Prueba final de evaluacin.
En este caso, destac el esfuerzo invertido en la creacin de una
pelcula animada de gran calidad, llena de fantasa y aventuras,
orientada principalmente a estudiantes de 4, 5 y/o 6 Ao de
Educacin General Bsica. El cortometraje fue hecho con altos
estndares de la industria y su consecuente costo. Para financiar
el trabajo del equipo tcnico-artstico (director, guionista,
actores, dibujantes, msico, animadores, productor) se present
un proyecto al Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de la
Regin del Biobo. En acuerdo a las bases del concurso, que
privilegiaban el emprendimiento audiovisual, se tom la decisin
de empaquetar el mdulo como CD y venderlo a las escuelas bajo
esquema de licencia de uso.
Figura 3: Cartula del paquete DVDs que contiene los 6 elementos del Mdulo
65
Durante la etapa de difusin del proyecto la unidad didctica Yekal,

el Huemul fue validada con estudiantes de 3, 4 y/o 5 Ao de
Educacin General Bsica de 39 establecimientos municipales de
las comunas de San Pedro de la Paz, Concepcin, Chiguayante y
Talcahuano. A cada taller asistan algunos profesores invitados
a quienes se les encuestaba al terminar el trabajo con los
estudiantes.
As, unidades didcticas creadas con el modelo I-D-E-A-L fueron presentadas y evaluadas en 2 regiones, en espacios rurales
y urbanos, con clases pequeas y numerosas, para la educacin general bsica. A pesar de hacer falta una evaluacin por
un agente externo al equipo implementador de las unidades
existentes, desde la subjetiva percepcin de sus creadores, se
aprendieron valiosas lecciones e identificaron obstculos y
oportunidades que se detallan a continuacin.
66
Educacin Ambiental
Evaluacin y Conclusiones
Las evaluaciones efectuadas durante los proyectos Tesoros del
Bosque Templado y Yekal, el Huemul mostraron aprendizajes en
mbitos de creacin, utilizacin y comercializacin de unidades
didcticas de educacin ambiental.
Sobre la base de la experiencia adquirida, creemos que la
limitante para la creacin de recursos educativos multimedia
que facilitara el trabajo de Educacin Ambiental en el aula
radica en juntar los profesionales provenientes de los tres
mbitos identificados por Mishra y Koehler, reforzados con los
talentos caractersticos de la industria de la entretencin, el
cine y del marketing. Preparar contenidos requiere el trabajo de
equipos profesionales (modelo TPCK) con visin y capacidades
combinadas que sobrepasan la capacidad, los talentos, los
recursos y el tiempo del que dispone un docente de aula no
especialista en este mbito. Lograr animaciones y videos de
alta calidad, son tambin procesos costosos que requieren
mucha dedicacin de capital y tiempo.
La experiencia de aplicacin de mdulos hechos bajo el esquema
I-D-E-A-L, revel que los docentes sienten la necesidad y
deseos de contar con buenas herramientas digitales fciles de
usar, y estn interesados en los temas ambientales. En la etapa
de difusin, se evidenci que tanto estudiantes como docentes
acogen con entusiasmo las herramientas del mdulo, las aprecian,
participan y aprenden rpidamente los conceptos y antecedentes
presentados en programas organizados bajo el modelo I-D-E-A-L
y les gustara continuar usndolas. Los docentes expresaron su
aprobacin respecto de la estrategia, los contenidos, la vinculacin
al Programa Oficial de Estudios, la pertinencia, contextualizacin,
aprendizajes logrados, entre otros.
67
Entre los aspectos ms destacados por los docentes est

el valor de contar con una animacin que motive a sus
nios, acompaada de planificaciones de aula pre-hechas,
congruentes con el curriculum escolar, que alivian su carga de
trabajo. Por su parte, la pelcula cautiv no solo a nios, sino
tambin a adultos, desarrollndose una vinculacin emocional
con el cuidado del ambiente.
Sin embargo, tambin se evidenciaron problemas especialmente
en colegios a los cuales el material fue enviado sin
acompaamiento inicial de instalacin y utilizacin. Estos
problemas eran generalmente de fcil solucin, por lo que
se concluy que en su gran mayora los profesores no estn
preparados inicialmente para hacer uso autnomo de estas
herramientas digitales. Los mdulos necesitaron todava de
capacitacin y acompaamiento.
Los profesores apreciaban tener a alguien del equipo creador
al enfrentarse a modelos pedaggicos que incluan las TICS
y principios de enseanza aprendizaje participativo, donde
el docente acta ms como facilitador y menos como fuente
de conocimiento. Dada la baja familiaridad detectada con
el uso de recursos digitales, se concluye la importancia que
los futuros proyectos de Formacin Inicial Docente para las
escuelas de Pedagoga de toda universidad del pas financiados
por el Estado, consideren estndares de competencias para
el uso de recursos digitales vinculados a los Objetivos de
Aprendizaje Transversales.
El uso posterior a la entrega de los mdulos se favorece al
incluir la capacitacin y acompaamiento necesario para
romper la resistencia al uso pedaggico de los recursos
digitales. Por tanto, se identific que comercializar unidades
didcticas entre las escuelas requiere (adems de los altos
68
Educacin Ambiental
costos de produccin), de costosas campaas de marketing,

acompaamiento y de creacin de la conciencia de necesidad
de mercado.
Por tanto, nuestra experiencia muestra tantas barreras
de entrada, -capital, conocimiento, trabajo de equipos
interdisciplinario, profesores y escuelas intimidados por la
tecnologa, escala de desarrollo, ventas-, que no extraa la
ausencia de empresas dedicadas a la produccin de este
tipo de materiales. En el escenario actual, son necesarios
programas de fomento del Estado dirigidos a romper estas
barreras.
Es hora que el Estado asuma un rol protagnico en el fomento
de la produccin de materiales educativos que junten la TICS
y la Educacin para el Desarrollo Sustentable, pues ella es un
Objetivo de Aprendizaje Transversal destacado en el Programa
Oficial de Estudios, tambin es una lnea estratgica de
accin explcitamente mencionada en la Poltica Nacional de
Educacin para el Desarrollo Sustentable (PNEDS), y a pesar de
ello, el sistema impulsa a que los profesores tiendan a dejarla
en el olvido.
Las TICS abren la posibilidad de revitalizar la Educacin para
el Desarrollo Sustentable a travs de la entrega de mdulos
didcticos pre-.hechos que faciliten la labor docente. Hoy solo
se requieren incentivos y apoyos para que exista una amplia
gama de unidades didcticas preparadas con principios
similares a los descritos en este captulo, y que su oferta sea
acompaada de un programa de capacitacin tecnolgica.
Basados en la experiencia del proyecto, concluimos que la
creacin de mdulos didcticos digitales no se puede dejar
puramente en manos del mercado, por cuanto si bien existe
69
una demanda y oferta incipiente, las escuelas no estn

preparadas para pagar el precio comercial de productos de
este tipo. Tal vez esto cambie a futuro cuando se masifique
su uso y disminuyan las reticencias, al ingresar al sistema
profesores jvenes criados en una era digital.
Con simplicidad, creatividad, decisin y haciendo buen uso
de las herramientas que estn disponibles en este momento,
ms el apoyo del Estado, se puede disear en poco tiempo
mdulos basados en los principios descritos en este captulo
que lleguen a aliviar la carga de trabajo del profesor, y le
permitan abordar la Educacin Ambiental para el Desarrollo
Sustentable, an sin contar con formacin previa para ello.
Es indudable que existe la necesidad de mejorar nuestra
relacin con el ambiente, tambin de mejorar la calidad
de la Educacin en general y de la Educacin Ambiental en
particular. Los momentos de crisis son tambin momentos de
oportunidad. Considerando que existen las oportunidades que
traen las nuevas alternativas pedaggicas de las TIC, creemos
que estn dadas las condiciones para dar un salto cuntico a
favor de la Educacin Ambiental.
Resumen
Sobre la base que los estudiantes de hoy son nativos digitales
y que est demostrado que el buen uso de las TIC aumenta la
eficiencia y la calidad del proceso educativo, se argumenta
a favor del desarrollo de contenidos digitales de Educacin
Ambiental. Se presenta una experiencia de creacin de
materiales, basada en el modelo terico CTPK, la cual sirve de
fundamento para el llamado modelo I-D-E-A-L de produccin
de contenidos, desarrollado por nuestros profesionales.
Finalmente se evalan lecciones aprendidas.
70
Educacin Ambiental
Fundacin Pas Digital, 2006. Capacidades Nacionales
para Utilizacin de las TIC en el Campo Educativo.
Haddad, Waddi (2003). Is Instructional Technology a
Must for Learning? url:
http://www.techknowlogia.org/TKL_Articles/PDF/455.pdf
Mackinnon, S. (2002). Technology Integration in the
Classroom: Is there only one way to make it effective?
url: http://edtechinct/integrate/index/asp
Ministerio de Economa (2002). Informe Prospectiva
Chile 2010, Industria de la E-ducacin.
Mishra, P., & Koehler, M. J. 2006. Technological
Pedagogical Content Knowledge: A new framework for
teacher knowledge. Teachers College Record 108 (6),
1017-1054)
OECD, (2001) Learning To Change: ICT in Schools en url:
http://www.oecd.org/internet/learningtochangeictinschools.htm)
PNEDS, 2009, url: www.mma.gob.c/l.educacionambiental
UNESCO/AED (2002). Technologies for Education: Potential,
Parameters and Prospects. Editor Haddad Waddi D. and
Alexandra Drexler url:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001191/119129e.pdf
71
SOBRE LAS AUTORAS

Ana Mara Vliegenthart A.
Ana Mara Vliegenthart es Profesora de Biologa y Ciencias
Naturales de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Magister en Currculum e Instruccin, Universidad de Virginia,
Blacksburg, EEUU, Magister en Educacin Ambiental, Universidad
de Michigan, East Lansing, Michigan, EEUU. Actualmente, socia
del Parque Katalapi, parque privado dedicado a la investigacin
cientfica y la educacin ambiental. Miembro de la red www.
asiconservachile.org. Desde el ao 2009 inici la produccin de
material didctico digital de Educacin Ambiental, muestras de
lo cual se encuentra en www.parquekatalapi.cl y que condujo a
la creacin del modelo IDEAL. Complementariamente, desde el
ao 2001 hasta la fecha trabaja como consultora independiente
en proyectos y asesoras en Educacin Ambiental, por ejemplo,
para Programa GEF Marino, CODELCO/Divisin El Teniente, GEF
SIRAP, entre otros. Entre el 2004 - 2010 fue docente invitada
por la Facultad de Educacin y Humanidades, de la Universidad
de la Frontera, Temuco para dictar los cursos Didctica de la
Educacin Ambiental y Educacin Ambiental al Aire Libre.
Entre 1998 y 2002 hizo asesoras y docencia en Educacin
Ambiental como acadmica del Centro EULA Universidad de
Concepcin. 1993 1997: Directora del Centro de Capacitacin
del Cuerpo de Paz de EEUU en Chile. 1975 1990: profesora
de Ciencias Naturales y Biologa, Colegio Nido de Aguilas. Coautora de los textos para docentes y estudiantes Ecolideres,
Atina con los Residuos y Libro Verde de los Nios, publicado
conjuntamente por UNICEF y Casa de la Paz.
Elisa Corcuera Vliegenthart
Elisa Corcuera es periodista de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile y Magister en Planificacin Territorial Ambiental de
Arizona State University. Actualmente ocupa los cargos de
72
Educacin Ambiental
Directora de Proyectos del Centro de Investigacin y Educacin

Ambiental Parque Katalapi y Directora de la Asociacin Gremial
ASI Conserva Chile. Educadora popular y autodidctica de
la educacin, ha aplicado a ella todos sus conocimientos
profesionales del mbito de las comunicaciones y de la
gestin de recursos naturales. Organizadora y facilitadora de
numerosos cursos y talleres de Educacin Ambiental y coautora del Libro Verde de los Nios, publicado conjuntamente
por UNICEF y Casa de la Paz.
73
Enseanza de la Ecologa
en el Patio de la Escuela
Wara Marcelo
Marcela Mrquez
Lidia Mansur
ENSEANZA DE LA ECOLOGA EN EL PATIO DE LA ESCUELA

Muchos de los libros de ciencias naturales de Chile y de
Latinoamrica describen y hablan acerca de plantas y animales
que no son nativos, mencionando y enseando por ejemplo
acerca de el lobo, el canguro, la jirafa o los elefantes. Pero
todos estos son ejemplos de elementos naturales extranjeros,
ajenos a la realidad de los pases latinoamericanos Qu pasa
con los ejemplos locales? A mediados de los aos ochenta
Peter Feinsinger y varios eclogos norteamericanos y latinos
empezaron a trabajar para tratar de revertir esta situacin,
dar a conocer la biodiversidad local y generar una estrategia
para la enseanza de la ecologa y otros aspectos de la historia
natural en las escuelas y colegios. Es as como las primeras
actividades de este grupo se desarrollaron en el Estado de
Florida de Estados Unidos y en 1990 generaron un Manual de
plantas y bichos de los patios de las escuelas del centro norte
de Florida, EE.UU. Luego, ya en 1994 la idea original se fue
transformando hasta convertirse en la propuesta pedaggicadidctica que se conoce hoy da: la EEPE (Enseanza de la
Ecologa en el Patio de la Escuela).
75
Pronto la idea de la ecologa en el patio de la escuela se contagi

a otros amigos y colegas en Amrica Latina quienes buscaban
desarrollar actividades apropiadas para cada localidad y cada
paisaje, en esta regin tan diversa en culturas y naturaleza.
En Chile comenz la prctica de la EEPE alrededor del ao 1997,
luego que Peter Feinsinger dict un taller para profesores y
cientficos en la Isla de Chilo. Desde esa fecha en adelante se han
ido conformando equipos que trabajan con la EEPE en lugares como
La Serena y Coquimbo, Santiago, Valdivia, Chilo y Magallanes.
Y en la actualidad hay varias iniciativas EEPE en cada uno de los
siguientes pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Chile, Ecuador, Guyana, Mxico, Panam, Paraguay, Per,
Uruguay y Venezuela.
Pero Qu es la Enseanza de la Ecologa en el Patio Escolar (EEPE)?
La EEPE es una herramienta de investigacin para estudiar,
comprender, analizar y reflexionar sobre los procesos ecolgicos
en particular y la accin humana en su entorno local y en un
entorno ms amplio. La esencia pedaggica es el aprender
haciendo y el aprender reflexionando, en donde los profesores y
los nios construyen preguntas sobre su entorno y las responden
a travs de la accin propia (indagacin de primera mano).
La filosofa de la EEPE se basa en el contacto y descubrimiento de la
naturaleza como una estrategia a largo plazo para la conservacin
y como la base fundamental de la educacin ecolgica y ambiental.
Pues son los nios y nias, quienes tienen la oportunidad de utilizar
su curiosidad innata para conocer la biodiversidad a travs de
la investigacin. Ellos y ellas, basados en su curiosidad y en esa
capacidad de plantearse preguntas y responderlas, podrn (ahora
y en el futuro) tomar las mejores decisiones sobre cmo proteger,
conservar y usar esa biodiversidad.
76
Educacin Ambiental
Por qu el patio escolar? Es el ambiente ms accesible a los

nios y nias todos los das y les pertenece a ellos como a sus
profesores. El patio de la escuela, a veces muy grande a veces
pequeito, les brinda un verdadero laboratorio natural de plantas,
animales y otros seres vivos, es posible observar toda clase de
hbitats y procesos ecolgicos, as como los efectos del ser
humano; refleja lo que puede ocurrir en mbitos ms amplios; y
aprovechando el patio los nios y nias aprenden que la naturaleza
existe en el entorno propio y que somos parte de ella.
La EEPE se basa en un proceso llamado Ciclo de Indagacin que
mediante tres sencillos pasos permite hacer una investigacin.
Por lo tanto esta herramienta se puede aplicar en:
El proceso de aprendizaje de todas las reas curriculares, en
particular en ciencias naturales y medio ambiente (Figura 1a).
La implementacin de proyectos educativos ambientales
escolares y comunitarios (Figura 1b).
En actividades recreativas y en senderos para escolares en
reas naturales y culturales (Figura 1c).
Figura 1: Aplicacin del

ciclo de indagacin en
a) una investigacin sobre
los invertebrados del
patio escolar.
b) la implementacin de
un huerto escolar y
c) realizando una
excursin en un sendero.
77
CICLO DE INDAGACIN
Cmo empezar a practicar la EEPE? Como se mencion
anteriormente, la EEPE se basa en un proceso llamado Ciclo de
Indagacin, una forma muy sencilla y prctica de aplicar el mtodo
cientfico, e igualmente riguroso y objetivo.
El Ciclo de indagacin es un proceso de tres pasos (Figura 2):
Paso 1: la Pregunta
Paso 2: la Accin
Paso 3: la Reflexin
Figura 2: El ciclo de indagacin con sus tres pasos: Pregunta, Accin y
Reflexin. Figura proveniente del libro Verdes Races: flora nativa y sus usos
tradicionales (Daz y colaboradores, 2010).
Ciclo de
Indagacin
Observaciones + marco conceptual + curiosidad=

1. Pregunta
3. Reflexin
Que encontramos? (conclusiones)
Por qu podra haber pasado as? Posibles
causas? El diseo, nos permiti ver lo que
etbamos buscando?Cmo podramos
mejorarlo?
Y los mbitos ms amplios?
2. Accin
Diseamos (planeamos) cmo
se responder la pregunta
La respondemos: recolectamos
la informacin segn el diseo
Resumimos, analizamos y
presentamos los resultados
Y como su nombre lo indica: es un ciclo, es decir se debe

repetir una y otra vez, comenzando desde el principio, o sea
realizando nuevas preguntas.
78
Educacin Ambiental
2.1 Pregunta
Toda indagacin se inicia con una pregunta que suele ser el
resultado de la combinacin de las observaciones que se hacen
y realizan constantemente del entorno, la curiosidad o inquietud
que se tenga sobre las observaciones, y de la informacin o
conocimientos que se hayan adquirido de las experiencias
anteriores o de la informacin que se tenga disponible.
Todas las preguntas que surgen son muy interesantes y vlidas.
As que recuerden no hay preguntas malas! Sin embargo no
todas son tiles para iniciar una indagacin y como se explicar
en detalle un poco ms adelante stas deben cumplir con cuatro
condiciones para poder iniciar una indagacin: ser sencillas,
medibles, comparativas y entretenidas. Lo anterior, pensando
en la construccin de una pregunta comprensible para todos y
que no requiera de equipos sofisticados para resolverse, que sea
posible de contestar por medio de la investigacin directa y que
impulse una reflexin profunda y diversa y a la construccin de
conocimiento.
2.2 Accin
Una vez formulada la pregunta que debe cumplir con ser sencilla,
medible, comparativa y llamativa se pasa a la accin. En esta
segunda etapa del ciclo de indagacin se busca responder la
pregunta planteada en el paso anterior con experiencias de
primera mano, es decir investigando y recolectando la informacin
nosotros mismos, por nuestra cuenta, en vez de consultar a un
experto o un texto sobre el tema. Para realizar la accin se deben
seguir los siguientes pasos:

Primero se debe disear o planear cmo se recolectarn los datos

e informacin necesaria para responder la pregunta. Se debe
79
definir paso a paso cmo se har, qu datos se recogern

y dnde, en cuntos sitios y cuntas veces, qu materiales
se utilizarn y en qu tiempo, y de qu forma se registrarn
los datos para su anlisis y presentacin (tablas, mapas,
listas, grficos u otros). Esta parte se llama el diseo del
estudio que abarca seis pasos sucesivos y detallados que
se pueden consultar en el libro Principios y prctica de la
Enseanza de la Ecologa en el Patio de la Escuela (Arango
y colaboradores, 2009).
En todas las investigaciones que siguen el ciclo de indagacin
completo, an en las de los estudiantes ms pequeos con
preguntas relativamente sencillas, es imperativo disear cmo
se contestarn.
Despus,
se busca y recolecta la informacin segn el plan o

diseo, con los ojos abiertos y la mente alerta para sucesos
novedosos e imprevistos. Y se anotan todos los resultados.
Es muy til disear previamente las tablas donde se van a
registrar los resultados y observaciones. Recuerden tener a
mano papel y lpiz.
Finalmente
se resumen, analizan y presentan los resultados

obtenidos en forma de grficos, tablas, dibujos o textos. Una
forma til de mostrar informacin es a travs de grficos
(Figura 3). En caso que se trabajen con nios muy chiquitos que
aun no saben escribir, pueden dibujar los resultados. Luego se
comunican los resultados a los compaeros y profesores en un
congreso cientfico (Figura 4).
80
Educacin Ambiental
Y (lo que se mide)
Y (lo que se mide)
Figura 3: Ejemplos de grficos que se pueden realizar para presentar

los resultados obtenidos. En general los grficos tienen dos ejes: el
horizontal (eje x, que corresponde a lo que se est comparando) y el
eje vertical (eje y, que corresponde a lo que se est midiendo). Figura
modificada del libro Aprendiendo a restaurar ecosistemas (RepettoGiavelli y colaboradores, 2012).
B
A
X (lo que se compara)
E F M A M
X (lo que se compara)
Figura 4:
Equipos de trabajo
presentando sus
indagaciones
resumidas en
papelgrafos
frente al pblico
presente. De esta
forma se comparten
ideas y se discuten
los resultados y
reflexiones con
distintos tipos de
pblico.
81
2.3 Reflexin
En esta tercera y ltima etapa se reflexiona sobre los resultados
obtenidos, el proceso desarrollado y qu podra estar ocurriendo
en los mbitos ms amplios.
Se debe pensar y cuestionar cmo los hallazgos y los resultados se
relacionan con la pregunta inicial (se respondi o no la pregunta?).
Hay que preguntarse por qu se obtuvieron los resultados
encontrados y buscar y plantear posibles explicaciones. Es til
adems discutir si la forma de recoger la informacin y contestar la
pregunta fue la ms adecuada. La reflexin, adems lleva a imaginar
sobre lo que podra estar ocurriendo a otras escalas, espacios,
tiempos y condiciones diferentes. Por ejemplo qu relaciones
existen entre el evento investigado y otros sucesos observados?
Qu significan los resultados obtenidos en el patio de la escuela,
con relacin a los que se observa alrededor en el ambiente? La
respuesta obtenida ser la misma para eventos similares en otros
lugares? Y como ya se mencion anteriormente ste es un ciclo, por
lo tanto qu otras preguntas surgen a partir de la experiencia de
primera mano y de la respuesta obtenida?
En la etapa de la reflexin se puede buscar informacin de
otras fuentes como libros, revistas o internet. Sin embargo,
no es conveniente depender de ellos, para que se fortalezca la
posibilidad de familiarizarse con el ciclo de indagacin, que hagan
ciencia apoyados en la experiencia de primera mano y desarrollen
sus propias capacidades. El propsito es aprender haciendo,
aunque se concluyan conocimientos ya establecidos, en este
redescubrir se generan aprendizajes significativos.
82
Educacin Ambiental
CMO ELABORAR PREGUNTAS DE INDAGACIN,

LA IMPORTANCIA DE LA PREGUNTA
La Pregunta en el ciclo de indagacin es el paso inicial y requiere
que cumpla cuatro pautas antes de continuar con la Accin y la
Reflexin:
1. En primer lugar tiene que ser enunciada en un lenguaje sencillo
y directo, adecuado al nivel escolar al que est dirigido. Para que
sea una buena pregunta y responder inquietudes del ambiente
que nos rodea no es necesario utilizar trminos sofisticados
ni lenguaje cientfico. Adems debe poder realizarse sin
herramientas ni materiales sofisticados que no estn
disponibles. Existen muchas preguntas que para responderlas
solo se requieren usar los sentidos!
2. La pregunta se debe responder realizando una accin y dentro
de un lapso apropiado de tiempo, es decir debe ser medible.
No necesariamente tiene que ser una actividad que comience
y termine en la hora de clase, a veces se necesita un poco
ms de tiempo. Pero todas las preguntas deben poder ser
respondidas con experiencias de primera mano.
3. Que sea comparativa para poder tener respuestas que faciliten
e induzcan a reflexiones profundas, diversas y constructivas.
Es necesario establecer una comparacin entre situaciones
contrastantes o un gradiente claramente observable. La
comparacin se basa en algo que podra influir o afectar lo
que se est midiendo: Por ejemplo se puede comparar las
siguientes situaciones: luz-oscuridad, hmedo-seco, calientefro, la base del cerro/media altura/ y la cima o diferentes
distancias desde un sendero en el patio de la escuela.
4. Por ltimo, la pregunta debe ser entretenida, esto es que su
respuesta no sea obvia, que genere expectativas y que tenga
una respuesta al final de la accin. Idealmente las preguntas
83
deben surgir de las motivaciones de los escolares para de este

modo asegurar el inters.
Una vez enunciada la pregunta existe una prueba sencilla para
chequear que efectivamente se cumple con las pautas dos y tres.
La prueba consiste en hacerse dos preguntas: qu se mide? y
qu se compara? Si puede responder ambas con claridad est
listo para pasar al segundo paso: la Accin.
Si bien se hace hincapi en la importancia de que la pregunta
cumpla con las cuatro pautas, TODAS las preguntas son importantes
y la mayora pueden ser utilizadas en la EEPE. Generalmente las
motivaciones e inquietudes acerca del mundo natural estn
asociadas al por qu y al cmo. Est en la habilidad del docente y
de sus estudiantes en transformarlas para desarrollar numerosos
ciclos de indagacin.
Por ejemplo, al salir y observar el patio del colegio surge la
siguiente inquietud Por qu estas plantas crecen en este lugar
del patio? Esta pregunta no cumple con las pautas dos y tres, es
decir no es posible de ser respondida a travs de una accin o
experiencia de primera mano y tampoco es comparativa. Pero es
posible modificarla, siguiendo el siguiente razonamiento:

Buscar algunas caractersticas del lugar que piense que pueden

estar relacionadas con la presencia de las plantas. Podra ser el
riego del jardn, la presencia o ausencia de luz, el poco transito
de los nios u otros factores que se desconocen.
Elegir solo una caracterstica que crea pueda ser la ms
probable y que puede ser contrastada con otro lugar u otra
situacin. Por ejemplo, supone que el trnsito de los nios es
el factor ms importante para la presencia de las plantas en
ese sector del patio. Se pueden indagar entonces diferentes
niveles del factor como sectores del patio con mucho transito
84
Educacin Ambiental
de nios, poco transito de nios y sin transito de nios. O

tambin se puede indagar slo la presencia o ausencia de ese
factor, o sea sectores del patio con y sin trnsito de nios.
Se reemplaza el Por qu? por cules y cuntas plantas
hay en los sectores del patio de la escuela con y sin trnsito
de nios?
Ahora la pregunta ya cumple con las cuatro pautas: es interesante
porque surge del inters del estudiante, es comparativa porque
eligi dos lugares contrastantes, tiene un solo eje de comparacin
para empezar y se responde de primera mano.
Ahora bien, no necesariamente todas las excursiones al patio
necesitan una pregunta que cumpla con las pautas, un diseo
de trabajo y un ciclo de indagacin entero. Se puede empezar
la EEPE saliendo al patio simplemente a usar todos los sentidos
para reconocer el entorno, con el fin de acercar a los estudiantes
a los seres vivos a travs de la observacin. No obstante, cuando
est por emprender un estudio completo aplicando el Ciclo de
Indagacin hay que plantear una Pregunta, y si sta no cumple con
las pautas ser difcil hasta imposible completar la indagacin.
TIPOS DE INDAGACIONES
Ahora que ya leyeron sobre el ciclo de indagacin y saben
cmo plantear preguntas que inicien una indagacin, es hora
de empezar a realizar indagaciones completas. A continuacin
hay una propuesta de la secuencia de tipos de indagaciones
que pueden realizar. Pero es importante aclarar que no hay una
receta mgica.
Como ya se mencion, la EEPE se apoya en la pedagoga
constructivista de aprender haciendo, segn la cual cada nio
85
o nia construye su propio conocimiento a travs de la accin

y donde el contenido temtico se adquiere en el proceso. En
esta aproximacin, el docente es un facilitador del proceso y
no un proveedor inagotable de informacin. El grado en que el
facilitador interviene en el proceso de aprendizaje puede variar
a medida que los estudiantes adquieren autonoma usando el
Ciclo de Indagacin. Sobre la base del grado de participacin del
facilitador o co-investigador adulto, se han definido tres tipos
diferentes de indagaciones: guiada, semi-guiada y abierta.
Estas tres clases de indagaciones se ubican en una escala
continua que va desde un enfoque en el contenido del aprendizaje
a un enfoque que se concentra principalmente en el proceso del
aprendizaje (Figura 5).
Figura 5: Tipos de indagaciones de acuerdo a la participacin del facilitador

o co-investigador adulto. Figura proveniente del libro Principios y
prctica de la enseanza de la ecologa en el patio de la escuela (Arango
y colaboradores, 2009).
Tipo de Indagaciones
Enfoque en el
contenido
Guiada Semi-guiada Abierta
Enfoque en el
proceso
Indagacin guiada
En este tipo de indagacin el docente o facilitador provee a los
estudiantes toda la informacin e instrucciones para las tres
etapas del Ciclo de Indagacin:
El contexto de la pregunta, es decir el marco conceptual y las
observaciones que dan origen a la inquietud. La idea es que los
nios tengan la informacin necesaria para que se interesen
en contestar la pregunta.
86
Educacin Ambiental
La
pregunta ya construida (cumpliendo con las cuatro pautas)

y la lgica que la sustenta.
El diseo y metodologa de la accin. El docente explica dnde,
cmo y cundo tomar los datos, as como tambin la forma de
resumir y presentar los resultados.
Los puntos de partida y gua para la reflexin. El docente
plantea ciertas preguntas para guiar la reflexin, las cuales
pueden ajustarse de acuerdo a los resultados particulares de
la indagacin.
Una vez que los nios y nias estn familiarizados con el proceso
de observar, plantear preguntas y ajustarlas segn las pautas, los
estudiantes pueden realizar indagaciones guiadas completas.
Las indagaciones guiadas son usadas para iniciar el proceso
de familiarizacin con el Ciclo de Indagacin y para abordar
el aprendizaje de ciertos contenidos que deben ser cubiertos
obligatoriamente en la programacin escolar.
Indagacin semi-guiada
El docente provee a los estudiantes el tema de la indagacin
y/o las herramientas que deben usar. En esta modalidad, son los
mismos estudiantes quienes plantean la pregunta y disean la
accin. El facilitador debe velar para que:
La pregunta que los estudiantes construyan cumpla con las
cuatro pautas.
La indagacin pase por el ciclo completo, garantizando que se
exploren todos los aspectos y temas que se quieren desarrollar
en la reflexin.
Las indagaciones semi-guiadas son usadas una vez que los
estudiantes conocen y entienden bien el Ciclo de Indagacin. En
este punto, el facilitador puede seguir dndoles ms temas pero
relajando su participacin o control en el proceso de indagar. En la
tabla a continuacin se muestran algunos temas de ecologa que
87
se pueden tratar con las indagaciones semi-guiadas y ejemplos

de preguntas. En el libro Principios y prctica de la enseanza
de la ecologa en el patio de la escuela hay una descripcin
detallada de todos los temas ecolgicos que se pueden indagar.
Tabla 1: Ejemplos de temas y preguntas que se puede abordar en las
indagaciones semi-guiadas. Ejemplos provenientes del libro Principios y
prctica de la enseanza de la ecologa en el patio de la escuela (Arango y
colaboradores, 2009).
Tema grande
El ser vivo en
su entorno: la
variacin en
el espacio y el
tiempo
Tema
particular
Lugares
cmodos e
incmodos
Ejemplo de pregunta
Cuntas mariposas visitan las
flores de las plantas de margarita
a la sombra y cuntas visitan las
flores de las plantas de margarita
a pleno sol?
Animales
Interacciones
parsitos
entre seres vivos
y sus
de distintos tipos
hospederos
Cmo vara la cantidad de

garrapatas entre perros de la calle
y perros de casa?
Patrones y
Sucesin
procesos a
ecolgica
distintas escalas
Si al principio del ao escolar se

prohbe el pisoteo en tramos de
un sendero muy transitado cmo
cambian los tipos de planta y
la cobertura de ellas semana a
semana a lo largo del ao?
Indagacin abierta
En este caso los estudiantes deciden el tema de la indagacin,
elaboran la pregunta segn las cuatro pautas, definen como
responderla y desarrollan la accin sin la intervencin del
facilitador. El facilitador solo interviene en la etapa de reflexin,
para asegurar su desarrollo completo.
Una programacin EEPE de varios meses puede comenzar con
indagaciones guiadas (para que los nios y nias se familiaricen con
el Ciclo de Indagacin y los conceptos), pasar por las semi-guiadas
88
Educacin Ambiental
(para aumentar los conceptos bsicos y la autonoma en el proceso),

y finalmente llegar a las abiertas. Es de esperar que al llegar a esta
ltima etapa, los pequeos investigadores manejen el Ciclo de
Indagacin, herramienta que les permitir conocer y comprender
el entorno que les rodea, tan familiar y desconocido a la vez.
Ejemplos de indagaciones
A continuacin se presentan algunos ejemplos de indagaciones
guiadas y semi-guiadas as como una breve descripcin de cmo
trabajar con indagaciones libres, los que pueden ser tiles para
realizar sus propias indagaciones.
Ejemplo Indagacin guiada
Qu ocurre con el agua al caer sobre una pendiente?
Indagacin sobre la erosin
Esta indagacin se llev a cabo en un curso de 26 alumnos de
3er ao bsico del Colegio Nuestra Tierra de la ciudad de Tandil,
provincia de Buenos Aires, Argentina. De acuerdo a la profesora De
la Sierra, el propsito era tomar algunas decisiones al momento
de planificar la labor en la huerta de la escuela, la cual estaba
situada en un sector del patio que presentaba una pendiente
pronunciada. La docente propuso a sus alumnos salir al patio a
jugar, a correr y a explorarlo, con la consigna que al finalizar se
reunieran a contar sus sensaciones respecto a donde tuvieron que
hacer ms fuerza para correr, donde podan hacerlo ms rpido y
donde patinaban ms.
Marco conceptual e inquietud: Al compartir las experiencias
con el grupo, surgieron varias conclusiones interesantes, como
por ejemplo que la mayor velocidad al correr se adquira en la
loma y la zona de la huerta, y donde ms se patinaba era en la
zona donde la tierra estaba pelada que en la zona cubierta
de vegetacin. Ocurrira lo mismo en otros escenarios, como
89
por ejemplo si el agua corriera en lugar de los nios? De este

modo, los estudiantes y su maestra decidieron disear una
indagacin para investigar qu ocurrira con el agua al caer
en un suelo desnudo expuesto a tres pendientes diferentes
(mucha, intermedia y sin pendiente) y sometido a una misma
carga de agua.
Pregunta: Qu cantidad de agua llega y cunto tiempo tarda
en llegar hasta abajo, al regar suelos en bandejas con mucha
pendiente, con pendiente media y sin pendiente?
Accin: El curso se dividi en cinco grupos. Cada grupo trabaj
con tres bandejas de suelo sin cobertura vegetal, niveladas
con cuadernos (cuatro, dos y ninguno), una regadera y un vaso
medidor. Se reg cada bandeja con la misma cantidad de
agua y contaron los segundos que el agua tardaba en llegar
al extremo inferior. El agua fue recogida y luego medida en el
vaso medidor.
En esta indagacin se estaban comparando diferentes
pendientes y midiendo los segundos que tardaba el agua
en llegar abajo, as como la cantidad de agua recogida en
los vasos medidores al final del recorrido. Para registrar los
datos, consideraron til elaborar una tabla bien organizada
con toda la informacin, as como unos grficos que facilitaran
la comprensin de los patrones y estimularan la reflexin y
las ideas para nuevas indagaciones. Cada grupo registr los
datos en la tabla general y calcularon los valores promedio
del tiempo que tard el agua en llegar a la parte inferior de
las bandejas, y de la cantidad de agua recolectada. A partir de
los datos del cuadro general se hicieron grficos de barras,
los que permitieron visualizar claramente la relacin entre
el tiempo que tarda el agua en llegar abajo, la cantidad de
agua recolectada y la pendiente del terreno (Figura 6).
90
Educacin Ambiental
Figura 6: Grficos de barras que representan a) las relaciones entre el

tiempo que tarda el agua en llegar a la parte inferior de las bandejas y
b) la cantidad de agua recogida, con las diferentes pendientes. Figuras
provenientes del artculo enseanza de la ecologa en el patio de la
escuela una experiencia con los ms pequeos (De la Sierra, 2010).
30
Segundos que tarda

el agua en llegar abajo
25
200
20
150
15
100
10
50
5
0
250
Cantidad de agua
colectada en cc
Mucha
pendiente
Pendiente
media
Sin
pendiente
Mucha
pendiente
Pendiente
media
Sin
pendiente
Reflexin: En este paso, los estudiantes y la docente completaron

el proceso discutiendo lo que haba pasado, preguntndose los
porqus, y lo que podra suceder en un mbito ms amplio a lo
que encontraron en el patio de la escuela. Al mirar los resultados
en el cuadro, en los grficos y luego reflexionar, los estudiantes
encontraron respuestas a la pregunta inicial: Se junta ms agua
en la bandeja con mayor pendiente y no vuelca nada de agua en la
bandeja sin pendiente, con mucha pendiente el agua llega ms
rpido y a medida que hay menos pendiente el agua va ms lento.
La clase en conjunto concluy lo siguiente: Cuando hay mayor
inclinacin en el suelo parece que el agua va tan rpido que la
tierra no alcanza a absorberla. Al ir muy rpido, adems arrastra
capas de tierra superficial que son las que quedaron en el fondo
del frasco y tieron el agua de color negro. Entonces nuestra
conclusin es que nos parece que cuando hay mucha pendiente
se pierde tierra, porque se va con el agua, y se pierde agua porque
no queda en la tierra. Esa agua tal vez se junta en otro lado ms
bajo. Creemos que esto podra ser malo para el suelo porque en
otra indagacin vimos que la parte superficial es la ms frtil,
91
la que tiene los nutrientes para las plantas, fabricados por los
descomponedores que viven ah.
De esta forma, los estudiantes y su maestra dieron lugar a una
construccin conjunta del conocimiento. Este conocimiento
crtico basado en un proceso cientfico, permiti a los estudiantes
de 3er ao bsico del Colegio Nuestra Tierra buscar soluciones
para su huerta y evitar la prdida de tierra frtil al momento de
regar. Adems, surgieron nuevas preguntas, como por ejemplo
Qu hubiera pasado con el agua si las bandejas hubieran estado
cubiertas con pasto?, dando inicio a un nuevo ciclo de indagacin.
Ejemplo Indagacin guiada
Aprendiendo a restaurar ecosistemas
Indagacin sobre la germinacin de semillas
Esta indagacin se realiz en el marco del proyecto Explora de
CONICYT Restaurando caminos para la conservacin biolgica en
Tierra del Fuego. La restauracin ecolgica es una disciplina de las
ciencias, por lo que para ponerla en prctica los jvenes del Liceo
y la Escuela de Porvenir tuvieron que convertirse en cientficos y
realizar sus propias investigaciones.
Marco conceptual e Inquietud: En Tierra del Fuego existen reas
naturales que han sido degradadas por la construccin de caminos
u otras reas que han sido afectadas por incendios forestales. A
travs de la restauracin ecolgica es posible iniciar o acelerar
el proceso de recuperacin de estas reas. Antes de iniciar el
proceso de restauracin ecolgica, los jvenes realizaron una
indagacin para aclarar inquietudes respecto a la reproduccin
de especies vegetales nativas. Especficamente necesitaban
estudiar las condiciones propicias que necesitan las semillas de
las plantas para que germinen, especialmente las plantas nativas
de Tierra de Fuego.
92
Educacin Ambiental
Pregunta: Cul es el porcentaje de germinacin de semillas de

seis especies de plantas de Tierra del Fuego (frutilla silvestre,
frutilla del diablo, cadillo, luzula, romerillo y calafate) bajo los
siguientes tratamientos: escarificacin fsica, escarificacin
qumica, aplicacin de giberelina y sin tratamiento?
Accin: En esta indagacin los estudiantes compararon tres
tratamientos diferentes: escarificacin qumica (imita el efecto
que recibe la semilla cuando pasa por el tracto digestivo de los
animales), escarificacin fsica (imita el efecto que recibe la semilla
cuando pierde su cubierta a causa del paso del tiempo), aplicacin de
giberelina (hormona, la cual aplicada manualmente imita el proceso
natural de interrumpir el perodo de latencia de las semillas). Y por
supuesto, como en todo experimento, hicieron un control, en el cual
no aplicaron ninguno de los tratamientos. Tanto los tratamientos
como el control tuvieron una rplica, es decir hicieron duplicados.
En el laboratorio sembraron 50 semillas por tratamiento (N=200
por especie) y midieron los porcentajes de germinacin en cada
caso luego de un mes de atentos y cariosos cuidados.
Los resultados de la indagacin se muestran en la tabla 2. En
general se observaron porcentajes de germinacin bajos en
los distintos tratamientos. De las seis especies analizadas, las
semillas de la frutilla silvestre sin ningn tratamiento (control)
fueron las que presentaron el porcentaje de germinacin ms
alto (22%). Lamentablemente el porcentaje de germinacin de
las semillas de romerillo en todo el experimento fue cero. El nico
tratamiento que destac por su alto porcentaje de germinacin
(18%) es el que consisti en administrar giberelina a las semillas
de frutilla del diablo, sin embargo en las dems especies, el
porcentaje de germinacin en el control siempre fue igual o
mayor al resto de los tratamientos, lo que estara mostrando que
los tratamientos aplicados no son significativamente importantes
en estas especies.
93
Esc.
Fsica
Esc.
Qumica
Giberelina
Control
Tabla 2: Resultados del experimento de germinacin. Los datos indican porcentaje

de germinacin de semillas con distintos tratamientos. Tabla proveniente del libro
Aprendiendo a restaurar ecosistemas (Repetto-Giavelli y colaboradores, 2012).
Cadillo (Acaena magellanica)
200
0%
8%
8%
10%
Calafate (Berberis microphylla)
200
0%
4%
0%
4%
Romerillo (Chiliotrichum diffusum)
Especie
200
0%
0%
0%
0%
Frutilla del diablo (Gunnera magellanica) 200
2%
4%
18%
10%
Luzula (Luzula chilensis)
200
6%
2%
6%
6%
Frutilla silvestre (Rubus geoides)
200
14%
0%
12%
22%
Reflexin: Con estos resultados, y pensando en la restauracin

ecolgica, los estudiantes concluyeron que la frutilla silvestre
podra ser una especie adecuada para ser utilizada en los
experimentos de restauracin, ya que no fue necesaria la
aplicacin de ningn tratamiento para obtener porcentajes altos
de germinacin. Asimismo surgieron nuevas preguntas, como por
ejemplo Cmo vara la sobrevivencia de las plntulas de estas
especies bajo diferentes condiciones de suelo y humedad?
El uso del ciclo de indagacin permiti a los jvenes investigadores
y a sus facilitadores tomar decisiones para aplicar la restauracin
ecolgica en terreno y aprender de primera mano las acciones
necesarias para recuperar un ecosistema degradado.
Ejemplo Indagacin semi-guiada
Conociendo el paisaje acstico
Sonidos que hacen las personas cuando duermen
El siguiente ejemplo corresponde a una indagacin semiguiada realizada por estudiantes de cuarto bsico del colegio
Alonso de Ercilla, en el marco del proyecto Explora de CONICYT
Conociendo, valorando e indagando los paisajes acsticos,
94
Educacin Ambiental
en la ciudad de Valdivia. El proyecto trat el tema del paisaje

acstico, durante el cual se invit a los estudiantes a poner
odo para reconocer y familiarizarse con los sonidos de su
entorno, luego se trabajaron los temas de los sonidos de la
naturaleza y la contaminacin acstica. Y finalmente los
estudiantes realizaron indagaciones que tuvieran como tema
principal: los sonidos, ellos plantearon sus propias preguntas,
disearon la accin y realizaron la reflexin con el apoyo del
facilitador.
Pregunta: Que sonidos hacen nios y adultos cuando duermen?
Qu se compara? Nios y adultos
Qu se mide? Los sonidos de las personas cuando duermen.
Accin: Los estudiantes preguntaron a sus compaeros de curso
qu sonidos hacan sus familiares (que viven con ellos) al dormir.
Ellos clasificaron a sus familiares en dos grupos: a) los niosjvenes eran los que tenan entre 0 y 19 aos y b) los adultos a
los que tenan entre 20 y 50 aos. Anotaron que tipos de sonidos
haca cada persona. La figura 7 muestra los resultados.
Figura 7: Diagrama de Venn que representa los tipos de sonidos que hacen
nios-jvenes y adultos al dormir.
Tipos de Sonidos
Adultos
(20-50 aos)
Hacen
silbidos
Hablan
Lloran
Roncan
Hacen sonidos
con los dientes
Nios y jovenes
(0-19 aos)
95
Reflexin: Los resultados fueron que nios y adultos hacen

distintos tipos de sonidos al dormir. Los estudiantes reflexionaron
que los sonidos de los adultos probablemente son distintos
porque tienen una mayor tensin.
Una nueva pregunta que surgi a partir de esta indagacin fue
cules son los sonidos que hacen hombre y mujeres cuando
duermen?
Cmo trabajar las indagaciones abiertas
En
primer lugar se invita a los estudiantes a observar su

entorno inmediato (patio de la escuela o alrededores de su
casa) y a generar inquietudes.
Por ejemplo una observacin realizada podra ser la presencia
de hormigueros de gran tamao en el patio de la escuela y en
los alrededores. A partir de esa observacin se podran generar
las siguientes inquietudes: Vara la cantidad de hormigueros a
lo largo del ao? Son de la misma clase? De qu se alimentan
las hormigas? Todas las hormigas pican?
Los temas que se pueden abordar a partir de esta observacin
pueden ser tan diversos como: Interacciones planta-animal,
herbivora, competencia, seleccin de dieta, tolerancia trmica
o invasiones biolgicas.
Posteriormente se trabaja en el aula en la construccin de la
pregunta. Este paso puede llevar desde horas hasta semanas para
lograr una pregunta que cumpla las cuatro pautas, segn el nivel
de familiarizacin y prctica que se tenga en la construccin de
preguntas. Pero no es de preocupar, ya que hacerlo asegura el
desarrollo completo del ciclo y reflexiones productivas.
Una pregunta que se podra formular a partir de una de las
inquietudes planteadas es Cules y cuntos hormigueros hay
en el patio de tierra de la escuela en las diferentes estaciones
del ao?
96
Educacin Ambiental
Luego
se plantea el diseo de la actividad y se toman

los datos.
Existen varias posibles formas de responder la pregunta
planteada. Por eso es necesario definir cundo, cmo y dnde
se tomarn los datos. Por ejemplo se podra contabilizar el
nmero de hormigueros de cada tipo de hormiga una vez por
semana a lo largo del ao escolar en tres sectores del patio
de la escuela elegidos al azar.
Se finaliza con las reflexiones acerca de los resultados
encontrados y de la metodologa utilizada. Y se discuten
nuevas inquietudes o preguntas que se hayan generado a
partir de los resultados.
Muchas veces la indagacin abierta representa un desafo, pero
lo invitamos a animarse porque quienes lo han hecho logran
superar ampliamente los objetivos curriculares del ao escolar
con el adicional de que los alumnos refuerzan el conocimiento
de su entorno local y adquieren mayores capacidades crticas
y metodolgicas.
Ahora que ya conocen de qu se trata el ciclo de indagacin
y pudieron leer algunos ejemplos de indagaciones guiadas y
semi-guiadas Lo invitamos a llenar este espacio usted mismo
y sus estudiantes!
Para finalizar no queremos dejar de mencionar que la EEPE parte
de reconocer que la construccin del conocimiento cientfico
no debe ser exclusiva de cientficos trabajando en laboratorios.
La comunidad, los nios, los jvenes y los ciudadanos pueden
participar de procesos de indagacin y ayudar a generar
conocimiento que ayude a comprender las relaciones y
dinmicas del entorno en el cual vivimos.
97
Arango N., Chaves ME. y Feinsinger P. (2009). Principios
y Prctica de la Enseanza de la Ecologa en el Patio de la
Escuela. Instituto de Ecologa y Biodiversidad Fundacin
Senda Darwin, Santiago, Chile. 136 pp.
De La Sierra Ms. (2010). Enseanza de la ecologa en el patio
de la escuela una experiencia con los ms pequeos. Boletn
Biolgica n 17: 7-12.

Izquierdo A. y Casavecchia C. (2006). Memorias
curso-taller: El ciclo de indagacin como herramienta
de educacin, investigacin y conservacin, AndresitoMisiones, septiembre 2006.
Marcelo W. (2010). Captulo 3.1, Puedo yo ser un cientfico?
en Daz, Torres, Hepp y Celis editores. Verdes Races: flora
nativa y sus usos tradicionales. Editorial Amanuta, Santiago,
Chile. 115 pp.
Repetto-Giavelli F., Marcelo W. y Teneb E. (2012).
Aprendiendo a restaurar ecosistemas. Gua para docentes
y escolares. WCS-Chile & Explora-Conicyt, proyecto ED15036. 78 pp.
Rivera E. (2007). Cuaderno de indagaciones. Rescate en tus
manos-REMA, Santa Cruz, Bolivia. 91 pp.
Rivera E. y Carreo G. (2007). Gua del facilitador: Enseanza
de la Ecologa en el Patio de la Escuela. Rescate en tus manosREMA, Santa Cruz, Bolivia. 65 pp.
98
Educacin Ambiental
SOBRE LOS AUTORES

Wara Marcelo
Wara estudi licenciatura en ciencias con mencin biologa y
luego hizo un magster en ecologa y biologa evolutiva, ambas
en la Universidad de Chile, como una forma de canalizar sus
inquietudes por el medio ambiente, la educacin y sus intereses
naturalistas. El ao 2003 trabaj como profesora de biologa en
un colegio de Santiago. Luego, entre los aos 2006 y 2010 se
desempe como coordinadora regional (Regin Metropolitana)
del Programa de Difusin de la Ciencia del Instituto de Ecologa
y Biodiversidad (IEB) y siendo los dos ltimos aos tambin la
coordinadora general del Programa. Actualmente es profesora
adjunta del Instituto de Ciencias Ambientales y Evolutivas de la
Universidad Austral de Chile y est a cargo del curso de educacin
y comunicacin para la conservacin.
Durante los ltimos 8 aos, Wara se ha dedicado principalmente
a organizar y ejecutar actividades de difusin cientfica y
educacin ecolgica tales como: desarrollo de senderos de
indagacin; exposiciones y elaboracin de material educativo;
cursos de capacitacin para profesores, educadores de prvulos,
guardaparques y guas de turismo en las ciudades de La Serena,
Santiago, Valdivia, Puerto Montt, Ancud, Aysn y Punta Arenas.
La mayora de estos cursos de capacitacin han sido en la
metodologa EEPE. Tambin ha dirigido dos proyectos de valoracin
y divulgacin de la ciencia del Programa Explora-CONICYT y ha
colaborado en otros tres.
Marcela Mrquez
Marcela ingres a estudiar Biologa con mencin en Medio
Ambiente en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile
el ao 2000. Su principal motivacin una vez egresada, y luego
de haber trabajado en consultoras ambientales, fue desarrollar
99
la capacidad de investigacin necesaria para contribuir a la

conservacin de la biodiversidad en Chile. Por esta razn, entre los
aos 2007 y 2009, se realiz el Programa de Magster en Ecologa
y Biologa Evolutiva de la Universidad de Chile. Durante esa poca,
realiz varias actividades de educacin ambiental y ecolgica con
el objetivo particular de promover el conocimiento y valoracin
de los anfibios, animales que fueron su foco de estudio en ese
perodo. Durante los aos 2011 y 2012, Marcela se desempe
como Coordinadora General del Programa de Difusin de la
Ciencia del Instituto de Ecologa y Biodiversidad (IEB), organizando
diversas actividades de difusin cientfica y educacin ecolgica
a lo largo del pas. Actualmente, Marcela se encuentra realizando
un doctorado de ecologa interdisciplinaria en la University of
Florida, USA, donde se est especializando en dimensin humana
de la conservacin biolgica. Su investigacin busca entender
los factores que influencian la toma de decisiones respecto a la
conservacin de la biodiversidad en la industria del vino en Chile,
as como evaluar la efectividad de las actividades de educacin
en promover la adopcin de comportamientos ambientales de
largo plazo.
Lidia Mansur
Lidia, durante los aos 2004 -2008 en el marco del proyecto
GEF-PNUD ARG/02/G31 desarroll las siguientes actividades:
Elaboracin de material educativo (Libros, revistas, CD de
actividades, etc.) dirigido a nios, adolescentes, docentes y
pblico en general. Elaboracin y ejecucin de programas
educativos con aval del Ministerio de Educacin de la provincia
de Chubut., Argentina. Cursos de capacitacin docente en la
metodologa Enseanza de la Ecologa en el Patio de la Escuela
(EEPE) con aval de los Ministerios de Educacin de las provincias
Chubut, Ro Negro y Santa Cruz, Argentina. Cursos de capacitacin
en la metodologa (EEPE), para guas de turismo, agentes de
100
Educacin Ambiental
conservacin y operadores tursticos de Chubut, Argentina.

Desarrollo de senderos de indagacin en reservas de la provincia
de Chubut.
A partir del ao 2008 est vinculada con las actividades de difusin
del Instituto de Ecologa y Biodiversidad (IEB). Ha participado en
el dictado de talleres de la metodologa EEPE para docentes,
agentes de conservacin y estudiantes universitarios. Diseo y
ejecucin de actividades en el programa Chile Va (programa de
Explora -Conicyt).
A partir del ao 2010 participa del programa Vino, Cambio
Climtico y Biodiversidad (IEB) en el desarrollo de senderos de
indagacin. Por ltimo es evaluadora de las convocatorias de los
programas EXPLORA-CONICYT.
101
Captulo 3
Investigacin en
Educacin Ambiental
Diseo de Sendas Urbanas en los

Sectores Aledaos a las Escuelas
Camila Soteras Castillo
Paulette I. Naulin
INTRODUCCIN
En Chile y en el mundo, desde hace aos, ha surgido una gran
preocupacin por el medio ambiente, aumentando la toma de
conciencia entre los ciudadanos por su entorno, y por hechos o
situaciones donde se han visto afectados, en algunos casos hasta
condicionando sus circunstancias de vidas u organizndose como
sociedad frente a problemticas ambientales. En este sentido,
la Educacin Ambiental (EA) contribuye a generar conciencia
ambiental y as transmitir el mensaje a nuevas generaciones.
El objetivo de la presente publicacin es presentar la metodologa
utilizada para generar herramientas de aprendizaje, a travs
de la construccin de sendas urbanas en sectores aledaos a
establecimientos educacionales, adems de dar a conocer el
diseo de esta herramienta metodolgica, para dos escuelas
municipales en el barrio Lo Hermida, comuna de Pealoln.
La EA debe ser entendida dentro de un enfoque ecosistmico,
tomando el ambiente como un todo complejo e interrelacionado,
reconociendo la diversidad de interacciones existentes. Esto
exige comprender la realidad y sus procesos desde una mirada
global, generando formas de pensamiento y accin coherentes
105
con esta diversidad, lo cual es base para establecer nuevas

formas de relacin con los dems y con el mundo natural (France
y Pollicardo (2003).
Al elaborar herramientas pedaggicas de Educacin Ambiental,
primero se deben abordar las problemticas ambientales en
su contexto local, propiciando que la actividad sea pertinente
para el individuo; y luego, en su contexto global para que l
comprenda, entienda su magnitud y profundidad (Hess, 1997).
Por esta razn, es muy importante desarrollar herramientas
adecuadas o que consideren las escuelas y sectores aledaos a
la comunidad.
El currculum escolar pertinente es aquel que responde a las
necesidades de la comunidad local, en el cual el logro de su
aplicacin acomoda espacial y temporalmente al establecimiento
tanto en las dimensiones naturales, sociales como en las
econmicas. La gestin escolar basada en este tipo de curriculum,
es un soporte estratgico del proceso educativo, en cuyo diseo se
consideran los rasgos propios de una localidad, interactuando con
la cotidianidad de las personas, su dimensin econmica, social
y natural, as tambin como sus modos culturales, por ejemplo,
en la forma de utilizar la energa. De este modo se lograra el
empoderamiento, en acciones con agentes claves, los que aportan
saberes, usos y costumbres, favoreciendo as la generacin de una
comunidad educativa sustentable. La pertinencia no busca que el
proceso educativo realice una reproduccin final de la realidad
local, sino que la utiliza para generar en la realidad los cambios
de acuerdo a los objetivos de los procesos de aprendizaje y
enseanza (ONG Entorno, 2009).
Entenderemos por pertinencia a la relacin que se establece
entre el estudiante y el cuidado de su contexto local, lo cual
puede ser logrado a travs de diferentes estrategias de la EA.
106
Educacin Ambiental
En este contexto, el Medio Ambiente Social representado por

el entorno local de la poblacin, estar acotado al concepto de
Barrio. La senda urbana sera una metodologa que se sustenta
en lo que seala Micheli (1990): el espacio local es tambin
el mundo de las relaciones cara a cara, donde sus habitantes
se miran, se saludan, dialogan, discuten, se visitan, comparten
problemas y necesidades comunes, y donde juntos elaboran
soluciones a sus aspiraciones y sueos. En la manzana, barrio
o poblacin se crean y recrean da a da vnculos solidarios; el
lugar donde se vive se generan lazos naturales de proximidad
e interdependencia social que hacen de l el fundamento
natural para organizarse, para proponer y llevar a cabo acciones
colectivas encaminadas a mejorar las condiciones de vida y de
hbitat de quienes comparten ese territorio.
Senda Urbana
Las sendas o senderos urbanos son rutas previamente establecidas
que trazan un recorrido por las calles de las grandes ciudades o
poblados. Al realizar el camino de estas sendas se puede llevar
a cabo un programa de EA, dirigido especialmente a revelar y
exponer los sistemas ecolgicos y sociales insertos en cada parte
de la ciudad. Estas sendas pueden ser construidas en las calles de
una gran ciudad, patio del colegio y parques pblicos (De Frutos et
al., 1998). Su extensin, recorrido y contenido va a depender del
objetivo especfico que busca, adems en cualquier construccin,
tambin debemos considerar el costo y proximidad de estas a los
establecimientos, para generar factibilidad tcnica y administrativa
de realizar las actividades.
El costo econmico de implementar sendas urbanas, se ve reducido
al compararlo con salidas a terreno en parques o fuera de la
ciudad, relativamente alejados de los centros urbanos debido a su
proximidad. Por esta razn se puede apreciar como una oportunidad
107
para los ciudadanos, ya que la mayor cantidad de la poblacin est

concentrada en centros urbanos, vindose reducida la posibilidad
de acceder a parques y reas verdes de gran extensin (De Frutos
et al., 1998).
Adems de los fundamentos mencionados, la razn principal de
generar estos senderos en las ciudades y especialmente en los barrios,
es fomentar el conocimiento y respeto por el medio ambiente ms
prximo al alumno, debido a que ellos pasan un gran nmero de horas
de su vida en las escuelas y el barrio donde est inserta. Se propone
que el conocimiento ntimo de su entorno es un objetivo primordial
para propiciar cambios de conductas ambientalmente sustentables
desde lo cotidiano y propio.
Uno de los factores que dificulta el desarrollo de actividades
en sectores aledaos a las escuelas es la falta de tiempo y
estrategias concretas para alcanzar los objetivos planteados por
los planes y programas de estudio. Tales programas apuntan a la
experimentacin y al trabajo prctico, sin embargo, si los docentes
no los contemplan en la planificacin anual, no podrn llevarse a
cabo. De este modo, tal como plantean los profesores (Soteras,
2013), es necesario planificar en torno a salidas pedaggicas,
considerando los tiempos, recursos, actividades y estrategias
didcticas concretas que se utilizarn. Se debe construir una
planificacin anual que contemple este tipo de actividades,
permitiendo un desarrollo coherente y acorde a los tiempos
destinados por los planes y programas, al desarrollo y logro de los
Objetivos de Aprendizaje propuestos.
Los profesores sealan que uno de los impedimentos a la hora
de realizar salidas pedaggicas, son los temores hacia el entorno
cercano a las escuelas. Tal como sealan las investigaciones
realizadas por CONAMA (2009), en las que destacan que
existen barreras que impiden a los profesores realizar salidas
108
Educacin Ambiental
pedaggicas, mencionando que esto ha sido un problema para la

vinculacin fluida de las escuelas con sus realidades territoriales.
S consideramos que los docentes estiman necesario contar con el
apoyo de los apoderados para realizar estas actividades, debido al
temor que provoca el entorno, es importante generar estrategias
concretas como por ejemplo desarrollar una planificacin que los
involucre, comprometindolos con anterioridad en el aprendizaje
de sus pupilos (as), a travs de una invitacin abierta a participar
en las salidas a terreno en el barrio, permitiendo un mayor apoyo
en el cuidado, manejo del grupo y factores de riesgo que pudiesen
existir en el sector. Esta estrategia, tambin permitira extender el
aprendizaje a la comunidad educativa.
109
METODOLOGA
Antes del diseo de una senda urbana, se deben considerar los
actores relevantes para su elaboracin y/o ejecucin (Cuadro 1).
Primero se tiene que indagar en el trabajo de los profesores con
sus medios reales, observando la potencialidad de su entorno
y el barrio. Los docentes debern reflexionar acerca de cules
son los elementos biolgicos, lugares emblemticos y/o hitos
comunitarios presentes en los sectores aledaos a las escuelas,
de esta forma se podr contar con el conocimiento necesario para
incluir estos elementos en la elaboracin de material educativo.
Adems, las actividades se podrn disear en torno a las propuestas
pblicas del Ministerio de Educacin, por ejemplo: los Objetivos de
Aprendizaje (Figura A) segn el nivel educacional que corresponda,
permitiendo que el docente pueda intervenir en el material
otorgado segn las necesidades que surjan a partir del objetivo
de cada salida y de la unidad que se est trabajando en cada
curso, apoyando as los aprendizajes planificados y los objetivos
de los profesores para desarrollarlos en el aula. Las actividades
propuestas deberan ser de libre eleccin por los profesores y van
a depender de los objetivos que ellos fijen a la hora de llevar a
cabo una salida en particular dentro del barrio. El recorrido por una
senda implica explorar, observar y recorrer entre otras acciones,
por lo que se puede trabajar de forma trasversal, permitiendo un
trabajo interdisciplinario con otras asignaturas, lo que genera un
aprendizaje integral y un mayor sentido de comunidad, todos estos
aspectos fundamentales para el logro de objetivos transversales.
La informacin cientfica y/o tcnica se podra solicitar a distintos
actores sociales, especialmente universidades y municipalidades
(Figura B), Por ejemplo pedir el inventario de especies arbreas a
los departamentos de aseo y ornato de la municipalidad.
110
Educacin Ambiental
Actividades Pedaggicas en Sendas Urbanas

A continuacin se presentan un conjunto de actividades
diseadas en funcin de los Objetivos de aprendizajes (MINEDUC),
la opinin de los profesores y el diagnstico del barrio (Figura C)
como ejemplo para el desarrollo de actividades pertinentes a la
realidad de cada establecimiento, las cuales deben ser adaptadas
y contextualizadas.
Primero y Segundo Bsico
Objetivos de aprendizaje: describir los cambios que experimentan
los seres vivos a travs del tiempo, especficamente durante las
cuatro estaciones del ao.
a) Realizar un recorrido a eleccin por la senda, cuatro veces
al ao, considerando como criterio de seleccin para el da
de las salidas las cuatro estaciones (verano, otoo, invierno
y primavera), se recomienda hacer la salida en los meses
de marzo, mayo, agosto y noviembre; de esta forma se
podr observar el estado de los rboles, es decir, observar si
presentan hojas, flores y frutos.
Objetivos de aprendizaje: observar, recolectar, comparar y
describir las diferencias y semejanzas de las hojas.
b) Recolectar diferentes tipos de hojas (tamao y forma), y
distinguir las diferencias y semejanzas entre ellas.
Objetivos de aprendizaje: 1.- Observar los diferentes cuidados
que necesitan las plantas y los requerimientos para su
desarrollo. 2.- Observar el deterioro o descuido de las plazas y
analizar por qu se produce.
c) Comparar dos plazas, analizando el estado de stas o grado de
deterioro. Analizar por qu hay lugares que tienen basura, al
igual que la presencia de rboles y los requerimientos para su
desarrollo (agua, luz, lugar limpio).
111
Tercero y Cuarto Bsico

Objetivos de aprendizaje: Sealar y dibujar las funciones de la
raz, tallos, hojas, flores y frutos.
a) Dibujar rboles y/o arbustos segn su tamao, presencia y
ausencia de frutos:
Cuatro plantas segn su etapa de desarrollo y mencionar
las diferencias que experimentan durante su crecimiento.
Partes de la flor (estambre y pistilo), describir el cambio
de flor a fruto. Identificar diferentes tipos de semilla y su
dispersin.
Objetivos de aprendizaje: Conocer y aprender sobre los
requerimientos que necesitan las plantas para su desarrollo, las
adaptaciones que experimentan y conocer sobre el origen de
algunas especies.
b) Mencionar e identificar las partes de las plantas y sus funciones.
Los requerimientos que necesitan las plantas para su
desarrollo (luz, agua, humedad). Se recomienda hacer
un seguimiento de las plantas escogidas en las salidas
posteriores o anteriores para observar realmente su
crecimiento o cambios que experimentan en su desarrollo,
esto se puede realizar marcando su crecimiento con una
cinta y as medir los centmetros que ha crecido en un
periodo de tiempo previamente establecido.
Las diferentes adaptaciones de las plantas (espinas, hojas
ms gruesas).
Las especies nativas o exticas.
Objetivos de aprendizaje: Investigar cmo los vecinos se
desarrollan con su medio ambiente y los cuidados que le otorgan
a los rboles.
c) Entrevistar a los vecinos para saber cmo ellos se relacionan
con su medio ambiente.
112
Educacin Ambiental
Profesores
Objetivos de
Aprendizaje
Entorno
Didctica
Objetivos de
Aprendizaje
(Mineduc)
Senda
Urbana
Diagnstico
del Barrio
Profesores
Apoderados
Estudiantes
Otros Actores
Sociales
Municipalidades
Ues
Cuadro 1: Actores relevantes en el propio diseo de una senda

Figura A: Objetivos de Aprendizaje
Figura B: Otros actores sociales
Figura C: Diagnstico del barrio
Por ltimo, debemos considerar un proceso de autoevaluacin
que retroalimente el diseo y ajuste de las actividades relativo al
cumplimiento de los objetivos y la factibilidad de estas.
113
DISEO DE LA SENDA URBANA

Pasos para disear una senda urbana:
1. Seleccin de objetivos de aprendizaje a incluir en las
actividades dentro de la senda.
2. Diagnstico de oportunidades que presenta: la escuela,
las plazas y las calles del barrio donde se inserta el
establecimiento en funcin de los objetivos de aprendizaje
seleccionados.
3. Propuesta de actividades didcticas para propiciar
aprendizaje de los educandos.
4. Anlisis de factibilidad de actividades, considerando:
Tengo toda la informacin para las actividades.
Tengo las herramientas (materiales).
Necesito ms personas para realizar el recorrido.
5. Para el diseo del recorrido y de las actividades a realizar,
se debe realizar la ruta con las siguientes preguntas:
Qu calles escoger?
Cuntas estaciones tendr la senda?
Cunto durar la actividad?, por lo tanto, Cul ser la
longitud de la senda?
Para qu nivel estar dirigida la senda?
6. Solicitud de apoyo a otros actores sociales.
7. Autoevaluacin de las actividades y retroalimentacin.
EJEMPLO: Senda urbana Barrio Lo Hermida
La senda se elaborar a travs de una ruta por las calles
aledaas a la o las escuelas, la distancia y recorrido de la ruta
depender de los objetivos que se quieran trabajar, idealmente
se deben considerar la mayor cantidad de reas verdes y
lugares emblemticos del barrio, estos lugares emblemticos
se refieren especficamente a instituciones sociales: junta de
vecinos, iglesias, gimnasios municipales, consultorios, jardines
114
Educacin Ambiental
infantiles y colegios, entre otros. Tambin se pueden considerar

los hitos histricos de la comuna, por ejemplo el Barrio Lo
Hermida fue poblado en la dcada de los aos setenta, por
tomas ilegales de terreno, que paulatinamente se fueron
regularizando y adems tiene una marcada tendencia poltica
que se ve reflejado cada vez hay descontento ciudadano o por
fechas emblemticas de nuestro pas. Asimismo se pueden
incluir hitos comunitarios, como por ejemplo comunidades
indgenas que estn presentes en el barrio, haciendo referencia
a su historia y actividades actuales.
115
ESTUDIO DE CASO EN DOS ESTABLECIMIENTOS EN LA

COMUNA DE PEALOLN
El estudio se desarroll en el barrio Lo Hermida, el cual se encuentra
al poniente de la comuna de Pealoln, en el cuadrante Grecia,
Tobalaba, Los Presidentes y Amrico Vespucio, colindando con las
comunas de uoa y Macul. La eleccin del barrio se bas en las
problemticas propias del sector que son la falta de equipamiento
y mantenimiento de reas verdes que se ven reflejadas en los 4
m2 de estos espacios por habitante que posee el sector (Ilustre
Municipalidad de Pealoln, 2010). Los colegios escogidos son
la Escuela Tobalaba y Escuela Santa Mara de Pealoln, dos
escuelas bsicas pblicas con certificacin ambiental. Se disearon
entrevistas, las cuales fueron aplicadas a los profesores de primer
ciclo de educacin bsico de los dos colegios seleccionados, las
entrevistas fueron hechas a un total de 14 profesores.
Los profesores de ambas escuelas mencionaron (Soteras, 2013),
que una de las problemticas a la hora de hacer salidas a terreno
son la falta de: planificacin y desconocimiento del barrio por
parte de los docentes. Asimismo, mencionaron los materiales
de apoyo pedaggico y recursos faltantes y/o necesarios para
realizar las salidas en el barrio, estos fueron materiales idealmente
elaborados con un mapa del barrio, que incluyan atractivos y
lugares emblemticos, plazas y reas verdes presentes en el
barrio, adems de una gua donde se d a conocer los rboles y
tipos de hojas.
Tambin se seleccionaron los Objetivos de Aprendizaje ms
pertinentes publicados por el Ministerio de Educacin el ao 2012,
siendo revisados exhaustivamente y seleccionando todas las
temticas relacionadas con el medio ambiente en las asignaturas de
Ciencias Naturales, los que se utilizaron para plantear lineamientos
116
Educacin Ambiental
de aprendizaje y as propiciar o potenciar la relacin y pertinencia

del medio ambiente en los estudiantes de educacin bsica. Ello,
con el fin de integrar el trazado de la senda y sus actividades con
los objetivos de los docentes y colegio, aportando a la experiencia
significativa para la construccin de aprendizajes. Todo esto fue
sintetizado en una ruta entre los dos colegios que junto a las
actividades propuestas conforman una senda urbana para ambas
comunidades educativas (Figura 2).
117
118
Educacin Ambiental
119
CONAMA, Gobierno de Chile. 2009. Sistema Nacional de
Certificacin Ambiental de Establecimientos Educacionales
(SNCAE): Estructura del SNCAE y mbitos de accin. Santiago:
CONAMA. 8-11.
De Frutos, J.A.; Moreno A.; Soto R. y Contreras R. 1998. Sendas
ecolgicas: un discurso didctico para el conocimiento del
entorno. 2a. ed. Madrid: CCS. 184p.
France, A., Pollicardo, J. 2003. Gua Educativa: Identificacin
y Resolucin de Conflictos Ambientales. En su Proyecto:
Introduccin de Estrategias Metodolgicas para la Resolucin
Alternativa de Conflictos Ambientales a Nivel Local y en el
mbito Educativo en la Comuna de El Bosque. Fundacin Casa
de la Paz. Santiago, Chile: 18-19.
Hess, E. 1997. Fundamentos de la educacin ambiental.
Valparaso, Chile. Direccin de Programas Especiales.
Facultad de Ciencias Naturales y Exactas. Universidad de
Playa Ancha. 139p.
Ilustre Municipalidad de Pealoln. 2010, jun. PLADECO
Plan de desarrollo comunal: Periodo 2009-2012. Santiago,
Chile: Ilustre Municipalidad de Pealoln. 276p.
Micheli, B. 1990. El desarrollo local frente a los desafos de
la democratizacin; notas para un debate. Revista de Trabajo
Social, 57(1): 24p.
ONG Entorno. 2009. Manual de relaciones con el entorno.
2a. ed. Santiago, Chile: CONAMA. 10-19.
Soteras, C. 2013. Anlisis de la pertinencia y relacin
con el entorno de la Educacin Ambiental: Estudio de
caso en establecimientos educacionales de la comuna de
Pealoln. Santiago, Chile. Facultad de Ciencias Forestales y
Conservacin de la Naturaleza. Universidad de Chile. 18-19.
120
Educacin Ambiental
SOBRE LOS AUTORES

Camila Soteras Castillo
Ingeniera Forestal, Universidad de Chile. Asistente Prevencin de
Incendios Forestales, Corporacin Nacional Forestal (CONAF).
Paulette I. Naulin
Doctora en Ciencias mencin: Ecologa y Biologa Evolutiva.
Ingeniero Forestal de la Universidad de Chile. Acadmica del
Departamento de Silvicultura y Conservacin de la Naturaleza de
la Universidad de Chile.
121
Ecologa a Escala Escolar:

Una Propuesta Didctica de
Educacin Accin para Hacer
Educacin Ambiental
Nelson Vsquez Farreaut
INTRODUCCIN
En el mbito de la Educacin Ambiental (EA) se puede encontrar
mucha teora e innumerables experiencias prcticas (Meyers,
2006). La actividad propia del medio ambiente social y natural,
as como las consecuencias de su interaccin, constituyen un
motor que fuerza a dinamizar y a movilizar permanentemente la
teora y la prctica de la EA. Sin embargo, un aspecto que llama
la atencin y que probablemente constituye un vaco en la EA es
que en su accin, muchas veces no ha existido coherencia entre los
aportes tericos que provienen de la investigacin y las actividades
empricas que se llevan a cabo. Es decir, se realizan actividades
de educacin que poco o nada incorporan la teora (Garca, 2004),
o bien sta se ha insertado de manera parcial y/o fragmentada
(DiEnno y Hilton, 2005). Por otra parte, artculos que entregan
valiosos aportes respecto a qu es lo que se debera hacer y qu
aspectos considerar para hacer EA (Mayer, 1998; Garca, 2004; Novo
2007), no ofrecen ideas o ejemplos empricos con los cuales llevar
a la prctica dicha teora. Esto debiese ser atendido, puesto que
ejemplos y experiencias concretas podran ser de gran ayuda para
que profesores y educadores ambientales puedan integrar en su
quehacer la teora en la prctica y con ello agilizar los procesos
educativos que demandan los objetivos de la EA. Afortunadamente
123
la EA se ha caracterizado por ser flexible (Mayer, 1998). Es por

eso que se debe hacer eco a los desafos de buscar alternativas
innovadoras, basadas en la creatividad y la participacin, pudiendo
ello estar en propuestas que integren y a su vez renueven parte de
las experiencias que hasta ahora se han realizado.
1.1. Sugerencias de la literatura a considerar para llevar a la
prctica actividades de educacin accin en el mbito
de la EA
1.1.1. Prcticas educativas significativas y con sentido para el
aprendiz
La EA naturalmente debe proporcionar al aprendiz conocimientos
acordes a sus objetivos (EA). El hecho que las personas cuenten con
informacin y conocimientos en materia ambiental puede contribuir
a generar actitudes pro-ambientales favorables y consecuentes con
los objetivos de la EA (Ballantyne y Packer, 1996; Farmer et al., 2007). Sin
embargo, no hay que pecar de ingenuo que ello, por s slo, conllevar
a que el conocimiento entregado, o aprendido, generar en las
personas de manera automtica y permanente actitudes o conductas
pro ambientales. En la actualidad se sabe que los comportamientos
vienen ms bien guiados por nuestras emociones y valores (Mayer,
1998). Es por ello que la literatura sugiere proporcionar conocimiento
fresco para el aprendiz, pero utilizando estrategias educativas
significativas y con sentido. Estas estrategias deben ser capaces de
desencadenar y fortalecer relaciones circulares en los aprendices,
donde los valores, emociones, conocimientos y comportamientos
se refuercen unos a otros en un medio ambiente que sea percibido
como cercano e inseparable del individuo (Mayer, 1998).
1.1.2. Incentivar el ejercicio del aprendizaje a travs del paradigma
de la complejidad o de la resolucin de problemas.
En el quehacer educativo, en especial en el de la EA, se debe evitar
entregar verdades absolutas. Estas muchas veces imposibilitan
124
Educacin Ambiental
la reflexin o el cuestionamiento de las cosas que ocurren o que

realizamos, lo cual es importante para la adquisicin de valores
y actitudes frente a una determinada situacin (Novo, 2007). La
cultura de entregar verdades debe ser sustituida por la cultura
de la complejidad, a travs de la educacin en base a la resolucin
de problemas (Mayer, 1998; Kang, 2007; Novo, 2007). La educacin
basada en la resolucin de problemas, permite convertir los
espacios en mbitos educativos donde los aprendices pueden
formular preguntas legtimas, y donde cada quien elije las
informaciones y los mtodos interpretativos de manera que
las respuestas no estn preconcebidas y los resultados no son
predecibles. Dicha estrategia de educacin podra tener enormes
utilidades en EA dando a entender con ello, por ejemplo, la
perspectiva sistmica de nuestro medio ambiente (Novo, 2007).
1.1.3. Considerar e involucrar aquello que el aprendiz conoce
Considerar los conocimientos previos de los aprendices conlleva
a que la persona cumpla un rol activo en su proceso de educacin,
asimilando y reflexionando lo aprendido, para luego reestructurar
e integrar los nuevos conocimientos de acuerdo a su propia
manera de ver el mundo (Garca, 2004; Kang, 2007).
1.1.4. Perspectiva constructivista de la educacin
La perspectiva constructivista, independiente de cual sea
su corriente, constituye una de las estrategias y propuestas
educativas ms importantes a considerar. El constructivismo da
pie para que el aprendiz construya y reestructure activamente
nuevas ideas, conceptos y conocimientos a partir de su propia
experiencia (Ballantyne y Packer, 1996; Richardson, 2003).
En diversas publicaciones se teoriza respecto a los aportes del
constructivismo en el aprendizaje, sin embargo, esto es algo a lo cual
an debiese prestarse ms atencin en la prctica de la EA (Mayer,
1998; Garca, 2002). Escasas (quizs poco divulgadas) han sido las
125
propuestas didcticas que integran sus declaraciones tericas, pese a

que estas podran contribuir sustancialmente en la EA (Garca, 2002).
1.1.5. Trabajar en base a temticas locales e intereses propios
Para que el conocimiento impartido, o por descubrir, tenga mayor
validez en los aprendices, es necesario contar con el inters
propio y previo de ellos, o bien ser capaces de lograr motivarlos
y/o cautivarlos de manera que esto pueda ocurrir. Para ello, resulta
relevante llevar a cabo actividades de EA que aborden temticas
locales, de manera que el proceso de trabajo tenga mayor sentido
y permita as captar la atencin y potenciar el aprendizaje (Garca,
2004). Los alumnos se comprometen ms cuando se aborda un
problema que tiene sentido para ellos, es decir, cuando conecta
con sus intereses o preocupaciones.
1.2. Ciencia como estrategia didctica de educacin accin
para la EA
La ciencia y la tecnologa han estado ntimamente ligadas a
muchos temas que tienen relacin con nuestro ambiente y con
los problemas que en l hemos generado. La ciencia puede ser
utilizada como estrategia didctica para realizar EA, ya que
contribuye para que las personas, independiente de entender
o no sus procesos metodolgicos o convertirse en cientficos,
conozcan ms del mundo que habitamos. Sin embargo, hay acuerdo
en que no debiese ensearse como una tcnica de adquisicin de
un saber disciplinado, elaborado y formalizado con el cual slo
se transmite el mtodo con el que sta genera conocimientos.
S en cambio, de una manera que permita ordenar un trabajo de
investigacin con el fin de hacerlo coherente y motivador para
quien lo realiza. Por supuesto que seguir una receta, como muchas
veces ha sido presentado el mtodo cientfico o una investigacin,
no es una actividad particularmente estimulante. S lo es, en
cambio, resolver enigmas (Meinardi et al., 2010).
126
Educacin Ambiental
Es importante que amplios sectores de la poblacin, en especial

aquellos que estn en formacin escolar, puedan acceder a la
prctica cientfica a fin de lograr conocer y descubrir, con sus
propios ojos y bajo su perspectiva (cultural, social, cognitiva) el
mundo en que viven (Meinardi et al., 2010). Para que procesos de
EA puedan ser cada vez ms exitosos, trabajar en una fase previa
de educacin, orientada a formar y fortalecer en las personas
una impronta de curiosidad permanente por su medio ambiente,
brindndoles las herramientas cognitivas con las cuales satisfacer
esa curiosidad, de manera de fortalecer paulatinamente su inters
por la comprensin sistmica del lugar en que habitan, podra
llegar a constituir un importante paso.
1.3. Ecologa a escala escolar: Una estrategia de educacin
accin concreta para integrar teora en la prctica de la EA
Reconociendo el aporte que recibe en su quehacer la EA desde
diferentes reas y profesionales de las ciencias, no es casual
que parte del conocimiento impartido en actividades de EA
provenga de la Ecologa (DiEnno y Hilton, 2005; Farmer et al.,
2007). La Ecologa es llevada a cabo por eclogos, cientficos(as)
que utilizando diferentes tcnicas realizan sus investigaciones
intentando conocer y explicar las relaciones ecolgicas que
ocurren en el medio ambiente. A su vez los eclogos tambin son
capaces de estudiar y explicar cmo las acciones de los seres
humanos afectan a otros seres vivos y al propio medio ambiente.
Los eclogos trabajan en base a preguntas, y una de las
caractersticas ms notorias de los nios que se encuentran
cursando niveles escolares bsicos es su capacidad de asombro
y entusiasmo para formular preguntas perspicaces acerca de lo
que perciben y les llama la atencin. Esta virtud, sumada a que se
encuentran en un clima de formacin (escuelas), los constituye
en un grupo idneo para brindarles oportunidades con las cuales
127
puedan potenciar su curiosidad y a partir de ellas orientar

experiencias prcticas que les permitan desarrollar aptitudes y
conocimientos, as como actitudes y valores vinculados a la EA.
Bajo el paraguas de la Ecologa, se han llevado a cabo desde
hace aos diversos programas y proyectos relacionados con
EA. Sin embargo, en la mayora de los casos las actividades han
sido slo experiencias de investigacin del medio, con mucha
informacin, muy dirigidas, espordicas, de corto plazo y sin un
contexto temtico claro. Lo anterior muchas veces ha provocado
que los aprendices no entiendan lo que hacen ni para qu lo
hacen (Garca, 2004), desentendindose de lo que conlleva un
proceso real de investigacin ecolgica (Ecologa). La Ecologa
como tal ofrece un enorme potencial educativo para la EA. A las
experiencias ya desarrolladas se les puede incorporar diversos
aportes tericos de modo de renovarla y continuar validando su
accin en el campo de la EA.
El presente trabajo plantea como hiptesis que la Ecologa, constituye
una herramienta educativa para una educacin constructivista,
tomando como referente el modelo de educacin desde y sobre
la complejidad para la resolucin de problemas, lo que podra
constituirse en un ejercicio prctico y concreto para la EA. A travs de
ella, el medio ambiente que nos rodea podra llegar a ser percibido y
entendido, a escala cognitiva de los propios escolares, como un todo
dependiente y conformado por mltiples relaciones.
La investigacin da cuenta de una experiencia de educacin
accin, a partir de investigaciones ecolgicas, donde escolares de
una edad promedio de 10 aos, durante dos aos escolares (2009
y 2010), participaron activamente en un proceso de enseanza
y aprendizaje llevando a cabo, a su propia escala (tiempo,
motivacional, aptitudinal, cognitiva) la experiencia de trabajo de
un eclogo.
128
Educacin Ambiental
METODOLOGA
2.1. Enfoque metodolgico de la investigacin y su puesta en
marcha
El trabajo directo realizado con escolares de 7 y 8 ao bsico,

tuvo como referencia la perspectiva constructivista de educacin,
en la lnea de la educacin desde y sobre la complejidad basada
en la resolucin de problemas. La experiencia se llev a la prctica
a travs del desarrollo de diversas investigaciones ecolgicas
en temas relacionados con biodiversidad de ros, biodiversidad
del intermareal y de especies invasoras. Las investigaciones
particulares relacionadas con estos temas fueron originadas a
partir de la curiosidad e intereses investigativos de los propios
escolares, y llevadas a cabo de manera ntegra por ellos, aunque
orientados por monitores. Durante el trabajo se favoreci en
los alumnos la capacidad para elegir y tomar decisiones para
considerar sus ideas y conocimientos previos a la hora de llevar
a cabo su experiencia. Tambin se foment el respeto por la
naturaleza y por el trabajo de los dems.
2.2. Evaluaciones
Los alumnos fueron evaluados antes y despus de cada taller.
El instrumento de evaluacin estuvo compuesto por preguntas
abiertas y cerradas. Los objetivos de estas evaluaciones fue conocer:
1) Motivaciones, expectativas y satisfacciones de los alumnos
respecto a trabajar en un taller de ciencias, particularmente en
uno de ecologa; 2) Ideas previas y conocimientos vinculados con
la ciencia y con algunos aspectos puntuales relacionados a la
temtica particular de cada taller; 3) Actitudes o sensibilidades
pro ambientales de los escolares.
129
A partir de las experiencias de los alumnos y del proceso que

conllev que realizaran investigaciones ecolgicas, se evalu si
la propuesta metodolgica contribuy para que:1) Los alumnos
demuestren sus capacidades y aptitudes para resolver problemas
(formulacin de preguntas, diseo y aplicacin de metodologas
de trabajo, planteamiento de conclusiones, etc.); 2) Los alumnos
puedan incorporar y aplicar sus conocimientos e ideas previas
durante el proceso que conlleva sus investigaciones; 3) Los
alumnos, a partir de sus investigaciones, lograsen conocer,
vincularse e interesarse por problemas ambientales que ocurren
en su comuna.
Finalmente se realiz una entrevista grupal con los alumnos
de los talleres una vez finalizado el primer semestre escolar
(4 meses de trabajo). Esta entrevista tuvo como objetivo: 1)
Conocer de parte de los escolares qu les pareca el proyecto;
2) Qu haban aprendido o estaban aprendiendo; 3) Conocer
algunas de sus sugerencias.
2.3. Actividades desarrolladas con y por los alumnos
Una vez realizado el diagnstico inicial de los alumnos, se dio
inicio a la etapa de introduccin a las temticas ecolgicas
y los ambientes que seran estudiados. Se llevaron a cabo
prcticos en terreno para que los alumnos iniciasen un proceso
de observacin y poco a poco fuesen interesndose por algn
organismo o enigma natural que llamase su atencin. Se les
entreg una gua de trabajo que cont con pautas para orientar
la observacin y para que formularan preguntas preliminares de
investigacin de acuerdo a lo observado (Figura 1).
Avanzada las actividades, cada grupo de alumnos present
su pregunta de investigacin, las razones que la motivaron y
luego propusieron una estrategia o metodologa de trabajo
130
Educacin Ambiental
Figura 1. A) Alumnas trabajando en las actividades de observacin en

terreno y utilizando la gua de trabajo; B) Monitor orientando el proceso
de observacin de una alumna.
con la cual podran responder a su pregunta. Esto ltimo form

parte importante de la didctica de trabajo relacionada con
la resolucin de problemas. Estos talleres contribuyeron para
definir bien la pregunta de investigacin, as como para orientar
en algunos casos, las metodologas de trabajo propuestas por
los propios alumnos. Una vez definidas las preguntas, objetivos
y mtodos, se dio inicio a las investigaciones ecolgicas en
terreno (Figura 2).
131
Figura 2. Alumnos de los

diferentes talleres preparando
y realizando muestreos y
experimentos de acuerdo a sus
preguntas de investigacin.
A) Seleccin de plantas
(hbitats) por Hormigones;
B) Muestreo e identificacin
de la biodiversidad de flora en
el Ro Quilimar; C) Muestreo
de cangrejos en intermareal
rocoso.
Concluido el periodo para realizar las actividades de muestreos

y/o experimentos en terreno, las que en algunos casos tomaron
hasta 5 semanas, se trabaj en el anlisis de los datos obtenidos
a partir de las experiencias. Para ello se utilizaron las salas de
enlace de las escuelas donde cada grupo de alumnos, guiados
por monitores y profesores, ingresaron en ordenadores los
datos obtenidos a partir de sus experiencias, dando cuenta
de la transversalidad pedaggica que permite este tipo de
actividades. Posteriormente se realizaron talleres donde cada
132
Educacin Ambiental
grupo de trabajo expuso sus resultados, y en conjunto con el

resto de sus compaeros, profesores y monitores, estos fueron
discutidos con el fin de obtener conclusiones generales a partir
de cada uno de ellos.
2.4. Anlisis estadstico de las evaluaciones
Los resultados de las evaluaciones fueron analizados cuantitativa
y cualitativamente. Para el primero se utiliz el programa
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), mientras que
para el anlisis cualitativo se trabaj con el programa Atlas-ti.
Utilizando estadstica descriptiva t-student (muestras
dependientes) se determin si hubo o no diferencias significativas
entre los resultados de los alumnos antes y despus de los talleres
a un nivel de significancia <0,05. Para una mejor descripcin, las
respuestas a preguntas con alternativas (cerradas) les fueron
asignados valores numricos, para llevarlos a frecuencias
relativas. Los resultados de las evaluaciones actitudinales a
partir de la escala Likert fueron llevados a un ndice cuyos valores
fluctuaron entre 0 y 1, donde un valor prximo a 0 represent
una actitud negativa o disconforme y el valor 1 o cercano a
1 una actitud positiva o muy conforme. Adems se realiz un
t-student (muestras independientes) para comparar actitudes
entre alumnos de distintos talleres.
Para el anlisis de las respuestas obtenidas a partir de preguntas
abiertas, as como de las opiniones de los alumnos a partir de
la entrevista grupal, se generaron cdigos de respuestas, los
cuales fueron ordenados utilizando el programa Atlas-ti. Las
respuestas fueron agrupadas de acuerdo a distintos criterios
(satisfacciones, sugerencias, niveles de conocimientos, actitudes
pro ambientales), luego se llevaron a frecuencias relativas con el
fin de poder realizar un anlisis cuantitativo de las mismas.
133
RESULTADOS
3.1. Actividades realizadas por y con los alumnos
Los alumnos dieron origen a catorce trabajos de investigacin. Entre

las principales temticas de investigacin se encontraron trabajos
relacionados con el estudio de la biodiversidad local, seleccin de
hbitats, especies invasoras, e impactos humanos en los ecosistemas.
3.2. Motivaciones y Expectativas de los alumnos
Los alumnos que se inscribieron voluntariamente en los talleres lo hicieron
principalmente interesados por la naturaleza y motivados por aprender
nuevas cosas. En relacin a los intereses por la naturaleza algunas de sus
respuestas fueron: quiero comprender la naturaleza; quiero saber de
naturaleza; me gusta la ciencia y la naturaleza; es interesante cuidar la
naturaleza; para aprender de las especies. Mientras que las respuestas
en torno a sus intereses por aprender fueron: quiero aprender mucho;
quiero investigar y aprender ms; para aprender y conocer nuevas cosas;
para conocer lo que no s; para aprender ms y subir notas. Para el
97% de los escolares que participaron activamente se cumplieron las
expectativas de pasarlo bien durante el trabajo.
3.3. Evaluaciones de los alumnos respecto a su propia
experiencia
Finalizados los talleres los alumnos evaluaron bien la experiencia. El
71,8% (N = 39) de los alumnos cree que haber aprendido ciencia le servir
mucho en su vida. Un 50% de los escolares seal haberle gustado del
proyecto el hecho de salir a terreno, seguido por un 36% que destac
particularmente su satisfaccin por las actividades especficas de
investigacin llevadas a cabo por ellos, ver los porcentajes de plantas;
hacer experimentos; investigar las plantas invasoras, seguido por otros
aspectos como aprender y trabajar en grupo.
134
Educacin Ambiental
Al preguntarles a los alumnos Qu es lo ms importante que han

aprendido?, el 79% cit resultados de su propia experiencia cientfica
realizada. Los altos valores obtenidos a partir de las afirmaciones
de la encuesta Likert: La metodologa de trabajo y educacin ha
facilitado mi aprendizaje y Gracias al trabajo en terreno he aprendido
fcilmente, confirman que la estrategia de educacin llevada a cabo
fue bien evaluada por los propios escolares. Lo anterior fue validado
tanto por alumnos inscritos voluntariamente, como por aquellos
asignados por su propio establecimiento escolar (t = 1,101; gl = 51;
p = 0,239; y t = -0,539; gl = 51; p = 0,592 respectivamente).
A raz de otras afirmaciones aplicadas en la encuesta Likert,
los alumnos manifestaron su intencin de querer continuar
aprendiendo ms en relacin a los temas trabajados. Los
escolares tambin afirmaron que el mtodo utilizado les facilit
la adquisicin de nuevos conocimientos y que ms escolares
debiesen realizar este tipo de experiencias.
En el anlisis de la entrevista grupal los alumnos dicen aprender, en
trminos generales, lo que hasta entonces se les haba enseado.
Fue posible conocer que un aspecto importante para ello radic
en el hecho que el proyecto contempl actividades prcticas en
terreno, lo cual para algunos alumnos fue muy importante, ya que
permiti reforzar lo que se haba conversado en el aula.
3.4. Aprendizajes de los alumnos a partir de los talleres de
ecologa
Los resultados obtenidos a partir de preguntas especficas,
formuladas a los alumnos antes y despus de cada taller indicaron
que efectivamente la estrategia de realizar experiencias prcticas
de investigacin ecolgica produjo mejoras en sus conocimientos
y por tanto aprendizajes de los temas generales abordados. Cabe
sealar que al momento de las evaluaciones las respuestas dadas
a los conceptos fueron evaluadas como: Buenas, cuando los
135
alumnos dieron a entender que posean una idea clara respecto

a lo que se les pregunt, sin que necesariamente su definicin se
ajustase totalmente a una bibliogrfica y como Insuficientes,
aquellas respuestas que denotaron una aproximacin al concepto,
pero sin embargo, la respuesta por s sola no permita conocer si el
alumno realmente lo comprendi.
3.5. Habilidades y aptitudes de los alumnos
A partir de actividades exploratorias y de observacin realizadas
en terreno, los escolares se interesaron por conocer e investigar
diversos temas relacionados con ecologa. Plantearon sus
preguntas a partir de sus propias observaciones e intereses por
conocer aquello que llam su atencin, no obstante, presentaron
dificultades para formular una pregunta de carcter cientfico. Con
la ayuda de monitores y el trabajo realizado en talleres de discusin,
los alumnos pudieron mejorar, paulatinamente, el planteamiento
de sus preguntas, entendiendo el valor de ello para comenzar a
estudiar lo que realmente les llam la atencin.
Los alumnos fueron capaces de proponer metodologas de trabajo
para resolver sus preguntas, as como plantear y sugerir tambin
los materiales que necesitaran para su investigacin. En algunos
casos las propuestas planteadas por los alumnos tuvieron que sufrir
algunas modificaciones para que realmente pudiesen responder
su pregunta. Estas modificaciones, realizadas en algunos casos
una vez hecho un primer intento emprico, fueron acordadas en
conjunto con los alumnos explicndoles y enseando las razones
que originan dichos cambios.
Durante el proceso que llev el trabajo en terreno, los alumnos
demostraron tener habilidades y aptitudes para desarrollar en
la prctica experiencias cientficas en el mbito de la Ecologa.
Mostraron inters y responsabilidad por cada una de sus
136
Educacin Ambiental
investigaciones, as como respeto por el trabajo de los dems. Hubo

alumnos que trabajaron algunos fines de semana involucrando
incluso a miembros de su familia.
Los escolares obtuvieron resultados que les permitieron responder
a sus preguntas, y sealaron sentirse conformes. Habilidades
y aptitudes tambin fueron puestas a prueba al momento de
procesar la informacin obtenida, demostrando en esta etapa,
en gran medida, entender lo que haban realizado. A su vez, la
experiencia vivida y los resultados obtenidos a partir de la misma
permiti en los alumnos reestructurar sus conocimientos previos,
pudiendo describir y entender lo que ocurre, o podra ocurrir, en
los ecosistemas estudiados, utilizando un punto de vista bastante
sistmico, o ms bien eco-sistmico en sus conclusiones.
3.6. Actitudes pro ambientales de escolares a partir de la
experiencia de los CE
En los resultados de la pregunta Qu es para ti la naturaleza?,
obtenidos previos al taller (N = 66), un 49% de los alumnos fue capaz
de dar una respuesta, cuya definicin se aproxim a la definicin
conceptual de naturaleza: Espacio fsico en el que se encuentran
elementos no creados por el humano tales como plantas, animales,
rocas, viento, etc., siendo esto evaluado como una respuesta
buena, mientras que un 29% describi naturaleza utilizando
un punto de vista ms emocional: lugar hermoso para cuidarlo,
lo ms bello de la vida, lugar tranquilo y limpio, etc.. En cambio,
una vez finalizados los CE (N = 39) el porcentaje de respuestas
buenas disminuy a un 33%, aumentando a un 55% la cantidad
de alumnos que otorgaron respuestas con carcter emocional.
Los resultados indican que con el tiempo, el nivel conceptual de
los alumnos cambi hacia uno donde es posible entrever puntos de
vistas y valores que denotan un cambio de actitud positivo, desde
el punto de vista afectivo y emocional respecto a la manera en que
los escolares perciben su naturaleza.
137
Prcticamente el 100% de los alumnos seal antes y despus de su

participacin en los talleres que la naturaleza es algo que les gusta
(t = -0,657; gl = 103; p = 0,513) y que adems la cuidan (t = -0,734; gl =
103; p = 0,464), entendiendo por cuidado de la naturaleza aquellas
conductas antrpicas que no deterioran intencionalmente el medio
natural. Al considerar que del universo de alumnos que participaron,
prcticamente el 50% fueron alumnos inscritos de forma voluntaria
y el resto asignados por su establecimiento escolar, los resultados
permiten afirmar que nios(as) que cursan la enseanza bsica
presentan un alto grado de actitudes afectivas y positivas hacia el
medio ambiente natural. Para los alumnos cuidar el medio ambiente
es importante. Sealan que ello beneficia a los ecosistemas naturales
y en consecuencia a los humanos. Sus respuestas antes y despus de
los talleres denotan cmo ellos ven y entienden por qu las personas
debemos cuidar el medio natural. Los beneficios que la naturaleza
nos brinda como especie es sin duda una razn que les es importante.
La metodologa contribuy a fortalecer en los alumnos sus lazos
afectivos hacia la naturaleza de su localidad. A travs de los resultados
obtenidos en la encuesta Likert ellos indicaron que el proyecto les
favoreci para querer an ms la naturaleza de su comuna (valor
promedio del ndice 0,85; N = 53). Adems, manifestaron que la
naturaleza les gusta ms que antes (Valor promedio del ndice
0,90; N = 52). Para ambas afirmaciones no se encontraron diferencias
significativas entre alumnos voluntarios y asignados por su escuela
para participar en los talleres (t = -0,242; gl = 51; p = 0,810 y; t = 0,234;
gl = 50; p = 0,816 respectivamente). Los escolares dan cuenta que parte
de los conocimientos adquiridos durante los talleres contribuiran, en
caso de ser aplicados, a proteger la biodiversidad local.
Al ser consultados antes (N = 42) y despus (N = 27) de los talleres Qu
haran en el hipottico caso que les regalasen una especie tropical que
no pueden conservar?, se encontraron diferencias significativas entre
las respuestas (t = -2,248; gl = 67; p = 0,028). Estas diferencias se debieron
138
Educacin Ambiental
a que una vez finalizado los talleres, un menor nmero de alumnos

estara dispuesto a liberar una especie extica en el ambiente natural,
incluso algunos de ellos optaran por eliminarla, entendiendo que estas
actitudes aparentemente destructivas se condicen finalmente con una
actitud para proteger a las especies nativas del ecosistema.
Frente a la pregunta Crees que la ciencia puede ayudar a conocer y a
cuidar el medio ambiente?, prcticamente el 100% de los estudiantes
respondi que s, tanto antes como despus de su participacin
(t = 0,291, gl = 75; p = 0,772). Si bien en el presente trabajo no es
posible demostrar por qu alumnos afirman que la ciencia ayuda a
cuidar el medio ambiente, s es posible sealar, que a travs de la
ciencia y en particular de la Ecologa efectivamente los escolares
pueden conocer su medio ambiente e integrar en su investigacin,
de acuerdo a sus propios intereses y conocimientos previos, algunos
problemas ambientales que en l ocurren.
DISCUSIN
Consistente con la hiptesis planteada, la Ecologa puede ser llevada a
cabo con y por escolares y permite integrar diversos aspectos tericos
y recomendaciones que figuran en la literatura para llevar a cabo un
proceso de enseanza y aprendizaje cientfico con propsito de EA. La
presente investigacin da cuenta de una propuesta concreta respecto
a cmo realizarlo. Esta disciplina cientfica, que ha sido ampliamente
utilizada en EA, puede ser llevada a cabo de manera prcticamente
ntegra por escolares. Este estudio concluye que escolares, cuya
edad promedio fue de 10 aos, pueden llevar a cabo investigaciones
cientficas puntuales a partir de sus propios intereses de investigacin,
abarcando incluso temas ligados a impactos ambientales locales
que no les fueron asignados por los educadores. La EA a travs de la
ecologa permite considerar algo previo e importante para cualquier
aprendiz, como es el hecho de aprender e investigar algo de inters
139
propio, en este caso, algo que llame su atencin en su entorno natural.

Ello concibe enseanzas y aprendizajes vlidos para los escolares en
relacin a la ciencia y el entorno natural, logrando adems fortalecer
actitudes pro ambientales que en ellos ya se encuentran presentes.
4.1. Motivaciones y expectativas de los alumnos
La metodologa llevada a cabo con los alumnos cumpli sus
expectativas. Programas de educacin donde han abordado
directamente diversas temticas ambientales como reciclaje,
reforestacin y cuidado de animales, a travs de actividades en terreno,
han logrado captar el inters de los alumnos, y con ello, al igual que en
la presente investigacin, su motivacin por los temas trabajados. Ello
ha permitido alcanzar buenos resultados en cuanto a conocimientos
y actitudes en dichos temas (Lindemann-Matthies, 2005). A esto,
se debe agregar el hecho de crear buenos ambientes de trabajo,
fortaleciendo el respeto entre pares y evitando penalizar los errores,
puesto que en este tipo de experiencias suelen ocurrir y por tanto se
deben utilizar como elementos que crean una buena oportunidad para
lograr caminos alternativos de aprendizaje, y a su vez para dar un buen
ejemplo de tolerancia, lo cual resulta eficaz para un buen clima de
formacin y motivacin. En el camino para alcanzar los objetivos que
se plantean los educadores ambientales, las actividades en terreno
son claves, ya que ofrecen una gama de posibilidades a las que se debe
estar predispuesto a atender y utilizar a favor de los intereses de los
aprendices y por supuesto para los objetivos de un programa.
4.2. Habilidades y aptitudes desarrolladas por los alumnos
La metodologa de trabajo desarrollada permiti que los alumnos
hicieran uso de sus habilidades, aptitudes y experiencias previas
para resolver problemas y llevar a cabo sus investigaciones. Si bien
es cierto que cuando los estudiantes trabajan en forma colaborativa
resulta ms fcil la resolucin de problemas (Venville, 2004), esto es
140
Educacin Ambiental
algo que no necesariamente siempre ocurre. Durante las semanas

que fueron destinadas al proceso de observacin y exploracin en
terreno, los alumnos pudieron acordar y definir muchas preguntas, sin
embargo pocas, o quizs ninguna, de manera ntegra para dar inicio,
por si misma, a una investigacin. Ello, ms all de un problema de
trabajo en grupo, pone en manifiesto una dificultad que en parte, tiene
su origen en la propia manera en que se lleva a cabo la educacin
en las escuelas, ya que a menudo los maestros slo dan a los nios
preguntas que responder, pero rara vez se les pide que generen una
pregunta para investigar (Allmond y Makar, 2010). No cabe duda que
las preguntas constituyen un contenido dentro de la educacin, y en
particular en la educacin cientfica, que demanda tiempo y atencin,
pero a su vez, es un esfuerzo que pudiese tener importantes beneficios
para un proceso educativo.
El desempeo realizado por los escolares al ir resolviendo la mayora
de los problemas que plantea llevar a cabo una investigacin
ecolgica les permiti desarrollar y fortalecer habilidades vinculadas
con la observacin y la curiosidad. Tambin pudieron realizar su
trabajo de investigacin llevando a cabo experiencias con sentido
para ellos. Durante las investigaciones, los alumnos fueron capaces de
recoger informacin gracias a sus propuestas de trabajo, analizarla e
interpretarla, planteando sus puntos de vista basados en los resultados
obtenidos. Adems, fortalecieron habilidades de la comunicacin,
como llegar a acuerdos, planificar y divulgar sus experiencias. La
estrategia metodolgica llevada a cabo en la presente investigacin
logr desarrollar aptitudes vinculadas a los procedimientos propios
de una investigacin, lo cual representa un aspecto relevante en la
enseanza de las ciencias (Acevedo, 2004).
4.3. Proceso cognitivo vinculado al desarrollo de investigaciones
ecolgicas
A partir de la ecologa como estrategia educativa, se llev a
cabo un proceso de educacin accin que logr que los alumnos
141
aprendieran a realizar una investigacin y mejorasen, a partir

de esta(s), su(s) conocimiento(s) en torno a su medio ambiente
natural y a cmo llevar a cabo una investigacin ecolgica. El
proceso que conlleva una investigacin permiti que los escolares
desarrollasen continuamente acciones que pusieran en marcha
sus pensamientos y conocimientos (observar, formular preguntas,
integrar conocimientos previos, aplicar mtodos de trabajo,
obtener resultados y analizarlos para poder concluir en base a
ellos). En su quehacer, el proyecto dio pie para llevar a la prctica
una metodologa de educacin, accin basada en la resolucin de
problemas, donde el nivel de profundizacin cognitivo respecto a
los temas trabajados ocurri ms bien de manera informal y en
especial gracias a la propia experiencia basada en la investigacin y
en el aprendizaje de los temas.
Si bien la mayora de los estudiantes mejoraron sus conocimientos,
hubo alumnos, que de acuerdo a las evaluaciones, no mejoraron
su aprendizaje conceptual. Ellos manifestaron no entender todo
lo que se haca, ni estar completamente de acuerdo en cmo se
haca. Linfemann-Matthies (2005) explica que algunos estudiantes
presentan afinidades especficas por diferentes tcnicas de
enseanza. Los escolares en general reciben bien la educacin en
terreno, pero tambin demandan alternancia, lo cual sin duda incluye
mtodos de educacin que les resultan ms familiares, como clases
de pizarrn o bien contando con material de estudio. Sin embargo,
el estudio de Linfemann-Matthies (2005) confirma en gran medida
los buenos resultados generales obtenidos, puesto que nios(as),
de edades semejantes a los alumnos que aqu participaron, durante
medio da de actividades de educacin no formal en terreno,
aprendieron ms que aquellos alumnos que recibieron dos horas
de clases tericas respecto a los mismos tpicos. Similarmente,
otra experiencia llevada a cabo con escolares para estudiar la
biodiversidad de plantas locales result ser ms efectiva, en cuanto
a aprendizaje, en aquellos alumnos que tuvieron clases formales
142
Educacin Ambiental
combinadas con actividades de terreno, que en alumnos que slo

tuvieron clases tericas (Scherf, 1985 en Linfemann-Matthies,
2005). Importante es destacar que en este ltimo ejemplo, los
alumnos que tuvieron clases en terreno desarrollaron adems
actitudes de conservacin.
Se debe tener en cuenta que en un proceso de educacin son
mltiples los factores que influyen en el aprendizaje, y por tanto su
xito muchas veces no depende slo de la metodologa utilizada
(Venville, 2004). Un factor que naturalmente afect el aprendizaje
de los estudiantes fue la inasistencia parcial de muchos alumnos
debido a razones socioeconmicas de sus familias. Debido a que
los talleres tuvieron un carcter voluntario y sin seguimiento de
asistencia, muchos de ellos(as) debieron, durante el horario de los
talleres, con responsabilidades ligadas a quehaceres domsticos
(cuidado de hermanos menores, ayuda en el trabajo de los padres).
El factor social constituye una variable que sin duda debe ser
considerada al momento de disear programas educativos, en
especial en aquellos donde la asistencia no es obligada.
La experiencia llevada a cabo logr captar el inters de los alumnos
e incentiva al aprendiz, a su propia escala, a desarrollar un proceso
cognitivo de su entorno natural basado en las experiencias
cientficas y en la interaccin que se da con los dems (alumnos y
monitores) de manera informal. A la luz de los resultados generales,
la estrategia metodolgica llevada a cabo constituye una
alternativa de educacin que estimula y favorece gradualmente el
proceso de aprendizaje.
4.4. Actitudes pro ambientales de los alumnos
Una vez finalizados los talleres los alumnos sealaron querer ms
la naturaleza y estar ms interesados por ella que antes. Bamberg
y Msera, (2007) sealan que las actitudes pro ambientales
143
expresadas por personas se condicen entre un 38% y un 49% con

el comportamiento pro ambiental que finalmente se lleva a cabo.
De acuerdo a esto, las actitudes pro ambientales sealadas por los
alumnos constituyen un buen referente evaluador del potencial que
tiene este tipo de iniciativas para la EA de los escolares.
Para los alumnos, la naturaleza represent un espacio donde coexiste
la biodiversidad con sus emociones. No obstante, una vez finalizados
los talleres, aquellos aspectos ms ligados a las emociones o
sentimientos de los alumnos en relacin a la naturaleza se hicieron
ms presentes. Esto podra significar que las actividades realizadas y
las experiencias de los alumnos en su entorno natural efectivamente
tuvieron un impacto ms emocional que uno simplemente
conceptual. De acuerdo a Lindemann-Matthies (2005), programas
educacionales que permiten vincular a los estudiantes con la
biodiversidad local generan en los alumnos inters y sentimientos
afectivos por organismos locales, lo cual puede representar una
pequea, pero significativa contribucin a su conservacin.
Cuidar el medio ambiente represent algo importante para los alumnos.
De acuerdo a ellos esto beneficia a los ecosistemas naturales y en
consecuencia a las personas. Lo anterior da cuenta de que nios(as),
en edad escolar, presentan al menos en su discurso un componente
social afectivo e ideolgico con respecto al medio ambiente natural,
y reconocen lo vital que este resulta para todas las formas de vida.
Segn Lindemann-Matthies (2005), actitudes pro ambientales, como
el cuidado o respeto por los organismos, as como por los ecosistemas
donde fueron llevadas a cabo las investigaciones tambin han sido
observadas en nios(as) de primaria (entre 8 y 10 aos), quienes han
sido descritos como un grupo etario particularmente interesado
en los organismos vivos. Es decir nios(as) que se encuentran en
una etapa de su vida denominada segunda infancia (entre 8 y 13
aos) presentan intereses por explorar, investigar y conocer nuevas
cosas en la naturaleza, adems, son sensibles y conscientes respecto
144
Educacin Ambiental
a sus actos en el medio natural. Lo anterior indica que nios(as) en

edad escolar se encuentran en un momento clave de su vida para
poder formar y fortalecer en ellos intereses, afectos y emociones
relacionadas con los seres vivos y la naturaleza, mediante actividades
educativas que les permitan desarrollar su conocimiento en base al
entorno natural y a las mltiples relaciones que en l ocurren.
El presente trabajo constituye una experiencia educativa que va ms
all de lo que pudiese ser, de acuerdo a Garca (2004), slo llevar a
cabo actividades de comprensin del medio. Aptitudes y conductas
pro ambientales adquiridas y fortalecidas por los escolares de los
talleres as lo demuestran. La oportunidad que ofrecieron los talleres
para que los alumnos investigaran lo que a ellos les llam la atencin
de su entorno natural, demostr que hay escolares que se interesan
por conocer temas relacionados con impactos humanos generados
en los ecosistemas.

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SOBRE EL AUTOR
Nelson Vsquez Farreaut
Bilogo Marino titulado en la Universidad Catlica del Norte en el ao
2003. Desde los inicios de mi carrera profesional he participado en
proyectos de investigacin asociados a conductas de invertebrados
marinos y contaminacin con desechos slidos en las playas. En
forma paralela he realizado proyectos de educacin para contribuir
al conocimiento ambiental y la conservacin del medio ambiente
marino (www.acuariosinteractivos.cl; www.cientificosdelabasura.cl). En
el ao 2007 comenc a desarrollar el programa EXPLORA Cientficos
de la Basura en las Playas del cual en la actualidad contribuyo como
asesor externo. Tambin he llevado a cabo diversos programas y
talleres de ecologa para escolares de la IV Regin vinculando siempre
la enseanza de la ciencia con la educacin ambiental.
El ao 2010 obtuve el diplomado en estudios avanzados (DEA)
en Educacin Ambiental de la Universidad Autnoma de Madrid
(UAM), Espaa, ingresando ese mismo ao al programa de
Doctorado en Educacin Ambiental de la UAM. Mi inters de
investigacin-accin es la enseanza y didctica de las ciencias
como instrumento terico y prctico para la Educacin Ambiental.
En la actualidad coordino el programa de difusin y transferencia
de las ciencias del Instituto de Ecologa y Biodiversidad (IEB).
147
Investigando y Evaluando
Problemas y Acciones Ambientales
Una Metodologa para la
Educacin Ambiental
Trudi L. Volk
Harold R. Fungerford
Comentarios Introductorios
Histricamente, la educacin es la responsable de impartir
conocimientos importantes y destrezas. Siendo as, las escuelas
son las responsables de ensear a sus estudiantes a aprender a
leer y a escribir. Las escuelas son tambin responsables de ensear
a sus estudiantes conceptos importantes acerca del mundo en el
cual viven. Adems se supone que las escuelas han de ensear a sus
estudiantes cmo ser ciudadanos productivos, cmo relacionarse
bien con otros seres humanos y qu espera de ellos la sociedad.
Algunas conductas que enseamos estn claramente definidas y
son fcilmente medibles: saber deletrear palabras y recordar hechos
importantes. Otras conductas, tales como, ser capaces de obtener
un empleo o desarrollar habilidades sociales son ms complejas.
Tambin creemos que la accin de responsabilidad ciudadana con
respecto a la comunidad y al ambiente es un componente esencial
de la educacin para todos nosotros. Este documento describir
una metodologa que es efectiva para promover una conducta
ciudadana responsable respecto del ambiente.
Si los alumnos han de llegar a ser ciudadanos responsables
que entienden y actan efectivamente en temas ambientales,
ellos deberan primero entender, al menos nominalmente, los
149
principios cientficos involucrados en estos temas. Tambin deben

entender las implicancias culturales, econmicas, polticas y
sociales de temas especficos y las posturas, creencias y valores
de la gente involucrada en ellos. Ellos deberan ser capaces
de investigar los temas dentro de su comunidad para tomar
las decisiones apropiadas en lo que concierne a la solucin de
problemas especficos. Finalmente, si ellos han de jugar un rol
positivo en la resolucin constructiva del tema, ellos deben ser
capaces de desarrollar planes de accin adecuados, y al mismo
tiempo, poder comunicarse y trabajar con personas que tienen
valores y posturas diferentes a las de ellos mismos.
La metodologa descrita en este captulo est basada en estos
supuestos y fue diseada para ayudar en el desarrollo de una
ciudadana responsable en una dimensin ambiental. Nos
gustara hacer notar que esta metodologa podra ser usada no
slo con temas ambientales, sino tambin con una variedad de
tpicos importantes en las comunidades estudiantiles y otras.
Aqu, sin embargo, el foco est puesto en los temas ambientales.
Metas de la Educacin Ambiental

El enfoque de la Educacin Ambiental que describiremos
se entiende mejor en trminos de metas desarrolladas por
Hungerford, Peyton y Wilke (1980) que estn de acuerdo con
un consenso internacional amplio sobre los objetivos para la
Educacin Ambiental. Estas metas fueron desarrolladas bajo el
alero de un objetivo amplio y superior.
La Meta Final
El objetivo ltimo de la Educacin Ambiental es lograr un
ciudadano bien informado y calificado respecto del tema
ambiental, tambin ciudadanos dedicados y con la voluntad de
150
Educacin Ambiental
trabajar individual y colectivamente para alcanzar y/o mantener

un equilibrio dinmico entre la calidad de vida y la calidad del
ambiente ( Hungerford, Peyton & Milke, 1980, pgina 43).
En lo que respecta a este objetivo final para la educacin
ambiental existen cuatro niveles de metas, los cuales fueron
desarrollados para conducir al estudiante al objetivo final. Los
niveles de estas metas son:
Conocimiento Fundacional
La instruccin a este nivel busca entregar a los estudiantes
el conocimiento ecolgico suficiente para permitir que ellos
puedan tomar decisiones ecolgicamente apropiadas respecto
de temas ambientales.
Conciencia Temtica
Este nivel de instruccin busca guiar el desarrollo de una
conciencia temtica para entender cmo las acciones
individuales y colectivas pueden influenciar en la relacin entre
calidad de vida y calidad del ambiente y tambin pretende dar a
entender cmo estas acciones llegan a ser temas ambientales
que pueden ser resueltos a travs de la investigacin, la
evaluacin, la clarificacin de valores, la toma de decisiones y,
finalmente, la accin ciudadana.
Investigacin y Evaluacin Temtica

La educacin en este nivel garantiza el desarrollo del conocimiento
y las habilidades necesarias para permitir al estudiante investigar
temas ambientales y evaluar soluciones alternativas para resolver
estos temas. De la misma manera, se aclaran los valores con
respecto a los temas y a las soluciones alternativas.
151
Accin Ciudadana
La educacin a este nivel busca guiar el desarrollo de las
habilidades necesarias para que los estudiantes puedan tomar
acciones ambientales positivas con el propsito de lograr
y/o mantener un equilibrio dinmico entre la calidad de vida
y la calidad del ambiente. (Hungerford, Peyton & Wilke, 1980,
pginas 43 44).
La Metodologa
Las metas arriba mencionadas son consistentes con los objetivos
educacionales respaldados por la conferencia sobre educacin
ambiental internacional dada en Conferencia de las Naciones
Unidas, Tbilise a fines de los 70, a pesar de la Conferencia de
Naciones Unidas sobre Desarrollo Sustentable de 2012, y adems
operacionalizan los principios educacionales y las metas de
esas asambleas. Para abordar estos objetivos, recomendamos
un enfoque que ayude a los estudiantes a entender los aspectos
sociales y ambientales de los temas de este tipo y a desarrollar
habilidades en la solucin de problemas y en la toma de decisiones
para poder participar en la resolucin de temas ambientales.
Llamamos a este enfoque Investigando y Evaluando Problemas
y Acciones Ambientales , o IEEIA. Esta metodologa incluye tanto
el desarrollo de habilidades como la aplicacin de stas. Utiliza
un formato de definir practicar aplicar. Las habilidades se
les entregan a los alumnos a travs de la instruccin directa y
son practicadas por ellos. Previamente, los alumnos aplican esas
habilidades al investigar un problema que les interese. Se les
incentiva tambin a explorar y recomendar acciones que ellos
podran tomar para solucionar el problema.
El cambio que se da en la investigacin del problema y en las
acciones tomadas y que se traducen en situaciones nuevas
152
Educacin Ambiental
y nicas es esperado y observado. Esta habilidad de transferir

conocimiento y habilidades es una parte muy importante del
aprendizaje y es crucial para una participacin ciudadana
responsable. Los temas ambientales se diferencian unos de
otros de acuerdo a la locacin. Tambin cambian con el tiempo.
Los problemas que los estudiantes (y ciudadanos en general)
enfrentan hoy requerirn de soluciones que son nicas para cada
problema y lugar. Los problemas que ellos enfrenten en el futuro
probablemente requerirn de soluciones diferentes. De esta
manera, este enfoque intenta desarrollar individuos que puedan
aplicar el conocimiento y las habilidades en situaciones nuevas.
A continuacin, vern una descripcin breve de la secuencia que
se da dentro de un enfoque IEEIA.
El Desarrollo de la Habilidad
En la primera fase de este enfoque, los estudiantes aprenden cmo
diferenciar entre problemas ambientales y temas ambientales.
Un problema es una situacin en la cual algo valioso est en
riesgo. Un tema nace cuando dos o ms partes, llamadas actores,
no estn de acuerdo en la solucin de un problema. En un tema
ambiental parte del ambiente est en riesgo, la que puede incluir
trabajos, hogares, salud, recursos culturales o de recreacin, u
otras cosas de valor. Por lo tanto, los temas ambientales surgen
cuando dos o ms individuos o grupos tienen creencias y valores
diferentes y en conflicto con respecto al tema. La solucin del
problema tendr tanto consecuencias ambientales como socioeconmicas.
Los estudiantes aprenden cmo identificar un tema y cmo
analizarlo estableciendo el tema, identificando a los actores, sus
posturas, creencias y valores. Esta prctica exige a los alumnos
confrontarse con las diferentes aristas de un tema y a examinar
las demandas y creencias de los diversos interesados en el tema.
153
Los alumnos infieren, entonces, los valores subyacentes de las

posturas dentro del tema. Para practicar estas habilidades, los
estudiantes leen y analizan artculos relacionados con temas
ambientales en cursos a travs de internet, diarios y revistas.
Adems DVD s y otros medios de comunicacin que presentan
temas ambientales pueden ser vistos y analizados. Si el tema
es de importancia e inters local, diferentes interesados pueden
ser invitados a la sala de clases para compartir sus puntos de
vistas con los estudiantes.
Los estudiantes tambin se hacen expertos en las habilidades de
investigacin de modo que ellos tambin pueden conducir sus
propias investigaciones sobre los temas que son de su inters
y de sus comunidades. Estas habilidades incluyen formular las
preguntas de investigacin (identificar variables, especificar
relaciones entre variables, identificar la poblacin adecuada,
usar las tcnicas de muestreo representativas) formulando
encuestas, cuestionarios y opiniones y adems recoger, tabular
e interpretar informacin. Los estudiantes practican estas
habilidades en grupos e individualmente.
Aplicacin de la Habilidad
La prxima fase del enfoque IEEIA es la fase de la aplicacin
de la habilidad e involucra la fase de investigacin primaria
del tema. El propsito de esta investigacin es permitir al
estudiante reunir la cantidad de informacin suficiente acerca
de un tema ambiental especfico para hacer una recomendacin
basada en la evidencia para su resolucin y disear un plan para
una conducta ciudadana responsable respecto del tema. En esta
fase tan importante, los estudiantes aplicarn las habilidades
de investigacin que ellos han aprendido. Los estudiantes
determinan un tema ambiental en el cual ellos estn interesados
y llevan a cabo una bsqueda de informacin de material
154
Educacin Ambiental
relevante. Sus bsquedas incluirn ahondar en aspectos

histricos y ecolgicos del tema, en la medida que sus aspectos
culturales, econmicos, polticos y sociales sean relevantes.
En su bsqueda tambin queremos que los estudiantes hagan
uso de todas las fuentes de informacin secundaria a las cuales
ellos podran tener acceso con el propsito de entender el fondo
del tema seleccionado. Los estudiantes deben tambin decidir
cules son sus propias posturas en relacin al tema, a las bases
de la informacin cientfica disponible y a sus propios valores.
Luego los estudiantes formularn las preguntas de investigacin
que guiarn sus investigaciones. Estas preguntas de
investigacin incluyen importantes variables relacionadas con
un tema especfico, con la poblacin y/o rea que ser el campo
de investigacin del tema. Las variables ms comnmente
identificadas incluyen datos demogrficos (tales como edad,
gnero y nivel educacional) conocimiento acerca del tema y/o
soluciones alternativas, actitudes hacia ste o posturas respecto
del tema y/o soluciones alternativas, acciones tomadas en
relacin al tema y la intencin de actuar sobre l.
Las preguntas de la investigacin guiarn la investigacin y
conducirn a las recomendaciones adecuadas sobre el tema y sus
soluciones alternativas. Normalmente, surgen entre tres y cinco
preguntas de investigacin, pero pueden haber ms dependiendo
del alcance de sta. Los estudiantes deciden sobre la muestra y un
mtodo apropiado de muestreo y desarrollan un instrumento que
rena los datos que necesitarn para responder las preguntas de su
investigacin. Ellos pueden recoger datos a travs de la observacin
directa de situaciones concretas o conductas, tambin al hacer
preguntas reales concernientes a comportamiento o demografa,
o al sondear opiniones en relacin a la investigacin y finalmente
a travs del conocimiento. A menudo, una combinacin de estos
enfoques es usada.
155
El foco de la recogida de datos es la comunidad, ya que los

estudiantes investigan temas de inters personal y local.
Despus de que sus datos son recogidos, los alumnos tabulan
e interpretan sus hallazgos. Esto supone la construccin de
tablas de datos y grficos para entender y reportar sus datos.
Adems incluye llegar a conclusiones y hacer inferencias y
recomendaciones basadas en sus datos.
Accin Ciudadana
La ltima etapa, accin ciudadana, incluye la formulacin de
un plan de accin sobre la base de la investigacin primaria
y los resultados de la encuesta. Los estudiantes son guiados
para considerar las acciones que ellos puedan tomar
como individuales as como tambin acciones grupales.
Estas acciones son aquellas que son accesibles a todos los
ciudadanos y generalmente caen en cinco tipos de acciones:
persuasin, accin del consumidor, accin poltica, accin legal
y la eco-gestin.
Los estudiantes identifican el tipo de accin a tomar y deciden
cul es el nivel de accin - local, regional, o nacional ms
apropiado para su tema. Ellos formulan planes de accin
especficos que reflejan el tipo y el nivel de accin sobre el cual
ya han decidido. Se les solicita tambin a los estudiantes que
evalen sus planes de accin considerando las consecuencias
legales, sociales, econmicas, polticas y ecolgicas de stos.
Tambin se les pide que reflejen la efectividad potencial del
plan de accin y que sugieran formas de aumentar ese potencial.
Nos gustara destacar que a los estudiantes se les anima, pero
no se les exige, llevar a cabo sus planes de accin. As como
nosotros esperaramos que los estudiantes quisieran participar
como ciudadanos lo que sera la resolucin del tema en
156
Educacin Ambiental
virtud de la informacin que ellos han logrado de sus propias

investigaciones al respecto, tambin creemos firmemente que
es injusto y falto de tica exigir que los alumnos tomen una
accin ciudadana. En la sala de clases, podemos y deberamos,
ciertamente, requerir que los estudiantes demuestren la
habilidad de formular y evaluar planes de accin. Deberamos
tambin incentivarlos y ayudarlos a realizar estos planes. Pero
en el anlisis final, la responsabilidad de llevar a cabo una
accin, o acciones determinadas debera ser del estudiante y no
del profesor. Si nuestro objetivo es desarrollar una ciudadana
responsable, entonces debemos dar un paso atrs y permitir
que los estudiantes sean los agentes que estn detrs de sus
decisiones y acciones.
Hemos observado un nmero de estudiantes realizando planes
de accin efectivos en los Estados Unidos. Las acciones han
incluido estudiantes de colegio, de 6 a 2 Medio, identificando
y ayudando a corregir el exceso de cloro en un suministro
de agua local, alumnos de 8 organizando y participando en
una coalicin estatal de facturas botella, estudiantes de 4
bsico midiendo e informando a los oficiales estatales y a la
prensa el alcance del apoyo de la gente en la reinsercin del
lobo gris o lobo de madera, estudiantes de 5 y 6 trabajando
con un representante del gobierno para conseguir una ley de
depsito de contenedores y estudiantes de enseanza media
construyendo y monitoreando nidos para los patos joyuyos.
A modo de resumen, los estudiantes generalmente presentan
un reporte oral a su clase y preparan un informe escrito en
relacin al tema seleccionado. Estos reportes incluyen todos los
antecedentes del tema, los resultados de la investigacin, y un plan
de accin respecto del tema. A menudo, los estudiantes realizan
presentaciones en PowerPoint para otros cursos, o para toda la
escuela. Estos informes o presentaciones en PowerPoint tambin
157
pueden ser subidas a websites o televisadas. En otros lugares o

locaciones los estudiantes involucrados en investigaciones de
temas especficos han realizado las presentaciones de stos en
conferencias y simposios para la comunidad.
La Metodologa en la Clase
La Metodologa de la clase usada en este modelo vara durante
el uso del modelo. En la fase de desarrollo de habilidad, muchas
habilidades son enseadas en una manera ms bien tradicional,
a pesar de que las estrategias de aprendizaje en cooperacin
y colaboracin son incentivadas cada vez que se considera
apropiado. Los estudiantes deben aprender, por ejemplo, a
diferenciar entre problemas y temas, a identificar el tema,
analizarlo para formular las preguntas de la investigacin,
desarrollar y administrar la recogida de datos, desarrollar
instrumentos, y analizar la informacin. Ya que estas habilidades
son enseadas, el aprendizaje es relativamente dirigido por el
profesor. Los estudiantes practican entonces las habilidades
tanto en grupos de cooperacin como individualmente.
A medida que los estudiantes comienzan a usar las habilidades,
las actividades pasan a ser mucho ms dirigidas por ellos.
Los estudiantes trabajan en grupos o individualmente para
identificar temas del mundo-real en sus comunidades que
sean de su inters. Ellos desarrollan sus propias preguntas
de investigacin, renen datos originales con respecto a las
preguntas y llegan a sus propias conclusiones. A medida que
los estudiantes llevan a cabo estas tareas, ellos comienzan a
operar con una creciente autonoma.
El mismo principio se aplica cuando los estudiantes
desarrollan planes de accin ciudadana para los temas que
ellos investigan. A los estudiantes se les incentiva a desarrollar
158
Educacin Ambiental
sus propios planes de accin sobre estos temas y a evaluarlos

usando el criterio de la accin ciudadana democrtica. Los
que desarrollan este modelo sienten profundamente que
los estudiantes deben decidir por ellos mismos si van a
realizar o no los planes de accin que hicieron. Esta toma
de decisin est centrada en el estudiante y constituye el
motor del modelo. Como ciudadanos en una democracia, los
individuos deben decidir por ellos mismos cual debera ser su
comportamiento. Este modelo est pensado para fortalecer
la habilidad de toma de decisiones, y la responsabilidad que
sta implica.
Obviamente, el grado de independencia que un grupo de
estudiantes puede manejar depende de ellos mismos. Los
profesores de estudiantes ms jvenes puede que deseen
conducir toda la investigacin de la clase. A medida que los
estudiantes avanzan, investigaciones de grupos pequeos
pueden ser usadas, nos referimos a aquellas que le dan al
estudiante un control mayor sobre el tema de investigacin.
Estudiantes mayores, ms maduros, ms capaces pueden operar
con mucho ms independencia, y conducir investigaciones
individuales. Esta metodologa ha sido usada con efectividad
en la enseanza bsica, media y universitaria.
Es importante destacar que IEEIA respalda muchas
caractersticas de la reforma educacional. Usa un esquema de
integracin interdisciplinaria (principalmente Ciencia, Lenguaje,
Arte, Estudios Sociales) y se aviene al trabajo comunitario y
a la enseanza en equipo. Con su nfasis en la solucin de
problemas y proyectos independientes, este modelo respalda
las combinaciones del aprendizaje independiente y grupal
y promueve los enfoques de enseanza centrados en el
estudiante y en la cooperacin. Adems estimula el aprendizaje
y la evaluacin autntica.
159
Qu nos dice la investigacin acerca de IEEIA?

La investigacin relacionada con el enfoque IEEIA ha sido
resumida por Hungerford, Volk, y Ramsey (2000), Marcinkowski
(2004), y Volk and McBeth (2012). La evidencia reunida sobre casi
30 aos nos dice que los estudiantes de todos los niveles de
habilidades muestran una mayor participacin en una conducta
de responsabilidad ambiental como resultado de su participacin
en IEEIA. Tanto los estudiantes, sus padres, y los miembros de la
comunidad dieron cuenta de esto. Sabemos de catorce estudios
de investigacin que incorporaron aspectos de conducta de
responsabilidad ambiental o literatura ambientalista y una
metodologa IEEIA. No todos los alumnos incorporaron todos
los aspectos, de modo que reportaremos el nmero de estudios
que incluyeron un aspecto particular junto con el nmero de
estudios que encontraron resultados positivos. (ej. 4/5)
La mayora de los estudios fueron principalmente de carcter
cuantitativo en su naturaleza, a pesar de que uno fue un estudio
evaluativo en profundidad e incluy caractersticas tanto
cuantitativas como cualitativas (Volk & Cheak, 2003). Ms abajo
enlistamos aquellos aspectos de la literatura ambiental y ciudadana
responsable que parecen ser positivamente influenciados por IEEIA,
junto con los estudios que incluyen cada aspecto y cada evidencia
encontrada de la influencia positiva de IEEIA.
1212/ Estudios Bluhm, Hungerford,
McBeth & Volk, 1995; Bluhm & McBeth,
1996; Culen & Volk, 2000; Holt, 1988;
Comportamiento
Jamaluddin, 1990; Jordan, Hungerford
de Responsabilidad
& Tomera 1986; Klingler, 1980; Ramsey,
Ambiental
Hungerford & Tomera, 1981; Ramsey &
Hungerford, 1989; Ramsey, 1993; Simpson,
1989; Volk & Cheak, 2003; Withrow, 1988.
160
Educacin Ambiental
Conocimiento
Ecolgico
4/5 Estudios Culen & Volk, 2000; Plankis,

2009; Volk & Cheak, 2003; Withrow, 1988.
Conocimiento del
Tema Ambiental
2/2 Estudios Plankis, 2009; Volk & Cheak,

2003.
Conocimiento de
Accin Ambiental
9/9 Estudios Culen & Volk, 2000; Holt,

1988; Jordan, Hungerford & Tomera,
1986; Klingler, 1980; Ramsey, Hungerford
& Tomera, 1981: Ramsey & Hungerford,
1989; Ramsey, 1993; Simpson, 1989;
Withrow, 1988.
Habilidades de
Pensamiento
Crtico
2/2 Estudios Robinson, 2005, Volk &

Cheak, 2003.
Comportamiento de Responsabilidad Ambiental

Como grupo, estos estudios muestran una evidencia respetable
de la efectividad de la metodologa IEEIA. El volumen ms
grande de evidencia es aqul que respalda la efectividad de
IEEIA en comportamiento de responsabilidad ambiental. Los
estudios de comportamiento ambiental usaron reportes de los
estudiantes con respecto al comportamiento de ellos mismos,
sin embargo dos de ellos tambin agregaron observaciones de
los padres y y/o miembros de la comunidad. Once de los estudios
que midieron el comportamiento ambiental como resultado
observaron diferencias estadsticamente significativas como
consecuencia de haberse manejado dentro de un enfoque
IEEIA. Estos resultados eran consistentes tanto en contextos
geogrficos y socio-econmicos como a travs de todos los
niveles desde el 5 (bordeando los 10-11 aos) hasta el nivel
universitario.
161
Un estudio merece atencin especial, el estudio de evaluacin

en profundidad que fue dirigido dentro de un enfoque IEEIA en
una clase con distintos niveles de curso en la isla de Molokai,
Hawaii (Volk & Cheak, 2003, Cheak, Volk & Hungerford, 2002).
Este estudio incorpor tanto metodologas de investigacin
cualitativa como cuantitativa y analiz el uso del enfoque IEEIA
con los estudiantes de 5 y 6 y sus efectos en ellos y en la
comunidad. Los datos cuantitativos usados en este estudio
incluyen dos instrumentos de investigacin, uno desarrollado
por los investigadores y otro llevado a cabo por los estudiantes
y usado por ellos para levantar datos de ellos mismos y de sus
compaeros de 5 y 6 quienes no estaban involucrados en
IEEIA Ambos instrumentos usaron los reportes-propios para
medir la accin ambiental y las variables relacionadas. Los datos
recogidos por los investigadores mostraron que estudiantes noIEEIA indicaron haber tomado significativamente ms acciones
que los estudiantes IEEIA. Mientras que los datos recogidos
por los estudiantes mostraron que muchos ms estudiantes
IEEIA reportaron haber tomado acciones en comparacin a
estudiantes no-IEEIA.
Buscando informacin adicional, los investigadores revisaron los
datos cualitativos que traan entrevistas realizadas a estudiantes
IEEIA antiguos y actuales, y con los padres, profesores y miembros
de la comunidad.
Estas fuentes cualitativas proporcionaron informacin valiosa e
ideas con respecto a la participacin ciudadana las que fueron
libremente dadas por los cuatro grupos de entrevistados. Los
estudiantes IEEIA aparecieron como participantes ms activos
e incluso como lderes en la comunidad, involucrados en
actividades tales trabajando para la recuperacin de lagunas,
montando un programa de reciclaje, participando en la extensin
de una cancha de aterrizaje en el pequeo aeropuerto de una
162
Educacin Ambiental
isla, escribiendo editoriales en el diario local, y atestiguando

en la capital estatal. Todas estas acciones surgieron y fueron
informadas por las investigaciones de los estudiantes en temas
ambientales locales y de la comunidad. Los estudiantes se
percibieron a s mismos como miembros activos y participativos
de la comunidad, tomando roles de responsabilidad en la
resolucin de problemas dentro de su comunidad, en su isla, y
en su estado. Los adultos (padres y miembros de la comunidad)
se vieron a s mismos en la misma dimensin y elogiaron su
participacin y liderazgo.
A pesar de que los datos cuantitativos no sugirieron informacin
concluyente acerca de este resultado, las fuentes cualitativas
fueron convincentes. Los estudiantes formaron asociaciones
con una variedad de organismos comunitarios e iniciativas y
asumieron acciones tan adultas como personeros elegidos para
discutir la introduccin de legislacin, y luego dar testimonio ante
la legislatura estatal considerando la legislacin propuesta. Las
acciones que ellos asumieron fueron consideradas sofisticadas
si se toma en cuenta su nivel de estudios de los participantes,
y debido a eso el comportamiento ambiental puede haberse
desestimado en el rea cuantitativa del estudio porque los
instrumentos usados no estaban diseados para levantar esta
informacin.
Ecologa, Tema y Accin

En lo que respecta a la dimensin del conocimiento aparece en
las investigaciones que los estudiantes tienen un entendimiento
ms amplio de lo que es la accin ambiental, los temas
ambientales y la ecologa simplemente a raz de haber sido
partcipes de una metodologa IEEIA. Cuatro de los cinco estudios
que se dirigieron a conocimientos de ecologa y dos de dos que se
relacionaron a conocimientos de temas ambientales mostraron
163
tal afirmacin. Creemos que este resultado se puede atribuir al

tipo de dimensin investigativa de este enfoque. Para entender
el tema los estudiantes investigan muchos aspectos de ste.
Sondean con quienes estn preocupados de las consecuencias
econmicas, polticas, sociales y ecolgicas del tema. No slo
aprenden de principios ecolgicos sino que tambin los aplican al
tema en el cual estn interesados ganando as un entendimiento
ecolgico ms profundo. Tambin adquieren una conciencia
temtica variada y amplia con respecto a los temas ambientales
y a travs de la prctica y aplicacin de destrezas en el anlisis
del tema se observa que son capaces de mencionar el doble de
temas ambientales de los que podan mencionar antes de la
participacin en esta metodologa. De la misma manera, todos
los estudios que midieron la accin ambiental arrojaron que el
modelo IEEIA es efectivo.
Pensamiento Crtico
Las dimensiones del pensamiento crtico son desarrolladas y
mejoradas como se evidenci en ambos estudios que incluyeron
esta variable. La evaluacin en profundidad en Molokai (Cheak,
Hungerford & Volk,2002; Volk & Cheak 2003) arroj luces sobre
esta afirmacin. Los estudiantes haban desarrollado slidas
destrezas de pensamiento crtico que los empoder para
determinar el margen de error, llegar a conclusiones lgicas,
formular inferencias razonables basadas en la informacin
analizada. Se concluy esto a partir de los aspectos cualitativos
y cuantitativos del estudio. La actitud de los estudiantes se
convirti en la motivacin para ellos mismos. Los estudiantes
debieron cuestionar y comparar el conocimiento del tema en
cuestin previo al estudio con el logrado despus de ste.
Tanto las entrevistas de los estudiantes como las de los
profesores indicaron el cmo se hizo la investigacin del
164
Educacin Ambiental
tema y el proceso de evaluacin en s se transformaron

en una herramienta de solucin de problema valiosa. El
mtodo tradicional de ensear a los estudiantes a investigar
es pedirles que escriban un reporte sobre un tpico
(generalmente escogido por el profesor). Los estudiantes
terminaran tpicamente con un informe de hechos recogidos
de unas pocas fuentes (enciclopedias o el internet). En el
enfoque tradicional, las preguntas no son formuladas por
los estudiantes quienes pasan mucho tiempo buscando las
respuestas formuladas por alguien ms. Adems cuando ellos
llegan a sus propias conclusiones suelen ser de tipo preguntas
cerradas, qu comen los tiburones? En contraposicin a
preguntas abiertas como cmo debera ser manejada la
poblacin de tiburones chilenos? Las preguntas abiertas,
hechas por los estudiantes dentro de la metodologa IEEIA,
los motivaron a analizar textos de diferentes fuentes. La
informacin que se recoge de este tipo de preguntas a menudo
conduce a ms preguntas. Por esta razn los estudiantes se
pasearon a travs de impresionantes cantidades de fuentes
impresas para encontrar informacin. Aparentemente, la
bsqueda de informacin sobre temas de ndole local sac
a los estudiantes desde la sala a la comunidad. Esto, a su
vez, despert gran inters de la comunidad, tanto por los
estudiantes en s, su trabajo escolar, y los temas que ellos
estaban investigando.
Resultados Adicionales
Esta investigacin evaluativa en Molokai tuvo tambin una serie
de conclusiones no directamente relacionadas con educacin
ambiental o comportamiento ambiental responsable. Estos
resultados se dieron en relacin a las caractersticas de los
estudiantes y al enfoque IEEIA. Son los siguientes.
165
Estudiantes IEEIA:
usaron una gama ms amplia de materiales de lectura y ms
difciles que los de sus pares.
demostraron destrezas mejoradas en la escritura.
demostraron habilidades mejoradas para hablar en pblico.
(en niveles ms altos) se reportaron tener ms aplomo,
autoestima y liderazgo que sus pares.
El enfoque IEEIA:
entrega a los estudiantes un contexto para que ellos desarrollen
y usen las habilidades tcnicas y de conocimiento.
les da la oportunidad de ser ms orientados al futuro.
desarrolla una comunidad de estudiantes tanto en el colegio
como en la comunidad misma.
Qu nos dicen los profesores acerca del uso de la
metodologa IEEIA?
Los profesores que usan esta metodologa reportan un nmero
de resultados positivos para ellos mismos y para sus estudiantes.
En un sentido acadmico, ellos notan un mejor desempeo del
estudiante en las pruebas estandarizadas de Ciencia, Estudios
Sociales, Lenguaje, Arte y habilidades de investigacin. (Hungerford,
Volk & Ramsey, 2000; Gavila, 1992). Los profesores tambin
mencionaron un aumento en el entusiasmo de los estudiantes
por aprender, orgullo de ser estudiante, sentido de pertenencia
en sus trabajos, y una notoria alza en su autoestima. (Cheak, Volk
& Hungerford 2002; Volk & Cheak, 2003; Center for Instruction,
Staff Development, and Evaluation, 2007). Posiblemente, estos
resultados fueron de la mano con el manejo de los pocos problemas
en la sala que se describieron. Los profesores tambin notaron
mejores niveles en el discurso acadmico entre los estudiantes y
la aparicin de una comunidad de estudiantes tanto dentro de la
escuela como en la comunidad misma. (Cheak, Volk & Hungerford
2002; Volk & Cheak, 2003).
166
Educacin Ambiental
Adems, el enfoque IEEIA promueve la percepcin de profesores ms

eficaces ya que stos pasan del rol de meros instructores a facilitadores
del aprendizaje. Muchos profesores manifestaron un renovado inters
y sentido de misin en sus propias carreras(Center for Instruction, Staff
Development, and Evaluation, n.d; Winther, Volk & Shrock, 2002).
Conclusin
Uno de los impedimentos serios que est en el centro del enfoque
IEEIA es que ste difiere sustancialmente de la prctica educacional
tpica. La mayor parte de la prctica educacional parece reflejar
la creencia de que si les enseamos algo a los estudiantes, ellos
modificarn sus conductas. Esto puede ser verdad en algunos casos.
Sin embargo, al educar por una conducta ambiental responsable y
generalizada, la evidencia muestra lo contrario. Generalmente, la
conciencia temtica por s sola no conduce a un comportamiento
con responsabilidad ambiental. Esto significa que si consideramos
el comportamiento como importante, debemos mirar a un modelo
de enseanza distinto.
Si esperamos formar un grupo de ciudadanos que sean capaces de
enfrentar y resolver los muchos problemas y temas ambientales del siglo
XXI, entonces debemos entregarles las herramientas para conseguirlo.
Tenemos que ayudarlos a aprender acerca de los temas y cmo ellos
afectan el ambiente, al ser humano y a las sociedades. Debemos
apoyarlos para desarrollar un pensamiento crtico para entender los
temas, debe haber un compromiso a trabajar para el mejoramiento de
la humanidad y el ambiente y el desarrollo de habilidades ciudadanas
para trabajar con otros en la resolucin de los temas.
En una seccin anterior de este captulo, nosotros, como
profesores, confirmamos nuestra creencia de que jams
deberamos exigir o pedir a nuestros estudiantes que tomen
accin, sino ms bien pedir a los estudiantes que demuestren
167
que ellos pueden formular y evaluar planes de accin adecuados.

Al cierre de este captulo, queremos poner el acento en la
importancia de animar y apoyar a los estudiantes a llevar a cabo
planes de accin responsables en lo social y en lo ambiental ya
que stos son cuidadosamente considerados e informados por
sus propias y exhaustivas investigaciones.
La accin de responsabilidad ciudadana es un paso importante para los
estudiantes y que les permite llegar a incorporarse completamente
a la sociedad. Permitir a los estudiantes dar este paso es una seal
potente hacia ellos de que son ciudadanos capaces y responsables,
que sus ideas, trabajo y aporte son valiosos, que ellos son dignos y
merecidos ciudadanos de la comunidad y, lo ms importante, ellos
pueden hacer la diferencia. Si nuestra meta es desarrollar una
ciudadana responsable, debemos prepararlos y animarlos a que
acten como ciudadanos responsables y tenemos que dar un paso
atrs y permitirles que sean los gestores de sus decisiones y acciones.
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Volk, T.L., & Cheak, M.J. (2003). The effects of an environmental
education program on students, parents, and community. Journal
of Environmental Education, 34(4), 12-25.
SOBRE LOS AUTORES

Trudi L. Volk, PhD.
Director Ejecutivo, Centro para la Instruccin, Desarrollo y
Evaluacin de Personal; y profesor emrito Universidad del Sur
Illinois Carbondale. Grados en ciencias, educacin ambiental y
currculo para educacin secundaria. Experiencia docente de ms
de 30 aos en educacin en los niveles bsico, medio y universitario
(pre y post grado). Miembro del equipo de investigacin y desarrollo
para el material de instruccin del IEEIA (incluyendo Investigacin
y Evaluacin de Temas y Acciones Ambientales, y cuatro estudios
de caso focalizados temticamente). Miembro del equipo de
investigacin de la Evaluacin de la Alfabetizacin Ambiental, fases
1 y 2 (2006-2008 y 2008-2010, financiado por NOOA y EPA. Autor
y co-autor de ms de 30 artculos en revistas internacionales y
captulos de libros. Ha conducido ms de 150 talleres de desarrollo
profesional para profesores y otros educadores (ciencias, educacin
ambiental y ecologa). Primer editor consultor para el Semanario
de Educacin Ambiental. Receptor del premio de la Asociacin
171
Norteamericana de Educacin Ambiental, por su destacada

contribucin a la investigacin en educacin ambiental (1995) y
el premio Walter Jeske (1999). Miembro del Comit del Consejo
Ciudadano para la Agencia de Proteccin Ambiental de los Estados
Unidos (1997-2000). Los intereses de investigacin incluyen
alfabetizacin ambiental, identificacin de problemas, habilidades
de anlisis, habilidades de pensamiento crtico en educacin
ambiental, evaluacin de necesidades curriculares, desarrollo
profesional, desarrollo y evaluacin de currculo.
Harold R. Hungerford, PhD.
Presidente, Centro para la Instruccin, Desarrollo y Evaluacin de
Personal; y profesor emrito Universidad del Sur Illinois Carbondale.
Grado en biologa, biologa/recursos naturales, ciencias y currculo
e instruccin. Experiencia docente de 54 aos en los niveles
bsico, medio y universitario (pre y post grado). Creador del
bien investigado modelo instruccional del IEEIA (Investigacin y
Evaluacin de Temas y Acciones Ambientales) y desarrollados de
numerosos materiales de educacin ambiental basados en este
modelo. Miembro del equipo de investigacin para la Evaluacin
nacional de la alfabetizacin Ambiental, Fases 1 y 2 (financiado
por NOAA y EPA). Ha conducido ms de 200 talleres de desarrollo
profesional para profesores y otros educadores (ciencias, educacin
ambiental, ecologa y geologa).. Primer editor ejecutivo para el
Semanario de Educacin Ambiental. Receptor del premio Walter
Jeske de la Asociacin Norteamericana de Educacin Ambiental
(1983) y premio por su destacada contribucin a la investigacin
en educacin ambiental (1991). Intereses de investigacin:
alfabetizacin ambiental, comportamiento ambiental responsable,
habilidades de pensamiento crtico en educacin ambiental,
desarrollo profesional, desarrollo y evaluacin de currculo.
172
Educacin Ambiental

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Educacin Ambiental:

Ministerio del Medio Ambiente

Esta es una publicacin de la Divisin de Educacin

urante los ltimos aos, hemos desarrollado grandes

a diversos servicios pblicos. No obstante sabemos que esto

l presente libro es parte de un esfuerzo por promover

Educacin para el Desarrollo Sustentable, proporcionando las

El segundo artculo, Enseanza de la Ecologa en el Patio de la

A continuacin, el artculo denominado Ecologa a escala escolar:

Red de Eco - Educadores:

Captulo 2 Modelos de Educacin Ambiental 47

Una Oportunidad para la Educacin Ambiental:

Captulo 3 Investigacin en Educacin Ambiental 103

Diseo de Sendas Urbanas en los

n diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones

naturales, matemticos, lenguaje, etc., con una fuerte

Desde el Sistema Nacional de Certificacin Ambiental de

Por qu entender el territorio como espacio educativo?

fsico donde se da nuestra vida, sino un todo, una totalidad en la

estrategias de trabajo y metodologas fundadas en la participacin

Red de ECO - Educadores:

La Cumbre Mundial del Desarrollo Sostenible organizada por la

fomentar los cambios de comportamiento necesarios para

educativos que permitan instalar y desarrollar valores, conceptos,

Para mantener la cohesin de una red de personas es necesario

Figura 1: Principios del trabajo en red

(Adaptacin, 10 Razones para Trabajar en Red, Florencio Ceballos, 2005)

Al trabajar en red se integran elementos que dan

Darse cuenta que las necesidades de uno son las

Las mejores soluciones son aquellas que salen de un

A mayor nmero de personas u organizaciones trabajando

Trabajar solo y aislado muchas veces es frustrante y

ANTECEDENTES DE LA RED DE ECO - EDUCADORES

Motivados por todos aquellos educadores1 que luego de haber

promover en los estudiantes valores orientados a la responsabilidad

registrando un crecimiento de ms de 9 veces el tamao original

Ambas instituciones contaban con un propsito comn, que

El desarrollo de esta iniciativa ha permitido demostrar que la

2.3 Hitos de la Red

Definicin de roles desde la alianza pblico privada

establecimientos educativos, y de esta manera permitir que los

Alternativas para masificar e incidir en otros educadores

Figura 2: Logo Red de EcoEducadores,

2 El Facebook es Red.ecoeducadores y el correo electrnico es

Identificado el da, se acord que los talleres se realizaran en

Fotografa 2: Jornada de Planificacin, diciembre 2012

Los encuentros organizados por la Red tienen una alta

3.1.2 Jornada anual de evaluacin y planificacin:

Esta jornada anual tiene la siguiente estructura:

Esta metodologa logra, a travs de una discusin democrtica,

educacionales en los cuales se realizarn los encuentros.

de la Red y en la convocatoria, adems de facilitador de

Figura 5: Organigrama de la Red de Eco-Educadores

Las funciones de la directiva son dar cumplimiento a las

Red que se ha ido consolidando a lo largo de los aos,

perodo y que otorgar mayor autonoma a los integrantes

hecho que un educador pueda conocer un sistema de

y apoyo entre las diversas comunidades educativas

SOBRE LAS AUTORAS

de Educacin Ambiental en la Seremi del Medio Ambiente Regin