Documento de Ecopedagogía
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Toda teoría pedagógica trata de responder estas preguntas: ¿Qué tipo de ser humano se
quiere formar? ¿Con que experiencias crece y se desarrolla un ser humano? ¿Quién
debe impulsar el proceso educativo? ¿Con que métodos y técnicas puede alcanzarse
mayor eficacia? La especialidad del pedagogo es abordar todas estas preguntas de forma
transdisciplinaria.
Los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia
contemporánea son:
Este modelo sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que
procede de su interior. El ambiente pedagógico debe ser muy flexible para que el niño
despliegue sus cualidades y habilidades naturales. El desarrollo natural del niño se convierte
en la meta y a la vez en el método de la educación.
El maestro debe liberarse de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser solo un auxiliar o
un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños.
A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizaje
ni el tipo de saber enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño
en su experiencia natural con el mundo que lo rodea, basado en sus potencialidades para
crecer y desarrollarse hasta convertirse en adulto. El centro de la educación es solo el niño.
Dewey dice al respecto: Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando
detiene o distorsiona el crecimiento de la experiencia posterior...
El optimismo innovador de Bruner fue criticado por Ausbel quien también se ocupa de la
enseñanza de las ciencias pero no por descubrimiento propio del niño sino como un
aprendizaje que el alumno tornar á significativo gracias al aporte de su experiencia previa
personal.
d. Una cuarta corriente es la denominada pedagogía social constructivista que basa los
éxitos de la enseñanza en la interacción, la comunicación de los alumnos, el debate y la
crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y soluciones a los
problemas reales comunitarios...
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en
forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo
estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a perfeccionar su trabajo y darse apoyo
mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios.
Al menos tres requisitos debe cumplir la enseñanza según esta pedagogía social:
La Escuela Nueva, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo,
consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo
que trae aparejado un giro en el rol que debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar, de forma medible, los objetivos propuestos.
En las ideas de Dewey queda claro que la escuela es una institución social donde se
concentran todos los recursos para posibilitar que el individuo desarrolle las potencialidades
biológicas y cognitivas que posee y las proyecte luego a la sociedad contribuyendo al
desarrollo de la misma y al suyo propio. Considera la escuela como un grupo social en
miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua
entre los ciudadanos.
En nuestro medio su principal gestor es don Agustín Nieto Caballero (1889 – 1975), quien
creó en Bogotá el Gimnasio Moderno (1914), primera institución de aplicación de la Escuela
Activa en América Latina
El niño: Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se tiene la
obligación de conocer plenamente la funcionalidad y finalidad de la infancia, las leyes que la
rigen y sus necesidades particulares para formarse una imagen justa del niño y tratar a cada
uno según sus aptitudes, de manera que se le garantice la posibilidad de vivir su infancia
felizmente.
El aprendizaje efectivo debe partir de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe
ser considerado el punto de partida para la educación.
Relación Maestro–Alumno: La relación maestro-alumno sufre una transformación en la
Escuela Nueva. La relación de mando-obediencia que se da en la Escuela Tradicional se
sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de
conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo del
desarrollo del niño. En esta nueva relación se incorpora la autodisciplina, donde el maestro
coloca a sus alumnos en posición funcional de autogobierno de manera que los lleve a
comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el
exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino
que son reglas que han salido como expresión de la voluntad popular.
El Contenido: El punto de partida para la educación es el interés, El papel del educador será
descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlas. Se debe preparar al individuo para enfrentar la vida permitiéndole actuar y
pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo espontáneo y dejando de lado el formalismo,
el verbalismo, y el intelectualismo.
Utilizando con fines educativos la energía del niño e incluyendo todas las formas de la
actividad humana como la intelectual, la manual y la social, la escuela será una escuela
activa.
Adoptar un modelo dialogante no solo exige cambios epistemológicos, sino que también
obliga a cambiar los principios pedagógicos, las relaciones entre el docente y el estudiante y
las estrategias metodológicas en el salón de clase.
La finalidad última del modelo dialogante tiene que ser la de garantizar mayores niveles de
pensamiento, afecto y acción; es decir la “humanización del ser humano” como lo decían
Merani y Vigosky (Cit. por Riviere, 1996, 19). La escuela debe ser un lugar para entregar
cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles pescados.
Según De Zubiría la escuela actual debe formar seres humanos transparentes en sus
emociones y en sus sentimientos intelectuales, que cultiven no solo la razón, sino el
sentimiento y desarrollen intereses por las artes, el cine, la literatura, así como por la ciencia
y la filosofía, respetuosos de las libertades, tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno.
La formación valorativa implica una dimensión cognitiva, una socioafectiva y otra práxica (De
Zubiría y otros, 2004) La primera tiene que ver con la comprensión y el análisis; la segunda
con los sentimientos, afectos y actitudes y la última con las prácticas valorativas y
actitudinales. Se trata entonces de formar individuos más libres, más éticos, más autónomos,
más interesados, más solidarios y más comprometidos consigo mismos y con los demás.
Seres más integrales.
Una de las limitaciones mayores que tiene la comprensión del concepto de desarrollo
sustentable es su falta de análisis y amplia presentación tal como fue enunciado y
conceptualizado por la comisión mundial del medio ambiente y del desarrollo presidida por la
estadista, señora Gro Harlem Brundtland y publicado en Colombia con el título Nuestro futuro
común.
4. La llamada “Era de la Información” que sólo está a disposición de unos pocos (países
desarrollados); informando y dando a conocer las noticias que a éstos interesa.
El desarrollo sostenible a nivel mundial exige que quienes son más ricos adopten medios de
vida acordes con medios que respeten la ecología del planeta, en el uso de la energía por
ejemplo; además solo se puede aspirar al desarrollo sostenible si el tamaño y crecimiento de
la población están acordes con las posibilidades de producción del ecosistema.
Según Nixon el desarrollo sostenible implica una ecósfera sostenible, condición que impone
límites al desarrollo de la especie humana. Hasta tanto no se reconozca el objetivo de una
ecósfera sostenible es probable que los programas basados en el concepto de desarrollo
sostenible se desperdicien, a la par que la ecósfera terrestre siga agravándose a un ritmo
cada vez mayor.
La consecución de una ecósfera sostenible implica:
Mantener las características del espacio dentro de los estrechos límites de su composición
química y propiedades físicas que hacen posible la vida tal como lo conocemos.
Mantener la calidad y cantidad de las tierras y las aguas del planeta de modo que constituyan
un hábitat adecuado para la biota terrestre en todas sus formas.
La Declaración de Río exigió un esfuerzo considerable dado que comprometía a los jefes de
estado y gobiernos de los miembros de las naciones unidas. La “Carta de la Tierra” es una
síntesis de valores, principios y aspiraciones ampliamente compartido por un número
creciente de hombres y mujeres en todas las regiones del mundo. Los principios en los que
está basada surgen de una consulta internacional, ley internacional y el aporte de la filosofía
y la religión. Podemos decir que es el producto de una conversación a nivel mundial,
intercultural y de una década de duración acerca de metas comunes y valores compartidos.
Los 27 principios de la Carta de la Tierra están dirigidos a explicar el alcance del desarrollo
sostenible, para ello, exige la adopción de medidas en tres esferas fundamentales:
• Crecimiento económico y equidad. Un enfoque integrado en miras a fomentar un
crecimiento responsable a largo plazo, velando por que ninguna nación o comunidad se
quede rezagada.
• Aliviar la pobreza.
• Mejorar la capacidad de todos los países, para hacer frente a los retos de la mundialización.
• Garantizar que todas las personas tengan acceso a las fuentes de energía necesarias para
mejorar sus vidas.
1992 Cumbre de la Tierra de Río: se trató como uno de los asuntos. Declaración de Río de
Medio Ambiente y Desarrollo. Propuesta del plan de acción del desarrollo sostenible para el
siglo XXI, denominada “Agenda XXI”, que se basa en el modelo de desarrollo sostenible
1994 Nueva Iniciativa de la Carta de la Tierra: Maurice Strong y Nikhail Gorbachev junto con
el apoyo del Gobierno Holandés. Una vez planteada la Agenda XXI se destaca la importancia
que tienen las ciudades, por lo que pasaría a llamarse “Agenda XXI Local”.
1994 Carta de Aalborg (Carta de las Ciudades Europeas hacia la Sostenibilidad) en ella se
reconoce el papel histórico de las ciudades y pueblos en la configuración de nuestro modelo
social y cultural
1997 Creación de la comisión de la Carta de la Tierra 29- VI- 2000 Lanzamiento oficial de la
Carta de la Tierra
La misión de la “Carta de la Tierra” es establecer una ética sólida para la sociedad global
emergente y ayudar a construir un mundo sostenible, basado en el respeto a la naturaleza,
derechos humanos universales, justicia económica y una cultura de paz.
*Buscar la aprobación de la Carta de la Tierra por parte de las Naciones Unidas en el año
2002, el décimo aniversario de la Cumbre de Río.
Los principios que componen la “Carta de la Tierra” se han agrupado en cuatro ejes,
llamados bloques que los reúnen de acuerdo a su contenido. Estos son:
Evitar dañar, como el mejor método de protección ambiental, y cuando el conocimiento sea
limitado, proceder con precaución.
Defender el derecho de todos, sin discriminación, a un entorno natural y social que apoye la
dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual, con especial atención a los
derechos de los pueblos indígenas y las minorías.
La agenda XXI local se formuló a raíz de la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente y
Desarrollo Sostenible organizada por Naciones Unidas en Río de Janeiro en 1992. Pero no
fue hasta 1994 en la Conferencia Europea sobre Ciudades Sostenibles que se celebró en
Aalborg que se concretaría como tal.
La Agenda XXI Local es un plan de acción de ámbito municipal con objeto de alcanzar un
desarrollo sostenible en todos los niveles: económico, social, cultural y de protección al
medio ambiente.
Todas las acciones que se realicen en el marco de la “Agenda XXI Local” deben contener
algunos de los principios fundamentales como son: integrar los objetivos de desarrollo
sostenible en la administración local; sensibilizar y educar en temas medioambientales; y
propiciar el acceso al público la información medioambiental.
• Reforzar la capacidad del gobierno local para solucionar los problemas ambientales
Como la “Agenda XXI Local” actúa sobre los municipios, el educador social puede trabajar
sobre el conocimiento, y concienciación de la misma al resto, en un ámbito no formal y dentro
de un programa en el que se fomenten las actitudes positivas y de participación de la
población en la protección de su entorno más próximo.
Quizá le haga falta a la “Agenda XXI Local” un refuerzo ético-educativo que se lo concede la
“Carta de la Tierra” y las propuestas pedagógicas que se derivan de ella.
UNIDAD 2
PRESENTACION
Para formar una verdadera conciencia ambiental ante nuestros recursos naturales y lograr en
los educandos una comprensión ecológica se hace necesario el desarrollo de los sentidos
tanto en los niños como en los adultos.
El desarrollo de las percepciones plantea que los estímulos provenientes del mundo externo
deberán ser percibidos de la manera más integral posible, creando una fuente de
información rica y multisensorial por medio de la cual los sujetos aprehenden la complejidad
del mundo sensible.
Los psicólogos han demostrado que si el niño, durante su primera infancia, no experimenta
sensorialmente con su entorno, sus funciones sensoriales dejan de crecer de manera normal
y terminará viviendo con solo un diez por ciento de su potencial sensorial total; medio ciego,
medio sordo, medio incomunicado, a pesar de tener un aparato sensorial completo.
La globalización del mal comer riñe con la riqueza tradicional de los países afectados y va
contra el esmero de los campesinos locales y regionales para ofrecer los tradicionales
manjares locales.
Muchos niños urbanos desconocen lo que es un pollo, una gallina, o un conejo. Estos
escolares durante las salidas ecológicas, no quieren untarse de barro, igual, con los ojos
vendados no reconocen objetos naturales (hojas, cortezas de árboles, lodo, pétalos de
flores, rocas, frutos silvestres, etc.), tampoco identifican olores.
Es urgente despertar las mentes de los jóvenes educando y reeducando sus sentidos
poniéndolos en contacto directo con los tres tipos de entornos presentes en toda relación
ambiental: entorno social, entorno cultural y entornos naturales.
En contacto directo con la madre naturaleza volvemos a la primera fuente y aprender lo que
la madre natura nos brinda. Esta educación sensorial trabaja los sentidos teniendo por
escenario los espacios verdes, sin aulas sin cercas y sin el ruido de la calles. Todo se
encuentra en la naturaleza, todas las formas, todos los colores, todos los olores, los sonidos,
los sabores; entre más nos acercamos a ella más nos concientizamos que el hombre no ha
creado nada y que sus inventos son replicas de lo que existe en estado natural en el planeta
azul.
En esta escuela verde hay que hacerse humilde, callado y receptivo para enmaravillarse
ante tanta belleza, tanta biodiversidad para saborear fenómenos tan simples como el soplo
de la brisa entre las ramas de los árboles, las gotas de agua que brotan de las rocas, una
mosca presa en la telaraña, una manada de mariposas multicolores que levantan vuelo. La
escuela verde implica redescubrir actitudes nuevas hacía la vida, estar presentes con los
sentidos abiertos y la mente despierta.
Para lograr en los educandos, niños y/o adultos, la toma de conciencia en sus gestos diarios
se sugiere la siguiente estrategia educativa:
Introducir el proceso educativo por medio de talleres en contacto directo con la naturaleza,
en el marco de una salida de campo en un lugar que ofrezca bellos paisajes, una vegetación
tropical exuberante, abundante agua y aire puro; que fascine al visitante.
La vista, el oído, el olfato, el tacto y el gusto son los sentidos encargados de explorar en
detalle estos espacios llenos de nichos ecológicos y de vida. La experiencia sensorial en
estos lugares nos sintoniza emocionalmente con todos los seres que nos rodean,
permitiéndonos una nueva cosmovisión armoniosa con todos los seres de la tierra. Estos
talleres se prestan para establecer relaciones entre el desarrollo sensorial con una visión
más globalizante, para implementar procesos de enseñanza en los niveles de primaria,
secundaria, superior y/o de programas informales. Para llevar a cabo estos ejercicios se
pueden utilizar múltiples estrategias didácticas tales como la dramatización, la redacción de
diarios ecológicos, expresión corporal y pintura, maquetas, dibujos.
Al terminar este proceso se espera que los gestos no acertivos como acabar con las
especies de flora y fauna, contaminar y envenenar el agua de los ríos y de los mares, talar
bosques y selvas, sean reemplazados por gestos ecológicamente responsables como los
siguientes:
- Botaremos los residuos de vidrio y las botellas en los contenedores dispuestos para
ello
-¿Qué es aprender?
-¿Que es jugar?
Es una actividad humana y animal útil para el ejercicio, el aprendizaje y para el descanso de
otras actividades; el juego descarga tensiones, reduce el estrés acumulado y se une siempre
a una sensación placentera.
Esta actividad tiene como único propósito permitir que la persona disfrute, goce con base en
el libre ejercicio de todos los sentidos, de la motricidad y de las demás funciones
psicológicas.
Juegos de ejercicio
Juegos de reglas, donde los niños se someten a normas definidas por ellos mismos o ya
predeterminadas.
En relación con las salidas de campo se sugiere prepararlas teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Antes de efectuar la salida se deben preparar detalles muy importantes como la escogencia
del tema, relacionándolo con un ambiente natural y un lugar específico, buscar los datos
informativos, fuentes bibliográficas, materiales audiovisuales sobre el lugar escogido. En
caso de que se efectúe por primera vez el recorrido, es aconsejable realizar un viaje piloto al
lugar escogido determinando los lugares adecuados para cada taller específico.
También es gran utilidad realizar un taller preliminar indicando los elementos adecuados de
la salida que los motive y centre su atención en los principales puntos de interés ecológico
de la visita. La participación activa del alumno es determinante antes, durante y después de
la salida.
Durante el recorrido, el educador será un guía discreto pero eficaz; encargándose de los
momentos de reflexión colectiva, de la aclaración de conceptos, de la participación de todos
los estudiantes, del control de conductas no relevantes desde el punto de vista ecológico.
Cuando el grupo se desplaza por el campo de exploración no se deben permitir
desplazamientos a tropel, deben desplazarse en fila india, no botar desechos, no prender
fogatas, etc.
Podemos señalar que actualmente el juego está olvidado, no encuentra lugar en las
ciudades y muy pocos saben que es. Las propuestas pedagógicas renovadoras lo proponen
como estrategia, buscando su vinculación a los procesos de aprendizaje. Especialmente se
ha planteado como práctica fundamental en la educación ambiental, por lo que tendremos en
cuenta tres aspectos:
Las grandes ciudades no han sido del todo cuidadosas en la generación de espacios para
el juego. Las ciudades actuales están diseñadas para el tránsito de los carros y no para el
tránsito de la gente, a esto le sumamos los niveles de inseguridad, el desplazamiento de lo
público a manos privadas, los 200 puntos de ozono que no permiten salir a jugar, la falta
de momentos de encuentro familiar, de un juego en familia, dado el cansancio y fatiga que
deja el trajín cotidiano, haciendo cada vez más escasos los espacios de recreación.
Con este panorama el juego pasa a ser un lujo para pocos, alejándose cada vez más de
ser un producto espontáneo de grupos familiares. ¿Y cómo se relaciona esto con la
educación ambiental? Entendiendo la educación ambiental como un proceso activo de
construcción conjunta de saberes, entre educandos y educadores en la búsqueda de una
conciencia y una reflexión crítica con respecto a la relación del hombre como parte de su
entorno, en una interacción que permita reconocer las acciones personales y colectivas,
con las cuales se puedan generar cambios que respondan a una mejor calidad de vida,
sería conveniente rescatar el papel que juega la labor en educación ambiental a la hora de
repensar los espacios para nuestra recreación y calidad de vida, constituyéndose así en un
camino viable para buscar la preservación de los ya existentes y creación de nuevos
espacios para el juego y el encuentro, como parte de nuestro patrimonio cultural cotidiano.
Existen numerosos conceptos acerca de lo que es el juego. Para Vigoski el juego es una
actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir
papeles que son complementarios al propio. Según Piaget el juego es una actividad que
tiene fin en sí misma, es decir una actividad en la que no se trata de perseguir objetivos,
sin que la propia actividad resulte placentera. Grunner sostiene que el juego desempeña
importantísimas funciones, ya que hace posible que el organismo joven experimente
conductas complejas, sin la presión de tener que alcanzar un objetivo. El juego para
Pichón Riviere es una forma de explorar el mundo, un verdadero campo de aprendizaje, un
ajuste del sistema de comunicación y un entrenamiento para el cambio. Maturana, opina
que el juego, como modo de vivir el presente, va con la apertura sensorial, con la
plasticidad conductual, y con el gozo de existir. Mientras que para Huizinga, el juego es
una acción voluntaria, realizada en ciertos límites establecidos de tiempo y lugar, según
reglas absolutamente obligatorias, pero libremente aceptadas; acción que tiene su fin en sí
misma y que va acompañada de un sentimiento de tensión, alegría y de la conciencia de
ser de otro modo que la vida corriente.
En Duvignaud y Winnicot, la experiencia lúdica del niño significa para el primero, escapar a
toda intención utilitaria (región de los actos inútiles); para el segundo, lugar donde se está
en libertad de ser creador, espacio potencial entre el bebé y la madre, entre el niño y la
familia, entre el individuo y la sociedad o el mundo; en Caillois, el juego es esencialmente
una ocupación aislada respecto de la existencia, entendiéndola como una actividad libre,
separada, incierta, improductiva, reglamentada y ficticia. Para Daniel Vidart el juego es
como todo cuerpo de la cultura humana, un territorio simbólico y ordenado; es un “como si”
sometido a ritmos y prohibiciones. Por ello sintetiza mejor que cualquier otra actividad
humana, esa convención propia de todo grupo decidido a coexistir en el tiempo y darle
sentido político a un espacio social. Muchas de estas concepciones acerca del juego, lejos
de contraponerse, se complementan y permiten a partir de las mismas, construir una
aproximación desde una lectura amplia de lo que implica expresarse lúdicamente.
La expresión lúdica es una expresión vinculada al acto creador que permite a individuos
transmitir, transformar, liberar y transgredir en un espacio potencial que facilita la diversión
y la aparición de una apertura recreativa.
Poco lugar le quedará al juego, mientras la educación ambiental continué con su carrera
acelerada hacia su institucionalización como una asignatura, donde se obligue a la
asistencia, se califique, se discipline el actuar y se condicione el pensar; convirtiéndose así
exclusivamente en un espacio de asimilación y transmisión de contenidos conceptuales.
Quizás el resultado de esta reflexión, permita que en lugar de centrarnos únicamente en los
contenidos de la educación ambiental, lo hagamos desde una labor conjunta que incorpore a
la vida cotidiana, procurando construir un aprendizaje abierto, activo y creativo. En este caso
más que usar el juego únicamente como “herramienta”, podríamos pensar que él mismo
puede desprenderse del acompañamiento y la interacción con los alumnos, en la
construcción de un espacio donde la confianza y la apertura faciliten la aparición de formas
jugadas espontáneas. Esto nos permitirá ver al juego como un espacio privilegiado de
vinculación y comprensión, para acercarnos más a los alumnos y a sus necesidades. Será
todo un modo de empezar a abrir estos espacios, posibilitar que los grupos entren y salgan
de la sesión de educación ambiental como lo hacen en un juego, donde no exista el peligro
de la “represión” que censura el actuar, sino que la presencia en el espacio parta de un
compromiso asumido, con la misma libertad con la que se asume el compromiso de jugar,
facilitando así la libre expresión, sin dejar de tener en cuenta que:
o El juego “elaborado” solo pide ser consumido, permitir que el grupo participe en la
elaboración de las propuestas, facilita la apropiación.
o Del juego infanto-juvenil aparecerán contenidos por demás ricos para ser dialogados
desde una perspectiva ambiental.
o El juego y la educación ambiental están atravesados de una u otra manera por todas
las asignaturas.
El término Lúdica tiene origen en la raíz latina “ludricus”, que significa “divertido” o en la
raíz latina “ludus”, que significa juego. Podríamos deducir que la lúdica implica juego y
diversión, y que las actividades lúdicas pretenden divertir a través del juego.
En las acciones lúdicas se identifican dos componentes básicos: uno relacionado con la
creación de situaciones imaginarias llevadas a la acción en un espacio y tiempo
determinados, el otro relacionado con la presencia de símbolos que identifican objetos o
situaciones reales. De lo anterior se derivan las categorías y principios para interpretar los
contenidos y afirmar lo lúdico como juego simbólico de la imaginación.
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