Teoría Fundamentada

Metodologa de la
investigacin

David Rodrguez Gmez
Jordi Valldeoriola Roquet

PID_00148555
FUOC PID_00148555 Metodologa de la investigacin
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FUOC PID_00148555 Metodologa de la investigacin
ndice
1. Investigando en educacin.............................................................. 5
1.1. Hacia un nuevo escenario en la investigacin educativa? ........ 6
1.2. El proceso de investigacin educativa ........................................ 8

2. El (supuesto) dilema metodolgico: cuantitativa frente a
cualitativa............................................................................................ 10
2.1. Sobre el rigor metodolgico ........................................................ 16

3. Aproximacin inicial al proceso de investigacin.................... 18
3.1. Revisin documental ................................................................... 18
3.2. La definicin del problema de investigacin. Finalidades y
objetivos ...................................................................................... 22
3.3. Formulacin de hiptesis y preguntas de investigacin ............. 26
3.4. Seleccin de la muestra .............................................................. 28

4. Metodologas cuantitativas............................................................. 31
4.1. Diseos de investigacin emprico-analtica .............................. 34
4.1.1. Diseo postest con un grupo no equivalente ................ 36
4.1.2. Diseo pretest-postest con grupo de control no
equivalente ..................................................................... 36
4.1.3. Diseo pretest-postest con grupo de control ................. 37
4.1.4. Diseo Solomon ............................................................ 37
4.2. Recogida de datos: instrumentos y tcnicas ............................... 38
4.3. Anlisis de datos ......................................................................... 43

5. Metodologas cualitativas................................................................ 46
5.1. Escenarios de la investigacin cualitativa ................................... 48
5.2. Diseos de investigacin cualitativa ........................................... 51
5.3. El mtodo etnogrfico ................................................................ 53
5.4. Estudio de casos .......................................................................... 57
5.5. Teora fundamentada .................................................................. 61
5.6. La investigacin-accin ............................................................... 63
5.7. Investigacin basada en diseo .................................................. 66
5.8. Tcnicas: la observacin participante y la entrevista .................. 70
5.9. El anlisis de los datos ................................................................ 71
5.10. Validez y fiabilidad ..................................................................... 74

Bibliografa................................................................................................. 77
FUOC PID_00148555 5 Metodologa de la investigacin
1. Investigando en educacin
La investigacin educativa como disciplina nace a finales del siglo XIX, cuan-
do se empiezan a relacionar y aplicar conceptos como conocimiento cientfico,
ciencia y mtodo cientfico en el mbito de la educacin.
Actualmente, como en cualquier otro mbito cientfico, la investigacin se
ha constituido como una disciplina angular en el campo de las ciencias de la
educacin, imprescindible para el avance de su cuerpo de conocimientos.
"Latorre, Rincn y Arnal (2003, pg. 36) siguiendo a Best (1972), Travers (1979), Ary y
otros (1987) consideran que:
"... investigar en educacin es el procedimiento ms formal, sistemtico e intensivo de
llevar a cabo un anlisis cientfico. Es decir, consiste en una actividad encaminada hacia la
concrecin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre todo aquello que
resulta de inters para los educadores. En sentido amplio, por tanto, puede entenderse
como la aplicacin del mtodo cientfico al estudio de los problemas educativos, ya sean
de ndole terica o prctica."
La investigacin educativa se concibe como una disciplina transversal a todas
las ciencias de la educacin, aportando las bases metodolgicas para la crea-
cin de nuevo conocimiento educativo (vase la siguiente figura):
La investigacin educativa en el conjunto de las ciencias (adaptado de Sandn, 2003, pg.12).
En el siguiente modelo podemos ver las funciones atribuidas a la investigacin
educativa.
Funciones de la investigacin educativa:
Epistmico, debe servir de criterio en el anlisis epistemolgico del
resto de disciplinas educativas.
Innovadora, debe incorporar, antes que ninguna otra materia edu-
cativa, los mtodos, procedimientos y tcnicas de carcter cientfico
ms novedosos.
Crtica de los resultados obtenidos a travs de la investigacin em-
prica en cualquier mbito educativo.
Sinttica, por su papel integrador en la interpretacin de los resul-
tados y en la valoracin del tipo de conocimientos que aportan otras
disciplinas educativas.
Dinamizadora de la prctica educativa, al potenciar la investiga-
cin en una dialctica permanente entre teora y prctica.
Fuente: De Miguel (1982), cit. en Sandn, 2003, pg. 13.
1.1. Hacia un nuevo escenario en la investigacin educativa?
Segn McLuhan:
"Toda tecnologa tiende a crear un nuevo ambiente humano."
(McLuhan 1969)
La sociedad actual, del conocimiento y del aprendizaje, se caracteriza clara-
mente, entre otros muchos aspectos, por el desarrollo exponencial de unas
tecnologas de la informacin y el conocimiento (TIC) que conllevan la apari-
cin de nuevos espacios para las relaciones sociales, as como para los procesos
de enseanza-aprendizaje, la creacin y gestin del conocimiento o la inves-
tigacin educativa, que es el tema que nos ocupa, dando lugar, en este ltimo
caso y segn algunos autores (Anderson y Kanuka, 2002), a lo que se conoce
como investigacin en lnea o, haciendo abuso del archiutilizado prefijo 'e',
a la e-research.
La diferencia fundamental entre los procesos de investigacin en lnea y los
procesos de investigacin 'tradicionales', presenciales o fuera de lnea, radica
en el uso intensivo de tecnologa por parte de los primeros, pero justifica es-
te uso de la tecnologa una nueva denominacin para los procesos de investi-
gacin?, cualquier investigador que se precie, no debera hacer uso de todas
las herramientas que tenga a su alcance para dar respuestas a los problemas
de investigacin planteados?, estos nuevos espacios y tecnologas suponen
cambios fundamentales en el modo de entender y desarrollar la investigacin?
Denominaciones de la
sociedad actual
Otras denominaciones habi-
tuales de la sociedad actual
son: sociedad postmoderna, so-
ciedad postindustrial, era digital,
modernidad lquida, sociedad de
la tercera fase, sociedad de la in-
formacin (Castells, 1996; Co-
misin Europea, 1995; Domn-
guez, 2001; Drucker, 1993;
Duch, 1998; OECD, 2000; Si-
mone, 2001).
Con la intencin de aportar al lector informacin bsica que le permita refle-
xionar sobre las cuestiones planteadas, exponemos, a continuacin, algunas
de las caractersticas de la denominada e-research.
Tal y como nos indican Anderson y Kanuka (2002), cuando hablamos de in-
vestigacin en lnea hacemos referencia a dos posibles vas de desarrollo:
a) Investigaciones cuyo contexto inmediato es un espacio virtual habilitado
en Internet (foros, comunidades virtuales, e-learning, etc.).
b) Investigaciones centradas en objetos de estudios localizados al margen de
Internet, pero que utilizan algunas nuevas tecnologas para mejorar la eficacia
y la eficiencia de su proceso de investigacin (bsqueda bibliogrfica, recogida
de datos, anlisis de datos, difusin de resultados, etc.).
As pues, en muchas ocasiones encontramos que el entorno natural para el
desarrollo de los procesos de investigacin en lnea es el ciberespacio.
Los procesos de investigacin en lnea requieren de una ciberinfraestructura
que nos permita desarrollar todas o algunas de las fases de nuestro proceso de
investigacin, evitando modelos tecnocntricos que conviertan esta ciberin-
fraestructura en protagonista de los procesos de investigacin.
Algunos de los mtodos y tcnicas de investigacin en lnea ms utilizados
actualmente son:
Entrevistas virtuales: en sus modalidades "en profundidad", estructuradas
o semiestructuradas. Mediante el correo electrnico (asincrnica) o el chat,
y sistemas de videoconferencia (sincrnica);
Tcnica Delphi y grupos de discusin virtuales asincrnicos (foros, lis-
tas de distribucin) o sincrnicos (chat y videoconferencias);
Etnografa virtual: entornos virtuales, chats, foros, etc.
Observacin en comunidades virtuales, foros, listas de distribucin, etc.
Cuestionarios (difusin y recogida de datos), va correo electrnico o va
web.
Etc.
En la siguiente tabla, Anderson y Kanuka (2002) nos muestran las herramien-
tas propias de cada situacin de investigacin.
Actividades en la
red "Ciberespacio"
Actividades fuera de
la red "Mundo real"
Anlisis de los registros del
'web server' y de la aplicacin,
anlisis de datos para investi-
gacin explorativa, descriptiva
o cuasi experimental.
E-mail, cuestionarios en lnea,
y focus groups online centrados
en actividades, experiencias,
creencias y actitudes fuera de
lnea.
Cuestionarios en lnea, entre-
vistas y focus groups con suje-
tos usando la red.
Webcams y otros medios para
el registro de fenmenos fuera
de lnea.
Actividad investi-
gadora en la red
Etnografas en lnea e inves-
tigacin participativa en una
comunidad virtual.
Entrevistas cara a cara, encues-

tas telefnicas o mediante el
correo postal de participantes
en la red.
Investigaciones pre-network
mediante encuestas telefni-
cas, por correo postal o cara
a cara; tcnicas Delphi o focus
groups.
Simulaciones cuasi experimen-
tales o experimentales de acti-
vidades en red.
Investigaciones experimenta-
les o cuasi experimentales no
basadas en la red.
Actividad investiga-
dora fuera de la red
Observacin de sujetos cuya
actividad se desarrolla en la
red.
Estudios etnogrficos de fen-
menos que no tienen lugar en
la red.
Posibles aplicaciones de la investigacin en lnea (a partir de Anderson y Kanuka, 2002).
Las competencias del investigador en lnea deben surgir de la interseccin de
las competencias para el trabajo con nuevas tecnologas y las competencias
especficas y habituales de un investigador en educacin (vase Anderson y
Kanuka, 2002).
Aunque nos queda mucho camino por recorrer en la delimitacin, configura-
cin y confirmacin de la e-research como una nueva va para la investigacin
educativa, resulta innegable que nos est proporcionando espacios para refle-
xionar sobre el impacto de las TIC en la prctica investigadora.
1.2. El proceso de investigacin educativa
Aunque en la materia de Investigacin en e-learning ya se aborda el proceso de
investigacin, a grandes rasgos, y salvando los aspectos especficos de cada
perspectiva metodolgica, la figura incluida a continuacin nos recuerda las
principales fases de dicho proceso, y que utilizaremos como esquema bsico
para el desarrollo del resto del mdulo.
Proceso iterativo de investigacin educativa basado en la dicotoma metodolgica cuanti-cualitativa (Rodrguez y Valldeoriola,
2007).
2. El (supuesto) dilema metodolgico: cuantitativa
frente a cualitativa
"dilema.
(Del lat. dilemma, y este del gr. , de , dos, y , premisa).
1) m. Argumento formado de dos proposiciones contrarias disyuntivamente, con tal ar-
tificio que, negada o concedida cualquiera de las dos, queda demostrado lo que se intenta
probar.
2) m. Duda, disyuntiva."
(Real Academia Espaola de la Lengua, 2001).
En este punto recuperamos la discusin iniciada en Investigacin en e-learning
sobre las dos principales opciones metodolgicas mediante las que abordamos
un objeto de investigacin: cuantitativa y cualitativa.
A menudo, el dilema de la investigacin cuantitativa y la investigacin cua-
litativa se ha planteado en trminos de confrontacin, pero como dice el re-
franero popular: dos no se pelean, si uno no quiere. No obstante, siempre en-
contraremos a quienes estn dispuestos a "pelear" y defiendan que el camino
(mtodo) para llegar al conocimiento es la deduccin, mientras que otros con-
sideran que es la induccin.
La opinin de algunos autores
Algunos autores formados en la tradicin clsica positivista la cuantitativa opinan
que ambas tradiciones son compatibles si se obvian las discusiones epistemolgicas (Rei-
chardt y Cook, 1982). En contextos muy aplicados, como el de la evaluacin de progra-
mas, hay autores que se muestran escpticos respecto a la supuesta incompatibilidad de
ambos tipos de tradiciones (vase, por ejemplo, Hernndez, 1996). Las posturas ms ra-
dicales suelen venir de los defensores de la investigacin cualitativa como un paradigma
metodolgico propio (Denzin y Lincoln, 1998; Stak, 1998; Smith, Harr y Langenhove,
1995).
(Len y Montero, 2002, pg. 427).
El debate sobre las metodologas de investigacin cuantitativas y cualitativas
ha sido una constante en el mundo de las ciencias sociales y de la educacin.
Tal debate tiene sus races en las tradiciones cientficas, epistemolgicas y fi-
losficas del pensamiento occidental. Ms all de iniciar un discurso sobre la
historia de la ciencia, conviene destacar que este pluralismo metodolgico,
ms que confundir al investigador, debe proporcionarle una diversidad meto-
dolgica que le permita ampliar, optimizar y perfeccionar su actividad inves-
tigadora.
En el campo de la investigacin en ciencias sociales y, concretamente, en el
mbito educativo, existe una gran diversidad de tipologas de investigacin
que responden a criterios muy variados, en ocasiones, arbitrarios. En las si-
guientes lneas, sin intencin de hacer una revisin exhaustiva de todas las
clasificaciones o tipologas metodolgicas existentes, mostramos aquellas que
nos puedan resultar de utilidad en nuestra labor investigadora.
Tal y como nos indican Moya y otros (2005, pg. 126) las principales moda-
lidades de investigacin en educacin pueden ser descritas y analizadas me-
diante algunos criterios de clasificacin, como son, entre otros, la organiza-
cin y estructuracin de la investigacin (mayor conceptualizacin y ope-
rativizacin de las variables), el grado de intervencin o implicacin (por
parte del investigador) y la naturaleza de los objetivos (contrastar, describir,
valorar, mejorar) (vase la siguiente figura).
La ubicacin de las diversas modalidades de investigacin en alguno de los
cuadrantes de la figura que se muestra a continuacin no es excluyente, sino
que presenta cierta flexibilidad. As, por ejemplo, las investigaciones evaluati-
vas podran situarse en cualquiera de los cuatro cuadrantes presentados.
Criterios de clasificacin de la investigacin (Moya y otros, 2005, pg. 127).
Con el objetivo de orientar al lector en este mar metodolgico, a continuacin
presentamos un cuadro resumen en el que distinguimos algunas de las opcio-
nes metodolgicas que desarrollamos a lo largo del texto.
Metodologas Tipos de investigacin
Emprico-analtica
(cuantitativa)
Experimental
Cuasi-experimental
Ex-post-facto
Perspectivas metodolgicas y tipos de investigacin (a partir de Bisquerra, 2003; Cohen y Manion,
2002 y Rincn y otros, 1995).
Metodologas Tipos de investigacin
Constructivista
(cualitativa)
Fenomenolgica
Interaccionismo simblico
Etnografa
Teora fundamentada
Etnometodologa
Fenomenogrfica
Estudio de caso
Biogrfico-narrativa
Hermenutica
Histrica
Sociocrtica
(cualitativa)
Investigacin-accin
Participativa
Colaborativa
Feminista
Evaluativa
Investigacin basada en diseo
Perspectivas metodolgicas y tipos de investigacin (a partir de Bisquerra, 2003; Cohen y Manion,
2002 y Rincn y otros, 1995).
Por su parte, Latorre, Rincn y Arnal (2003) y Sierra (2003) nos muestran un
amplio abanico de tipologas de investigacin sobre la base de criterios vincu-
lados a aspectos significativos de la investigacin: finalidad, alcance temporal,
profundidad y objetivo, carcter de la medida, marco en el que se desarrolla,
concepcin del fenmeno educativo, dimensin temporal, orientacin, am-
plitud y estudios que originan, entre otros.
Criterio Modalidad
Finalidad Bsica
Aplicada
Alcance temporal Transversal (seccional, sincrnica)
Longitudinal (diacrnica)
Profundidad u objetivo Exploratoria
Descriptiva
Explicativa
Experimental
Carcter Cuantitativa
Cualitativa
Marco donde se desarrollo Laboratorio
Campo
Concepcin del fenmeno educativo Nomottica
Ideogrfica
Dimensin temporal Histrica
Descriptiva
Experimental
Orientacin Comprobacin
Descubrimiento
Aplicacin
Amplitud Microsociolgica
Macrosociiolgica
Modalidades de investigacin educativa (a partir de Latorre, Rincn y Arnal, 2003 y Sierra, 2003).
Criterio Modalidad
Los estudios a que dan lugar Piloto
Evaluativas
Informes sociales
De un caso
Sondeos
Encuestas
Replicacin
Modalidades de investigacin educativa (a partir de Latorre, Rincn y Arnal, 2003 y Sierra, 2003).
La complejidad del universo educativo nos recuerda las limitaciones y poten-
cialidades inherentes de los diferentes modos de aproximarnos al fenmeno
educativo. No hay mtodo vlido per se.
La eleccin del mtodo con que nos acercamos a la "realidad" determina la con-
ceptualizacin, los interrogantes formulados, los planteamientos terico-prc-
ticos puestos en marcha y, por ende, las conclusiones alcanzadas en dicha
aproximacin. La eleccin del mtodo es, pues, una cuestin fundamental pa-
ra toda actividad cientfica, a pesar de que a menudo responde a criterios ar-
bitrarios e ideolgicos.
Los primeros interrogantes que se abren ante la diversidad de mtodos de in-
vestigacin no es banal: Qu mtodo debo utilizar para desarrollar mi inves-
tigacin?, qu metodologa es ms adecuada y por qu? La esencia de la cues-
tin del mtodo no reside en la naturaleza de las metodologas (cuantitati-
vas/cualitativas) ni en los objetos de estudio (naturales/sociales) como a me-
nudo se ha dicho, sino en los objetivos y las finalidades de la investigacin.
As lo asegura Rincn:
"Uno de los criterios ms decisivos para determinar la modalidad de investigacin es el
objetivo del investigador. Es decir, qu pretendemos con la investigacin, qu tipo de
conocimiento necesitamos para dar respuesta al problema formulado."
(Rincn, 2000, pg. 7).
As pues, la respuesta a tales interrogantes no debemos buscarla ms all del
propio marco de la investigacin, puesto que son los objetivos planteados los
que deben ser coherentes con la metodologa del proceso de investigacin. Por
ejemplo, no es lo mismo tener como objetivo 'comprender los significados y
las prcticas de consumo de drogas de los jvenes de hoy', para lo cual es ne-
cesario recurrir a un estudio etnogrfico para acercarse a las trayectorias bio-
grficas y narrativas de jvenes consumidores de drogas, que plantearse como
objetivo 'conocer las edades de inicio del consumo de drogas y las principales
substancias de consumo en Catalua', lo cual estara ms prximo a una in-
vestigacin ex-post-facto.
Por lo tanto, ms all de caer en posicionamientos ideolgicos tan incondi-
cionales como estriles, el investigador deber escudriar rigurosamente qu
mtodo de investigacin es ms pertinente desarrollar en cada situacin, vin-
dose abocado en numerosas ocasiones a combinar dichas metodologas.
En este sentido, las aproximaciones metodolgicas mixtas permiten, entre
otros beneficios, neutralizar o eliminar sesgos de determinados mtodos cuan-
do stos se utilizan de forma aislada; que los resultados de un mtodo con-
tribuyan al desarrollo de otros; o que puedan convertirse en una especie de
subproceso de otro mtodo, proporcionndole datos sobre diferentes niveles
o unidades de anlisis.
Creswell (2009) contempla tres posibles variaciones en las aproximaciones me-
todolgicas mixtas:
1) Procedimientos secuenciales: se trata de profundizar en los resultados obte-
nidos mediante un mtodo, con la utilizacin posterior de otro. Por ejemplo,
es habitual iniciar una investigacin con un pequeo estudio cualitativo a ni-
vel exploratorio, que nos permite, posteriormente, aplicar una metodologa
cuantitativa para la generalizacin de resultados.
Procedimiento secuencial.
2) Procedimientos concurrentes: se utilizan de forma simultnea o convergen-
te metodologas cuantitativas y cualitativas, consiguiendo as una mejor com-
prensin del objeto de estudio.
Procedimiento concurrente.
3) Procedimientos transformadores: utilizan el enfoque terico como marco
para la configuracin de un diseo de investigacin que considera tanto los
datos cuantitativos como los cualitativos.
Segn el propio Creswell (2003) existen cuatro criterios que nos ayudan a de-
terminar la estrategia que hay que utilizar desde el enfoque de metodologa
mixta (vase tabla 5): implementacin, prioridad, integracin y perspectiva
terica.
Implementacin Prioridad Integracin Perspecti-
va terica
Concurrente Igual En la recogi-
da de datos
En el anlisis de datos Secuencial (pri-
mero cualitativa)
Cualitativa
Explicita
En la interpre-
tacin de datos Secuencial (prime-
ro cuantitativa)
Cuantitativa
Con alguna combina-
cin
Implcita
Criterios para determinar la estrategia metodolgica mixta (Creswell, 2003, pg. 211).
Por nuestra parte, intentamos ir algo ms all y, sin apostar por una fusin
metdica, puesto que los elementos idiosincrsicos de ambas tradiciones se
presentan difciles de sintetizar, cuanto no irreducibles, proponemos una vi-
sin ontolgica del mtodo (vase la figura siguiente), segn la cual el mto-
do se constituye a partir de la realidad objeto de estudio y de los objetivos
planteados.
En esta lnea, Gadamer (2001) ya nos advierte de la esterilidad de la discusin
metodolgica basada en una distincin metdica (Husserl) o en una distincin
de objetos de estudio (Dilthey), considerando que la cuestin fundamental del
mtodo son los objetivos perseguidos por el investigador: erklren (explicar),
propio de investigaciones cuantitativas, y verstehen (comprender), propio de
investigaciones cualitativas.
Partiendo de esta constatacin y considerando que podemos encontrarnos an-
te investigaciones que consideren ambas tipologas de objetivos, queda justi-
ficado que un diseo de investigacin puede compartir caractersticas tanto
de la metodologa cuantitativa como cualitativa.
Ontologa
La ontologa es la disciplina
que se preocupa por la cues-
tin del ser (el ser de los en-
tes). Se utiliza esta expresin
propia de la filosofa metafsica
para hacer referencia a aque-
llos aspectos que hacen que el
mtodo sea el que "es".
Optimizacin del diseo de investigacin (Rodrguez y Valldeoriola, 2007).
Desde una perspectiva pragmtica, el investigador debe realizar la seleccin
de tcnicas para la recogida de datos abandonando, de una vez por todas, po-
sicionamientos metodolgicos aprioirsticos y centrndose en la interrelacin
del problema de investigacin, los objetivos planteados y el contexto donde se
desarrollar el proceso, constituyendo as un mtodo de investigacin propio
y singular (ontologa del mtodo).
2.1. Sobre el rigor metodolgico
Independientemente de nuestra opcin metodolgica, debemos considerar
una serie de criterios que garanticen el rigor, autenticidad y validez del proceso
de investigacin. Segn Lincoln y Guba (1985) estos criterios regulativos son
cuatro (vase la ltima tabla del apartado 2): veracidad, aplicabilidad, consis-
tencia y neutralidad:
Criterio de veracidad: hace referencia al rigor de los resultados y de los
procedimientos utilizados. Se corresponde con los criterios de validez in-
terna y credibilidad de metodologas emprico-analticas y sociocrticas,
respectivamente.
Criterio de aplicabilidad: pretende asegurar la relevancia y generaliza-
cin de los resultados de la investigacin en otros contextos. Desde una
metodologa emprico-analtica se correspondera con la validez externa
y, desde una metodologa sociocrtica, se corresponde con el criterio de
transferibilidad.
Criterio de consistencia: hace referencia a la estabilidad de los resultados,
es decir, en qu medida los resultados se repetirn si volvemos a elaborar
el estudio en un contexto similar. El criterio de estabilidad se denomina
fiabilidad desde la perspectiva emprico-analtica, y se concibe como de-
pendencia desde el enfoque sociocrtico.
Criterio de neutralidad: ms conocido como objetividad (enfoque emp-
rico-analtico). Este ltimo criterio, a pesar de no poder asegurarse total-
mente, queda reflejado en la utilizacin de tcnicas y procedimientos in-
tersubjetivos.
Criterios Metodologa em-
prico-analti-
ca / cuantitativa
Metodologa construc-
tivista / cualitativa
Valor verdad
Isomorfismo entre los datos reco-
gidos y la realidad
Validez interna Credibilidad
Aplicabilidad
Posibilidad de aplicar los descu-
brimientos a otros contextos
Validez externa Transferibilidad
Consistencia
Grado en que se repetiran los re-
sultados de volver a replicarse la
investigacin
Fiabilidad Dependencia
Neutralidad
Seguridad de que los resultados
no estn sesgados
Objetividad Confirmacin
Criterios de rigor de las metodologas de investigacin (Rincn y otros, 1995, pg. 216).
3. Aproximacin inicial al proceso de investigacin
Una vez revisadas las diferentes vas metodolgicas para aproximarnos al ob-
jeto de investigacin, veamos ahora cmo proceder en algunas de las fases
iniciales de un proceso estndar de investigacin (revisin documental, defi-
nicin del problema de investigacin, formulacin de hiptesis y seleccin de
la muestra), considerando, si es el caso, especificaciones propias de los enfo-
ques cuantitativos y cualitativos, para, posteriormente, adentrarnos en dise-
os propios de ambas perspectivas metodolgicas.
3.1. Revisin documental
La revisin bibliogrfica y documental constituye uno de los principales pila-
res en los que se sustenta la investigacin educativa. La elaboracin del marco
terico a partir de la revisin documental resulta imprescindible, ya que, fun-
damentalmente, nos permite delimitar con mayor precisin nuestro objeto de
estudio y constatar el estado de la cuestin, evitando as volver a descubrir
la rueda, es decir, evitar resolver un problema que ya ha sido resuelto con
anterioridad por otros investigadores.
Del mismo modo, esta revisin de la literatura permite al investigador esta-
blecer la importancia del estudio que pretende desarrollar y, posteriormente,
comparar sus resultados con los de otros estudios similares.
Evidentemente, antes de iniciar la revisin bibliogrfica, debemos tener una
idea aproximada sobre el tpico que pretendemos trabajar. Existen varias es-
trategias que nos pueden ayudar en esta delimitacin inicial del tema de es-
tudio. Una de ellas es formular un ttulo tentativo (working title) o una breve
pregunta sobre el tema de estudio y algunas palabras clave que utilizaremos
en la bsqueda bibliogrfica.
La revisin documental es seguramente, por sus caractersticas, la fase del pro-
ceso de investigacin educativa que antes se ha visto influenciada por el im-
pacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
As pues, ante la gran cantidad de informacin disponible actualmente, cual-
quier investigador que se precie debe conocer las principales fuentes documen-
tales, as como dominar los mecanismos de acceso, bsqueda, recopilacin y
organizacin de dicha documentacin.
Amador (1998) considera que el proceso de revisin documental comprende
tres etapas (vase la figura siguiente): consulta documental, contraste de la
informacin y anlisis histrico del problema.
Fases de la revisin documental (Amador, 1998).
Latorre, Rincn y Arnal (2003, pg. 58) a partir de Ekman (1989) definen la
revisin documental como el proceso dinmico que consiste esencialmente
en la recogida, clasificacin, recuperacin y distribucin de la informacin.
Aunque a nivel operativo el proceso de revisin documental se desarrolla de
forma independiente al enfoque metodolgico utilizado, no ocurre lo mismo
con su uso, sentido y presentacin.
Desde un enfoque cuantitativo se suele presentar una extensa revisin biblio-
grfica (al inicio, para presentar el problema y al final, para comparar y discu-
tir resultados) que pretende describir el objeto de estudio y proporcionar un
marco a las preguntas de investigacin e hiptesis.
En cambio, desde una vertiente cualitativa, la revisin de la literatura adopta
una funcin ms comprensiva y mucho menos prescriptiva. La diversidad de
propuestas cualitativas hace que el uso de la revisin bibliogrfica tambin
sea variado. En la siguiente tabla hacemos una aproximacin a algunas de sus
posibilidades.
Uso de la literatura Criterios Ejemplos de po-
sibles estudios
La literatura se utiliza para "en-
marcar" el problema en la in-
troduccin del estudio.
Debe existir literatura disponi-
ble.
Puede utilizarse en cualquier
tipo de investigacin cualitati-
va.
La literatura se presenta en
una seccin diferenciada, co-
mo "revisin de la literatura".
Se trata de la propuesta ms
aceptable para una audiencia
familiarizada con las revisiones
documentales desde una pers-
pectiva ms tradicional y posi-
tivista.
Esta opcin se utiliza con
aquellos estudios que dispo-
nen de un marco terico po-
tente al inicio del estudio co-
mo, por ejemplo, etnografas
o estudios de teora crtica.
Uso de la literatura en estudios cualitativos (Creswell, 2003, pg. 31).
Uso de la literatura Criterios Ejemplos de po-
sibles estudios
La literatura se presenta al fi-
nal del estudio, convirtindo-
se en la base para realizar las
comparaciones y contraste de
resultados del estudio cualita-
tivo.
Esta propuesta es la ms apro-
piada para procesos "inducti-
vos" de investigacin cualitati-
va.
Es susceptible de utiliza-
cin en cualquier tipo de
diseo cualitativo, pero
es ms popular en "teora
fundamentada" (grounded
theory), donde se contrasta la
propia teora con otras identi-
ficadas en la revisin bibliogr-
fica y documental.
Uso de la literatura en estudios cualitativos (Creswell, 2003, pg. 31).
Desde un punto de vista educativo, Puig define las fuentes de documentacin como:
"cualquier institucin o medio documental que recoja, acumule y, sobre todo, exponga y
difunda informacin pedaggica de cualquier ndole. Las fuentes as concebidas son me-
dios para conseguir una mxima circulacin y extensin de la informacin pedaggica."
(Puig, 1987, pg. 426).
Diferenciamos entre fuentes de documentacin primarias (textos completos y
originales) y fuentes de documentacin secundarias (seleccionan, referencian
y/o resumen la informacin primaria). Habitualmente, solemos acceder a las
fuentes de documentacin primaria a travs de las secundarias.
Tal y como nos indican Lorenzo, Martnez y Martnez, 2004, no resulta fun-
cional que un investigador utilice un nmero excesivo de fuentes de informa-
cin, sino que debe ser capaz de seleccionar aquellas que mejor respondan a
sus necesidades e intereses.
Fuentes de documentacin
Algunas de las principales fuentes de documentacin a las que podemos dirigirnos son:
catlogos, base de datos, motores de bsqueda y webs en Internet y listas de distribucin:
ERIC (Educational Resource Information Center): Se trata de una de las mayores bases
de datos especializadas en educacin (http://www.eric.ed.gov/.
INIST (Institut de l'Information Scientifique et Technique): http://services.inist.fr/
http://articlesciences.inist.fr/.
ISI Web of Knowledge: http://scientific.thomsonreuters.com/es/productos/wok/.
Proquest CSA: http://www.csa.com/.
Oxford Journals Search: http://services.oxfordjournals.org.
ISOC - Humanidades y Ciencias Sociales (CSIC): http://bddoc.csic.es:8080/
index.jsp.
Google acadmico: http://scholar.google.es/.
Tesis doctorales en red: http://www.tesisenred.net/.
Teseo: http://www.micinn.es/teseo.
Directory of Open Access Journals: http://www.doaj.org/.
REBIUN: http://www.rebiun.org/.
REDINED (Red de base de datos de informacin educativa): http://
www.redined.mec.es/.
CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa): http://www.mepsyd.es/
cide/index.htm.
A continuacin, referenciamos algunos documentos que pueden orientar al
lector en el acceso y utilizacin de estas fuentes documentales:
Lorenzo Rodrguez, A., Martnez Pieiro, A. B., Martnez Pieiro,
E. (2004): Fuentes de informacin en investigacin socioeducativa.
RELIEVE: v.10, n2, pgs. 117-134. (Consultado: 01/09/09) (http://
www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_6.htm.
Latorre, A., Rincn, D. del, Arnal, J. (2003): Bases metodolgicas de
la investigacin educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barce-
lona. Com localitzar working papers?: http://www.uab.es/Docu-
ment/guiaworking.pdf.
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barcelo-
na. Dinmica General de Cerca en una base de dades: http://
www.uab.es/Document/DocGuiabasesdades,0.pdf.
Servicio de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Barce-
lona. Com trobar... articles de revista: http://www.uab.es/Docu-
ment/guiarticlerevista,0.pdf.
Universidad de Barcelona. Centre de Recursos per a l'Aprenentatge
i la Investigaci: http://www.bib.ub.edu/recursos-informacio/guia-
general/internet-cercadors/.
Universidad de Barcelona. Centre de Recursos per a l'Aprenentatge
i la Investigaci: http://www.bib.ub.edu/recursos-informacio/guia-
general/internet-eines/.
Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Guas: http://bib.us.es/
aprendizaje_investigacion/guias_tutoriales/.
Por ltimo, y en lo que se refiere a la organizacin de los documentos selec-
cionados para la elaboracin de nuestro marco terico, las nuevas tecnologas
nos ofrecen multitud de herramientas que nos facilitan significativamente la
tarea. Tres de estas herramientas son:
Refworks (http://www.refworks.com/): software de administracin biblio-
grfica, que permite organizar citas y bibliografa. Podis consultar un ma-
nual de utilizacin en: http://www.uab.es/Document/GuiaRefWorks.pdf.
Del.icio.us (http://del.icio.us/): software de administracin de 'favoritos',
que permite organizar y compartir enlaces en Internet.
Citeulike (http://www.citeulike.org/): servicio para la gestin, almacena-
miento, compartimiento y descubrimiento de referencias bibliogrficas.
3.2. La definicin del problema de investigacin. Finalidades y
objetivos
La definicin del problema es el punto de partida efectivo de todo diseo de
investigacin. La necesidad de investigar est vinculada a la necesidad de dar
respuesta a un problema concreto. La definicin del rea problemtica goza
ya de entrada con todo el estatus de una actividad cientfica.
El primer aspecto al que debemos prestar atencin es el origen del problema
de la investigacin. Este problema puede originarse desde la teora o puede
arrancar de una situacin prctica. Como acertadamente sealan Latorre, Rin-
cn y Arnal (2003, pg. 53):
El proceso se inicia entorno a un rea problemtica de la se que extrae el
problema de investigacin: ste surge de un contexto terico o prctico.
Esta etapa puede sintetizarse con la pregunta: de qu se trata?
Toda investigacin empieza con un interrogante por resolver. Esta pregunta
inicial y la delimitacin del problema de investigacin condicionar la formu-
lacin de las finalidades y los objetivos del diseo, y viceversa, puesto que la
misma conceptualizacin y planteamiento del problema, desde una perspec-
tiva y un contexto dado, condicionan su propia interpretacin. En palabras
de Martin Heidegger (2006, pg. 28):
"Todo preguntar es una bsqueda. Todo buscar est guiado por aquello
que se busca. Preguntar es buscar conocer el ente en lo que respecta al
hecho de que es y a su ser-as".
Podra decirse que la investigacin sigue la frmula dialgica del binomio pre-
gunta-respuesta, a cada tipo de pregunta le corresponde su propia respuesta.
Cada forma de preguntar supone un "qu", que es nuestro objeto de estudio,
y olvida otros muchos. Como ya es bien sabido, formular correctamente una
pregunta no asegura una buena respuesta (esto depende del mtodo empleado
para buscarla) pero es el primer paso para conseguirlo.
La definicin del problema suele realizarse siguiendo los siguientes pasos:
1) Identificacin y delimitacin del problema.
2) Valoracin del problema.
3) Formulacin del problema.
Para valorar el problema, el investigador puede formularse preguntas como:
El problema es real? El problema es de inters? El problema es relevante?
El problema es factible? El problema es innovador?
La figura siguiente muestra con claridad las diversas etapas de la fase de plan-
teamiento del problema:
Etapas del planteamiento del problema (Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 59).
Tal y como sealan Kerlinger y Lee (cit. en Sabariego y Bisquerra, 2004, pg.
95) podemos distinguir tres criterios para formular correctamente el problema
de investigacin:
1) El problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables (si bien
en los estudios cualitativos ste no es un requisito).
2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad mediante
una pregunta o varias que orientan hacia las respuestas que se buscan en la
investigacin.
3) El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad de realizar una
prueba emprica que confirme o no las hiptesis (las soluciones propuestas al
problema deben poderse verificar en la prctica) o una recoleccin de datos
(de acuerdo con el enfoque inductivo caracterstico de las investigaciones cua-
litativas, la recoleccin y el anlisis de los datos pueden utilizarse para descu-
brir el problema de investigacin ms relevante).
El tipo de problema y su abordaje difiere ligeramente entre estudios cuantita-
tivos y cualitativos. Morse (1991) seala que las caractersticas propias de un
problema de investigacin desde la perspectiva cualitativa son:
a) el concepto es "inmaduro" debido a una clara falta de teora e investigacin
previa;
b) la teora disponible es probable que sea imprecisa, inapropiada, incorrecta
o sesgada;
c) existe la necesidad de explorar y describir el fenmeno y desarrollar una
teora;
d) la naturaleza del fenmeno no se ajusta a las medidas cuantitativas.
Desde el punto de vista cuantitativo, el problema est claramente dirigido a
delimitar y entender qu factores o variables influyen en un determinado re-
sultado (Creswell, 2009).
En lo que se refiere a los objetivos de la investigacin, stos estn en estrecha
relacin con el problema planteado. La misin de los objetivos es indicar la
direccin, finalidades y las expectativas del proceso. Algunos autores (Hernn-
dez et al, 2003 y Sabariego y Bisquerra, 2004), entre los que nos situamos, iden-
tifican los objetivos de la investigacin como un aspecto a considerar dentro
la fase de definicin del problema.
Segn Sabariego y Bisquerra:
"Los objetivos de la investigacin tienen la finalidad de sealar lo que se pretende y a lo
que se aspira en la investigacin."
(Sabariego y Bisquerra, 2004, pg. 95).
Para Creswell:
"[...] la declaracin del propsito establece la direccin para la investigacin. De hecho,
la declaracin del propsito es el comunicado ms importante de una investigacin, y
desde ste, se desarrollan el resto de aspectos de la investigacin."
(Creswell, 2003, pg. 87).
Los objetivos de una investigacin se formulan, formalmente, en infinitivo:
"Comparar los modelos de formacin en lnea de la UNED y la UOC".
"Introducir aspectos de mejora en la estrategias de gestin y dinamizacin
de los foros".
"Comprender la construccin de las identidades de los usuarios de una
comunidad virtual".
Podemos clasificar los objetivos en distintas taxonomas:
Objetivos de explicar.
Objetivos de describir.
Objetivos de correlacin.
Objetivos de comprender.
Objetivos de "solucionar problemas prcticos".
Mediante la figura siguiente, Sabariego y Bisquerra (2004, pg. 119) relacionan
los objetivos de investigacin con los principales tipos de investigacin.
Al margen de lo ya comentado sobre la importancia, caractersticas y formula-
cin genrica de los objetivos de investigacin, en la siguiente tabla se mues-
tran algunos rasgos propios de las tres posibles aproximaciones metodolgicas.
Propuesta cualitativa Utilizan palabras como propsito, objetivo o intencin, en-
tre otras, para destacar su importancia en la comprensin
y desarrollo del estudio.
Se centran en un nico fenmeno, concepto o idea.
Utilizan verbos en infinitivo (ej.: desarrollar, describir,
comprender, examinar, descubrir, etc.).
En el caso de diseos emergentes, se utilizan palabras y
frases neutras, no directivas o prescriptivas. As, por ejem-
plo, diremos "explorar modelos de formacin en lnea" y
no "explorar modelos exitosos de formacin en lnea".
Proporcionan una definicin inicial (no determinante) del
fenmeno objeto de estudio.
Sugieren la estrategia de investigacin utilizada.
Mencionan los participantes en el estudio.
Comentan el contexto en el que se desarrollar la inves-
tigacin.
Formulacin de objetivos (a partir de Creswell, 2003, pgs. 88-100).
Propuesta cuantitativa Utilizan palabras como propsito, objetivo o intencin, en-
tre otras, para destacar el objetivo principal del estudio.
Identifican el marco terico o conceptual que se "proba-
r" en el estudio.
Identificacin de las variables implicadas en el estudio
(dependientes, independientes, etc.).
Incluye palabras que relacionan las variables dependien-
tes e independientes (ej.: "la relacin entre", "compara-
cin de").
Ordenan la presentacin de variables siguiendo el si-
guiente orden: VI -> Vinterviniente -> VD -> Vcontrol
Establecen el tipo de estrategia de investigacin utilizada
en el estudio.
Hacen referencia a los implicados, unidades de anlisis y
contexto en el que se desarrolla el estudio.
Incluyen una definicin general de las variables clave en
el estudio.
Propuesta meto-
dolgica mixta
Comienzan, como en los casos anteriores, por palabras
clave identificativas como objetivo, propsito, intencin.
Indican el tipo de metodologa mixta utilizada (secuen-
cial, concurrente o transformacional).
Justifican la utilizacin de la metodologa mixta.
Consideran las caractersticas de la formulacin de obje-
tivos cualitativos (se centran en un nico fenmeno, uti-
lizan verbos en infinitivo y lenguaje neutral, consideran la
estrategia de investigacin e identifican los implicados y
el contexto).
Incluyen las caractersticas de la formulacin de objeti-
vos cuantitativos (identifican la teora de base y las varia-
bles implicadas, establecen la relacin entre variables o la
comparacin de grupos, ordenan la exposicin de varia-
bles, comentan la estrategia de investigacin utilizada y
especifican los participantes y contexto).
Consideran informacin adicional sobre opciones espec-
ficas para la recogida de datos, tanto cuantitativos como
cualitativos.
Formulacin de objetivos (a partir de Creswell, 2003, pgs. 88-100).
3.3. Formulacin de hiptesis y preguntas de investigacin
Tras el planteamiento del problema de investigacin y la correspondiente re-
visin bibliogrfica, el siguiente paso del proceso de investigacin es la formu-
lacin de hiptesis y preguntas de investigacin.
Etimolgicamente, una hiptesis es una suposicin. La hiptesis es simple-
mente una posible solucin al problema que tenemos planteado.
Kerlinger la define como:
"Una expresin conjetural de la relacin que existe entre dos o ms variables. La solucin
tentativa a un problema en forma de proposicin comprobable, con la determinacin de
un grado de probabilidad de certeza o falsedad."
(Kerlinger, 1985 cit. en Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 67).
Por su parte, Sierra Bravo considera que:
"las hiptesis son enunciados especiales caracterizados, desde el punto de vista epistemo-
lgico, por ser ideas supuestas no verificadas pero probables y, en cuanto a su contenido
ontolgico, por referirse a variables o relaciones entre variables."
(Sierra Bravo, 2003, pg. 71).
Segn su origen, podemos diferenciar entre hiptesis inductivas surgen de
la observacin de la realidad e hiptesis deductivas surgen de la teora.
Segn el nivel de concrecin, nos encontramos con hiptesis conceptuales
variables definidas de forma abstracta, operativas variables definidas ope-
rativamente y estadsticas la relacin entre las variables se expresa en tr-
minos cuantitativos.
Concretamente, algunas cuestiones bsicas a considerar en la formulacin de
hiptesis y/o preguntas de investigacin desde la perspectiva cuantitativa son
(Creswell, 2003):
Existen tres posibles vas para su desarrollo:
comparacin de grupos en una VI, para comprobar su impacto en la
VD.
relacionar una o ms VI con otra VD.
describir las repuestas una determinada variable.
Las variables dependientes e independientes deben medirse de forma ais-
lada.
Con el fin de evitar redundancias, formula nicamente hiptesis o pre-
guntas de investigacin, pero no ambas.
Generalmente y, a no ser que el estudio lo pretenda de forma explcita,
no debemos utilizar variables demogrficas como VI, ya que stas suelen
emplearse habitualmente como variables intervinientes o de control.
Es conveniente utilizar el mismo orden de palabras y conceptos en la for-
mulacin de hiptesis y preguntas de investigacin, facilitando as su lec-
tura y comprensin.
Como ya hemos comentado, la hiptesis debe hacer referencia a la relacin
entre variables, segn se formule dicha relacin, nos encontramos con dife-
rentes tipos de hiptesis:
a) Implicacin condicional: enunciado lgico "Si X, entonces Y".
b) Enunciado proposicional: afirmacin que expresa la relacin entre variables
"Los alumnos que participan en los foros de debate tiene mejor rendimiento
que los que no participan".
c) Hiptesis nula (H
o
): establece que no hay diferencias significativas entre los
estadsticos comparados "No existen diferencias significativas entre A y B".
d) Hiptesis alternativa: como su propio nombre indica, es la posibilidad
opuesta a la H
o
, cuando esta ltima no se cumple. Son hiptesis que suelen
formularse a partir de la revisin bibliogrfica y pueden ser direccionales ("El
grupo A tiene mejor rendimiento que el grupo B") o no direccionales ("Existen
diferencias de rendimiento entre el grupo A y B").
En el caso de las investigaciones cualitativas, suele tenderse ms a la formula-
cin de preguntas de investigacin, que al establecimiento de hiptesis. Algu-
nos de los puntos a considerar en la formulacin de estas preguntas de inves-
tigacin son (Creswell, 2003):
No es recomendable formular ms de dos preguntas principales, ni ms
de siete subpreguntas.
Es conveniente relacionar las preguntas centrales o principales con la es-
trategia de investigacin, siguiendo los criterios propios de cada una de
ellas. As, por ejemplo, en el caso de la Teora fundamentada, las preguntas
suelen relacionarse con los procedimientos de anlisis de datos (ej. "Cu-
les son las categoras que emergen de los comportamientos habituales de
las mujeres directivas en instituciones educativas?").
Iniciar las preguntas de investigacin con palabras como qu o cmo que
evidencien un diseo abierto y emergente.
Utilizar verbos exploratorios coherentes con el enfoque de diseo emer-
gente de la investigacin: descubrir, comprender, explorar, describir, etc.
Admitir la evolucin y modificacin de la formulacin inicial de las pre-
guntas de investigacin conforme avance el estudio.
Utilizar preguntas abiertas intentando no hacer referencia a la literatura
o teoras existentes.
3.4. Seleccin de la muestra
Debido a razones prcticas (tiempo, coste y complejidad), salvo en el caso de
poblaciones pequeas, en los procesos de investigacin cuantitativa debemos
proceder a seleccionar una muestra representativa de la poblacin a la cual
queremos generalizar los resultados de nuestro estudio. En cambio, en inves-
tigaciones de corte cualitativo el criterio de representatividad de la muestra no
es necesario, puesto que stas no pretenden realizar generalizaciones.
Relacin entre poblacin y muestra (Sabariego, 2004, pg. 142).
Sierra Bravo define la muestra como:
"... una parte de un conjunto o poblacin debidamente elegida, que se somete a obser-
vacin cientfica en representacin del conjunto, con el propsito de obtener resultados
vlidos, tambin para el universo total investigado."
(Sierra Bravo, 2003, pg. 174).
As pues, en el caso de la investigacin cuantitativa, debemos considerar dos
aspectos fundamentales en la seleccin de la muestra: la representatividad,
que nos permita generalizar los resultados del estudio al resto de la poblacin,
y el tamao, que garantice dicha representatividad. Existen tcnicas y mlti-
ples programas informticos que nos ayudan a calcular el tamao muestral a
partir del error estndar o error de muestreo y el nivel de confianza deseado.
A continuacin, a modo de ejemplo, listamos algunos de estos programas in-
formticos a los que hacemos referencia:
Ene 2.0 (http://www.e-biometria.com/ene-ctm/index.htm).
G*Power (http://www.psycho.uni-duesseldorf.de/aap/projects/gpo-
wer/index.html).
MorePower Calculator 4.0 (http://homepage.usask.ca/~jic956/work/
MorePower.html).
Power and Sample Size (http://biostat.mc.vanderbilt.edu/twiki/bin/
view/Main/PowerSampleSize).
StudySize 2.0 (http://www.studysize.com/).
Segn Fox (1981 cit. en Latorre, Rincn, Arnal, 2003, pg. 79) el ciclo de mues-
treo es el que refleja la siguiente figura:
Ciclo de muestreo (Fox, 1981 cit. en Latorre, Rincn, Arnal, 2003, pg. 79).
Podemos clasificar los principales mtodos de muestreo de acuerdo al princi-
pio de equiprobabilidad, segn el cual todos los sujetos de la poblacin tie-
nen las mismas posibilidades de formar parte de la muestra.
En base a este principio, diferenciamos entre los muestreos probabilsticos,
que respetan el principio comentado, y los muestreos no probabilsticos, en
los que la seleccin de la muestra no se hace sobre la base de la equiprobabili-
dad, sino considerando otros criterios relacionados con la investigacin (vase
tabla siguiente).
Muestreos probabilsticos Muestreos no probabilsticos
Aleatorio simple
Sistemtico
Estratificado (proporcional y constante)
Conglomerados o grupos
Polietpico
Causal o por accesibilidad
Intencional u opintico
Cuotas
Bola de nieve
Tipos de muestreos (a partir de Bisquerra, 2003, Latorre, Rincn y Arnal, 2003 y Sierra Bravo, 2003).
4. Metodologas cuantitativas
Como aseveran Latorre, Rincn y Arnal:
"Otro aspecto del proceso de investigacin lo constituye la metodologa, pues es el plan
o esquema de trabajo del investigador [...] El investigador deber elegir un mtodo ade-
cuado para los objetivos de su investigacin. El problema puede tener una orientacin de
comprobacin, de descubrimiento o de aplicacin para la prctica. Puede ir desde la ex-
perimentacin a la descripcin o interpretacin de los hechos. [...] El mtodo se traduce
en un diseo que refleja el plan o esquema de trabajo del investigador."
(Latorre, Rincn y Arnal, 2003, pg. 53).
La metodologa resulta fundamental en cualquier proceso de investigacin, ya
que determina el modo como dicha investigacin se desarrolla.
El conocimiento de las diversas opciones metodolgicas es de gran utilidad
para escoger aquella que mejor se adecue a las caractersticas de nuestro pro-
blema de investigacin y a los objetivos planteados.
Tal y como hemos comprobado anteriormente, la complejidad inherente a
la realidad educativa hace que el pluralismo metodolgico sea la opcin ms
adecuada para su estudio. No obstante, en el apartado que nos ocupa nos cen-
tramos en las caractersticas propias de la metodologa cuantitativa o emp-
rico-analtica, fundamentada en el paradigma positivista y que toma como
mtodos propios los de las ciencias fsico-naturales. La generacin de conoci-
miento desde esta perspectiva sigue un proceso hipottico-deductivo: revisin
de teoras existentes, propuesta de hiptesis, se prueban las hiptesis mediante
el diseo de investigacin adecuado; los resultados pueden confirmar la hip-
tesis o refutarla, obligando a buscar nuevas explicaciones o hiptesis de traba-
jo o, en ltima instancia, el rechazo de la teora.
Algunas de las caractersticas de esta perspectiva metodolgica son (Albert,
2007; Latorre, Rincn y Arnal, 2003; Mateo y Vidal, 2000):
Visin objetiva, positivista, tangible y externa al investigador de la rea-
lidad educativa.
Busca generalizar resultados a partir de muestras representativas.
Se centra en fenmenos observables.
Se basa en los principios de objetividad, evidencia emprica y cuantifi-
cacin.
Su finalidad es conocer y explicar la realidad para controlarla y efectuar
predicciones.
Utilizan bsicamente procedimientos hipotticos-deductivos, es decir,
la mayora de los problemas de investigacin no se fundamentan en la
realidad educativa, sino que surgen de las teoras (contraste de teoras).
Establece como criterios de calidad la validez (interna y externa), la fia-
bilidad y la objetividad.
Los instrumentos, vlidos y fiables, para la recogida de datos implican la
codificacin de los hechos (p. ej.: cuestionarios, escalas de medida, entre-
vistas estructuradas, etc.).
El anlisis de los datos es cuantitativo (deductivo y estadstico) y est
orientado a la comprobacin, contraste o falsacin de hiptesis.
Identificamos tres tipos de metodologas emprico-analticas (Arnal, 2000; Ma-
teo, 2000; Portell, Vives i Boixados, 2003; Sans, 2004):
Experimentales: tambin conocida como "experimental autntica" (del
ingls true experimental design) se caracterizan, bsicamente, por la mani-
pulacin intencional de unas o ms variables independientes, para obser-
var/medir su influencia en una o ms variables dependientes, y por la asig-
nacin aleatoria de los sujetos.
Cuasi experimentales: aunque en este tipo de investigaciones tambin se
produce una manipulacin de la(s) variable(s) independiente(s) para ob-
servar/medir su efecto sobre la(s) variable(s) independiente(s), su validez
interna se ve seriamente reducida por la no utilizacin de grupos no equi-
valentes (grupos no asignados de forma aleatoria) y por la dificultad de
controlar todas las variables en contextos reales. En cambio, precisamen-
te el hecho de que este tipo de investigaciones tenga lugar en situaciones
reales, hace que su validez externa sea muy superior a las propuestas pu-
ramente experimentales.
Tal y como vemos en la tabla siguiente, la metodologa cuasi experimental
se caracteriza por un nivel de control inferior a la metodologa experimental,
lo que conlleva una disminucin de su validez interna, pero un aumento de
su validez externa, ya que los resultados obtenidos son ms representativos,
es decir, existen ms posibilidades de generalizar los resultados a otros sujetos,
grupos o situaciones reales.
Ex-post-facto o no experimental: se trata de investigaciones en las que el
investigador no tiene ningn control sobre las variables independientes,
ya sea porque el fenmeno estudiado ya ha ocurrido o porque no es po-
sible controlar la VI. Del mismo modo, tampoco es posible asignar a los
participantes de forma aleatoria.
Como nos indica Mateo (2000), las metodologas ex-post-facto son las ms
utilizadas en el mbito educativo, proporcionndonos tcnicas para describir
la realidad, analizar relaciones, categorizar, simplificar y organizar las variables
que configuran el objeto de estudio.
Podemos dividir las metodologas ex-post-facto en: 1) estudios descriptivos (es-
tudios por encuesta y estudios observacionales); 2) estudios de desarrollo (es-
tudios longitudinales, estudios transversales y estudios de cohortes); 3) estu-
dios comparativocausales; 4) estudios correlacionales (estudios de relaciones,
estudios predictivos, anlisis factorial, modelos causales o modelos de ecua-
ciones estructurales).
Experimental Cuasi experimental Ex-post-facto
C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s
Grado de control alto.
Se provoca (manipula) el
fenmeno.
Asignacin aleatoria de
los sujetos en las dife-
rentes situaciones expe-
rimentales. Esta aleato-
riedad busca la equiva-
lencia estadstica de los
sujetos participantes.
Manipulacin de la
variable independiente
(VI).
Control de las variables
extraas (VE).
Comparacin de dos o
ms grupos;
Medicin de cada varia-
ble dependiente (VD);
Uso de estadsticos infe-
renciales.
Grado de control medio.
Se provoca o manipula
el fenmeno.
El investigador determi-
na los valores de la VI.
Quedan muchas VE sig-
nificativas por controlar.
Asignacin aleatoria de
los sujetos en las dife-
rentes situaciones expe-
rimentales. Esta aleato-
riedad busca la equiva-
lencia estadstica de los
sujetos participantes.
Normalmente, este tipo
de investigaciones se lle-
van a cabo en situacio-
nes reales.
Grado de control bajo.
Actitud pasiva. No se mo-
difica el fenmeno obje-
to de estudio, ya que la
relacin entre variables se
ha producido con anterio-
ridad, el investigador slo
puede registrar las medi-
ciones.
Se produce en situaciones
reales, naturales.
No se manipulan las varia-
bles.
No permite que se esta-
blezcan relaciones de cau-
sa-efecto.
Metodologas de investigacin emprico-analticas (a partir de Sans, 2004, Arnal, 2000, Mateo, 2000, Portell, Vives i Boixados,
2003).
A partir de las caractersticas ya comentadas de las tres metodologas, podemos
obtener algunos criterios que nos orienten en la eleccin de una u otra (vase
tabla siguiente):
1) Grado de control de la/s VI y las variables extraas.
2) Validez interna y externa.
3) Naturaleza de la situacin de investigacin (real o artificial).
4) Objetivos de la investigacin: describir relaciones entre fenmenos, predecir
valores de los fenmenos o explicar relaciones de causalidad entre fenmenos.
Metodologa V. interna V. ex-
terna
Con-
trol
Situacin Objetivos
Experimental Mayor Menor Mayor Artificial Predecir, explicar
Cuasi experimental Media Mayor Medio Natural Predecir, explicar
Expost-facto Menor Mayor Menor Natural Describir
Criterios orientativos para seleccionar la metodologa ms adecuada (a partir de Latorre, Rincn y Arnal, 2003).
Independientemente del diseo por el que optemos, existen algunas cuestio-
nes a las que deberemos prestar atencin cuando detallemos nuestra propues-
ta de investigacin emprico-analtica (vase tabla siguiente).
Quines son los participantes en el estudio? De qu poblacin provienen?
Cmo han sido seleccionados los participantes? Se utiliz un procedimiento
aleatorio?
Cmo se produjo la asignacin aleatoria?

Cuntos participantes se contemplan en los grupos experimentales y de con-
trol?
Cul es la VD? Cmo se medir? Cuntas veces ser medida?

Cul ser el tratamiento, estmulo o condicin experimental aplicada? Cmo
se operativizar?
Las variables sern covariadas en la experimentacin? Cmo sern medidas?

Qu diseo experimental se utilizar?
Qu instrumentos se utilizarn para medir los resultados del estudio? Por
qu fueron seleccionados? Quin los desarrolla? Han sido validados y viabili-
zados? Si es el caso, se han obtenido permisos para su utilizacin?
Cul es el procedimiento a seguir (p. ej. seleccin de participantes, adminis-

tracin de pretest, administracin de tratamiento, administracin de postest)?
Cules son las posibles amenazas a la validez interna y externa? Cmo las
abordaremos?
Se llevar a cabo un aplicacin piloto del experimento?

Qu procedimientos estadsticos se utilizarn para analizar los datos?
Lista de comprobacin para el diseo de propuestas de investigacin experimental. Fuente: Creswell, 2003, pg.
163.
4.1. Diseos de investigacin emprico-analtica
El diseo de investigacin es el plan o estrategia proyectada para dar respues-
ta a los objetivos planteados en el estudio, validar o rechazar las hiptesis y
resolver as el problema de investigacin definido.
Para Albert:
"El problema de investigacin establece el marco de referencia para el estudio de las re-
laciones entre variables, indica en cierto sentido qu observaciones hay que hacer, cmo
hacerlas y cmo realizar las representaciones cuantitativas de las observaciones."
(Albert, 2007, pg. 58).
En el diseo de investigacin debemos contemplar los siguientes elementos:
variables implicadas en el problema y su operativizacin, grupos y nmero
de sujetos de cada grupo, asignacin de los sujetos a los grupos, categoras o
niveles de la variable independiente si resulta necesario, y por ltimo, fases de
la medicin de la variable dependiente.
Los tipos de diseo en investigacin cuantitativa y sus clasificaciones son ml-
tiples dependiendo del criterio utilizado (grado de control, nmero de VD,
nmero de grupos, segn el tipo de investigacin, etc.). En nuestro caso, opta-
mos por diferenciar entre diseos experimentales, cuasi experimentales y ex-
post-facto.
A continuacin, presentamos (vase tabla siguiente) un resumen con los prin-
cipales diseos de investigacin propios de cada una de las tres metodologas
cuantitativas o emprico-analticas ya comentadas.
Diseos ms corrientes en
el enfoque experimental
Referencias
Diseo slo postest con un grupo
Diseo pretest-postest con un grupo
Diseo slo postest con dos grupos no equiva-
lentes
Diseos pretest-postest con grupo de control
Diseos slo postest con grupo de control
Diseo Solomon
Diseos factoriales (+ de una VI)
Bisquerra, R. (coord.) (2003). Metodologa de
investigacin educativa. Madrid: La Muralla
Latorre, A.; Rincn, D. del; Arnal, J. (2003). Ba-
ses metodolgicas de la investigacin educativa.
Barcelona: Ediciones Experiencia
Len, O.; Montero, I. (2003). Mtodos de in-
vestigacin en Psicologa y Educacin (3. ed.).
Madrid: McGraw-Hill.
Diseos ms corrientes en el
enfoque cuasi experimental
Diseos de grupos no equivalentes:

Grupo nico slo postest
Grupo nico pretest-postest
Dos grupos slo postest
Dos grupos pretest-postest
Series temporales interrumpidas:
Diseo simple
Dos grupos no equivalentes
Retirada de tratamiento
Replicaciones mltiples
Diseos de sujeto nico:
Diseo AB
Diseo ABA
Lnea base mltiple
investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
Barcelona: Ediciones Experiencia.
Diseos de investigacin emprico-analtica.
Diseos ms corrientes en
el enfoque ex-post-facto
Diseo retrospectivo simple

Diseos retrospectivos con grupo cuasi control
Diseos retrospectivos de grupo nico
Diseo prospectivo simple
Diseo prospectivo factorial
Diseo prospectivo de grupo nico
Diseo prospectivo con ms de un eslabn
causal
investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
Barcelona: Ediciones Experiencia.
Diseos de investigacin emprico-analtica.
Cada uno de los diseos mostrados en la tabla anterior presentan unas carac-
tersticas, posibilidades y limitaciones propias, y su eleccin depender de los
planteamientos iniciales de nuestra propuesta de investigacin.
Aunque nuestra intencin no es detallar cada uno de los diseos listados en la
tabla anterior, consideramos conveniente mostrar algunos de ellos y as ejem-
plificar qu tipos de cambios en el diseo de investigacin nos permiten ir
mejorando la validez interna en detrimento de la validez externa.
En la representacin grfica de los diseos utilizamos una notacin habitual
en estos casos:
R: aleatorizacin
O: observacin, medida registrada
X: tratamiento, estmulo
4.1.1. Diseo postest con un grupo no equivalente
En educacin, a menudo nos encontramos con situaciones en las que no re-
sulta posible la asignacin aleatoria de sujetos, vindonos obligados a utilizar
grupos de sujetos ya establecidos.
Grupo Asignacin Pretest Tratamiento Postest
A noR X O
4.1.2. Diseo pretest-postest con grupo de control no equivalente
Algunas pequeas mejoras a la validez interna que podemos introducir al di-
seo anterior son: por una parte, la introduccin de un grupo de control que
no recibe el tratamiento (y que posibilita que podamos apreciar si los cambios
en el grupo se deben o no al tratamiento) y, por otra, una medida previa al
tratamiento (pretest), que nos permita valorar el cambio producido en el gru-
po antes y despus del tratamiento.
A noR O X O
B noR O O
En este tipo de diseo, la principal amenaza a la validez interna es la asignacin
no aleatoria de los grupos ("grupos no equivalentes"). Las diferencias iniciales
de los grupos pueden influenciar la VD y, por tanto, los resultados del postest.
4.1.3. Diseo pretest-postest con grupo de control
Considerando lo dicho anteriormente, parece evidente que, si pretendemos
mejorar la validez interna, la nica forma de hacerlo es asignando los grupos
de forma aleatoria, dando lugar a diseos propiamente experimentales (true
experimental design)
A R O X O
B R O O
Este tipo de diseos, como ya habamos comentado, exigen un control mxi-
mo de todas las variables, asegurando as que todas las condiciones, excepto
el tratamiento, sean equivalentes en los dos grupos. Este control nos debera
permitir asegurar que los cambios observados en el grupo A se deben, inequ-
vocamente, al tratamiento ofrecido.
El investigador deber valorar en cada caso la necesidad o conveniencia de
aplicar un pretest (Bisquerra, 2004): (1 si el grupo es igual o superior a 15
individuos, no ser necesario; (2) si el pretest puede influir directamente en
los resultados o efectos del tratamiento, no es conveniente.
4.1.4. Diseo Solomon
Por ltimo, presentamos el diseo ideado por Solomn, que pretende asegurar
el control necesario en diseos experimentales y contrarrestar el posible sesgo
e inconvenientes que comporta la aplicacin de un pretest, convirtiendo a este
diseo en unos de los ms recomendables en enfoques experimentales.
A R O X O
B R O O
C R X O
D R O
Como podemos observar en la representacin grfica del diseo de Solomn,
se proponen cuatro grupos (dos experimentales y dos de control). A dos de
los grupos (uno de cada) se les administra el pretest, mientras que a los otros
dos no.
4.2. Recogida de datos: instrumentos y tcnicas
Una vez definido el problema de investigacin, las hiptesis, el diseo de in-
vestigacin y seleccionada la muestra correspondiente, el siguiente paso en el
proceso de investigacin consiste en la planificacin del proceso de recogida
de datos y la seleccin de las tcnicas ms adecuadas, en funcin del proble-
ma, las caractersticas de los datos y la metodologa a utilizar, en nuestro ca-
so, la cuantitativa. Evidentemente, esta obtencin de datos de la realidad ser
imprescindible para dar respuesta al problema de investigacin planteado en
las fases iniciales del proceso.
Para facilitar la comprensin y siguiendo a Rincn y otros (1995), diferencia-
mos entre los instrumentos y las estrategias (vase tabla siguiente).
Tcnicas de obtencin de informacin
Instrumentos Estrategias
Tests
Pruebas objetivas
Escalas
Cuestionarios
Observacin sistemtica
Entrevista
Observacin participante
Anlisis documental
Autobiografa
Historias de vida
Clasificacin orientativa de las tcnicas de obtencin de informacin (a partir de Rincn y otros,
1995, pg. 36).
Las estrategias o tcnicas se refieren a modos, maneras o estilos de recoger la
informacin, mientras que los instrumentos, son herramientas concretas de
cada tcnica o estrategias que nos permiten llevar a la prctica la obtencin de
la informacin. Los instrumentos tienen una entidad propia y proporcionan
poca flexibilidad al investigador.
Para Rincn y otros:
"Las estrategias son tcnicas de investigacin que implican la interaccin social del in-
vestigador, precisan del contacto cercano y directo entre investigador e investigados, y
de una relacin flexible y clida."
(Rincn y otros, 1995, pg. 37).
As, por ejemplo, definimos la observacin como una tcnica, es decir, como
una manera de obtener los datos. En cambio, las listas de control o los regis-
tros anecdticos, entre otros, son instrumentos que nos permiten llevar a la
prctica la observacin.
Cabe mencionar que algunos autores no diferencian entre tcnicas o estrate-
gias e instrumentos, considerando que todos estos elementos se configuran
como estrategias que nos ayudan a recoger los datos necesarios para nuestro
estudio.
Por ltimo, los medios audiovisuales y documentales son recursos utilizados
por el investigador para el registro de los datos.
Ubicacin orientativa de las tcnicas de investigacin en un contnuum basado en el grado de implicacin del investigador
(Rincn y otros, 1995, pg. 36).
En el caso de la investigacin en lnea, estos medios audiovisuales y documen-
tales no son independientes de las estrategias o tcnicas e instrumentos, sino
que se encuentran integrados.
Es conveniente acercarnos al objeto de estudio desde diferentes puntos, por
tanto, debemos poner en prctica varias tcnicas e instrumentos para la reco-
gida de datos en funcin de nuestros objetivos.
Esta combinacin de tcnicas e instrumentos para la recogida de datos, cono-
cida como estrategia de triangulacin, nos permite confrontarlos y compararlos,
dotando as a la investigacin de ms rigor y calidad.
La elaboracin de ests tcnicas e instrumentos debe tener en cuenta dos cua-
lidades esenciales que contribuyen a asegurar la calidad de los datos recogidos:
la validez y la fiabilidad.
La validez se refiere a la homogeneidad, a la correspondencia entre el instru-
mento o tcnica y el atributo que pretende medir dicho instrumento. Es decir,
consideramos que un instrumento o tcnica es vlido cuando mide aquello
para lo que se ha elaborado. Hay diferentes tipos de validez: de contenido,
predictiva, concurrente y conceptual o de constructo.
La segunda de las caractersticas con la que debemos contar es la fiabilidad, y
hace referencia a la consistencia, estabilidad y equivalencia de los resultados.
Un instrumento o tcnica es fiable cuando nos ofrece resultados similares al
aplicarla en situaciones similares.
En el caso de los instrumentos y tcnicas propios de la metodologa empri-
co-analtica, debemos aadir la objetividad como tercera caracterstica a con-
siderar. El criterio de "objetividad", al igual que los criterios de fiabilidad y va-
lidez, sufren ciertas modificaciones en la metodologa constructivista. Los da-
tos y resultados obtenidos deben ser independientes de la persona que aplica
el instrumento o tcnica.
A continuacin mostramos una tabla resumen (vase tabla siguiente) en la
que Rincn y otros (1995), a partir de Marshall y Rossman (1989, pg. 78)
relacionan metodologas, problemas, objetivos y tcnicas para la recogida de
datos.
Meto-
dologa
Problema Objetivo Investi-
gacin
Recogida de datos
Emprico
analtica
Relacin entre va-
riables? Relacin
de causalidad? Qu
ocurrir? Qu nivel
alcanzar? Quines
se vern afectados?
En qu sentido?
Describir, predecir,
verificar/ justificar:
contrastar modelos
tericos. Explicar.
Experimen-
tal.
Cuasi ex-
perimental.
Ex-post-fac-
to.
Tests, cuestionarios,
encuestas, observacin
sistemtica.
Construc-
tivista
Percepciones? Vi-
vencias? Qu cau-
sas? Cmo entien-
den el significado del
fenmeno los par-
ticipantes implica-
dos? Qu ocurre en
un programa social?
Cules son los temas
en las estructuras de
significado de los par-
ticipantes? Cules
son los eventos, con-
ductas, creencias, ac-
titudes, estructuras,
procesos que ocu-
rren en este fenme-
no?Qu eventos,
conductas, creencias
y actitudes modelan
el fenmeno?
Descubrir/generar.
Comprensin del fe-
nmeno.
Identificar variables
importantes para ge-
nerar hiptesis a con-
trastar en nuevas in-
vestigaciones.
Explicar los elemen-
tos que causan el fe-
nmeno, identificar
plausibles redes cau-
sales que modelan el
fenmeno.
Estudio de
casos.
Etnografa.
Investiga-
cin feno-
menolgi-
ca.
Observacin partici-
pante.
Entrevista en profundi-
dad.
Documentos oficiales y
personales.
Socio-cr-
tica
Cmo optimizar?
Qu cambios? C-
mo transformar la
realidad, las estructu-
ras, las creencias, la
praxis educativa?
Transformar, concien-
ciar, emancipar, per-
feccionar, optimizar,
innovar.
Investiga-
cin-ac-
cin.
Investiga-
cin coo-
perativa.
Observacin partici-
pante.
Entrevista en profundi-
dad.
Documentos oficiales y
personales.
Correspondencia orientativa entre metodologas, problemas, tipo de investigacin y tcnicas de obtencin de informacin (Rin-
cn y otros, 1995, pg. 41).
Meto-
dologa
Problema Objetivo Investi-
gacin
Recogida de datos
Desde las
tres meto-
dologas
Es eficaz el progra-
ma? Qu programa
es ms eficaz? Se
realiza la aplicacin
del programa segn
el plan previsto?
Valorar o enjuiciar la
aplicacin de un pro-
grama y sus efectos.
Cualquiera de las tcni-
cas mencionadas.
Correspondencia orientativa entre metodologas, problemas, tipo de investigacin y tcnicas de obtencin de informacin (Rin-
cn y otros, 1995, pg. 41).
El conocimiento de las diferentes tcnicas para la obtencin de datos supone
la comprensin del proceso de elaboracin, sus criterios regulativos, aplicacio-
nes, ventajas e inconvenientes (Rincn y otros, 1995, pg. 15) y en el caso de la
investigacin en lnea, debemos aadir el conocimiento del software que nos
permitir su aplicacin en la red. Podemos utilizar tecnologa estndar (correo
electrnico, foros, listas de distribucin, chat, etc.) como medio para la apli-
cacin de nuestro instrumento o tcnica, o recurrir a alguno de los mltiples
programas informticos especficos para la recogida de datos cuantitativos. A
continuacin ofrecemos algunos ejemplos:
a) PhpSurveyor (http://www.phpsurveyor.org/index.php): se trata de una he-
rramienta opensource en php que, segn sus creadores, nos permite desarro-
llar y publicar encuestas, as como recopilar las respuestas.
b) SurveyManager (NetQuest) (http://www.solucionesnetquest.com/
survey_manager/): software para la gestin de encuestas a travs de Internet.
c) WONT (http://www.wont.uji.es/): en esta web podis encontrar ejemplos
de cuestionarios en lnea realizados mediante tecnologa PHP y una base de
datos.
d) Para finalizar, ofrecemos una breve recopilacin de artculos y recursos pa-
ra que el lector pueda profundizar en su conocimiento sobre los diferentes
instrumentos y tcnicas para la recogida de datos propios de la metodologa
emprico-analtica (vase tabla siguiente).
Instrumento / Tcnica Referencia
Tests Bandeira Andriola, W. (2003). "Descripcin de los principales
mtodos para detectar el Funcionamiento Diferencial del Item
(DIF) en el rea de la Evaluacin Educativa". Bordn (vol. 55,
nm. 2. pgs. 177-189).
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matizado a partir de un test de aptitudes diferenciales". Actas
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tado en septiembre de 2009.
Referencias sobre tcnicas e instrumentos en investigacin cuantitativa.
Instrumento / Tcnica Referencia
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Observacin sistemtica Len, O.; Montero, I. (2002). Mtodos de investigacin en Psi-
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Referencias sobre tcnicas e instrumentos en investigacin cuantitativa.
4.3. Anlisis de datos
Una vez recogidos los datos, ha llegado el momento de organizarlos, anali-
zarlos y dotarlos de significado para poder cumplir con los objetivos de nues-
tro proceso de investigacin cuantitativa: conocer y explicar la realidad para
controlarla y hacer predicciones.
Tipos de anlisis estadsticos.
Desde el enfoque cuantitativo en el que nos situamos, y tal como ya comenta-
mos, el anlisis de datos se suele hacer mediante procedimientos estadsticos
que nos ayudan al
"anlisis de los datos numricos, expresar las leyes generales que rigen los fenmenos
educativos, decidir si las hiptesis se confirman o se rechazan y al final, llegar a la gene-
ralizacin de los resultados".
(Sabariego, 2003, pg. 152).
En este anlisis estadstico podemos diferenciar varios tipos o niveles de pro-
fundidad (vase la primera figura del punto 4.3).
Vil y Bisquerra (2004, pg. 260) consideran que durante la etapa del anlisis
de datos podemos distinguir tres fases:
1) Anlisis exploratorio inicial: depuracin de la matriz de datos y anlisis
descriptivo de los mismos.
2) Anlisis bivariable mediante estudios inferenciales.
3) Anlisis multivariente.
En la actualidad, el anlisis estadstico, ya sea descriptivo o inferencial, se rea-
liza en la prctica totalidad de los casos mediante programas informticos, que
agilizan el proceso y nos permiten realizar anlisis ms potentes. Algunos de
los programas de anlisis estadsticos ms conocidos son:
Statistical Package for Social Sciences (SPSS): http://www.spss.com/es/.
The R project for Statistical Compunting: http://www.r-project.org/.
Statistical Analysis System (SAS): http://support.sas.com/.
Para conocer en profundidad los contenidos sobre el anlisis de datos en cien-
cias sociales, recomendamos la consulta de manuales, artculos y webs, como
los que referenciamos a continuacin:
Anlisis cuantitativo de datos en ciencias sociales
1) Bioestadstica (http://www.unav.es/departamento/genetica/). En esta web podris en-
contrar una completa base de datos sobre software estadstico. Consultado el 01/09/09.
2) StatPages.net (http://statpages.org/javasta2.html). Recursos sobre estadstica (manua-
les, software, tutoriales, demos, links, etc.). Consultado el 01/09/09.
3) Servicio de Estadstica de la Universidad Autnoma de Barcelona (http://
einstein.uab.es/_c_serv_estadistica/cat/Index.html). Web del Servicio de Estadstica de la
UAB, en la que podis encontrar software, y manuales sobre SAS, SPSS y R project. Con-
sultado el 01/09/09.
4) Estadstica on-line (http://mem.uab.cat/mqamador/). Web sobre conceptos bsicos de
la estadstica aplicada a la educacin. Consultado el 01/09/09.
5) Gua SPSS (http://www2.uca.es/serv/ai/formacion/spss/Inicio.pdf). Completa gua pa-
ra el estudio del anlisis estadstico con SPSS. Consultado el 01/09/09.
6) Barn, F. J. (en lnea). Apuntes y vdeos de bioestadstica (http://
www.bioestadistica.uma.es/baron/apuntes/). Consultado el 01/09/09.
7) Etxebarra, J.; Tejedor, J. (2004). Anlisis descriptivo de datos en Educacin. Madrid: La
Muralla.
8) Glass, G. Intro to Quant Methods: (http://glass.ed.asu.edu/stats/). Consultado el
01/09/09.
9) Gonzlez Lpez, I. (2003). Determinacin de los elementos que condicionan la cali-
dad de la universidad: aplicacin prctica de un anlisis factorial. Consultado el 01/09/09.
10) Rius, F.; Barn, F. J.; Snchez E.; Parras, L. (en lnea). Bioestadstica: mtodos y
aplicaciones (http://www.bioestadistica.uma.es/libro/). Consultado el 01/09/09.
11) Vil, R.; Bisquerra, R. (2004). "Anlisis cuantitativo de los datos". En: R. Biquerra
(coord.). Metodologa de la investigacin educativa (pgs. 259-271). Madrid: La Muralla.
5. Metodologas cualitativas
Segn Denzin y Lincoln:
"[...] although the field of qualitative research is defined by constant breaks and ruptures,
there is a shifting center to the Project: the avowed humanistic and social justice com-
mitment of study the social World from the perspective of the interacting individual."
(Denzin y Lincoln, 2005, pg. XVI).
El mtodo que ha predominado en las ciencias despus de Galileo (1564-1642)
ha sido el mtodo positivista: la observacin de los hechos empricos mediante
el distanciamiento del observador, la medicin matemtica y cuantitativa, y
la produccin de situaciones experimentales con un elevado control de las
variables que influyen sobre el fenmeno estudiado. Este tipo de metodologas
las hemos desarrollado en el apartado anterior y su finalidad principal es la de
establecer leyes o principios que expliquen el mundo y sus fenmenos (ciencia
nomottica).
Ahora bien, en los inicios del siglo XX, de la mano de la antropologa cultu-
ral primero, y de la sociologa despus, aparecen las metodologas denomi-
nadas cualitativas (algunos autores hablan de metodologas comprensivas o
constructivistas) orientadas a la comprensin e interpretacin mica de los
fenmenos humanos (ciencia ideogrfica).
La investigacin cualitativa es una actividad que localiza al observador
en el mundo. Consiste en un conjunto de prcticas interpretativas que
hacen al mundo visible. Estas prcticas transforman el mundo, lo con-
vierten en una serie de representaciones, que incluyen las notas de cam-
po, las entrevistas, conversaciones, fotografas, registros y memorias. En
este nivel, la investigacin cualitativa implica una aproximacin inter-
pretativa y naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores
cualitativos estudian la cosas en su contexto natural, intentando dar
sentido o interpretar los fenmenos en funcin de los significados que
las personas le dan.
(Denzin y Lincoln, 2005, pg. 3).
Los seres humanos siempre estn vinculados a un universo simblico socio-
cultural e histrico, tienen valores, ideales, proyectos e intereses personales,
que hacen que su comportamiento no se pueda explicar como el principio de
Arqumedes.
Como dijo Ortega y Gasset:
"Yo soy yo y mis circunstancias...".
(Ortega y Gasset).
Las metodologas cualitativas se orientan hacia la comprensin de las situacio-
nes nicas y particulares, se centran en la bsqueda de significado y de sentido
que les conceden a los hechos los propios agentes, y en cmo viven y experi-
mentan ciertos fenmenos o experiencias los individuos o los grupos sociales
a los que investigamos. Tales planteamientos epistemolgicos provienen del
campo de la fenomenologa y de la hermenutica.
Como afirma Van Manen:
"La fenomenologa es el estudio del mundo de la vida, es decir, del mundo tal como lo
experimentamos inmediatamente de un modo prerreflexivo, y no como lo conceptuali-
zamos o categorizamos, ni como reflexionamos sobre l [...]. As pues, la fenomenologa
no nos ofrece la posibilidad de elaborar una teora efectiva con la que podamos explicar
o controlar el mundo, sino que ms bien nos ofrece la posibilidad de unas percepciones
plausibles que nos ponen en contacto ms directo con l.
Van Manen (2003, pg. 27).
Las metodologas cualitativas se interesan por la vivencia concreta en su con-
texto natural y en su contexto histrico, por las interpretaciones y los signifi-
cados que se atribuyen a una cultura (o subcultura) particular, por los valores
y los sentimientos que se originan. Es decir, se interesan por la "realidad" tal y
como la interpretan los sujetos, respetando el contexto donde dicha "realidad
social" es construida.
A lo largo de todo el proceso de investigacin cualitativa, se debe prestar es-
pecial atencin a la funcin social que tiene el lenguaje para la comprensin
y la construccin del "mundo" en un contexto espaciotemporal concreto. Al
entrar en contacto con las personas o grupos objeto de estudio (muestra), el
investigador debe suspender y cuestionar el valor del conocimiento que tiene
acerca del fenmeno que se est estudiando para ir construyendo un nuevo
conocimiento ms certero, profundo y fiel, de manera progresiva.
Otro de los obstculos de la metodologa constructivista son los juicios pre-
vios (prejuicios) y los valores previos del investigador, que debe anular, ya que
pueden inducirle a mal interpretar, y sesgar, los resultados de la investigacin.
Segn Van Manen (2003, pg. 48) los criterios que a modo de temas metodo-
lgicos debe regir el quehacer del investigador que emplea una metodologa
comprensiva son los siguientes:
Centrarnos en el fenmeno que nos interesa verdaderamente y nos com-
promete con el mundo
Investigar la experiencia del modo en que la vivimos, y no tal como la
conceptualizamos
Reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenmeno.
Describir el fenmeno mediante el arte de escribir y rescribir.
Mantener una relacin pedaggica firme con el fenmeno y orientada ha-
ca l.
Equilibrar el contexto de la investigacin siempre considerando las partes
y el todo.
Las metodologas constructivistas aportan una mirada comprensiva, holstica
y profunda a las distintas manifestaciones culturales, a las conductas y com-
portamientos individuales y sociales en su tiempo y en su espacio, y se intere-
san por todo aquello que es nico y singular. Pretenden comprender en pro-
fundidad los fenmenos sociales en su situacin natural (por ejemplo, el fra-
caso escolar en un centro pblico concreto, el uso de las nuevas tecnologas
en el mbito rural, el racismo en los campos de ftbol, la educacin familiar
en Thailandia, la insercin laboral de personas con disminucin fsica, las re-
laciones interpersonales y la comunicacin en lnea...).
A modo de resumen, presentamos algunos de los principales rasgos caracters-
ticos de cualquier investigacin cualitativa (Rossman y Rallis, 1998, Sandn,
2003):
1) Tienen lugar en un contexto natural, al que a menudo debe desplazarse el
investigador.
2) Utiliza mltiples mtodos participativos, interactivos y humansticos.
3) Es emergente.
4) Es fundamentalmente interpretativa.
5) Aborda los fenmenos sociales de forma holstica.
6) El investigador condiciona y determina la investigacin.
7) El investigador utiliza razonamientos complejos, mltiples, iterativos y si-
multneos.
8) El investigador utiliza una o ms estrategias de investigacin como gua del
proceso.
5.1. Escenarios de la investigacin cualitativa
Puesto que uno de los principales retos de la investigacin cualitativa es el es-
tudio de las personas y los fenmenos humanos en su hbitat natural sin per-
turbar el medioambiente socioecolgico, la seleccin, la entrada y la retirada
del escenario de la investigacin son aspectos fundamentales.
La gran complejidad y la singularidad de muchos de los fenmenos humanos
hacen imposible que exista una modalidad de investigacin cualitativa rgida
y fijada de antemano. La investigacin cualitativa es, en esencia e inevitable-
mente, multimtodo y plural (Flick, 2004; Rodrguez, Gil y Garca, 1999). Ca-
da modalidad de investigacin sigue su propio perfil, puesto que debe adap-
tarse al escenario (siempre cambiante) donde se quiera llevar a cabo. Dicho
de otro modo, no hay un nico modelo de investigacin vlido, puesto que
las investigaciones cualitativas son flexibles para adaptarse al escenario de in-
vestigacin. La investigacin cualitativa es, por definicin, abierta, y huye de
cualquier accin uniformadora que intente imponer un nico enfoque (Den-
zin y Lincoln, 2005).
Un primer rasgo caracterstico de esta tipologa de investigaciones es que el
investigador debe permanecer un cierto tiempo en el escenario. Por tanto, se
considera necesario que se sumerja dentro del contexto donde desarrollar su
proyecto. El investigador ha de experimentar el significado que dan los sujetos
a su "mundo", conocer su lenguaje, comprender sus emociones, descubrir sus
valores...
Sin embargo, en los nuevos y potentes escenarios de investigacin en red, la
clsica estancia en el escenario fsico tal vez se vea ligeramente transformada.
Segn Hine:
"Tomaremos la etnografa como una prctica textual y una destreza adquirida, y como
una experiencia artesanal que pone en entredicho los fundamentos tradicionales basados
en la presencia prolongada del investigador en un espacio fsico.
(Hine, 2000, pg. 57).
Sea como sea, el escenario donde se desarrolla una investigacin en lnea pa-
rece ms difcil de trazar. Ya no est tan clara su delimitacin y, puesto que
la comunidad a la que estamos investigando no comparte el mismo espacio
fsico, tal vez no se haya conocido jams de manera fsica y su relacin sea me-
ramente virtual. Ante esta situacin, el etngrafo que desempea su labor en
lnea ha de resolver el siguiente interrogante: dnde empieza y dnde acaba
el escenario emprico de mi investigacin?
"Una vez decidimos utilizar la aproximacin etnogrfica para el estudio de la interaccin
mediada por ordenador, uno de los primeros problemas que surgen es cmo delimitar el
campo de estudio, la localizacin emprica de nuestra investigacin [...]."
Ejemplo
Marcus (1995) propone la idea de una etnografa multisituada, que trascienda la necesi-
dad de situar el trabajo etnogrfico en una unidad de anlisis territorialmente delimitada,
y permita al etngrafo seguir a la gente, los artefactos, las metforas, las historias o con-
flictos all donde se produzcan, sin quedar ligado a la necesidad de mantener su unidad
de anlisis en una determinada zona geogrfica o en un determinado contexto. Mientras
autores como Wittel (2000) reclaman ubicar el anlisis de la actividad en lnea en los
contextos "fsicos" locales, la etnografa virtual, nos dice Hine (1998), es "asituada" en la
medida en que nuestro objeto de estudio no est en el texto que vemos en la pantalla,
pero tampoco detrs de ella.
(Ardvol y otros, 2003, pgs. 72-92).
El mundo virtual y el ciberespacio nos ofrecen una oportunidad de descubrir
un escenario donde se originan nuevos lenguajes, nuevas formas de sociali-
zacin y nuevos modos de establecer vnculos interpersonales. Nuevos esce-
narios donde se dan, en definitiva, nuevas formas de expresividad humanas,
especialmente la fundamental y necesaria expresividad de las emociones que
en otros escenarios no suele producirse con tanta frecuencia.
En una fase exploratoria y de planificacin, el investigador debe reali-
zar una primera aproximacin y sondear cules son los escenarios ms
adecuados para llevar a cabo su investigacin. Algunas de las preguntas
que nos deben orientar para seleccionar el escenario son:
Se trata realmente de un buen escenario para mi objeto de estudio?
Puedo conseguir una buena entrada en el escenario?
Conozco o existe un escenario mejor?
Una vez esclarecido este concepto, debemos negociar la entrada en el escena-
rio. Para ello es necesario planificar cmo vamos a hacerlo, puesto que en es-
te tipo de investigaciones es imprescindible ganarse la confianza de los agen-
tes: sin empatizar con ellos, sin establecer el rapport necesario para que la in-
teraccin y la relacin sea fluida, nuestro proyecto de investigacin no pros-
perar (Taylor y Bogdan 2002). La investigacin cualitativa quiere descubrir
un "mundo ntimo", el sentido y el significado que tienen los hechos para las
personas; para ello, es imprescindible empatizar con ellos para tener acceso a
dicho universo de significacin humana.
En la fase de negociacin de la entrada al escenario es importante dejar siempre
una puerta abierta para volver a acceder a l en caso de que sea necesario.
Como esbozaremos ms adelante, en el epgrafe correspondiente al anlisis
de datos, las metodologas cualitativas siguen una lgica del descubrimiento,
y el anlisis de los datos se realiza en progreso, ya desde el mismo escenario
donde se recogen.
A medida que el investigador va construyendo y comprendiendo el fenmeno
de estudio, desde la perspectiva de los implicados, va teniendo un mayor gra-
do de conocimiento para interpretarlo. Al investigador cualitativo puede ser-
le necesario regresar al escenario para recabar nueva informacin sobre algn
tema que en un primer momento no consider relevante.
Finalmente, el investigador debe proporcionar, a medida que avanza el traba-
jo de campo, el feedback pertinente a los participantes para que contrasten y
confirmen los resultados y las conclusiones aportadas hasta el momento.
5.2. Diseos de investigacin cualitativa
Son diversos los mtodos cualitativos que podemos encontrar y numerosas las
clasificaciones que los distintos autores han elaborado a lo largo de la histo-
ria: investigacin etnogrfica, interaccionismo simblico, investigacin feno-
menolgica, investigacin hermenutica, etnometodologa, estudio de casos,
investigacin-accin, etc.
En el presente apartado nos centramos en diseos propios de la investigacin
etnogrfica, estudio de casos, teora fundamentada, investigacin-accin e in-
vestigacin basada en diseo, puesto que son algunos de los ms utilizados en
las investigaciones educativas (esta seleccin no debe menospreciar las poten-
cialidades del resto de diseos que el alumno debera conocer y para lo cual
se ofrece una amplia bibliografa).
Aunque los mtodos de investigacin cualitativa guardan entre s algunas si-
militudes y comparten muchos aspectos comunes (tcnicas de recogida de da-
tos, tcnicas de muestreo, entrada del escenario, anlisis cualitativo de los da-
tos...) difieren, inequvocamente, en las finalidades que persiguen (vase tabla
siguiente).
Mtodo de investigacin Finalidad
Etnografa Comprender
Estudio de caso Comprender, tomar decisiones
Teora fundamentada Generar una teora explicativa de la realidad
Investigacin-accin Transformar, cambiar y mejorar
Investigacin basada en diseo Disear y explorar innovaciones educativas
Mtodos de investigacin cualitativa.
Independientemente del mtodo por el que optemos, nos parece interesante
considerar la lista de comprobacin que nos propone Creswell (2003) para el
diseo de investigaciones cualitativas (vase tabla siguiente).
Se mencionan las caractersticas bsicas de los estudios cualitativos?
Se menciona el tipo especfico de estrategia cualitativa (historia, definicin y
aplicaciones) utilizada en el estudio?
Comprende el lector el rol del investigador en el estudio (experiencias pasa-

das, conexiones personales a los participantes y al contexto, pasos para entrar
al escenario y aspectos ticos)?
Se identifica la estrategia de muestreo intencional utilizada?

Se mencionan las estrategias especficas para la recogida de datos (incluyen-
do los posibles protocolos utilizados)?
Se identifican los pasos para el anlisis de datos?

Hay evidencias de que el investigador ha organizado los datos para su anli-
sis?
El investigador ha revisado los datos en su totalidad para obtener una visin

general de los mismos?
Se han utilizado cdigos para los datos?

Los cdigos se han desarrollado para describir o identificar temas?
Los temas se interrelacionan para mostrar un mayor nivel de anlisis y abs-
traccin?
Se menciona el modo en que los datos sern representados (tablas, grficos,

figuras)?
Se especifica la base a partir de la cual se harn las interpretaciones (experien-

cias personales, literatura, preguntas)?
El investigador ha hecho referencia a los resultados del estudio (ej. desarrollar

una teora, proporcionar un imagen compleja de los temas)?
Se citan las mltiples estrategias para validar los resultados?

Lista de comprobacin para disear una investigacin cualitativa. Fuente: Creswell (2003, pg. 180).
De forma mucho ms especfica, Denzin y Lincoln (2005) nos comentan que
existen cuatro cuestiones clave que debemos plantearnos en el diseo de una
investigacin cualitativa:
1) Cul es la relacin entre el diseo y la perspectiva especfica utilizada?
2) Cmo permiten los materiales empricos (datos) que el investigador trate
los problemas de la prctica y el cambio?
3) Quin o qu ser estudiado?
4) Qu mtodos de investigacin se emplearn?
5) Qu estrategias y herramientas para la recogida de datos y su anlisis se
utilizarn?
5.3. El mtodo etnogrfico
La etnografa no busca la "verdad" en trminos clsicos (aquello que es para el
investigador) ni la "moralidad" (aquello que debera ser) un determinado fe-
nmeno humano. La etnografa ms bien se centra en aportar una compren-
sin detallada de las distintas perspectivas de otras personas o grupos.
Ejemplo
Segn Arnal (2000, pg. 69), los principales rasgos de la investigacin etnogrfica, sin
que sean exclusivos de sta, son:
El carcter holstico: describe los fenmenos de una manera global en sus contextos
naturales.
La condicin naturalista: el etngrafo estudia las personas en su hbitat natural. Ob-
serva, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las frmulas controladas.
Utiliza la va inductiva: se basa en las evidencias para formular sus concepciones y
teoras, y en la empata y en la habilidad general del investigador para estudiar otras
culturas.
El carcter fenomenolgico o mico: los significados se estudian desde el punto de
vista de los agentes sociales.
Los datos aparecen contextualizados: las observaciones dentro de una perspectiva
ms amplia.
Libre de juicios de valor: el etngrafo evita emitir juicios sobre las observaciones.
Las investigaciones etnogrficas, a diferencia de las investigaciones cuantita-
tivas, no siguen un proceso lineal (vase la siguiente figura).
Tal y como seala Rincn:
"El proceso de investigacin etnogrfica tiende a seguir un modelo cclico en forma de
espiral. El problema, los objetivos y los instrumentos se pueden volver a definir en cada
ciclo del espiral."
(Rincn, 2000, pg. 16).
Proceso etnogrfico segn un modelo en espiral de Rincn (2000, pg. 16).
A pesar de la inexistencia de reglas prefijadas y de que el investigador no es
"esclavo" de ningn procedimiento, podemos identificar seis fases en la inves-
tigacin etnogrfica:
1) Fase exploratoria y de reflexin: Esta es la fase inicial de la investigacin.
En esta fase se define (provisionalmente) el rea problemtica y se realiza una
primera toma de contacto con el objeto de estudio. En esta fase suele elabo-
rarse un primer borrador del proyecto de investigacin. Tal vez el aspecto ms
importante de esta fase sea la revisin de la literatura cientfica para conocer
qu se ha dicho hasta la fecha sobre nuestro objeto de estudio.
2) Fase de planificacin: En esta fase el investigador planifica (provisional-
mente) la investigacin. Se debe dimensionar los recursos que disponemos
para desarrollarla, haciendo especial hincapi en la temporalizacin. A menu-
do suele decirse que las etnografas se sabe cundo empiezan pero no cundo
acaban, sin embargo no est de ms racionalizar el tiempo disponible: Cun-
do entraremos en el escenario? Cundo y cmo recogeremos la informacin?
Cunto tiempo prevemos invertir en la recogida y anlisis de los datos?
En esta fase tiene lugar un primer tanteo y una primera aproximacin al esce-
nario para reconocer el terreno.
3) Fase de entrada en el escenario (inicio del estudio): Una vez superada la
fase de tanteo empieza la investigacin propiamente dicha. Se selecciona de
manera intencional la muestra que formar parte de nuestra investigacin. En
un diseo cualitativo el investigador decide qu personas entrevistaremos y/
o observaremos sin necesidad de recurrir a tcnicas de muestreo aleatorio. En
este caso el nmero de la muestra depende ms de la calidad de la informacin
que se recoge que de la cantidad. No obstante cuando la informacin que se
recoge es redundante y se repite sin aportar nada nuevo, debemos cerrar la
muestra.
Para seleccionar a los individuos partcipes en nuestra investigacin, debemos
seleccionar y buscar informantes clave: agentes que tengan buena informa-
cin, cierta habilidad comunicativa y que tengan cierta credibilidad dentro
del propio grupo o comunidad que estamos estudiando. Estos agentes pueden
ejercer de protectores, facilitarnos contactos y darnos orientacin. Una tcnica
que suele utilizarse en los estudios etnogrficos es la que se conoce como la
tcnica de la bola de nieve o muestreo en cadena: un informante nos lleva a otro
y este a la vez nos proporciona otro.
4) Fase de recogida y anlisis de la informacin: Esta es una fase esencial
para el desarrollo de nuestra actividad puesto que la recogida y el anlisis de
la informacin nos permitir obtener unos resultados u otros, as como unas
conclusiones u otras.
Para recoger los datos y la informacin adecuada y pertinente, el investigador
debe seleccionar qu tcnicas o instrumentos va a utilizar. Las ms frecuentes,
y que constituyen la base de la investigacin etnogrfica, son la entrevista,
la observacin participante (ambas se desarrollaran en profundidad en el si-
guiente apartado) y la revisin de documentos. La triangulacin de instrumen-
tos se hace necesaria en toda investigacin etnogrfica, puesto que le aporta
un mayor grado de fiabilidad y validez.
Algunos criterios que nos pueden ayudar a seleccionar los instrumentos o tc-
nicas son:
a) Nos aporta la informacin necesaria para comprender el fenmeno?
b) Nos aporta diferentes perspectivas o puntos de vista sobre nuestro proble-
ma de investigacin?
c) Nos permitir un uso del tiempo realmente efectivo?
La fase de recogida y anlisis de datos se produce de manera simultnea. Re-
cordemos que el proceso de investigacin cualitativa es cclico y que el anli-
sis de los datos no se pospone para la fase final sino que se realiza un primer
anlisis in situ. Por dicho motivo, esta es la fase ms interactiva y que requiere
ms esfuerzo por parte del investigador.
5) Fase de retirada del escenario: Esta fase se caracteriza porque finaliza la
recogida de datos. El principal sntoma de que ha llegado el momento de reti-
rarse del escenario es cuando el investigador se convierte en uno ms del grupo
investigado. Llegados a este punto, hallar informacin nueva y relevante ser
cada vez ms difcil. Una vez fuera del escenario se hace un segundo anlisis
de la informacin, ms exhaustivo que el anterior, donde se integrarn todos
los datos recogidos (entrevistas, observaciones, notas de campo, revisin de
documentos...).
6) Fase de elaboracin del informe de investigacin: Uno de los aspectos
ms importantes de la actividad cientfica es comunicar los resultados obteni-
dos. No existe un nico modelo de informe de investigacin, pero todos de-
ben cuidar metdicamente las citas utilizadas y la bibliografa empleada, as
como mantenerse fieles al objeto de estudio y a su contexto. La APA (American
Psychological Association) con el objetivo de unificar unos criterios generales
para las publicaciones cientficas, edit en 1982 unas normas para utilizar las
citas bibliogrficas.
Para ilustrar el modo de recoger de forma sistemtica, exhaustiva y diversa
la informacin que el investigador ir recolectando en el escenario a lo largo
del proceso etnogrfico, puede sernos til la estrategia de combinacin de las
principales tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin propuesta
por Werner y Schoepfle (cit. en Rincn, 2000, pg. 21):
Estrategias combinadas para la recopilacin de datos de Werner y Schoepfle (Rincn, 2000, pg. 21).
Por su parte, Keith (2005) nos facilita algunas cuestiones clave para la inter-
pretacin y evaluacin de una etnografa:
1) Contribucin sustantiva: Contribuye a nuestra comprensin de la vida so-
cial? El investigador demuestra una profunda comprensin y fundamenta-
cin de la realidad?
2) Reflexividad: Cmo escribe el autor el texto? Cmo fue reunida la infor-
macin? Cmo ha sido la subjetividad del autor productora y producto del
texto? Existe una autoconsciencia y autoexposicin adecuada a la audiencia
para formular juicios sobre la perspectiva adoptada?
3) Expresa una realidad: Desarrolla el texto la experiencia vivida en toda su
magnitud? Parece cierto o real?
4) Mrito esttico / forma: Es esttico? El uso de una prctica analtica crea-
tiva, se abre al texto e invita a respuestas interpretativas? El texto, se ha tra-
bajado "artsticamente"?, es satisfactorio, complejo y ameno?
5) Impacto: Cmo afecta la etnografa a los implicados (emocional, intelec-
tual y polticamente)? Cmo afecta la etnografa a la audiencia (emocional,
intelectual y polticamente)? Qu nuevas cuestiones se han generado? Ha
llevado a los implicados y a la audiencia a buscar/intentar nuevas formas de
ver el mundo, culturas concretas, prcticas de investigacin y formas de co-
nocer el mundo?
5.4. Estudio de casos
Segn asevera Stake:
"If case study is more humane or in some ways transcendent, it is because the researchers
are so, no because of the methods."
(Stake, 2005, pg. 443).
El estudio de casos no es cualitativo por naturaleza, puede ser abordado des-
de diferentes perspectivas (analtica u holstica, orgnica o cultural, o meto-
dologas mixtas, entre otras), ya que su rasgo distintivo no son los mtodos
de investigacin utilizados, sino su inters en un caso particular, o varios si
se trata de un estudio de casos mltiple (Cohen y Manion, 2002; Stake, 2005;
Yin, 2009). No obstante, considerando que nos encontramos en el bloque de
metodologas cualitativas, en este epgrafe destacaremos la vertiente cualitati-
va del estudio de casos como metodologa de investigacin.
Con frecuencia, el estudio de caso suele ser menospreciado, considerando que
no es tan importante como otros estudios encaminados a la generalizacin de
resultados o que, en el mejor de los casos, se trata de una exploracin inicial
que nos permitir desarrollar estudios ms complejos y ambiciosos que con-
tribuyan a la construccin de teoras (Denzin, 1989; Glaser y Strauss, 1967).
Asimismo, algunos autores (Rodrguez, Gil y Garca, 1999) no consideran el
estudio de casos como un mtodo, sino como una estrategia para el diseo
de investigaciones.
Rodrguez, Gil y Garca (1999), tras el anlisis de varios intentos en la concep-
tualizacin del "estudio de casos", consideran que todos ellos coinciden en que
"el estudio de casos implica un proceso de indagacin que se caracteriza por
el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso
objeto de inters" (pg. 92).
El caso puede ser ms simple o ms complejo, en funcin de los intereses,
objetivos y posibilidades del estudio. Puede ser una persona, un grupo u orga-
nizacin, un acontecimiento, un plan de estudios o una determinada accin,
entre otros.
Aun con el riesgo de parecer reduccionista, considerando la proliferacin de
tipologas de estudios de caso, presentamos tres posibles clasificaciones de es-
pecial inters por la relevancia de sus autores.
Guba y Lincoln (1981) nos ofrecen una clasificacin sobre la base de los obje-
tivos (hacer una crnica, representar, ensear o comprobar) y niveles (factual,
interpretativo y evaluativo) del estudio de casos.
Stake (2005), por su parte, considera que existen tres grandes tipos de estudio
de casos:
1) Intrnseco. El estudio se desarrolla porque queremos conseguir una mejor
comprensin de un determinado caso. No optamos por un caso concreto por-
que ste represente a otros casos o porque sea ilustrativo de un determinado
problema o fenmeno, sino porque es de inters por s mismo.
2) Instrumental. Cuando examinamos un caso particular para proporcionar
ms informacin sobre un tema o para reformular una generalizacin. El caso
adopta un papel secundario y su utilidad radica en la aportacin de datos para
comprender otro fenmeno.
3) Caso mltiple o colectivo. Un conjunto de casos que se estudia de forma
conjunta para investigar un determinado fenmeno, poblacin o condicin
general. En realidad, se trata de un estudio instrumental extendido a varios
casos. Los casos pueden ser similares o no, ya que no es necesario conocer de
antemano si tienen alguna caracterstica en comn.
Por ltimo, Rodrguez, Gil y Garca (1999) partiendo de la propuesta de Yin
(2009) proponen su propia clasificacin (vase tabla 20) en funcin del nme-
ro de casos objeto de estudio (nico o mltiple), la unidad de anlisis (global
o inclusivo) y los objetivos de la investigacin (exploratorio, descriptivo, ex-
plicativo, transformador y evaluativo).
Ex-
plo-
rato-
rio
Des-
crip-
tivo
Expli-
cati-
vo
Trans-
for-
ma-
dor
Evalua-
tivo
Global (unidad
simple de anlisis)
Tipo 1 Tipo 5 Tipo 9 Tipo
13
Tipo 17 Caso nico
Inclusivo (unidades
mltiple de anlisis)
Tipo 2 Tipo 6 Tipo
10
Tipo
14
Tipo 18
Global (unidad
simple de anlisis)
Tipo 3 Tipo 7 Tipo
11
Tipo
15
Tipo 19 Casos mltiples
Inclusivo (unidades
mltiple de anlisis)
Tipo 4 Tipo 8 Tipo
12
Tipo
16
Tipo 20
Tipos de estudio de casos (Rodrguez, Gil y Garca, 1999, pg. 95).
Independientemente del tipo de estudio que desarrollemos, debemos tener en
cuenta que, tal y como destaca Yin (2009), el estudio de casos es un "proceso
lineal pero iterativo" (ved la siguiente figura).
Proceso de I-A (Yin, 2009).
A continuacin, concretamos algunos de los puntos clave en la planificacin
y diseo de un estudio de casos: pertinencia del mtodo, objetivos, nmero
de casos, seleccin del caso/s y unidad de anlisis.
Cundo utilizar el estudio de casos como metodologa de investigacin? Aun-
que no existen unos criterios irrevocables, cuando lo que pretendemos es ex-
plicar una determinada circunstancia actual o realizar una extensiva y profun-
da descripcin sobre algn fenmeno social presente sin un control extremo
de variables intervinientes, el estudio de casos se presenta como una de las
metodologas ms adecuadas.
Segn Durn (2002), y tras un anlisis de las aportaciones de autores clave en
el mbito, los objetivos de un estudio de caso pueden ser:
Descubrir conceptos nuevos y las relaciones entre conceptos.
Comprender el fenmeno que se est estudiando desde el punto de vista
de las personas que lo protagonizan.
Proporcionar informacin sobre el fenmeno objeto de estudio.
Confirmar aquello que ya conocemos.
Descubrir situaciones o hechos.
Obtener conclusiones sustanciales o tericas.
Analizar de forma intensiva y profunda un nmero reducido de fenme-
nos, situaciones, personas, etc.
El estudio de casos contempla tanto el estudio de casos nicos, como el estu-
dio de casos mltiples (Yin, 2009). Segn el propio Yin (2009) existen cinco
razones que justifican nuestra opcin por un estudio de caso nico:
1) El caso tiene un carcter crtico en la confirmacin, modificacin o amplia-
cin de una teora o conocimientos disponibles sobre el objeto de estudio.
2) Representa un caso nico o extremo, es decir, se trata de un caso irrepetible
y/o peculiar.
3) Es un caso tpico o representativo que permite recopilar datos sobre un
fenmeno, lugar, circunstancia, etc., habitual.
4) Se trata de un caso revelador que permite al investigador observar un fen-
meno, situacin, sujeto o hecho que hasta el momento era inaccesible para
la investigacin social.
5) Tiene un carcter longitudinal, que permite que el investigador estudie un
mismo caso en diferentes momentos y observar cmo ciertas circunstancias
cambian con el paso del tiempo.
En su caso, el diseo de casos mltiples, cada vez ms frecuente, queda justifi-
cado, frente a los diseos de casos nicos, porque "la evidencia desde mltiples
casos es considerada con frecuencia ms convincente, y el estudio global es,
por tanto, considerado ms robusto" (Yin, 2009, pg. 53).
Aunque ya hemos comentado algunos de los aspectos ms relevante que nos
ayudan a justificar un caso como objeto de estudio, es conveniente tener en
cuenta otros criterios en el momento de seleccionar los casos (Rodrguez, Gil
y Garca, 1999; Yin, 2009):
Debemos tener fcil acceso al caso (datos, personas, documentos, etc.).
Existe una alta probabilidad de que se den una mezcla de procesos, pro-
gramas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cues-
tiones de investigacin.
Se puede establecer buena relacin con los informantes.
El investigador puede desarrollar su labor mientras resulte necesario.
La calidad y credibilidad del estudio estn aseguradas.
Por ltimo, otro de los aspectos fundamentales que debemos plantearnos en
el diseo de una investigacin basada en el estudio de casos es la unidad de
anlisis. La delimitacin de las unidades de anlisis se debe hacer a partir de
las preguntas de investigacin. Si estas preguntas no nos orientan sobre las
unidades de anlisis, seguramente estaremos ante preguntas mal formuladas,
ambiguas o vagas.
Segn el nmero de unidades de anlisis contempladas en cada caso, estare-
mos ante diseos globales o inclusivos.
Cuando nos disponemos a estudiar una determinada realidad, podemos con-
siderarla como una totalidad nica, indivisible (diseos globales) o nos puede
interesar estudiar de forma diferenciada algunas unidades o subunidades de
esta realidad (diseos inclusivos). As, por ejemplo, aunque haya seleccionado
como caso una nica organizacin, sta est formada por departamentos, per-
sonas, procesos, etc., que podemos desear estudiar como partes (o unidades)
de un nico caso.
5.5. Teora fundamentada
La teora fundada o fundamentada (del ingls grounded theory) tiene su orgen
en el interaccionismo simblico y la presentan por primera vez, y de forma
explcita, los socilogos Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss en su libro The
Discovery of Grounded Theory (1967).
El factor definitorio y diferencial de la teora fundamentada respecto a otro
tipo de mtodos cualitativos es su inters en la generacin de teoras que ex-
pliquen, confirmen y/o desarrollen los fenmenos sociales objeto de estudio
(Rodrguez, Gil y Garca, 1999).
Como afirman Strauss y Corbin:
"La teora fundamentada es una metodologa general para desarrollar una teora que est
fundamentada en la recogida y anlisis sistemticos de datos. La teora se desarrolla du-
rante la investigacin, y esto se lleva a cabo mediante una continua interpelacin entre
el anlisis y la recogida de datos."
(Strauss y Corbin, 1994, pg. 273).
As pues, el concepto "teora fundamentada" se refiere tanto a la accin como
al efecto de la investigacin, es proceso y producto, aunque normalmente nos
referimos a ella nicamente como metodologa de investigacin (Charmaz,
2005). Debemos aclarar que estas teoras no se formulan al inicio del proceso
de investigacin, como ocurrira en planteamientos ms experimentales, sino
que emergen de los propios datos, una vez recogidos y analizados. En este
marco, consideramos la teora como una relacin plausible entre conceptos y
series de conceptos (Strauss y Corbin, 1994).
Desde la teora fundamentada, la recogida de datos y su anlisis se efecta de
forma simultnea e interactiva. El anlisis de datos nos debe ayudar a mejorar
y a centrar la recogida de datos y, a su vez, la recogida de datos nos debe servir
para ir perfilando nuevos anlisis.
Los investigadores en teora fundamentada describen sus comprensio-
nes de los significados y acciones de los participantes en la investiga-
cin, ofrecen interpretaciones abstractas de relaciones empricas y ge-
neran afirmaciones condicionales sobre las implicaciones de sus anli-
sis (Charmaz, 2005, pg. 508).
Charmaz (2005) apuesta por una teora fundada constructivista alejada de sus
orgenes positivistas y objetivistas, y la describe como una perspectiva que:
Enfatiza el estudio del fenmeno ms que los mtodos para abordarlo.
Adopta una postura reflexiva en el modo en el que conoce y representa
la realidad estudiada.
Presta ms atencin a las realidades empricas.
No asume que los datos esperan ser descubiertos en el mundo real, ni que
los procedimientos metodolgicos corregirn la visin limitada de la rea-
lidad estudiada.
Considera que los observadores no son imparciales, sino que aquello que
puedan captar depender de su marco de referencia previo (experiencias,
biografa, relaciones, procedimientos utilizados, etc.).
Las categoras conceptuales emergen de la interpretacin que realizamos
de los datos, pero no "emanan" de ellos o de nuestras prcticas metodol-
gicas.
Glaser y Strauss (1967) proponen dos estrategias bsicas para el desarrollo de
la teora fundamentada: el mtodo de comparacin constante y el muestreo
terico.
De hecho, la teora fundamentalmente, es un mtodo comparativo en esencia,
en el que comparamos datos con datos, datos con categoras, categoras con
categoras, categoras con teoras y teoras con teoras. El procedimiento de
comparacin constante se desarrolla en cuatro etapas (Rodrguez, Gil y Garca,
1999):
1) Comparacin de los datos.
2) Integracin de cada categora con sus propiedades.
3) Delimitar la teora que comienza a desarrollarse.
4) Tras la saturacin de los incidentes propios de cada categora, se redacta la
teora.
El muestreo terico consiste, muy brevemente, en la seleccin de nuevos ca-
sos de estudio en funcin de su potencialidad para contribuir al desarrollo y
comprensin de la teora ya existente.
La teora fundamentada, tal y como ocurra con el estudio de casos, utiliza
datos de todo tipo (cuantitativos, cualitativos o ambos) y las principales es-
trategias utilizadas para la recogida y registro de los datos son las entrevistas,
observaciones y cualquier tipo de documento, incluidos los audiovisuales.
Por ltimo, destacamos la importancia de establecer criterios de evaluacin
que nos ayuden a valorar los estudios desarrollados mediante la teora funda-
mentada. Glaser y Strauss (1967) ya proponan algunos (pertinencia, funcio-
nalidad, relevancia y flexibilidad), pero recurrimos nuevamente a Charmaz
(2005) para hacer una revisin mucho ms exhaustiva de los criterios de eva-
luacin en teora fundamentada (vase tabla siguiente).
Credibilidad Originalidad Resonancia Utilidad
a) El investigador se
ha familiarizado nti-
mamente con el tema
o el contexto?
b) Los datos son su-
ficientes para las con-
clusiones mostradas?
c) Se han realizado
comparaciones siste-
mticas entre observa-
ciones y entre catego-
ras?
d) Las categoras cu-
bren un amplio rango
de observaciones em-
pricas?
e) Existen enlaces
consistentes entre los
datos recogidos y los
argumentos y anlisis
del investigador?
f) Se han proporcio-
nado suficientes evi-
dencias sobre las con-
clusiones para permitir
al lector realizar una
valoracin indepen-
diente?
a) Existen nuevas ca-
tegoras? Ofrecen
nuevas evidencias?
b) El anlisis propor-
ciona una nueva inter-
pretacin conceptual
de los datos?
c) Cul es la signifi-
cancia social y terica
del trabajo?
d) Cmo cuestio-
na, ampla o redefi-
ne el trabajo las ideas,
conceptos y prcticas
existentes?
a) Las categoras re-
presentan la totalidad
de la experiencia estu-
diada?
b) Se han desvelado
liminal and taken-for-
granted meanings?
c) Se han establecido
conexiones entre co-
lectivos e individuos
cuando los datos lo
sugeran?
d) Las interpretacio-
nes tienen sentido pa-
ra los miembros y les
ofrecen un mayor co-
nocimiento sobre sus
vidas y realidades?
a) El anlisis ofrece
interpretaciones que
las personas pueden
utilizar en sus vida co-
tidiana?
b) Las categoras
analticas explican
procesos genricos?
c) El anlisis puede
promover otras inves-
tigaciones en otras
reas sustantivas?
d) Cmo contribu-
ye el trabajo a generar
una sociedad mejor?
Criterio de evaluacin para estudios que utilizan teora fundamentada (a partir de Charmaz, 2005, pg. 528).
5.6. La investigacin-accin
La investigacin-accin (a partir de ahora I-A), cuyo origen se atribuye al psi-
clogo social Kurt Lewin, es un mtodo de investigacin que, a diferencia del
mtodo etnogrfico, enmarcado en el paradigma interpretativo, se inscribe
dentro del paradigma sociocrtico.
En este sentido, el principal objetivo de la I-A es transformar la realidad, es
decir, se centra deliberadamente en el cambio educativo y la transformacin
social. Para ello, la I-A se orienta hacia la resolucin de problemas mediante
un proceso cclico que va desde la "actividad reflexiva" a la "actividad trans-
formadora". Los momentos que constituyen la investigacin accin pueden
verse en la siguiente figura:
Momentos de la I-A (Carr y Kemmis, 1988, pg. 197).
Los trminos accin e investigacin remarcan los rasgos esenciales de ste m-
todo: desarrolla desde la propia prctica un conocimiento que mejora la in-
tervencin educativa.
Tal y como nos comenta Elliott (1978), la I-A pretende, como otras metodolo-
gas cualitativas, estudiar la prctica educativa tal y como ocurre en su escena-
rio natural, profundizando en la comprensin de situaciones en las que est
implicado el profesorado y que vive como problemticas y, por tanto, suscep-
tibles de mejora (Carr y Kemmins, 1988). Lejos de enfoques teorizantes, la I-
A pretende ofrecer respuestas prcticas a situaciones reales, y para ello inter-
preta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan o interactan
en la situacin del problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores
y director.
Otro de los rasgos destacados y distintivos de la I-A es que los investigadores,
salvando algunas excepciones, son las personas implicadas en la realidad ob-
jeto de estudio. Es decir, el profesorado, adems de su labor docente, tambin
desarrolla una labor investigadora, explorando, reflexionando y actuando so-
bre su propia prctica.
As pues, desde esta perspectiva podra decirse que es cuanto menos deseable
que el profesor, comprometido con su labor, investigue sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje dentro de su propia aula para mejorar su praxis docente
e ir en bsqueda de la mejora de la calidad de la educacin.
Segn Bartolom (2000, pgs. 10-15) los cinco grandes rasgos que nos permi-
ten distinguir una investigacin-accin de cualquier otra actividad investiga-
dora o experiencia educativa son:
1) El objeto de la investigacin-accin es la transformacin de la prctica edu-
cativa y/o social, a la vez que se procura comprenderla mejor.
2) Hay una articulacin permanente de la investigacin, la accin y la forma-
cin a lo largo de todo el proceso.
3) Se da una manera particular de acercarse a la realidad: vincular conocimien-
to y transformacin.
4) El protagonismo es de los educadores-investigadores.
5) Hay una interpelacin del grupo.
Complementariamente, Kemmis y McTaggart (2005) especifican algunas de
las caractersticas de lo que denominan investigacin-accin crtica y parti-
cipativa:
1) Proceso social: estudia la relacin entre la esfera individual y la social.
2) Participativa: promueve que las personas examinen su conocimiento y la
forma en la que se interpretan a ellas mismas y su accin en el contexto social
y material. Es participativa en el sentido de que slo podemos hacer I-A sobre
nosotros mismos, ya seamos un individuo o un colectivo.
3) Prctica y colaborativa: promueve que las personas examinen las prcticas
sociales (comunicacin, produccin y organizacin social) que las enlazan con
otras personas en interacciones sociales.
4) Emancipatoria: contribuye a que las personas se recuperen y/o liberen de
la constriccin que suponen e imponen las estructuras sociales y que limitan
su autodesarrollo y autodeterminacin.
5) Crtica: contribuye a que las personas se recuperen y/o liberen de las cons-
tricciones que generan los medios sociales, a travs de los cuales interactan.
6) Reflexiva: pretende investigar la realidad para cambiarla y cambiar la rea-
lidad para investigarla. Es decir, se trata de un proceso en el que las personas
transforman su prctica a travs de una espiral de ciclos de crtica y autocrtica,
accin y reflexin.
7) Transforma teora y prctica: articula y desarrolla teora y prctica me-
diante un razonamiento crtico sobre ellas y sus consecuencias. La I-A implica
abordar la prctica diaria, a partir de cmo la entienden las personas implica-
das, para "explorar el potencial de diferentes perspectivas, teoras y discursos
que deben ayudar a iluminar prcticas particulares y situaciones prcticas, co-
mo base para el desarrollo de comprensiones crticas e ideas sobre cmo deben
ser transformadas las cosas" (Kemmis y McTaggart, 2005, pg. 568).
La investigacin-accin sigue un proceso continuo, conocido como espiral de
investigacin, que permite articular accin reflexiva y accin transformadora.
Este dinamismo origina que sea necesario articular de manera permanente la
fase de planificacin, la fase de actividad y recopilacin de datos y la fase de
reflexin (vase figura siguiente).
Esquema de un proceso de investigacin-accin (Bartolom, 2000, pg. 30).
5.7. Investigacin basada en diseo
En el apartado 4.1 revisamos algunos diseos de investigacin experimentales
y vimos la dificultad que conlleva el planteamiento y desarrollo de este tipo
de diseo en contextos educativos, debido, entre otras cuestiones, a su artifi-
cialidad, exigencia en el control de variables y a la escasa aplicabilidad de sus
resultados en la prctica educativa.
Ante esta situacin, y tal como hemos venido mostrando a lo largo del texto,
la investigacin en educacin ha tendido hacia propuestas mucho ms com-
prehensivas, propias de planteamientos cualitativos, como algunos de los co-
mentados hasta el momento (etnografas, I-A, estudio de casos o teora funda-
mentada, entre otros).
En esta misma lnea, a principios de la ltima dcada del siglo XX, de la mano
de Ann Brown (1992) y Allan Collins (1992), surge la necesidad de plantea-
mientos metodolgicos que vincularan investigacin, diseo educativo e in-
novacin, dando lugar al design-based research (investigacin basada en dise-
o), que algunos autores (Design-based Research Collective, 2003; Kelly, 2003)
se atreven a considerar como un paradigma emergente en la investigacin
educativa que nos explica cmo, cundo y por qu las innovaciones educati-
vas funcionan en la prctica.
Cobb y otros definen la investigacin basada en diseo (IBD, a partir de ahora) como
sigue:
"Prototpicamente, el diseo de experimentos implica tanto la ingeniera de determina-
das formas de aprendizaje, como el estudio sistemtico de esas formas de aprendizaje en
el contexto definido por los medios que las apoyan. Este contexto diseado es objeto de
pruebas y revisiones, y las iteraciones sucesivas que resultan, juegan un papel similar a
la variacin sistemtica en los experimentos."
(Cobb y otros, 2003, pg. 9).
La IBD se centra, por tanto, en el diseo y exploracin de todo tipo de inno-
vaciones educativas, a nivel didctico y organizativo, considerando tambin
posibles artefactos (ej. software) como ncleos de esas innovaciones, y con-
tribuyendo, consecuentemente, a una mejor comprensin de la naturaleza y
condiciones del aprendizaje (Bell, 2004).
Recurrimos a Gros (2007) para destacar los principales rasgos que nos permiten
diferenciar entre la IBD y una experimentacin de corte clsico-positivista:
Se hace en contextos reales con la finalidad de evitar las distorsiones pro-
pias de los experimentos de laboratorio.
No pretende controlar variables, sino identificarlas para caracterizar la si-
tuacin.
Se inicia con un plan general y con materiales no necesariamente definidos
completamente al inicio.
Estos van adecundose en funcin de la dinmica y el contexto.
No tiene como objetivo la replicacin de las implementaciones realizadas,
sino la mejora del diseo implementado y la generacin de pautas para
la implementacin de diseos educativos en situaciones con condiciones
similares.
Se lleva a cabo un anlisis sistmico de las implementaciones educativas,
donde las interacciones sociales entre los participantes son parte del an-
lisis de la investigacin.
No est orientado a demostrar hiptesis sino al desarrollo de un perfil que
caracterice el diseo en la prctica.
La toma de decisiones sobre el desarrollo de las diferentes etapas de la
investigacin no es responsabilidad nica de los investigadores sino de
todos los participantes que intervienen en el proceso.
La figura siguiente compara el proceso de investigacin experimental desde
una perspectiva positivista, con un proceso de investigacin ms propio de
la IBD.
Las caractersticas bsicas que definen la IBD (Design-Based Research Collecti-
ve, 2003; Reeves, Herrington y Oliver, 2005) son:
1) Los objetivos centrales del diseo de entornos de aprendizaje y el desarrollo
de teoras o "prototeoras" de aprendizaje estn entrelazados.
2) El desarrollo y la investigacin se producen mediante ciclos continuos de
diseo, desarrollo, anlisis y rediseo.
3) Las teoras generadas deben ser compartidas, comunicando las implicacio-
nes ms relevantes a otros prcticos y diseadores educativos.
4) Debe explicar cmo funcionan los diseos en escenarios reales.
5) El desarrollo de esas explicaciones se basa en mtodos que documentan y
conectan con procesos de publicacin de resultados de inters.
6) Conlleva un compromiso a largo plazo que implica una reformulacin con-
tinua de protocolos y cuestiones.
7) Se basa en una colaboracin intensa entre investigadores e implicados.
8) Comporta un compromiso con la construccin y explicacin de teoras
mientras soluciona problemas reales.
Adems, del mismo modo que ocurre en la mayora de metodologas cualita-
tivas, en IBD, investigadores e implicados (prcticos) trabajan de forma con-
junta, intentando as generar cambios significativos en el contexto. La impli-
cacin de ambos en el proceso de investigacin supone una profunda refle-
xin sobre sus propias experiencias como diseadores de procesos de ense-
anza-aprendizaje. Una manera de llevar a cabo estas reflexiones y posiciona-
miento en el escenario es mediante "narrativas personales" (Knowlton, 2007).
Los diseos de investigaciones basadas en IBD pueden darse en contextos muy
variados en su tipologa y amplitud. A continuacin, vemos algunos ejemplos
(Cobb y otros, 2003):
a) Diseos "uno a uno" (docente-experimentador y discente), donde se repro-
ducen entornos formativos a escala reducida para poder estudiarlos en mayor
profundidad y detalle.
b) Experimentos de aula, en los que el equipo de investigadores colabora con
un docente (que debera integrarse en dicho equipo), que asume la responsa-
bilidad de la instruccin.
c) Experimentos para el desarrollo del profesorado en formacin, en los que
el equipo de investigacin contribuye a organizar y estudiar la formacin de
los futuros docentes.
d) Estudios para el desarrollo del profesorado en activo, en los que el equipo
de investigadores colabora con el profesorado en el desarrollo de comunidades
profesionales.
e) Estudios para el cambio organizativo, en los que los investigadores cola-
boran con el profesorado, administradores escolares y otros agentes educati-
vos en la promocin del cambio organizativo.
Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) nos ofrecen una esmerada gua para el de-
sarrollo de IBD (vase tabla siguiente):
Implementar un diseo Identificar elementos crticos del diseo y su inte-
raccin.
Caracterizar como es cada uno considerando la im-
plementacin.
Modificar el diseo Si los elementos de un diseo no funcionan, mo-
difica el diseo.
Cada modificacin supone una nueva fase.
Caracteriza los elementos crticos para cada fase.
Describe las razones para realizar las modificacio-
nes.
Gua para el desarrollo de una investigacin basada en diseo. Fuente: Collins, Joseph y Bielaczyc (2004, pg. 33).
Mltiples modos de realizar el diseo Cognitivo
Recursos
Interpersonal
Grupo o aula
Escuela o institucin
Medida de variables dependientes Variables del clima (ej. compromiso, cooperacin,
asuncin de riesgos, etc.).
Variables de aprendizaje (ej. disposicin, metacog-
nitivo y estrategias de aprendizaje).
Variables del sistema (ej. facilidad de adopcin,
sostenibilidad, difusin).
Medida de variables independientes Contexto
Caractersticas de los discentes
Soporte tcnico
Soporte financiero
Desarrollo profesional
Implementacin
Informar sobre la investigacin Objetivos y elementos del diseo
Contexto donde se desarrolla
Descripcin de cada fase
Resultados obtenidos
Lecciones aprendidas
Documentacin multimedia
Gua para el desarrollo de una investigacin basada en diseo. Fuente: Collins, Joseph y Bielaczyc (2004, pg. 33).
Finalmente, y como hemos podido comprobar, la IBD se muestra como una
metodologa ms que vlida para la generacin de explicaciones causales sobre
procesos de aprendizaje, pudiendo dar paso a diseos experimentales (Brown,
1992), existen an muchos interrogantes por resolver y mucho camino que
recorrer en su consolidacin (Maxwell, 2004; Olson, 2004).
Cul es la diferencia entre la IBD y otras metodologas orientadas a obtener
conocimiento aplicado, a comprender y analizar la realidad para transformar-
la, como es el caso de la investigacin-accin o la investigacin evaluativa?
5.8. Tcnicas: la observacin participante y la entrevista
Como ya se ha comentado, las principales herramientas del investigador en
metodologa cualitativa son la observacin participante, la entrevista y el an-
lisis de textos y documentacin (personal y oficial). No obstante, la principal
herramienta de algunas de las metodologas aqu expuestas (por ejemplo, la
investigacin etnogrfica y la investigacin-accin) es el propio investigador.
La observacin participante y la entrevista en profundidad fuera de lnea
Tcnica Modalidad Fuente
La observacin participante Fuera
de lnea
Taylor, S.; Bogdan, R. (2002). Introduccin a
los mtodos cualitativos de investigacin (cap. 3).
Barcelona: Paids.
Kawulich, B. (2005). La observacin participan-
te como mtodo de recoleccin de datos. Dispo-
nible en: http://www.qualitative-research.net/
fqs-texte/2-05/05-2-43-s.pdf. Consultado el
01/09/09.
La entrevista
en profundidad
Fuera
de lnea
Taylor, S.; Bogdan, R. (2002). Introduccin a
los mtodos cualitativos de investigacin (cap. 4).
Barcelona: Paids.
En investigacin etnogrfica en lnea, las tcnicas de recogida de datos se adap-
tan a los entornos virtuales y a la comunicacin mediada por ordenador (chat,
Messenger, foros...):
Tcnicas de investigacin cualitativa en lnea
Observacin participante, entrevista en
profundidad y entrevista semiestructurada
On-line Ardvol, E.; Bertrn, M.; Calln, M.; P-
rez, C. (2003). "Etnografa virtualizada:
la observacin participante y la entrevis-
ta semiestructurada en lnea". Athenea Di-
gital (nm. 3, pgs. 72-92). Disponible
en: http://antalya.uab.es/athenea/num3/
ardevol.pdf. Consultado el 01/09/09.
Snchez Gmez, M. C.; Revuelta, F. I.;
Gonzlez, M. A. (2005). "Tcnicas de Re-
cogida de informacin en los espacios vir-
tuales". Actas del XII Congreso Nacional
de Modelos de Investigacin en Educacin:
Investigacin en Innovacin Educativa. XII
Congreso Nacional de Modelos de Inves-
tigacin Educativa: Investigacin e Inno-
vacin Educativa (pgs. 536-542). Tene-
rife: Universidad de la Laguna, Servicio de
Publicaciones.
http://www.uv.es/
aidipe/XIICongre-
so/ActasXIIcongreso.pdf. Consultado el
01/09/09.
Bampton, R.; Cowton, C. J. (2002, mayo).
The E-Interview [27 paragraphs].
Forum Qualitative Sozialforschung /
Forum: Qualitative Social Research
[on-line Journal], 3(2). Disponible
en: http://www.qualitative-research.net/
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Entrevista On-line
Opdenakker, R. (2006, ag.). Advanta-
ges and Disadvantages of Four Interview
Techniques in Qualitative Research [44 pa-
ragraphs]. Forum Qualitative Sozialfors-
chung / Forum: Qualitative Social Research
[en lnea] (vol. 4, nm. 7, art. 11.) Dispo-
nible en:
http://www.qualitative-research.net/fqs-
texte/4-06/06-4-11-e.htm. Consultado el
01/09/09.
5.9. El anlisis de los datos
Como se ha dicho anteriormente y tal como sealan Taylor y Bogdan (2002,
pg. 158), quizs sea engaoso dedicar un captulo aparte para el anlisis de
datos en investigacin cualitativa puesto que:
"El anlisis de datos es un proceso en continuo progreso en la investigacin cualitativa. La
recoleccin y el anlisis de datos van de la mano. A lo largo de la observacin participante,
la entrevista en profundidad y las otras investigaciones cualitativas, los investigadores
siguen la pista de los temas emergentes, leen sus notas de campo o transcripciones y
desarrollan conceptos y proposiciones para empezar a dar sentido a sus datos."
(Taylor y Bogdan, 2002, pg. 158).
El anlisis de datos en investigacin cualitativa es un proceso que consiste en
dar un sentido a la numerosa informacin recogida en el escenario, lo que
requiere que el investigador organice los datos de manera que la informacin
resulte manejable, y eso, a su vez, se consigue buscando aquellas unidades de
anlisis que nos parecen relevantes. El investigador deber descubrir lo verda-
deramente importante: el significado que se esconde tras los datos. Es decir, la
fase de anlisis de datos consiste en dar sentido a los fenmenos y para ello,
el investigador debe mantenerse firme y orientado al objeto de estudio.
Como afirma Van Manen:
"Incluso nos podemos preguntar si, en el anlisis final, la capacidad de dar sentido a los
fenmenos de la vida no reside en la "fuerza" de la "orientacin" fundamental que uno
asume como terico e investigador."
(Van Manen, 2003, pg. 108).
Este proceso de anlisis no sigue un esquema rgido y se conoce con el nombre
de "espiral de comprensin", "anlisis cclico" o "anlisis en progreso". Cada
investigador deber desarrollar un proceso de anlisis adecuado, puesto que el
anlisis de datos cualitativos tiene que ver ms con la habilidad creativa del
investigador que con una habilidad meramente tcnica.
Por lo general, se considera que ste es un proceso flexible, dinmico y reite-
rativo donde el investigador va a la bsqueda del significado, esto es, a la bs-
queda de temas. Y, qu es un tema? Segn van Manen (2003, pg. 105):
1) Un tema constituye la experiencia de lo que es central, significativo o im-
portante.
2) La formulacin del tema representa, en el mejor de los casos, una simpli-
ficacin.
3) Los temas no son objetos que uno encuentra en determinados puntos o
momentos de un texto. Un tema no es una cosa: los temas son intransitivos.
4) Un tema es la forma de captar el fenmeno que uno intenta entender. El
tema describe un aspecto de la estructura de la experiencia vivida.
As pues, y citando a Taylor y Bogdan, el principal reto del investigador que se sita en
una perspectiva cualitativa es que:
"Hay que aprender a buscar temas examinando los datos desde todos los modos posibles.
Esto es, buscando diferentes perspectivas y ngulos de enfoque de nuestro objeto de es-
tudio."
(Taylor y Bogdan, 2002, pg. 160).
En el proceso de anlisis de datos, el investigador interpreta las partes del texto
desde el todo y a su vez accede al todo desde las partes. Dicho de otro modo:
para acceder al sentido de un texto debo remitirme a sus partes, y viceversa,
para interpretar el significado de una parte de un texto tengo remitirme a
su totalidad (con-texto). Esta relacin dialgica se conoce con el nombre de
"crculo hermenutico" en Dilthey y como "conversacin hermenutica" en
Gadamer.
Segn afirma Gadamer:
"En principio comprender es siempre moverse en este circulo, y por eso es esencial el
constante retorno del todo a las partes y viceversa. A esto se aade que este circulo se est
ampliando constantemente, ya que el concepto del todo es relativo, y la integracin de
cada cosa en nexos cada vez mayores afecta tambin a su comprensin."
(Gadamer, 2001, pg. 244).
Gadamer (2001), siguiendo a Schleiermacher, nos muestra el movimiento dia-
lctico bipolar del proceso fenomenolgico-hermenutico haciendo hincapi
en el carcter de provisionalidad e inconclusin del acto de comprensin (vers-
tehen).
Veamos a continuacin en qu consiste concretamente este acto de compren-
sin, que en ltima instancia es tambin un acto de reconstruccin, o sea, de
produccin por parte del investigador (por este motivo Gadamer, 2001, pg.
246, afirma que en toda interpretacin se da un proceso de reconstruccin, en
el sentido de una "produccin", en contraposicin a la mera "reproduccin").
Como hemos dicho, la principal instancia del anlisis de datos consiste en
encontrar temas que nos faciliten la interpretacin y la comprensin de los
fenmenos. Para ello no hay una frmula concreta, y varios autores, en mayor
o menor medida, han propuesto algunos tems que hay que tener en cuenta.
Nosotros nos centraremos en las sugerencias que proponen Taylor y Bogdan
(2002) primero, y Van Manen (2003) despus.
Segn Taylor y Bogdan (2002, pgs. 160-167) algunos de los pasos que hay
que seguir son:
1) Leer los datos repetidamente.
2) Seguir las pistas de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas.
3) Buscar temas emergentes.
4) Elaborar tipologas.
5) Desarrollar conceptos y proposiciones tericas.
6) Leer material bibliogrfico.
7) Desarrollar una gua de la historia.
Por su parte, van Manen (2003, pg. 110) destaca tres modos hacia el descu-
brimiento o el aislamiento de los aspectos temticos de un texto:
1) La aproximacin holstica o sentenciosa.
2) La aproximacin selectiva o de marcaje.
3) La aproximacin detallada o lnea a lnea.
La evolucin de la informtica ha posibilitado la aparicin de software espec-
fico para la gestin y el trabajo con los datos cualitativos como Nvivo, Maxq-
da, Aquad Y Etnograph.
http://www.maxqda.com/maxqda-spa/
http://www.cualsoft.com/
http://www.aquad.de/index.html
http://www.qsrinternational.com/
5.10. Validez y fiabilidad
En palabras de Cronbach:
"Validity is subjective rather tan objective: the plausibility of the conclusion is what
counts. And plausibility, to twist a clich, lies in the ear of the beholder."
(Cronbach, 1982, pg. 108).
A pesar de que las metodologas de aproximacin cualitativas en investigacin
no se centran en la prediccin ni se comportan igual que las metodologas
propias de las ciencias fsico-naturales, el investigador, puesto que desarrolla
una actividad cientfica y sistemtica, debe de tener en cuenta los siguientes
aspectos.
1) Debe asegurar el rigor de su investigacin. Garantizar la credibilidad de
su estudio y debe velar para que los resultados sean confiables y crebles para
la comunidad cientfica, en nuestro caso educativa.
2) Garantizar la veracidad del estudio. Garantizar la fiabilidad y la validez
de los resultados obtenidos. Para ello disponemos de varias estrategias:
a) Triangulacin: triangulacin de datos y triangulacin de fuentes; triangu-
lacin de tcnicas de recogida de informacin; triangulacin de metodologas;
y triangulacin de investigadores (interpretamos lo mismos los distintos in-
vestigadores?).
b) Confirmacin del estudio por parte de expertos o informantes secunda-
rios.
c) Comprobacin y revisin por parte de los participantes.
Vase en la ltima tabla del apartado 2 cmo se redefinen los conceptos de
validez y fiabilidad (grado verdad de un enunciado cientfico).
La validez interna nos indica el grado en que los resultados de una investiga-
cin se corresponden con la realidad. En investigacin cualitativa, la "realidad"
no se presupone como algo estable que se pueda objetivar. Por ello, hablare-
mos de credibilidad puesto que se busca la confirmabilidad y el consenso de
los implicados.
Por lo que se refiere a la validez externa, sta nos indica el grado en que los
resultados se pueden generalizar. En cualitativa, el investigador no establece
leyes universales ni llega a frmula principios generales. El criterio de validez
externa se transforma en criterio de transferibilidad puesto que los resultados
y las conclusiones halladas deben contextualizarse a otras "realidades" sociales.
No pueden extrapolarse per se puesto que a menudo se trata de fenmenos
nicos y singulares.
El concepto de fiabilidad, por su parte, tambin se ve modificado en el marco
de una investigacin de corte cualitativo. El criterio de fiabilidad nos indica el
grado en que los resultados se repetiran si repitiramos la investigacin.
Los contextos sociales, culturales e histricos propios de las investigaciones
cualitativas estn en constante transformacin. Esto genera un problema a
la hora de garantizar la replicabilidad de los resultados. Por ello, en lugar de
hablar del criterio de fiabilidad propio del mtodo cuantitativo, se utiliza el
criterio de dependencia, esto es, el carcter de vinculacin de los resultados a
un contexto socioecolgico concreto.
Hay quien afirma que las metodologas cualitativas padecen contaminaciones
subjetivas. Pese a todo, stas no renuncian al estatuto de conocimiento cien-
tfico ni al rigor intelectual. Lo que sucede es que tanto la objetividad como la
subjetividad adquieren una nueva dimensin en este contexto. Vemoslo:
En la relacin que el investigador establece con el "objeto" de su estudio, "ob-
jetividad" significa que el investigador respeta la "esencia" del objeto. En esta
lnea, "subjetividad" hace referencia a la perseverancia, a la permanencia y a la
constancia que debe mantener en vilo al investigador para no perder el rumbo
de su investigacin. Dicho de otro modo, "objetividad" significa que el inves-
tigador se orienta hacia el objeto y se mantiene fiel al mismo.
En palabras de Van Manen:
"el investigador deviene en cierto sentido guardin y defensor de la autntica naturaleza
del objeto. Quiere mostrarlo, descubrirlo, interpretarlo y, a la vez, serle fiel, consciente
de que la persona puede ser fcilmente engaada, confundida o fascinada por elementos
ajenos. "Subjetividad" significa que hay que ser tan perspicaz, intuitivo y agudo como
sea posible para mostrar o descubrir el objeto de estudio en toda su riqueza y mayor
profundidad."
(Van Manen, 2003, pg. 38).
Contrariamente a lo que algunos piensan, los mtodos de investigacin cuali-
tativa son una forma de investigacin que requiere un gran esfuerzo por parte
del investigador, pues mantener una relacin firme y orientada hacia el "ob-
jeto" analizado no es empresa fcil.
Tal y como advierte este autor:
"A menos que el investigador se mantenga firme en su orientacin hacia la cuestin o
nocin fundamental, tendr muchas tentaciones de desviarse o de vagar sin objetivo y
caer en especulaciones inconscientes, abogar por opiniones y conceptos preconcebidos,
dejarse fascinar por reflexiones narcisistas o preocupaciones autoindulgentes o bien caer
en conceptos taxonmicos o teoras excluyentes."
(Van Manen, 2003, pg. 38).
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Metodologa de la

Entrevistas cara a cara, encues-

Cmo se produjo la asignacin aleatoria?

Cul es la VD? Cmo se medir? Cuntas veces ser medida?

Las variables sern covariadas en la experimentacin? Cmo sern medidas?

Cul es el procedimiento a seguir (p. ej. seleccin de participantes, adminis-

Se llevar a cabo un aplicacin piloto del experimento?

Diseos de grupos no equivalentes:

Diseo retrospectivo simple

Comprende el lector el rol del investigador en el estudio (experiencias pasa-

Se identifica la estrategia de muestreo intencional utilizada?

Se identifican los pasos para el anlisis de datos?

El investigador ha revisado los datos en su totalidad para obtener una visin

Se han utilizado cdigos para los datos?

Se menciona el modo en que los datos sern representados (tablas, grficos,

Se especifica la base a partir de la cual se harn las interpretaciones (experien-

El investigador ha hecho referencia a los resultados del estudio (ej. desarrollar

Se citan las mltiples estrategias para validar los resultados?

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