Gua: Educacin para la

Transicin
Orientaciones tcnico pedaggicas y de gestin institucional
para favorecer la Transicin hacia una Vida Adulta Activa de
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales
mltiples sordoceguera en el tramo comprendido entre los 14
y 26 aos de edad cronolgica.
ADVERTENCIA
Emplear un lenguaje que favorezca la debida equidad entre hombres y
mujeres, constituye una permanente preocupacin de la Unidad de
Educacin Especial del Ministerio de Educacin.
No obstante a ello, considerando los vacos lingsticos existentes para
lograr la debida equiparacin y teniendo en cuenta la importancia de no
sobrecargar los textos, lo que implicara utilizar constantemente o/a para
establecer la diferenciacin de gnero, se ha realizado un esfuerzo por
equilibrar los trminos, aunque en ocasiones se utiliza el masculino
genrico clsico, en el entendido de que todas las menciones en tal gnero
representan siempre a hombres y a mujeres.

2013

Presentacin

Introduccin
El vasto cuerpo de estudios y publicaciones sobre Planificacin para la Transicin
hacia la Vida Adulta de estudiantes que presentan NEE, es fiel evidencia de la
creciente relevancia atribuida a esta lnea de investigacin al interior de la
modalidad de Educacin Especial.
Asumir que la TRANSICIN de una persona se inicia desde la fecundacin y se
extiende a lo largo de toda su existencia, ayuda a comprender que es connatural al
desarrollo humano; presentndose como un proceso exclusivo e irrepetible, de alta
complejidad y marcadamente escalonado que bajo las influencias de interacciones
producidas entre variables personales y contextuales, demandar encarar
numerosos desafos para alcanzar metas personales y colectivas que definirn
Proyectos de Vida.
A juzgar por lo dilatado que resulta este proceso para TODAS las personas, se
puede inferir que ser un tanto ms arduo para aquellos estudiantes que
manifiestan diversidad funcional, para sus familias y tambin para las
instituciones, programas y servicios especializados encargados de responder a sus
requerimientos.
Y es que a diferencia de los grandes grupos de estudiantes con similares
capacidades para ver, or, comunicarse, relacionarse, desplazarse, comprender,
etc., las y los estudiantes que presenta necesidades educativas especiales
mltiples (en adelante NEEM) va a requerir ayudas y apoyos especializados
adicionales que aseguren dentro de lo ms razonablemente posible, su acceso al
aprendizaje, a la participacin y al desempeo de roles socialmente valorados
como va efectiva para legitimar su derecho a experimentar una Transicin exitosa
hacia la Vida Adulta Activa.
SobreEntendiendo que la TRANSICIN como proceso dinmico e interactivo,
atraviesa progresiva y longitudinalmente la vida de cada estudiante, lgicamente
ser indispensable su PLANIFICACIN INDIVIDUALIZADA como respuesta anticipada
a requerimientos especficos que irn surgiendo durante la trayectoria vital y que
dada su relevancia, determinarn el ordenamiento por prioridad de ciertas reas
por sobre otras, as como tambin de objetivos y contenidos de aprendizaje
imprescindibles para que l o ella pueda progresar satisfactoriamente por los
distintos itinerarios educativos y formativos.
Con la conviccin de que el principal reto que nos plantean estos estudiantes, dice
relacin con la necesidad de perfeccionar nuestras competencias y entregar
respuestas que contribuyan a maximizar sus potencialidades, surge la presente
GUA DE EDUCACIN PARA LA TRANSICIN donde el anlisis se centra en un
conjunto de temticas relevantes al momento de gestionar y proyectar Planes de

Transicin entre los 14 y los 26 aos de edad cronolgica para estudiantes que
presentan NEEM.

Captulo 1
En

los ltimos aos, la Educacin Especial chilena ha vivido momentos

trascendentales en los mbitos: legal, conceptual y educativo, reconociendo que si
bien las condiciones para avanzar hacia el mejoramiento de la calidad de la
Educacin de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales en
nuestro pas, ha experimentado un progresivo mejoramiento, debemos aceptar los
desafos an pendientes respecto de las ofertas educativas dirigidas a estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales mltiples.
Creemos que debido a influencias ejercidas principalmente por variables de tipo
ambiental y cultural, esta poblacin escolar ha quedado un tanto postergada al
interior de nuestro sistema educativo; razn suficiente para centrar todos nuestros
esfuerzos en desarrollar conocimientos y nuevas competencias profesionales que
vayan contribuyendo en asegurar su derecho a recibir una Educacin pertinente
que les permita acceder, progresar y egresar de itinerarios educativos que
posibiliten su plena integracin social, en igualdad de condiciones que el resto de
las personas.
Para iniciar el anlisis, le invitamos a revisar los siguientes conceptos y
caractersticas que tienen por finalidad, propiciar una mayor y mejor comprensin
de esta poblacin escolar.
1.1 Quines son los estudiantes que presentan retos mltiples?
A
continuacin,
definiremos
los
conceptos que utilizaremos para
referirnos a los estudiantes que
presentan mayores retos en el
proceso educativo.
Discapacidad Mltiple
Se define persona que presenta
discapacidades
mltiples, a la
existencia
de
ms
de
una
discapacidad, en una misma persona,

es decir, la presencia de una

combinacin de necesidades fsicas,
mdicas,
prdidas
sensoriales,
neurolgicas,
dificultad
de
movimientos,
problemas
conductuales, que genera un cuadro
de discapacidad complejo y que
impacta de manera significativa en su
desarrollo
educativo,
social
y
vocacional requiriendo de mltiples
apoyos y ayudas.

Durante una reunin de Plan Futuro en la que estaban presentes

el profesor, los profesionales del equipo y sus padres, Alicia de
14 aos que presenta sndrome de Rett y discapacidad
intelectual severa, mostr con orgullo un Power Point sobre sus
metas futuras.
Ella prepar su presentacin con la ayuda de su profesor,
seleccion las imgenes de su preferencia; fijando la vista entre
diversas opciones. Eligi la msica que acompaara su
presentacin, comunicando con una sonrisa los temas que ms
le gustaban.
Sobre la base de sus elecciones, el equipo concluy que a Alicia
le interesan las actividades musicales de todo tipo, la natacin,
escuchar la lectura de cuentos en voz alta y pasar tiempo con
amigas de su edad.
Fue as que el equipo pens en la forma de incluir natacin y
msica en su Plan Individual y favorecer el establecimiento de
amistades en la escuela. Tambin se percataron que debido a
que Alicia an no manifiesta preferencias por actividades
ocupacionales
concretas,
sera
conveniente
generar
oportunidades para conocer el entorno laboral, a travs de su
participacin en Circuitos Comunitarios y en Pasantas Laborales
de Aprendizaje, especficamente en la variante de Observacin y
Descubrimiento de Intereses Vocacionales.
Algunos estudiantes con discapacidad mltiple como Alicia
pueden necesitar apoyo durante toda la vida en diversos
mbitos. Aun cuando esto fuera necesario, una enseanza
bien diseada donde el desarrollo de habilidades para la
convivencia social en la comunidad y en el trabajo, claramente
puede ampliar sus posibilidades y disminuir este nivel de apoyo.
A medida que Alicia pruebe diferentes trabajos, puede mostrar
intereses y habilidades no percibidas todava.

Necesidades Educativas Especiales Mltiples (NEE mltiples)

Los alumnos/as que presentan Necesidades Educativas Especiales Mltiples,
son aquellos que requieren de apoyos intensivos y permanentes (en todos los
contextos) debido a que presentan mltiples barreras para aprender y
participar en su medio social, educativo y familiar, no slo por las necesidades
que se derivan de su condicin de salud, sino tambin por las diversas barreras
sociales, culturales y educativas, que dificultan an ms sus posibilidades de
participacin, comunicacin y socializacin.

Barreras al Aprendizaje y la Participacin

Desde la mirada de la Inclusin, ha emergido el concepto: Barreras al
Aprendizaje y la Participacin que, sin intencin de sustituir al de NEE, pone la
mirada en el contexto, principalmente en las prcticas educativas como factor
decisivo del xito o fracaso de los estudiantes en la escuela.
El concepto de barreras al aprendizaje y a la participacin alude a todos
aquellos factores del entorno educativo que dificultan o impiden el acceso,
aprendizaje y participacin de los estudiantes. Con el concepto de barreras se
resalta que es el contexto social, con sus polticas, actitudes y sus prcticas
concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstculos que
impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participacin de
determinados nios/as () lo importante de esta perspectiva interactiva y
contextual es que nos ayuda a pensar que tales condiciones pueden cambiar
(Echeita, 2006)
Como se puede apreciar, ambos conceptos se complementan para definir la
respuesta educativa ms eficiente para los estudiantes. Dicho de otro modo,
para adoptar decisiones de apoyo apropiadas y eficientes, es preciso conocer
las necesidades educativas que presenta el estudiante, es decir, los apoyos que
requiere para aprender y participar y, al mismo tiempo, las barreras del entorno
que pudieran estar interfiriendo para este propsito y que por lo tanto se
requiere modificar.
Sordoceguera
Es una discapacidad con caractersticas nicas, que implica la existencia de una
discapacidad auditiva y una discapacidad visual lo suficientemente severas
como para afectar la comunicacin, la movilidad y el acceso a la informacin y
al entorno. Las personas con sordoceguera pueden tener tambin otras
discapacidades fsicas o cognitivas
Esta definicin conlleva retos educativos en relacin a la posicin y manejo
fsico, al mejor uso de la visin, la audicin, y de sus movimientos para el
acceso a materiales, ambientes y personas. De ah, la relevancia que encierra
contar con un programa educativo que realmente se ajuste y responda

razonablemente a sus necesidades y fortalezas, de modo que sea un verdadero

aporte al mejoramiento de su Calidad de Vida en general.

Retos Mltiples
Los retos mltiples, son aquellos desafos que nos plantean los estudiantes que
presentan NEE mltiples. La Real Academia Espaola seala que el significado
de reto es: Objetivo difcil de llevar a cabo, y que constituye por ello un
estmulo y un desafo para quien lo afronta.
En Chile, este concepto se ha utilizado en el marco de la Lnea de Trabajo
denominada: Estudiantes que presentan Retos Mltiples, que ha llevado
adelante la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin con el
permanente apoyo de Perkins International (2007-2012).
Este concepto fue acuado en Mxico por la profesional Mara Bove; experta
asesora de Perkins International para enfatizar que los que tenemos los retos
somos todos aquellos que estamos implicados en los procesos educativos de
los estudiantes que presentan discapacidad mltiple y/o sordo ceguera.
El cambio de paradigma que requiere la Educacin de los alumnos y alumnas
que presentan NEE mltiples, mantiene los principios anteriormente expuestos
y se enmarca en el currculum con enfoque ecolgico y funcional, el cual
incluye todas las reas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y
futuras del estudiante. Este cambio de mirada paradigmtica consiste en
conocer al estudiante sobre la base de una evaluacin autntica que permita
identificar sus fortalezas y necesidades educativas antes de definir su Plan
Educativo Individual. No ser mejor Plan de Apoyo Individual como estamos
diciendo en el reglamento nuevo para todos
Aspectos a tener en cuenta:

Funcionamiento intelectual heterogneo1

La mayora de los estudiantes con discapacidades mltiples presentan dficit substanciales en su
funcionamiento intelectual: su coeficiente intelectual est aproximadamente unos 35 puntos por debajo
de la norma, es decir un coeficiente intelectual de 65 o menor (Handen, 2007). Sin embargo, los
estudiantes con un CI ms alto pueden ser clasificados como alumnos con discapacidad intelectual debido
a sus impedimentos adaptativos, motores, sensoriales o de comunicacin.
Por lo general, los profesionales miden el funcionamiento intelectual de un alumno o alumna con los tests
de inteligencia. Sin embargo, estos mtodos tradicionales, no son los ms adecuados para aquellos
alumnos con discapacidades mltiples (Brown, Snell &Lehr, 2006).
Eso se debe a tres razones:
Primero, los alumnos con discapacidades mltiples usualmente no son incluidos en las muestras
normativas de los tests de inteligencia estandarizados; por ende, la informacin generada por estos test
tiene un uso limitado para disear programas escolares adecuados.
Segundo, porque estos estudiantes no han sido expuestos a parte de los contenidos acadmicos de los
tests que son empleados para medir las habilidades cognitivas bsicas.
Tercero, la mayora de los tests de inteligencia dependen primordialmente de habilidades verbales, y
muchos estudiantes con discapacidades mltiples presentan problemas de lenguaje y de comunicacin
que limitan su capacidad para responder verbalmente.

Durante 2006 en EEUU, aproximadamente el 2% de todos los estudiantes de 6 a 21 aos pertenecan a la

categora de discapacidad mltiple (US Department of Education, Office of SpecialEducationPrograms,
2008). En Chile no contamos con estadsticas que nos permitan con certeza sealar cuntos estudiantes
estaran en este tramo de edad. Quizs podramos aproximarnos a la cifra de Estados Unidos. Segn el
Censo anterior, Cuntos podran ser?

1.2. Importancia de la comunicacin en estudiantes que

presentan retos mltiples
Relatos
Relatos de
de padres.
padres.

Deseara haber sabido las maneras no verbales de

comunicarme con mi hija Sara cuando ella era mucho
ms pequea. Cuando Sara tena 10 aos, nos
presentaron
a
una
maravillosa
educadora
especializada en comunicacin no verbal.
Esta profesional incorpor comunicacin con objetos
y calendarios. Eso cambi nuestras vidas para mejor.
Sara aprendi que los objetos representaban
actividades, y le encantaba el poder que este
conocimiento le daba en la escuela y en la casa.
Gracias a esta educadora, los objetos se convirtieron
en nuestras palabras. Luego, las fotografas de
objetos se convirtieron en nuestro vocabulario y el
mundo de Sara se ampli de manera asombrosa. La
frustracin que ella y la familia sentamos disminuy
mucho porque poda hacer elecciones y pedidos, y
los dems los entendan.
1

Deseara haber sido ms firme cuando el

equipo de profesionales de mi hijo quera
cambiar sus metas de comunicacin. Cuando
el equipo participaba en capacitaciones, nos
entusiasmbamos tanto con las ideas nuevas
que a veces no le dbamos tiempo suficiente a
las antiguas ideas para que funcionaran antes
de cambiar las cosas. Adems de ser
sordociego, mi hijo presenta discapacidad
intelectual profunda. Creo que l necesitaba
mucho ms tiempo con una idea antes de
intentar algo nuevo. Por ejemplo, trabajamos
intensamente con el lenguaje de seas como
sistema de comunicacin principal. Luego,
cambiamos a seas con objetos y seas
tctiles, sin darle el tiempo o la energa
suficiente para que l las "entendiera".
Probablemente, lo terminamos confundiendo
ms de lo que lo ayudamos a comunicarse con
nosotros.

Informacin extrada del Capitulo 10 Understanding Student with Multiple Disabilities del libro Exceptional Lives Special Education in Todays
Schools, de los autoresTurbull, Ann; Turnbull Rud; Wehmeyer Michael.

Relatos extrados del Folleto Deseara Haber.. Sabidura de Padres. Publicada por el Consorcio Nacional
sobre Sordoceguera Departamento de Educacin de los EE.UU, 2009.

Histricamente, una de las reas que ha requerido una especial atencin en los
programas educativos dirigidos a estudiantes que presentan retos mltiples, es
precisamente el rea de la Comunicacin.
La comunicacin, en trminos generales, puede ser expresiva o receptiva.
Muchos estudiantes que presentan retos mltiples posiblemente no lleguen a
comunicarse a travs de la lengua oral, no obstante, pueden expresarse y
recibir los mensajes que se producen en los contextos en donde participa
(familia, escuela, comunidad, trabajo).
A travs de la comunicacin los nios, nias y jvenes pueden realizar cambios
en sus mundos particulares. Pueden expresar lo que quieren y lo que necesitan
y pueden tomar decisiones. A travs de la comunicacin el profesor o padre
puede ensear al nio a jugar, aprender sobre el mundo, a relacionarse con
otros, hacer tareas diarias y a trabajar.
Las graves dificultades que pudiesen presentar estos estudiantes en sta rea
demandan a los establecimientos y a los profesionales a desarrollar
experticia en:
. Procesos e instrumentos que contribuyan a la evaluacin de la
comunicacin
. Etapas de la Comunicacin
. Estrategias y Sistemas de Comunicacin
La evaluacin de la comunicacin en estos estudiantes 2, es un proceso
complejo que considera:
. Aplicacin de diferentes instrumentos y escalas de evaluacin.
. Observacin del estudiante en ambientes naturales, recreacin de
situaciones, entrevistas a la familia; entre otros procedimientos.
La realizacin de estos dos tipos de estrategias, entrega informacin del
estudiante relacionado con la etapa en la que se encuentra, as como de las
necesidades y destrezas que presenta en el rea de la comunicacin.
A continuacin, invitamos a directivos y profesionales del mbito de la
Educacin a realizar una auto-reflexin y auto-evaluacin de los siguientes
indicadores de calidad3 en el rea de la Comunicacin:
2

Completa informacin sobre estos aspectos los puede encontrar en Manual de Orientaciones y Criterios Curriculares para Educar a
Estudiantes que Presentan Necesidades Educativas Especiales Mltiples-Sordoceguera, Modulo N 4, Ministerio de Educacin de
Chile, 2010.

Comunicacin y Relaciones Sociales

Excele
nte

Satisfacto
rio

Deficie
nte

Comenta
rio

Demuestra el personal una relacin cmoda y

mutuamente agradable con sus estudiantes?
Domina el personal los modos de comunicacin que
son ms naturales en sus estudiantes?
Comprende, reconoce y responde el personal a la
comunicacin del estudiante?
Tienen los estudiantes un acceso total a la
comunicacin durante todo su da escolar?
Es capaz el personal de modelar el nivel siguiente de
comunicacin de manera que puedan alentar el
crecimiento de la comunicacin en sus estudiantes?
Comprende el personal el intento comunicativo de
conductas desafiantes de sus estudiantes y responde
de una manera adecuada?

1.3 .- En el continuo que representa la Transicin como

Proceso qu aspectos generales relativos al Plan de
Transicin, no se debieran perder de vista tanto en el
nivel de Educacin Parvularia como en el de Educacin
Bsica?
Falta desarrollar esta idea.
. Actualmente existe consenso que el futuro de cualquier ser humano se va
construyendo gradualmente desde su gestacin. El cmo se aborda la
Educacin en los primeros aos de vida, es determinante en la mayora
de las personas y en particular, para esta poblacin debido a las potentes
influencias que sta ejerce en el incremento de sus desempeos
autnomos, en la capacidad para participar, interactuar, desempear
roles socialmente valorados y para ejercer sus derechos en una sociedad
cada vez ms compleja y cambiante.

Extrado de Indicadores de Calidad Para Programas que Atienden a Estudiantes Ciegos, Sordociegos o con Discapacidad
Mltiple, Perkins International, 2010.

Captulo 2
2.1.

Marco conceptual, enfoque y orientaciones generales

para la Planificacin de la Transicin de estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales.

Cules son las concepciones y tendencias actuales

respecto de la Planificacin para la Transicin de
estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales mltiples?
Ante todo, es oportuno aclarar que el trmino transicin, adems de
emplearse en el mbito de la Educacin, se suele tambin utilizar en varias
disciplinas y campos de investigacin.
Por lo anterior, se reitera que el marco de esta Gua el significado de transicin
aplica al mbito de la Educacin y en particular a la modalidad de Educacin
Especial; entendindose como un marcador que representa el carcter
progresivo, dinmico e interactivo que caracteriza la trayectoria vital
de cada estudiante en el trazado de hechos, eventos, itinerarios o rutas,

actividades, experiencias, contextos de participacin social, etc., que van

nutriendo y configurando su historia de vida en completa concordancia con el
grupo humano al cual pertenece; su cultura, particularidades del ambiente y
tiempos socialmente delimitados de su propia existencia.
Desde esta perspectiva y siguiendo lo indicado en el diccionario de la lengua
espaola4, la transicin es: Accin y efecto de pasar de un modo de ser o estar
a otro distinto, aprecindose que esta definicin refiere nicamente al
concepto de TRANSICIN como PROCESO, por lo que se puntualiza que en este
documento el foco de atencin estar primordialmente puesto en la generacin
de condiciones idneas y en la bsqueda de vas que favorezcan su
PLANIFICACIN anticipada y pertinente.
Segn lo sealado por Browder, D.; Spooner, F.; Uphold, N. (2011) 5, el inters
por planificar la transicin comenz a tomar fuerza en la dcada de los aos 80
en EEUU en la lgica de organizar nuevos servicios que respondieran a las
caractersticas y necesidades de la vida adulta de aquellos estudiantes que,
adems de presentar una o ms discapacidades, requeran apoyos ms
intensivos y permanentes.
Con el pasar del tiempo, la definicin y el propio modelo de Servicios de
Transicin fue enriquecindose gracias a las contribuciones de varios expertos
en la materia (Will, M.; Halpern, A.; Wehman, P.; et al.; entre otros) que
sugirieron incorporar nuevos servicios como: Vida en el Hogar, Vida en
Comunidad, Redes Sociales, etc.
Hoy existe meridiano consenso en que la Transicin debe entenderse como un
proceso planificado con foco de atencin en la enseanza y el aprendizaje de
aquellas habilidades imprescindibles para encarar los desafos que plantea la
Vida Adulta. De ah, la importancia de conocer en profundidad los intereses, las
expectativas y los requerimientos de apoyo del estudiante sobre la base de
interrogantes como por ejemplo: Qu imagen tienes de tu futuro? Cmo y
dnde te ves cuando egreses de la Enseanza Media (Nivel Laboral)? Cules
son tus intereses y expectativas en relacin a (Ej.: vida en el hogar;
participacin en la comunidad; desempeo ocupacional; crculo de amistades y
redes de contacto; tiempo libre y ocio; relaciones de pareja; proyecto familiar,
etc.).
El anlisis de experiencias internacionales actualizadas en materia de
Planificacin para la Transicin de estudiantes que se escolarizan en la
modalidad de Educacin Especial, especficamente en los contextos de Canad,
Espaa, Estados Unidos de Norteamrica, as como tambin en Inglaterra y
Gales, permite encontrar aquellas concepciones y tendencias comunes que
actan como referentes universales al interior de esta lnea de investigacin
accin, donde destacan los siguientes puntos:
4
5

Diccionario de la Real Academia Espaola. http://www.rae.es/rae.html

Browder, D.; Spooner. F.: Teaching Students with Moderate and Severe Disabilities . The Guilford Press
New York. 2011.

Lo redactara partiendo del sujeto a quin va dirigida la Gua; Ejemplo; los

profesionales y familias tienen pleno convencimiento de
1.

2.

3.

4.

5.
6.

Pleno convencimiento de que TODA persona sin distincin y de manera

exclusiva en tanto es nica e irrepetible, va a requerir constantemente de
respuestas, ayudas y servicios para progresar lo ms satisfactoriamente
posible hacia una adultez activa.
Existe consenso generalizado en los equipos profesionales y familias en
relacin a la permanente necesidad de innovar y de avanzar hacia culturas,
polticas y prcticas que resalten la Planificacin Individualizada de la
Transicin en las distintas etapas del ciclo vital con respaldo en las Bases
Curriculares y en los Planes y Programas de Estudio respectivos.
Inters por encontrar vas realmente efectivas y sostenibles en el tiempo
que favorezcan un tipo de planificacin para la Transicin centrada en el
estudiante, planteada desde un abordaje multiprofesional que responda y
se ajuste a posibles requerimientos multidimensionales y, orientada hacia
resultados concretos. Aclarar este prrafo, hacerlo ms preciso, qu se
quiere decir a los docentes que hagan?.
Se reconoce Reconocimiento sobre la importancia de entregar reales
oportunidades a los estudiantes para aprender a reconocer y saber
exteriorizar sus intereses, aspiraciones y preocupaciones futuras,
procurando de esa manera la construccin de una propuesta anticipada,
pertinente y ajustada a una visin personal y positiva de los resultados
esperados.
Los equipos profesionales enfatizan sis en la importancia de involucrar a la
familia del estudiante y personas que forman parte de su crculo social ms
cercano en todos los procesos relativos a la Planificacin de la Transicin.
Existe acuerdo en los equipos profesionales y respecto de que no es
suficiente con la generacin de condiciones y entrega de respuestas
nicamente desde la Educacin (reconocindose su decidor rol en el
desarrollo de estos procesos), sino que para avanzar se hace indispensable
adoptar una visin integral (holstica) que abra paso a la conformacin y
consolidacin de Sistemas Individualizados de Apoyo para la Transicin que
involucren, conecten y favorezcan la colaboracin fluida y permanente
entre distintos subsistemas como: Salud, Trabajo y Previsin Social, Justicia,
Vivienda y Urbanismo, Trasporte y Telecomunicaciones; entre otros, cuyas
misiones y acciones, formen un todo enfocado prioritariamente al
mejoramiento de la Calidad de Vida de este grupo de estudiantes y de sus
familias.

Nuestra Visin de la La Transicin y sus tres atributos

constitutivos: como PROCESO, como ESPACIO y como
SISTEMA

De acuerdo con lo sealado por Quintana, D.M. (2012) 6, se aprecian tres

atributos constitutivos de la Transicin:

1. TRANSICIN COMO PROCESO

1.1.
1.2.

1.3.
1.4.

Es connatural al desarrollo humano, ineludible, nico e irrepetible en

tanto es exclusivo de cada individuo.
Se caracteriza por ser un proceso gradual, continuo, dinmico,
interactivo y multidimensional con capacidad de atravesar cada etapa
del ciclo vital (desde la fecundacin hasta el fallecimiento), lo que
invariablemente dar lugar al surgimiento de innumerables
requerimientos
personales
resultantes
de
activaciones
que
gradualmente se van a producir en las distintas reas y procesos que
configuran su esencia multidimensional.
Implica cambios sujetos a perfectibilidad constante: De la inmadurez
a la madurez, de la dependencia a la independencia, 7.
Aglomera Agrupa y detalla la sucesin de eventos vitales relativos al
crecimiento y al desarrollo personal, dejando al descubierto que forma
parte su consustancialidad de con los procesos de adaptacin
permanente frente a las innumerables exigencias que asoman
permanente y vertiginosamente en los mbitos familiar, escolar, sociocomunitario, vocacional y laboral.
Este cmulo de eventos ir conformando y delineando la historia
personal, bajo la constante influencia de factores asociados al
ambiente, a la cultura y a los tiempos que delimitan ese particular
trazado socializador.

Observacin: Cabe sealar, que la facultad distintiva de transitar progresiva

y permanentemente, no debe interpretarse como un suceso lineal, patrn o
matriz, sino como la movilizacin permanente y articulada de mltiples
procesos resultantes de interacciones complejas que se producen entre
factores personales y contextuales (ambiente y cultura), los que acontecen
continua y longitudinalmente desde el nacimiento hasta la muerte, en toda
rea, mbito, contexto y tiempos socialmente delimitados.

2. TRANSICIN COMO ESPACIO

2.1.

Emerge como espacio para la toma sucesiva de decisiones personales

que conceden al individuo la posibilidad de ir definiendo
paulatinamente su Proyecto de Vida en la permanente necesidad de

Quintana D.M.: Apoyos para la Transicin hacia una Vida Adulta Activa: Propuesta Progresiva de
Aprendizajes Vitales. Ediciones PRONOS, 2012.
7
Diana Andrea Barron, Jo Violet, & Angela Hassiotis: Transition For Children With Intellectual Disabilities.
(__)

aprender a aprender, de saber acceder, participar, interactuar,

desempear
roles
valorados
socialmente
y
ejercer
la
autodeterminacin (autopromocin toma de decisiones
autoconciencia); haciendo valer intereses y expectativas frente a las
oportunidades y opciones que en el marco de la socializacin, podran
eventualmente transformarse en metas personales y/o colectivas.
2.2.

La persistencia que caracteriza a la Transicin como proceso y su

condicin de espacio para la toma sucesiva de decisiones personales,
facilita ampliar progresivamente las experiencias de vida del sujeto y
con ello, la posibilidad de fortalecer el auto-conocimiento;
concedindole oportunidades para descubrir y valorar sus fortalezas,
intereses, expectativas, ideales, necesidades de aprendizaje,
requerimientos de ayudas y servicios; entre otros atributos que le son
propios.
El desarrollo de la autoconciencia, es sin lugar a dudas premisa
fundamental para la eleccin efectiva, as como tambin para la toma
de decisiones informadas y auto-determinadas.

3. TRANSICIN COMO SISTEMA

3.1.

La ductilidad que exhibe la Transicin como proceso y espacio, sujeta

por dems a perfectibilidad constante e influenciada por un extenso
entramado de interacciones que continuamente se producen entre
factores personales y contextuales, otorga la posibilidad cierta de
proyectarla, a travs de una Planificacin Centrada en la Persona (Plan
de Transicin).
Este Plan de Transicin se sustenta en el dilogo, la colaboracin y la
negociacin; anticipndose a las necesidades futuras del estudiante,
identificando requerimientos, definiendo respuestas educativas y
formativas, las ayudas y los servicios pertinentes que permitan al
estudiante progresar satisfactoriamente por su trayectoria de vida en
las distintas etapas de su desarrollo.
Desde esta mirada, el Plan de Transicin debiera iniciarse en el Nivel
de Educacin Parvularia y extenderse a lo largo de toda la vida del
sujeto, estimndose que ser pertinente y coherente en la medida que:
a) La planificacin se centre en el estudiante como principal
protagonista de Su Proyecto de Vida e involucre a familiares,
amistades, profesionales del establecimiento y a representantes de
servicios locales aprobados por el estudiante como integrantes de
su Grupo de Soporte para la Transicin.

b) Se ajuste convenientemente a su edad cronolgica.

c) Considere potencialidades, intereses, expectativas, motivaciones,
preocupaciones, formas de motivacin, estilo de aprendizaje, cdigo
de comunicacin, nivel de rendimiento acadmico y de desempeos
autnomos, requerimientos de ayudas, servicios, cursos, talleres;
entre otras variables asociadas a factores personales y sujetas, a
adecuacin constante.
d) Tome en cuenta las variables contextuales y las interacciones que
se producen entre persona ambiente cultura, consignando
facilitadores y barreras de acceso al aprendizaje y la participacin.
e) Se anticipe, defina y redefina los mtodos, las estrategias, los
criterios y los procedimientos idneos para favorecer la enseanza,
el aprendizaje y la evaluacin con sustento en los principios del
Diseo Universal de Aprendizaje (DUA).
f) Favorezca el acceso al aprendizaje y la participacin a partir de la
concepcin anticipada de ajustes en los tiempos, los espacios, los
medios, los tipos de agrupaciones al interior de la sala de clases, los
materiales, los equipamientos; entre otros.
g) Los objetivos de aprendizaje considerados en el Plan de Transicin
privilegien
el
desarrollo
de
habilidades
actitudinales
y
procedimentales como base para la construccin de las
conceptuales. Esto, planteado como un todo que en su globalidad
favorezca el progreso del estudiante.
h) Las metas propuestas en el Plan de Transicin reflejen el consenso
de la diversidad de opiniones de todas las personas involucradas
(estudiante, familia, profesionales, representantes de servicios,
etc.), de modo que se alineen con las posibilidades reales del
estudiante y precisen la consecucin o logro de resultados
concretos, observables y mensurables en trminos de desempeos.
i) En la medida que el Plan de transicin ordene / reordene / incorpore
y/o elimine reas prioritarias de atencin, definiendo los contenidos
que resultan imprescindibles de ensear, aprender y evaluar para
asegurar la transicin satisfactoria de cada estudiante a niveles
superiores de dominio.
j) Si bien el Plan de Transicin se debe proyectar a largo plazo, el
continuo de respuestas y ayudas que lo nutren se debe caracterizar
por una planificacin razonablemente viable y concebida a corto
mediano plazo.

k) En la medida que los procesos de enseanza y de aprendizaje

tomen como referente las Bases Curriculares de la Educacin
General y en paralelo a ello, se conciban por en contextos de
participacin social con sustento en el enfoque ecolgico.
l) En la medida que el proceso de evaluacin sea flexible en tanto
individualizado, comprensivo, sistemtico, formativo y global que
desde la propia planificacin de la enseanza, defina los criterios,
los procedimientos, las personas, los tiempos y los contextos a
considerar al momento de implementar y valorar los resultados
alcanzados en las reas: motriz, sensorial, cognitiva (acadmica),
comunicativa, social, vocacional, laboral, actividades de la vida
diaria, etc.
m) Priorice el intercambio y el trabajo colaborativo (trabajo en equipo),
previendo los servicios y las ayudas especializadas de todo tipo que
se podran requerir para la consecucin del Plan de Transicin.
Por lo general, en cada etapa del desarrollo evolutivo van a surgir
requerimientos personales especficos que demandan intervenciones y
ayudas (multiprofesionales, multi servicios) atingentes a ese momento. De
ah, que muchos eventos vitales resultantes de los cambios que trae consigo
el continuo que representa la Transicin, suelen requerir de orientacin, de
asesora y de ayudas especializadas.
Ese trnsito continuo demanda una Educacin Parvularia, Bsica, Media y
Superior para la Transicin que logre responder a las demandas de los
estudiantes y de sus familias, a travs de la Planificacin para la Transicin,
entendida como la movilizacin de un conjunto de acciones en permanente
progreso y perfecta alineacin con las variables personales y contextuales.

2.2.

Consideraciones generales a tener en cuenta para

organizar una propuesta de Transicin a la Vida Adulta
Activa.

Estas consideraciones son:

. Interacciones entre factores personales y contextuales.
. El Diseo Universal de Aprendizaje (DUA) como una de las medidas
de respuesta a la diversidad.
. El currculo nacional como referente para organizar las respuestas
educativas.

. El desafo de operacionalizar el Curriculum Nacional a travs del

Enfoque Ecolgico Funcional.
A continuacin se describe cada una de ellas:

Interacciones entre factores personales y contextuales

La naturaleza anatmica, fisiolgica y psicolgica inherente a cada ser humano,
configura su diversidad y lo hace nico e irrepetible.
Dentro de los componentes propuestos por la CIF (2001) 8, encontramos dos
asociados directamente a los FACTORES PERSONALES y que estn relacionados
con:
Estructuras corporales: son las partes anatmicas del cuerpo, tales
como los rganos, las extremidades y sus componentes.
Funciones corporales: son las funciones fisiolgicas de los sistemas
corporales (incluyendo las funciones psicolgicas).
A propsito de lo anterior, el grupo objetivo de esta Gua, es el alumnado que
presenta Necesidades Educativas Especiales Mltiples (NEE mltiples) como
efecto de una discapacidad y/o dficit que tienen su origen en los mencionados
factores personales, demandando una amplia gama de respuestas educativas,
ayudas y servicios especializados que con frecuencia implican apoyos
intensivos o generalizados de carcter permanente con el propsito de
contribuir a minimizar / extinguir los efectos que ellas provocan en el progreso
por su trayectoria vital y en su calidad de vida.
Ahora bien, todo anlisis orientado a sopesar las posibles influencias ejercidas
por una discapacidad o dficit sobre el desarrollo de un sujeto, debe y tiene
invariablemente que considerar los FACTORES CONTEXTUALES que
particularizan el ambiente y la cultura propias del lugar donde vive, se
desarrolla, participa, interacta y desempea roles la persona.
Los factores contextuales contienen una extensa gama de variables
geogrficas, demogrficas, econmicas, sociales, culturales, etc., que
interactan constantemente con los denominados factores personales.
Dos ejemplos:
8

Organizacin Mundial de la Salud (OMS) Organizacin Panamericana de la Salud: Clasificacin

Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud: CIF, 2001.

Cuando un nio, nia o joven que presenta una discapacidad motora no logra
acceder en su silla de ruedas a un museo, a un restaurante, a una galera de
arte, a un estadio, etc., su imposibilidad de aprender, participar y disfrutar en
igualdad de condiciones que el resto de las personas, en lo absoluto se
relaciona con su diversidad funcional, sino que se debe a barreras
contextuales (en este caso arquitectnicas) que dan cuenta que el problema
deriva de la sociedad misma, de ciertas actitudes y de decisiones que
vulneran los derechos de ciertas poblaciones especficas, dejando al
descubierto el nivel de inmadurez cultural en materia de inclusin.

La vez que un empresario de un negocio dedicado a la venta de pollos asados

y papas fritas cuestion la continuidad de la Pasanta Laboral de Aprendizaje
de un joven con fluctuacin del tono muscular debido al peligro que
representaba para otras personas la manipulacin de un cuchillo al momento
de pelar las papas; la terapeuta ocupacional propuso una simple, pero efectiva
solucin: NO PELAR, SINO LIJAR. Fue as como se construy un dispositivo al
que se poda adherir un pliego de lija que permiti al joven realizar la misma
tarea con la efectividad esperada y a su vez, avanzar en el desarrollo de su
pasanta.
Estos dos ejemplos vienen a clarificar que todo abordaje y propuesta educativa,
no slo deber tomar en consideracin los FACTORES PERSONALES y los
CONTEXTUALES, sino que debe avizorar las influencias que ejercen las
continuas interacciones que se producen entre ambas variables.
Buscar permanentes alineaciones entre factores personales y
contextuales, constituye un primer desafo al momento de proyectar
acciones para favorecer la Transicin de los estudiantes hacia una Vida
Adulta Activa.
Falta otro ejemplo, aqu al final de este prrafo.

El Diseo Universal de Aprendizaje como una de las

medidas de respuesta a la diversidad en el aula.

Atender la diversidad en el aula significa que los y las docentes se preocupen

de todos y cada uno de los estudiantes, que generen ambientes de aprendizaje
enriquecedores y diversifiquen la enseanza para ajustarse a la variedad de
estilos y ritmos de aprendizaje, prestando especial atencin a aquellos
alumnos/as que ms apoyo necesitan para participar y aprender. Todos los
nios/as pueden progresar si se les brindan las oportunidades y las ayudas
necesarias porque el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas

predeterminadas, sino de la cantidad y calidad de experiencias y apoyos que se

les brindan cotidianamente durante su desarrollo.
El Diseo Universal de Aprendizaje (DUA) es una estrategia de respuesta a la
diversidad, cuyo fin es maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, considerando la amplia gama de habilidades, estilos de
aprendizaje y preferencias que stos presentan. Se fundamenta en el principio
Universal de Accesibilidad o Diseo Universal, al que se hace referencia
tambin en el artculo 3 de la ley 20.422/20109.
El DUA basa en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepcin, por lo
que las programaciones y las situaciones de aprendizaje se disean desde el
principio (a priori) para satisfacer las diferencias de aprendizaje de manera
que gran parte de las adaptaciones posteriores puedan ser reducidas o
eliminadas.
Los principios que orientan el Diseo Universal de Aprendizaje son los
siguientes:
a) Proporcionar mltiples medios de presentacin y representacin.
Los estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y
comprenden la informacin que se les presenta, por lo que, no existe una
modalidad de representacin que sea ptima para todos. Bajo este criterio el
docente reconoce y considera diversas modalidades sensoriales, estilos de
aprendizaje, intereses y preferencias. Por lo anterior, la planificacin de clases
debe considerar diversas formas de presentacin de los contenidos escolares,
que favorezcan la percepcin, comprensin y representacin de la informacin
a todos los estudiantes. Se puede ejemplificar con NEEM
b) Proporcionar mltiples medios de ejecucin y expresin. El docente
considera todas las formas de comunicacin y expresin. Se refiere al modo en
que los alumnos ejecutan las actividades y expresan los productos de su
aprendizaje. Los estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y
preferencias para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo
que saben por eso no existe un nico medio de expresin que sea ptimo o
deseable para todos. Al proporcionar variadas alternativas de ejecucin de las
actividades y de las diferentes tareas, permitir a los estudiantes responder con
los medios de expresin que prefieran. Para proporcionar variadas alternativas
de ejecucin de las actividades y de las diferentes tareas es necesario que se
concreten en la planificacin de clases. Idem
c) Proporcionar mltiples medios de participacin y compromiso. El/la
docente ofrece distintos niveles de desafos y de apoyos, tales como: fomentar
trabajos colaborativos e individuales, formular preguntas que guan a los
estudiantes en las interacciones, y proporcionar estrategias alternativas para:
activar los conocimientos previos, apoyar la memoria y el procesamiento de la
informacin. Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar
en una situacin de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e
9

Ley que Norma sobre igualdad de oportunidades e inclusin social de las personas con discapacidad.

involucran en ella. Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los
estudiantes participen en la situacin de aprendizaje con un adecuado nivel de
desafo. Estas diferentes alternativas de participacin, sern tiles para todos,
favoreciendo adems su autonoma, para lo cual se debern considerar
estrategias para captar la atencin y el inters, para apoyar el esfuerzo y la
persistencia y para el control y regulacin de los propios procesos de
aprendizaje. Idem
La creacin de situaciones de aprendizaje accesibles a todos supone al docente
un amplio conocimiento de cada estudiante; sus fortalezas y dificultades, los
factores que facilitan su aprendizaje, sus preferencias y estilos de aprendizaje y
sus necesidades educativas ms especficas o especiales en algunos casos.

El currculo nacional como referente para organizar las

respuestas educativas.
Actualmente, la Educacin Especial de nuestro pas debe convivir con una
normativa que fue elaborada en los aos `90 donde claramente primaba un
enfoque centrado en el dficit (tanto en el diagnstico como en la respuesta
educativa) y una visin de Educacin Inclusiva que es aquella que aspira a
que todos y todas las estudiantes, no obstante sus diferencias individuales,
culturales y sociales ante el aprendizaje, puedan acceder a una educacin de
calidad con equivalentes oportunidades de aprender.
En este contexto, el dispositivo central mediante el cual se pone en marcha la
inclusin en el sistema educativo actual, es el currculo nacional, el que debe
ser suficientemente flexible para responder a las diferentes caractersticas de
los y las estudiantes. El principal instrumento de materializacin de dicho
currculo son las Bases Curriculares, en donde se define lo que se espera que
los estudiantes aprendan.
El debate en torno a la calidad y equidad de la educacin nos ha llevado a mirar
el currculo comn (con los apoyos y adaptaciones que sean necesarios) como
la va para ofrecer igualdad de oportunidades a todos(as) los(as) estudiantes,
sin excepcin, planteando, no solo un desafo ms, sino tambin la posibilidad
de ubicarse en un lugar distinto desde donde mirar el problema y, lo ms
importante, donde buscar las soluciones, poniendo particular nfasis en
aquellos que experimentan barreras para aprender y participar.
Sobre lo mencionado previamente y considerando que esta Gua focaliza la
atencin en aquellos estudiantes entre 14 y 26 aos de edad cronolgica,
creemos que uno de los desafos ms urgentes en materia curricular 10 dice

10

En tramitacin normativa que se pronunciar acerca de Criterios y Orientaciones de Adecuacin Curricular para aquellos
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.

relacin con la necesidad de generar las articulaciones necesarias entre la

propuesta de Plan de Transicin y los siguientes referentes curriculares:
Objetivos Generales de la Ley General de Educacin N 20.370 del 2009
para los niveles de Educacin Bsica y Media.
Marco Curricular para la Enseanza Media
Programas de Estudio Formacin Diferenciada - Tcnico Profesional
A continuacin se invita a revisar detenidamente los Objetivos Generales de la
Ley General de Educacin que en su Artculo N 30 seala la importancia de
que las y los estudiantes desarrollen los conocimientos, habilidades y
actitudes que les permitan:
1) EN EL MBITO PERSONAL Y SOCIAL:
a) Alcanzar el desarrollo moral, espiritual, intelectual, afectivo y fsico que
los faculte para conducir su propia vida en forma autnoma, plena, libre y
responsable.
b) Desarrollar planes de vida y proyectos personales, con discernimiento
sobre los propios derechos, necesidades e intereses, as como sobre las
responsabilidades con los dems y, en especial, en el mbito de la familia.
c) Trabajar en equipo e interactuar en contextos socio-culturalmente
heterogneos, relacionndose positivamente con otros, cooperando y
resolviendo adecuadamente los conflictos.
d) Conocer y apreciar los fundamentos de la vida democrtica y sus
instituciones, los derechos humanos y valorar la participacin ciudadana
activa, solidaria y responsable, con conciencia de sus deberes y derechos,
y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses.
e) Desarrollar capacidades de emprendimiento y hbitos, competencias y
cualidades que les permitan aportar con su trabajo, iniciativa y
creatividad al desarrollo de la sociedad.
f)

Tener hbitos de vida activa y saludable.

2) EN EL MBITO DEL CONOCIMIENTO Y LA CULTURA:

a) Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de
la existencia, la naturaleza de la realidad y del conocimiento humano.
b) Pensar en forma libre y reflexiva, siendo capaces de evaluar crticamente
la propia actividad y de conocer y organizar la experiencia.
c) Analizar
procesos
y
fenmenos
complejos,
multidimensionalidad y multicausalidad.

reconociendo

su

d) Expresarse en lengua castellana en forma clara y eficaz, de modo oral y

escrito; leer comprensiva y crticamente diversos textos de diferente nivel
de complejidad, que representen lo mejor de la cultura, y tomar
conciencia del poder del lenguaje para construir significados e interactuar
con otros.
e) Usar tecnologa de la informacin en forma reflexiva y eficaz, para
obtenerla, procesarla y comunicarla.
f)

Comprender el lenguaje oral y escrito de uno o ms idiomas extranjeros,

y expresarse en forma adecuada.

g) Comprender y aplicar conceptos, procedimientos y formas de

razonamiento matemtico para resolver problemas numricos,
geomtricos, algebraicos y estadsticos, y para modelar situaciones y
fenmenos reales, formular inferencias y tomar decisiones fundadas.
h) Comprender y aplicar conceptos, teoras y formas de razonamiento
cientfico, y utilizar evidencias empricas, en el anlisis y comprensin de
fenmenos relacionados con ciencia y tecnologa.
i)

Conocer la importancia de la problemtica ambiental global y desarrollar

actitudes favorables a la conservacin del entorno natural.

j)

Comprender y valorar la historia y la geografa de Chile, su

institucionalidad democrtica y los valores cvicos que la fundamentan.

k) Conocer los principales hitos y procesos de la historia de la humanidad y

en especial aquellos aspectos de carcter poltico, culturales y religiosos
de relevancia para la sociedad chilena y tener conciencia de ser parte de
un mundo globalizado.
l)

Tener un sentido esttico informado y expresarlo utilizando recursos

artsticos de acuerdo a sus intereses y aptitudes.

El reconocimiento de la diversidad humana como denominador comn, ayuda a

comprender que la Educacin es la misma para todos los estudiantes.
Esto, indistintamente de las diferencias interpersonales, de las variaciones
ambientales y culturales, as como tambin de las interacciones que
inevitablemente se producen al interior de ese entramado multifactorial.
Cada uno de estos objetivos pueden ser desglosados en la lgica de acercarse
lo ms posible a lo planteado en el objetivo general.
Otro referente a tener en cuenta, a la hora de elaborar los Programas
Individuales, son los Programas de Estudio de Formacin Diferenciada - Tcnico

Profesional. Este nivel educativo ordena las especialidades por sectores

econmicos y las define dentro de una agrupacin de ocupaciones que
comparten elementos comunes. Todas las especialidades se describen
contemplando elementos del contexto laboral y del educacional. En el primer
caso se consideran el campo laboral, los procesos productivos involucrados, los
productos esperados del trabajo que enfrentarn los alumnos y las alumnas al
momento de insertarse en el medio laboral de la especialidad. En el contexto
educativo se describen los objetivos fundamentales terminales a lograr, los
objetivos transversales que se deben desarrollar y los recursos de aprendizaje
involucrados en el proceso de enseanza.
Un breve ejemplo de un sector econmico:
Sector
Econmico
Alimentacin

Especialidad
- Servicios
Alimentacin
Colectiva

Competencias especficas
de

Aprovisionar,
solicitar,
recepcionar
y
despachar
materias primas, insumos y
materiales,
aplicando
los
procedimientos establecidos y
los
sistemas
digitales
y
manuales de inventario, para
responder a los requerimientos
de la elaboracin de productos
y servicios gastronmicos.
Clasificar, rotular, almacenar y
rotar
materias
primas
e
insumos; aplicando mtodos y
tcnicas
acordes
a
sus
caractersticas organolpticas,
de conservacin y naturaleza,
para asegurar su inocuidad e
integridad.

OFT
Habilidades de resolucin de
problemas, ligadas con el uso de
herramientas y procedimientos
basados en rutina, como en la
aplicacin de principios Utilizar
aplicaciones
para
representar,
analizar y modelar informacin

Desarrollo de hbitos de higiene

personal y social ()
cumplimiento de normas de
prevencin de riesgos
Habilidades de anlisis,
interpretacin y sntesis

La invitacin, entonces, es a revisar el Marco Curricular 11 de la Educacin Media

Tcnico Profesional y los respectivos Programas de Estudio (Mdulos). En ellos
encontrar diversa informacin til que contribuir a la elaboracin del Plan
General del curso y especficamente en los itinerarios individuales de las y los
estudiantes.
En el Captulo N 4 se expondr un ejemplo de como utilizar estos referentes en
la Elaboracin de un Plan de Transicin.

El desafo de operacionalizar el Curriculum Nacional a

travs del Enfoque Ecolgico - Funcional
El Enfoque Ecolgico - Funcional,

11

En elaboracin Bases Curriculares de Educacin Media TP

hace referencia a aquel que integra

a la integracin de todas las reas
del desarrollo de acuerdo a las
caractersticas
individuales
del
alumno(a)
de
una
manera
significativa
y
en
actividades
cotidianas;
ofrece
lo
que
es
necesario a cada estudiante y busca
informacin a travs de evaluaciones
formales e informales. El aspecto de

encuentra en todas las actividades.

(MINEDUC, 2009).

En el Curriculum Oficial de un pas se expresa la

visin y aspiraciones para con las nuevas
generaciones,
asimismo
concreta
las
finalidades de la educacin a travs de la
seleccin de objetivos, competencias, valores y
destrezas que permitan a las personas
desarrollarse y participar en las distintas
esferas de la vida.

Dar respuesta a la diversidad desde una visin inclusiva, significa pensar cmo,
a partir del curriculum nacional, es posible implementar Programas de Estudio
que consideren las caractersticas, desafos, estilos de aprendizaje, intereses,
expectativas desde una visin, perspectiva o enfoque ecolgico, es decir, que
considera los aprendizajes y destrezas funcionales que deben desarrollar los
estudiantes, de acuerdo a su edad cronolgica, en contextos naturales e
inclusivos.
Es aqu donde el enfoque ecolgico - funcional juega un papel fundamental en
tanto promueve la individualizacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos:
Enfoque Ecolgico
Enfoque Funcional
Todo estudiante PUEDE APRENDER sea cual fuere
Considerar
la
pertinencia
y
el grado de discapacidad que posea.
funcionalidad de la enseanza y de los

Debe mirar en profundidad la historia

aprendizajes; su proyeccin hacia el
futuro. El nfasis debe estar en favorecer
personal del nio, nia o joven y las
permanentes
generalizaciones
y
interacciones propias que establece en su
transferencias, as como la adecuacin de
contexto familiar y cultural, siendo el hogar el
los componentes del currculo, de los
punto de partida para las primeras formas de
tiempos, agrupaciones, materiales, entre
interaccin y participacin.
otros.

Considerar la participacin activa del

estudiante y de su familia en la toma de

Adems de que las actividades

decisiones respecto de SU propuesta curricular.
tengan significado, es muy importante

Considerar, al momento de disear un

que estn de acuerdo a la edad
Plan de Transicin, la opinin del estudiante; sus
cronolgica de los estudiantes.
intereses, expectativas, sueos, preocupaciones;
su historia de vida, las particularidades del
entorno al cual pertenece, entre otros.

Utilizar los ambientes en los que se

desenvuelve actualmente el estudiante (familiar,
escolar, socio-comunitario y laboral) en el que
participen personas con y sin discapacidad, es
ah donde se producirn aprendizajes relevantes.

Desde el enfoque ecolgico, el rol de los establecimientos es disear

experiencias de aprendizaje que les permita a los estudiantes desarrollar
destrezas funcionales y acadmicas bsicas para:
- Relacionarse con otros

Comunicarse
Conseguir un manejo personal adecuado (vestirse, alimentarse, estar
bien presentado, entre otras)
Recrearse
Integrarse al mundo laboral y/o vida comunitaria.

Conseguir esto, requiere que los establecimientos analicen los entornos en los
que participa el estudiante (aula, escuela, comunidad inmediata y comunidad
mayor, hogar) diseando experiencias de aprendizaje que incrementen su
participacin en la vida escolar, familiar y comunitaria.