DE ESO NO SE HABLA Sinisi Liliana

. DE ESO NO SE HABLA...
LOS USOS DE LA DIVERSIDADSOCIOCULTURAL EN LA ESCUELAMara

Rosa Neufeld Jens Ariel Thisted (comps.)La relacin nosotros-otros en espacios
escolares"multiculturales". Estigma, estereotipo y racializacinLiliana Sinisi
2. ESTEREOTIPO Es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su aspecto fsico,
mental y en su comportamiento". Para Perrot y Preiswerk el estereotipo se compone de dos elementos
fundamentales: la simplificacin y la generalizacin. A travs del primero, la realidad es simplificada en la
eleccin de "elementos especficos, omisiones conscientes y olvidos (...) por la generalizacin una misma
categora es definida segn un grupo de conceptos sin reflexionar sobre las excepciones (...) cuando se ha
visto a uno, se han visto a todos".
3. LA POBREZA COMO ESTEREOTIPO El impacto que produjo el aumento de la pobreza urbana y su
presencia en las escuelas repercute de manera contradictoria en los docentes y en las familias
"tradicionales" del barrio. La pobreza muchas veces es concebida como una "cultura", como una forma de
vida que se autoperpeta y se reproduce de padres a hijos.- Las familias son caracterizadas por su
desintegracin y desorganizacin, por la falta de "valores", por la violencia, etc. Me pregunto,de qu
manera est preparado el docente para trabajar con estos nios cada vez ms pobres y que adems
conviven en su propio barrio?Qu problemas, a nivel de las representaciones y de las prcticas se
desatan cuando irrumpe la pobreza en la ciudad?Qu imaginario relacionado con la diversidad se pone en
juego?:
4. CONSTRUCCIN DE ESTEREOTIPOS/CONSTRUCCIN DE PREJUICIOS La construccin de
estereotipos se realiza a travs del conocimiento cotidiano y del sentido comn, de la misma forma se
realiza la construccin de prejuicios.
5. REPRESENTACIONES SOCIALES Son formas de percibir, conceptualizar y significar los procesos
sociales desde modelos ideolgicos conscientes e inconscientes, construidos histricamente con lo cual se
le otorga sentido a las categoras sociales. Estas representaciones adems, son generadoras de prcticas
concretas, ya que no existe representacin sin prctica social, aunque esta relacin no se da de manera
mecnica ni lineal .
6. BIOGRAFA SOCIAL E INTELECTUALANTICIPADASin conocer profundamente a la persona o al
grupo se "sabe" de qu forma van a responder y se elaboran estrategias pedaggicas y actitudinales.
7. CONSTRUCCIN DE ESTIGMAS Se encuentra dentro de un marco de relaciones sociales
determinadas ya que involucra las definiciones que las dems personas realizan sobre un sujeto y
viceversa. En la construccin de dichas definiciones aparecen construidos cdigos de categorizacin y
representaciones (Cardoso de Oliveira:1992), por el cual se afirma la diferencia del "nosotros" frente a
los "otros" (Goffman, E.: 1963).
8. ESCUELAS Y JUSTICIA SOCIAL Connell, R W (1997) La Justicia Curricular
9. MODELO OPERATIVO DE JUSTICIACURRICULARTres principios:1. Los intereses de los menos
favorecidos. Significa en concreto plantear los temas econmicos desde la situacin de los pobres, y no
de los ricos. Establecer las cuestiones de gnero desde la posicin de las mujeres. Plantear las relaciones
raciales y las cuestiones territoriales desde la perspectiva de los indgenas. Exponer la sexualidad desde
la posicin de los homosexuales. Y as sucesivamente.
10. MODELO OPERATIVO DE JUSTICIACURRICULAR2. Participacin y escolarizacin comn. Supone
una toma de decisiones colectivas sobre cuestiones trascendentales para todos los ciudadanos, en las que
todos los ciudadanos tienen la misma voz. Ser participantes activos requiere diversidad de conocimientos
y destrezas (inclusive la habilidad de adquirir ms conocimientos).
11. MODELO OPERATIVO DE JUSTICIACURRICULAR3. La produccin histrica de la igualdad. La

igualdad no puede ser esttica, siempre se est produciendo en mayor o menor grado. Los efectos
sociales del curriculum deben analizarse como la produccin histrica de ms ( o, como tambin puede ser
el caso, menos) igualdad a lo largo del tiempo.
12. ESCUELAS Y JUSTICIA SOCIAL Evaluacin del rendimiento del alumnado
13. CURRICULUM HEGEMNICO El aprendizaje se define como la apropiacin individual de porciones de
conocimiento y de habilidades. Los contenidos, objeto de esa apropiacin, estn definidos de antemano
por la autoridad. La evaluacin del alumnado son prcticas cuyo propsito son la vigilancia, la seleccin y la
concesin de ttulos. Esto ha sido determinante en la exclusin educativa de los pobres y legitima las
ventajas de los privilegiados.
14. EVALUACIN BASADA EN LAEQUIDAD En principio, partira de la base de que la enseanza y el
aprendizaje son procesos sociales, un complejo proceso de interaccin, y cualquier aspecto de l puede
suscitar cuestiones de justicia social. Las prcticas evaluadoras del alumnado nunca son neutrales. Son,
en su esencia, tcnicas sociales. Inevitablemente, tienen consecuencias sociales.
15. EVALUACIN BASADA EN LAEQUIDAD La cuestin fundamental no es: en qu nivel se encuentra
el alumno?, sino cmo funciona el proceso de enseanza y aprendizaje para los alumnos?- para TODOS
los alumnos. Una cuestin clave es considerar qu grupos participan en la apreciacin, y en qu trminos:
alumnos, profesores, padres, vecinos, sindicatos, otros. El objetivo consiste en aplicar un sistema
contrahegemnico de evaluacin del alumnado, en el sentido de que el criterio de la justicia social
determina la prioridad de los intereses de los menos favorecidos. Invertir los ciclos de la pobreza y
convertirlos en ciclos de igualdad.
Resumen.
En este artculo se ofrece un recorrido terico por las investigaciones concernientes a las
representaciones de la alteridad y los procesos de estigmatizacin en la escuela argentina. Alteridad
definida en contextos de multiculturalidad, especficamente dada por la condicin de alumno migrante y
pobre.
La directora Rosa del Ro pas a la historia de la educacin argentina por haberle rapado la cabeza a sus
alumnos pobres, inmigrantes y judos para que la escuela de la ciudad de Villa Crespo no se plagara de
piojos. No slo despoj a sus alumnos despojados, sino que crey darles algo que reemplazara su
desolacin: una patria. Para eso compr metros de tela celeste y blanca que cosi en forma de cintas.
Cintas que fueron moos en las cabezas de las nias y corbatas en los cuellos de los nios (Sarlo, 1997).
Esto que ocurra en 1921 no es ms que una muestra de cmo la escuela trabaj con los ideales
higienistas, positivistas y deterministas del siglo XIX, para tratar a los alumnos hijos de inmigrantes. En
el caso narrado por Sarlo, judos,
en nuestra actualidad, paraguayos, bolivianos, peruanos, coreanos, etc., como bien narra Liliana Sinisi
(2001). A principios de siglo XX, el racismo estaba encubierto del eufemismo de la socializacin del
ciudadano nacional. A principios del siglo XXI, recrudecen las teoras deterministas aggiornadas de
valores neodarwinistas y aparece lo que Bourdieu dio en llamar el racismo de la inteligencia propio de una
clase dominante cuya reproduccin depende, en parte, de la transmisin del capital cultural, un capital
heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, por ende aparentemente natural, nato.
(1990, p. 277).
Ya Bourdieu y Saint Martin (1998) haban analizado -y publicado en francs en 1975-, para el caso de los
alumnos franceses, cmo el juicio profesoral materializado en un mismo adjetivos, poda significar un
halago para la alumna de clase alta o una marca de mediocridad para la alumna pequeo-burguesa. De esta
manera, el juicio profesoral no slo funcionaba como profeca auto-cumplida, sino que tambin reforzaba
la desigualdad, reproduca la estructura de clases y todo esto funcionaba maravillosamente porque
estaba absolutamente incorporado, es decir, formaba parte del habitus. Carina Kaplan -que se encarga de
la edicin en castellano del texto de Bourdieu en 1998- realiza una investigacin homloga para el caso
argentino y entrevista a 34 maestros de escuelas primarias pblicas de Capital Federal. Las conclusiones
a las que arriba son similares: las diferencias intelectuales son percibidas por algunos maestros como
dficits individuales o sociales (1997, p. 31). La propuesta de esta autora es la de re-semantizar la
Inteligencia para pensarla en plural y con minscula: las inteligencias ligadas a contextos sociales y
culturales especficos (1997, p. 32).
Ahora bien, cmo es que se pasa del corte de pelo al corte de rostro? Liliana Sinisi define alproceso
de racializacin/alterizacin como aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evala de forma

negativa y etnocntrica a partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos
fenotpicos; y define estereotipo, como el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su
'aspecto fsico, mental y en su comportamiento' () [el estereotipo] se compone de dos elementos
fundamentales: la simplificacin y la generalizacin (2001, pp. 205-206). En su trabajo La relacin
Nosotros-Otros..., Sinisi analiza el discurso de los docentes de la zona oeste de Capital Federal entre
los aos 1995 y 1998 en escuelas con presencia de nios migrantes o hijos de migrantes en su matrcula.
(Vale recordar que Sinisi es Lic. en Ciencias Antropolgicas y que, por ende, utiliza los mtodos
etnogrficos habituales en su campo del saber.) Enunciados del tipo los coreanos son ms inteligentes
() son orgullosos, no vienen con actitud humilde de extranjero, los bolivianos son muy lentos () vienen
con una pobreza cultural, dicen botar, sorbete, a los tiles les ponen otro nombre son fragmentos de
las entrevistas que la autora trabaja. La construccin de estos estereotipos culturales racializados da
cuenta de las representaciones de la alteridad que se manejan socialmente a travs del denominado
sentido comn (Sinisi, pp. 206-207).
Por ltimo, Goffman define estigma como un atributo altamente desacreditador construido en relacin a
determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente 'portadores' algunos sujetos y que
significan posicionamientos desde quien los construye: pertenecer al grupo de los 'normales' (1963)
(Sinisi, 2001 p. 210).
Los anormales son los otros, lo que no forma parte del nosotros inclusivo que defina la normalidad. A
pesar de haber un siglo entre la directora Rosa del Ro y los docentes de zona oeste de Capital Federal, a
pesar de los ideales de integracin que ha intentado forjar la escuela argentina en todo este tiempo, los
inmigrantes siguen siendo los otros, los anormales, la cultura medida con la vara nica del
etnocentrismo/clasismo/elitismo.
Quisiera recuperar la problemtica del vnculo entre las determinaciones objetivas y las esperanzas
subjetivas haciendo una simple mencin al denominado Efecto Pigmalion que demostr empricamente de
qu manera funcionan las profecas auto-cumplidas de los docentes sobre sus alumnos. Y para terminar,
una pequea reflexin de Peter Mc Laren:
La pedagoga que imagino me invita a convertirme en aquello que anteriormente se consideraba como
fragmentos del Otro, extraos e incorporados a mi yo; a disminuir la separacin entre yo y el otro; a
reconocer el grado en el que t ests en m y yo en ti .

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11. MODELO OPERATIVO DE JUSTICIACURRICULAR3. La produccin histrica de la igualdad. La

de racializacin/alterizacin como aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evala de forma

reconocer el grado en el que t ests en m y yo en ti .

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