Juan Delval

resu.anuies.
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ARTCULO
Estrategias de aprendizaje en educacin superior

en un modelo curricular por competencias*
Ana Patricia Len Urquijo**, Eduardo Risco del Valle*** y Cristina Alarcn Salvo****
* Ttulo en ingls: Learning strategies in higher education in a curricular competence model.
** Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad de Valencia (Espaa). Profesora de la Universidad
de los Lagos hasta febrero del 2014 y catedrtica en la Universidad de La Amazona. Correo electrnico:
patricialeon2006@yahoo.es, apelonurquijo@hotmail.com
*** Doctorando en Lingstica y Licenciado en Espaol, Universidad de Concepcin, Chile. Profesor en la
Universidad de Los Lagos, Chile. Correo electrnico: erisco@ulagos.cl
**** Magister en Ciencias de la Educacin, Universidad de Los Lagos. Psicloga por la Universidad La Repblica.
Profesora en la Universidad de Los Lagos, Chile. Correo electrnico: calarcon@ulagos.cl
Recibido el 16 de diciembre del 2013 ; aprobado el 7 de noviembre del 2014
Resumen
Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes
afectan las metas de un modelo educativo; inciden en el tipo de
aprendizaje que se pretende lograr. En el anlisis sobre estas estrategias que utilizan los alumnos de las carreras de educacin
superior, cuyo modelo institucional est centrado en el estudiante con el enfoque por competencias, se encontr que la mitad de ellos se auxilian de tcticas acordes con este modelo como el ensayo, la elaboracin, las metacognitivas, la autorreguladora, la autoevaluacin y el apoyo afectivo;
ORVGHPiVFRPELQDQHVWUDWHJLDVTXHFRQOOHYDQDODPHPRUL]DFLyQFRQODVGHODSUHQGL]DMHVLJQLcativo; las que menos utilizan son las de organizacin.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje/Competencias/
Estrategias/Educacin
Superior
Abstract
Learning strategies adopted by students affect the goals of
educational models, while having an impact on the type of
learning that can be achieved. A study of the learning strategies employed by university students, whose educational model is student-centered and
competency-based, found that half of the sample group employ learning strategies consistent with that model, such as meta cognition, self-regulation and self-evaluation; others
combine strategies such as memorization and meaningful learning strategies; a minority
employ organizational techniques.
KEYWORDS
Learning/Skills/Strategies/
Higher Education
Vol.
XLIII
Revista de la Educacin Superior

(4); No. 172, octubre-diciembre del 2014. ISSN : 0185-2760. (p. 123-144)
Introduccin
esde que la educacin empez a centrarse en el alumno como el sujeto que aprende, se comenzaron a analizar no slo las tcticas que
utiliza el profesor para desarrollar sus clases, sino tambin las estrategias
de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. La enseanza y el aprendizaje son procesos que se presentan juntos, es decir, las estrategias que se
emplean para la instruccin inciden en los aprendizajes (Monereo, 2000),
considerando que los estudiantes tienen sus formas muy particulares de
aprender.
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos o secuencias de acciones conscientes, voluntarias, controladas y flexibles, que se convierten
en hbitos para quien se instruye, cuyo propsito es el aprendizaje y la solucin de problemas tanto en el mbito acadmico como fuera de l (DazBarriga y Hernndez, 2007). Esta forma de aprender concierne a la toma de
decisiones y facilita el llamado aprendizaje significativo (Ausubel, 1963);
ste tiene relacin con la vida prctica y laboral, es decir, un significado
que incide en el estudiante y futuro profesional, pues no slo asimila
cmo utilizar determinados procedimientos, sino tambin sabe cundo y
por qu los utiliza, y adems le favorece en el proceso de resolucin de un
problema o de una tarea a ejecutar (Monereo, Castell, Clariana, Palma &
Prez, 2011).
En el mbito acadmico, las estrategias de aprendizaje se han clasificado en: ensayo, elaboracin, organizacin, control de la comprensin, de
apoyo o afectivas, y metacognitivas. Dichas estrategias conllevan a que el
estudiante se conviertan en autnomo, independiente y autorregulado, capaz
de aprender a aprender (Daz-Barriga y Hernndez, 2007:233).
El estudio y el trabajo autnomos independientes y autorregulados
del individuo se logran a travs de su propia organizacin del trabajo y de
la adquisicin de competencias, las cuales implementar en el tiempo que
les dedique su atencin, de acuerdo con la planificacin, la realizacin y
la evaluacin de las propias experiencias de aprendizaje (Lobato, 2006). El
individuo avanzar construyendo el sentido del conocimiento, privilegiar
los procesos de codificacin, de organizacin, de elaboracin, de transfor124

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Ana Patricia Len Urquijo, Eduardo Risco del Valle y Cristina Alarcn Salvo
macin y de interpretacin de la informacin recogida (Pozo y Monereo,

1999), utilizando los recursos necesarios de acuerdo con las condiciones de
los temas abordados. Esto implica que el alumno se formule metas, organice el conocimiento, construya significados, empleando estrategias adecuadas y eligiendo los momentos que considere ineludibles para la adquisicin, el desarrollo y la generalizacin de lo aprendido (Lobato, 2006). El
modelo educativo que permite que el estudiante se forme, para convertirse
en un gestor comprometido de su propio aprendizaje, es el constructivismo; ste fundamenta que el ser humano es producto de su capacidad para
adquirir conocimiento y para reflexionar acerca de l, lo que le posibilita
anticipar, explicar y controlar positivamente la naturaleza para hacer cultura, destacando que el conocimiento se erige activamente (Delval, 1997).
En este contexto, la Universidad de Los Lagos (2012) ha desarrollado su
modelo educativo basado en competencias y centrado en el alumno, lo cual
implica que dentro de sus prioridades est la bsqueda de nuevas formas
de relacin en la docencia, mucho ms flexibles y creativas, que potencien
desde la prctica la resolucin de problemas pedaggicos, considerando
al estudiante como el actor principal en la construccin de su aprendizaje.
Para garantizar el logro de estos objetivos, se han implementado asignaturas relacionadas con las Competencias transversales para el aprendizaje,
las cuales proporcionan una serie de herramientas cognitivas, emocionales
y sociales que se podrn desplegar durante el proceso de enseanza-aprendizaje en sintona con el modelo educativo propuesto.
De esta forma, resulta de gran valor indagar sobre los tipos de aprendizajes que promueven los profesores en los alumnos. Para tal fin, se recab
informacin relacionada, por un lado, con las estrategias de aprendizaje
usadas por los estudiantes, y por otro, con las estrategias de enseanza manejadas por los profesores, y as reconocer el alcance de las competencias
comprometidas en las asignaturas, identificando con esto la dinmica y la
sintona del modelo educativo en las clases.
El presente artculo presenta los resultados obtenidos respecto a las estrategias didcticas utilizadas por los educandos en sus carreras, cuyos curriculums tambin tienen un enfoque basado en competencias, lo cual resulta de gran valor para conocer si la formacin est generando aprendizajes
autnomos, independientes y autorregulados.
A continuacin se describe el diseo metodolgico, y posteriormente el
anlisis y la discusin de los resultados; stos se representan en forma de
tablas y en trminos de porcentajes, de tal forma que se pueda comparar
cada item con el conjunto de las respuestas. Asimismo se contrastan los
resultados con los distintos aportes tericos acerca de las estrategias que
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pretenden lograr un aprendizaje efectivo del estudiante y, finalmente, se

presentan las conclusiones.
Metodologa
Para conocer las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de
las seis carreras que integran este estudio, se opt por un estudio descriptivo, ya que la investigacin de este tipo representa el estado, las caractersticas, los factores y los procedimientos presentes en aquellos fenmenos
y hechos que ocurren en forma natural (Hernndez, Fernndez y Baptista
2006). Con el anlisis de los resultados, se logr caracterizar las estrategias
de aprendizaje empleadas por los estudiantes de las carreras diseadas por
competencias del Campus Osorno de La Universidad de Los Lagos.
La recoleccin de la informacin se realiz entre noviembre del 2011
y julio del 2012, y tom como base una poblacin de 732 estudiantes que
cursaban seis carreras de diferentes disciplinas: Ingeniera de alimentos
(99), Pedagoga en matemticas y computacin (167), Ingeniera comercial
(182), Educacin general bsica con menciones (42), Educacin parvularia
(102) y Trabajo social (140). Posteriormente se consider una muestra al
azar de 215 estudiantes (29,37%) de estas carreras, quienes voluntariamente aceptaron contestar el cuestionario, distribuidos de la siguiente manera:
Ingeniera de alimentos 44 (20.5%), Pedagoga en matemticas y computacin 39 (18.1%), Ingeniera comercial 42 (19.5%), Educacin general bsica
con menciones 7 (3.3%), Educacin parvularia 54 (25.1%) y Trabajo social
29 (13.5%). Es importante aclarar que la participacin de los estudiantes de
Educacin general bsica es menor porque esta licenciatura se cerr en 2011 y
quedaban pocos estudiantes en clases; la mayora se encontraba en prctica
profesional y no acuda a la universidad.
La participacin por semestre acadmico fue as: primero 35 (16.3%), segundo 58 (27%), tercero 44 (21.9%), cuarto 36 (16.7%), quinto 9 (4.2%), sexto
14 (6.5%), sptimo 9 (4.2) y octavo 7 (3.3%). La divisin por gnero estuvo
distribuida en 71.6% de mujeres y 28.4% de hombres; la diferencia se debe a
que en la carrera de Educacin Parvularia estn matriculadas slo mujeres.
En cuanto a las asignaturas evaluadas, fueron muy especficas de las
carreras y de servicio. De este modo, de Ingeniera de Alimentos figuraron:
Tecnologa de alimentos I, Anlisis de los alimentos, Fundamentos matemticos y fsicos I, Ciencias de la ingeniera, Biotecnologa; en Pedagoga en
matemticas y computacin: Enfoque socioantropolgico de la educacin,
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Competencias transversales para el aprendizaje II; en Ingeniera comercial:

Gestin de recursos, Competencias transversales para el aprendizaje; en
Educacin general bsica con menciones: Planificacin y evaluacin de
aprendizajes, Investigacin, Identidad regional, Integracin de saberes; en
Educacin parvularia: Psicologa del aprendizaje, Modalidades curriculares, Prctica II-Educacin parvularia, Tecnologa en el aula, Apego y buen
trato, Competencias transversales para el aprendizaje.
El cuestionario consta de 44 items (ver anexo) y est fundamentado en
las estrategias de aprendizaje planteadas por Daz-Barriga y Hernndez
(2007). Estas estrategias son: de ensayo, de elaboracin, de organizacin,
metacognitivas, autorreguladoras, de autoevaluacin y de apoyo afectivo.
Se utiliz el cuestionario diseado por Len, Ospina y Ruiz (2012), el cual
se adapt para el contexto de los estudiantes de educacin superior.
Se someti el cuestionario a un tamiz de 10 expertos en educacin superior (cuatro del rea de la psicologa y seis de diferentes reas de educacin
superior), quienes realizaron algunas sugerencias que se analizaron en el
grupo de investigacin. Se organiz el instrumento para realizar un pilotaje con 93 estudiantes de tres grupos de la carrera de Lengua Castellana
y Comunicacin que no hicieron parte de este estudio, para evidenciar la
viabilidad del mismo; se encontr que no comprendan algunos trminos,
lo cual tuvo que corregirse sustituyendo el indicativo algunas veces por
a veces, y se agreg un espacio para otras posibles opciones que no se
contemplaban en los items como Otras y Cules?. En cuanto al procesamiento de la informacin no hubo ningn tipo de dificultad, los resultados fueron muy precisos. Una vez validado el instrumento, se procedi a la
recoleccin de la informacin.
Se ubicaron los estudiantes a travs de los jefes de carrera y los profesores;
luego la investigadora principal se acerc a las aulas con el permiso de stos y
les inform a los alumnos el objetivo del estudio, y despus pidi que voluntariamente respondieran el cuestionario acerca de sus estrategias de aprendizaje.
Recolectada la informacin, fue elaborada la base de datos, de tal manera que
se pudieran observar en conjunto los resultados de cada apartado en trminos de porcentajes. Al organizar los datos de esta manera, fue ms fcil el
anlisis y la interpretacin de los resultados.
A continuacin presentamos el estudio y la discusin de los resultados
de las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes en las carreras
diseadas por competencias.
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Anlisis y discusin de los resultados

Para contextualizar los resultados, en primera instancia se hace referencia
al significado de las estrategias de aprendizaje, para luego examinar los
resultados obtenidos de la informacin proporcionada por los estudiantes
de las seis carreras que integran este estudio:
$SUHQGHU D DSUHQGHU LPSOLFD OD FDSDFLGDG GH UHH[LRQDU HQ OD IRUPD HQ
que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceVRGHDSUHQGL]DMHPHGLDQWHHOXVRGHHVWUDWHJLDVH[LEOHV\DSURSLDGDVTXH
VHWUDQVHUHQ\DGDSWDQDQXHYDVVLWXDFLRQHV'tD]%DUULJD\+HUQiQGH]
2007: 234).
Es decir, el estudiante toma control del proceso de aprendizaje, es consciente de lo que hace, comprende los requerimientos de la tarea y responde a
ella adecuadamente; planifica y evala sus propios trabajos, y es capaz de
identificar sus aciertos y dificultades; utiliza estrategias de estudio pertinentes a cada situacin, valora los logros, reconoce y corrige sus errores.
Las estrategias son procedimientos conscientes para abordar una situacin con eficacia, suponen una respuesta socialmente situada, con un
carcter especfico y pueden incluir diferentes procedimientos (Lobato,
2006: 196). En este contexto, las estrategias de aprendizaje son procesos
que conducen a la toma de decisiones conscientes e intencionales; tambin conllevan a seleccionar los conocimientos bien sean conceptuales,
procedimentales y/o actitudinales, e igualmente se requieren para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones
de la situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, 2000: 34).
El modelo educativo por competencias pretende que la educacin tenga
como propsito que los estudiantes sean aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender para alcanzar
el aprendizaje significativo; por lo tanto, como lo sugieren Daz-Barriga y
Hernndez (2007), nuestro instrumento contiene estrategias de aprendizaje
de ensayo, de elaboracin, de organizacin, metacognitivas, autorreguladoras, autoevaluacin y apoyo afectivo, con los resultados que a continuacin de discuten.
En las estrategias de ensayo, los estudiantes combinan los diferentes tipos
de stas, subrayan las palabras e ideas principales, a veces repitiendo en
voz alta; copian los contenidos de los temas a estudiar (Tabla 1). De hecho,
muy pocos estudiantes no las utilizan. Las estrategias de ensayo o de recirculacin de la informacin se consideran como el inicio del aprendizaje; las
puede utilizar cualquier persona que quiere aprender algo al pie de la letra,
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y consisten en repetir una y otra vez, de forma circular, la informacin de

un trabajo hasta lograr una asociacin, para luego integrarla en la memoria
a largo plazo (Alonso, 1991; Pozo, 1989; Daz-Barriga y Hernndez, 2007).
De esta forma, la nueva informacin servir de base para el procesamiento
de los nuevos conocimientos integrndolos con los anteriores.
Tabla 1
Estrategias de ensayo
La manera como estudia nuevos conceptos es:
Siempre
A veces
Nunca + No contesta
Repitiendo el contenido en voz alta
26%
53%
21%
Copiando los contenidos de los temas a estudiar
45%
45%
10%
Subrayando lo que considero ms importante
64%
26%
10%
Las estrategias de ensayo permiten que los estudiantes memoricen, establezcan relaciones y recuerden los datos de acuerdo con las diferentes
formas de registrar u obtener la informacin que deben aprender (Len,
Ospina & Ruiz, 2012). Cuando escriben aspectos relevantes que el profesor
dice, leen algn material impreso u obtienen referencias por ellos mismos;
pueden subrayar lo que consideran ms importante palabras o frases claves como ayuda para ubicar rpidamente la idea principal, o bien evocar
la esencia del tema. El 64% de los estudiantes siempre utiliza la estrategia de ensayo; el 45% siempre escriben varias veces las ideas para memorizar y realizar relaciones, a veces con esquemas, y algunos prefieren
repetir las ideas al estudiar en voz alta. Esto depende de las formas particulares de aprender, presumiblemente vinculadas a estilos particulares del
aprendizaje de los estudiantes.
De la combinacin de las estrategias de ensayo depende el xito del
aprendizaje, puesto que no siempre se pueden aprender de la misma forma
las diferentes asignaturas; unas son ms tericas, otras prcticas, o tericoprcticas, y algunas requieren la memorizacin de trminos que se deben
utilizar tal como son. Otras asignaturas permiten seguir procedimientos,
solucionar problemas o traspasar la informacin a otros contextos.
En las estrategias de elaboracin destaca la forma como los estudiantes
relacionan los temas nuevos con aqullos ya vistos. El 65% siempre toma
nota de lo comprendido, de lo que ms le llama la atencin en clase; el 53%
lo hace de lo comprendido, de lo que ms le llama la atencin cuando estn
estudiando; el 52% relaciona los nuevos conocimientos con los ya adquiridos; el 45% realiza resmenes de los contenidos que han de estudiar (Tabla 2).
De los restantes, casi todos las utilizan a veces, y muy pocos, no.
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Tabla 2
Estrategias de elaboracin
La forma en cmo relacionas los temas
nuevos con los ya vistos:
Siempre
A veces
Nunca + No contesta
Realizando resmenes de los contenidos a estudiar
45%
46%
9%
Relacionando los nuevos conocimientos con los ya

adquiridos
52%
45%
4%
Tomando nota de lo comprendido o lo que ms le llama

la atencin, en clase
65%
30%
5%
Tomando nota de lo comprendido o lo que ms le llama

la atencin cuando ests estudiando
53%
41%
6%
Realizando y respondiendo preguntas al estudiar
23%
54%
23%
Respondiendo las preguntas que vienen incluidas en los

talleres dados por el profesor
36%
48%
16%
Las estrategias de elaboracin permiten integrar y relacionar la nueva informacin a los conocimientos previos que tienen los estudiantes; pueden
ser simples o complejas, de acuerdo al nivel de profundidad con que se instaure la unificacin de los nuevos conocimientos. Tambin puede establecerse la correspondencia para integrar la elaboracin visual de imgenes
simples y complejas con verbales semnticas, por ejemplo, la estrategia de
parafraseo o elaboracin inferencial, o temtica (Daz-Barriga y Hernndez, 2007).
El xito del aprendizaje se logra con varios procesos y, entre ellos, las
estrategias de elaboracin cumplen con la funcin de que los estudiantes
sean conscientes en la relacin que se establece entre los conocimientos
que ya posean con los nuevos. Es decir, en la medida que van integrando
los nuevos conocimientos, contrastan, reflexionan, e incluso generan otros,
de modo que empiezan a realizar procesos metacognitivos que los llevan
a conseguir el aprendizaje significativo, el cual no van a olvidar porque
ya han realizado una serie de procesos de pensamiento propios, en forma consciente y programada. De esta manera, los nuevos conocimientos
adquiridos y elaborados pueden emplearlos en otros contextos, e incluso
transformarlos cuando requieran.
El resumen, por ejemplo, es una adecuada estrategia de elaboracin
porque permite abreviar el tema de forma precisa y ordenada; contiene
las ideas ms importantes y necesarias, escritas y relacionadas entre s por
vnculos que muestran apropiadamente las relaciones de dependencia o
de independencia que mantienen entre ellas. La organizacin del resumen
requiere comprensin del tema. De lo expuesto por el profesor, de la informacin leda, de la consulta de varias fuentes, se hace una seleccin de los
elementos ms necesarios para comprender mejor. Esta estrategia permite
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el tratamiento y la codificacin ms compleja de la informacin; as los

alumnos logran el aprendizaje dirigido al significado del tema, y adems
integran varias de las estrategias de elaboracin, como las notas de lo comprendido y/o lo que ms les llama la atencin, la respuesta a las preguntas
realizadas por los profesores y las que se hacen a s mismos sobre el tema.
Tabla 3
Estrategias de organizacin
Cuando estudias bien un tema lo organizas
mediante:
Siempre
A veces
Nunca + No contesta
Mapas conceptuales
20%
41%
39%
Cuadros sinpticos
7%
33%
60%
Mapas mentales
22%
44%
34%
Mentefactos proposicionales
5%
33%
62%
Mentefactos Conceptuales
10%
35%
55%
rbol comparativo
9%
28%
62%
En las estrategias de organizacin, cuando estudian un tema, los estudiantes lo organizan mediante diferentes formas. Un porcentaje importante no
siempre lo hace igual; dos tercios de la muestra nunca utilizan mentefactos proposicionales, ni rbol comparativo ni cuadros sinpticos; un
poco ms de la mitad tampoco utilizan los mentefactos, y slo a veces
los mapas mentales y los conceptuales (Tabla 3). Estos organizadores, entre
otros, son tablas que toman formas fsicas variadas y cada, una de ellas es
apropiada para organizar el conocimiento.
El cuadro sinptico es una estrategia de organizacin coherente, sencilla
y condensada, del contenido de un tema, o de las ideas y sus relaciones,
en forma de expresin visual que se comunica en una estructura lgica. Su
principal funcin es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias,
entre uno o varios aspectos del mismo tema. Se presenta por medio de
llaves { } y toma forma de diagrama, o puede estar compuesto por filas
y columnas a manera de tabla sencilla. Para la organizacin, se divide el
tema en subtemas que se describen en sub-llaves, y se utilizan palabras
claves y conceptos cortos (Ontoria, 2006).
El mapa conceptual es una herramienta grfica que permite representar las relaciones de conceptos de un mismo dominio mediante conectivos
verbales, para posibilitar la comunicacin del conocimiento, y contribuye
asimismo al aprendizaje significativo (Novak, 1991). Se componen de con-
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ceptos, palabras enlaces, proposiciones, lneas y flechas de contacto, conexiones cruzadas y caracteres envueltos por elipses u valos, cuyas representaciones evidencian relaciones jerrquicas; usan diversos colores que
ayudan, a quien visualiza el mapa, a abstraer clases y subclases (Ontoria,
2006). Mediante su construccin, los estudiantes desarrollan habilidades
de pensamiento de orden superior, pues les permite el procesamiento, la
organizacin y la priorizacin de la nueva informacin, identificando ideas
e interrelaciones entre los diferentes conceptos, as como a discernir lo que
no corresponde.
El mapa mental es una estrategia de organizacin del aprendizaje hecha
mediante un diagrama que se adopta para la representacin de palabras,
ideas, tareas y dibujos, u otros conceptos relacionados y construidos alrededor de una palabra clave o de una idea central. Tambin contribuye a
construir y retener la informacin de forma lgica y creativa; para tal fin se
escribe alguna palabra en el centro de una tabla, de la cual se derivan ideas
o conceptos mediante lneas, y de esta forma se realiza un mapa de reflexin sobre un tema (Ontoria, 2006). As, el estudiante genera, visualiza,
estructura, y clasifica taxonmicamente las ideas, y le sirve como ayuda del
estudio, la planificacin, la organizacin y la resolucin tanto de problemas
como de la toma de decisiones, e incluso de la redaccin.
El mentefacto se refiere al modo como el cerebro interioriza y organiza
de manera significativa y natural o lgica los conceptos en el contexto de
la red semntica compartida para la comunicacin. El mentefacto es producto de la mente, una estrategia de organizacin de la informacin que
permite construir conceptos as como ejercitar y apropiarse de operaciones
intelectuales, definiendo lmites. El mentefacto puede ser nocional, conceptual, proposicional, precategorial y categorial (De Zubira, 2006).
El mentefacto nocional es la representacin grfica de la comprensin
general de una nocin. El conceptual es la representacin grfica de un
concepto y se organiza as: el concepto est en el centro; encima de ste se
escribe el contenido de supraordinacin, es decir, la inclusin del concepto
superior o de mayor jerarqua. Debajo del concepto se expresa qu contiene
o las clases que ste involucra denominado infraordinacin; a la izquierda se ubican las caractersticas esenciales que lo hacen diferente de otros
conceptos o isoordinacin (identifica y diferencia las otras clases que pertenecen al supraordinado); a la derecha se ubica la exclusin, lo que no es,
pero que se confunde porque tienen el mismo supraordinado del concepto
fundamental (De Zubira, 2006).
El mentefacto proposicional es la representacin grfica para la comprensin de una proposicin, nocin, teora, etc., que fundamenta un men132

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tefacto argumental o precategorial (en forma de ramales o estructuras de

rbol alrededor de una nocin). El diseo permite comprender los componentes de una proposicin, de tal forma que ayuda a identificar los aspectos
en los que se debe enfatizar la argumentacin. El mentefacto proposicional
se compone en su estructura bsica de dos nociones y una relacin; para
evidenciar sus caractersticas se usan los cromatizadores (complementos
o instrumentos que permiten ampliar una nocin pero que no varan de
sta): cromatizador de relacin [palabras que unen dos nociones] y cromatizador proposicional [se refieren a la autora, el tiempo, la poca, el modo,
la compaa, el beneficiario, los lugares] (De Zubira, 2006).
El mentefacto precategorial encadena proposiciones en forma de ramales alrededor de una tesis que argumenta, define trminos y extrae derivaciones o conclusiones; el mentefacto categorial va de lo simple y fcil a lo
complejo, difcil y abstracto, que son finalmente los instrumentos con los
que el ser humano se extiende en el conocimiento (Vargas, 2005).
El rbol comparativo permite caracterizar y establecer relaciones de similitud y diferencia entre tpicos, es empleado para sistematizar la informacin y permite contrastar los elementos de un tema. Se representa por
medio de ramales, hay una eleccin de categoras que luego se describen, y
se ubican las clases descriptivas a un mismo nivel para cada categora. Est
formado por un nmero variable de ramas en las que se lee la informacin
en forma vertical y se establece la comparacin de los elementos entre ellas
en forma horizontal.
Estas estrategias de organizacin de la informacin dejan que los estudiantes realicen una reorganizacin constructiva de la temtica que van a
aprender, lo cual les permite clasificar la informacin con la intencin de
conseguir una representacin correcta de sta, explorando las relaciones
posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre los datos que
han de asimilar, as como las formas de organizacin esquemtica internalizadas por quien aprende (Monereo, 1990; Pozo, 1989).
Tanto las estrategias de elaboracin como las de organizacin de los
contenidos conceden que los estudiantes descubran y construyan significados para encontrar sentido a la informacin, lo que implica una actividad
cognitiva y afectiva que permite una mayor retencin que la producida
por las estrategias de ensayo o recirculacin, siempre y cuando la temtica tenga un significado lgico (Daz-Barriga y Hernndez, 2007). Debe
permitir que los alumnos sean capaces de organizar, clasificar, interpretar,
representar, explorar y relacionar un tema nuevo para incorporarlo con los
conocimientos anteriores y lograr el aprendizaje significativo.
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En cuanto a las estrategias metacognitivas de planeacin, los estudiantes

DUPDQTXHUHDOL]DQODVVLJXLHQWHVDFWLYLGDGHVFXDQGRVHHQIUHQWDQDOHVWXdio y la organizacin de un nuevo tema: ms o menos la mitad de la muestra
(54%) asegura que a veces repasa temas anteriores antes de estudiar los
nuevos; un poco menos de la mitad (49%) programa horarios de estudio; el
44% se propone metas y el 42% busca recursos necesarios para estudiar los
temas nuevos (Tabla 4). Pocos estudiantes declaran que no realizan estas
actividades.
Las actividades de planeacin permiten a los estudiantes la identificacin o la determinacin de la meta de aprendizaje, la prediccin de los
resultados, la seleccin y la programacin de las estrategias antes de enfrentarse a una accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas
(Daz-Barriga y Hernndez, 2007). Es as como deben disponerse a organizar los fines que quieren alcanzar, a repasar los temas anteriores (reconocimiento de los aprendizajes previos), a preparar los recursos que requieren
para apropiarse de los contenidos de los nuevos temas y a programar el
tiempo que considera necesario; de esta forma garantizan el xito de la
tarea de aprendizaje y certifican que el producto por obtenerse ser de
calidad.
Tabla 4
Estrategias metacognitivas
Cules de las siguientes actividades realizas
cuando te enfrentas al estudio de un nuevo
tema?
Siempre
A veces
Nunca + No contesta
Te propones metas de estudio
43%
44%
13%
Repasas temas anteriores antes de estudiar los nuevos

temas
23%
54%
23%
Programas un horario de estudio
24%
49%
27%
Buscas los recursos necesarios para el estudio de nuevos

temas
47%
33%
62%
Menos de la mitad de los estudiantes realiza estas actividades cuando se

enfrenta a un tema nuevo; quienes lo hacen a veces an no tienen disciplina para afrontar un compromiso con su propio aprendizaje, lo que
desfavorece lograr el aprendizaje significativo dentro de los procesos curriculares por competencias, pues sin las estrategias adecuadas para desafiar
un tema nuevo, el aprendizaje no se producir y menos ser duradero
porque no habr un plan de accin que garantice el xito.
Siendo la metacognicin el conocimiento sobre la propia cognicin y
la autorregulacin de los procesos de pensamiento (Flavel, 1993), las es-
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trategias metacognitivas incluyen la toma de conciencia de las estrategias

relacionadas con la tarea, el estudiante y la estrategia misma; as, el alumno
analiza la tarea para ser consciente de la demanda, la amplitud y la dificultad. El procesamiento cognitivo implica la seleccin de estrategias apropiadas con la tarea misma y los recursos necesarios. Pero tambin el estudiante conoce y analiza la creencia que tiene acerca de cmo es l mismo
en tanto procesador cognitivo y constructor de las autoconceptualizaciones
y autoevaluaciones: cmo aprende, qu capacidades posee y cules no, de
qu forma rinde mejor, qu disposicin actitudinal posee, cmo se motiva
a s mismo y cmo selecciona estrategias personales adecuadas para lograr
el aprendizaje significativo (Lobato, 2006).
En la conciencia de la estrategia misma, el estudiante evala y selecciona la ms adecuada para lograr el aprendizaje significativo, manteniendo
el control sobre la aplicacin de sta. Adems de saber en qu consiste la
estrategia concreta, el alumno debe aprovecharla eficazmente, pues necesita poseer el conocimiento procedimental sobre los pasos que requiere para
llevarla a cabo, as como el conocimiento condicional de cundo y por qu
es adecuado su uso (Lobato, 2006); esto implica que las estrategias metacognitivas exigen estar planificadas, autorreguladas y autoevaluadas.
Tabla 5
Estrategias de autorregulacin
En el momento que inicias tu estudio:
Siempre
A veces
Nunca + No contesta
Te haces preguntas relacionadas con el tema
32%
53%
15%
Amplas el tiempo programado para el estudio
24%
62%
14%
Buscas ayuda de otras personas para estudiar
29%
52%
20%
Ahora bien, en las estrategias de autorregulacin, cuando los educandos estudian a veces, dos tercios de ellos amplan el tiempo programado; un
poco ms de la mitad se hace preguntas relacionadas con el tema y busca
ayuda con otras personas; aproximadamente un tercio de la muestra utiliza
la autorregulacin para el aprendizaje y muy pocos no la manejan (Tabla 5).
Las estrategias de aprendizaje de autorregulacin consciente ocurren
en las actividades acadmicas de alto nivel; es un saber que se hace, no se
declara, sino que se realiza, es decir, se trata de un saber de procedimiento
y de accin. Muchas de las estrategias cognitivas, tales como la planeacin
o la supervisin, son actividades autorreguladoras (Daz-Barriga y Hernndez, 2007). Las actividades autorreguladoras son el complemento de las
metacognitivas. Las labores de planificacin no seran posibles de realizar
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si no se activaran las habilidades metacognitivas de los estudiantes; tampoco sera posible supervisar la ejecucin del plan trazado para aprender,
si no se tuviesen experiencias metacognitivas que informen sobre qu y
cun bien est el procedimiento en la realizacin de una tarea de aprendizaje (Daz-Barriga y Hernndez, 2007).
La mayora de los estudiantes aplican a veces las estrategias de autorregulacin cuando inician el estudio de un tema. Es un aspecto que requiere de especial atencin por parte de los profesores, pues estas estrategias son fundamentales para el xito del aprendizaje significativo, objeto
que pretende alcanzar el modelo educativo por competencias.
Para lograr la conciencia del aprendizaje se requiere que el estudiante
tenga la direccin, el control y la supervisin del propio proceso (Lobato,
2006). El educando debe hacerse preguntas para confirmar que, en efecto, comprende la tarea a realizar, verificando que las estrategias elegidas
son las ms eficaces; obviamente esto implica que, de ser necesario, deber
ampliar el tiempo que ha destinado para laborar y buscar los recursos suficientes para lograrlo, incluso recurriendo a otras personas para aclarar la
dudas que surjan.
Tabla 6
Si sientes que no ests aprendiendo
Siempre
A veces
Nunca + No contesta
Buscas libros
35%
49%
16%
Preguntas a familiares
16%
36%
47%
Preguntas al profesor
32%
60%
9%
Buscas en internet
80%
13%
7%
Abandonas el estudio
1%
29%
69%
Si los estudiantes sienten que no estn aprendiendo, la mayora de ellos

(80%) siempre busca informacin en internet; pasa a un segundo plano
acudir al profesor (a veces 60%), as como la consulta de libros (a veces
49%). El 69% nunca abandona el estudio, sin embargo, es preocupante
que el 29% a veces lo haga (Tabla 6).
Entre las estrategias de administracin de recursos se encuentran la organizacin del tiempo y saber cmo y a quines acudir cuando se necesita
ayuda (profesores, familiares o compaeros que sepan ms); de igual manera se tiene que desarrollar la habilidad para recrear un ambiente propicio
de estudio (Pintrich, 1998).
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Observamos que, indudablemente, los estudiantes hacen uso del internet para buscar informacin antes que consultar en los libros y preguntar
al profesor quien an sigue siendo una figura clave para la aclaracin de
dudas, pero en menor importancia, pues si los estudiantes obtienen informacin directa de otras fuentes, omiten la consulta al profesor; no obstante,
cuando esto no es posible, acuden a l.
Es importante que los estudiantes tengan acceso a los buscadores especializados en los cuales encuentren un apoyo para hallar informacin
cientfica de calidad; incluso es fundamental inducirlos hacia los centros de
recursos de aprendizaje especializados como la biblioteca, la hemeroteca,
etctera, que son los espacios donde se pueden obtener los datos ms especficos en las reas del conocimiento que estn abordando. La bsqueda de
informacin para aclarar dudas ayuda a la autonoma y a la autoformacin
de los estudiantes, propsito que tambin persigue el modelo educativo
por competencias.
Tabla 7
Estrategias de evaluacin
Siempre
A veces
Nunca + No contesta
Revisas el orden de los temas al estudiar
51%
39%
10%
Te preguntas si ests alcanzando el objetivo de estudio
34%
50%
16%
Decides cuando terminar el estudio del tema
47%
40%
13%
Tomas descansos cuando ests estudiando
43%
27%
29%
Con respecto a las estrategias de evaluacin, la mitad de los alumnos declara que siempre revisa el orden de los temas que va a estudiar; un poco
menos de la mitad decide cundo terminar de hacerlo, o en qu momento
tomar un descanso mientras est estudiando. La mitad de ellos a veces
se preguntan si est alcanzado el objetivo de estudio; menos de la mitad
decide cundo terminar el estudio (40%) y darse la oportunidad de revisar
el orden de los temas al estudiar (39%). Menos de un tercio de la muestra
dice que nunca toma descansos cuando est estudiando, y algunos pocos
nunca implementan las otras estrategias de evaluacin (Tabla 7).
Las actividades de evaluacin son aqullas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones-estrategias como de los procesos utilizados en relacin con ciertos criterios de eficiencia y de efectividad, relativos al cumplimiento de la planificacin y el logro de las metas
trazadas para el aprendizaje. Por lo general estas actividades se realizan
durante y/o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva (Daz-Barriga y
Vol.
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137
Hernndez, 2007); son tambin autorreguladoras, formuladas por el estudiante a travs de las preguntas que debe hacerse cuando emprende una tarea cognitiva: Qu voy a hacer? Cmo lo voy a hacer (planeacin)? Qu
estoy haciendo? Cmo lo estoy haciendo (control)? Qu tan bien lo estoy
haciendo (evaluacin)? (Kluwe, 1987) Estos aspectos el alumno deber de
ir resolvindolos, conforme avance en la organizacin de su quehacer.
Despus de finalizar la tarea, el estudiante requiere efectuar una nueva
autoevaluacin que le ayude a aumentar los conocimientos que tiene sobre
la tarea misma o el tema estudiado; as sabr si ha logrado las metas del
aprendizaje y si las estrategias utilizadas le han ayudado a alcanzarlo (Lobato, 2006), aspecto que le ayudar a saber cules estrategias son las ms
adecuadas para su instruccin, de acuerdo al tipo de tarea.
La autorregulacin debe ser consciente de los aprendizajes acadmicos
de alto nivel de complejidad porque involucra una conducta de toma de
decisiones reflexiva, juiciosa y estable (Daz-Barriga y Hernndez, 2007), lo
cual garantiza que el estudiante adquiera la disciplina, la responsabilidad
y la autonoma en la tarea del aprendizaje, que es otro aspecto fundamental
en el desarrollo de las competencias propuestas en los diseos curriculares.
Tabla 8
Reacciones de apoyo o afectivas ante el estudio
Al momento de estudiar
Siempre
A veces
Nunca + No contesta
Muestras y mantienes la motivacin
27%
68%
5%
Ests atento al tema de estudio
44%
53%
4%
Te concentras fcilmente
18%
61%
20%
Te angustia estudiar
10%
57%
33%
En cuanto a las reacciones de apoyo o afectivas, dos tercios de los estudiantes

(68%) a veces mantiene la motivacin al momento de estudiar, el 61% se
conecta fcilmente, al 57% le angustia estudiar y el 53% est atento al tema
(tabla 8).
Las estrategias de apoyo permiten a quien estudia mantener la voluntad
y la concentracin propiciando el aprendizaje; de esta forma se reduce la
ansiedad, mientras la atencin se dirige hacia la tarea, ayudando a la organizacin del tiempo dedicado al estudio (Dansereau, 1985; Weinstein &
Underwood, 1985). Es as como el educando organiza estrategias para que
se automotive y autorrefuerce, dndose mensajes positivos para aumentar
la autoconfianza y el control emocional (Lobato, 2006).
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Los educandos no utilizan con frecuencia las estrategias de apoyo, aspecto que requiere ser reforzado para conseguir la autorregulacin, permitiendo el desarrollo de las competencias actitudinales autnomas que lo
transformen en responsable de su propio aprendizaje. La automotivacin
es un aspecto de fundamental importancia para la formacin responsable
de quien aprende, pues es difcil emprender una tarea si no se siente el deseo, la curiosidad, el poder de asombro y la voluntad sobre lo que se quiere
aprender.
Conclusiones
Cuando se asume un modelo pedaggico, en cualquier nivel educativo,
es necesario organizar la infraestructura tanto de recursos como de capacitacin del profesorado, para que todos conozcan los propsitos que se
persiguen con ste y participen activamente en el desarrollo y la evolucin
del mismo.
Los estudiantes que estn realizando su formacin profesional en carreras diseadas por competencias traen consigo aprendizajes que les han
permitido instruirse de una manera particular, de acuerdo a su entorno
educativo, pues aunque en la universidad se implementan asignaturas
para que aprendan a aprender, de manera que alcancen autonoma, independencia y autorregulen sus propios aprendizajes, en realidad debe ser
una tarea permanente durante toda la formacin universitaria. Cambiar las
estructuras de aprendizaje, que se han formado durante 12 o ms aos en la
educacin bsica y media, no se logra con el desarrollo de unos contenidos
que enuncien cmo hacerlo; la transformacin debe ser parte de la prctica pedaggica en todas las asignaturas, lo cual implica que los profesores
deben estar comprometidos con el logro de los propsitos que conllevan
el rompimiento de los paradigmas, tanto en las estrategias de enseanza
como en las de aprendizaje de los alumnos.
En este estudio se encontr que los estudiantes utilizan varias estrategias de aprendizaje que son producto de las experiencias de su formacin
preuniversitaria y de algunas nuevas, las cuales les permiten aproximarse
a la autonoma, la independencia y la autorregulacin.
Las estrategias de ensayo o recirculacin de la informacin que ms utilizan los estudiantes son aquellas que permiten evocar los aprendizajes
cuando los requieren. Se observa que la mayora de ellos encuentran relacin entre los nuevos conocimientos con los ya adquiridos; as reconocen
que lo aprendido tiene relacin con lo que se va a abordar y utilizan dife-
Vol.
XLIII

139
rentes tcticas para integrar y relacionar la nueva informacin a los conocimientos que ya poseen.
En cuanto a las estrategias de organizacin, cuando los alumnos estudian un nuevo tema, no todos emplean los organizadores para abordar los
nuevos conocimientos. Es necesario que los profesores utilicen los diferentes organizadores en el desarrollo de sus clases los mapas mentales y conceptuales, los mentefactos conceptuales y proposicionales, el rbol comparativo, los cuadros sinpticos u otros, para que los estudiantes aprendan
a encontrar relaciones, estructuren el conocimiento, lo relacionen con lo
que ya saben y le encuentren nuevos significados, mismos que recordarn
porque los esquemas que se realicen tendrn cierta lgica que no se olvida. Adems los pueden utilizar para abordar cualquier temtica terica o
prctica.
Cuando los estudiantes se enfrentan en el abordaje del aprendizaje de
un tema nuevo, las estrategias metacognitivas de planeacin como el repaso de los temas anteriores, la programacin de horarios, el fijarse metas
y buscar los recursos necesarios favorecen los procesos educativos por
competencias, aspectos que permiten la autonoma, la independencia y la
autorregulacin para aprender a aprender. Las estrategias metacognitivas de planeacin conllevan a conseguirlo, pero en los resultados de nuestro estudio se encuentra que menos de la mitad de ellos las utilizan con
regularidad. Dicha situacin desfavorece los procesos educativos por competencias que se quieren lograr, puesto que sin las estrategias adecuadas
para enfrentarse a un tema nuevo, el aprendizaje no se producir en forma
efectiva y menos ser duradero, ya que no tendrn un plan de accin que
garantice el xito del saber, conocer, ser y hacer.
Las fuentes de informacin para indagar en los temas que se estudian
como el internet, los libros y las preguntas al profesor favorecen la autorregulacin de los aprendizajes; sin embargo, no todos los estudiantes
utilizan las estrategias de evaluacin como revisar el orden de los temas
a analizar, decidir cundo terminar de hacerlo, realizar pausas mientras estudian para descansar, y en el momento, algunos no siempre estn atentos al
tema de estudio, ni mantienen la motivacin y la concentracin, as como
les faltan voluntad y decisin que algunas veces generan angustia. Por lo
tanto, es necesario que aprendan a organizar el tiempo, de tal forma que
puedan dedicarlo a sus diferentes actividades de formacin profesional, de
vida familiar, social y laboral.
Es tambin importante que los alumnos realicen el ejercicio constante
y permanente de las actividades de evaluacin con el autoapoyo afectivo,
de esta forma podrn reconocer sus alcances y limitaciones, aspectos que
140

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permitirn buscar las estrategias oportunas para aclarar sus dudas; as lograrn forjar su autoformacin para conseguir la responsabilidad y la autonoma necesarias para alcanzar el xito de los aprendizajes significativos.
Pero esto implica que la puesta en accin del modelo educativo por competencias propicie espacios para reconocer el inters y la motivacin por el
rea de conocimiento que decidieron estudiar, adquiriendo la formacin y
el aprendizaje que les permitirn desempearse en su vida laboral. De esta
manera, lograrn adquirir el equilibrio emocional necesario y aprendern
a autorregularse para el logro de competencias cognitivas y actitudinales
autnomas, adoptando la responsabilidad de su propio aprendizaje, sin
sentirse afectados emotivamente.
En cuanto al modelo educativo basado en competencias como tal, la
infraestructura institucional implementada conlleva al xito del propsito,
siempre y cuando se genere un ambiente propicio para que los estudiantes
adquieran las competencias cognitivas, actitudinales, procedimentales y
sociales que les ayuden a integrar a sus estructuras. La forma de hacerlo es
potenciando la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Referencias
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XLIII

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en Judith W. Segal; Susan. F. Chipman y Robert Glaser (eds.). Thinking and learning
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Anexo
Universidad de Los Lagos
Vicerrectora de Investigaciones
Investigacin interna DI-ULA N 30/2011
Cuestionario Dirigido a Estudiantes
Estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de la Universidad de Los Lagos
Carrera: __________________________________________________ Semestre acadmico:
________________________
Asignatura: ________________________________________________ Gnero: Masculino _______
Femenino _______
Instrucciones: El objetivo de esta encuesta es conocer la forma que utilizas para estudiar.
Lee atentamente y responde marcando la alternativa que mejor te represente: Siempre A veces Nunca
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategias de ensayo
La manera como estudias nuevos conceptos es:
Repitiendo el contenido en voz alta
Siempre
A veces
Nunca
Copiando los contenidos de los temas a estudiar
Siempre
A veces
Nunca
Subrayando lo que consideras ms importante
Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Nunca
Otra (as)
142
Cul (es)? Escrbela (s) a continuacin

ISSN :
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Estrategias de elaboracin
La forma cmo relacionas los temas nuevos con los ya vistos es:
Realizando resmenes de los contenidos a estudiar
Siempre
A veces
Nunca
Relacionando los nuevos conocimientos con los ya adquiridos
Siempre
A veces
Nunca
Tomando nota de lo comprendido o lo que ms le llama la atencin,

en clase
Siempre
A veces
Nunca
Tomando nota de lo comprendido o lo que ms le llama la atencin

cuando ests estudiando
Siempre
A veces
Nunca
Realizando y respondiendo preguntas al estudiar
Siempre
A veces
Nunca
Respondiendo las preguntas que vienen incluidas en los talleres

dados por el profesor
Nota: en el caso de que el profesor no realice talleres por favor no
responda
Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Otra (as)
Estrategias de organizacin
Cuando estudias bien un tema lo organizas mediante:
Mapas conceptuales
Siempre
A veces
Nunca
Cuadros sinpticos
Siempre
A veces
Nunca
Mapas mentales
Siempre
A veces
Nunca
Mentefactos proposicionales
Siempre
A veces
Nunca
Mentefactos Conceptuales
Siempre
A veces
Nunca
rbol comparativo
Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Otra (as)
Estrategias metacognitivas
Cules de las siguientes actividades realizas cuando te enfrentas
al estudio de un nuevo tema:
Te propones metas de estudio
Siempre
A veces
Nunca
Repasas temas anteriores antes de estudiar los nuevos temas
Siempre
A veces
Nunca
Programas un horario de estudio
Siempre
A veces
Nunca
Buscas los recursos necesarios para el estudio de nuevos temas
Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Otra (as)
Estrategias de autoregulacin:
En el momento que inicias tu estudio:
Te haces preguntas relacionadas con el tema
Siempre
A veces
Nunca
Amplas el tiempo programado para el estudio
Siempre
A veces
Nunca
Buscas ayuda de otras personas para estudiar
Siempre
A veces
Nunca
Si sientes que no ests aprendiendo

Buscas libros
Siempre
A veces
Nunca
Preguntas a familiares
Siempre
A veces
Nunca
Preguntas al profesor
Siempre
A veces
Nunca
Buscas en internet
Siempre
A veces
Nunca
Vol.
XLIII

143
Abandonas el estudio
Otra (as)
Siempre
A veces
Siempre
A veces
Siempre
A veces
Nunca
Estrategias de evaluacin
'XUDQWH\DOQDOGHOHVWXGLRGHXQQXHYRWHPD
Revisas el orden de los temas al estudiar
Nunca
Te preguntas si ests alcanzando el objetivo de estudio
Siempre
A veces
Nunca
Decides cuando terminar el estudio del tema
Siempre
A veces
Nunca
Tomas descansos cuando ests estudiando

Cada cuanto tiempo:___________________________________________
Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Muestras y mantienes la motivacin
Siempre
A veces
Nunca
Ests atento al tema de estudio
Siempre
A veces
Nunca
Te concentras fcilmente
Siempre
A veces
Nunca
Te angustia estudiar
Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Otra (as)
Reacciones de apoyo o afectivas ante el estudio

Al momento de estudiar:
Otra (as)
Observaciones
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
Gracias por su valiosa informacin
,QVWUXPHQWR7RPDGRGH/HyQ2VSLQD\5XL]\PRGLFDGR
144

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macin y de interpretacin de la informacin recogida (Pozo y Monereo,

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pretenden lograr un aprendizaje efectivo del estudiante y, finalmente, se

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Competencias transversales para el aprendizaje II; en Ingeniera comercial:

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Anlisis y discusin de los resultados

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y consisten en repetir una y otra vez, de forma circular, la informacin de

Repitiendo el contenido en voz alta

Copiando los contenidos de los temas a estudiar

Subrayando lo que considero ms importante

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Estrategias de aprendizaje en educacin superior

Realizando resmenes de los contenidos a estudiar

Relacionando los nuevos conocimientos con los ya

Tomando nota de lo comprendido o lo que ms le llama

Tomando nota de lo comprendido o lo que ms le llama

Realizando y respondiendo preguntas al estudiar

Respondiendo las preguntas que vienen incluidas en los

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el tratamiento y la codificacin ms compleja de la informacin; as los

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tefacto argumental o precategorial (en forma de ramales o estructuras de

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En cuanto a las estrategias metacognitivas de planeacin, los estudiantes

Te propones metas de estudio

Repasas temas anteriores antes de estudiar los nuevos

Programas un horario de estudio

Buscas los recursos necesarios para el estudio de nuevos

Menos de la mitad de los estudiantes realiza estas actividades cuando se

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trategias metacognitivas incluyen la toma de conciencia de las estrategias

Te haces preguntas relacionadas con el tema

Amplas el tiempo programado para el estudio

Buscas ayuda de otras personas para estudiar

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Si los estudiantes sienten que no estn aprendiendo, la mayora de ellos

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Revisas el orden de los temas al estudiar

Te preguntas si ests alcanzando el objetivo de estudio