Infancias y Juego

Curso virtual: Juegos, juguetes y juegotecas
UNIDAD 1
Infancias y juego
Introduccin:
Durante la Unidad 1 pretendemos puntualizar dos conceptos fundamentales de la pedagoga ldica:
infancias y juego. En consecuencia, procuraremos un recorrido a travs de la evolucin del concepto
de infancia, perceptible a partir de un proceso que no slo atraves diversos momentos histricos,
sino que traspas adems, circunstancias culturales significativas como lo fue, por ejemplo, la
pedagogizacin de la misma.
Frente a esto, el juego, que por su naturaleza y la complejidad de sus funciones, ha demorado una
explicacin terica unvoca de su existencia, comienza a revelarse como actividad esencial en la vida
de las personas. Tal vez esa aplazamiento pueda deberse a que histricamente se ha abordado el
juego desde marcos tericos dismiles, o a que los autores han centrado sus estudios en diversos
aspectos de su realidad, cierto es que las explicaciones sobre su naturaleza y el papel que ha
desempeado y desempea en la vida humana, siguen an construyendo su sentido, delinendose
como espejo de la realidad, ya que, como manifiesta Scheines: El trabajo, el amor y la lucha no son
ms que juegos. El juego est en el centro de gravedad de la existencia. Entonces, tal vez, aquel
sentido eternamente inacabado tenga su razn de ser en el hecho de no querer abandonar el lugar
complaciente de la imperturbable realidad a la hora de analizar las profundidades del jugar,
porque del lado de las sombras no jugamos sino que somos jugados y quien es jugado desconoce
1
las leyes del extrao juego en el que participa .

Del otro lado de las certezas se encuentra la nocin de matriz ldica como el lugar de la identidad
2
fundada en el jugar, el espacio que se libera de las mscaras, donde somos lo que jugamos o
hemos estado jugando? a lo largo de nuestra propia historia.
Finalmente, desarrollaremos los principales aspectos que definen al ambiente de aprendizaje como
la confluencia de factores multidimensionales que organizan un entramado complejo de relaciones
entre personas, entornos y actividades, y que habilita el protagonismo individual y colectivo y
promueve el concepto de otredad.
Proponemos un fundado y prudente abordaje a la teora del juego, pero sin negar las caractersticas
determinantes que abarcan el fenmeno ldico: la libertad, el misterio, la dualidad, el espacio y
1
Scheines, Graciela, Claves para leer a Adolfo Bioy Casares. Cuadernos Hispanoamericanos (Madrid), Vol. 487, (enero, 1991),
Pg. 20.
2
Ibdem, Pg. 20.
-1-
tiempo propios del jugar (diferentes al real), el automovimiento, el azar, la doble productividad, el
mito, el espacio festivo entre otras una combinacin sugestiva que promete una vez ms, no
agotar sentidos.
Contenidos que desarrollaremos en esta unidad:

1.1) Concepto de infancias.
1.2) Concepto de juego.
1.2.1) Lugar (no-lugar), espacio y tiempo del jugar.
1.2.2) Tipologa. Sistema ESAR de clasificacin de juegos y juguetes (Juegos de ejercicio /
Juegos simblicos / Juegos de ensamblaje / Juegos de reglas).
1.3) Matriz ldica.
1.3.1) Matriz ldica y visualizacin creativa.
1.4) Ambientes de aprendizaje.
1.1) Concepto de infancias:

La concepcin actual de infancia es el resultado de un milenario proceso que tiene sus races en la
antigedad clsica. Ya Platn y Aristteles haban rescatado su valor patrimonial o proyectual
dentro de la vida de una persona, concibindola como propiedad o propsito futuro centrado en la
adultez.
La preocupacin por el estudio del nio se refleja en la complejidad de un proceso que atraviesa
diferentes momentos histricos y culturales, cuyos antecedentes formales pueden rastrearse en el
Cdigo de Hammurabi (2.250 AC) del pueblo babilnico (primer cdigo legal de la historia) y sus
alcances se extienden a las legislaciones vigentes de las sociedades actuales.
Sin embargo, dentro de ese proceso, existieron aportes de pensadores que con sus concepciones
supieron adelantarse a los acontecimientos que consolidaron el valor autnomo propio de la
infancia. En este sentido se consideran relevantes los aportes de Jean-Jacques Rousseau (1712 1778), quien a partir de su trabajo L'mile (1762) aborda el concepto de infancia desestimando la
precocidad humana y los modos despticos, propios de la poca, en la crianza de los hijos. Segn
-2-
Rousseau, la infancia deba ser un perodo feliz mediado por el componente ldico. Considerado el
padre de la pedagoga moderna, Rousseau contempla, en un innovador abordaje a la infancia, el
respeto a la naturaleza infantil, reconociendo diferencias, capacidades y ritmos de aprendizaje. As,
expresa:
La naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres, si
queremos pervertir este orden produciremos frutos precoces que no tendrn ni
madurez, ni sabor y pronto se marchitarn.
ROUSSEAU, J.J. (1969) Oeuvres Compltes, IV, Gallimard, Paris, Pg. 319.
El abordaje de Rousseau a las necesidades especficas del nio se constituye en un pilar

fundamental de la teora con la que aborda la infancia, sin embargo, cierto es que sus ideas sobre la
vida de los menores han sido consolidadas e incorporadas muy recientemente. Puede decirse
entonces que, si bien la teora de Rousseau no fue en su tiempo especialmente significativa, s supo
delinear a la perfeccin la aspiracin de la infancia a un plano globalmente superador del
3
desamparo y la brutalidad que le haba deparado la historia hasta el momento .

No existen tratados tericos que recojan de manera sistematizada los conocimientos sobre el nio a
lo largo de la historia, y si bien en el arte pueden hallarse referencias a la infancia, tanto en obras
plsticas de artistas consagrados como en textos y relatos propios de la tradicin oral, que dejan
entrever una idea de nio (desde un abordaje didctico-moralizante o de adiestramiento), puede
decirse que dichas referencias se constituyen en remisiones que nunca terminan de disociar al nio
de la figura del adulto. De este modo, la frontera entre niez y adultez se vela tras
representaciones sociales de una infancia disforme que no instalan una lectura divergida del nio
respecto del adulto hasta entrada la modernidad.
Los nios de la edad media por ejemplo no se diferenciaban de los adultos ni en sus vestimentas, ni
en el trato que se les imparta, y participaban en todas las actividades de la vida, tanto las
educacionales y ldicas como las productivas, sin que mediara un sentimiento especial, ni de amor ni
de odio, hacia ellos. Etimolgicamente, la palabra infancia proviene del latn: infans que significa el
que no habla, basado en el verbo for: hablar decir. La infancia infantia equivala a la incapacidad
para hablar.
Desde una coyuntura histrica que se produce a partir de variables sociales, culturales y polticas,
surgen las construcciones conceptuales de la edad moderna que supone la idea de nio como ser
Fue el mismo Rousseau quien se preocup de la costumbre (ya contemplada por Aristteles en la Grecia antigua) de fajar a
los nios en el momento de su nacimiento, un hbito de crianza que fue cambiando sus razones de uso (proteccin,
prevencin, etc.) para extenderse como prctica perdurando hasta nuestros das.
-3-
heternomo que necesita proteccin. Esta construccin se da paralelamente al proceso de

pedagogizacin que emerge con el nacimiento de la escuela moderna; de este modo, a partir de la
idea de homogeneizacin, igualdad de oportunidades, divisin de clases (junto a la necesidad de
distinguir infancia pobre preparada para la sumisin e infancia rica destinada a mandar, como
derivacin de esa coyuntura histrica de la modernidad), se subjetiviza a la infancia bajo la idea de
no sabe, no puede, no debe, le falta para, necesita de.
Se repara en el nio como un ser amoral, un ser de necesidad pura, con vaco de juicio, y por ende
con la exigencia de aleccionarse del adulto. El enfoque dicotmico acaba en una relacin que
disuelve la etapa infantil pese a los esfuerzos de Rousseau por presentar modos "naturales" de
accin sobre la infancia. El nio pasa a transformarse en el objeto de estudio obligado y la infancia
es avasallada por el medio adulto, cambiando proteccin y educacin por obediencia.
Cecilia Satriano en su artculo El lugar del nio y el concepto de infancia manifiesta que es a
partir de esta dependencia que surge un incontenible deseo epistemolgico: voluntad de saber
acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. La conducta, el pensamiento, el lenguaje, los
juegos, la sexualidad deben ser estudiados a fin de proceder en la educacin de los nios de acuerdo
a lo que es propio de la infancia Las prcticas estatales burguesas de la modernidad produjeron la
idea de inocencia, la idea de docilidad, la idea de latencia o espera. Y agrega En los ltimos
cuatrocientos aos, la sociedad moderna ha generado modalidades especficas de inversin de sus
esfuerzos para formar a las nuevas generaciones, organizando aprendizajes e internalizaciones de
un modo diferente a los anteriores. La escuela del medioevo incorporaba estudiantes slo para
permitirles conocer el saber eclesistico o mercantil y la escuela moderna se situ como un espacio
para la infancia, alejando al nio en relacin con la vida cotidiana de los adultos siendo la escuela
4
quien contribuye a esto .

La humanidad mira a la infancia otorgndole nuevos significados y constituyendo un concepto en
clara interrelacin con el contexto histrico-social del momento, en el que las certezas y la solidez
del modelo econmico en boga proporcionaban al nio, a la familia y a la escuela un rol
interrelacionado, estable y definido.
5
Para Philip Aries , los conceptos de infancia, familia y escuela representan procesos paralelos
enlazados por las relaciones recprocas que mantienen entre s, siendo la pedagoga la subsidiaria de
conceptos y categorizaciones respecto a la niez, posicionando a la infancia como un nuevo cuerpo
social, alejada de los adultos.
La Revolucin Industrial origin una demanda de operarios, tcnicos y profesionales para el mundo
del trabajo que acrecentara la produccin, motivando la necesidad de educar y capacitar a nios y
4
SATRIANO Cecilia, El lugar del nio y el concepto de infancia, Facultad de Psicologa - Universidad Nacional de Rosario,
Secretara de Extensin Universitaria, Revista Nmero 3, 2008.
5
ARIS, Philip. La infancia. Revista de Educacin N 254, 1993.
-4-
jvenes para el futuro promisorio y fructfero que se avizoraba. Esto no slo instaur una nueva
relacin escuela-familia, sino que represent el encierro obligatorio de la infancia en la institucin
escuela como representacin de la concepcin moderna de infancia cuya condicin de niez estaba
dada por la condicin de alumno y viceversa.
6
Jacques Gels sostiene que en la modernidad, la pedagogizacin de la infancia da lugar a una

infantilizacin de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a travs del
cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los nios posicionando a la institucin
escolar en un papel central. Infantilizacin y escolarizacin aparecen en la modernidad como dos
fenmenos paralelos y complementarios.
A fines del siglo XIX y principios del XX la contemporaneidad, los avances cientficos, las
investigaciones en el rea de la psicologa, antropologa y sociologa, el psicoanlisis, la coyuntura
social, cultural y poltica comienzan a esbozar una nueva concepcin de la infancia que refleja el
quiebre del modelo de dependencia y heteronoma respecto del adulto.
En la actualidad, tanto este concepto de infancia como el discurso pedaggico han declinado. Se
asiste a un cambio paradigmtico que destituye el concepto de infancia de la modernidad para
pasar a caracterizarla y reconocerla como autnoma, con necesidad de proteccin, entendiendo al
nio no como carente de, sino como persona, y como tal, sujeto de derechos.
En un mundo franqueado por los conflictos polticos, econmicos y de poder, Gabriela Mistral
expresa: El nico camino para empezar una nueva organizacin del mundo, el nico tema que tal
8
vez pueda unir a los adversarios en la aceptacin de reformas en grande es la infancia . Y de este
modo esboza en el momento correcto, tal vez sin saberlo, las palabras-fuerza que el mundo
contemporneo comenz a materializar a partir de un itinerario que an se halla en proceso: El 26
de septiembre de 1924 se lleva a cabo la Declaracin de Ginebra sobre los Derechos del Nio,
adoptada por la Asamblea de la Sociedad de las Naciones. El 26 de junio de 1945 se crea la
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). El 11 de diciembre de 1946 se crea UNICEF (Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia). El 10 de diciembre de 1948 se aprueba la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos. El 20 de noviembre de 1959 se aprueba la Declaracin Universal de los
Derechos del Nio. El 20 de noviembre de 1989: se aprueba la Convencin Internacional de los
Derechos del Nio.
La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio equivale a la formalizacin, a nivel
internacional, del nuevo paradigma que considera a la infancia y la adolescencia desde el punto de
vista de las polticas pblicas. Entre las caractersticas centrales est el concebir a los nios como
6
GLIS, Jacques, "La individualizacin del nio", en: Aries, P. Y Duby, G., Historia de la vida privada, Tomo 4, Taurus,
Barcelona, 1994, Pg. 326.
7
Gabriela Mistral (Vicua, 7 de abril de 1889 Nueva York, 10 de enero de 1957), fue una destacada poetisa, diplomtica y
pedagoga chilena. Ganadora del Premio Nbel de Literatura en 1945.
8
Fragmento de la conferencia realizada en el marco del Congreso de Proteccin a la Infancia, 1928, Ginebra, Suiza.
-5-
sujetos de derecho y no como simples destinatarios de acciones asistenciales o de control social

ejecutadas por el estado, obligando a un
cambio de paradigma social, cultural, pedaggico,
articulando a todos los modelos de incumbencia (padres, educadores, asistentes de la salud,

funcionarios, etc.).
Una convencin es un acuerdo entre pases que se comprometen a respetar la misma ley aunque
realicen pequeos cambios de acuerdo a su cultura y tradicin.
En la concepcin actual no referimos a la infancia como una sola, nica y universal, sino que
hablamos de las infancias atendiendo a las caractersticas privativas que surgen de cada coyuntura
contextual especfica de cada Estado, como tambin la propia y personal vivencia y entorno de cada
nio/a sujeto de derecho. Si bien el carcter universal de los derechos enmarca el accionar del
Estado y de la sociedad en general, la diferencia est dada en que este cambio paulatino de
paradigma piensa al nio como sujeto nico e irrepetible, con necesidades y demandas particulares
y con voz propia.
Entender este nuevo paradigma implica, en principio, entender la
convivencia del antiguo y el nuevo concepto. Los cambios necesarios
para la instalacin definitiva del paradigma actual hacen necesarias las
modificaciones en la legislacin, la pedagoga, la justicia, pero sobre todo
presenta un desafo permanente para hacernos consientes, como
sociedad, de la pertinencia de este nuevo concepto y la importancia de
un cambio que realmente tenga anclaje en las infancias actuales. El
hambre, el abuso, el trabajo, las enfermedades, la falta de vivienda, son
algunas de las fracturas que hoy nuestros nios padecen, situaciones
que a veces establecen compromisos y a veces se ocultan mirando hacia
otro costado.
La Convencin de los Derechos del Nio se transforma entonces, en una herramienta que garantiza
el cumplimiento de los derechos plasmados en ella. En nuestro pas, la incorporacin de la misma a
la Constitucin Nacional, a travs del Artculo 74, inciso 22, implican no slo la obligacin de los
gobernantes, como ejecutores de polticas pblicas, programas y planes tendientes al cumplimiento
del compromiso asumido como Estado parte, sino que obliga a todos los ciudadanos a velar por los
intereses del nio/a y adolescente de todo el pas, para lo cual se hace necesario un conocimiento
acabado de dicha normativa.
-6-
Para reflexionar
Estamos asistiendo al nacimiento de una nueva concepcin sobre las infancias, atravesada por la
revolucin de las comunicaciones y las tecnologas de la informacin y la socializacin, que ha
situado a los nios en una posicin de igualdad frente a los adultos, donde la escuela deja de ser el
nico mbito en donde circula el saber, y que a menudo parece estar "corriendo" detrs de aquello
que los nios ya han aprendido en otros espacios, donde la doctrina de la situacin irregular de la
infancia ha cambiado por la de proteccin integral de derechos, donde el sujeto nio/a adolescente
debe ser respetado en sus decisiones, escuchado en sus opiniones, amado, protegido en sus
vulnerabilidades y satisfecho en sus necesidades, puesto que lo primordial como concepcin
paradigmtica de las infancias actuales es el inters superior del nio y sus derivaciones.
1.2) Concepto de juego:

Johan Huizinga publica en el ao 1938, en Leyden (Holanda), la primera edicin del libro Homo
9
Ludens. Reconocida como la primera investigacin sistemtica sobre juego , abre nuevas
consideraciones en la investigacin filosfica, precisando en su hiptesis que el juego es raz y
esencia de la cultura humana y que el impulso ldico ms viejo que la cultura es el motor del
10
desarrollo de la misma .
Por supuesto que la teora de Huizinga -que se constituy en el punto de partida para todos los
estudios posteriores-, durante ms de setenta aos transcurridos, ha sido objeto de crtica.
Concretamente le reprochan al filsofo holands haber incidido en un grave error al limitar sus
estudios a una sola clase de juego: el competitivo. Pero pese a esta y otras inexactitudes u
omisiones -fcilmente detectables desde un abordaje actual, luego de las mltiples revisiones a las
que fue sometida su teora- es importante destacar que sus ideas han trascendido hasta nuestros
das por las relaciones inmanentes planteadas entre juego y cultura, ya que el concepto
11
huizinguiano por excelencia gira en torno a que la cultura es y se forma en el juego .

Johan Huizinga otorga al juego una serie de caractersticas, ampliando la nocin ms all del
abordaje infantil, hasta implicar el acervo de las manifestaciones humanas. As, a partir de una cita
que puede leerse como un compendio de su teora, manifiesta que:
9
Pueden hallarse referencias aisladas en torno al juego en pensadores griegos como Herclito y Platn, en escritores del
siglo XVIII como Racine, Caldern o Schakespeare, e incluso en pintores como Alexander Calder, Paul Czanne, Marc Chagall,
Henri Matisse o Pablo Picasso entre los siglos XIX y XX; sin embargo, ninguna de estas reseas constituyeron un abordaje
especfico del tema.
10
Scheines, G. Juguetes y Jugadores. Editorial de Belgrano. Buenos Aires, 1981, Pg. 16.
11
Huizinga, J. Homo ludens. Editorial Alianza. Madrid, Espaa, 1972, Pg. 75.
-7-
el juego, en su aspecto formal, es una accin libre ejecutada "como

si" y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a
pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya
en ella ningn inters material ni se obtenga en ella provecho alguno,
que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado
espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da
origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a
disfrazase para destacarse del mundo habitual
Segn la teora de Huizinga podemos imaginar el juego como una burbuja transparente que flota
en el espacio y tiempo real en el que se desarrolla la vida cotidiana. Sin embargo, cuando el jugador
atraviesa aquella burbuja se interna en un espacio-tiempo diferente al real; la cotidianeidad es
abandonada y lo posible y lo probable pierden sus jerarquas: se ingresa al terreno de la
incertidumbre, la misteriosa zona del como si. Dentro de este espacio-tiempo indito que funda
el juego, las acciones, siempre voluntarias, tienen un fin en s mismas que no dejan lugar a la
racionalidad propia de la vida prctica, por lo tanto las conductas sern diferentes a las habituales y
carecern de proyeccin fuera del aqu y el ahora eternizados en la esfera. El juego como
intermezzo o recreo
12
puede fundarse y emerger o interrumpirse y desvanecerse en cualquier
momento, sin embargo esa posibilidad de intermitencia en ningn tiempo implica levedad; siempre
intensa y placentera, la accin ldica, absorbe al jugador y lo hace extemporneo al tiempo
cronolgico, se carga de sentido a travs de las acciones que se dan en ella y no deja huellas
perceptibles. Desde afuera en cambio, la percepcin siempre es caos inaccesible y ajeno.
Jos Antonio Gonzlez, antroplogo espaol, alega en su libro Tractatucs Ludorum: Una
antropologa del juego, que las consideraciones de Huizinga se producen por causa del
13
"irracionalismo de entreguerras" . Sin embargo tambin rescata su mirada precursora al instalar

una lectura nutrida de nuevos argumentos histricos: Huizinga nos sigue dando la clave: el hombre
es un animal que ha hecho de la cultura su juego. Es ms, desde el pensamiento de la
irresponsabilidad estructural, el hombre es un animal que est agradablemente condenado a
14
jugar ".
Scheines profundiza esta cuestin cuando enuncia que la respuesta que Huizinga elude en Homo
Ludens no es difcil deducirla en la restante obra de este autor. Huizinga forma parte de aquella
legin de pensadores de post-guerra (Toynbee, Orwell, Jnger, entre otros), testigos espantados de
la Guerra Mundial, que perciben con horror la cara nefasta del progreso cientfico y tcnico y
12
Gonzlez, Jos A. Tractatucs Ludorum: Una antropologa del juego. Anthropos. Barcelona, Espaa, 1993, Pg. 224.
14
Ibdem, Pg. 256.
13
-8-
truecan optimismo desmedido de los siglos anteriores por un sentimiento desilusionado y amargo
() Sermonea, espantado, que si no tomamos medidas contra la corrupcin en que estamos
15
inmersos, nos precipitaremos aceleradamente hacia la decadencia y el fin .

Esta mirada pesimista de Huizinga, que abarca el primer tercio del siglo XX, se halla ciertamente
enfocada en la emergencia del ideal de prosperidad burguesa y en la nocin de utilidad dentro de
una sociedad que repele la funcin ldica. Pero no es la sentencia de Huizinga que manifiesta que
slo en el retorno al homo ludens se hallar la cura para una civilizacin que ya no juega, lo que hace
de su obra un texto vigente e innovador, sino el hecho de que este autor da un gran paso en la
investigacin filosfica al referir a la independencia que reviste el juego en relacin con otras
actividades del hombre, en tanto se constituye en funcin primaria (que el autor extiende tambin
a los animales). Este fue el planteo que permiti pensar el juego desde su funcionalidad como
instancia creadora de cultura puesta de manifiesto en diversas circunstancias, no necesariamente
ldicas a simple vista, de la vida del hombre. Esa profundidad del ser en el juego puede rastrearse
en los orgenes mismos de la humanidad, ya que el hombre jug desde el principio de los tiempos,
jug an sin comprender que lo estaba haciendo; jugando conjur sus miedos, combati la soledad,
rompi el silencio, ador a sus dioses o se sinti poderoso.
Asimismo, a partir de sus investigaciones Huizinga aporta entre los rasgos que otorga al juego,
propiedades paradojales novedosas, incluso para la poca actual: el juego como accin libre
sometida a reglas y la "dualidad entre sentido e irracionalidad del juego" (esta ltima propiedad
16
hasta podra pensarse, desde una mirada actual, como una unidualidad compleja ).
17
Sostiene el autor que el juego "es una funcin llena de sentido" , y del mismo modo afirma que
"jugamos y sabemos que jugamos; somos, por tanto, algo ms que meros seres de razn, puesto que
18
el juego es irracional" .
15
Scheines, G. Juguetes y Jugadores. Editorial de Belgrano. Buenos Aires, 1981, Pgs. 22 y 23.
Este trmino fue acuado por Edgard Morn como una instancia emergente del principio dialgico, definido ste como un
principio de complejidad en el sentido de que afina el pensamiento para captar las contradicciones fecundadas que
aparecen cada vez que tiene que vrselas con un sistema complejo,con la dimensin generativa de su organizacin. As,
para poder describir la dinmica de un sistema complejo es vital concebir una dialgica, un dilogo de lgicas entre orden,
desorden y organizacin. Edgar Morn sostiene que dicho principio lleva a la idea de unidualidad compleja, que cuando
est planteada entre dos trminos revela que stos son, a la vez, ineliminables e irreductibles. Por separado, cada trmino o
cada lgica resulta insuficiente, por lo que hay que relacionarlos a ambos y hacerlo en forma de bucle. Ninguno de los dos
trminos es reducible al otro (y en este sentido hay dualidad), pero tampoco son ntidamente separables, pues confluyen
mutuamente (y en este sentido son uno). Extrado de: MORENO Juan Carlos y otros; Manual de iniciacin pedaggica al
pensamiento complejo - Corporacin para el desarrollo complexus, Marco Antonio Velilla (compilador), ICFES (Instituto
Colombiano
de
Fomento
de
la
Educacin
Superior),
UNESCO,
2002.
Disponible
en:
www.edgarmorin.org/Default.aspx?tabid=93
17
18
Ibdem, Pgs. 14 y 15.
16
-9-
Sntesis
En conclusin, "la existencia del juego corrobora constantemente, y en el sentido ms alto, el
19
carcter supralgico de nuestra situacin en el cosmos" .

Del mismo modo, la emergencia de las reglas de juego como instancias que determinan lo que ha
de valer dentro de un mundo provisional, se opondra a lo planteado como accin libre, sin
embargo Huizinga no genera una tesis antagonista sino que profundiza las caractersticas del juego
como instancias integradoras y no excluyentes, asociando proposiciones contradictorias que
expresan verdades.
No puede negarse la intensin fundacional en su teora de generar expresiones dialcticas que se
definen requirindose recprocamente, como es el caso de la relacin juego libre/reglado, que, segn
manifiesta Graciela Scheines, es una relacin intrnseca, a lo que agrega: Ya Platn en Las Leyes
percibe esta relacin esencial cuando opone una sociedad gobernada por un rey y otra regida por
leyes donde los funcionarios son sus primeros sbditos. Cuando las leyes son las nicas soberanas se
20
crea una comunidad eminentemente ldica, es decir: libre, democrtica, armnica; en suma, feliz .
Scheines realiza un profundo anlisis sobre las ideas de Hiuzinga en su libro Juguetes y jugadores,
situando al autor de Homo Ludens como el segundo de Los tericos
21
que abordara la temtica del
juego; y esa ubicacin, luego de Platn quien aparece como el responsable del primer acercamiento
a la teora del juego abordado desde sus consideraciones como funcin paidtica, no es fortuito.
Para reflexionar:
En este punto es preciso que nos preguntemos Por qu motivo pasaron veinte siglos entre los
enfoques realizados por estos pensadores? Qu ocurri para que las efmeras emergencias del
juego en los terrenos del arte, la literatura y la filosofa durante ese lapso, no tuvieran la suficiente
fuerza como para instalarlo definitivamente en la investigacin terica? Si es el mismo Platn quien
afirma en relacin con la presencia del juego en la sociedad, que cuando los juegos no se practican
en los Estados, predomina la pasin por las riquezas, el afn de acumular objetos, la ansiedad
por la ganancia del da. Del mismo modo describe la conversin de esa comunidad
eminentemente ldica en una sociedad de mercaderes, de traficantes de mar, de comerciantes, de
bandidos o ladrones, de tiranos, de hombres que miran la guerra como un oficio, hombres
desgraciados segn concepta Platn, que transcurren en un hambre continua que devora su
19
Ibdem, Pg. 14.

21
As denomin Graciela Scheines a la primera parte de su libro Juguetes y jugadores y asign un orden cronolgico a la
indagacin terica sobre juego.
20
- 10 -
propia alma, en una avidez de riquezas que no deja a nadie descansar, donde ser ciudadano
22
implica acceder al ms penoso y servil de los trabajos .

Podramos afirmar que el Estado carente de juego que describe Platn, tiene algn punto de
contacto con nuestra sociedad contempornea que, impasiblemente agiornado, emerge a partir de
caractersticas similares a las descriptas por Platn en Las Leyes. El homo ludens es presentado aqu
como el ideal de hombre, y la comunidad ldica como modelo y maqueta, anticipo y prctica del
23
estado perfecto .
Ciertamente, realizar una lectura del jugador contemporneo, del homo ludens actual, puede llegar
a transformarse en un hecho complejo por hallarse velados los mecanismos ldicos que lo legitiman
como tal, por encontrarse fragmentada la creacin y recreacin del hecho ldico, pero,
principalmente por carecer el juego y el jugar de vigencia o proyeccin, instalndose en el terreno
de la constante e inaprensible fluidez de los tiempos que corren.
El jugador contemporneo se vincula con el caos y busca acomodarse a los cambios constantes que
gobiernan la actualidad. Sin embargo, pese a que su bsqueda es voluntaria sabe que tambin se
encuentra forzado a jugar, debe jugar para salvarse, para no perder su flexibilidad interior, su
24
frescura, su capacidad de transformacin . Se siente abordado por una necesidad constante de

inventar y adaptarse a nuevas pautas ldicas a partir de estructuras exploratorias que rpidamente
volver a destruir para reemplazarlas por otras nuevas.
El vaco ldico es el proceso indispensable a travs del cual el jugador vaca un fragmento de la
realidad de precisiones sobre lo ya establecido, lo connotado, para instalarse en el juego. Es
requisito para el jugar que ese vaco se llene de nuevos significados, de lo contrario el juego no es
posible. De este modo, el jugador contemporneo es jugador en el sentido ms puro, puede
pensarse como habitante de un vaco ldico con permanencia en el cdigo como actitud fundante;
un cdigo que se resignifica constantemente, que es imposible de asir por hallarse siempre a la
deriva: el jugador contemporneo es el jugador perpetuo.
Scheines manifiesta en relacin con el jugador de nuestro tiempo que este habitante del caos, este
sacrificador-sacrificado del tercer tercio del siglo XX tiene ms posibilidades -ms facilidades- de
convertirse en un autntico jugador, que el morador del orden () el coetneo de las pocas
seguras y estables de la historia. Y agrega que el caos, aunque implique lo lleno, se caracteriza por
la ausencia de todo asidero, por la carencia de valores reconocidos universalmente o de una
22
Ibdem, Pgs. 5 y 6.
Ibdem, Pg. 7.
24
Ibdem, Pg. 317.
23
- 11 -
estructura slida que d sentido a la existencia humana. Y esta ausencia de todo asidero se parece
25
bastante al vaco necesario para empezar a jugar .

El afuera fragmentado, plagado de configuraciones subjetivas y formatos heterogneos, organizado
a partir de lazos asociativos transversales constituidos por redes no lineales; un espacio que anula
las jerarquas y la idea de realidad como centro, anunciando la prdida definitiva de la unicidad y el
nacimiento de una multiplicidad impersonal y colectiva, se presenta como el mbito propicio para
que el jugador contemporneo encuentre al homo ludens y recupere su inocencia original. El
jugador contemporneo no puede abandonarse en el jugar porque ste discurre constantemente,
muta sus estructuras y exige roles que fluyen tan precipitadamente que lo posicionan como un
26
actor de mltiples facetas que cambia constantemente de mscaras . El jugador contemporneo

juega para soportar el vaco, lo hace creativamente y de manera mltiple y compleja.
Sin embargo, Scheines duda de que en el jugador contemporneo est materializado ese hombre
que juega postulado por Huizinga en su teora, y manifiesta al respecto que este incipiente
jugador de nuestro tiempo no es el brbaro () pero tampoco es el homo ludens generador de
cultura y vitalizador de la sociedad que describe Huizinga. No obstante, reconoce que no est muy
lejos de serlo, que es el elegido, un reclamante que se encuentra en proceso de construccin de s
mismo; as afirma que el jugador contemporneo es, ni ms ni menos, un aspirante a jugador que
se mueve con torpeza entre los escombros de los viejos valores y de las normas ticas y sociales
tradicionales y entre las ruinas de las estructuras y jerarquas clsicas de Occidente () Es el
hombre que habita una polis que se viene abajo, convulsionada por las demoliciones, acribillada de
agujeros, sucia por los escombros de las paredes derruidas por donde el vaco -el aire libre- penetra
a raudales y concluye: cuando se detengan las piquetas, cuando las voces se fatiguen y cesen de
arengar, se perfilarn ntidas y slidas las jvenes construcciones de los juegos verdaderos que
27
otorgarn una nueva fisonoma a la patria del hombre .
Para reflexionar:
Tal vez, esa retraccin del juego manifestada por Huizinga sobre el jugador del siglo XX, y ese caos
que, segn Scheines, mueve al aspirante a jugador a avanzar entre los escombros sea slo un
efecto rebote que devendr en impulso ldico puro, en tiempos de juego pleno. S est claro que el
jugador contemporneo avanza velozmente en su juego que si bien es individualista lejos est de
ser egosta, y en su carrera vertiginosa desafa los monstruos que alguna vez lo atemorizaron
porque finalmente est comprendiendo que en el juego ha de gestarse su verdadero destino.
25
Ibdem, Pgs. 322 y 323.

Ibdem, Pg. 319.
27
Ibdem, Pgs. 320, 321 y 326.
26
- 12 -
Autoevaluacin
Realiz esta actividad de autoevaluacin. Luego cotej tus conclusiones con las respuestas de
los docentes que estarn disponibles en el aula virtual. Pods validar, modificar o enriquecer tu
respuesta.
Primera instancia
A partir del siguiente anlisis en relacin con la teora de Huizinga, profundiz las relaciones que el
autor establece entre el juego y las formas de la vida social (la competencia, el culto, la poesa, la
msica, la danza, la filosofa, el derecho, la guerra, las convenciones).
El objetivo cardinal en la investigacin de Huizinga, tal como formula en el subttulo de su
libro, es indagar el elemento ldico de la cultura. En otros trminos, seala que la
correspondencia del juego con la cultura no reside solamente en la nocin de juego como
una parte ms de la cultura, sino tambin como un importante suceso generativo de
cultura: No nos fue difcil sealar, en el surgimiento de todas las grandes formas de la vida
social, la presencia de un factor ldico de la mayor eficacia y fecundidad. La competicin
ldica, como impulso social, ms vieja que la cultura misma, llenaba toda la vida y actu de
levadura de las formas de la cultura arcaica. El culto se despliega en juego sacro. La poesa
nace jugando y obtiene su mejor alimento, todava, de las formas ldicas. La msica y la
danza fueron puros juegos. La sabidura encuentra su expresin verbal en competiciones
sagradas. El derecho surge de las costumbres de un juego social. Las reglas de la lucha con
armas, las convenciones de la vida aristocrtica, se levantan sobre formas ldicas. La
conclusin debe ser que la cultura, en sus fases primordiales, se juega. No surge el juego,
como un fruto vivo que se desprende del seno materno, sino que se desarrolla en el juego y
28
como juego .
Segunda instancia
En segunda instancia, y a partir de la siguiente afirmacin en relacin con la teora de Huizinga,
analiz qu postura asuma el rea editorial (que publicaba al autor) al modificar el abordaje del
juego como elemento generador de cultura, enuncindolo como un elemento ms entre las
manifestaciones de la cultura en el paratexto del libro de Huizinga. Con las modificaciones que
propona el rea editorial se modificaba el sentido de su libro?
28
Ibdem, Pg. 205.
- 13 -
Es conocido el hecho de que Huizinga haya tenido que defender en varias oportunidades su
acotacin paratextual en contra de diferentes versiones propuestas desde el rea editorial.
En el prlogo explica: Cuando reelabor este ensayo para unas conferencias en Zurich y en
Viena (1934) y, ms tarde, para otra en Londres (1937), le puse como ttulo Das
Spielelement Der Kultur (alemn: El elemento de juego de la cultura) y The Play Element
29
of Culture (ingls: El juego elemento de cultura) . En ambas ocasiones se me quiso

cambiar las expresiones correspondientes por In Der Kultur (alemn: En la cultura) e In
Culture (Ingls: En la cultura), y las dos veces suprim la preposicin y restablec el
30
genitivo . Porque no se trata, para m, del lugar que al juego le corresponda entre las
dems manifestaciones de la cultura, sino en qu grado la cultura misma ofrece un carcter
de juego.
31
1.2.1) Lugar (no-lugar), espacio y tiempo:

La dimensin espacial se revela a partir de la existencia misma de lo real. No fueron pocas las
oportunidades en las que las ciencias sociales abordaron la nocin de espacio como inalterable
contenedor, que ajeno a los acontecimientos, se caracterizaba por su estatismo. Sin embargo, a
32
partir de la aparicin de nuevas teoras , ha quedado demostrado que la visin del espacio como
mero continente no sera la correcta, ya que el espacio es dimensin y condicin primaria de la
existencia de los objetos y sus relaciones en el mundo material.
Certeau (Chambry, 1925 - 1986) defini el espacio social a partir de la presencia de un conflicto
permanente entre poder y resistencia al poder; pero al ser el espacio un lugar transitado, es factible
que las prcticas cotidianas de quienes lo habitan, subviertan o alteren el significado de ese poder
que se pone en juego.
El antroplogo Marc Aug (Poitiers, 1935) manifiesta que como habitantes de la sobremodernidad
an tenemos perturbada nuestra percepcin espacial, las concepciones modernas de espacio (que
nos ofrecan garantas de verificacin y cuantificacin de las cosas y los lugares) carecen ya de
validez, por lo que nos hallamos imposibilitados de apreciar la medida justa del mundo que nos
rodea, medida que discurre constantemente y muta sus estructuras: El mundo de la
supermodernidad no tiene las medidas exactas de aquel en el cual creemos vivir, pues vivimos en un
29
La traduccin y referencia al idioma nos pertenece.

El genitivo (relacin de propiedad o posesin) se forma en este caso mediante la preposicin of (de), que se usa
normalmente cuando el poseedor no es una persona, por ejemplo: The window of the house (La ventana de la casa).
31
Ibdem, Pg. 8.
30
32
La Teora de la Relatividad por ejemplo propone una nueva visin del espacio/tiempo, donde se mide cada uno en funcin
de la relacin entre los fenmenos (objetos) y los movimientos que se activan.
- 14 -
mundo que no hemos aprendido a mirar todava. Tenemos que aprender de nuevo a pensar el
33
espacio .
Aug manifiesta que no es posible otorgarle caractersticas significativas, en la actualidad, a la
nocin de espacio, y esta falta de caracterizacin consentira una utilizacin productiva del
34
trmino, aplicndolo a las superficies no simbolizadas del planeta .

La sobremodernidad es definida por Aug como signo de una lgica fundamentada en el exceso
como particularidad inmanente, mesurable a partir de una segmentacin del mismo en:
superabundancia de acontecimientos, superabundancia espacial e individualizacin de las
referencias (egocentrismo).
La hiptesis enunciada por Aug manifiesta que:
La sobremodernidad es productora de no lugares, es decir, de

espacios que no son en s lugares antropolgicos y que,
contrariamente a la modernidad baudeleriana, no integran los
lugares antiguos: stos, catalogados, clasificados y promovidos a la
categora de 'lugares de memoria", ocupan all un lugar circunscripto
y especfico
Con modernidad baudeleriana Aug se refiere a lugares que perduran, que se reconocen en una
simbologa compartida y se constituyen a partir de la integracin de planos, de realidades histricas,
35
36
como coexistencia querida de mundos diferentes donde todo se mezcla, todo se unifica .
37
El lugar antropolgico se constituye de itinerarios, encrucijadas y centros , es identificatorio,

relacional e histrico y puede pensarse como una nocin contrapuesta a la de no-lugar.
http://designblog.uniandes.edu.co/blogs/dise2609/files/2009/03/marc-auge-los-no-lugares.pdf
33
AUG Marc, Los no lugares espacios del anonimato. Una antropologa de la Sobremodernidad, Editorial Gedisa S.A.,
Barcelona (Espaa), 1992, Pg. 42.
34
Ibidem, Pg. 87.
35
Ibidem, Pg. 95 / 96.
36
Ibdem, Pg. 113.
37
Segn manifiesta Aug, la geografa cotidiana se compone de la lnea, la interseccin de lneas y el punto de interseccin; y
as define a los itinerarios como caminos que conducen de un lugar a otro y han sido trazados por los hombres; a las
encrucijadas como lugares donde los hombres se cruzan, se encuentran y se renen, que fueron diseados a veces con
enormes proporciones para satisfacer, especialmente en los mercados, las necesidades del intercambio econmico; y
finalmente, centros ms o menos monumentales, sean religiosos o polticos, construidos por ciertos hombres y que definen
a su vez un espacio y fronteras mas all de las cuales otros hombres se definen como otros con respecto a otros centros y
otros espacios.
- 15 -
Como seala Susana Sanguinetti: El lugar antropolgico es lugar de encuentro, de cruce. Pueden
ser itinerarios que pasan y recorren distintos lugares de reunin, caminos que conducen de un lugar
a otro en los cuales los individuos se reconocen dentro de un espacio que le es propio; encrucijadas
donde los hombres se citan; lugares de reunin como los mercados, ciertas plazas, ciertas calles,
38
siempre las mismas, donde bailan los celebrantes espontneos en carnaval . El espacio
antropolgico es el espacio de las construcciones individuales, el espacio del retorno y del recuerdo
que conecta con nuestra propia historia; el es lugar narrado, registrado en sus ms mnimos
detalles, detenido en los acontecimientos; es por ejemplo, el lugar del nacimiento, del recorrido
terminal del emigrante, de las citas memorables de los enamorados.
Qu es un no-lugar entonces? Aug los define contraponiendo que, Si un lugar puede definirse
como lugar de identidad, relacional e histrico, un espacio que no puede definirse ni como espacio
39
de identidad ni como relacional ni como histrico, definir un no lugar . Aunque tambin

puntualiza que los no-lugares son las vas areas, ferroviarias, las autopistas y los habitculos
mviles llamados "medios de transporte" (aviones, trenes, automviles), los aeropuertos y las
estaciones ferroviarias, las estaciones aeroespaciales, las grandes cadenas hoteleras, los parques de
recreo, los supermercados, la madeja compleja, en fin, de las redes de cables o sin hilos que
movilizan el espacio extraterrestre a los fines de una comunicacin tan extraa que a menudo no
40
pone en contacto al individuo ms que con otra imagen de s mismo . Finalmente puntualiza:
son tanto las instalaciones necesarias para la circulacin acelerada de personas y bienes (vas
rpidas, empalmes de rutas, aeropuertos) como los medios de transporte mismos o los grandes
centros comerciales, o tambin los campos de trnsito prolongado donde se estacionan los
41
refugiados del planeta .

Refiriendo al libro de Marc Aug, Sanguineti analiza el impacto de los no-lugares a partir del
desarrollo de las megpolis y de las ciudades que, como las nuestras, no llegan a serlo. Sin embargo
los no-lugares emergen en la medida de sus posibilidades de existencia en un devenir incierto, en el
transcurrir cotidiano de ciudades que no llegan an a definirse como totalmente annimas, pero en
las que sin embargo se hace cada vez ms dificultoso el acceso a los espacios de encuentro (por
ejemplo a partir de la presencia de rejas en las plazas, o de fronteras entre barrios pblicos y
privados que confieren espacios, tambin pblicos y privados, de esparcimiento y recreacin;
espacios que resisten y son resistidos en una mutacin constante de reglas y estructuras). De este
modo manifiesta Sanguineti:
38
SANGUINETI Susana, Cuando el no lugar se mete dentro de la casa. Resea del libro de Marc Auge, Los no lugares,
Universidad Nacional de Crdoba (Argentina), Centro de Estudios Avanzados, Comunicacin y Cultura Contempornea, en:
http://www.ull.es/publicaciones/latina/Resena_Sanguineti.htm
39
AUG Marc, Los no lugares espacios del anonimato. Una antropologa de la Sobremodernidad, Editorial Gedisa S.A.,
Barcelona (Espaa), 1992, Pg. 83.
40
Ibdem, Pg. 84 / 85.
41
Ibdem, Pg. 41.
- 16 -
El no espacio es el lugar de paso, el que no da lugar al dilogo, ni

siquiera a la mirada detenida. Es el lugar donde hay que apurarse a
caminar, porque si no lo atropellan los que vienen atrs. Es la mquina
que contesta: Si desea presentar una queja marque uno Si desea
adherirse al sistema, marque dos... Si desea Es el semforo que saca
fotos y la mquina expendedora de tickets para ingresar al aeropuerto y
luego la mquina que se lleva las maletas. Y yo creo que para nosotros
pases en vas de desarrollo no muchos ms
SANGUINETI Susana, Cuando el no lugar se mete dentro de la casa. Resea del libro de
Marc Auge, Los no lugares, Universidad Nacional de Crdoba (Argentina), Centro de
Estudios Avanzados, Comunicacin y Cultura Contempornea, en:
http://www.ull.es/publicaciones/latina/Resena_Sanguineti.htm
Para reflexionar:
Si los espacios que sustentaban al jugador del siglo XX no son los mismos que sustentan al jugador
de nuestro tiempo, Qu ocurre con el juego en esta poca de emergencia de no-lugares? Si los
espacios han mutado, se han cargado de nuevos sentidos abandonando, entre otras caractersticas,
la estaticidad propia de la modernidad Modifica el juego tambin su estructura? Resiste o se
extingue dentro de la madeja compleja de la sobremodernidad?
Est claro que nuestra mirada sobre los espacios actuales se aferra y contina reproduciendo un
espacio moderno, que pese a coexistir formalmente, hace tiempo se nutre de nuevas
significaciones. Sin embargo, tal como se mencionara anteriormente, el juego puede pensarse como
una burbuja coexistente en el interior de la vida cotidiana, una plegadura en la linealidad del
tiempo y espacio real, una discontinuidad capaz de otorgarle tintes voltiles y ednicos a espacios
tangibles y acostumbrados, annimos o atestados de gente ensimismada. Por ello decimos que el
juego se distancia de la "vida corriente"
42
en tanto se descubre externo al proceso de satisfaccin
directa de necesidades y deseos; y exige un espacio y un tiempo propios justamente porque agota
43
su curso y su sentido dentro de s mismo .

Asimismo, el juego cuenta con un componente que por su significatividad, lo aleja de lo efmero de
los tiempos que corren ya que, pese a hallarse sometido a lmites temporales, el juego que comienza
y termina en una existencia fugaz, se eterniza como forma cultural: Una vez que se ha jugado
permanece en el recuerdo como creacin o como tesoro espiritual, es trasmitido por tradicin y
42
43
Huizinga, Johan. Homo ludens, Editorial Alianza, Madrid, Espaa, 1972, Pg. 22.
Ibidem, Pg. 12.
- 17 -
puede ser repetido en cualquier momento, ya sea inmediatamente despus de terminado, como un
juego infantil, una partida de bolos, una carrera, o trascurrido un largo tiempo. Esta posibilidad de
44
repeticin del juego constituye una de sus propiedades esenciales .

Sus lmites espaciales tambin prefiguran su existencia sacra. El campo de juego es un espacio
"marcado de antemano"
45
y es un espacio sagrado: As como por la forma no existe diferencia
alguna entre un juego y una accin sagrada, es decir, que sta se desarrolla en las mismas formas
que aqul, tampoco el lugar sagrado se puede diferenciar formalmente del campo de juego. El
estadio, la mesa de juego, el crculo mgico, el templo, la escena, la pantalla, el estrado judicial, son
todos ellos, por la forma y la funcin, campos o lugares de juego; es decir, terreno consagrado,
46
dominio santo, cercado, separado, en los que rigen determinadas reglas .

Las representaciones del mundo con las que vivimos, aquellas que intentan explicar lo que pasa,
organizan simblicamente, mitos, ritos, representaciones del tiempo y el espacio.
En la actualidad, son las tecnologas las que instituyen nuestras representaciones del espacio y del
tiempo. Los telfonos celulares y la Internet, ms que medios, pueden concebirse como
representaciones en s mismas, particularmente para las nuevas generaciones que, al presente, no
pueden imaginarse el mundo sin la existencia de estos dispositivos tecnolgicos, y perciben como
natural la velocidad en las innovaciones que constantemente reactualizan la configuracin de los
dispositivos y por ende sus usos y posibilidades.
Como manifiesta Rodrguez Rodrguez, la ciudad virtual est empezando a ser ms real que la real.
La televisin es la nica forma de recorrerla y de saber lo que est pasando en ella. Si el smbolo de
la ciudad vieja era la catedral gtica, de puntillas hacia el cielo, con su austero mensaje de
espiritualidad y eternidad, ahora lo es el gran centro comercial, las autopistas que hacen del viaje y
el desplazamiento el smbolo de su nuevo inquilino. En urbes como Barcelona o Bogot los centros
comerciales han pasado a ser la representacin ms ntida de la ciudad. Ellos son los que mejor
concentran su gente y su brillo. Si en la ciudad de antes haba un centro indiscutible, hoy hay
muchos. El centro ha explotado en fragmentos hacia la periferia. Cada uno de ellos maneja sus
normas, sus valores y su argot. Esta es la ciudad postmoderna, la que se reemplaza rpidamente,
policroma y hedonista. Suprime los espacios centrales con la misma facilidad con que reemplaza los
discursos polticos y los valores morales. La centralidad no existe para ningn efecto. Cualquier
intento de centralismo es un anacrona. Esta es una ciudad subversiva, siniestra, luntica, miserable,
pero, tambin, noble, educadora, refinada. Aqu cabe todo. Esa es su normalidad. La norma, el valor
44
Ibidem, Pg. 23.

Ibidem, Pg. 12.
46
Ibdem.
45
- 18 -
y el smbolo slo pueden sobrevivir si se transforman. La discrepancia puede resultar hermosa o

47
repugnante, pero es indiscutible .

Hacernos cargo del espacio virtual es nuestra deuda, es el lugar a definir por quienes habitamos la
sobremodernidad. Tal vez el mundo real al que hace referencia Aug, ese que no tiene las
medidas exactas de aquel en el cual creemos vivir, refiera a este espacio virtual que muchos an
siguen negando como posibilidad, angustiados por el miedo a los cambios, al devenir, ignorando
que ser el ciberespacio la instancia que ensanchar las aulas del mundo borrando los lmites fsicos
y las interconectar en la instantaneidad, que ya acorta distancias que para muchos, de otro modo
seran infranqueables, esfuma fronteras, democratiza o encubre participaciones y accesos, se
apropia de la velocidad e instaura nuevos ritos sociales, entre una innumerable lista de
trascendencias y vicisitudes que no viene al caso citar en este momento, pero que hacen evidente
que el mundo se ampla y desarrolla tan aceleradamente, que dificulta la visin de su traza exacta,
de su forma real. Tal vez sea este el momento propicio para revalorizar el juego como estrategia de
comunicacin, conocimiento y formacin, ya que, lejos de extinguirse en este nuevo escenario
contemporneo, incorpora herramientas que nos ayudan a leer esta realidad cambiante, abordando
toda una variedad de lenguajes y formas, y pensando nuevos rdenes, diferentes a los establecidos.
1.2.2) Tipologa. Sistema ESAR de clasificacin de juegos y juguetes (Juegos de ejercicio

/ Juegos simblicos / Juegos de ensamblaje / Juegos de reglas):
Qu es ESAR?
ESAR es un sistema de anlisis y clasificacin que evala la capacidad psicolgica y pedaggica del
material de juego que utilizan los nios. Fue elaborado en Quebec (Canad) por Denise Garn
(1982) y ampliado por Rolande Filion (1985) y Manon Doucet (1987). Este sistema se compone de
seis facetas que pretende analizar el juguete clasificado a partir de las siguientes categoras:
actividades ldicas, conductas cognitivas, habilidades funcionales, actividades sociales, habilidades
del lenguaje, conductas afectivas. La mayor referencia terica de este sistema es el trabajo de Jean
Piaget, a partir de su obra La formacin del smbolo en el nio.
En la presente capacitacin abordaremos solamente la primera faceta del mtodo que describe la
evolucin de las formas del juego y considera los tipos de expresin ldica reagrupndolos en
cuatro ramas: juego de ejercicio, juego simblico (que ser profundizado en la unidad N 3), juego
de ensamblaje y juego de reglas. El acrnimo ESAR est constituido por la primera letra de cada
una de las palabras que representan las principales formas de la actividad ldica: E (Exercice), S
47
Rodrguez Rodrguez, Jahir. Ciudad educadora: Una perspectiva poltica desde la complejidad, Revista de Cultura Pensar
Iberoamrica, OEI, 2001, disponible en:
http://www.oei.es/pensariberoamerica/colaboraciones02.htm
- 19 -
(Symbolique), A (Assemblage) y R (Rgles). El propsito del sistema ESAR conlleva mejorar la

eleccin que se hace de los objetivos de juego y comprender mejor al nio que est jugando.
1) Juegos de ejercicio:
El sistema ESAR define los juegos de ejercicio como aquellos que consisten esencialmente en repetir
una y otra vez una accin por el placer de los resultados inmediatos. Estos juegos se producen
fundamentalmente entre los 0 y 2 aos de edad, aunque se pueden desarrollar durante toda la
vida de una persona. Las acciones recurrentes como morder, arrojar, sorber, manipular, golpear,
balbucear, etc.; podran ser contempladas como juegos de ejercicio, realizables tanto con juguetes
como sin ellos. Los juegos de ejercicio favorecen el desarrollo de los sentidos, y la coordinacin de
distintos tipos de movimientos y desplazamientos. Contribuyen tambin a la adquisicin de la
relacin causa-efecto, a la produccin de los primeros razonamientos, a la optimizacin de ciertas
habilidades y al desarrollo del equilibrio. Suelen promover la autosuperacin pues con ellos, cuanto
ms se practica, mejores resultados se obtienen.
2) Juego simblico:
El sistema ESAR define el juego simblico como aquel que implica la representacin de un objeto
por otro. Estos juegos aparecen a los 2 aos de edad. Es el tipo de juego en el que el nio adjudica
toda clase de significaciones, ms o menos evidentes, a los objetos; simula sucesos imaginarios e
interpreta y acta escenas verosmiles por medio de roles y de personajes tanto ficticios como
reales. Es el juego de mmica a los adultos, de hacer como si fueran paps, mams, vendedores,
mdicos, bomberos, maestros, peluqueros, camioneros y todos aquellos juegos que de una u otra
forma reproducen el mundo de los adultos (sobre todo el mundo adulto de su propio entorno o
vivencias), ya sean personajes reales o ficcionales. Los juegos simblicos son fundamentales para
comprender y asimilar el entorno que nos rodea, el juego se constituye en el instrumento a travs
del cual el nio aprehende el mundo y el proceso de desarrollo infantil ya que la obtencin de la
autonoma se sintetiza en una paulatina comprensin y adaptacin al mundo. Con los juegos y los
juguetes, se aprenden y se ponen en prctica conocimientos sobre lo que est bien y lo que est
mal y sobre los roles establecidos en la sociedad adulta. El desarrollo del lenguaje va muy asociado a
este tipo de juegos pues los nios verbalizan continuamente mientras los realizan, tanto si estn
solos como si estn acompaados. Favorecen tambin la imaginacin y la creatividad.
Como manifiesta Carolina Grellet en una investigacin sobre primera infancia basada en el sistema
ESAR: A travs de la imitacin el nio se esfuerza por comprender al adulto como persona y al
entorno que lo rodea. A partir de la magia de los disfraces y de los juegos de roles, el nio vive de
una manera intensa y simblica su asimilacin a la imagen de los adultos, al mismo tiempo que
descubre sus mltiples posibilidades y comienza a interactuar con la sociedad en la cual se deber
- 20 -
insertar. En sntesis, al jugar, el nio se encuentra en el momento ideal y decisivo para establecer el
puente entre s mismo y la sociedad que lo rodea, entre su propio mundo interno y la cultura que lo
rodea. Por esto, en las diferentes etapas del juego infantil, encontramos el momento preciso para
ayudar a los nios a adaptarse e integrarse, para prepararlos a adquirir las habilidades necesarias
48
para enfrentar el proceso de aprendizaje a travs de toda la vida .
3) Juego de ensamblaje:
El sistema ESAR define el juego de ensamblaje como piezas para encajar, ensamblar, superponer,
apilar, juntar, etc. Este juego se desarrolla cuando un nio se propone como objetivo construir, y
con una serie de movimientos y pasos coordinados, lo logra. Los juegos de ensamblaje contribuyen
fundamentalmente a acrecentar y consolidar la coordinacin viso-motriz, la distincin de formas y
colores, el razonamiento, la organizacin del espacio, la atencin, la reflexin, la memoria lgica, la
concentracin, la paciencia y la capacidad de interpretar instrucciones. Suelen beneficiar tambin el
desarrollo de la autoestima y la autosuperacin. No constituyen una etapa como las otras dentro de
la secuencia, sino que marcan una posicin intermedia. Se afianza la posibilidad de manipulacin de
las partes para alcanzar el todo.
4) Juego de reglas:
El sistema ESAR define los juegos de reglas como aquellos en los que existen una serie de
instrucciones o normas que los jugadores deben conocer y respetar para conseguir el objetivo
previsto. Aparecen de una manera confusa y progresiva entre los 4 y los 7 aos. Los juegos de
reglas son fundamentales como elementos socializadores ya que ensean a los nios a ganar y a
perder, a respetar turnos y normas, y a considerar las opiniones o acciones de los compaeros de
juego (un otro que se legitima en el jugar). Adems son fundamentales tambin en el aprendizaje
de distintos tipos de conocimientos y habilidades. Favorecen el desarrollo del lenguaje, la memoria,
el razonamiento, la atencin y la reflexin. Se subdividen en reglas simples y complejas. Manifiesta
Grellet: De a poco, el nio va percibiendo el mundo de manera cada vez ms lgica. Las nociones
del nio se parecen ms a las del adulto. Esta transformacin es presidida por la socializacin del
pensamiento: el nio manifiesta inters en los juegos colectivos, regidos por reglas cada vez ms
complejas (como aquellas que estn presentes en los juegos de cartas, de estrategias y tambin en
los juegos de sociedad que se relacionan con el azar, la simulacin, etc.). A travs de ellos, el nio
49
descubre el mundo de manera cada vez ms objetiva y busca cmo insertarse en l .

A continuacin proponemos un modelo de planilla para el inventario de juguetes segn sistema
ESAR aplicable a juegotecas integrales. Estos formularios permiten visualizar globalmente la
48
GRELLET Carolina, El juego entre el nacimiento y los 7 aos: un manual para ludotecarias, UNESCO, Investigacin-accin
sobre la Familia y la Primera Infancia, 2000, ED-2000/WS/3 1, Pg. 7.
49
Ibidem, Pg. 25.
- 21 -
existencia y funcionalidad del material ldico disponible, como as tambin, el estado de los mismos
y sus caractersticas generales. Lo encontrars en el archivo adjunto de esta unidad bajo el nombre:
ANEXO I Planillas ESAR.
Referencias para la lectura de las PLANILLAS ESAR:
Estado:
MB: muy bueno
B: bueno
R: regular
D: descartar
Tamao:
3
P: pequeo [1 5000 cm (sin que ninguno de sus lados sobrepase los 30 cm)]
3
M: mediano [5001 10000 cm (sin que ninguno de sus lados sobrepase los 40 cm)]
3
G: grande [10001 16000 cm (sin que ninguno de sus lados sobrepase los 50 cm)]
Material
P: plstico
C: cartn
Ma: madera
Me: metal
Vamos a analizar un ejemplo de registro en planillas ESAR y en objeto ldico propiamente dicho.
Tomemos como muestra un juguete simblico, como puede ser un camin volcador (es simblico
porque implica la representacin de un objeto por otro, es decir que activa los conocimientos de la
vida real -en este caso urbana- y representa un vehculo que se utiliza para transportar materiales
de un lugar a otro de la ciudad -escena verosmil- y es conducido por un camionero -rol-).
El registro en la planilla ESAR (categora juego SIMBLICO) se debera realizar de la siguiente
manera (ver rengln resaltado en color amarillo):
- 22 -
Al mismo tiempo se debe registrar en el juguete el N de

Cdigo Inventario, que en este caso es S208 (S = simblico, 208
= nmero de orden en el inventario) como se detalla en la
siguiente imagen. El registro debe realizarse en adhesivo o tinta
indeleble
que
resista
los
procesos
de
higiene
(que
desarrollaremos en la Unidad N 6).

De este modo, todos los juguetes presentes en una juegoteca, si
pasaron por el control de estado, material y tamao, y si han sido descriptos y observados, deberan
tener su cdigo ESAR correspondiente (letra ESAR + nmero de orden).
Las planillas se actualizan cada vez que se ingresa un juguete, se realiza una baja por rotura o se
efecta el inventario anual, en el cual, se debe modificar (si el caso lo amerita) solamente la
columna de estado, que incluso puede derivar en el descarte del juguete (el resto de las columnas
son fijas). En este caso se debe agregar una marca en el estado, asignndole una cruz (roja ahora)
al casillero descartar sin borrar la anterior. Tambin se recomienda elegir un color de resaltador
para remarcar la lnea o rengln de todos aquellos juguetes que se descartan en el inventario, de
este modo se hace ms visible la baja del juguete y no se lo buscar cuando se realice el prximo
inventario ya que deber ser retirado de la juegoteca. Asimismo, en la columna de observaciones
debera agregarse el nmero de juguete descartado, teniendo en cuenta el N de descarte anterior
-este es un nmero independiente del Cdigo de inventario- que comienza con el N 1 en las
observaciones del primer juguete descartado y continua correlativamente a partir de nuevos
descartes, siempre en el sector de observaciones, y anteponiendo a ese nmero la letra D).
- 23 -
El cdigo del juguete descartado no se reemplaza ingresando otro juguete en el lugar del que fue
dado de baja, sino que simplemente se lo deja registrado como baja. Siempre un nuevo juguete
ingresa por el rengln final de cada planilla, con un nuevo nmero de orden correlativo (que
continua desde el anterior ingresado). En el inventario, cuando se cierra el ciclo anual de la
juegoteca, es posible no slo obtener el nmero de bajas realizadas en el ao, sino tambin el
nmero de ingresos de ese ao y la cantidad total de juguetes que pasaron por la juegoteca desde
el momento de su creacin, entre otros datos obtenidos.
En el grfico anterior, podemos apreciar que los juguetes S566 y S567 (micrfono y bebote) fueron
descartados. Puede apreciarse tambin que, el micrfono estaba en muy buen estado y pas a
descarte abruptamente evidentemente por rotura total-, pero que el bebote se encontraba en
buen estado antes de descartarse, por lo que se deduce que en inventarios anteriores fue
declinando en su estado y que actualmente se decide darle de baja por no cumplir con las
condiciones mnimas de seguridad. A ambos juguetes les corresponden los cdigos de descarte,
D322 y D323, es decir que debemos suponer que antes de descartarse estos juguetes, el ltimo
registro de descarte que se tena era D321 en algn sector anterior de la planilla. A ambas lneas se
las remarca en color verde, que es el color elegido para identificar descartes de material ldico, y en
caso de que ingresara un nuevo juguete a la juegoteca, se lo debera registrar con Cdigo de
inventario S568 y no ocupando los cdigos recientemente descartados.
Es optativa la incorporacin de columnas de fechas (tanto de registro como de descartes), como as
tambin cualquier otro dato que se considere oportuno agregar. Sin embargo es importante no
complejizar las planillas al extremo, con datos que aportan informacin poco valiosa ya que se
termina impidiendo su legibilidad y operatividad. Hay que recordar que los sistemas de registro
deben estar al servicio del personal y no el personal al servicio de los sistemas de registro u
ocupando su tiempo casi exclusivamente a completar formularios.
Durante el desarrollo de la unidad N 5 ampliaremos este tema.
1.3) Matriz ldica.

La matriz ldica es la muestra de todas y cada una de las experiencias de juego que atraviesan a
una persona a lo largo de su vida. Es el espacio de cruce de las vivencias ldicas que constituyen al
homo ludens de cada individuo de un modo diferente.
Desde un abordaje etolgico se ha identificado al juego con un posible patrn fijo de
comportamiento en la ontognesis humana, cumpliendo una funcin primordial a lo largo del ciclo
vital de cada individuo, desarrollando mltiples facetas de su personalidad.
Los juegos de la infancia pueden ser pensados como imgenes de un mundo interior que, aunque
a veces parece recndito, se encuentra all a la espera de una evocacin. Nuevos juegos actualizan y
- 24 -
dialogan, desde las analogas o las diferencias, con aquellas imgenes que constituyen la matriz de
juego. En sntesis, la matriz ldica es la sucesin de aquellos retratos inalterables que ofrecen los
juegos de infancia (origen matricial), presentificados en cada nueva experiencia ldica.
1.3.1) Matriz ldica y visualizacin creativa:

La visualizacin creativa involucra la combinacin simultnea de ejercicios de respiracin, imgenes
sugeridas y melodas combinadas con sonidos (preferentemente relacionados con la naturaleza)
para generar un cambio en la atmsfera psquica del ambiente y habilitar el trabajo con nuestra
matriz ldica.
Los seres humanos tenemos la facultad de alterar conscientemente nuestra respiracin y al hacerlo
podemos tambin modificar nuestros estados mentales y emocionales. Cuando la respiracin es
trabajada grupalmente, utilizando un relato gua que requiera el empleo de nuestra imaginacin, se
produce un juego sinrgico
50
que favorece los procesos de aprendizaje y predispone fsica y
psquicamente para el trabajo grupal.

A travs de la visualizacin creativa es posible tomar contacto con nuestra matriz ldica logrando
ver lo que fuimos y lo que somos, nuestra historia y nuestro presente en la representacin de un
solo registro.
Al reactualizar nuestra matriz ldica nos posicionamos en un lugar diferente a la hora de realizar un
abordaje a la infancia. Ese lugar de cruce: el espacio de la otredad, es una experiencia que produce
el jugar y que se evidencia a partir de la sensacin de ser otros diferentes de lo que somos (o de lo
que creemos ser) mientras nos hallamos imbuidos por el juego.
Dentro de la burbuja del jugar (idea que desarrollaremos ms adelante) todos somos iguales y
diferentes a la vez, pero nos hallamos liberados de las jerarquas, de las construcciones sociales
histricas, porque somos abarcados por una dimensin que articula constantemente lo posible y lo
imposible.
50
La sinergia es la integracin de elementos que da como resultado algo ms grande que la simple suma de stos, es decir,
cuando dos o ms elementos se unen sinrgicamente crean un resultado que aprovecha y maximiza las cualidades de cada
uno de los elementos.
- 25 -
Hilda Caeque afirma:
(...) Podemos seguir recordando uno por uno, cuentos o juegos

tradicionales e inevitablemente encontraramos en ellos significados,
imgenes; relatos milenarios que explican y ayudan a comprender la
historia ms profunda del hombre, porque precisamente ayudaron a
construirla. Todos ellos son una permanente invitacin a recuperar
datos tiles de tradiciones ancestrales y a buscar los hilos invisibles de
la ilusin que desde siempre nos impulsa a jugar y a crear, o sea, a
enriquecer y transmitir la cultura.
Caeque Hilda (1991) Juego y Vida. La conducta ldica en el nio y el adulto. Ed. El
Ateneo. Prov. Buenos Aires.
1.4) Ambientes de aprendizaje51:

Espacio y ambiente son dos trminos estrechamente relacionados pero no son sinnimos ya que
existe una diferencia puntual entre ambos. Con espacio se hace referencia al espacio fsico, a los
locales o recintos destinados a la realizacin de actividades, determinados por sus constituyentes
(muebles, objetos, decoracin, etc.). Por el contrario, el trmino ambiente (introducido en 1921
especficamente en el campo de la geografa) trasciende la nocin simplista de espacio fsico; es un
trmino ms complejo que hace referencia a la concurrencia del espacio fsico ms las relaciones que
se establecen dentro del mismo a partir de la presencia de los sujetos que lo constituyen y le
aportan sentido.
Segn ejemplifica Iglesias Forneiro, cuando entramos por primera vez en la casa de alguien
podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida, simplemente
observando cmo es el lugar en el que vive. El estilo de muebles, la decoracin, los libros y discos, los
cuadros y fotografas, los pequeos detalles que cuelgan de las paredes o que estn sobre los
muebles y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, cmo es, lo que le gusta, cmo
vive. A travs de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los cuales se rodea, podemos
51
Desarrollo basado en la investigacin de Mara Lina Iglesias Forneiro, Observacin y evaluacin del ambiente de
aprendizaje en educacin infantil: dimensiones y variables a considerar. Revista Iberoamericana de Educacin, mayo
agosto, N 047, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia, y la Cultura, Madrid (Espaa), Pgs.
49 a 70.
- 26 -
intuir una sensibilidad esttica, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque
52
nosotros permanezcamos callados .

En este marco, consideramos vlido destacar el concepto de identidad de lugar
53
(place-identity) -
considerado como una subestructura de la persona- implica un corpus de conocimientos que el

sujeto posee sobre el ambiente con el que interacta mediante actos de apropiacin. Podemos
decir entonces que, los espacios fsicos en los que el individuo se desenvuelve (articulando lo
material y lo simblico), cumplen un importante rol en la configuracin de su identidad, en
consecuencia el ambiente se constituye en espacio de construccin significativa de la cultura.
Forneiro Iglesias define el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores,
sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que lo contiene
todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de l como si
tuviese vida. Es por eso que decimos que el ambiente habla, nos transmite sensaciones, nos evoca
54
recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes .
El ambiente de aprendizaje emerge como una asociacin de circunstancias espacio-temporalmente
delimitadas, que en interaccin con los sujetos intervinientes, producen cambios significativos de
tipo actitudinal, cognitivo y/o axiolgico, no slo para las personas, sino tambin para su entorno
directo.
Existen en la sociedad contempornea una multiplicacin de ambientes de aprendizaje (no
necesariamente escolares) que exigen un anlisis interdisciplinario (a partir de la construccin de un
marco conceptual pertinente para el estudio del fenmeno educativo), con el fin de poder
intervenirlos, optimizando su potencial, conforme a los tiempos que corren.
55
Como manifiesta J. Duarte Duarte , la educacin se halla descentrada de sus viejos escenarios
como la escuela, y sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para
extender su funcin formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes
informticas, a sujetos que no son necesariamente infantes sino tambin adultos, y mediando otras
52
FORNEIRO IGLESIAS Mara Lina, Observacin y evaluacin del ambiente de aprendizaje en educacin infantil:
dimensiones y variables a considerar. Revista Iberoamericana de Educacin, mayo agosto, N 047, Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia, y la Cultura, Madrid (Espaa), Pg. 52.
53
Proshansky, H.M. (1976). The Appropriation and Misappropriation of Space. En P. Korosec (Ed.). Appropriation of Space.
Proceedings of the Strasbourg Conference (pp. 31-45). Louvain-la-Neuve: CIACO / Proshansky, H.M. (1978). The city and
self-identity. Environment and Behavior, 10 (2), 147-169.
54
FORNEIRO IGLESIAS Mara Lina, Observacin y evaluacin del ambiente de aprendizaje en educacin infantil:
dimensiones y variables a considerar. Revista Iberoamericana de Educacin, mayo agosto, N 047, Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia, y la Cultura, Madrid (Espaa), Pg. 52.
55
Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia.
- 27 -
narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del
56
maestro y en el libro, vehculo cultural por excelencia desde la Ilustracin .

De este modo, es posible pensar el ambiente de aprendizaje como sujeto que acta y es este
rasgo innovador el que da origen al concepto de ciudad educadora a manera de tejido cuya
finalidad implica aprender y educarse en lugares propios de la trama socializadora, la calle, el club, la
escuela, la familia, el barrio, los grupos de pares, etc..
En 1972, Edgar Faure escribe para la UNESCO un documento titulado Aprender a Ser. Segn
57
Rodrguez Rodrguez , en dicho texto se propone sacar la educacin de los espacios cerrados en
donde se hallaba confinada, para trasladarla a los lugares de reunin, a las fbricas, las plazas, a los
parques, a las calles y, en fin, a los espacios pblicos. Es decir, que la ciudad se construye en
escenarios y ambientes globales de aprendizaje en donde confluyen procesos, estrategias y
58
vivencias educativas, as como el concepto de educacin permanente a lo largo de la vida .

De este modo, agrega Rodrguez Rodrguez, La ciudad no es ya slo el conglomerado urbanstico y
de pobladores, sino un gran alma algo que cobra vida, avanza y se proyecta dinmicamente en
manos del sujeto individual y colectivo, un cuerpo que siente, que se mueve, que tiene corazn
59
propio . Una ciudad a la medida de las necesidades de quienes la habitan, una ciudad
personalizada, que habilita el conocimiento intra e interpersonal, que se actualiza en las conexiones
del conjunto urbano
La ciudad ser educadora cuando reconozca, ejercite y desarrolle, adems

de sus funciones tradicionales (econmica, social, poltica y de prestacin de
servicios) una funcin educadora, cuando asuma la intencionalidad y
responsabilidad de la formacin, promocin y desarrollo de todos sus
habitantes, empezando por los nios y los jvenes. Una ciudad ser
educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja
aprehender por todos sus habitantes y si les ensea a hacerlo.
Plan de desarrollo de Medelln 1998-2000 (Acuerdo N 14 de 1998) Por una ciudad ms

humana.
56
Duarte Duarte Jakeline, 2003, Ambientes de aprendizaje. Una aproximacin conceptual. Revista Iberoamericana de
Educacin (ISSN: 1681-5653) disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF
57
Magster en Ciencias Polticas; Magster en Educacin; Planificador urbano. Educador popular. Director de la Maestra en
Desarrollo Regional y Planificacin del Territorio; Coordinador del Grupo de Investigacin: Ciudad Desarrollo Regional,
Universidad Autnoma de Manizales. Colombia
58
Rodrguez Rodrguez, Jahir. Ciudad educadora: Una perspectiva poltica desde la complejidad, Revista de Cultura Pensar
Iberoamrica, OEI, 2001, disponible en: http://www.oei.es/pensariberoamerica/colaboraciones02.htm
59
Ibdem.
- 28 -
http://www.oei.es/pensariberoamerica/colaboraciones02.htm
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132984s.pdf
http://www.libroos.es/libros-de-sociales/economia/30597-rodriguez-jahir-el-palimpsesto-de-laciudad-pdf.html
http://centros5.pntic.mec.es/cuenca/prensa/feb06.pdf
http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do
Dimensiones del ambiente de aprendizaje:

Un ambiente de aprendizaje debe ser un mbito relacional que constantemente propicie el dilogo
entre sus constituyentes (contemplando sus manifestaciones), siendo parmetro a partir del cual se
puedan satisfacer necesidades; pero sobre todo debe crear un entramado complejo de relaciones
que conecte personas, entornos y actividades, y que abra oportunidades de protagonismo
individual y colectivo, fomentando el encuentro con el otro.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
DIMENSIN FISICA:
DIMENSIN FUNCIONAL:
Qu hay en el espacio
Para qu se utiliza
y cmo se organiza
y en qu condiciones
DIMENSIN TEMPORAL:
DIMENSIN RELACIONAL:
Cundo y cmo
Quin y en qu
se utiliza
condiciones
1) Dimensin fsica: Propiedad material del ambiente. Contempla al espacio fsico, sus condiciones
estructurales, los objetos que lo ocupan y su organizacin.
2) Dimensin funcional: circunstancia de uso de los espacios, polivalencia (funciones diversas de un
mismo espacio fsico) y el tipo de actividad para la que estn configurados.
3) Dimensin temporal: relacionada con la organizacin del tiempo y, por lo tanto, con los
momentos de uso de los espacios (el tiempo de las actividades est indefectiblemente ligado al
- 29 -
espacio en que se realizan). La organizacin del espacio debe guardar coherencia con la organizacin
del tiempo y a la inversa, e implica siempre al tempo, es decir, al ritmo, vertiginoso o moderado, con
que se desenvuelve la actividad.
4) Dimensin relacional: implica las relaciones que se establecen; se vincula con los diferentes
modos de acceso a los espacios, las normas, los agrupamientos (y sub-agrupamientos), y el grado de
participacin (en los espacios y en las actividades).
1) Anlisis del ambiente desde su dimensin fsica:
Dentro de un ambiente de aprendizaje, es posible identificar tres variables: A) la estructura, B) la
delimitacin y C) el dinamismo.
A) Estructura: dentro de esta variable es posible establecer tres categoras diferentes:
A1. Espacio: entendido como superficie disponible para la realizacin de actividades (integra al
mobiliario, a partir de la presencia de un mueble puede identificarse un espacio de trabajo), por
ejemplo un patio, un aula o una mesa.
A2. Zona: entendida como un espacio de actividad claramente delimitado (contempla reglas de
funcionamiento), por ejemplo el sector del arenero en un patio como zona de experimentacin con
arena, el sector de la casita dentro de un aula como zona de juego simblico o un sector de una
mesa a la que se impermeabiliz con un plstico como zona para el pintado de objetos.
A3. Punto: componente referencial que, a partir de su ubicacin en soportes (paredes, atriles,
biombos, etc.), se constituye en espacio de actividad, por ejemplo, paneles de registro o de
informacin, carteles, mviles.
B) Delimitacin: variable estrechamente vinculada a la anterior. Hace referencia al nivel de
apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad. Se organiza a partir de tres categoras:
B1. Sin delimitacin: contempla al mobiliario disgregado sin componer una zona.
B2. Con delimitacin fsica dbil: las zonas estn delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o
por medio de mobiliario ligero de fcil movilidad (biombos, bancos, cajas de material, estanteras
bajas con ruedas, etc.), que permiten una rpida transformacin del espacio en caso de ser
necesario.
B3. Con delimitacin fsica fuerte: establecida por la colocacin del mobiliario. Consideramos que
una delimitacin es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan
como tales por tratarse de elementos pesados de difcil traslado (moqueta grande, estanteras
- 30 -
pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar,
box o cubculos, etctera).
C) Dinamismo: esta variable hace referencia a la posibilidad de reconfiguracin del espacio como
consecuencia de potenciales desplazamientos de su mobiliario.
2) Anlisis del ambiente desde su dimensin funcional:
En esta dimensin se deben tener en cuenta tres variables: A) el tipo de actividades que se realiza
en cada zona, B) el tipo de zonas en funcin de la actividad, y C) la polivalencia de esas zonas.
A) Tipo de actividades:
A1. Actividades de encuentro y comunicacin: son aquellas actividades que enfatizan la
ejercitacin de la comunicacin.
A2. Actividades de juego simblico y juego libre:
A3. Actividades de movimiento y expresin corporal: implican movimiento (psicomotrices y de
expresin corporal, rtmicas y musicales, dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras
o marionetas, de relajacin, control de la respiracin y visualizacin creativa, etc.).
A4. Actividades de expresin y representacin grfica: implican la representacin de conceptos
(en diferentes soportes).
A5. Actividades de expresin y representacin plstica: produccin plstica que implica la
manipulacin de diversos materiales y el empleo de tcnicas (tambin son actividades de
representacin).
A6. Actividades de observacin y lectura.
A7. Actividades de manipulacin y experimentacin: exploracin y manipulacin de materiales
diversos, experimentacin sobre las posibilidades que ofrecen.
A8. Actividades didcticas estructuradas y no estructuradas: operaciones
realizadas con la
finalidad de adquirir habilidades o conceptos lgico-matemticos (clasificacin, seriacin, etc.),

lenguaje y escritura, motricidad fina, etctera.
A9. Actividades de gestin, de servicio y rutinas: acciones cuya finalidad implica la gestin u
organizacin de la vida dentro del ambiente de aprendizaje (con proyeccin hacia lo social).
- 31 -
A10. Actividades de transicin: acciones que se dan entre una actividad y otra o que distancian
momentos de una jornada (no poseen entidad suficiente como para considerarlas actividades,
constituyen ms bien pequeos dinmicas transitivas que habilitan y adelantan una actividad.
A11. Actividades (conductas) disruptivas: acciones perturbadoras o agresivas que rompen la
disciplina y alteran la armona del aula.
A12. Actividades de difcil clasificacin: aquellas que, por sus caractersticas, resultan difcil
enmarcar en alguna de las categoras establecidas.
B) Tipo de zonas en funcin de la actividad:
En las diferentes zonas, espacios y puntos que componen la estructura, la dimensin fsica del
ambiente de aprendizaje, se realizan diversas actividades. De este modo, las distintas unidades
espaciales (espacios, zonas y puntos) son clasificadas atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo
de actividades y tareas que en ellas se desarrollan.
Pese a que todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre reduccionista debido a la
complejidad que sta encierra, consideramos necesario acordar los siguientes tipos de zonas
atendiendo a la dimensin funcional de un ambiente de aprendizaje:
B1. Zonas de actividad principal: espacios o zonas fsicas en las que se realizaron actividades
(planificadas o de carcter libre) relacionadas directamente con el cumplimiento de los objetivos
generales planteados en el diseo del proyecto que ocupa el ambiente de aprendizaje en cuestin.
B2. Zonas de gestin, de servicio y rutinas: zonas relacionadas con las normas, acuerdos y
comportamientos dentro del ambiente de aprendizaje y que revisan en espejo la vida social. .
B3. Zonas de almacenamiento de material: zonas que no tienen una funcin activa (por no
constituirse en escenarios de actividades), pero que alojan materiales que son utilizados en otras
zonas.
B4. Zonas nulas. Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad.
C) Polivalencia:
Posibilidades de utilizacin que ofrecen las distintas zonas dentro del ambiente de aprendizaje
(funcionalidad nica o mltiple). As, una misma zona puede ser usada en distintos momentos con
distintas funciones. Teniendo en cuenta estas perspectivas, se establecen dos categoras:
C1. Zonas de funcionalidad nica: zonas claramente definidas, diseadas para ser utilizadas con una
nica funcin (aquella para la que fueron diseadas).
- 32 -
C2. Zonas de funcionalidad mltiple: zonas claramente definidas que integran en s mismas
distintos tipos de funciones, o tambin zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos con
diversas funciones.
3) Anlisis del ambiente desde su dimensin temporal:
Categorizacin de la organizacin del tiempo contemplando el nivel de control y participacin del
facilitador sobre las actividades desarrolladas dentro del ambiente de aprendizaje. Pueden
establecerse las siguientes categoras:
A. Momentos de actividad libre (en plena libertad de eleccin por parte del destinatario):
implica tambin el espacio o zona, los materiales e incluso, los pares con los que desea estar.
B. Momentos de actividad planificada: implica aquellos momentos de actividad planificados por el
facilitador (dirigidos o guiados por ste).
C. Momentos de gestin, de servicio y rutinas.
4) Anlisis del ambiente desde su dimensin relacional:
A. Agrupamiento
Se tienen en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: grupo, sub-grupo, parejas e
individual.
B. Modalidades de acceso
Se han categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad dentro
del ambiente de aprendizaje:
B1. Acceso libre con sistema de eleccin y/o registro. Implica la libre eleccin del espacio a utilizar
dejando constancia de la decisin a travs de algn sistema de registro.
B2. Acceso libre sin control. Implica la libre eleccin del espacio a utilizar pero sin dejar constancia
de ello.
B3. Por orden directa del facilitador. Implica una directiva explcita para el abordaje de un
determinado espacio.
B4. Condicionado. Implica el abordaje de un espacio slo cuando se cumple una condicin previa.
- 33 -
B5. De rutina. Implica el abordaje de espacios a partir del desarrollo de actividades sistemticas
frecuentes.
B6. Otras.
C. Control y participacin
Involucra el nivel de control y participacin del facilitador sobre los espacios y zonas en el momento
de desarrollo de las actividades. Se establecen cinco niveles de control y participacin, con un
mnimo corresponde al nivel 1 y un mximo al nivel 5.
Nivel 1: no hay control ni participacin por parte del facilitador.
Nivel 2: no hay control - participacin puntual en la determinacin de la actividad. El facilitador,
puede intervenir espordicamente atendiendo a las demandas puntuales de los destinatarios, o
tambin a partir de sugerencias de propuestas alternativas o de estimulacin. El rol del facilitador
es, en esta instancia, subsidiario.
Nivel 3: control parcial - participacin puntual. El facilitador tiene un control parcial del espacio
organizando el acceso a una determinada zona/espacio con el fin de llevar adelante una actividad, o
de utilizar un material concreto, condicionando as las posibilidades de desempeo en ese
espacio/zona. Es decir que el facilitador no participa en el desarrollo de la actividad, aunque s
puede intervenir puntualmente prestando su asistencia.
Nivel 4: control total indirecto - participacin puntual. El facilitador tiene un control total del
espacio/zona a travs de la organizacin de la accin a realizar (determina tanto el tipo de actividad
como los materiales que se emplearn). Si bien su presencia puede ser permanente, su
participacin en el desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales.
Nivel 5: control total directo - participacin continuada. El facilitador posee control total de la
utilizacin del espacio, dirigiendo la accin que se est realizando: determina el tipo de actividad y
los materiales concretos que se emplearn. Tambin posee una participacin continuada y activa en
la supervisin del proceso de desarrollo de la misma.
- 34 -
Actividad de Foro
Actividad N 1 para debatir en el foro: No es una actividad obligatoria, sin embargo
esperamos tus aportes para enriquecer la propuesta y consolidar las ideas claves del mdulo.
Observe detenidamente la siguiente imagen correspondiente a la pintura Escuelita rural (1956) de

Antonio Berni.
[Pigmento al agua sobre tela. El escenario es el saln de clases de una escuela rural, en la que
numerosos chicos revelan por la expresin de sus caras, claramente dibujadas, de lneas precisas y
definidas, sus rasgos ms ntimos, sus actitudes y sus diferencias () Detrs de los alumnos aparece,
como si fuera una obra de paisaje, la pequea ventana del saln. Dos caballos esperan la partida de
los changos. La pasividad de la obra se refuerza con la composicin marcadamente horizontal.
Sabas que las lneas verticales y horizontales dan a la composicin un carcter esttico y quieto, y
60
las lneas curvas y las diagonales sugieren dinamismo y movimiento? ]
60
Extrado de CD N 5 Berni para nios y docentes, Coleccin Educ.ar, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, ao
2005.
- 35 -
Particip en el foro a partir de la siguiente pregunta disparadora:

Qu cuenta la escena que se observa en Escuelita rural? Ten en cuenta el espacio que
presenta la imagen (desde su dimensin fsica) como ambiente de aprendizaje en sus tres variables:
A) la estructura, B) la delimitacin y C) el dinamismo, segn la clasificacin propuesta por Mara
Lina Iglesias Forneiro. Asimismo intent identificar el lugar fsico y simblico que ocupa el docente
en el cuadro, que, pese a estar elidido visualmente tiene presencia en la composicin.
Sntesis
Durante esta
Unidad hemos descrito dos conceptos fundamentales de la pedagoga ldica:
infancias y juego. Tambin manifestamos la importancia del trabajo con la matriz ldica y la
necesidad de un anlisis de los ambientes de aprendizaje en los que nos desempeamos como
facilitadores de juego. Hemos iniciado un abordaje a la teora ldica que tendr su continuidad en
las prximas unidades. Les proponemos recorrer juntos el maravilloso camino del jugar, tan ntimo
y distante a la vez para el mundo adulto que habitamos hoy. Vamos, avancemos!
- 36 -

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las leyes del extrao juego en el que participa .

Curso virtual: Juegos, juguetes y juegotecas

Contenidos que desarrollaremos en esta unidad:

1.1) Concepto de infancias:

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El abordaje de Rousseau a las necesidades especficas del nio se constituye en un pilar

desamparo y la brutalidad que le haba deparado la historia hasta el momento .

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heternomo que necesita proteccin. Esta construccin se da paralelamente al proceso de

quien contribuye a esto .

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Jacques Gels sostiene que en la modernidad, la pedagogizacin de la infancia da lugar a una

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sujetos de derecho y no como simples destinatarios de acciones asistenciales o de control social

cambio de paradigma social, cultural, pedaggico,

articulando a todos los modelos de incumbencia (padres, educadores, asistentes de la salud,

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1.2) Concepto de juego:

huizinguiano por excelencia gira en torno a que la cultura es y se forma en el juego .

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el juego, en su aspecto formal, es una accin libre ejecutada "como

puede fundarse y emerger o interrumpirse y desvanecerse en cualquier

"irracionalismo de entreguerras" . Sin embargo tambin rescata su mirada precursora al instalar

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inmersos, nos precipitaremos aceleradamente hacia la decadencia y el fin .

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carcter supralgico de nuestra situacin en el cosmos" .

que abordara la temtica del

Ibdem, Pg. 14.

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implica acceder al ms penoso y servil de los trabajos .

frescura, su capacidad de transformacin . Se siente abordado por una necesidad constante de

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bastante al vaco necesario para empezar a jugar .

actor de mltiples facetas que cambia constantemente de mscaras . El jugador contemporneo

otorgarn una nueva fisonoma a la patria del hombre .

Ibdem, Pgs. 322 y 323.

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Ibdem, Pg. 205.

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of Culture (ingls: El juego elemento de cultura) . En ambas ocasiones se me quiso

1.2.1) Lugar (no-lugar), espacio y tiempo:

La traduccin y referencia al idioma nos pertenece.

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trmino, aplicndolo a las superficies no simbolizadas del planeta .

La sobremodernidad es productora de no lugares, es decir, de

El lugar antropolgico se constituye de itinerarios, encrucijadas y centros , es identificatorio,

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de identidad ni como relacional ni como histrico, definir un no lugar . Aunque tambin

refugiados del planeta .

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El no espacio es el lugar de paso, el que no da lugar al dilogo, ni

en tanto se descubre externo al proceso de satisfaccin

su curso y su sentido dentro de s mismo .

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repeticin del juego constituye una de sus propiedades esenciales .

y es un espacio sagrado: As como por la forma no existe diferencia

dominio santo, cercado, separado, en los que rigen determinadas reglas .