PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DCIMO CICLO

TITULACIN II

YAMILETH ALMEIDA
PIEDAD DILIBERTO
ANA ISABEL RUALES
JUAN DIEGO PREZ

METACOGNICIN Y LENGUAJE

QUITO ECUADOR

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TITULACIN II
METACOGNICIN Y LENGUAJE
YAMILETH ALMEIDA
PIEDAD DILIBERTO
ANA ISABEL RUALES
JUAN DIEGO PREZ

METACOGNICIN
Antecedentes
El estudio de la metacognicin puede ser considerado reciente, pues como constructo ha
necesitado de tiempo para lograr desarrollarse y encaminarse hacia un proceso ms
especfico como lo hace es actualmente. Sin embargo, los estudios acerca de este
conocimiento del conocimiento pueden rastrearse hasta antes de los aos 70, con H.K.
Smith (1967), uno de los primeros en trabajar acerca de las actividades metacognitivas
en la lectura. De esta manera, encontramos tambin a J. Flavell (1971), uno de los ms
importantes exponentes dentro de la aplicacin y el estudio de la metacognicin, con su
propuesta de modelo de monitoreo cognitivo.
Antes de revisar ms detalle la investigacin de J. Flavell, debemos exponer que la
metacognicin se divisa como la toma de conciencia del pensamiento, esto tomando en
cuenta que se la puede monitorear y regular tambin. Con esta visin el autor propone el
modelo de monitoreo cognitivo, mismo que est compuesto de cuatro partes:
conocimiento metacognitivo, experiencia metacognitiva, tipo de tareas y estrategias.
Este trajo investigativo da como resultado la interaccin entre las acciones y los
componentes o partes anteriormente mencionadas, en decir, se estudia los componentes

del pensamiento y el comportamiento metacognitivo del individuo (Pinzs, J. 2003, p.

64-66).
Hablando un poco ms acerca de la historia del desarrollo de la metacognicin,
podemos mencionar a Borkowski (1985), Yussen (1985) y Wellman (1988), como
algunos de los principales autores que trataron de determinar de manera ms especfica
lo que era este concepto. Es as que, haciendo referencia a los planteamientos de Yussen,
podemos decir que la metacognicin es aquel cuerpo de conocimiento y compresin
que reflexiona sobre la cognicin misma (Pinzs, J. 2003, p.68), esto apoyado por la
definicin de Wellman, pues dice que este trmino ha vendido siendo usado ms y ms
para referirse a la cognicin de una persona sobre la cognicin (Pinzs, J. 2003,
p.68).
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, acerca de todos los conceptos revisados,
podemos decir que coinciden en que la metacognicin es el estudio de tanto de los
procesos mentales como de las acciones que realizamos para llegar al conocimiento. Es
por esta razn que se habla de este trmino como el pensamiento del pensamiento,
mismo que mediante acciones podemos desarrollar para mejorar nuestras capacidades y
maneras de adquirir conocimiento.
Para Woolfolk la metacognicin es la cognicin acerca de la cognicin (o
conocimiento sobre los conocimientos de aprendizaje) (2006, pg. 256). Por lo tanto se
habla del conocimiento que tiene la mente de volverse sobre s misma y analizar sus
propios procesos de pensamiento y de conocimiento. En la Psicologa evolutiva se
diferencian dos formas amplias de metacognicin: el conocimiento cognoscitivo que se
refiere al conocimiento declarativo y explcito y el control metacognitivo

que se

entiende al control y regulacin activa de sus procesos cognoscitivos como el

razonamiento, la comprensin, la solucin de problemas, el aprendizaje, etc. As los
estudiantes que tienen el manejo de habilidades metacognitivas, organizan sus
actividades, seleccionan entre varias estrategias para aprender y modifican las mismas si
es necesario.
En la metacognicin existen diferencias individuales que dependen de varios factores
del desarrollo psicolgico de la persona. La primera las diferencias por el desarrollo

indican que los nios pequeos tienen una memoria muy limitada y mientras van
creciendo van desarrollando las habilidades de metacognicin. Segn Woolfolk Las
habilidades metacognitivas empiezan a desarrollarse entre los cinco y siete aos de
edad, y mejoran a lo largo de la etapa escolar (2006, pg. 257). As mismo para Case
citado en Woolfolk el espacio de memoria en los nios es el mismo en todas las edades,
sin embargo los nios pequeos requieren una mayor parte de espacio para concentrarse
en realizar operaciones bsicas como alcanzar un juguete, encontrar las palabras
correctas, entre otros. Por lo tanto cuando el nio domina stas operaciones, cuenta con
mayor memoria de trabajo para almacenamiento a corto plazo de informacin nueva.
Adems de las diferencias del desarrollo existen diferencias individuales en la
capacidad cognitiva entre alumnos del mismo nivel de desarrollo biolgico, que se
relacionan con la memoria de trabajo, la atencin y la capacidad de aprendizaje
particular de cada uno, en cuanto a la memoria a corto plazo. As mismo existen
diferencias individuales que se relacionan con la memoria a largo plazo y se explican en
cuanto al nivel de conocimiento de cada persona. Cuando los estudiantes poseen
mayores conocimientos procesal y declarativo de dominio especfico, son ms capaces
de aprender y recordar material en ese dominio (Woolfolk, 2006, pg. 259). Por lo
tanto mientras ms conocimiento se domine, resultar ms fcil aprender. Sin embargo
esta habilidad debe estar combinada al mismo tiempo con un estmulo importante que es
el inters.
La metacognicin contiene tres clases de conocimientos: conocimiento declarativo,
procesal y condicional. El conocimiento declarativo se refiere a la consciencia de uno
mismo como aprendiz en cuanto a saber qu recursos y estrategias son los adecuados a
utilizar para realizar una tarea. Este conocimiento est relacionado con la habilidad de
planeacin, la misma que permite designar el tiempo, el orden, la intensidad de
atencin, y los recursos a utilizarse. El conocimiento procesal es el que permite saber
cmo utilizar las estrategias y tener consciencia continua de la manera en que estoy
haciendo la actividad, lo que nos lleva a la verificacin.

Con el conocimiento

condicional aseguramos la finalizacin de la tarea, aqu se realiza la evaluacin en

cuanto a los juicios acerca de los procesos y resultados del pensamiento y aprendizaje.

Para el desarrollo de los tres tipos de conocimiento es necesario estimular y ejercitar

varias habilidades cognoscitivas. Entre ellas tenemos:
Conocimiento Declarativo:

Aprendizaje significativo
Tcnicas de memorizacin
Memorizacin

Conocimiento procesal y condicional:

Habilidades bsicas automatizadas

Estrategias de dominio especfico

TRANSFERENCIA
Transferencia y contratransferencia son conceptos fundamentales del psicoanlisis y
constituyen reacciones dentro del proceso de terapia.
Segn Freud la transferencia es un desplazamiento del pasado a una forma del presente
que interpreta al primero; la transferencia se da en el momento de sanacin o en la
forma cotidiana, est en medio de dos polos: paciente mdico; intelecto instinto,
pero esta fuerza que se da como actualizacin e interpretacin de un pasado, en una
presente.
Algunos autores sostienen que la transferencia solo tiene sentido en la cura
psicoanaltica y la definen como una repeticin de prototipos infantiles donde los
deseos inconscientes se actualizan sobre ciertas relaciones objtales (Ruiz Snchez,
2013, p. 2). Desde la perspectiva clsica hay:

Transferencia positiva dbil

Transferencia positiva erotizada (se muestra como negativa, ya que es sinnimo
de resistencia, en cuanto detiene el trabajo asociativo del analizado) (Ruiz

Snchez 2013, p. 3)
Transferencia propiamente como negativa: sentimientos hostiles y de enojo
hacia el psicoanalista.

Lacan sostuvo que conviene una transferencia negativa suave para el mejor fluir del
tratamiento.
Por su parte, Freud la entendi como resistencia a la cura, porque la constante repeticin
de modelos anteriores deviene en una resistencia a analizarlos.
Ahora, la contratransferencia puede ser tanto un obstculo como un elemento valioso,
pues permite el posicionamiento del paciente y fomentar el cambio o cura (Ruiz
Snchez 2013, p. 2); constituye las reacciones inconscientes del analista hacia el
analizado, en especial frente a la transferencia de ste.
Ahora, la transferencia y contratransferencia tambin se abordan en otras perspectivas.
En el cognitivismo relacional, consideran que la transferencia y contratransferencia
derivan de cogniciones disfuncionales del terapeuta o el paciente que normalmente
aparecen en la aplicacin de la evaluacin y tareas entre sesiones. (Ruiz Snchez 2013,
p. 4). Es propio de una percepcin errnea o irracional del paciente sobre el terapeuta,
es una sobredimensin de lo que el ltimo puede hacer y que se expresan en
sentimientos positivos o negativos que se expresan en una serie de conductas que
estorban el desarrollo de la terapia.
En la perspectiva conductista aborda la transferencia y la contratransferencia son
abordadas como intercambio conductual que ocurre en la misma sesin de terapia y
que puede ser observado en la misma a travs de las conductas clnicamente
relevantes (Ruiz Snchez 2013, p. 5), esas conductas relevantes se expresan en la
conducta verbal y no verbal del paciente

TIPOS DE TRANSFERENCIA

En la actualidad la transferencia ya no se concibe enteramente como una reedicin del

pasado sino como una nueva experiencia relacional en donde la realidad psquica ha
seguido su desarrollo reformndose en relacin con sus objetos actuales.
La transferencia, ayuda a organizar nuestra experiencia relacional actual segn nuestras
experiencias afectivas las cuales no pertenecen slo al pasado sino tambin al presente
mediante la relacin interpersonal subjetiva, integrada por el paciente y el terapeuta.
(Gill, 1982).
Tenemos la Transferencia y contratransferencia que como hemos dicho anteriormente
slo pueden ser aplicados y explicados desde la prctica clnica psicoanaltica.
Transferencia y Contratransferencia
La contratransferencia puede ser vista desde dos posiciones psicoanalticas
contrapuestas:

Como un obstculo a superar. (Reich, Glover, Fliess)

Como un instrumento valioso para entender el posicionamiento del paciente y
fomentar el cambio o cura. (Heimman, Racket, Winnicot).

La neutralidad absoluta del terapeuta es imposible, de esta forma la contratransferencia

puede ser considerada como un proceso de terapia positivo.
La transferencia, la contratransferencia y la resistencia son fenmenos co-creados entre
el terapeuta y el paciente.
La transferencia es la presentacin de las CCRs (conductas del cliente que ocurren en la
sesin) porque han sido evocadas involuntariamente (condicionamiento clsico) o
voluntariamente (mediante discriminacin operante antecedente o reforzamiento
consecuente) por el terapeuta en la sesin.
La contratransferencia deriva de las reacciones emocionales y las conductas del
terapeuta ante las CCRs del paciente, deben servir para interpretar y reforzar de manera
discriminada la conducta del cliente de modo que produzca mejoras visibles en la
sesin e interpretaciones que faciliten el proceso.

Variantes de claves transferenciales:

-Signos de enamoramiento hacia el terapeuta
-Tendencia a comprobar el poder de sus atractivos haciendo descender al analista al
puesto de amante.
-Tendencia a seguir las indicaciones del terapeuta con un mnimo cuestionamiento.
-Rpidas mejoras sin trabajo y esfuerzo paralelo, etc.
Variantes entre claves contratransferenciales del terapeuta:
-Interpretaciones del terapeuta excesivamente sarcsticas.
-Sentir que los comentarios del analizado hacia su persona son importantes.
-Discutir con el paciente.
-Ayudar al paciente ms all de la sesin.
-Impulsos de pedirle favores al paciente.
-Soar con el paciente.
-Inters excesivo en el paciente.
-Incapacidad para entender el material a analizar cuando el paciente refiere temas
similares a los vividos por el analista.
-Descuido en mantener el encuadre
-Reacciones emocionales intensas o maniobras de apoyo narcisista al paciente
-Fomentar la dependencia excesiva del paciente a travs del apoyo excesivo a este.
-Compulsin a hablar frecuentemente del paciente, etc.
Se defiende que el psicoanlisis debe estar abierto a otras disciplinas como las
neurociencias y la psicologa cognitiva ya que el paciente no solo puede presentar un
problema conflictivo sino tambin uno deficitario o pragmtico que requiere de
intervenciones diferentes ms activas. De esta forma se distinguen entre:
-La transferencia de conflicto: La cual es inconsciente, reprimida e interpretable.
-La transferencia de dficit: Que representa necesidades dirigidas a objetos que
requieren intervenciones y puestas en escena por parte del terapeuta y el paciente
(enacment) la cual se da introduciendo conceptos nuevos como el de inconsciente
procedimental versus el declarativo, etc.

Segn

Safran & Segal, 1994, es importante que el terapeuta lleve una disciplina

emocional que conlleva hacerse con frecuencia una seria de preguntas bsicas:
1.- Cmo me siento ahora mismo con este paciente y qu me veo impulsado a hacer?
Una vez que observo esto tengo posibilidades de desengancharme y completar los
esquemas disfuncionales de este paciente.
2.- Qu marcadores interpersonales del paciente (conductas de aquel, cosas que dice o
hace ste suscitan mis reacciones emocionales?
3.- Cmo puedo meta-comunicar esta experiencia al paciente de modo que desmienta
la experiencia complementaria y le descentre de sus esquemas relacionales
disfuncionales?
Transferencia negativa
Se caracteriza por la expresin de sentimientos hostiles y de enojo hacia el
psicoanalista. Lacan (1981) sostuvo que conviene una transferencia negativa suave para
el mejor fluir del tratamiento.
Este se produce cuando el paciente revive en la transferencia conflictos que vivi en su
infancia en la figura del terapeuta; normalmente, el terapeuta va a frustrar los intentos
del paciente por actualizar los impulsos, de manera tal que ste active sus defensas,
respondiendo con hostilidad y agresin.
La transferencia negativa puede hacer que sea muy difcil el tratamiento psicoanaltico
con el paciente pero de igual forma su anlisis y disolucin adquieren una importancia
esencial para poder continuar el trabajo, este se vuelve a su vez en un instrumento
importante ya que la transferencia se convierte en un medio para hacer recordar aquellas
vivencias reprimidas (Racker, 1990).
Transferencia positiva
Desde la perspectiva clsica tenemos una transferencia positiva dbil; donde
encontramos sentimientos amistosos y afectuosos del paciente hacia el terapeuta y una
"hiperintensa" o transferencia erotizada que en la prctica se muestra como negativa, ya
que es sinnimo de resistencia deteniendo el trabajo asociativo del paciente.
La transferencia positiva puede permitir que el trabajo teraputico pueda realizarse, si se
desplaza hacia el analista sentimientos afectuosos dbiles.

Esta es importante ya que se puede superar las resistencias, es decir, hacer consciente a
lo inconsciente.
Contratransferencia positiva
Ofrece al terapeuta la energa necesaria para comprender el inconsciente del paciente.
La contratransferencia negativa
Interfiere en la motivacin y en la "objetividad" del terapeuta para realizar sus
intervenciones y sera resultado de la adopcin de objetos negativos del paciente,
aunque tambin podra ser consecuencia de una falsa comprensin debida la
desintegracin de los propios objetos del analista.
Contratransferencia complementaria
Resulta cuando el terapeuta se identifica con objetos internos del paciente. Se est
frente a la neurosis contratransferencial, producto de la neurosis del propio analista,
donde reviven sus conflictos estableciendo una transferencia negativa con el paciente.
El terapeuta debe tener siempre una actitud activa, que le permita sobrellevar su
contratransferencia y mantenerla positiva, de esta manera deber mantener una actitud
de amor hacia el paciente, a pesar de las agresiones que ste le infiera.

Bibliografa

Pinzs, J. (2003). Metacognicin y lectura. Per: Pontificia Universidad de Per.

Woolfolk, A. (2006). Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Education.
Ruz, J. J. (2013). Transferencia y contratransferencia. Del Psicoanlisis a la
Psicoterapia Analtica Funcional. REALITAS, Revista de Ciencias Sociales, Humanas y
Artes, 1 (2), 52-58.