Agilidad y destreza

EJEMPLO DE INICIACIN
A

Caminar en 4 patas con apoyo de rodillas. Caminar en puntas de pie.

caminar en 4 patas sin apoyo de rodillas.Caminar sobre los bordes externos de los pies.

caminar sobre los talones. Caminar pesadamente como el elefante.

Salto de canguro. Salto de rana.

Salto de conejo. Caminar como el cangrejo.

Con pies pegados al piso, caminar con las manos y volver.Girar con los pies.

con manos pegadas al piso, caminar con los pies y volver.Girar con las manos.

caminar como el oso.

CADAS
B

En cuclillas.

Cuerpo a tierra.

Sentados con piernas extendidas.

Sentados con piernas cruzadas.

Sentados con piernas recogidas a un costado.

VUELTAS Y RODADAS
A

Mirar por entre las piernas. En 4 patas, apoyar la cabeza y redondear la espalda.

Bajar de un banco con vuelta de carnero.

Rodar como barriles. Vuelta de carnero (con preparacin previa)

Vuelta carnero combinada con carrera.

rodar como barriles con un compaero de la mano. Vuelta de carnero en plano inclinado.

En plano inclinado, vuelta de carnero hacia atrs.

rodar como barriles con un compaero tomado de los pies.

Vuelta de carnero hacia atrs en plano horizontal.

EJERCICIOS POR COMPAEROS

A

Sentados y enfrentados, hamacarse. Flexin alternada de pies.

El carrito (galope). Fideo fino. Puente.

Sentados de espalda, hamacarse tomados de los brazos. Caballito. Carretilla.

Llevando carga. Sentados y enfrentados, pedalear sueltos. Tomados de frente, galopar de

costado.

Sentados de frente formar un puente con las piernas. Acostados, llevar las piernas hacia
atrs y tocarse los pies. Rodar por compaeros.

Llevar a un compaero (agachado) de las manos. Llevar a un compaero a babucha.

Ambos de espalda, uno trata de levantar al otro.

Fideo grueso. Sillita de oro.

Carretilla al revs. Sentados, enfrentados, levantarse uno a la vez.

Gimnasia natural
SALTO
A

En profundidad: desde cajoncitos. En alto: soga. Con pies juntos en el lugar y girando sobre s
mismo.

B En profundidad: desde bancos. En alto: bastones, latitas. De la mano de un compaero.

C En profundidad: desde troncos. En alto: Cajoncitos. Saltar con pies juntos, avanzado con flexiones

de pierna. De aro en aro con pies juntos.

En profundidad: desde distintos aparatos. En alto: las piernas de los compaeros. Abriendo y
cerrando las piernas (hacia los costados). A la viborita.

E En alto: viga. De neumtico en neumtico, con pies juntos. En largo: sobre aros, salticar.
F En alto: compaeros. En largo: bastones agrupados. Sobre soga balanceada.
G

En alto: colchoneta arrollada. En largo: ancho de la colchoneta. Con soga individual. Saltar sobre un
pie tomndose una pierna

En alto:banco. En largo: sobre neumticos. Saltar con un aro igual que con soga individual.
Abriendo y cerrando piernas (adelante y atrs)

TRANSPORTE
A

Individual , de elementos pequeos: cajoncitos, latitas, etc.

En pequeos grupos, de elementos no muy pesados, por ej: colchonetas, escaleras pequeas,
mesitas.

En grandes grupos ,de elementos muy pesados por ej: bancos suecos, escaleras de tres partes,
etc.

De un compaero sobre un bastn (entre 3)

De un compaero sobre una colchoneta (en grupo)

De un compaero a babuchas (por parejas)

De un compaero tomado de las piernas y las axilas (entre 3)

De un compaero en sillita de oro (entre 3)

EQUILIBRIO
A

Caminar sobre una marca en el piso.

caminar sobre una tabla o banco (en plano horizontal). Llevar una bolsita sobre la mano, brazo
extendido.

caminar sobre el banco de rodillas. Caminar con una bolsita sobre la cabeza.

caminar sobre una soga. Caminar sobre un banco en plano inclinado.Caminar sobre dos bancos
(un nio en c/u tomados de la mano)

caminar sobre el aro. Llevar un bastn en la mano en forma vertical.

caminar sobre un banco sorteando un obstculo. Llevar un bastn en la mano en forma horizontal.
Caminar sobre 2 bancos (un pie en cada uno).

caminar sobre un bastn. Caminar sobre una viga angosta.

caminar primero por bancos y finalmente por vigas, avanzando y retrocediendo.

REPTADO
A

Libre por el piso

Debajo de mesas y bancos. Debajo de una soga, extendida a diferente altura.

Con ayuda de brazos solamente (movindolos alternadamente). Sorteando obstculos.

Entre aros (sostenidos por compaeros). Por entre las piernas de un compaero.

con la ayuda de brazos solamente (ambos codos a la vez). debajo de un compaero, colocado
en 4 partes sin apoyo de rodillas.

Sobre bancos, tablas o mesitas.

debajo de bastones sostenidos por dos compaeros.

entre neumticos.

TREPADO
A

por una escalera en forma oblicua

por una escalera en forma vertical.

por una escalera en forma horizontal

Sentados ( de espaldas en escalera oblicua )

por el tobogn de rodillas o en cuclillas.

por la soga de nudos.

por un tubo o cao.

por rboles bajos.

SUSPENSIN Y BALANCEO
E

En soga de nudos. Sentarse sobre uno y balancearse.

Del pasamanos tomados de ambas manos.

del pasamanos tomados de brazos y piernas.

del pasamanos tomados de ambas piernas.

Nombre:
JOSE
Tu
nmero
de
Pas: Colombia

ARTURO
ACHURY
NOY
asociacin
es:
570686

El juguete y el desarrollo fsico y psquico del nio y la nia

Siempre que se comienza a tratar sobre las particularidades del juguete y sus efectos y relaciones con el
desarrollo de los nios y nias, invariablemente se correlacionan con la significacin del juego, pues en
dependencia de la misma es que generalmente se concibe la elaboracin de dichos objetos. As, por
ejemplo, J. Piaget establece una clasificacin de los juegos que es ampliamente conocida, y en la que se
especifican que estos pueden ser funcionales, de construccin, de reglas, de roles, y didcticos, si bien
estos ltimos no constituyen realmente una categora en s mismos, sino una que es extensible a las
dems,
concepto
sobre
el
cual
se
ha
de
volver
en
un
momento
posterior.
Sobre la base de esta clasificacin de los juegos se organiza a su vez una idntica referente a los
juguetes, y se habla entonces de juguetes funcionales, de construccin, de roles, reglas y didcticos, que
tienen determinados contenidos, funciones educativas y patrones de accin, estrechamente relacionados
con el desarrollo de los juegos a que se refieren, y que se materializan en tipos determinados de objetos
que se supone gozan de estas propiedades. De esta manera el juguete aparece como algo sin
significacin en s mismo como objeto de la realidad, y sus efectos sobre el desarrollo fsico y psquico se
valoran solamente en sentido de lo que proporciona el juego como tal. Esto, que en cierta medida es
aceptable, limita, sin embargo, conocer verdaderamente las posibilidades del juguete para el desarrollo
de los nios y nias, pues solamente lo concreta a la situacin del juego. Y si bien esta es la actividad
ms importante del nio y nia de edad preescolar, no es el nico tipo de actividad que estos realizan, y
en la cual, el juguete, como objeto de la realidad, tambin ejerce una accin estimulatoria sobre los
distintos procesos y propiedades psquicas, aunque no estn inmersos dentro de una actividad de juego
propiamente
dicha.
Por ejemplo, cuando el nio lactante manipula un objeto cualquiera, como puede ser una pelota (que
generalmente se considera que es un juguete) y realiza varias acciones repetitivas con la misma, esto
realmente no es un juego, ya que tales acciones se dirigen a conocer el objeto, sus particularidades y
propiedades, y no a obtener un goce o disfrute con el mismo. A esta primera fase de la actividad con
objetos es lo que se suele llamar como manipulacin de objetos, y que siempre est dirigida al
conocimiento de las caractersticas externas de los mismos. Pero, no obstante no est en una actividad
propiamente de juego, sin embargo, dicho objeto (el juguete) ha propiciado una estimulacin de diversos
procesos y cualidades psquicas, tales como la discriminacin y diferenciacin perceptual, la
concentracin de la atencin, la generalizacin de relaciones, el razonamiento, en fin, ha tenido un
efecto
importante
a
los
fines
del
desarrollo
del
nio
o
la
nia.
Claro est, si esto tambin puede o no considerarse como juego en una discusin histrica dentro de la
ciencia psicolgica, algo que no va a ser objeto de anlisis en el momento, lo importante es hacer notar
que las posibilidades del juguete para el desarrollo no solo se circunscriben a la actividad de juego en s
misma, sino que van ms all, al conjunto de todas las actividades que el nio y la nia realizan en su
transcurso evolutivo. Y que, por lo tanto, su estudio no solamente ha de hacerse en relacin con sus
posibilidades para concretar los objetivos del juego, sino de las ms variadas actividades que los nios y
nias hacen, y consecuentemente, referidos a todas sus cualidades y procesos psquicos y fsicos. Y esto
ampla, la viabilidad del juguete como medio para potenciar el desarrollo infantil.
De esta manera la finalidad de un juguete es estimular la actividad y la iniciativa de los nios y las nias,
posibilitando as que los ms diversos procesos y cualidades psquicas, as como las destrezas motrices,
se desarrollen en relacin con las particularidades intrnsecas de cada tipo de juguete y lo que este
fundamentalmente promueve en cada accin psquica o fsica. Se remarca sealar el aspecto
"fundamental" que cada tipo de juguete potencia, para destacar que en un mismo objeto-juguete estn
asentadas no solo la accin psquica que constituyen su funcin principal, sino tambin otras sobre las
que igualmente ejerce un efecto, aunque no sea tan destacado en algunos casos. En el caso de la pelota
anteriormente mencionado, si bien es obvio suponer que su principal direccin sea activar la actividad
motora gruesa y los movimientos finos de la mano para el agarre, tambin acta sobre la percepcin de
la forma, la sensibilidad tctil, la discriminacin visual, entre otras propiedades. Ello evita considerar a un
tipo de juguete exclusivo para una determinada particularidad del desarrollo, sino que abarca un amplio
rango
de
posibilidades
de
estimulacin.
Un fin principal del juguete lo es tambin el ofrecer al nio y la nia la oportunidad de expresarse y poner
en prctica las nuevas habilidades adquiridas en las sucesivas fases de su desarrollo normal, en
particular en la etapa infantil en la que el juego es la actividad fundamental y parte consustancial del
medio en el cual se educan, constituyendo el instrumento bsico de su proceso educativo.

Caractersticas evolutivas del nio de 3 a 4 aos

Conductas neuromotrices y perceptivo motrices:

Lateralidad: Actividad o funcin particular que ocurre ms frecuentemente a un

lado del cuerpo que en el otro, y que tiene una representacin en un hemisferio
cerebral o en el otro. Los nios a esta edad comienzan a trabajar y tomar
objetos con la mano dominante, ejemplo, cuando toman la cuchara para comer
lo hacen con la mano que usan mayormente (dominante) siendo esta la
derecha o la izquierda, tambin es capaz de dibujar con la mano dominante, la
otra la usa para buscar otros colores.
Direccionalidad: Cuando un nio ha tomado conciencia de la lateralidad o
asimetra funcional en su propio cuerpo y est consciente de sus lados derecho
e izquierdo, est listo para proyectar estos conceptos direccionales en el
espacio externo. Los nios de 3 a 4 aos son capaces de ubicar algunas direcciones espaciales objetivas
empezando por derecha e izquierda o abajo - arriba, comienzan a ubicar la direccin dentro del espacio.
Por ejemplo si le dicen camina hacia la derecha lo ms probable es que no lo haga (3 aos). Pero a
medida que se acerca a los 4 aos es probable que si lo realice.
Esquema corporal: diferira de la imagen y del concepto corporal, en que es
enteramente inconsciente y cambiante de momento a momento. El esquema
corporal regula la posicin de los msculos y partes del cuerpo en relacin
mutua, en un momento particular y varia de acuerdo a la posicin del cuerpo.
Los nios de esta edad todava no tiene conciencia con que parte del
hemisferio realizan los movimientos si con el izquierdo o el derecho, pero si son
capaces de reconocer que lo hacen con la mano o el pie. Por ejemplo si un nio
arroja la pelota y s ele pregunta con que la arroj el nio va a decir con la mano
o el pie, pero no podr decir si es el derecho o izquierdo.
Imagen corporal: es la experiencia subjetiva de la percepcin propia del cuerpo
y sus sentimientos respecto a l . En esta edad los nios son capaces de
mirarse a si mismos y decir yo soy bonita, flaca o gorda.
Concepto corporal: Constituira el conocimiento intelectual que una persona
tiene de su propio cuerpo. Se desarrolla ms tarde que la imagen mental y se adquiere por aprendizaje
consiente. El nio tiene conciencia de la extremidades usadas como mano, pie, brazo.

Caractersticas evolutivas
Perfil del nio de 5 aos.
Caractersticas

Tiene
Se

mayor
control
y
dominio
sobre
sus
movimientos.
Tiene
un
mayor
equilibrio.
Salta
sin
problemas
y
brinca.
para en un pie, salta y puede mantenerse varios segundos en puntas de pie.
Puede
realizar
pruebas
fsicas
o
danzas.
Maneja
el
cepillo
de
dientes
y
el
peine.
Se
higieniza
y
va
al
bao
solo.
Maneja
el
lpiz
con
seguridad
y
precisin.
Maneja
la
articulacin
de
la
mueca.
Lleva
mejor
el
comps
de
la
msica.
Distingue
izquierda
y
derecha
en
s
mismo.
Puede
saltar
de
una
mesa
al
suelo.

Caractersticas

motrices:

adaptativas:

Ordena
los
juguetes
en
forma
prolija.
Dibuja la figura humana diferenciando todas las partes, desde la cabeza a los pies.
En
sus
juegos,
le
gusta
terminar
lo
que
empieza.
Puede
contar
inteligentemente
hasta
10
objetos.
El
sentido
del
tiempo
y
la
direccin
se
hayan
ms
desarrollados.
Sigue
la
trama
de
un
cuento.
Puede
repetir
con
precisin
una
larga
sucesin
de
hechos.


Toleran
mejor
las
actividades
tranquilas.
Puede empezar un juego un da y seguirlo otro; o sea tiene ms apreciacin del hoy y del ayer.

Elige
antes
lo
que
va
a
dibujar.

Se
torna
menos
inclinado
a
las
fantasas.

Los
deseos
de
los
compaeros
comienzan
a
ser
tenidos
en
consideracin.
Lenguaje:

tiene
que
hablar
bien.
Tiene
entre
2200
y
2500
palabras.
Sus
respuestas
son
ajustadas
a
lo
que
se
le
pregunta.
Pregunta
para
informarse
porque
realmente
quiere
saber.
Es
capaz
de
preguntar
el
significado
de
una
palabra.
El
lenguaje
esta
completo
de
forma
y
estructura.
Llama
a
todos
por
su
nombre.
Acompaa
sus
juegos
con
dilogos
o
comentarios
relacionados.

Conducta

personal

social:

Es independiente, ya no esta tan pendiente de que este la mam al lado.

Se
puede
confiar
en
l.

Le
agrada
colaborar
en
las
cosas
de
la
casa.

Se
le
puede
encomendar
una
tarea
y
l
la
va
a
realizar.

Cuida
a
los
ms
pequeos,
es
protector.

Sabe
su
nombre
completo.

Muestra
rasgos
y
actitudes
emocionales.

No
conoce
emociones
complejas
ya
que
su
organizacin
es
simple.

Tiene
cierta
capacidad
para
la
amistad.

Juega
en
grupos
y
ya
no
tanto
solo.

Tiene
mas
inters
por
los
lpices
y
por
las
tijeras.

Prefiere
el
juego
asociativo.

Le
gusta
disfrazarse
y
luego
mostrarle
a
los
otros.

Comienza
a
descubrir
el
hacer
trampas
en
los
juegos.

Posee
un
sentido
elemental
de
vergenza
y
la
deshonra.
Se diferencian los juegos de varones y de nenas.

Edad preescolar
De 3 a 5 aos de edad

Qu puede anticipar
Entre el tercer y cuarto cumpleaos, los nios

Comienzan a jugar con otros nios, no solo al lado de ellos;

Son ms capaces de tomar turnos y compartir y comienzan a comprender que las otras
personas tienen sentimientos y derechos;
Son cada vez ms independientes y se pueden vestir casi sin ayuda;

Pueden desarrollar temores ("Mami, hay un monstruo debajo de mi cama.") y pueden tener
amiguitos imaginarios;
Tienen ms control de sus msculos mayores y les encanta correr, saltar, brincar con dos pies,
agarrar una pelota, subir y bajar escaleras y bailar cuando oyen msica;
Tienen mayor control de sus msculos menores que los nios ms pequeos, lo cual se ve
claramente en sus dibujos y garabatos;
Pueden clasificar las cosas que se parecen o no se parecen;
Pueden reconocer los nmeros;
Les gusta el humor ridculo, las adivinanzas y las bromas;
Entienden y pueden seguir instrucciones verbales;
Pueden utilizar nuevas palabras y formar oraciones ms largas;
Son conscientes de los sonidos que riman en las palabras;
Pueden intentar leer, tratando de llamar la atencin y demostrando orgullo por sus logros;
Pueden reconocer la escritura que les rodea en letreros o logotipos;

Saben que cada letra del abecedario tiene un nombre y pueden identificar por los menos 10
letras del abecedario, en particular las que forman parte de su nombre; y
"Escriben" o garabatean mensajes.

Entre el cuarto y quinto cumpleaos, los nios

Son muy activos, estn llenos de energa y a veces pueden ser agresivos al jugar;

Disfrutan ms de actividades en grupos, pues pueden mantener su nivel de inters por perodos
ms largos;
Disfrutan haciendo gestos y muecas y comportndose ridculamente;

Pueden formar grupitos entre sus amigos y cambian sus amigos rpidamente;
Tienen mejor control al correr, brincar y saltar;
Reconocen y pueden escribir los nmeros del 1 al 10;
Reconocen diferentes figuras como crculos, cuadrados, rectngulos y tringulos;
Les encanta hacer rimas, hacer juegos de palabras y contar chistes;
Conocen y pueden usar palabras que son importantes para el trabajo escolar, tales como los
nombres de los colores, figuras y nmeros; conocen y saben usar palabras que son importantes
para la vida diaria, tales como los nombres de las calles y direcciones;
Conocen cmo se sostiene un libro al leer y pueden seguir la escritura de izquierda a derecha y
de arriba a abajo al escuchar que alguien les lee en voz alta;
Reconocen las figuras y los nombres de las letras del abecedario y conocen los sonidos de
algunas letras; y
Pueden escribir algunas letras, en particular las letras que forman parte de su nombre.

Qu necesitan los nios en esta edad

Los nios entre los 3 y 4 aos de edad necesitan oportunidades para

Jugar con otros nios para que puedan aprender a escuchar, tomar turnos y compartir;

Desarrollar mayor coordinacin fsica, por ejemplo, saltando con ambos pies;

Desarrollar sus habilidades de lenguaje ms a travs de libros, juegos, cantos, ciencias,

matemticas y actividades artsticas;
Desarrollar ms destrezas de autonoma, por ejemplo, aprendiendo a vestirse o desvestirse
solos;
Contar y medir;
Participar activamente con los adultos en la lectura en voz alta;
Explorar el abecedario y la escritura; y
Intentar escribir mensajes.

Los nios entre los 4 y 5 aos de edad necesitan oportunidades para

Experimentar y descubrir, con lmites;

Desarrollar su propio inters en materias acadmicas como las ciencias, la msica, el arte y las
matemticas;
Disfrutar actividades basadas en la exploracin y la investigacin;

Agrupar objetos que sean similares (ya sea por tamao, color o figura);
Utilizar la imaginacin y la curiosidad;
Desarrollar las destrezas del lenguaje al hablar y escuchar; y
Ver que la lectura y la escritura son agradables y tiles (por ejemplo, al escuchar cuentos y
poesas, los nios ven a los adultos utilizando los libros para encontrar informacin y al dictarle
historias a los adultos).

4.1.3. Trastornos Psicomotrices

Trastornos psicomotrices

Ambidexteridad
Anoxia

Atetosis
Dispraxia
Marcha
Bradicinesia
Hemianopsia
Hemiapraxia
Hipoacusia
Hidrocefalia

4.1.3. Trastornos psicomotrices

Consiste en una incapacidad del nio para inhibir o detener sus movimientos y su emotividad, mas all
del
periodo
normal
de
oposicin
o
inconformidad
por
alguna
situacin.
Asume dos formas; una en la que predominan los trastornos motores particularmente la hiperactividad y
los defectos de coordinacin motriz; y otra donde se muestra con retraso efectivo y modificaciones de la
expresin Psicomotriz.
En ambas aparecen trastornos perceptivos del lenguaje (lecto-escritura alterada), problemas
emocionales
y
del
carcter,
y
las
dos
se
manifiestan
por
la
vida
psicomotriz.
El nio inestable presenta caractersticas psicomotrices propias en las que destacan visiblemente su
constante y desordenada agitacin. Es impulsivo para actuar en esto le crea dificultades en la
coordinacin y eficiencia motriz. A estos problemas
Suelen agregarse diversas alteraciones como tcs, signecias, tartamudeos y otros problemas de lenguaje.
Desde el punto de vista psicolgico es notable su gran dispersin y su inestabilidad emocional, las cuales
pueden ser causadas por alteraciones de la organizacin de la PERSONALIDAD en su edad temprana, as
como la influencia de un medio sociofamiliar inseguro o desequilibrado. Esto lo convierte en el escolar
problemtico y mal adaptado. Su constante dispersin e hiperactividad no le permiten inters verdadero
por las tareas escolares, obteniendo varios rendimientos que alimentan su desinters y su rechazo por
los aprendizajes.
El recin nacido comienza con la vida sus reacciones gobernadas por un principio interno, de acuerdo
con el cual disfruta las experiencias placenteras, rechaza el placer y lucha por reducir la tensin, esto es
logrado en ocasiones a travs de las actividades autoerticas encaminadas a producir satisfaccin que
se expresan en formas de descargas motoras que comprenden los balanceos, la succin del pulgar y la
exploracin del propio cuerpo segn las caractersticas propias de cada beb.
Se ha descrito algunos desrdenes del sistema motor hiper o hipomtilidad - AUMENTO O DISMINUCIN
DE LAS ACTIVIDADES MOTRICES- en algunas ocasiones y ms frecuentemente cuando el nio esta en un
estado institucional se manifiesta en balanceos exagerados que en el desarrollo normal aparece
transitorio.
Una caracterstica especial de los balanceos es la que tiene algunos nios de autoagredirse. EL HEAD
BANGING U OFENSA CAPITIS se caracteriza por un amplio balanceo anteroposterios, con golpes en
ocasiones muy violentos de la cabeza contra la cuna o contra cualquier otra superficie a su alcance,
suele producirse por las noches durante 15 o 20 minutos y puede ir acompaado de otras ritmias
especialmente la del acunamiento, el beb alcanza de este modo la satisfaccin autoertica inmediata
dirigiendo contra si mismo la agresividad.
Los golpes en la cabeza desaparecen hacia los cuatro aos y son sustituidos por otros tipos de descargas
motoras, en algunos nios puede persistir hasta los diez aos con distintos significados. Esta se define
como una forma de autoagresividad en el nio que se manifiesta por el golpear de la cabeza contra la
pared o cualquier objeto duro.

Segn J. AJURIAGUERRRA, la Ofensa Capitis puede ser de carcter normal o patolgico segn sea
evolutiva o persistente, evolutivamente se tratara de hbitos y descargas motoras con finalidad de
autoestimulacin, experimentacin u obtencin de placeres que suelen desaparecer hacia los dos aos.
En la evolucin normal existe hasta un momento dado una compensacin al dolor que es la gratificacin
del afecto que proporciona la madre consecutivamente al dolor fsico, aparece ms tarde el instinto de
conservacin y la capacidad de medir la relacin entre la intensidad del dolor y el beneficio secundario
que est proporciona, esto se da sin embargo, en los nios deficientes mentales o en los psicticos que
son los que produce una cierta indiferenciacin entre el yo y el no yo.

Ambidexteridad
Cualidad de utilizar indiferentemente cada una de las dos manos. Es un trastorno que se observa en los
nios y es causado por alteraciones en la estructuracin espacial y de problemas de la escritura, lectura
y dictados, a veces se socia con reacciones de fracaso, oposicin y fobia a la escuela.
Se localiza en las alteraciones de la lateralizacin o en la incapacidad del nio para situarse en el terreno
de las representaciones espaciales. Consiste en el empleo idntico de ambos lados del cuerpo en la vida
cotidiana.
Se presenta cada vez y se considera un estado transitorio, causado algunas veces por una zurdera
contraria.
Se

clasifica

principalmente

en:

*PSICOLGICAS: Origina trastorno en la orientacin espacio-temporal y en la funcin simblica.

*PEDAGGICAS:
Se
puede
convertir
en
un
obstculo
para
la
lecto-escritura.
*SOCIALES: Puede sentir cualquier sentimiento de inferioridad ante las personas que lo rodean.

El psicomotricista deber de determinar la dominancia lateral y aplicar pruebas de orientacin derechaizquierda para luego proceder a la reeducacin en los casos de que as lo requiera.

Anoxia
Es la Ausencias de oxigeno en las clulas y tejidos mas ampliamente, un aporte insuficiente. Entre la
oxigenacin normal y la anoxia puede haber diversos grados de hipoxia.
Se produce por disminucin de flujo sanguneo, insuficiencia de hemoglobina o por otras causas.
Se manifiesta por la Ausencia de oxigeno en las clulas de tejidos vivos.
Afecta principalmente El tejido ms sensible a la anoxia es el nervioso, de aqu que unos escasos
minutos de falta de oxigeno puedan provocar la muerte de las clulas cerebrales y las correspondientes
secuelas definitivas de la lesin cerebral, parlisis, retraso mental, epilepsia y dificultad de aprendizaje.
Volver al ndice de trastornos Psicomotrices

Atetosis
Trastorno caracterizado por una serie de pequeos movimientos vermiculares de las manos y pies que
ocurren principalmente en los nios. Movimientos lentos y sinuosos sin solucin de continuidad
Se origina debido a las Lesiones intrauterinas
En cuanto a sus manifestaciones debe considerarse en conjunto de actos voluntarios conjunto en la
corea, por que comnmente coexisten, as como son otros sntomas extrapiramidales
Afecta principalmente movimientos lentos y torpes en un futuro.

Dispraxia
Perdida parcial de la capacidad de desarrollar movimientos propositivos de una manera coordinadas,
pero sin que exista parlisis cerebral o prdida sensorial. Debilidad motriz generalizada o circunscrita a
ciertas habilidades.

Se
va
perdiendo
la
capacidad
de
desarrollar
movimientos.
Se manifiesta que si existe en el rea buco-lingo-facial puede haber trastornos en el lenguaje. Suele
manifestarse tambin en el dibujo y la escritura.
Tiene diferentes afectaciones existen categoras como son la rigidez, lentitud con precisin y torpeza
general.

Marcha
Con la adquisicin de la marcha el terreno de la exploracin del beb s amplio enormemente; sus
posibilidades manipulativas se enriquecen, y ya no dependen exclusivamente de la madre o del sustituto
materno para desplazarse de un lugar a otro o coger las cosas que desea. Si el nio no puede mantener
a la madre en su mente, no podr separarse de ella, porque implicara perderla. Esto puede ocasionar un
retardo en la de ambulacin o una inestabilidad motriz (inseguridad, cadas constantes, llanto ante el
miedo a desplazarse, etc.), lo que conduce a que sea quien lo acompae en sus desplazamientos y de no
hacerlo el nio se vera incapacitado por si mismo.
Esta actitud muestra como el nio es aun muy dependiente de la madre y como no puede abandonar esa
dependencia, las consecuencias de lo anterior pueden conducir al nio aun retraso ms general en otras
reas, dado que la exploracin de lo que rodea queda muy limitada y consecuentemente tambin sus
intereses que se concentrar en controlar a la madre y en hacer que sta la atienda, reclamando su
atencin a causa de su pasividad y el poco inters ante aquello que le rodea.
El retraso en la adquisicin de la marcha, ya sea por causa de tipo fsico o por las de tipo psquico
mencionadas, afecta a la personalidad global del nio, la falta de exploracin del medio conlleva una
limitacin en cuanto a la percepcin del espacio y el conocimiento del propio esquema corporal ser ms
deficiente de la que corresponde a su edad. En consecuencia, tambin queda reducida toda rea del
conocimiento y puede retardarse la capacidad de verbalizar. Con el inicio de la de ambulacin y
vinculadas a ella, puede aparecer trastorno de la conducta diferente a los sealados hasta ahora,
trastornos que se manifiestan ms directamente que las anteriores, en la medida que el nio tiene
mayor capacidad de comunicacin son los que hacen referencias a conductas de tipo desordenado y
destructivo, en relacin con la fase anal y en especial con el nivel del sadismo anal. Este tipo de
conductas tiende a desaparecer o a disminuir cuando el nio encuentra nuevas vas de descarga
distintas de las motrices, sobre todo aquellas relacionadas con la adquisicin del lenguaje.

Bradicinesia
Lentitud extrema para la realizacin de los movimientos voluntarios. Se observa generalmente asociada
a otras alteraciones de tipo de la bradifrenia, bradilalia etc.
Se
origina
principalmente
por
las
Alteraciones
cerebrales
Se manifiesta por que se ha observado en enfermedades neuropsiquiatras, lesiones cerebrales,
depresin, esquizofrenia catatnica.
Caso extremo es decir, la ausencia total de movimientos, se conoce como acinesia.

Hemianopsia
Perdida de la mitad del campo visual de los ojos esta perdida puede ser visual o bitemporal segn afecta
a ambos hemicampos nasales o temporales, homnima s ambos hemicampos derechos o izquierdos.
Es causado principalmente a consecuencia de lesin de las vas nerviosas
La vista se va nublando poco a poco que dndose con el tiempo sin visin
Vctima de desesperacin y perdida de la visin

pticas
alguna.

Hemiapraxia
Trastorno de la capacidad motorica. Es causado por la Falta de precisin y coordinacin.
Se manifiesta en la falta de precisin y coordinacin de los movimientos en unos de los 2 lados del
cuerpo.

Hipoacusia

Disminucin de la sensibilidad auditiva, no es una enfermedad, si no un sntoma y puede deberse a

numerosas afecciones.
Se manifiesta a la persona trata de fijar su atencin para poder escuchar con exactitud.
Existen numerosas afectaciones

Hidroceflia
Anomala hereditaria o adquirida, se caracteriza externamente por el mayor tamao de la cabeza, sobre
todo se da en los nios,
Caracterizado por un aumento patolgico del liquido cefalorraquideo en el interior de los ventrculos
cerebrales y en el espacio sabarraquideo
Puede acompaarse de trastornos neurolgicos, sensoriales o motores debido a la mayor presin
intracraneal debido a la mayor presin intracraneal que produce el aumento del lquido. En ocasiones
puede producir retraso mental.

www.educacioninicial.com/ei/areas/evolutiva/Index.asp

http://www.soccerskills.com/es/cgi-bin/articles_archive/mas_ejer_hab1-4.htm

Ms ejercicios de habilidades (Niveles 1 al 4)

(por Laureano Ruiz)

Las siguientes prcticas estn enfocadas para nios de 7 a 10 aos

o para principiantes de cualquier edad.
El jugador debera dominar las tareas de un nivel antes de intentar
los niveles superiores.
Como en el caso de las prcticas de las habilidades, estas pueden
ser supervisadas por el entrenador, pero el xito est directamente
relacionado con el nmero de horas que se inviertan practicando, por
lo que se debera incentivar a los jugadores a practicar en casa en su
tiempo libre.
1. Habilidades
individuales
con el
baln.

Nivel 1
o
Nivel 2
A partir
de 7
aos.

Dar un toque al
baln con el pi
que pefieras, dejar
que bote una vez y
dar otro toque, y
as sucesivamente.

Consejos:
Colocar el pi con
los dedos hacia
abajo para dejar
que el baln bote
limpiamente.
Parar de contar si
el baln bota ms
de una vez.
Contar

correctamente.
2. Habilidades
individuales
con el
baln.

Nivel 1
o
Nivel 2
A partir
de 7
aos.

Lanzar el baln
hacia arriba y dar
un toque con el
empeine para
volver a cogerlo
sin dejar que toque
el suelo. Repetir
esto con el otro pi
y despus con los
muslos y con la
cabeza.

Consejo:
Lanzar el baln al
aire y no hacia el
lugar con el que le
vas a dar el toque.

3. Habilidades
individuales
con el
baln.

Nivel 3
A partir
de 9
aos.

Como en el primer
caso pero usando
ambos pies.
Mantener el baln
en el aire 3 toques
con tu pi fuerte
antes de dejarlo
botar y luego un
toque con el pi
dbil. Repetir el
proceso.

Consejos:
Colocar el pi con
los dedos hacia
abajo para dejar
que el baln bote
limpiamente.
Parar de contar si
el baln bota ms
de una vez.
Contar
correctamente.
Utilizar el pi
dbil.

4. Habilidades
individuales
con el
baln.

Nivel 3
o
Nivel 4
A partir
de 9
aos.

Como el ejercicio
2 pero con distinto
nmero de toques:
3 con el pi y
muslo fuertes, 1
con el pi y muslo
dbiles y 2 con la
cabeza. Recordar
que antes de pasar
de una parte del
cuerpo a otra
tienes que coger el
baln. Cada ciclo
completo es 1
punto.

Consejos:
Si el baln toca el
suelo comenzar de
nuevo con el pi
fuerte.
Aumentar el
nmero de toques
si el ejercicio es
demasiado fcil.

5. Habilidades
individuales
con el
baln.

Nivel 3
o
Nivel 4
A partir
de 9
aos.

Lanzar el baln al
aire y controlarlo
con la cabeza,
muslo y empeine
antes de cogerlo
con las manos.
Hacer lo mismo
pero con el pi

Consejos:
Utilizar los dos
pis.
Contar
correctamente.

dbil. Lograrlo con

los dos pis es un
punto. Despus
repetir lo mismo
con el pie dbil.
Lograrlo con los
dos pis es un
punto.
6. Habilidades
individuales
con el
baln.

Nivel 3
o
Nivel 4
A partir
de 9
aos.

Lanzar el baln al
aire y tocarlo 8
veces con el
empeine derecho
antes de devolverlo
a la mano. El baln
no debe tocar el
suelo. Repetir con
el empeine
izquierdo 5 veces.
Si se tiene xito,
tocar el baln con
la cabeza 5 veces.
Si el baln bota en
el suelo el jugador
debe empezar de
nuevo con el
empeine derecho.
Se obtiene un
punto por cada
serie de pie dercho,
pie izquierdo y
cabeza
completada.

Consejos:
Cuando el baln
toque el suelo
empezar siempre
con el pie derecho.
No usar el muslo.

PLANTEAMIENTO DIDCTICO: TEMA 1

PAUTAS Y MODOS DE ACTUAR DEL MAESTRO CON

NIOS DE 0-1 AOS, EN EL REA MOTORA

ESQUEMA:
1.- JUSTIFICACIN-TEMPORALIZACIN.
2.- CARACTERSTICAS DE LOS NIOS.
3.- CARACTERSTICAS DEL CENTRO.
4.-OBJETIVO GENERAL DEL 1ER CICLO
5.- OBJETIVOS DIDCTICOS DEL REA MOTORA PARA NIOS DE 0-6
MESES Y DE 6-12 MESES Y ACTIVIDADES PARA CONSEGUIRLO.
5.1.- Nivel de desarrollo de 0-6 meses.
-

Objetivos.

Actividades para el control ceflico.

Actividades para rodar sobre su cuerpo.

Actividades para la sedestacin con ayuda.

Actividades para lograr el apoyo sobre su cuerpo.

5.2.- Nivel de desarrollo de 6-12 meses:

-

Objetivos.

Actividades para la sedestacin.

Actividades para apoyarse sobre el cuerpo.

Actividades para pasar de boca abajo a boca arriba y

viceversa.

Actividades para arrastrarse y gatear.

Actividades para dar los primeros pasos con ayuda.

6.- CONTENIDOS.

7.- METODOLOGA.

Punto de partida.

Ambiente rico en estmulos.

Organizacin del espacio (salas).

Materiales.

Agrupamientos

Higiene.

Organizacin del tiempo.

Motivacin y refuerzos.

Caractersticas de las actividades.

Recursos humanos y trabajo en equipo.

Colaboracin y participacin familiar.

Atencin a la diversidad.

Seguimiento y evaluacin.

8.- CONCLUSIN.

1.- JUSTIFICACIN-TEMPORALIZACIN

Este planteamiento didctico va a consistir en exponer las pautas y

modos de actuar del maestro con nios de 0-1 ao en el rea motora. El
tiempo que durar ser desde la escolarizacin del nio hasta que cumpla 1
ao.
Con la entrada en vigor de la LOGSE cada vez habr ms centros
pblicos con nios de 0-1 ao, por lo que es necesario que los maestros
estemos preparados para atenderlos.
Por esto he elegido este planteamiento, donde no trato todas las
reas de desarrollo por falta de tiempo.
El rea motora supone un conocimiento y control de la propia
actividad corporal (equilibrio, control postural, control respiratorio y tono
muscular).
Hay un n limitado de objetivos y de actividades de estimulacin
precoz para conseguirlos. Estas actividades ayudan a acelerar el desarrollo
ya que son esenciales el n y calidad de experiencias que recibe el nio.

2.- CARACTERSTICAS DE LOS NIOS.

Etapa: Educacin Infantil.
Ciclo: 0-3 aos (Primero).
Edad: 0-1 ao.
N de nios: 6

3.- CARACTERSTICAS DEL CENTRO.

Es un centro del Patronato Municipal de Escuelas Infantiles, est

situados en la periferia y sus habitantes son de economa precaria.
Es nuevo y slo imparte el 1er Ciclo de Educacin Infantil. La seleccin
de alumnos se hace en base a la renta per cpita.
Dispone de 5 aulas:
1.- Nios de 0-1 ao (6) 1 maestra.
2.- Nios de 1 ao (16) 2 maestras.
3.- Nios de 2 aos (19) 2 maestras.
4 y 5.- Nios de 3 aos (20 y 20) 1 m. y 1 m.
Tiene integracin. En la sala de cunas la mayora se quedan a comer.
Para los mayores de 1 ao hay comedor y sala de descanso. Tb. Hay patio de
recreo y servicios para nios y adultos.
Adems de los maestros estn: 2 limpiadoras, 1 puericultor y dos
cuidadores de comedor.
El equipo de atencin temprana del MEC hace el diagnstico,
tratamiento, seguimiento y valoracin.

4.- OBJETIVO GENERAL DEL PRIMER CICLO.

b) Descubrir, conocer y controlar progresivamente su cuerpo y sus
posibilidades y limitaciones para actuar de forma cada vez ms autnoma.

5. - OBJETIVOS DIDCTICOS DEL REA MOTORA, DE 06

MESES,

DE

6-12

MESES

ACTIVIDADES

PARA

CONSEGUIRLOS.
5.1.- NIVEL DE DESARROLLO DE 0-6 MESES.

Objetivo: Control ceflico.

Actividades:
-

Boca abajo, acariciarle la espalda para enderezar la cabeza.

Boca abajo, que agarre nuestros dedos y levante cabeza y

espalda.

Boca abajo, sobre sus antebrazos, llamar su atencin.

Sobre un baln, rodarlo y atraer su atencin (alza la

cabeza).

Boca arriba, sentarlo cogindolo de los antebrazos.

Sentado, rotacin sobre su cuerpo.

Objetivo: Rodar sobre su cuerpo.

Actividades:
-

De costado, llamar su atencin para ponerse boca arriba.

Boca arriba, coger juguete dndose la vuelta.

Boca abajo, empujar un hombro para que gire el otro.

Objetivo: Sedestacin con ayuda y apoyo.

Actividades:
-

Silla inclinada, enderezarla cada vez que abre la cabeza.

Colocarlo en un rincn con almohadones.

De pie, contra el adulto, que mantenga la espalda recta.

Boca arriba, cogerle las manos, que intente sentarse.

Sentado, piernas en V y manos entre ellas, saquitos de

arena.

Objetivo: Apoyo sobre su cuerpo.

Actividades:
-

De pie, elevarlo por las axilas y dejarlo caer.

De pie, contra el adulto, sujetndolo por las axilas.

5.2.- NIVEL DE DESARROLLO DE 6-12 MESES:

Objetivo: Sedestacin
Actividades:
-

Sentado en rodillo, rodarlo para que se enderece.

Sentado en taburete, pies en el suelo que enderece la

espalda.

Sentado sin apoyo, darle juguetes para liberar los brazos.

Sentado, empujarle para reforzar los reflejos de apoyo

lateral y postural.

Objetivo: Pasar de boca abajo a boca arriba y viceversa.

Actividades:
-

Boca arriba, sentarse apoyndose en el adulto o en un

mueble.

Boca arriba, rotarle para sentarse con piernas extendidas.

Boca abajo, ayudarle a rotar, apoyarse y sentarse.

Sentado, coger juguete volvindose boca abajo.

Objetivo: Arrastrarse y gatear.

Actividades:
-

Boca abajo y descalzo, coger juguete (flexionarle pierna).

Boca abajo, girar para coger un juguete cerca del costado.

De rodillas, empujarle para que apoye las manos.

En posicin de gateo, balancearlo (apoyo alternativo manosrodilla).

En posicin de gateo, moverle brazos hacia delante y pierna

opuesta.

Objetivo: Primeros pasos con ayuda.

Actividades:
-

De pie, elevarlo por una axila para llevar el pie hacia delante.

De pie cogido a un mueble, dar un paso para coger juguete.

De pie, cogerlo de las manos y animarle a que ande.

6.- CONTENIDOS.

Slo podemos utilizar procedimientos, y son:

1.- Exploracin e identificacin del propio cuerpo.
2.- Utilizacin de las posibilidades del cuerpo en diversas
situaciones.
3.- Control activo y adaptacin del tono y la postura a las
caractersticas del objeto, de la accin y de la situacin.
4.- Coordinacin y control corporal en las actividades que
implican tanto el movimiento global como el segmentario y la progresiva
adquisicin de habilidades nuevas.

5.- Desplazamiento en el espacio en relacin con los objetos y

con los dems.

7.- METODOLOGA.
La metodologa debe ser globalizadora y adaptada a cada nio
(Individualizada).
- Punto de partida.
El proceso a seguir ante la incorporacin de un nio es:
-

Los padres deciden la escolarizacin.

Primera entrevista con los padres: Que conozcan el PEC, y la

metodologa, los espacios donde permanecer el nio, la
distribucin espacio-temporal de la jornada y los recursos
humanos y materiales.

Ficha de la historia mdica del nio: informacin que nos

darn los padres.

Ver la edad de desarrollo del nio mediante unas pruebas de

desarrollo (Brunet- Lezine) que nos informan sobre las 4
reas descritas por Gesell. Estos datos son muy tiles para
programar las actividades.

Si no hay psiclogo la evaluacin de los objetivos propuestos en

cada rea como mnimo, se har de 3 a 6 meses por debajo de
la edad cronolgica.
- Ambiente rico en estmulos.
El primer estmulo ser el educador que ha de crear un
ambiente afectivo esencial para desarrollar todas capacidades.
Los espacios deben tener las siguientes condiciones:

Buena orientacin, ventilacin, persianas y cortinas, color de las

paredes y cortinas en tonos suaves, mobiliario funcional, adecuada
colocacin del material y recursos y asilamiento de ruidos externos.
- Organizacin del espacio y los materiales:
Debe haber 4 zonas:
1.- Sala de arrastre y gateo: Habr dos zonas, una para
los que se ponen de pie y otra para los que no, estarn valladas (40-50cm) y
protegidas con rulos de goma-espuma. Quedar un pasillo entre las dos y
tendrn unas puertecitas cerradas cuando el educador no est dentro.
Habr tambin una alfombre o moqueta y los materiales estarn a una altura
cmoda. Debe haber en las dos zonas un espejo grande fijo en la pared (1
5m. por 2 m.).
2.- Sala de cambios: Es el lugar para cambiar paales.
Debe estar separada del aula pero unida y con una cristalera para ver a los
dems. Estar revestida de un material lavable y desinfectable, todo debe
estar al alcance del educador (paal, esponja, blsamo...) tendiendo al lado la
pileta y debajo el cubo de basura.
Aqu estar el botiqun, donde habr: suero fisiolgico,
aceite de oliva batido, crema para la irritacin, betadine, toallitas y las
medicinas prescritas por el mdico.
Se cambiar a los nios en una mesa o mueble alto con un
espejo en la pared donde el nio pueda verse.
3.- Sala de cunas: Separada de los otros espacios para
que se moleste a los nios.
Las cunas tendrn los barrotes muy juntos y con
protectores con fundas lavables. Colocar mviles.

4.- Sala de comer y preparar biberones: Debe tener un

hornillo elctrico, unas sillas con proteccin para las que ya se sientan y
otra silla para el educador, para darles de comer.
En la pared se tendr el rgimen alimenticio. Antes de
los 5 meses solo toman pecho y leche maternizada n 1. Despus la dieta por
meses, introduciendo poco a poco todos los alimentos de la dieta humana
saludable.
- Los materiales:
Son mltiples y multifuncionales: baln de playa, rulosgrandes
aguatados, juguetes de consistencia blanda (peluches), formas de gomaespuma de colores vivos, sonajeros...
A partir de los 4 meses utilizar libros de imgenes, que sern
de tele y aguatados.
Cuando empiezan a andar (antes de 1 ao) se les proponen
juegos de mantas, se utilizan pelotas, mviles musicales, mviles con base,
etc.
Debe haber una mesa para los ejercicios con los bebs (1m por
1m) de superficie lisa y color claro, colocar una manta o toalla para tumbar
al nio.
Tambin una colchoneta (1m por 1m) fina (2-3cm.) para los
ejercicios de suelo.
Disponer de tumbonas o hamacas (sedestacin), de sillas
diminutas y taburetes.
Tambin se deben muebles para guardar el material.
- Agrupamientos:
Cada maestro estar con 6 nios.

- Organizacin del tiempo:

El ritmo de rutina se realizar segn las necesidades primarias
(alimentacin, sueo y vigilia). Podra ser:
1.- Acogida (9 h.).
2.- Intercambio (de informacin con los padres).
3.- Los pequeos a la cuna, los dems juegos con el educador.
4.- Actividades individuales de estimulacin.
5.- Cambios.
6.- Sueo de la maana en las cunas.
7.- Preparacin para comer (lavarlos y cambiarlos) despedida.
8.- La comida (1230).
9.- Tiempo de espera antes de dormir (por si hay que
cambiarlos).
10.- Sueo (1/2 h. 1 h.).
11.- Se despiertan, aseo y despedida (5 h.).
Hay que establecer un ritmo individual de sueo, vigilia y
alimentacin.
- La higiene:
El nio an no ha desarrollado un buen sistema inmunolgico por
lo que cuidar la higiene es esencial. Hay que cuidar la limpieza y desinfeccin
de todo el entorno. Con esto se evita que haya procesos infecciosos
repetidos que interrumpen la continuidad de la asistencia del nio.
Debemos tener recipientes con lquido desinfectante para
meter los utensilios personales cuando no se utilicen (diariamente).
Para el cambio de paales se utilizarn guantes de un solo uso,
las toallas o esponjas no sern compartidas.

Se aislar al beb con una enfermedad infecciosa y se exigir

el certificado mdico de no padecer enfermedad infectocontagiosa a todo
nio nuevo.
El educador debe pasar revisiones mdicas peridicas y
vacunarse.
- Motivacin y refuerzos:
Se deben utilizar ante los logros y comportamientos positivos.
Sern refuerzos verbales, gestuales y afectivos.
El castigo es ineficaz.
- Caractersticas de las actividades:
Ha de ser siempre la misma persona la que trabaje con el beb.
Se debe crear siempre un clima afectivo y las actividades deben realizarse
en cortos periodos de tiempo para no cansar al nio ni fsica ni
psicolgicamente.
Debemos respetar tambin su malestar o indisposicin para que
no pierda el inters. Y no debe repetirse de forma montona la misma
actividad.
- Recursos humanos y trabajo en equipo:
Para que los nios tengan una atencin adecuada es necesario el
siguiente equipo de trabajo: Pediatra, neurlogo, psiclogo y asistente
social, cuidadores y ayudantes. Con la colaboracin de todos se realizar una
buena labor educativa.
- Comunicacin, participacin y colaboracin con la familia:
Es la base de toda accin educativa en este 1er Ciclo.
Los medios son los intercambios de informacin, las entrevistas
peridicas, hoja que recoja las incidencias diarias. Con todo esto los padres
valorarn y respetarn la labor educativa.

- Atencin a la diversidad:
A partir del programa propuesto y en colaboracin con el
equipo de atencin temprana del MEC se elaborarn las adaptaciones
curriculares oportunas y se reflejarn en el PCC y en la programacin de
aula.
- Seguimiento y evaluacin:
Se deben evaluar tanto los objetivos como la actuacin
docente:
-

Evaluacin de Objetivos: Se elaborar una hoja de

seguimiento para cada etapa de desarrollo, con nombre y
apellidos, periodo (0-3 m. por ej.), rea (motora), objetivos,
fecha y observaciones.
Tambin se har una evaluacin diaria con la alimentacin,
las disposiciones, el sueo, las incidencias, observaciones y
medicamentos administrados, que ser el parte que daremos
a la familia todos los das.
Se puede llevar tambin un registro de incidencias (con
fecha y momento).

Evaluacin del proceso de enseanza y actuacin docente:

o Ver si los objetivos son adecuados al momento
evolutivo.
o Si con las actividades se consiguen los objetivos.
o Ver si la metodologa es la adecuada.

Las evaluaciones de la labor docente se deberan realizar como

mnimo al terminar cada trimestre, para as revisar, corregir y
reajustar nuestra intervencin educativa.

8.- CONCLUSIN.
Los resultados de nuestra intervencin educativa dependen de:
-

Conocimiento profundo de los nios en todas sus facetas de

desarrollo.

Seguimiento.

Coordinacin del equipo de atencin temprana o el de

orientacin educativa y psicopedaggica.

Familias.

Adems, los maestros han de ser buenos profesionales y reunir

valores tales como la afectividad, la creatividad, la intuicin el equilibrio
emocional y la madurez.

http://es.geocities.com/oposicionesmaestros/unidades/1.doc

UNA PROPUESTA DIDACTICA PARA LA EDUCACION FISICA CON NIOS.

FUNDAMENTOS DESDE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE.
La educacin fsica tiene contenido para ensear y eso es lo que justifica su lugar en la
escuela. No se trata slo de desarrollar aptitudes o funciones sino adems hay un
aprendizaje en los alumnos, una adquisicin de conocimiento.
Esto no es lo que se enseaba aos atrs, en una educacin fsica pensada slo para el
mejoramiento de aspectos fsicos. Hoy se dice que la educacin fsica es una tarea de
enseanza, por lo tanto hay un contenido a ser aprendido.
Anticipndose a la pregunta por el sentido del aprender, se considera que el nio que
aprende es un sujeto.
Este concepto en apariencia simple incluye una serie de dimensiones de la persona
integrada. No existe una coleccin de rganos que se mueven y por otro lado una

inteligencia, una afectividad, etc. Mucho menos: un alma y un cuerpo! (viejo adagio:
mens sana in corpore sano, representante olmpico del dualismo tradicional).
Sujeto implica actividad, protagonismo. A diferencia de las concepciones
asociacionistas de un organismo como unidad de respuesta, se plantea un sujeto que, a
travs de su actividad, construye un conocimiento significativo para su vida cotidiana.
El nio posee una inteligencia prctica que a la par de (y previamente a) la actividad
cognoscitiva, determina la construccin del propio yo.
Conocer y conocerse son dos aspectos de un nico proceso en que el nio se construye a
s mismo como ser social.1
Un sujeto de necesidades que se satisfacen socialmente; la forma en que se satisfacen
sern determinantes para el desarrollo y las actividades futuras de aprendizaje.2
Un sujeto de motivos sociales internalizados, a travs de la funcin simblica o
semitica3 y de motivaciones inconcientes, fantasmticas, transferenciales.4
Un sujeto de determinaciones biolgicas, condicionamientos orgnicos, aptitudinales,
condicionales y coordinativos.
Todas estas dimensiones del nio lo determinan como un sujeto de conocimiento, y no
pueden ni deben ser ignoradas cuando se piensa cualquier propuesta de enseanza.
El objeto de conocimiento, lo que "se presenta delante" y "ofrece cierta resistencia"
para ser aprendido5 es decir objetos sociales, culturales, con carga simblica6 participan
como un polo de este proceso de conocimiento. El sujeto, para captar, internalizar y
reproducir comprensivamente las caractersticas del objeto debe realizar una actividad
manipulatoria con el objeto7 , proceso que implica la asimilacin de las caractersticas
del objeto a sus esquemas previos y la acomodacin de estos para poder interactuar con
el objeto y con las nuevas representaciones construidas sobre l. Esto trae como
resultado un aprendizaje significativo.8
Conocer un objeto cualquiera por ejemplo las maneras de saltar, implica actuar sobre las
distintas posibilidades del salto, saltar mal, saltar distinto, saltar con errores, eso de
algn modo es manipular el salto como objeto de conocimiento.
Es decir que el sujeto manipula el objeto para aprenderlo, lo cual implica cierto nivel de
modificacin imprescindible del objeto. No hay aprendizaje del salto si el salto mismo
no es deformado mientras se aprende. Pero en sentido inverso el esquema indica que al
aprender este objeto el nio tambin es modificado porque tiene ms capacidades, ms
competencias y nuevas formas de actuar. Se establece una relacin de sujeto/objeto y un
camino que esta relacin recorre. Conocer un objeto es establecer significados sobre o
acerca de l.9 El camino que el sujeto realiza adquiere una significacin propia que,
unida al objeto, constituye una historia que vincula al objeto con cada sujeto de un
modo distinto.
Tomar conocimiento de un movimiento a travs de mecanismos imitatorios, el salto, por
continuar con el ejemplo, y luego realizar un proceso de adquisicin de la habilidad

hasta que sta madura, implica un camino que

inevitablemente el sujeto realiza en unas condiciones
particulares, histricas, personales aunque en un cierto marco
social condicionante.10
Esta historia construida, ocupada por hechos, acciones (en este caso numerosos
acaecimientos del saltar), imgenes mentales, palabras, podra ser reconstruida como un
permanente proceso de modificacin de los esquemas de accin, que expresa las
primeras manifestaciones de la inteligencia.11 Pero ese salto observado, quiz
casualmente, por el nio, no existe "en el aire" sino que est realizado por adultos u
otros nios que ocupan un lugar significativo, al menos en el plano de lo motriz, para el
nio/sujeto de conocimiento. Es el otro mediador, portador y representante de ciertos
valores de la cultura que el nio intentar reproducir.12
Cuando ese proceso de conocimiento ocurre como un evento educativo intencional,
aparece el docente que es la figura institucional. Su papel, dentro de esta postura con
respecto al aprendizaje es el de mediador.
El docente facilita el camino que el sujeto tiene que realizar para aprender contenidos
(objetos de conocimiento). Facilitar puede ser presentarle el contenido de algn modo al
nio, ayudarlo a organizar el camino, invitarlo a reflexionar sobre ese camino (segn
sus posibilidades evolutivas) No es que el docente ensea y el alumno aprende, pues en
ese caso la relacin sera nicamente docente - alumno ocupando el contenido slo el
lugar de instrumento y queda para el docente el centro de la escena: el docente ensea el alumno aprende. El docente tiene que correrse del escenario y tratar de ver qu le
pasa a esos alumnos con ese contenido y ayudarlos en el proceso de adquisicin del
mismo.
A continuacin se caracterizan cada uno de los elementos.
Aparecen cuatro conceptos: alumnos, docentes, contenido y tarea.
El cuadro 1 muestra una primera sistematizacin, que se analiza en los prximos
prrafos.

Tratamiento del contenido (lo que se ensea)

1. Anlisis "esttico" (lo que se ensea "en

2. Anlisis "dinmico"
s")
Estudio del contenido en sus posibles
Estudio de los atributos del contenido en un transformaciones a partir de la accin del
corte sincrnico (en un aqu y ahora)
aprendz
1.1. Significados culturales que expresa.
Traduccin en contenidos conceptuales y
procedimentales.
1.2. Potencial simblico o de significatividad
psicolgica que genera (esencia motivacional)
1.3. Formas de moviento que lo caracterizan.
1.4. Anlisis funcionales (capacidades motoras
y cognitivas que moviliza).
1.5. Contenido organizador o principal.
1.6. Anlisis de las acciones desde la teora del
procesamiento de la informacin.
1.7. Recorrido lgico del aprendz

2.1. Elementos de la situacin compleja de

la accin motrz (factores corporales temporales - objetales - sociales).
2.2. Constantes y variantes de las
situaciones y de las acciones motrices.
2.3. Variantes diacrnicas en posibles
lneas de desarrollo

Cuadro 2: Tratamiento del contenido

Primero el lugar de las preguntas: el contenido, qu significados culturales est

expresando?.

Por ejemplo un deporte, una actividad gimnstica, una forma de movimiento, estos son
contenidos, pero qu significado cultural tienen?. Los elementos de la cultura, son
producto de la historia social, y por ese motivo, contienen valores, no son neutrales a la
hora de influir sobre la personalidad de los alumnos.
Luego se considera el potencial simblico, la significatividad psicolgica que genera,
qu es lo que puede motivar al alumno a actuar sobre ese contenido?, qu significado
simblico provoca en una comunidad o en otra, en distintas edades o en momentos
educativos diferentes?.
Esto que despierta en el alumno, en el grupo, lo llamamos la esencia motivacional,
unidad compleja de motivos para la accin.
Tercero, estudiar los movimientos que caracterizan a estos contenidos; anlisis de las
formas, las acciones motoras, sus caractersticas biomecnicas.
Cuarto, los aspectos funcionales, es decir estas formas de movimiento, qu aptitudes o
funciones estn estimulando.
Quinto, de todos estos contenidos posibles, seleccionar como organizador a aquel
contenido que puede ayudar a darle forma y fomentar el inters de los alumnos.
Este es un requisito para jerarquizar y secuenciar la enseanza.
Por ejemplo, cuando se plantean juegos colectivos los chicos estn centrndose en cmo
actuar para jugar con el otro, como hace uno para negociar con su compaero. Puede ser
que lo requerido sea ponerse de acuerdo con otro desde el juego y cmo puede
cuestionarse la decisin sobre una regla para jugar. All est el contenido organizador,
junto con este contenido organizador aparecen otros contenidos, porque jugando con el
compaero el nene salta, corre, lanza, se mueve en su espacio, le da significado a
distintas partes del cuerpo; son otros contenidos, pero el organizador, el contenido
principal trata de cmo elaborar o comprender reglas para jugar con el otro.
Es importante diferenciar un contenido de otro a travs su anlisis desde la teora del
procesamiento de la informacin, porque un contenido que est centrado en habilidades
motoras cerradas, por ejemplo no puede tener la misma secuencia de enseanza que una
actividad centrada en situaciones cambiantes.
A este conjunto de operaciones tericas se las puede agrupar como el "anlisis esttico
del contenido".
El anlisis dinmico se refiere a las posibilidades de transformacin o de operacin
sobre l mismo que nos brinda un contenido particular. Se trata de las manipulaciones
las manipulaciones que el nio realiza sobre el objeto descriptas por Piaget. Desde la
idea de la pedagoga de la situacin se considera que el chico forma parte de una
situacin compleja. Dentro de esta situacin intervienen factores corporales, temporales,
objetales y sociales.

El movimiento se considera un emergente de una situacin ms compleja.13 El

movimiento es un producto, algo que se visualiza dentro del marco de una situacin
compleja.
Esto supera la idea extendida que el aprendizaje es asociacin de estmulos, que hay una
nica causa para un nico efecto. El proceso que realiza el sujeto est enmarcado dentro
de un contexto, y no se puede obviar que por ejemplo si se quiere ensear salto en alto
no se puede partir de lo que el chico ignora: si nunca ha saltado, y se le dice "vos ponete
en la varilla, das cinco pasos para atrs, tom carrera, pon la pierna as, corr, salt,
despus te corrijo". Esto sera suponer que no hay historia previa, que no hay
experiencia, y slo se est intentando producir un efecto nico. La idea es que el
movimiento emerge de una situacin ms compleja.
Todo movimiento, toda accin, presenta constantes y variantes, es decir que si la
situacin es compleja y existe un recorrido del alumno, hay elementos que permanecen
y elementos que varan, y es necesario que se analicen las posibilidades educativas
inmensas de los hechos que pueden variar. Por ejemplo si se est planteando con un
grupo de chicos la manipulacin sobre el salto, la accin de saltar es un hecho
constante, pero la forma de la accin por el espacio, las posiciones del cuerpo, son las
variantes, y se puede dar una gran gama de combinaciones, de variaciones posibles; el
docente debe tenerlas previstas porque lo que se pretende es orientar la bsqueda de los
alumnos sobre las posibilidades de variaciones, y no atenindose a un modelo tcnico,
pues se cortara la posibilidad de creacin que permite dicho movimiento, limitando la
actividad manipulatoria, es decir, cognoscitiva del sujeto que aprende.
Variante diacrnica es la consideracin del proceso de cambio en una secuencia motriz.
Sobre un gesto dado en una situacin inicial, se pueden producir en un mismo alumno
una cantidad de variaciones que se van sustituyendo una a la otra, y si empieza por
arrojar las pelotas hacia arriba despus puede proponrsele a los alumnos por ejemplo:
"A ver cmo lanzan la pelota hacia arriba, cmo la reciben, como podran recibir la
pelota pero en distinta posicin del cuerpo, como podran en distintas posiciones pero
realizando un apoyo, o planteando que sean ellos mismos quienes vayan construyendo
una secuencia, por ejemplo elaborar una complejizacin de una situacin inicial de
patear.
Hasta aqu se present un modelo de tratamiento del contenido, en lenguaje
ausubeliano, de la lgica del contenido.

Acerca del sujeto de conocimiento

1. Anlisis "esttico"
Estudio de un sujeto multideterminado en
situacin de aprender

2. Anlisis "dinmico"
Estudio de las variaciones del sujeto en su
constitucin y en su disponibilidad para
aprender y de la determinacin de las etapas
evolutivas

1.1. Concepcin de aprendizaje, formas

principales o valoradas de aprender.
1.2. Dimensin corporal de un sujeto
2.1. Evolucin biolgica: crecimiento y
biopsicosocial, constitudo histricamente maduracin.

y socialmente determinado.
1.3. Aprendizaje corporal o de la
disponibilidad corporal.
1.4. Formas y caractersticas principales
del aprendizaje motor.
1.5. determinaciones socioculturales e
histricas concretas.

2.2. Evolucin psicolgica: desarrollo

cognitivo, afectivo, moral.
2.3. Evolucin social.
2.4. Evolucin motrz: desarrollo motor
2.5. Evolucin de las formas de aprender.

Cuadro 3: Estudio del sujeto de aprendizaje

En la tarea docente intervienen concepciones tericas que es preciso explicitar: qu es

un nio, la concepcin de aprendizaje, la concepcin de hombre, un hombre histrico
que se constituye a la vez que su medio, un hombre socialmente determinado, concreto.
El aprendizaje motor no es aislado, sino un componente de la disponibilidad que el
sujeto tiene de s mismo; de su propia identidad, y de lo que sabe que puede hacer y que
no puede hacer.
Considerar las determinaciones socio culturales histricas concretas implica poseer las
herramientas concretas para conocer al chico para el cual se est trabajando y no para un
chico ideal; tener los instrumentos para poder evaluar a quien se est enseando en
forma concreta. El anlisis dinmico es el estudio del aspecto evolutivo del chico, esto
es que las condiciones de un chico de cinco aos son diferentes de otro de siete, as
como de diez o de once. La lgica de las edades es distinta. Es necesario tener una
mirada cientfica de cmo es el proceso evolutivo, conocer al sujeto que se tiene
delante.

La funcin del enseante

1. Acciones sobre el contenido:
Funciones, criterios y estrategias para seleccionar y
jerarquizar contenidos.
2. Interacciones con el alumno:
Tipos de vnculo que les propone a sus alumnos y modelo
docente/adulto asumido.
3. Intervenciones sobre la tarea:
3.2. momentos de la intervencin.
3.3. modos de intervenir.
3.4. propsitos y consecuencias de la intervencin.
Cuadro 4: Estudio de la funcin del docente

El docente es el adulto que facilita, orienta, coordina el aprendizaje de estos contenidos.

Pueden diferenciarse tres tipos de funcin del docente: La accin sobre el contenido. El
docente selecciona, organiza y jerarquiza los contenidos que se van a ensear.

Las interacciones con el alumno. Segn el modelo de adulto que se propone, se

establece cierto tipo de vnculos con los alumnos: determinaciones sociolgicas,
polticas, psicolgicas.
Intervenciones sobre la tarea. Esta es una funcin netamente didctica, analizar los
modos de intervencin, los momentos, las intenciones de la intervencin sobre el
desarrollo de la tarea de los alumnos. De algn modo lo anterior es el prolegmeno para
esto, que es la tarea central que se realiza para el logro de aprendizaje. Es el camino que
realiza el docente con el alumno, si bien desde lugares distintos y con la intencin final
de que el alumno aprenda. El docente tiene que realizar un camino, junto tambin al
alumno, y en el desarrollo de esta tarea hay una variedad de intercambio de informacin
que se realiza. Esto tiene que ver fundamentalmente con las consignas y el
acondicionamiento del medio.

Sobre la tarea

Cantidad y calidad de intercambios y de construccin de

significados que se producen entre Alumno - Docente - Contenido.
Descripcin de procesos y de productos.
Formas de pensamiento predominantes (divergente - convergente mixtos para resolucin de problemas).
Organizacin individual - grupal.
Aspectos explcitos e implcitos:
- explcitos: asociados al obstculos cognitivos y motrices
- implcitos: asociados a obstculos grupales - institucionales.
Niveles de participacin en la determinacin o discriminacin de:
problemas - objetivos - obstculos - acciones u operaciones evaluacin
Niveles de elaboracin (transformacin de la informacin recibida
y del contenido por parte del alumno) determinan tareas:
- espontneas: pasajes de la forma verbal o visual a lo motrz o
viceversa, en un mismo nivel.
- elaboradas: cambio de nivel por accin sobre el contenido, que se
modifica.
- codificadas: el producto es objetivado y transformado en regla.
Cuadro 5: La tarea

La tarea, como el camino que realiza el sujeto para la adquisicin del conocimiento, la
interiorizacin o subjetivacin del objeto, se describe principalmente por la cantidad y
calidad de intercambios y de construccin de significados que se producen entre
alumno, docente y contenido.14 Ello posee una cantidad de procesos y productos que se
suceden unos a otros.
Dentro de una misma tarea se manifiestan distintas formas de pensamiento, por ejemplo
formas de pensamiento divergentes sobre un mismo punto, los alumnos buscan formas
diferentes de hacer. El docente plantea el problema, y la respuesta a ese problema es que

hay que buscar distintas opciones. Se trata de encontrar entre todos las maneras
adecuadas de actuar buscando las distintas posibilidades frente a una misma propuesta.
Convergentes luego, cuando se pretende encontrar las mejores soluciones a los
problemas que se plantean. Por ejemplo, la manera ms econmica o eficaz de realizar
un salto o un lanzamiento. La tarea tiene momentos de organizacin grupal y momentos
de realizacin individual.
Tambin posee un aspecto implcito y eso quiere decir que cuando se plantean los
obstculos que deben ser superados en el desarrollo de la tarea algunas cosas se
explicitan y otras no se dicen. Por ejemplo si se trata la manera de saltar ms alto, todo
lo que se realiza en funcin de saltar ms alto sera una tarea explcita, pero resulta que
mientras se salta los chicos se empiezan a empujar y tratan de saltar primero, uno antes
que el otro. Aqu hay una tarea que los alumnos realizan pero no est explicitado en el
objetivo.
Hay otras cosas que los chicos tienen que resolver entre ellos, quin es el ms hbil para
saltar, quin es el primero en la fila o quin es el ms simptico con el maestro, esa es
una tarea que el chico realiza y resuelve.
Tambin hay otro tipo de obstculos no planteados por el docente. Puede ocurrir por
ejemplo que se d una consigna de muy difcil comprensin para un grupo de alumnos,
y el grupo se rebela y se dedica a otra cosa. O el ejemplo de un maestro de Educacin
Fsica en un jardn de infantes, trabajando en un lugar del jardn en que no se puede
correr. La maestra le dice siempre a los chicos no corran, en este lugar no se puede
correr porque es peligroso, y se pasan vigilndolos para que no corran; llega el profesor
de educacin fsica y los chicos se largan con todo, son incontrolables. Es como si se
desataran y despus se revelan contra las maestras, o a los lmites que las maestras les
imponen y se portan mal y a propsito corren hacia ese lugar. Los chicos estn
resolviendo una tarea implcita, estn tratando de entender a los adultos y estn tratando
de entender por qu en un mismo lugar un da se puede correr y otro da no se puede;
eso les crea un conflicto y la nica va que encuentran es probar y ver que lmites se les
ponen. Esto es una tarea que los alumnos estn tratando de resolver, entender qu
quieren los adultos de ellos, es una tarea implcita que aparece en la clase. Entonces hay
contenidos implcitos para tareas implcitas.

La participacin de los alumnos

El nivel de participacin de los alumnos est referido a la posibilidad de decidir sobre
los contenidos y las secuencias de la tarea.
Se trata de que los nios digan si algo les gusta o voten para elegir el deporte que se les
va a proponer. Se trata de determinar en conjunto los problemas que van surgiendo al
elaborar los contenidos propuestos. Segn las posibilidades lgicas, el nio en situacin
grupal est habilitado para discriminar cules problemas van apareciendo y dificultan la
consecucin de los objetivos de la tarea. Ms an, los propios objetivos pueden ser
planteados por el grupo a partir de analizar los obstculos que se presentan.

Esto es posible slo en una secuencia significativa de tareas alrededor de una esencia
motivacional que surge por el contenido de las acciones.
Numerosos estudios ratifican que la accin autodeterminada posee un mayor nivel de
eficacia para el aprendizaje (psiclogos cognitivistas y psiconeurlogos).

El nivel de elaboracin de la tarea

Se entienden las actividades de aprendizaje como un conjunto de manipulaciones sobre
el contenido; la propuesta de trabajo con nios (y con adultos tambin) se tiene que
pensar realmente como un proceso.
Se distinguen tareas espontneas, tareas elaboradas y tareas codificadas.

Espontneas (para el alumno) donde, frente a una consigna en determinada

situacin, l realiza la primera respuesta que tiene a mano, apelando a sus
esquemas de accin.15
Elaboradas (por el alumno) en las que ste tiene que realizar un esfuerzo,
individual o con los otros, para transformar el objeto que se est manipulando a
travs de una nueva accin o serie de acciones. Se plantean problemas y es
necesario establecer estrategias de variacin o de resolucin. La informacin que
recibe es transformada en una creacin que es en cierta medida motriz y tambin
simblica, lingstica, cognitiva.
Codificadas (por el alumno), por su propio proceso y no por un cdigo
previamente establecido por el docente. Esto ocurre cuando de algn modo se
ponen de acuerdo los actores de la situacin y se ponen reglas al funcionamiento
de la propuesta motriz.

Una secuencia con los tres tipos de tareas se puede ver cuando se plantean, por ejemplo,
juegos corporales y surgen las formas espontneas en las que cada uno busca la forma
de moverse segn lo que le proponga el medio fsico, all el docente interviene para
plantear la necesidad de la bsqueda de variantes o de complicar los movimientos
descubiertos o hacer ms difcil el medio por la incorporacin de un nuevo material.
(Tareas elaboradas). Luego se invita a armar una secuencia de tres movimientos
combinados con alguna limitacin o formar un grupo de tres chicos y realizar los
movimientos coordinadamente. All se elabora un cdigo colectivo, un conjunto de
signos, de reglas que debe ser respetado para poder resolver el problema. (Tarea
codificada).
El cdigo no lo establece el profesor, l es responsable del proceso de codificacin, pero
no del cdigo, a fin de garantizar que el alumno participe inteligentemente en la
construccin de su cultura corporal.
Cada uno de estos niveles de elaboracin de la informacin y de la accin motriz se
corresponde con diferentes niveles del pensamiento.

Primera sntesis
El esquema 3 sintetiza varias ideas:
hay mediador, objeto y sujeto de
conocimiento y su camino pero con
los elementos que se han
considerado.
El alumno que est realizando por
un lado una tarea explicitada,
acordada con el docente para
aprender un contenido, (contenido
principal, organizador ms otros contenidos, tambin explcitos de la tarea con el
docente); pero adems en la tarea implcita hay mucho camino paralelo que el alumno
est realizando para poder aprender el contenido explcito y por otro lado hay otros
contenidos que est elaborando y que est aprendiendo tambin (contenidos implcitos)
a travs de la tarea implcita.

La propuesta concreta de organizacin de contenidos: las unidades

temticas
UNIDADES TEMATICAS: Forma privilegiada de organizar, jerarquizar y
secuenciar el contenido que evidencia el propsito de generar una variedad de
experiencias motrices que determinen una historia rica en significados y por lo
tanto en disponibilidad para la accin
Caractersticas
A. Combina el criterio de valor cultural del contenido con la esencia
motivacional que genera en el alumno.
B. Permite y estimula la transformacin del contenido a partir de la
"manipulacin" del alumno.
C. Se organizan como unidades de significacin y construyen una historia
entre el nio y el elemento motivador (medio fsico -elementos
-compaeros).
D. Rescata el juego como punto de partida construyendo significaciones de
la motricidad junto al placer y la creatividad.
E. Se apoya en el concepto de situacin, en la que el chico se enfrenta a
problemas de movimiento. Se establecen tres tipos de situaciones, por la
ndole de los problemas que determinen:
1. Sin elementos: enfrentarse a las condiciones fsicas del medio
o terrestre
o acutico.
2. Con elementos: secuencias en base a manipulaciones.
3. En grupo: situaciones de expresin y relacin con el otro, los otros.
Estas situaciones se van diferenciando en el proceso evolutivo
Cuadro 6 A. Unidades temticas. Presentacin

A partir del estudio y sistematizacin

de los contenidos se establecen ocho
unidades temticas. Cada una de ellas
se inicia en la etapa de 3 a 7 aos y se
contina en los siguientes ciclos.
Todas las unidades temticas
empiezan con un planteo general
asociado al juego y avanzan
vinculadas con formas motrices
especficas por ejemplo de iniciacin
al deporte. (Cuadro 6 B)
U.T.

3 -7 aos

7 - 10 aos

10 - 13 aos

U1

juego con pequeo

material

actividades rtmicas y
gimnsticas

gimnasia rtmica
deportiva

U2

juegos de correr, saltar,

lanzar

iniciacin atltica

atletismo

U3

juegos corporales

actividades gimnsticas

gimnasia artstica

U4

juegos colectivos

juegos colectivos

juego deportivo
colectivo

U5

juegos acuticos

nadar

natacin

U6

juegos y actividades en la
naturaleza

U7

juegos oposicin y lucha

juegos de combate

U8

juegos expresivos

expresin corporal, danza

y mimo

<>

juegos y deportes
alternativos
deportes de combate
<>

Cuadro 6 B: Unidades temticas. Desarrollo.

Este esquema tambin es limitado pues no necesariamente debe desembocar en la

iniciacin deportiva, sino que puede haber otras formas de movimiento, no
necesariamente deportivas, se trata de un esquema til para explicitar una secuencia de
trabajo.
Todo empieza por el juego y contina en una relacin con la tcnica. El cuadro 6 C
muestra posibles relaciones entre unidades temticas. All el Juego Corporal contina y
desemboca en las actividades fsicas con varias salidas, una hacia el deporte
competitivo, la de la gimnasia artstica, una salida hacia la vida cotidiana, con un
enriquecimiento de ciertas actividades acrobticas que el chico puede hacer y usar en su
vida cotidiana. Vemos tambin otra lnea que contina en el movimiento expresivo.

Por qu este planteo?, el punto

central es que los contenidos tienen
una lgica distinta, porque genera
significados psicolgicos
diferentes, y por eso conforman
unidades separadas. En el juego
corporal, por ejemplo, lo que se
pone en accin es el desafo que
presenta un medio fsico y cmo el
chico puede actuar en l; moverse
en contacto con el piso, las
posibilidades que se tienen con el
cuerpo en un espacio, las acciones
contra la gravedad, con distintas
posiciones; esta podra ser la
esencia motivacional de la unidad
de juego corporal.
Desde otra lgica, en un juego colectivo lo que se pone en prctica es la posibilidad de
jugar con otro y no es un problema tcnico como puede ser desde el juego corporal, en
que se trata de cmo poner mi cuerpo en este espacio para poder jugar en/con l.
El juego colectivo es qu hace el nene para poder compartir el juego con sus
compaeros; entonces aprender un deporte colectivo es distinto a aprender un deporte
individual, y esto hay que diferenciarlo porque si se pretende ensear un deporte
colectivo con la metodologa de un deporte individual se corre el peligro de atomizar el
juego, porque se ensean las tcnicas separadas con la intencin de aplicarlas luego y de
ese modo los deportistas no entienden la lgica del juego; a lo sumo sern dominadores
de tcnicas individuales difciles de integrar a la accin colectiva.
Esto ocurre cuando no se ha respetado la significatividad del recorrido de los alumnos
con el contenido que se pretende ensear.
La lgica del deporte colectivo es distinta a la lgica del deporte individual. Esto es un
criterio organizador de las unidades temticas.
La unidad temtica tiene esencia motivacional o una unidad de significado que se
construye entre el contenido y el alumno. Esto es aprender.
Construir un significado (esquema 4) quiere decir: "para mi este piso era una cosa que
tiene un conjunto de paredes pegadas, que tiene un techo arriba, y que cuando vengo
escucho un ruido raro, algo que retumba, despus que en el piso me arrastr, me apoy
en un compaero, aprend una posicin nueva, este sitio tiene otro significado para mi,
es otra cosa este piso, escrib con este piso una historia, y este piso conmigo, porque
hice algunas cosas que no saba que poda hacer."
Esto es aprender. Aprender significa que ese chico, ese sujeto tiene una nueva
disponibilidad para la accin, aprendi algo nuevo porque puede actuar de una manera
de mejor calidad en un medio fsico.

Si fuera una unidad de juego colectivo, el significado que se construye es armar o

conocer un juego con compaeros para poder jugar, escribir una historia con los
compaeros y con el juego para poder jugar.
Redactar un argumento alrededor del contenido. Para ello tienen que trabajar sobre el
contenido, deformarlo, rearmarlo.
Es diferente si se trata de repetir lo que otro le cuenta y el nene se mueve de cierta
manera porque el profesor que tiene delante le muestra o le ordena y entonces se mueve
junto con l, pero sin entender lo que hace, por qu lo hace, solamente est repitiendo lo
que el profe le dice. No es una accin pensada, proyectada por l.

Bibliografa

Blanck, Guillermo (1984): Vigotsky memoria y presencia, C y C Ediciones,

Buenos Aires.
Coll, Csar (s/f): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Paids
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Vigotsky, Lev S (s/f): Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores, s.d.e.

Gnesis del proceso de enseanza aprendizaje

Cuando un sujeto nace, slo sabe muy pocas cosas (succionar, llorar, orinar,
defecar y otras) esto constituyen los reflejos incondicionados. Con el decursar de la
vida, todo lo que se aprende va ha estar sujeto a un proceso de aprendizaje que a
travs de la formacin de reflejos condicionados crean la base de los nuevos
conocimientos, o sea, sucede un proceso de acumulacin de conocimientos que se
fijan o retienen en los diferentes tipos de memoria, dando la posibilidad que los

nuevos aprendizajes tericos, tctico o hbitos motrices, solo surjan sobre la base
de otros hbitos materializados en la prctica y que por consiguiente se formaron
con anterioridad. Todo aprendizaje depende de las condiciones internas (Biolgicas
del sujeto) y de las condiciones externas (Sociales) las cuales pueden acelerar o
retardar este proceso.
Para el caso de la actividad fsica donde la enseanza de las acciones motrices se
lleva a cabo en la Educacin Fsica y el Entrenamiento Deportivo, los cuales como
procesos pedaggicos deben garantizar la educacin (formacin de sentimientos,
convicciones, concepcin del mundo, etc., que garantizan la materializacin del
sistema de actitudes del sujeto) unido a la instruccin (transmisin de
conocimientos) con lo cual hay que lograr la interiorizacin de las operaciones de
las acciones motrices y la formacin de las imgenes o representaciones
ideomotrices y despus lograr la exteriorizacin de estas imgenes o
representaciones que se encuentran fijadas y retenidas a travs de las habilidades,
los hbitos motores y las destrezas.
Las representaciones constituyen las imgenes o huellas fijadas y retenidas de
las operaciones de los elementos tcnicos de las acciones motrices de cualquier
actividad de la cultura fsica. Ellas constituyen la base de todas las acciones
motrices y a su vez constituye un proceso polimodal porque necesitan:

De la actividad de un conjunto de analizadores que aseguran el reflejo

informativo visual, tctil, auditivo, propioceptivo, sensomotrices.
De los procesos y fenmenos de la memoria: fijacin, retencin,
reproduccin, reconocimiento, recuerdo, reminiscencia.

Del trabajo analtico-sinttico-comparativo-reflexivo del pensamiento

De la actividad de los mecanismos lingsticos de control y autorregulacin.

Adems es un proceso polifuncional porque posee:

Funcin programadora, que permite precisar la secuencia lgica de las

operaciones de toda accin y de las dems acciones de toda la tcnica a
travs de la interiorizacin en la base fisiolgica (cerebro).
Funcin reguladora, porque asegura que los ejecutantes aceleren o frenen
sus operaciones y acciones de forma consciente en correspondencia a los
patrones representativos "gravados" en su corteza.

Funcin entrenadora, porque en momentos determinados de la vida

deportiva, se puede hacer un entrenamiento ideomotriz o mental que
perfecciona el entrenamiento ejecutivo o prctico.

Las acciones motrices transcurren por diferentes niveles de los cuales daremos
una clasificacin sin animo de universalizarla, pues cada cual, asume las teoras que
considere ms avanzadas.

Primer nivel: Habilidad

Segn Rudik "Son acciones que ejecutan los sujetos, utilizando los conocimientos
adquiridos anteriormente donde solo se constata una posibilidad de ejecucin, sin
tener en cuenta la calidad". La experiencia motriz se adecua a las exigencias de la
nueva accin (extrapolacin). Es la aplicacin en la prctica de los conocimientos
interiorizados, materializando movimientos innecesarios y algunos errores.

Segundo nivel: Hbito Motor

Acciones que a consecuencia de la ejercitacin sistemtica alcanza un nivel
conocido del perfeccionamiento donde las operaciones y acciones se ejecutan con
calidad y rapidez. Es la aplicacin en la prctica de los conocimientos interiorizados
con la calidad y rapidez requerida donde cada individuo le imprime un sello
distintivo que lo caracteriza e individualiza.

Tercer nivel: Destreza

Es la disposicin para ejecutar la accin con rapidez y calidad resolviendo de una
manera creadora cualquier problema o situacin que surja. Es la aplicacin en la
prctica de los conocimientos interiorizados con la calidad y rapidez requerida,
proyectando inventivas o iniciativas que aseguran la creatividad en las acciones
motrices para dar solucin a las diferentes situaciones imprevistas que puedan
aparecer sbitamente. Es la materializacin del talento individual.

Qu caracteriza cada nivel de la enseanza de las acciones

motrices?
En la habilidad se observa en la ejecucin de la accin motriz una insuficiente
precisin espacio temporal de los movimientos y de los esfuerzos musculares,
inestabilidad del ritmo del acto motor, movimientos innecesarios y superfluos as
como la ausencia de unidad entre las fases de los movimientos.
En el Hbito se puntualizan las caractersticas de espacio y tiempo, precisando la
fuerza que lleva cada movimiento del acto motor, se produce la automatizacin de
las operaciones de la accin motriz. Se observa la fluidez. coordinacin y armona
en los movimientos.
En la destreza se afianza el estereotipo dinmico motor formado que corresponde
a la variante fundamental de la tcnica de la accin aprendida, se forman y
afianzan las acciones motrices complementarias que corresponden a las distintas
variantes de la tcnica. Las soluciones prcticas a situaciones imprevistas es su
rasgo distintivo
En la medida que un aprendiz tcnico, tctico o estratgico aumenta su nivel
cualitativo de ejecucin es capaz de realizar esta con una menor participacin de la
conciencia, a esto los psiclogos lo han denominado "Automatismo" de las acciones
motoras. Fundamentando su teora en que una persona pueda ejecutar una accin
motriz y al mismo tiempo realizar otras actividades. Siempre hay participacin
consciente en la actividad .

Etapas de la enseanza de las acciones motrices. Tareas a

ejecutar
Las etapas de las acciones motrices se clasifican atendiendo a los diferentes
momentos pedaggicos por los que transita el proceso de enseanza y
perfeccionamiento de estas acciones.

Primera etapa. Estudio inicial o de generalizacin

El pedagogo explica y demuestra, el ejecutante escucha y observa al pedagogo y

comienza a fijar e integrar las representaciones, despus el ejecutante comienza a
ejercitar para ir estructurando las representaciones. Los mtodos sensoperceptuales
y verbales son determinantes para la formacin de la imagen ideomotriz.

Segunda etapa. Profundizacin

El pedagogo controla fallas y movimientos innecesarios que ejecuta el educando,
el ejecutante comienza a autorregular sus operaciones y acciones perfeccionando
sus representaciones manteniendo la psicohigiene del movimiento. Los mtodos
prcticos ocupan el centro, dentro de ellos los invariables y despus los variables ya
sean de forma global o fraccionada.

Tercera etapa. Consolidacin

El pedagogo maneja psicopedaggicamente los pequeos detalles y estimula los
xitos, el ejecutante exterioriza las operaciones y acciones con la calidad, rapidez
exigida y es capaz de dar una solucin ptima a los diversos imprevistos que surjan
durante la ejecucin de la accin motriz. Los mtodos prcticos (variables) son muy
importantes.
Es bueno destacar que los niveles del aprendizaje (Habilidad, Hbito y Destreza)
constituyen un proceso Fisiolgico y Psicolgico, que tiene un carcter objetivo, es
por ello que todos los sujetos con independencia de su voluntad tengan que
transitar por las tres etapas y niveles del aprendizaje, con mayor o menor velocidad
en dependencia de las condiciones internas del sujeto, la experiencia motora
precedente y las condiciones sociales.
Las etapas del aprendizaje (Estudio inicial, Profundizacin y Perfeccionamiento)
constituyen un proceso pedaggico de carcter subjetivo que tiene que ajustar sus
tareas al proceso objetivo de acuerdo con el nivel del aprendizaje que se encuentre
el sujeto.

Qu reglas deben cumplirse durante este proceso de

enseanza aprendizaje?

Requieren de una debida preparacin por parte del entrenador o profesor de

Educacin Fsica, para garantizar una buena explicacin y una excelente
demostracin.
Es imprescindible que los educandos posean determinadas cualidades
fsicas, psicolgicas y sociales para poder interiorizar el sistema de
operaciones que ellos necesiten.
Es necesario garantizar buenos mtodos, procedimientos y adecuados
medios de enseanza para la explicacin y demostracin de las operaciones
que requiere toda la accin motriz.

La interiorizacin de los hbitos generalmente al principio en muy rpida ( a

consecuencia del trabajo del primer sistema de seales) y despus comienza
a retardarse para lograr la calidad. (Trabajo del segundo sistema de seales).

En el proceso de interiorizacin se pueden producir saltos donde se observen

periodos progresivos y tambin pueden surgir paralizacin en
correspondencia a la calidad de los educandos.
El tiempo de interiorizacin y estabilizacin del hbito motor, depende de la
complejidad de las operaciones de las acciones motrices que lo caracteriza.

La teora del conocimiento de Lenin plantea: "De la contemplacin viva, al

pensamiento abstracto y de ah a la practica...". Este planteamiento resume la
teora del aprendizaje. Nosotros coincidimos en que este proceso comienza con el
conocimiento sensorial para despus pasar al conocimiento racional, el cual es
enriquecido en la prctica como criterio de la verdad. Por tales razones es necesario
lograr en los educandos una ptima representacin ideomotriz sobre la base de
excelentes explicaciones y demostraciones para que estos puedan interiorizar y
despus exteriorizar esa accin motriz.

Bibliografa

Famose, Jean. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Editorial Paidotribo.

Barcelona. 1992.
Rudik, Psicologa.

Ruiz Prez, Luis. Competencia motriz. Elementos para comprender el

aprendizaje motor en Educacin Fsica Escolar. Editorial Gymnos. Madrid.
1995.

Cuando el nio nace su forma principal de interaccin con el medio se establece

mediante los reflejos incondicionados.
Estos reflejos permiten la supervivencia del recin nacido: reflejo de succin, de
deglucin, de respiracin, de excrecin, dentro de otros, y garantizan su adaptacin
progresiva al medio: reflejo de defensa (permiten alejarse de un estmulo nocivo),
reflejo de orientacin (producen una reaccin de acercamiento a un estmulo nuevo
o inusual) lo que hace que despierte el inters del bebe ante la presencia de un
estmulo externo. Tambin se encuentran los reflejos atvicos o retrgrados que
expresan perodos superados del desarrollo filogentico y ontogentico, y an
permanecen hasta determinado momento del desarrollo humano: como es el reflejo
de agarre (grasping), reflejo de Moro, reflejo Natatorio y otros.
Algunos de estos reflejos deben desaparecer entre el tercer o sexto mes (reflejo
de Moro, de prensin) y si permanecen constituyen patologas, sin embargos otros
reflejos como el de orientacin, el natatorio, que tambin se pierden finalizando el
primer ao, deben ser estimulados para que no desaparezcan, ya que desempean
un importante rol en la actividad del sujeto.
Pero los reflejos incondicionados no pueden garantizar el desarrollo del individuo,
por la adaptacin limitada a las formas nuevas y cambiantes de reaccin que se
forman en el curso de la vida, por lo que cuando se forman en el cerebro las
conexiones nerviosas temporales que antes no existan, aparecen los reflejos
condicionados.
En la medida que el nio avanza en su primer ao de vida va ocurriendo la
formacin de estos reflejos condicionados: control del esfnter, correspondencia del
horario de vida con sus necesidades fisiolgicas: sueo, vigilia, alimentacin, lo que
permite la organizacin de la vida del nio ya que la formacin de reflejos

condicionados da lugar a la creacin de hbitos. Esta organizacin permite que cada

vez el horario de vigilia se alargue ms requiriendo de nuestra mayor atencin
El horario de vigilia constituye un momento importante para facilitar al nio del
primer ao de vida el desarrollo de los movimientos.
En esta etapa de la vida del nio existe una interdependencia armnica entre lo
motor y lo sensorial, lo que tiene su base en los reflejos incondicionados ya
explicados al inicio del texto. De ello se puede derivar un sistema de influencias
educativas, que sin interferir en el normal desarrollo ontogentico, puedan
satisfacer las necesidades de movimiento del nio, su mayor interaccin con el
mundo circundante y una amplia comunicacin afectiva con el adulto, lo que va a
influir favorablemente en este desarrollo.
En el nio del primer ao de vida con normal desarrollo ontogentico, y en
condiciones naturales de estimulacin, aparecen movimientos fundamentales en
cada trimestre de su vida de esta etapa de la lactancia. Aunque esto no constituye
un dogma, pues existen particularidades individuales que nos muestran en algunos
nios la aparicin de estos movimientos antes o despus de determinado sub-grupo
de edad, lo que no significa alteraciones en el desarrollo. Solo en los casos que se
observe un retraso notable en la aparicin de los movimientos que relacionaremos,
es que debe consultarse con especialistas para acudir a una atencin ms
especializada mediante programas de estimulacin dirigida.
La aparicin de movimientos fundamentales en cada etapa de la vida del nio,
depende en amplia medida de la Maduracin del Sistema Nervioso, donde el
proceso de Mielinizacin representa un aspecto y se produce tambin por la
influencia de las condiciones de vida y educacin.
Antes de relacionar los movimientos fundamentales que surgen en cada subgrupo etreo del primer ao, detallaremos en que se diferencia la estimulacin
natural de la estimulacin dirigida.
La estimulacin natural es aquella donde el nio se desenvuelve en un medio
que le propicie un espacio seguro, donde tenga a su alcance objetos de variadas
formas, tamaos y texturas, que le faciliten sus movimientos y desplazamientos, as
como las manipulaciones y exploraciones con estos objetos, respetando su
desarrollo a ritmos propios, lo que no significa que el adulto no este presente junto
a l: estimulndolo, elogindolo, dndole toda la afectividad y niveles de ayuda
necesarias.
La estimulacin dirigida, incorpora a todo lo anterior una serie de ejercicios
que el adulto aplica directamente al nio: tonificaciones de masajes, movimientos
pasivos y reflejos. Estas estimulaciones como ya hemos expresado son muy
efectivas para aquellos nios que presenten notable retraso en el desarrollo
psicomotor.
En muchos casos ocurre que nios sin problemas de retardo psquico, presentan
retraso motor, como por ejemplo: tarda aparicin de la marcha bpeda. Este
problema puede ser resuelto con una etapa de estimulacin, dirigida por un
especialista o por los propios padres, previa preparacin y orientacin sistemtica
por parte de estos especialistas.
Lo expresado reviste una gran importancia ya que la mayora de estas
estimulaciones se basan en la manipulacin directa al nio, por lo que se requiere
poseer el conocimiento necesario, tanto de la metodologa a aplicar, como de las
caractersticas morfo-funcionales del organismo infantil. Esta es la nica forma de

garantizar que no se cometan errores, que puedan ser irreversibles en edades

posteriores.
A continuacin relacionamos los movimientos fundamentales que deben aparecer
al final de cada trimestre del primer ao de vida, siguiendo la evolucin normal del
desarrollo ontogenetico.

Reiteramos que la tabla anterior constituye solamente una gua aproximada de la

evolucin del desarrollo sensoperceptivomotor. Es sumamente importante que se
tengan en cuenta las particularidades individuales de cada nio en el criterio de
valoracin de estos logros.
Como ya hemos expresado con anterioridad solamente en el caso que los
pequeos manifiesten un retraso notable en su desarrollo, para lo cul la relacin
de logros anteriores puede constituir una gua en el diagnstico, se recomienda
proceder a la estimulacin dirigida.
Los requisitos bsicos que se deben cumplir para la aplicacin de este tipo de
estimulacin son los siguientes:

No se debe comenzar a aplicar antes de los 45 das de nacido el nio.

Como momento inicial de todas las actividades el adulto debe
establecer una comunicacin afectiva con el nio, la cual mantendr
durante toda la actividad: le sonreir, le hablar, le cantar, de forma

tal que el nio reaccione fijando la mirada en su rostro y logre

mantenerle un estado emocional positivo. Si el nio llora o rechaza
algn movimiento, se har algn intento de incorporarlo, cargndolo,
acaricindolo, pero si contina con ese estado negativo debe ser
suspendida la actividad.
El tiempo de estimulacin debe aumentar progresivamente partiendo
de 5 minutos y no debe sobrepasar los 10 minutos, considerando este
aumento segn el sub-grupo de edad y dificultades en el desarrollo.
En cada sesin (se recomienda diaria) pueden realizarse desde 4
hasta 6 tipos de ejercicios, los que se repiten segn su asimilacin.
Quincenalmente puede variarse la actividad completa.
Se deben tener al alcance objetos sonoros, de diferentes formas,
tamaos, colores y texturas, para propiciar el estmulo sensorial y las
respuestas motrices. Estos objetos estarn limpios y no ofrecern
peligro para el nio.
;El vestuario del pequeo debe ser muy ligero, preferentemente
desnudo y sin calzado.
El adulto debe tener las uas cortas para no daar la piel del bebe y
debe lavar sus manos antes de la sesin de estimulacin.
No debe untarse en la piel del bebe ningn producto qumico.
El mejor horario para la estimulacin es el de la maana. Si l bebe
ha ingerido alimento debe esperarse un tiempo aproximado de 30 a
45 minutos segn el tipo de alimento.
Al final de la sesin de estimulacin se recomienda un bao de agua
tibia.
Los ejercicios deben realizarse en superficies que no sean blandas.
Se recomienda colocar frazadas en el piso o utilizar (si la temperatura
ambiente lo permite)directamente el piso, fundamentalmente cuando
ya el bebe se desplaza, pues la superficie dura facilita los
movimientos de desplazamientos ( reptar, gatear etc.)
Las posiciones del nio (acostado boca arriba, boca abajo, de lado )
deben alternarse entre un ejercicio y otro, a fin de garantizar la
influencia balanceada de cada movimiento en la columna vertebral.
En cada actividad se debe alternar el tipo de estimulacin: reflejos,
pasivos y masajes.
Los tipos de estimulaciones ( dirigidas ) que se proponen, deben propiciar que
pasado un tiempo pertinente el nio logre incorporarse cada vez de forma ms
independiente a los movimientos activos o sea aquellos que realiza por si solo:
virarse, gatear, sentarse, pararse, hasta caminar con y sin apoyo.
Explicaremos brevemente en que consisten estos tipos de estimulaciones
dirigidas.
Tonificacin muscular: Se aplican al nio ligeras manipulaciones de masaje,
basado bsicamente en la friccin. Es muy recomendado en los primeros meses de
vida ( 45 das a 3 meses) o en los casos necesarios despus de estas edades, si
prevalece la hipertona fisiolgica manifiesta por rigidez en msculos y tendones.
Este masaje consiste en pasar la mano suavemente ( en forma de caricia) por
determinadas regiones del cuerpo, por ejemplo: estando el nio acostado boca
abajo, pasar el dorso de las manos del adulto por ambos lados de la columna
vertebral desde los glteos hasta el cuello y del cuello haca los glteos con la
palma de la mano.
Ejercicios reflejos: Estn basados en estimulaciones reflejas que consiste en
realizar ligeros roces con el dedo del adulto a la piel del bebe (preferentemente con
el dedo ndice y el del medio o de un cepillo de cerdas suaves), provocndole
respuestas motrices reflejas. Ejemplos: El nio acostado boca arriba, pasar el dedo

ndice del adulto desde el final del esternn hasta el ombligo o hasta la pelvis (lnea
alba). Esta estimulacin provoca ligeras contracciones en el abdomen del bebe que
adems propician un beneficio favorable en el proceso digestivo facilitando la
excrecin. Otro ejemplo de este tipo es pasar el dedo ndice o un cepillo de cerdas
suaves por la planta del pie de bebe, provocndole un ligero arqueo que favorece la
formacin del arco plantar y fortalece los pequeos msculos plantares preparando
al bebe para la marcha bpeda.
Ejercicios pasivos: Son aquellos que se realizan utilizando la manipulacin o
agarre al nio para la ejecucin de un movimiento, o teniendo como base de apoyo
un aro, pelota, bastn u otro objeto.
Contribuyen a fortalecer diferentes planos musculares, preparando los mismos
para la ejecucin de movimientos fundamentales. Ejemplos: Estando l bebe
acostado boca arriba, sostenerlo por las manos o facilitarle un aro pequeo o bastn
para que se agarre y traerlo haca adelante suave y lentamente hasta llegar a la
posicin de sentado.
Otro ejemplo consiste en realizar movimientos de los brazos haca diferentes
direcciones, estando l bebe en la misma posicin y agarre anterior.
Los tipos de ejercicios que componen la estimulacin dirigida pueden encontrarse
en diferentes programas de estimulacin temprana que han sido elaborados en
algunos pases para dar respuesta a esta alternativa de atencin a nios con
dificultades en el desarrollo.
Prximo artculo: La actividad motriz del nio de 1 a 2 aos.

http://www.efdeportes.com/efd38/am01.htm

Ensele a aprender a los nios!

Edgar Silva
Adaptacin Teletica.com

Aprender es un proceso tan natural y las oportunidades

para aprender estn a nuestro alrededor, en actividades
tan sencillas como jugar o leer un cuento.
Y es que son algunos momentos muy precisos en la vida
de los nios (as), cuando estn ms sensibles y
absorbentes hacia todo lo que les rodea.
La manera en que ellos aprenden a aprender, es determinante para el resto de la
vida. A esos momentos, les hemos llamado ventana de oportunidad para aprender
y de ellas queremos tratar en este buen da, por lo que invitamos a Natalia
Caldern, psicopedagoga, especialista en dificultades del aprendizaje para que nos
asesore.

Edgar Silva: Cules son las "ventanas de oportunidad", los periodos crticos en las
que los nios aprenden ms?
Natalia Caldern:
Inteligencia Espacial, (lado derecho): De 5 a 10 aos.
Es la regulacin del sentido de lateralidad y direccionalidad.
Hay un perfeccionamiento de la coordinacin motriz y la percepcin del cuerpo en el
espacio.
Ejercicios recomendados:
Ejercicios fsicos.
Juegos operatorios que exploran nociones espaciales (derecha, izquierda).
Natacin, judo, alfabetizacin cartogrfica.
Inteligencia lingstica o verbal (lado izquierdo): Desde 0 hasta los 10 aos.
Lo que ocurre en el cerebro es una cconexin de los circuitos que transforman los
sonidos en palabras.
Ejercicios recomendados:
Escuchar palabras nuevas.
Participar en conversaciones estimulantes.
Construir con palabras imgenes.
Aprender una lengua extranjera (de ser posible).
Inteligencia Sonora: De 3 a 10 aos.
Las zonas del cerebro vinculadas a los movimientos de los dedos de la mano
izquierda son muy sensibles y facilitan la utilizacin de instrumentos de cuerda.
Ejercicios recomendados:
Cantar y jugar a aprender a escuchar la musicalidad de los sonidos ambientales y
de las palabras.
Escuchar msica suave cuando el nio (a) est comiendo, jugando o durmiendo
Inteligencia Cintica corporal (lado izquierdo): De 0 hasta los 5 6 aos.
Asociacin entre mirar un objeto y tomarlo, as como el paso de objetos de una
mano a otra.
Ejercicios recomendados:
Desarrollar juegos que estimulen el tacto, el gusto, el olfato.
Simular situaciones de mmica e interpretacin de movimientos.
Promover juegos y actividades motoras diversas
Inteligencia personal (intra e interpersonal: De 0 hasta la pubertad.
Es la expresin pictrica que est asociada con la funcin visual, en ese perodo de
2 aos, se conectan todos los circuitos entre la retina y la zona del cerebro
responsable de la visin
Ejercicios recomendados:

Estimular identificacin de colores, utilizar figuras asocindolas a palabras.

Juego de interpretacin de imgenes.
Figuras de revistas y estimular uso de las abstracciones.
ES: Durante estas ventanas son imgenes o son los sonidos los que estimulan ms
el conocimiento en ese momento?
Natalia Caldern: Depende del momento de la ventana en que est el cerebro listo.
ES: Es cierto que esa poca es la que define cmo seguir aprendiendo el resto de
su vida?
Natalia Caldern, S, definitivamente, y uno lo puede comprobar al ver los
estudiantes universitarios o a los adultos en su forma de actuar, pensar o el control
de sus emociones, porque eso marca para el resto de la vida.
Por ejemplo cuando se est trabajando la parte inteligencia emocional, es cuando
necesita todas las atenciones y el compartir. Si se trabaja muy bien hasta el cierre
parcial que es cerca de los 15 a los 16 aos se tendr un buen resultado cuando se
es adulto.
ES: Y luego de la ventana qu, cambia la manera de aprender, o reduce su
capacidad aprendiendo de la misma manera?
Natalia Caldern: Segn los estudios se dice que cuando la ventana est abierta
hay que trabajar y redoblar esfuerzo en todas las reas, para al final definir nuestro
estilo, pero cuando no se est en su mejor auge ser ms difcil y lento. Se dice que
la curva de aprendizaje llega hasta los 72 aos.
ES: Existe la manera de cambiar la capacidad de aprender en el resto de la vida?
Natalia Caldern: Si supiramos las ventanas que estamos trabajando en cada
momento y cules son las edades especficas en que debemos trabajar y
reforzamos esfuerzos ayudaramos mucho a los que estn pronto a ser adultos.
ES: Esperamos que las mams y los paps hayan comprendido cuando es que sus
hijos aprenden mejor y cundo son las ventanas de oportunidad para que ellos
aprendan a aprender para toda la vida.

http://www.teletica.com/archivo/buendia/noticias/2006/01/aprender-ninos.htm
Estn los chicos en el colegio y Juan le dice a la maestra:
Seorita, Carlitos me pega!
Y la maestra dice:
Carlitos, despguelo!
Haba una vez un nio tan feo, pero tan feo, que le dijo a la mam:
Mami, usted me quiere?
Y ella le dijo:
S, como amigo.
Mam, en la escuela me dicen que soy un interesado.
Quin te lo dijo hijo?
Si me das cinco pesos te lo digo!

Va el nio y le dice al padre:

Pap, me quiero casar con mi abuela.
Y el padre le dice:
Cmo te vas a casar con mi madre?
El nio le responde:
Y como t te casaste con la ma y yo no dije nada?
Abuelita, abuelita.. cierre los ojos.
A lo que le contesta la abuela:
Pero mijo, por qu me pides esto?
Porque, mi pap dijo que cuando usted cierre los ojos, todos vamos a ser felices.
La maestra les dice a los alumnos:
Nios, sintense en silencio.
Y Silencio muri aplastado.
Una seora le pregunta a un nio:
Oye nio, cmo te llamas?
A lo que ste le contesta:
Uyyyy seora, ya ni s.
Pero, por qu me dices eso nio?, dice la seora.
Y le dice:
Pues ver, en mi casa mi pap me dice Francisco, mi mam Pancho, mis hermanos Paco, y mis tos Kiko,
y cuando estornudo todos me dicen, Jess!, As que ya ni s ni como me llamo.

Un nio le dice a su pap:

Papito, papito, mi hermanita ha prendido la computadora.
El pap le responde:
Djala hijito, que tu hermanita juegue un ratito.
El nio le respode:
Est bien pap, pero como el fuego llegue a tu cuarto, es tu problema
La mam pregunta enojada:
Quin se comi el pastel que estaba aqu?
Lupita, la hermana adolescente contesta:
Fue Panchito, mam!
No es cierto! Contesta el nio.
S es cierto!
No, no es cierto, cmo eres mentirosa, si t ni me viste cundo me lo com!
Una vez un nio, empez a preparar cientos de bolsitas de T, su pap al ver esto le pregunta:
Hijo, por qu preparas tanto t?
Y el hijo le responde:
Es que papi, yo le, "Jess viene, prepara..t
Estaban dos nios de 5 aos conversando, y uno le dice al otro:
Te cuento, que unos cabros del barrio me pegaron, y no me pude defender.
A lo que su amigo le contesta:
Oye, y no te vengaste?
S, claro que me vengu, si no me vengo me matan!
Mam, mam! Cmo nac yo?
Te trajo la cigea.
Y t?
A m me compraron en Paris.
Y pap?
Lo encontraron en una col.
Pero, bueno! Es que no ha habido un nacimiento normal en esta familia!
Mientras jugaba con mi hija sta me dijo:
Mami, te amo.
Y le contest:
Y yo a ti, pero dselo a papi tambin.
Y la nia le dijo a su pap:
Papi, amo a mami!

Llega un nio de la escuela y le pregunta a su mam:

Mam, mam, qu significa re, antes de cualquier palabra?
Pues mira, como re-fuerte, que es muy fuerte.
Y as se la pas dndole ejemplos, y la mam le pregunta:
Y por qu?
Y el nio contesta:
Ah!, no, por nada, es que en mi boleta deca: Re-probado
Qu tomas Paquito?
Unas pastillas para reactivar mi memoria, ya he mejorado mucho.
Uy, que bien! Y cmo se llaman?
La verdad, no me acuerdo.
Un nio le pregunta a otro:
Qu quieres ser de mayor?
A lo que el otro responde:
Yo? Imbcil!
Por qu?
Porque mi padre dice, "Qu de pasta tiene ese imbcil! Que ta ms buena sale con ese imbcil! Qu
cochazo tiene ese imbcil!."

Est una nia llorando desconsoladamente, entonces llega un amiguito y le pregunta:

Por qu lloras?
La nia responde:
Es que mi mam va a comprar un nuevo hermanito.
El nio lleno de emocin le dice:
Pero eso, qu tiene de mal, deberas estar contenta.
Y la nia le dice:
Es que la semana pasada compraron un coche nuevo.
Y el nio le dice:
Y eso qu tiene que ver?
Es que dieron el coche viejo como enganche.
Llega un nio muy feo a la pescadera y dice:
Pngame bonito.
El dependiente responde:
Nio t te crees que aqu hacemos milagros?

. Introduccin.

2. Educacin fsica. Definicin, propsitos, reas y fines .

3. El pulso. Generalidades. Recomendaciones.
4. Clases de entrenamiento
5. Resistencia. Definicin y tipos.

6. Flexibilidad. Definicin, propsitos y tipos.

7. Capacidad aerbica, propsitos y efectos.
8. Potencia anaerbica. Propsitos y efectos.
9. Valencias fsicas. Velocidad.

10. Fuerza muscular.

11. Conclusin
12. Bibliografa.

1. Introduccin.
La realizacin regular y sistemtica de una actividad fsica ha demostrado ser
una prctica sumamente beneficiosa en la prevencin, desarrollo y
rehabilitacin de la salud, as como un medio para forjar el carcter, la
disciplina, la toma de decisiones y el cumplimiento de las reglas
beneficiando as el desenvolvimiento del practicante en todos los mbitos de la
vida cotidiana. Hoy en da esta visin ha sido aceptada por muchos, sin
embargo, a lo largo del tiempo, ha tenido sus perodos de auge y regresin.
La practica deportiva no se limita solamente a los atletas de elite,
deportistas de alto rendimiento, gente joven, etc. Todo ser humano puede y
debera realizar alguna actividad deportiva acorde a sus necesidades y sus
posibilidades fsicas. Por supuesto que previo a ese paso, obligatoriamente
debemos consultar a un medico, se tenga la edad que se tenga, quien
determinar, luego de los chequeos de prctica, que tipo de ejercicio
estamos en condiciones de realizar o si lo que tenamos en mente efectuar
es recomendable o no.
2. Educacin fsica. Definicin, propsitos, reas y fines.
La Educacin Fsica es un eficaz instrumento de la pedagoga, por cuanto
ayuda a desarrollar las cualidades bsicas del hombre como unidad bio-sicosocial. Contribuye al accionar educativo con sus fundamentos cientficos y sus
vnculos interdisciplinarios apoyndose entonces en la filosofa, la psicologa,
la biologa, etc.
Tiene una accin determinante en la conservacin y desarrollo de la salud
en cuanto ayuda al ser humano a ajustar pertinentemente las reacciones y
comportamientos a las condiciones del mundo exterior. Especficamente, en
el adolescente, ayuda a sobrellevar las agresiones propias de la vida
cotidiana y del medio y a afrontar el presente y el futuro con una actitud
positiva.
Promueve y facilita a los individuos el alcanzar a comprender su propio
cuerpo, sus posibilidades, a conocer y dominar un nmero variado de
actividades corporales y deportivas, de modo que en el futuro pueda escoger
las ms convenientes para su desarrollo y recreacin personal, mejorando a
su vez su calidad de vida por medio del enriquecimiento y disfrute personal y
la relacin a los dems.

reas de la educacin fsica.

Aptitud fisica:
- Capacidad aerbica.
- Potencia anaerbica.
- Flexibilidad
Deporte colectivo:
- Baskettbol.
- Voleibol
- Futbolito
Deporte Individual:
- Atletismo
- Natacin
- Gimnasia
Recreacin:
- Juegos
- Expresin cultural y social
- Vida al aire libre

3. El pulso. Generalidades. Recomendaciones.

Es la onda pulstil que se produce con el choque de la sangre con el

Cayado de la Aorta y que se propaga a travs de las arterias.
El pulso es el elemento bsico para conocer el grado de intensidad con que
esta se est realizando con un esfuerzo fsico. Debemos recordar que ello
tiene un gran valor, tanto para controlar el grado de exigencia de los
ejercicios y establecer la recuperacin, como para regular la intensidad con
la que deseamos ejercitarnos. Se debe tomar, antes y despus de un
programa de entrenamiento.
Aprender a controlar nuestras pulsaciones. Los sitios donde se puede tomar el
pulso son:

En la sien (temporal).
En el cuello (carotireo).
Parte interna del brazo (humeral).
En la mueca (radial).
Parte interna del pliegue del codo (cubital)
En la ingle (femoral)
En el dorso del pie (pedio)
En la tetilla izquierda (apical)

Recomendaciones para tomar el pulso:

Palpe la arteria con sus dedos medio y anular, No palpe con su dedo
pulgar, porque el pulso de este es mas perceptible y confunde el suyo.
No ejerza presin excesiva, porque no se percibe adecuadamente.
Controle el pulso en un minuto en un reloj de segundero ( o por ejemplo
tome las pulsaciones en 15 seg. Y luego multiplique ese valor por dos y luego
de vuelta por dos.
Recomendamos el pulso radial cuando se realizan ejercicios. Manera de
tomarlo:
Palpe la arteria radial, que esta localizada en la mueca, inmediatamente
arriba en la base del dedo pulgar y a continuacin aplique el procedimiento
antes explicado.
Recomiendo tambin en caso que le resulte dificultoso encontrar el pulso
radial, utilizar el pulso apical ( en el pecho) :
Coloque su dedo medio y anular sobre la tetilla izquierda y presione
ligeramente
A continuacin utilice el mtodo de conteo explicado.
Es de suma importancia controlar con cuantas pulsaciones inicia la actividad y
con cuantas termina repitiendo el procedimiento luego al minuto nuevamente,
llevando debida nota de esos datos. Dado que a mediano y largo plazo nos
van a indicar los progresos obtenidos puesto que con un correcto, adecuado y
peridico entrenamiento tendremos una recuperacin en menor tiempo y por
ende los beneficios fisiolgicos correspondientes.
Por supuesto que la implementacin de una practica deportiva con lleva a un
cambio en el estilo de vida, en lo que respecta a tener una alimentacin mejor
y mas adecuada, abandonar los hbitos tales como el cigarrillo y el alcohol (u
otras drogas), o por lo menos tratar de disminuir su consumo en forma
paulatinamente.
Una vez que logramos alcanzar un ritmo de trote sostenido de 10 a 12 minutos
semana tras semana trataremos de incrementarlo de manera de poder

alcanzar en 2 meses un tiempo de carrera continua de 15 a 20 min. y as

sucesivamente hasta legar a los 30 min.

4. Clases de entrenamiento
Entrenamiento fsico - deportivo.
Hace algunos aos, la preparacin fsica en los gimnastas, especialmente en
la gimnasia femenina, no era tan importante; sin embargo, despus de
muchos estudios y experiencias de pases potencias en el deporte, ahora es
una parte muy importante.
La preparacin fsica es la forma bsica, gracias a la cual se desarrollan las
capacidades fsicas y funcionales de las gimnastas. La aplicacin de la tcnica
de los ejercicios difciles es imposible si no tenemos gimnastas fsicamente
bien desarrolladas y sanas. Tambin la capacidad de trabajo de los sistemas
funcionales cardial y pulmonar son muy importantes en las etapas de
ejecucin de gran cantidad de combinaciones en forma completa.
Para la formacin de los hbitos de movimiento, los gimnastas necesitan
desarrollar las diferentes posibilidades funcionales del organismo: aumentar la
fuerza de los grupos musculares correspondientes, su elasticidad,
desarrollar las propiedades de coordinacin, aumentar la resistencia frente a
los esfuerzos dinmicos o estticos, incrementar la capacidad de trabajo del
sistema cardio-vascular, del sistema de movimiento y de otros sistemas.
Sin el desarrollo fsico suficiente es imposible dominar a perfeccin la tcnica
de los ejercicios en los aparatos. Unos ejercicios
requieren fuerza, otros elasticidad, otros agilidad, y otros las tres cualidades al
mismo tiempo.
La preparacin fsica se compone de dos partes: general y especfica. La
preparacin fsica general sirve de base para la preparacin especial, la cual,
a su vez, permite solucionar debidamente las tareas de la preparacin tcnica.
Las diferencia entre las dos estn en los objetivos y en el carcter de los
medios que se aplican para lograrla.
La preparacin fsica general, tiene como meta el desarrollo general de las
cualidades fsicas y funcionales de las gimnastas. Sus medios estn
destinados a desarrollar la fuerza, la elasticidad, la resistencia, la rapidez y la
agilidad, independientemente de la tcnica de los ejercicios. Esta preparacin
es tpica en las gimnastas principiantes cuya meta inicial es desarrollo general,
sin embargo todas las gimnastas deben de trabajarla.
La preparacin fsica especial tiene como objetivo, a travs de ejercicios y
mtodos adecuados, el preparar cualidades y condiciones para aplicar la
tcnica de los ejercicios gimnsticos. Estos ejercicios deben ser anlogos a
los elementos gimnsticos en cuanto a la estructura de los movimientos y en
cuanto a la tcnica de su ejecucin. La preparacin fsica especial es un

proceso permanente. As como el aprendizaje de los nuevos ejercicios en el

trabajo diario, este tipo de preparacin se utiliza para el desarrollo de las
cualidades en forma combinada, fuerza resistida y fuerza- velocidad.
La gimnasia se puede clasificar como un deporte de potencia o explosin y de
velocidad, en donde se requiere principalmente fuerza y rapidez. La fibra
rpida desempea un papel importante para el aumento de fuerza; estos
msculos desarrollan fuerza 10 veces mayor que los de contraccin lenta, por
lo que son apropiados para deportes de fuerza y explosin como lo es la
gimnasia artstica. En este deporte se requiere mximos esfuerzos durante 10
segundos o menos, y en cuanto a resistencia, el gimnasta debe resistir
mximo 1 min. y 30 seg. de ejercicio continuo (aproximadamente la duracin
de las rutinas en los aparatos).

Entrenamiento tcnico - tctico.

En la ejecucin de cada ejercicio existe una tarea motriz y la forma
correspondiente de su realizacin. En la prctica, una misma tarea motriz se
puede resolver de diferentes maneras; la manera por la cual el ejercicio se
ejecuta en forma ms efectiva representa la tcnica de este ejercicio. La
tcnica se debe de basar en las leyes mecnicas y fsicas.
En muchos deportes, las tareas tcnicas estn limitadas hacia el aprendizaje
de una pequea cantidad de ejercicios que alternativamente se repiten
(atletismo y la natacin). En la gimnasia artstica es muy diferente, existe una
gran variedad de ejercicios (400-500), los cuales tienen su propia
caracterstica y estructura tcnica. Por otra parte, su ejecucin se encuentra
bajo las leyes fsicas y mecnicas y en caso contrario su realizacin es
imposible.
Es claro, la preparacin tcnica en la gimnasia artstica es muy importante y
debe ocupar la mayor parte del tiempo dedicado para la preparacin de la
gimnasta. Uno de los rasgos ms importantes del proceso del entrenamiento
de las gimnastas es el importante trabajo sistemtico orientado hacia el
perfeccionamiento de la preparacin tcnica. Cada uno de las tareas de la
preparacin tcnica est relacionada con la formacin de los hbitos concretos
de movimientos, con el aprendizaje de las acciones concretas de movimiento.
La tctica la utiliza generalmente el entrenador, pero es importante que el
atleta est preparado tcticamente. La tctica depende de la categora de
las gimnastas y del reglamento de las competencias en las que se
participa. Las penalizaciones en las diversas categoras tienen su
particularidad; por lo cual se debe conocer muy detalladamente el
reglamento. La preparacin tctica incluye aquellas formas del trabajo,
gracias a las cuales la gimnasta demuestra sus rasgos positivos.
Entrenamiento psicolgico.

La preparacin psicolgica es un proceso pedaggico, cuya meta es preparar

a la gimnasta en condiciones que le permitan demostrar su mejor actuacin en
el momento de la competencia. Esta preparacin se realiza junto con la
preparacin fsica y tcnica, desde el principio de la formacin de la gimnasta.
La psicologa deportiva, como rea aplicada, trabaja de manera cientfica y
concreta, adaptando y creando procesos de evaluacin e intervencin que le
permitan al deportista desarrollar al mximo su potencial fsico y psicolgico.
El conocimiento especializado del comportamiento humano que la
Psicologa aporta, y la metodologa especfica de esta ciencia para evaluarlo,
estudiarlo, comprenderlo y modificarlo, pueden ser de enorme utilidad en el
mbito del deporte de competicin, como sealan, habitualmente, numerosos
entrenadores y deportistas. No en vano, el funcionamiento psicolgico de los
deportistas puede influir, positiva o negativamente, en su funcionamiento
fsico, tcnico y tctico / estratgico y, por tanto, en su rendimiento deportivo.
As, la preparacin psicolgica debe integrarse en el conjunto de la
preparacin global de los deportistas, como un elemento ms que tiene que
interactuar, apropiadamente, con las parcelas fsica, tcnica y tctico /
estratgica.
Los entrenadores con gran experiencia siempre han expresado la gran
dificultad que han tenido en su trabajo para formar una gimnasta que sea
buena competidora; en esto, hay mucha razn, porque muchas gimnastas
bien preparadas tcnicamente fracasan en las competencias por falta de
suficiente nivel psicolgico.
La preparacin psicolgica esta construida sobre el vencimiento de las
dificultades en la prctica. Como las dificultades con las que se encuentran las
gimnastas son permanentes, los problemas psicolgicos deben resolverse a
diario.
La Psicologa del Entrenamiento Deportivo se centra en el entrenamiento
deportivo; abarcando sus necesidades especficas, las mltiples posibilidades
del conocimiento psicolgico para optimizar el funcionamiento de los
deportistas en este mbito y los roles especficos del entrenador y del
psiclogo deportivo (y la interaccin de ambos) en la aplicacin de la
Psicologa en este contexto.
La preparacin psicolgica tiene dos formas:

Preparacin psicolgica general

Preparacin psicolgica especial

La preparacin psicolgica general trata los problemas psicolgicos en el

desarrollo deportivo. La prctica est construida sobre el vencimiento de
dificultades con diferente carcter, como las objetivas y subjetivas.
Las condiciones con las cuales se encuentra la gimnasta en las competencias
son totalmente distintas a las que tiene en sus entrenamientos diarios; por ese
motivo la preparacin psicolgica especial tiene como meta preparar a la

gimnasta de tal manera que pueda lograr una buena presentacin en el

perodo competitivo.
La preparacin psicolgica se desarrolla a travs de las cualidades
psicolgicas, que son: voluntad, orientacin, iniciativa y autocontrol, decisin y
valor.

Entrenamiento terico.
La preparacin terica tiene como objetivo dar a conocer a los atletas los problemas que existen en los diferentes
aspectos en la gimnasia, como la tcnica, el reglamento, la medicina del deporte, las cargas de entrenamiento, etc.
Esta preparacin debe superar el nivel cultural de los atletas para que acten en forma ms activa y
provechosamente en la prctica, as como en la competencia.

Para qu la actividad fsica?.

Cuando realizamos ejercicio fsico no slo estamos actuando sobre nuestro

cuerpo, sino que eso repercute, en el conjunto de nuestro ser, ya sea, a
nivel qumico, energtico, emocional, intelectual, etc. Estos beneficios son
actualmente reconocidos y avalados por las investigaciones realizadas por
la medicina deportiva.
Que el ejercicio fsico es, no ya importante, sino vital para nuestra
supervivencia es evidente. Cuando una persona por algn motivo queda
postrada en cama, cada vez va perdiendo ms energas, entumecindose
cada vez ms, al igual que cuando pasamos mucho tiempo en la misma
postura, sentados, de pie o tumbados. Incluso cuando dormimos, nuestro
inconsciente nos hace cambiar de postura varias veces a lo largo de la
noche. No olvidemos que estamos compuestos fundamentalmente por
lquido. Al igual que si el agua de un ro se para y se estanca acaba por
pudrirse, los fluidos que nos componen tambin.
Adems del ejercicio fsico como tal, tenemos una gran variedad de terapias y
actividades complementarias que podemos realizar sobre el cuerpo para
beneficio de nuestro bienestar. La sauna, o una simple ducha nos depuran y
relajan enormemente. Por otro lado, con ayuda de un profesional, disciplinas
como la osteopata, digitopuntura, reflexotereapia y todo tipo de masajes nos
pueden ayudar en casos en los que nuestra salud est desequilibrada, de una
manera ms saludable que ingiriendo frmacos o pasando por el quirfano,
muchas veces innecesariamente.
Generalmente, durante la realizacin del ejercicio fsico, el individuo o
individuos practicantes del mismo sienten una purificacin interior, lo utilizan
tambin como descarga emocional. Se aprende a practicar deportes en
equipo, compartiendo y disfrutando al aire libre. Aunque algunas veces ser
sienta cansancio muscular o fsico, al finalizar la realizacin de la actividad

se siente bienestar general, alivio emocional y descargado de toda tensin

o estrs.

A qu edad se debe comenzar la actividad fsica?.

Desde que somos pequeos, empezamos a realizar actividades fsicas. A
medida que el cuerpo se va desarrollando, va incrementando la capacidad
de realizar ciertas actividades. Prcticamente desde el nio ms pequeo
hasta el mas adulto pueden realizar actividades fsicas, tomando en cuenta
que a medida que crecemos y nos desarrollamos nuestro organismo
cambia y por ende nuestra capacidad tambin. Podemos para los nios
relacionar la actividad fsica con el juego. Los juegos infantiles de
educacin fsica, en su diferente intensidad y caractersticas especiales,
constituyen eslabones que conducen al muchacho, en el camino de su
formacin general, hacia la prctica de los deportes (por eso se les llama
"predeportivos"). Esta tarea ha de lograrse en progresin pura hasta el
deporte. Han de conducir a la juventud por su camino, si se aplica con
xito, en condiciones de servir a la Sociedad.
Los juegos son uno de los medios empleados por la educacin fsica que
resulta imprescindible en edades hasta de catorce aos y siempre buen
complemento para las dems edades, incluso para los adultos, por colaborar,
y hasta la edad de siete aos casi suplir, a la obra de gimnasia educativa.
Desenvuelven facultades y recrean el espritu, al tiempo que proporcionan las
ventajas del ejercicio fsico sin el importante gasto de energas que la prctica
de los deportes supone, y sin exigir tampoco la formacin psicofsica obligada
para aquellos.
El desarrollo motor son los cambios producidos con el tiempo en la
conducta motora que reflejan la interaccin del organismo humano con el
medio. ste forma parte del proceso total del desarrollo humano, que no
ha acabado an al llegar a la madurez. Y es que desde la infancia el nio
va experimentando y descubriendo, progresivamente, habilidades sencillas
e individuales. Con el paso de las diferentes etapas por la que atraviesa un
nio, ste tiende a mecanizarlas, a combinarlas y a modificarlas hasta llegar
a un punto en el que ya no deberamos hablar de habilidades motrices
bsicas sino de una habilidades deportivas. La mayora de las habilidades
que se dan en el deporte, por no decir todas, tienen su origen y fundamento
en las habilidades fsicas bsicas, como son: andar, correr, saltar,
equilibrio, volteos, balanceos, lanzar, patear... Y por medio de los juegos
es fcil asegurar la presencia en el nio de estas habilidades que ponen
base a otros superiores.
5. Resistencia. Definicin y tipos.
Resistencia: es un componente bsico para la practica deportiva y se
considera por regla general, el factor ms importante en la preparacin

fisiolgica e indispensable en cualquier deporte.

Cuando la resistencia
falla como resultado de un esfuerzo muscular fuerte y sostenido, disminuye las
otras cualidades que hacen posible los mejores rendimientos deportivos:
fuerza, velocidad o tiempo de reaccin coordinacin, etc.
Resistencia aerbica: es la capacidad de sostener un esfuerzo cclico,
rtmico y relativamente fuerte mas all de seis minutos aproximadamente. Esta
resistencia se la conoce vulgarmente con el nombre de resistencia
cardiovascular, cardiorrespiratoria, orgnica o general.
Resistencia anaerbica: es la capacidad de sostener un esfuerzo muy
fuerte durante el mayor tiempo posible en presencia de una deuda de oxigeno
producida por el fuerte esfuerzo y que ser pagada una ves que finalice o
aminore suficientemente. Se la conoce tambin con el nombre de muscular,
local o especifica.
6. Flexibilidad. Definicin, propsitos y tipos.
Flexibilidad: es la capacidad del organismo para manifestar su movilidad
articular y elasticidad muscular. La primera depende de elementos articulares,
entendiendo por tales; los cartlagos articulares, las cpsulas, ligamentos,
meniscos y el liquido sinovial. La segunda es una propiedad del tejido por la
cual los msculos pueden contraerse y elongarse recuperando luego su
longitud normal.
Se divide en dos:
Ejercicios de movilidad articular.
Ejercicios de elongacin muscular.

Ejercicio de movilidad articular: consiste en la realizacin de varias

repeticiones (insistencias) de cada uno de los movimientos articulares,
procurando alcanzar la mxima amplitud en cada una de las repeticiones.
Esto, se puede realizar en pareja o individual. (FIGURA 1) En el anexo.
Recomendaciones:

Se deben realizar los ejercicios de movilidad articular antes de

las actividades de tipo aerbico o anaerbico.

Los 14 ejercicios se deben realizar con calma, contando con

cada una de las repeticiones hechas. (FIGURA 2)

Elongacin muscular: Consiste en la realizacin de diferentes

movimientos articulares, alcanzando la mxima amplitud en cada uno de
ellos. Generalmente se realiza una sola repeticin muy lentamente,
mantenindose por algunos segundos la posicin de mxima amplitud. A
esto, se le llama tambin, estiramiento muscular, pues se estiran algunos
msculos que intervienen en los movimientos articulares realizados. Este
estiramiento provoca cierta cantidad de dolor en el o los msculos que
intervienen. Pueden ser realizados en forma individual o en pareja.
(FIGURA 3)
Recomendaciones:


Se deben realizar antes de cualquier ejercicio o actividad,
aerbica o anaerbica.

Se deben realizar lentamente cada ejercicio hasta al mximo y

sientas dolor, entonces, se cuenta del 1 al 30 y cuando se finalice se pasa
al otro ejercicio.

Se debe respirar lenta y profundamente.

No se deben realizar repeticiones, slo una vez cada ejercicio.

7. Capacidad aerbica, propsitos y efectos.
Se caracterizan por:

Carrera a ritmo variado.

Trote contino y uniforme.

Carreras a intervalos de 400 metros.

Carrera a ritmo variado: esto quiere decir, trotar durante un tiempo,
luego caminar, luego volver a trotar, caminar y as sucesivamente hasta
completar el tiempo determinado.
Trote contino y uniforme: se trata de trotar sin detenerse y
manteniendo la misma velocidad durante un tiempo que ir aumentando
progresivamente: se empieza con 10 minutos y el trote final deber ser de
12 minutos.
Para evitar la fatiga debes mantener tu frecuencia cardaca al 70% del
mximo (es decir entre 150 a 170 pulsaciones por minuto
aproximadamente), para ello debes detenerse cada 3 minutos y tomarse el
pulso. Si se est por encima de 170 p.p.m, debes disminuir un poco la
velocidad, si se est por debajo de 150 p.p.m se debe aumentar.
Carreras a intervalo: estas, consisten en realizar alguna actividad fsica
previa (ejercicios de flexibilidad), de manera que el pulso (frecuencia
cardiaca) alcance un valor aproximado 120 p.p.m, luego debes correr una
distancia de 400mts a media velocidad y al finalizar se toma el pulso
inmediatamente, el cul deber estar entre 150 y 170 p.p.m. Luego se
descansa entre 1 a 3 minutos, esperando que el pulso regrese nuevamente
a 120 p.p.m; en ese momento, se debe realizar una nueva carrera de
400mts, descansar y as sucesivamente hasta completar el nmero de
carreras previstas.
Al inicio del lapso se debe realizar 3 carreras de 400mts, las cuales se
incrementarn progresivamente hasta llegar a 4 carreras de 400mts, pero
para esto, se necesita un desplazamiento a media velocidad, pues de lo
contrario se deber trotar antes de finalizar debido a la fatiga que puede
causar.
8. Potencia anaerbica. Propsitos y efectos.
Se dividen en:

Carreras de intervalos de 60mts.

Circuitos a tiempo fijo.
Circuito a repeticiones fijas.

 Carreras de intervalos a 60 mts: consiste en realizar alguna actividad

fsica previa (ejercicios de flexibilidad y carreras a ritmo variado), de manera
que el pulso alcance un valor aproximado de 120 p.p.m, luego se procede a
correr 60mts a MAXIMA VELOCIDAD y cuando se finalice se tomar
inmediatamente el pulso, el cual deber ser superior a 120 p.p.m. Se debe
descansar entre 2 y 3 minutos y realizar una carrera de 60mts, descansar y
as sucesivamente hasta completar el nmero de carreras previstas.
(Figura 4)
Circuito a tiempo fijo: (Figura 5)
Consisten 6 estaciones o ejercicios diferentes para brazos, piernas,
abdomen y espalda, realizados en forma simultnea. Cada ejercicio se
llama Estacin. Se deben realizar la mayor cantidad de posibles
repeticiones en 10 segundos de trabajo, luego cambiar a la prxima
estacin y descansar 10 segundos. Se pueden dar 1,2 y hasta 3 vueltas a
un circuito, con un descanso de 1 a 2 minutos entre cada una.
Circuito de repeticiones fijas: (Figura 6)
Es igual al circuito de tiempo fijo, la nica diferencia sera que al finalizar
cada estacin se descansa de 5 a 10 segundos. Se debe realizar una tabla
con cada uno de los ejercicios realizados a lo largo de las semanas de
entrenamiento.
9. Valencias fsicas. Velocidad.
La velocidad es la posibilidad de perfeccionamiento, es la mayor capacidad de
desplazamiento que se tiene en una unidad de tiempo.
Tipos de velocidad:

De arranque.
De traslacin.
De detencin.

La velocidad se modifica de acuerdo al grado de fatiga, varia cuando se trata

de las posibilidades que puede tomar l estimulo.
Velocidad de reaccin simple: es la respuesta a un estimulo preestablecido.
Velocidad de reaccin compleja: es la respuesta instantnea a algo
inesperado, no previsto.
Entrenamiento de la velocidad:
El mtodo de entrenamiento por repeticiones es la va de mejoramiento de la
velocidad, por medio de ejercitaciones generales y especificas.
Los trabajos deben adaptarse a la edad:

Nios: mediante juegos recibirn estmulos para mejorar el movimiento de

carrera y desplazamiento.
Pubertad: incremento de la fuerza y velocidad rpida a travs de manchas y
juegos con o sin elementos.

10. Fuerza muscular.

Cmo mejorar la fuerza muscular?
La fuerza muscular es necesaria para realizar actividades de la vida diaria con
las menores molestias y riesgo de lesiones. La edad, sobre todo a partir de la
2 mitad de nuestra vida, y la falta de ejercicio fsico tambin actan de forma
conjunta para reducir la fuerza y masa muscular. Incluso aquellos individuos
ms fuertes, de forma lenta e imperceptible pueden llegar a encontrarse
demasiado dbiles para realizar las tareas ms rutinarias en las ltimas
dcadas de su vida. El esfuerzo por desarrollar y mantener la fuerza muscular
en el presente, se ver recompensado al asegurar la posibilidad de vivir de
forma independiente y normal en el futuro.
El entrenamiento de la fuerza aumenta adems:
La densidad mineral sea, la masa magra, la fuerza de los tejidos
conectivos.
Aunque el aumento en la capacidad aerbica ya lleva consigo un cierto
incremento en la fuerza, este es pequeo, sobre todo en la parte superior del
cuerpo. Por ello es necesario realizar actividades que desarrollen esta
capacidad de forma especfica al menos 3 veces por semana. Por lo general,
para aumentar la masa muscular es preciso realizar actividades contra
resistencia o levantar pesos. Para trabajar los principales grupos musculares
(piernas, brazos, abdomen, parte superior del cuerpo) es conveniente elegir
ejercicios diferentes.

Cmo trabajar y desarrollar la fuerza muscular?

Resistencia:
Los msculos deben trabajar contra una resistencia superior a la que se
enfrentan en sus actividades diarias. Pueden ser pesos libres ms o menos
pesados, mquinas u otros aparatos para trabajar grupos musculares
especficos. Tambin se puede mejorar la fuerza mediante ejercicios que
utilicen el propio peso corporal y la accin de la gravedad: abdominales,
fondos, dominadas, elevaciones de piernas.
Repeticiones.
La accin debe repetirse el nmero suficiente de veces para producir fatiga
muscular.
Intensidad.
Una intensidad prxima a la mxima es la que desarrolla la fuerza con mayor

rapidez. Se puede modificar la intensidad variando el peso, el nmero de

repeticiones, y/o el tiempo de descanso entre las series. La fuerza se
desarrolla aumentando el peso, y la resistencia con el nmero de repeticiones.
Se debe procurar evitar realizar un exceso de trabajo para prevenir el dolor
muscular o la lesin.
En su ltimo posicionamiento sobre la cantidad y calidad de ejercicio
recomendada para adultos sanos, el American College of Sports Medicine
recomienda:
1. Un circuito que incluya 8-10 ejercicios de los principales grupos musculares
2. Aunque una serie de cada ejercicio puede ser suficiente, llegar hasta 2 3
de forma progresiva, si el tiempo lo permite proporcionar mayores beneficios.
3. Realice de 8 a 12 repeticiones (10-15 en mayores de 50-60 aos) de cada
uno de estos ejercicios hasta el punto de fatiga.
4. Realice los ejercicios de fuerza de 2 a 3 das por semana.
5. Utilice la tcnica adecuada para cada uno de ellos.
6. Realice los ejercicios utilizando el arco articular completo para cada grupo
muscular. 7. Los movimientos deben ser suaves, a velocidad de moderada a
lenta, y manteniendo el control tanto al levantar como al bajar el peso.
8. Mantenga una respiracin normal durante cada repeticin.
9. Procure coincidir con un compaero en las sesiones de trabajo para
animarse y ayudarse.

11. Conclusin.
La actividad fsica, debe ser tomada como una prctica regular y sistemtica
en la vida de todas las personas, sin distingo de edad, sexo, condicin social
u ocupacin, por el sinfn de beneficios para la salud orgnica, emocional y
psquica de las personas, ya que ofrece herramientas que le permiten al
individuo afrontar la vida con una aptitud diferente, con mejor salud,
fortaleciendo la diligencia y la perseverancia, con sentido de honradez,
responsabilidad y del cumplimiento de las normas; en fin, permite que las
personas como entes individuales tengan la vitalidad, vigor, fuerza y energa
fundamentales para cumplir con su deber en el grupo social al que
pertenecen.

12. Bibliografa.
Pginas web visitadas:
http://www.monografias.com/Salud/Deportes.

http://www.nacom.es/Saludalia/web_saludalia/vivir_sano/doc/ejercicio/doc/fuer
za_muscular.htm.

Libros textos consultados:

CARVAJAL, Nestor; RAUSEO, Rgulo; RICO, Henry. Educacin Fsica
7mo grado. Editorial Romor C.A. Caracas - Venezuela.
GUTIERREZ, Douglas y ORLANDO, Sara. Educacin Fsica. Nociones
Fundamentales. Editorial Larense. 1.986. Caracas - Venezuela.

La actividad fsica para los envejecientes

Mario A. Muoz, M.S.
Fisilogo del Ejercicio, Instituto de Rehabilitacin Fsica
Ro Piedras, PR. E-mail: manito@icepr.com

INTRODUCCIN:
Cada da el grupo de individuos mayores de 65 aos, que reportan vivir un estilo de vida
sedentario aumenta sin control, ocasionando as el incremento, desarrollo o
mantenimiento de enfermedades crnicas e incapacitantes. La incidencia de casos que
necesitan la intervencin de algn tipo de servicio de salud ha ido en aumento. Esto
conlleva un alza en los costos de los servicios a ser ofrecidos a los envejecientes. La
literatura indica que la mejor manera de optimizar la salud y reducir los costos en los
servicios para esta poblacin es la prevencin de posibles problemas mdicos (13). La
poblacin geritrica es afligida por enfermedades, crnicas y no crnicas, en un
volumen mayor que las poblaciones ms jvenes (14). Esta realidad, unida a los
procesos naturales del envejecimiento, es la causante de la disminucin en las
capacidades fsicas y funcionales del envejeciente. Se ha informado en muchas
ocasiones que la actividad fsica puede contribuir en atrasar los efectos de estas
condiciones y a restablecer funcin a ciertos individuos dentro de esta poblacin.
(13,14,5)
Conociendo la necesidad de desarrollar programas de actividad fsica que lleven a
nuestros envejecientes a tener mejores niveles de aptitud fsica para mejorar sus estilos
de vida, es nuestro objetivo discutir los procesos que han sido identificados como parte
integral del diseo y prescripcin de un programa para poblaciones especficas (1), en
este caso la geritrica. Esto debido a que este grupo es uno que se caracteriza por
padecer de condiciones que se suman a su condicin de sedentario. Tomaremos como
punto de partida la clasificacin hecha por Rimmer (1994) de "persona ambulatoria/noactiva" para hacer este tipo de prescripcin. Dentro de esta clasificacin encontraremos
a individuos sin mayores problemas mdicos que nunca han participado en programa de

ejercicio estructurado alguno, por esto los parmetros identificados aqu, no

necesariamente deben ser considerados para la prescripcin de actividades fsicas a
envejecientes con condiciones que puedan tener un efecto en la respuestas al ejercicio
de estos individuos. Las condiciones que comnmente afectan y limitan al envejeciente,
y su relacin con la actividad fsica sern discutidos de manera individual en futuros
escritos.
Este trabajo consta de tres partes principales que se desarrollarn a la luz de las ms
recientes investigaciones cientficas en el campo de la Fisiologa del Ejercicio. Los
temas que se discuten son :
o
o
o

Evaluaciones de aptitud fsica

Prescripcin de actividades
Posibles efectos del programa al
envejeciente

Al desarrollar estos temas, se intenta comparar los resultados entre cada investigacin y
analizar las sugerencias y conclusiones realizadas por distintos autores. No es nuestra
intencin tener la palabra definitiva en la prescripcin de actividad fsica para
envejecientes, pero s ofrecer al especialista del ejercicio y proveedores de servicios de
salud, una visin ms clara de los componentes ms importantes de una prescripcin de
ejercicio para esta poblacin.

PRUEBAS DE EVALUACIN:
Independientemente de que la persona evaluada padezca de alguna condicin o no, el
proceso de evaluacin debe incluir un monitoreo completo del estado de salud del
individuo. El objetivo de este tipo de evaluacin es de detectar la presencia de alguna
enfermedad (12). Estas pruebas de evaluacin deben explicar los problemas o llevar a
ms evaluaciones de condiciones que no sean evidentes o bien explicadas. Al utilizar la
informacin obtenida de las evaluaciones subjetivas y objetivas, se debe generar una
lista de los problemas especficos de la persona evaluada (2). El Colegio Americano de
Medicina Deportiva (ACSM, por sus siglas en Ingls) ha recomendado que una
evaluacin debe incluir (1):

Cuestionario de historial mdico

Anlisis de factores de riesgo de enfermedades cardiacas
Evaluacin de aptitud fsica
Pruebas de laboratorio
Permiso para entrar a un programa de actividad fsica por parte del mdico
primario

Para nuestros propsitos nos concentraremos en los parmetros observables dentro de la

evaluacin de aptitud fsica; se define aptitud fsica como: "Estado fisiolgico de
bienestar que provee un grado de proteccin contra enfermedades; lo necesario
fsicamente para hacer las tareas de vida diaria" (3). Las variables observables dentro
de esta evaluacin son:

1. Resistencia Cardiorespiratoria - La evaluacin de eficiencia fsica debe incluir

una prueba de resistencia cardiorespiratoria si esta no fue incluida en la
evaluacin de salud realizada por el mdico.
2. Fuerza y Resistencia Muscular - Debemos evaluar la capacidad del sistema
muscular de hacer tareas de manera eficiente.
3. Composicin Corporal - Esta evaluacin incluye el peso corporal en trminos
relativos y absolutos de masa muscular, tejido seo y graso.
4. Flexibilidad - Esta variable es de suma importancia ya que es una limitada por
otros factores como estructura sea de las articulaciones y el tamao y la fuerza
de los msculos, ligamentos y dems tejidos conectivos.
Para medir el ndice de resistencia cardiorespiratoria se han utilizado distintos mtodos,
desde los procedimientos de calorimetria indirecta efectuados en los laboratorios, hasta
los procedimientos de campo que incluyen caminatas y carreras en pistas atlticas.
Segn Fielding y colegas (8) el protocolo de prueba desarrollado por Bruce y colegas
(4,5) es uno de los ms utilizados tanto por investigadores como especialistas del
ejercicio. En su investigacin utilizando 17 sujetos femeninos con edades fluctuantes
entre 51 y 68 aos, Fielding y colegas encontraron que este tipo de protocolo produce
grandes niveles de confiabilidad y es uno muy prctico para esta poblacin.
Al igual que la evaluacin de resistencia cardiorespiratoria, niveles de fuerza y
resistencia muscular, tambin se han estudiado utilizando sistemas sofisticados
(aparatos de pesas), y procedimientos un poco ms convencionales. Ejemplo de los
mismos serian los dinamometros, ejercicios de lagartijas o "push-ups" y sentadillas
para medir la fuerza muscular y ergometros de brazos o elevaciones de pie ("toe raises")
para medir la resistencia. Estos mtodos son ms prcticos y recomendables en
poblaciones que posean un historial de sedentarismo (14).
Son ms los avances hechos por investigadores estudiando la composicin corporal de
envejecientes que estudiando cualquier otra variable con relacin a esta poblacin.
Tambin los avances tecnolgicos presentan una diversidad de mtodos disponibles para
evaluar la composicin corporal, estos son muy confiables pero poco prcticos a la hora
de evaluar grandes cantidades de personas en pruebas de campo. Uno de estos mtodos,
quizs el ms conocido y utilizado por especialistas del ejercicio, es la medicin de
pliegues cutneos. Este mtodo ha probado ser muy efectivo y confiable para predecir
el porciento de tejido graso en distintas poblaciones, aunque ha sido altamente criticado
y considerado poco prctico para estimar la composicin corporal en envejecientes. La
poca aceptacin que las medidas de tejido subcutneo tienen para evaluar a
envejecientes provienen de estudios que indican un gran error de medicin cuando se
compara con medidas en sujetos ms jvenes (6) y estudios que demuestran que el
tejido adiposo interno aumenta independientemente si existe un aumento en la grasa
subcutnea o no (7). Aunque, en su estudio Williams y colegas (15) probaron que
utilizar anlisis bioelctricos para estimar la composicin corporal en adultos de
mediana edad y envejecientes pudiera ser un mtodo prctico. Tambin se pueden
considerar mtodos ya no tan cualitativos pero si cuantitativos, como la medicin
antropomtrica de caderas y cintura, un proceso sencillo y prctico en grandes
cantidades de sujetos (14).
La flexibilidad es el componente de la aptitud fsica que ms, junto a la fuerza, se
deteriora con el paso de los aos. Conociendo que poca flexibilidad interrumpe el

mejor funcionamiento de la persona en actividades de vida diaria (14), debemos

establecer medidas bsicas para as evaluar el progreso y/o desarrollo de este
componente. Cambios sencillos a la tradicional prueba de sentar y estirar o "sit and
reach" es todo lo que necesitamos para poder establecer un punto de referencia en
nuestro programa. Estos cambios pudieran colocar el sistema mtrico a utilizarse, ya
sea el cajn de medida o una cinta en una mesa para as evaluar a personas que le es
difcil sentarse en el suelo.
En muchas ocasiones, tanto en estudios epidemiolgicos como en programas de
actividad fsica comunal, estas variables son muy difcil de medir debido a la cantidad
de sujetos participando o a la falta de tcnicos preparados para hacer estas
evaluaciones. Es por esto que existen cuestionarios de medicin los cuales son
administrados para as poder evaluar los factores de riesgos en que se encuentran los
participantes, sus niveles de actividad fsica y hasta sus hbitos alimentarios (11, 17).

PRESCRIPCIN DEL PROGRAMA:

Para disear un programa de actividad fsica para cualquier tipo de poblacin tenemos
que considerar los componentes bsicos del mismo:
o
o
o
o
o

Intensidad
Duracin
Volumen
Frecuencia
Modalidad

Los programas de actividad fsica para una poblacin de envejecientes saludables se

caracteriza por efectuarse a una intensidad que flucta desde un 60% hasta un 75%.
Con duracin de 15 a 60 minutos, dependiendo del nivel de intensidad (14). El
volumen de actividad en cada sesin depender de las modalidades de ejercicios a
ejecutarse, como por ejemplo las actividades de calentamiento y "enfriamiento"
pudieran constituir una cuarta parte de la sesin en general, etc.
Considerando las ms recientes especificaciones hechas por el Colegio Americano de
Medicina Deportiva (ACSM) (1), la frecuencia de actividad fsica para esta poblacin
deber ser de un mnimo de tres das por semana hasta un mximo de 5 das.
Las modalidades o formas de ejercitarce juegan un papel importante en la aceptacin y
subsiguiente participacin del cliente para con el programa. Si la actividad a realizarse
no es del agrado del envejeciente o no se siente cmodo con la actividad que hace, la
desercin del programa es casi segura (12). La mayora de las personas que se clasifican
como envejecientes saludables utilizan las caminatas como primera modalidad de
actividad aerbica. El trotar no es una actividad recomendable para esta poblacin
debido al impacto que crea a las articulaciones, lo que ocasiona lesiones no deseadas
(14).
Otra forma de actividad fsica que debe ser incluida en el programa de un envejeciente
saludable, es la de ejercicios de fuerza y resistencia muscular. Estas actividades son
usualmente desarrolladas con la ayuda de equipos de resistencia o pesas. Para evitar o

minizar riesgos dentro de un programa de ejercicios de pesas se deben considerar unas

guas para un entrenamiento seguro (11):
1. El programa se debe concentrar en los grupos musculares mayores del cuerpo.
2. El orden de los ejercicios debe progresar de grupos musculares mayores a menores.
3. Las contracciones dinmicas son preferibles a las estticas o isomtricas, las cuales
deben ser omitidas.
4. Cada ejercicio debe ser repetido de 8 a 12 veces o hasta fatiga dependiendo el caso.
5. El ritmo de respiracin es bien importante. Se debe exhalar cuando se esta
produciendo la "alzada" o levante del aparato o pesa e inhalar cuando se esta regresando
al punto de partida de cada ejercicio. No se debe sostener la respiracin ya que pudiera
significar en un alza de presin arterial.
6. Cada ejercicio debe ser ejecutado de 2 a 3 tandas o "sets" y el peso debe ser
progresivo hasta que el participante pueda manejar un 80% de su repeticin mxima.
Este tipo de programa no se diferencia mucho de los establecidos para poblaciones ms
jvenes, aunque periodos de descansos mayores son deseables para nuestros
envejecientes.

EFECTOS DEL PROGRAMA :

Es el objetivo de esta seccin sealar los posibles efectos que varias modalidades de
actividad fsica y sus aplicaciones a nivel de entrenamiento pudieran tener en la
fisiologa del participante. Para estos fines researemos los resultados de las ms
recientes investigaciones de cada tpico.
Entrenamiento de Resistencia
Son muchos los escritos que describen los efectos de este tipo de entrenamiento para
con la fisiologa del ser humano. A la luz de la literatura cientfica que tenemos
disponible al momento, los alcances de estas actividades en poblaciones geritricas son
alentadoras.
Un programa de 6 semanas de entrenamiento de resistencia, una hora diaria por cuatro
das a la semana con una intensidad fluctuante desde un 70% a un 80% del pulso
cardiaco mximo, aumenta el efecto que el ejercicio ocasiona en la liberacin de la
hormona Paratiroides o PTH. Esto es de suma importancia ya que se ha probado que el
PTH puede ser una medida preventiva contra la Osteopenia (17). Tambin se ha
reportado que seis meses de ejercicio aerbico de moderada a alta intensidad (70% a
85% de pulso cardiaco mximo) en mujeres y hombres saludables de 70-79 aos
aumenta la capacidad de consumir oxgeno (Vo2max) en un 22% (10).
Entrenamiento de la Fuerza
Se ha demostrado que la poblacin geritrica es capaz de aumentar la fuerza de
participar en un programa de ejercicio de pesas. Por ejemplo Young y colegas (16)
encontraron que mujeres saludables de 75 aos o ms aumentaron la fuerza isomtrica
de los cuadriceps y bceps por un 13% a un 30 % luego de 12 semanas de
entrenamiento.

No solo se ha reportado aumento de fuerza luego de entrenar con ejercicios de pesas.

Frontera y colegas (9) ha reportado 5% de aumento en Vo2max luego de 12 semanas de
entrenamiento de fuerza en adultos saludables de 60 a 72 aos.
Para concluir, tambin se ha reportado que el ejercicio de fuerza disminuye la perdida
de masa sea, lo cual es de gran importancia luego del proceso de menopausia en la
mujer ya que la prdida de estrgeno puede desarrollar osteoporosis (11).
Luego de conocer los efectos que la actividad fsica produce en la poblacin geritrica
solo nos resta instar a los profesionales proveedores de servicios de salud a travs del
ejercicio, que establezcan con su clientela programas que promuevan el bienestar y
mejores condiciones de vida para ellos. Hay que recordar que las guas aqu descritas
no son nicas y especficas, pero han probado ser un buen comienzo para promover la
buena salud y mejor an la permanencia del cliente en estos programas.

REFERENCIAS
1. American College Of Sport Medicine. ACSM's Guidelines for Exercise Testing and
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Prescription . 5th edition Williams & Wilkins 1995.

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http://upracd.upr.clu.edu:9090/~revistai/98v1_4.htm