Revista de Pedagoga

ISSN: 0798-9792
revped2012@gmail.com
Universidad Central de Venezuela
Venezuela

Salcedo Galvis, Hernando

Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje
Revista de Pedagoga, vol. XXXII, nm. 91, julio-diciembre, 2011, pp. 113-130
Universidad Central de Venezuela
Caracas, Venezuela

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Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

Revista de Pedagoga, Ao I, No 1
Escuela de Educacin
Universidad Central de Venezuela
Caracas, Mayo 1971, 23-36
Caracas, julio-diciembre de 2011, 113-130

A rtculos

escogidos por reas de inters:

Socio-pedaggicos

Los objetivos y su importancia para el

proceso de enseanza-aprendizaje
Hernando Salcedo Galvis

Nota explicativa:
El presente trabajo tiene
como propsito esbozar algunos
planteamientos en relacin con
uno de los aspectos de importancia
determinante dentro de la actividad
docente a cualquier nivel. Nos referimos
a los objetivos de la enseanza. En
tal sentido, hacemos una introduccin
al tema, el cual continuaremos
desarrollando en prximos nmeros
de esta Revista.

Problemtica

general

Uno de los aspectos en que la Pedagoga pone de manifiesto

con ms nfasis su incipiente desarrollo como ciencia de la educacin, es, sin lugar a dudas, la didctica. En efecto, hasta el presente
continuamos utilizando textos, tanto a nivel medio como superior
generalmente son los mismos, cuya caracterstica ms resaltante
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Hernando Salcedo Galvis

es su inconsistencia y superficialidad en el tratamiento de los temas que enfocan.

En tal sentido, constituye un compromiso irrenunciable para
nosotros como pedagogos, el participar activamente en la discusin en torno a los fundamentos tericos, metodolgicos e ideolgicos de una didctica que responda a las exigencias que plantea
el actual momento, sin perder de vista que, no obstante su carcter
tcnico dentro del contexto general de la ciencia pedaggica, no
escapa al condicionamiento de que es objeto por una realidad econmica, social poltica y cultural determinada.
La falta de rigor cientfico en nuestra enseanza, va unida a la
ausencia de una clara definicin capaz de proyectarse como gua
metodolgica de conceptos que, por su esencia e implicaciones
terico-prcticas, constituyen aspectos fundamentales dentro de la
problemtica general de la educacin. Dicha ausencia de claridad
conceptual parece ser la constante que caracteriza a la prctica
educativa, y se hace presente no slo en las frecuente declaraciones de quienes, dada su condicin de profesionales de este campo,
estn facultados al menos formal o legalmente para emitirlas, sino
tambin de aquellas personas que por motivaciones a veces ajenas
a criterios profesionales o tcnicos en relacin con la materia, se
consideran en capacidad de expresar sus puntos de vista u opiniones personales. Es as como la educacin pareciera escapar a todo
intento serio de sistematizacin, convirtindose en cambio en una
suerte de campo sin lmites ni barreras, propicio a una prctica
que aparentemente no presenta otras evidencias que las del sentido comn bien administrado, lo cual facilita enormemente el fenmeno de la libre empresa en la educacin, con todos los efectos
negativos que tal prctica acarrea al pas.
Dentro del contexto de estas consideraciones, trataremos dos
aspectos de importancia fundamental en relacin con las deficiencias observadas ms frecuentemente en el planteamiento de
la enseanza, en cualquier nivel o rama del sistema educativo. Tales aspectos se refieren a la confusin o ambigedad en el uso de
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Revista de Pedagoga

Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

los conceptos de fines de la educacin, y objetivos y propsitos de

la enseanza, por una parte, y a la ausencia de objetivos racionalmente formulados, por otra. Veamos estos aspectos.

1.- Necesidad

de una delimitacin de los conceptos de fines de la

educacin y objetivos y propsitos de la enseanza

El concepto de finalidades o fines de la educacin, alude

a una categora filosfica que expresa los ideales de la vida y de
formacin humana de una poca, de una sociedad o bien de una
corriente poltica, religiosa o de cualquiera otra ndole ideolgica. En consecuencia, expresan una condicionalidad por diversos
factores entre los cuales destacan los de carcter filosfico, social,
econmico, poltico y cultural, en la medida en que sobre ellos
inciden una determinada concepcin del mundo y de la vida, una
determinada realidad econmico-social, una organizacin poltica
y jurdica concreta, y un conjunto de valores, tradiciones, normas
e ideales que integran una determinada cultura.
Si partimos de una concepcin de la educacin como fenmeno social histricamente determinado, hemos de admitir que los
fines de la educacin cambian en funcin del contenido ideolgico dominante en cada poca, es decir, que la educacin como
proceso basado en supuestos finalistas y normativos no escapa al
fenmeno de interaccin dialctica entre una realidad econmico-social dada y el contexto ideolgica correspondiente.
Ahora bien, en la prctica vemos que se utilizan indistintamente los trminos fines y objetivos de la educacin para significar
con ellos las formulaciones de carcter general que expresan los
ideales formativos de una poca o de una sociedad dada.
Ante esta situacin, y por razones de carcter metodolgico,
asignaremos a los conceptos de fines y objetivos connotaciones, si
no diferentes en su esencia al menos en sus alcances y posibilidades de realizacin prctica.
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Al intentar esta delimitacin, lo hacemos guiados por la conviccin de que la sola formulacin de fines de la educacin no
basta para asegurar la formacin de un determinado tipo de hombre, dentro de un contexto histrico-social dado. Las declaraciones
contenidas en diversas constituciones y leyes de educacin, bajo la
denominacin de finalidades, poseen un alto grado de generalizacin y apuntan hacia valores y metas generalmente coincidentes,
tales como: desarrollo pleno de la personalidad; desarrollo integral
del individuo; formacin de ciudadanos aptos para la vida y para
el ejercicio de la democracia; desenvolvimiento intelectual, moral
y fsico; etc.1, cuya realizacin no sera lcito impugnar. Pero resulta obvio, que tales finalidades no se alcanzaran nunca si no se
establece en alguna instancia del proceso formativo general, una
operacionalizacin de tales formulaciones filosficas, en funcin
del rea o dominio considerado necesario para el logro de dichas
finalidades.
En atencin a estas consideraciones, nosotros restringiremos el
uso del trmino objetivos para referirnos slo a formulaciones de
carcter didctico que expresan en forma clara y precisa los cambios de conducta que se han de operar en el alumno como efecto
del proceso enseanza-aprendizaje. Dentro de esta connotacin el
concepto de objetivo, estableceremos una distincin entre generales y especficos, segn se defina, en funcin del alumno, la conducta global que ste debe adquirir con relacin a algn aspecto
importante dentro de un rea determinada: cognoscitiva, afectiva,
o psicomotriz; o bien se describan analticamente, por derivacin
de la conducta considerada global, los aprendizajes o conductas
concretas que el alumno ha de lograr.
En esta forma, creemos establecer una distincin adecuada,
basada en la necesidad de contar con determinados instrumentos
1.

Al respecto, el artculo 80 de la Constitucin asienta: La educacin tendr como

finalidad, el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin de ciudadanos aptos
para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo del espritu de solidaridad humana.

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Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

metodolgicos, imprescindibles en el planteamiento de la enseanza a cualquier nivel, que permita realmente la conduccin sistemtica del proceso de enseanza, al tiempo que su comparacin
con patrones o criterios externos de valoracin de su efectividad.
Dicho en estos trminos, no estamos agregando nada nuevo a
lo tradicionalmente expuesto en los textos de didctica conocidos
por cualquier docente. No obstante, hemos de decir que los objetivos, tal como se les concibe en la mayora de nuestros programas
educativos, no pasan de ser enunciados vacos de todo contenido utilitario y sistematizador. Y en tal sentido, han contribuido a
afianzar el concepto de la enseanza como actividad de la cual
est ausente todo rigor cientfico y para cuyo ejercicio bastan solo
en el mejor de los casos el conocimiento de la materia o disciplina que se ha de ensear y una dosis aceptable de sentido comn.
Resultado lgico de esta concepcin empirista del proceso a que
aludimos es una enseanza fuertemente saturada de subjetivismo,
de escasa efectividad, y un aprendizaje que no llega a verificarse
adecuadamente aun cuando se logre parcial o totalmente, dadas
las dificultades, cuando no imposibilidad, de evaluar rasgos que no
han sido previamente definidos o delimitados en trminos precisos, en este caso los cambios de conducta operados en el alumno.
Pero bien, qu son los propsitos de la enseanza? A nuestro
juicio, no son otra cosa que los objetivos que formula el docente
pensando slo en lo que el har o tratar de hacer si cuenta con
el concurso de determinadas condiciones favorables al desempeo
de su labor. En otras palabras, los enunciados que encontramos en
la gran mayora de los programas de enseanza en cualquiera de
los niveles y ramas, son slo propsitos que como tales, traducen
aspiraciones o intenciones que pueden ser muy interesantes y que
seguramente expresen la necesidad de que el alumno adquiera
determinados conocimientos, habilidades, actitudes y/o destrezas.
Pero, la forma declarativa que adoptan y la actitud que asume
el docente frente a tales declaraciones, limitan su funcin como
instrumentos didcticos, convirtindose, por fuerza de la repeticin indiscriminada, en meros enunciados carentes de sentido y de
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utilidad en cuanto medios que impriman racionalidad al proceso

docente en su totalidad.
La confusin existente en torno a este problema, y las consecuencias que de ella se derivan, son ms graves de lo que a
simple vista parecen ser. Baste por ahora sealar las muy indiscutibles validez y consistencia que ofrece ese indicador utilizado en
educacin y al cual se le asigna generalmente un valor absoluto.
Nos referimos al denominado rendimiento acadmico de los estudiantes. Qu se entiende por dicho rendimiento? Se le describe
adecuadamente, antes de su medicin, evaluacin o utilizacin,
como una variable multidimensional integrada por rasgos diversos
de conducta? Sobre qu criterios se fijan los cambios deseables
en la conducta del alumno? Se definen o describen con claridad
inequvoca tales rasgos? Y, por ltimo, se corresponden con estos
rasgos deseables o necesarios las tcnicas y procedimientos utilizados en su evaluacin?
Las respuestas rigurosamente objetivas que puedan darse a estas preguntas nos llevaran, necesariamente, a afirmar que la diversidad de criterios existentes respecto de estas cuestiones resta
validez y consistencia al proceso docente y sus resultados, y como
consecuencia lgica, a las generalizaciones que sobre stos se formulen. Agregamos, con respecto al rendimiento acadmico, las
deficiencias y limitaciones derivadas del propio sistema o escala de
calificaciones y el uso que de ella se hace, y tendremos un cuadro
general que reclama con urgencia su transformacin en otro que
responda eficientemente a las exigencias actuales de la enseanza.
A la luz de las consideraciones anteriores, las formulaciones
denominadas objetivos carecen de valor y utilidad en tanto no
permitan, dadas su vaguedad y amplitud, la verificacin de los
aprendizajes del alumno, dentro de ciertos lmites aceptables de
rigurosidad; es decir, los objetivos carecen de sentido cuando no
definen con precisin el rasgo de conducta que se espera lograr,
acompaando esa delimitacin con la fijacin del criterio o conjunto de criterios que hagan posible la comparacin del aprendizaje
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Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

deseado con patrones valorativos adecuados. En otras palabras, la

verificacin de los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje
puede resultar inoperante, si el rasgo de conducta a evaluar no ha
sido previamente descrito definido en trminos operacionales.
He aqu, pues, un problema acerca del cual debe iniciarse una
amplia discusin que tienda a su esclarecimiento, toda vez que
involucra un replanteamiento y revisin de criterios hasta ahora
utilizados en la prctica de la enseanza.

2.- La ausencia de objetivos en el planteamiento de la enseanza.

Cuando hablamos de ausencia de objetivos en los programas
de enseanza, queremos significar la falta de verdaderos instrumentos didcticos que permitan efectivamente racionalizar dicho
proceso. Por otra parte, los objetivos a que nos hemos referido
son slo expresiones que proyectan la intencin o propsito presente en la mente del docente antes de iniciar su tarea, lo que se
evidencia a travs de enunciados que se repiten invariablemente para cualquier materia y en cualquier nivel o rama. Tal es el
caso de expresiones como: propender, estimular, hacer que
los alumnos lleguen a comprender, destacar, introducir, proporcionar, y muchas otras que fcilmente podemos encontrar en
cualquier programa. Agreguemos a esto otra deficiencia, presente
en la distincin que se pretende establecer entre objetivos generales y especficos, la cual no comporta, por lo general, una derivacin correcta en cuanto a restringir el alcance del enunciado
general hasta un grado de especificidad y concrecin susceptible
de verificacin mediante tcnicas o procedimientos adecuados.
No obstante hemos de destacar, dentro del cuadro general a
que hemos aludido. Que los Programas de Educacin Primaria,
vigentes desde 1944, as como los de Educacin Media, son en la
actualidad objeto de revisin. As, en los Programas de Primero y
Segundo Grados, en vigencia desde el pasado ao 1970, se observan ya importantes innovaciones no slo en cuanto a sus conteniNo 91, Julio-Diciembre 2011

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Hernando Salcedo Galvis

dos sino tambin en lo que se refiere a los objetivos, siendo estas

ltimas las ms importantes por cuanto introducen el concepto de
objetivos como elementos esenciales dentro del programa, dada la
continuidad y articulacin que imprimen al proceso de enseanza.
Por otra parte, estos objetivos estn concebidos en trminos de
conductas observables, que sern comprobadas mediante la evaluacin. No se trata, desde luego, de innovaciones que agoten las
posibilidades de renovacin de estos programas, por cuanto an
continan siendo defectuosos, pero notamos ya la introduccin de
criterios que, de ser utilizados adecuadamente, permitirn un desarrollo ms efectivo de la enseanza. No obstante, cabe destacar
que cualquier innovacin que se introduzca exige, necesariamente,
la correspondiente capacitacin del personal docente que habr de
aplicarlas.
A fin de ilustrar estas innovaciones, comparemos el tipo de objetivo utilizado en los programas anteriores con el de los actuales
y veamos las diferencias ms importantes.
Si tomamos el programa anterior de Primer Grado, observamos que tal conjunto de materias integrado por Lenguaje, Educacin Social (Geografa e Historia de Venezuela y Educacin Moral
y Cvica), Clculo y Matemticas Elementales, Ciencias de la
Naturaleza e Higiene, nicamente la asignatura Ciencias de la
Naturaleza presenta objetivos especficos, por unidades. Las otras
materias slo ofrecen objetivos generales enunciados en la forma
que se transcribe a continuacin:
Materia: Educacin Social

Objetivo
General:
(1 y 2)

2.

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Conducir gradualmente al educando hacia una ms

clara comprensin, sincera estimacin y un racional
aprovechamiento de los recursos que le ofrece el
medio fsico y social2.

Como nota importante, cabe destacar el hecho de que los objetivos de esta asignatura,
as como los de Clculo y Matemticas Elementales. Ciencias de la Naturaleza e
Higiene, son exactamente los mismos en 1o y 2o grados.

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Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

Veamos otro ejemplo, correspondiente a otra asignatura:

Materia: Clculo y Matemticas Elementales.
Objetivo
Aumentar los conocimientos numricos que tiene
General
el nio para que pueda apreciar la importancia del
(1 y 2)
estudio de la Aritmtica como necesidad social.

Examinemos ahora dos ejemplos tomados del nuevo Programa

de primer grado:
Materia:
Objetivo
de grado
(General)

Lenguaje (Lengua y Literatura).

Al finalizar el ao escolar, todos los alumnos, deben ser capaces de:

Escuchar y hablar con sujecin a las normas siguientes: mirar atentamente a la persona que habla,
sin interrumpirla; mirar a la persona que escucha;
adecuar la voz al lugar en que se habla y al nmero
de personas a quien se habla.
Objetivos
Mirar y escuchar a quien nos habla, sin interrumpirlo.
especficos:

Adecuar la voz al lugar donde se habla.

Adecuar la voz al nmero de personas con quienes
se habla.
Hablar mirando a las personas que nos escuchan.
Materia: Matemticas Elementales (Matemticas).

Objetivos
de grado

(General)

Al terminar el ao escolar, todos los alumnos,

deben ser capaces de:
Emplear correctamente los conceptos de conjunto
y elemento.

Formar grupos (Conjuntos).
Objetivos Formar conjuntos con materiales iguales y diverespecficos:
sos. Reconocer los elementos del conjunto.

Formar conjuntos con elementos dados.

Como podemos observar, existe una diferencia sustancial entre los dos procedimientos de formulacin de objetivos, destacndose en el segundo, la descripcin de conductas o aprendizajes
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Hernando Salcedo Galvis

que sern realizados por el alumno, al concluir cada una de las

diversas situaciones previstas.
En efecto, si en el objetivo correspondiente al programa de
Educacin Social se habla de Conducir gradualmente al educando hacia una ms clara comprensin, tal enunciado expresa, sin
lugar a dudas, lo que pretende el maestro respecto de sus alumnos, pero no define cul ser la conducta que stos manifestarn
como evidencia de que has adquirido el conocimiento y actitud
favorables a un racional aprovechamiento de los recursos que le
ofrece el medio fsico y social.
En relacin con el objetivo del programa de Clculo y Matemticas Elementales, tambin del programa anterior, cabe hacer
igual observacin: se aspira aumentar los conocimientos numricos que tiene el nio, al tiempo que se pretende que ste
adquiera una actitud favorable hacia el estudio de la aritmtica,
dada la importancia que sta tiene como necesidad social. Pero no
se indica a qu aspecto se refieren tales conocimientos numricos
que harn posible al alumno apreciar su importancia y evidenciar
su aprendizaje mediante algn tipo de conducta.
En cuanto a los objetivos del nuevo programa, muestran an
deficiencias en tanto slo atienden a la definicin de la conducta
final a realizar por el alumno, y descuidan otros requerimientos
tales como la especificacin de las condiciones bajo las cuales se
verificar el objetivo, y el criterio de valoracin que ser utilizado
en su evaluacin. No obstante, se destaca en stos la direccin en
que se orienta el enunciado, el cual est formulado en funcin
del alumno, es decir, se trata de aprendizajes que este ltimo
realizar, tales como mirar y escuchar a quien nos habla sin interrumpirlo; formar conjuntos con materiales iguales y diversos;
etc. Se nota pues el grado de concrecin que ofrecen estos objetivos, y el papel de gua metodolgica que pueden desempear en
tanto apuntan a realizaciones sobre las cuales debe incidir la labor
docente en forma inequvoca y, por consiguiente, no propicia a la
improvisacin ni al subjetivismo.
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Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

Pasemos ahora a examinar la situacin en Educacin Media.

En los programas del Ciclo Bsico Comn puestos en vigencia
el pasado ao 1970, se intenta introducir algunos cambios importantes en cuanto a objetivos y orientaciones didcticas. No obstante, la formulacin de objetivos especficos que se hace, contina
presentando las mismas deficiencias a que aludamos anteriormente, por cuanto dichos objetivos no estn enunciados en forma inequvoca en funcin del alumno y en muchos casos aluden ms a
la intencin que pueda tener el docente respecto de su trabajo que
a los aprendizajes que habr de adquirir y demostrar el estudiante. Ilustremos esta apreciacin mediante ejemplos tomados de los
programas correspondientes a segundo ao.
Materia: Historia Universal.
Objetivos Los alumnos deben comprender:
especficos:

Que desde que empez su trayectoria el hombre es
creador de cultura y que ello le ha permitido elevarse sobre la animalidad. (Obj. 4).
Materia: Formacin Social, Moral y Cvica.
Objetivo

Los alumnos deben comprender: Que los lazos de
especfico:
la economa familiar se hacen slidos en la medida
en que se practica la tolerancia, la comprensin, el
respeto y el amor al trabajo. (Obj. 4).
Como puede observarse, en la materia Historia Universal se
pretende destacar la condicin del hombre como creador de cultura, caracterstica que lo diferenciara del animal. Ahora bien,
cmo demostrarn los alumnos su comprensin al fenmeno en
cuestin? Qu conductas permitiran verificar dicha comprensin
en forma vlida?. Resulta obvio que en este enunciado no se da respuesta a estos interrogantes, dada la forma en que est formulado
y la vaguedad que el mismo comporta.
En cuanto a la materia Formacin Social, Moral y Cvica,
ocurre algo similar. Se trata de que los alumnos comprendan el
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Hernando Salcedo Galvis

contenido de una afirmacin, pero no se describe ningn tipo de

conducta o aprendizaje que ponga de manifiesto tal adquisicin; y
menos an, en qu condiciones tendr lugar su realizacin ni qu
criterio o criterios sern utilizados en su evaluacin.
Al parecer, estos ltimos requerimientos de una formulacin de
objetivos de nuevo tipo pueden constituir la parte ms controversial del problema, por cuanto plantean un enfoque diferente del
proceso de enseanza-aprendizaje, en relacin con la participacin
del alumno sobre la base del conocimiento previo de los aspectos
bsicos o fundamentales de la materia a estudiar. No obstante,
consideramos que la sola definicin de la conducta a lograr por
el alumno no basta para imprimir al proceso un grado ptimo o
siquiera aceptable de racionalidad.
Veamos ahora un ejemplo tomado del Programa de Sociologa,
correspondiente al Segundo Ciclo (2 ao) de Educacin Secundaria3.

Objetivo
general:

Proporcionar al estudiante un conocimiento general de la realidad social en la cual se desenvuelve,

para que asimile cules son los elementos sociales
que estn en juego en el particular momento histrico que vive y puede (sic) as participar en forma
inteligente, responsable y democrtica.

Objetivo

Que el alumno llegue a comprender que el indivi-

especfico: duo no puede operar eficazmente como miembro

de una sociedad sin un conocimiento previo de

cmo actan los hombres, de las motivaciones que
lo dirijan (sic), de las costumbres imperantes, etc..
Puede observarse que estos objetivos son expresiones que
podran resultar ms apropiadas como justificacin de la materia,

3.

124

Direccin de Educacin Secundaria, Superior y Especial. Ministerio de Educacin.

Plan revisado para el ao escolar 1967-1968.
Revista de Pedagoga

Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

antes que como guas didcticas realmente efectivas para la labor

docente. Porque se trata no slo de que el decente proporcione al
alumno tal o cual conocimiento, lo que puede ocurrir en mayor o
menor grado segn las circunstancias o factores que intervengan
en el proceso de ensear y aprender. Ms importante es que el
estudiante asimile ese conocimiento y lo incorpore a su conducta
bajo la forma de aprendizaje reales, susceptibles de demostracin
en determinadas condiciones valorativas. Pero el control y verificacin de este proceso exige, como condicin previa, la delimitacin
precisa de los logros que se espera obtener.
Nos resta por ahora, formular algunos comentarios en relacin
con los objetivos de la enseanza a nivel superior. En este caso, y
por razones derivadas de circunstancias especiales propias de este
nivel, tales como la libertad de ctedra, entre otras, no haremos
las referencias exactas al origen de los ejemplos que presentamos,
como lo hicimos anteriormente. Por otra parte, atendiendo a la extensin de este trabajo, nos limitamos slo a los ejemplos tomados
de programas de Didctica y de Evaluacin Escolar, por cuanto el
objeto de estas materias es precisamente el estudio y tratamiento sistemtico de los problemas tericos y prcticos presentes en
el proceso docente. Y resulta obvio, a la luz de los criterios que
hemos sustentado desde el comienzo, que la problemtica de los
objetivos ha de ser materia de especial importancia dentro del contexto de estas asignaturas.
A fin de ilustrar la situacin a que nos referimos en la forma
ms objetiva posible, hemos tomado un ejemplo representativo de
cada programa examinado, a fin de tener una visin de conjunto
del problema que nos ocupa.4 Veamos los objetivos de la materia
Didctica.

4.

Para el estudio de este problema nos fue posible disponer de la casi totalidad de los
programas de estas materias, correspondientes a los tres ltimos perodos lectivos.

No 91, Julio-Diciembre 2011

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Hernando Salcedo Galvis

Suministrar al estudiante la preparacin bsica en

torno a los modernos principios de la Didctica.
Que los alumnos comprendan los sistemas y procedimientos didcticos de manera amplia y sujetos a
modificacin, rebasando as los lmites de la rigidez
metdica.
Poseer la actitud propia del educador contemporneo, cual es la de no ensear cosas sino colocar a
sus alumnos en disposicin de que aprendan lo que
precisa la sociedad en cada momento de su historia,
dentro de un ambiente de libertad suficiente que les
permita poner en juego todas las potencialidades de
que son capaces y todas las iniciativas posibles de
su experiencia, as como su propio equipo operacional.
Que los alumnos conozcan: los elementos de la organizacin curricular, a fin de que puedan colaborar
eficientemente, desde su situacin profesional, en el
mejoramiento del Sistema Escolar Venezolano.
Comprensin del anlisis estructural de la sociedad y de la ciencia.

El examen detenido de estos objetivos nos lleva necesariamente a la conclusin de que no existen diferencias esenciales entre
stos y los ya comentados de educacin primaria y media, lo que
afianza nuestra apreciacin acerca de la escasa importancia que se
le asigna dentro de la enseanza a la revisin de los criterios que
tradicionalmente se han venido utilizando al respecto. En efecto,
la mayora de los enunciados de estos objetivos son vagos, imprecisos, y no especifican claramente, y en funcin del alumno, los
aprendizajes que ste ha de incorporar a su conducta. Es decir, la
forma que adoptan responden ms al concepto de propsitos expuesto anteriormente, que al de objetivos, tal como lo entendemos
en este trabajo. Por ejemplo, qu significan expresiones como:
suministrar al estudiante la preparacin bsica en torno a los mo126

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Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

dernos principios de la Didctica? Qu se entiende por preparacin bsica? Qu manifestaciones de la conducta constituirn la
evidencia de dicha preparacin adquirida por el alumno? Qu criterios sern utilizados en la evaluacin de los cambios de conducta
operados en el alumno? Resulta obvio que objetivos como ste, no
permiten responder a estas interrogantes, dada su ambigedad,
amplitud, y, por ende, escaso valor metodolgico.
Veamos otro enunciado: Que los alumnos comprendan los
sistemas y procedimientos didcticos de manera amplia Como
propsito, indudablemente que es plausible y lgico que un docente aspire a realizar la mejor tarea con sus alumnos, en este caso,
que comprendan los sistemas y procedimientos didcticos. Pero
esta comprensin, como conducta que los alumnos han de adquirir requiere que sea verificada en forma vlida, y esto no es posible
a menos que se limiten sus alcances y describan sus aspectos o
componentes especficos.
Con relacin a los dems ejemplos transcritos, cabe hacer similares reflexiones y agregar que expresiones como: conocer,
comprender y otras de uso muy frecuente en la formulacin de
objetivos, requieren una definicin que concrete su significado y
alcances en trminos descriptivos, cada vez que el rea cognoscitiva de la conducta abarca diversas categoras y sub-categoras
que difieren en el grado de complejidad y exigencias respecto del
alumno. Similar requerimiento es vlido para las reas afectiva y
psicomotora5.
Pasemos a examinar ahora los objetivos de la materia Evaluacin Escolar:

5.

Esto plantea un nuevo problema, del cual nos ocuparemos en prxima oportunidad.
Nos referimos a la necesidad de fundamentar la formulacin de objetivos en el empleo
de una taxonoma que permita racionalizar los diversos tipos de aprendizajes.

No 91, Julio-Diciembre 2011

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Hernando Salcedo Galvis

Que los estudiantes lleguen a entender la Evaluacin como un proceso que marcha paralelamente al
proceso Enseanza-aprendizaje.
Lograr en los alumnos la comprensin del carcter
interrelacionado de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin.
Formar en los alumnos un criterio claro acerca de
la Evaluacin Escolar.
Que el alumno interprete correctamente la terminologa bsica de la evaluacin escolar:
a) Establece diferencias entre trminos especfi
cos de evaluacin.
b) Determina correctamente las consecuencias
del uso inadecuado de la terminologa bsica.

En estos objetivos podemos observar las mismas caractersticas

generales de los objetivos de Didctica ya comentados, lo cual reviste especial significacin si partimos del hecho de que se trata de
una materia cuya funcin primordial es, precisamente, la superacin de las fallas y limitaciones que presenta el proceso de evaluacin escolar, como culminacin que es del proceso de enseanza.
En cuanto a sus fallas, estos objetivos no definen operacionalmente, salvo el ltimo de ellos, las conductas que sern aceptadas
como evidencia de que el alumno ha entendido, por ejemplo,
la evaluacin como un proceso que marcha paralelamente, al proceso de enseanza; o ha comprendido el carcter interrelacionado de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
En cuanto al ltimo ejemplo, se observa ya un intento de definicin de los aprendizajes a lograr por los alumnos en trminos
concretos, y al sealar la conducta deseada, en este caso interpretar correctamente la terminologa bsica de la evaluacin escolar,
se especifican las conductas que se aceptarn como muestra de esa
interpretacin: establecimiento de diferencias y determinacin
de consecuencias. No obstante, ese objetivo es susceptible aun de
128

Revista de Pedagoga

Los objetivos y su importancia para el proceso de enseanza-aprendizaje

afinamiento, en atencin a otras exigencias propias de la formulacin de objetivos tales como un mayor grado de concrecin y
la fijacin o especificacin de un criterio de rendimiento mnimo
aceptable.
Para finalizar estas anotaciones, queremos insistir en la importancia que reviste una adecuada formulacin de objetivos, para un
desarrollo efectivo del proceso de enseanza-aprendizaje, y destacar en tal sentido dos aspectos a nuestro juicio fundamentales vinculados. El primero de ellos, a la continuidad de dicho proceso,
y, el segundo, al grado de validez de la evaluacin de los cambios
operados en la conducta del alumno.
Respecto de la continuidad, los objetivos, tal como los concebimos en este trabajo, constituyen verdaderas guas metodolgicas para la labor de enseanza, dado su carcter operacional y
la delimitacin que establecen en los rasgos de conducta que se
espera lograr en los alumnos, por una parte, y la concatenacin
sistemtica que imprimen a la programacin docente, por otra.
En efecto, una vez planteada la justificacin e importancia de la
materia dentro del programa o plan de que se trate, en atencin
a su naturaleza, estructura, y contribucin a la formacin general
del educando; y a los propsitos que animan su enseanza, las siguientes etapas del plan estarn determinadas por la naturaleza y
alcances de los objetivos a lograr, lo cual permite una articulacin
horizontal de todos y cada uno de los elementos del proceso.
As formulados los objetivos de la materia, unidad o sector
a desarrollar en trminos precisos de aprendizajes o cambios de
conducta considerados previamente como necesarios para la formacin del alumno, se procede a la organizacin de los contenidos temticos, los cuales respondern a las caractersticas de las
conductas descritas por aquellos, atendiendo a dos criterios fundamentales: uno de carcter lgico que se refiere a la estructura
intrnseca de la materia, sus principios, objeto y continuidad; otro
de carcter didctico, que tiene que ver con el nivel de enseanza,
el grado de madurez y comprensin del alumno, sus aptitudes y
capacitacin general y especfica.
No 91, Julio-Diciembre 2011

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Hernando Salcedo Galvis

El paso siguiente corresponde a la adopcin y descripcin de la

metodologa conjunto de tcnicas, procedimientos, actividades y
recursos didcticos- a emplear para la consecucin racional de los
objetivos. En tal sentido, las actividades concretas a realizar estarn en funcin de stos y permitirn su logro en la medida en que
docentes y alumnos concentren sus esfuerzos en la adquisicin de
los aprendizajes previamente descritos.
Finalmente, y como culminacin del proceso cuya continuidad
y articulacin son posibles mediante una adecuada formulacin de
objetivos, se determinan las tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin, estableciendo la necesaria correspondencia
entre stos y los rasgos de conducta descritos previamente.
Con relacin al grado de validez de la evaluacin, o sea el grado en que un instrumento o tcnica de evaluacin sirve realmente
a los propsitos a que obedece su empleo, es preciso destacar que
en el caso del aprendizaje, se trata de la determinacin del grado
de dominio que alcanza el alumno respecto de un conocimiento,
habilidad, destreza o actitud especficas, descritas en los objetivos.
En consecuencia, la evaluacin del aprendizaje ser vlida en la
medida en que se establezca la mejor adecuacin posible entre los
objetivos de la enseanza y las diferentes tcnicas, procedimientos
e instrumentos de evaluacin6.

6.

Se trata en este caso, de la validez de contenido. Los otros tipos de validez

predictiva, concurrente, y de elaboracin o hiptesis de trabajo, si bien son de
importancia en evaluacin, escapan a los alcances de este trabajo.

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Revista de Pedagoga