"AO DE LA CONSOLIDACIN DEL MAR DE GRAU".

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

William Meja
"No basta saber, se debe tambin aplicar.
No es suficiente querer, se debe tambin hacer".
Johann Wolfgang Goethe
"Competencia" es una palabra problemtica y retadora. Es problemtica, porque su origen no es nico, sino mltiple, y porque
lleg al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimologa de este trmino, encuentra los
verbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es comn
a ambos verbos. Adems, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definicin lo ms
satisfactoria posible en el contexto de la educacin escolar.
Competencia: un concepto polismico y variante
Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones[1] de competencia: significa autoridad (como en "ese lago es
competencia de los alcaldes A y B?), capacitacin ("cuando habla en ingls, muestra la competencia que ha adquirido despus de
estudiar un ao"), incumbencia (?ese problema es de la competencia de un(a) juez penal"), cualificacin ("contrataremos
profesoras que tengan una adecuada competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha certificado su competencia profesional para
ser nombrado director de ese plantel") y competicin ("nuestro equipo gan en la competencia ciclstica").
El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos diferentes: la competencia, que es
una capacidad idealizada (mental o psicolgica), y la actuacin (performance o desempeo), que es la produccin real de
enunciados. La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente
de la actuacin, que produce oraciones especficas y es una conducta lingstica observable.
Caracterizacin de la competencia
La caracterizacin de la competencia reclama, de alguna manera, una definicin de la misma. Podemos decir, entonces, que:
Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeo exitoso, que se materializa al responder a una
demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario.
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O, tambin, queuna persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeos -de adecuados a notables-, en un
campo especfico de la accin humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o
soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y vlidos permiten concluir
la existencia de una determinada competencia.
Hay competencia cuando de la actuacin o saber hacer de una persona en un contexto especfico se puede inferir que tiene una
potencialidad que puede aplicar -y aplica- de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al
igual
que
dar
cuenta
de
ella.
Importancia de la competencia en educacin
Las competencias:

Centran el protagonismo en quien est aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo competente.
Dotan a las y los estudiantes de herramientas bsicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las competencias
crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas reas del conocimiento.
Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la informacin. Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de
hoy, el nfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender.
Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que, por ejemplo, es competente para
hablar en pblico, tiene a su favor una competencia para desempearse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con
mucha seguridad le abrir puertas.
Se centran en elementos de la persona, ms que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la autonoma ("tengo criterios para
saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en
un determinado momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqu), en el autodesarrollo
("hacerme ms competente para.. vs. tener ms informacin enciclopdica") o en la automotivacin (?aprendo porque quiero ser
competente para...vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura").
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulacin de informacin (que cada vez se
desactualiza ms rpido) por la utilizacin, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente se estn
preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas
asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en
contraposicin a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran respuesta ms pronto a
la pregunta reiterativa: "esto, para qu sirve, profe?"; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al
darse cuenta de que se van convirtiendo en personas ms competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su
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desarrollo humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino
tambin para otras dimensiones.
Clasificaciones decompetencia
Cuando se habla de competencias, entran en accin diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se
habla tanto de competencias generales -bsicas, clave, cognitivas, emocionales, intelectuales, prcticas, transversales, etc.- como
de competencias especficas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del rea de Lenguaje un
autor menciona competencias como comunicativa, lingstica o gramatical, discursiva o textual, sociolingstica y estratgica [2] y
otro desglosa la competencia comunicativa en lxica, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica y ortopica[3]) o como las
competencias propias de diversas labores profesionales.
En Colombia, en el ao 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior cambi la orientacin del Examen
de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la educacin superior. Se
pas de evaluar con un enfoque memorstico y enciclopdico a una evaluacin por competencias, en la que se privilegi tres de
ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evala la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de
comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, icnicos) que circulan en la
escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensin del texto haya una interaccin entre lo que sabe
el o la estudiante lector(a) y la informacin que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la informacin cotidiana
como al manejo de la informacin especializada del rea. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el contexto o
situacin es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o ms textos, a partir del
reconocimiento de palabras claves, de marcas lingsticas particulares y del contraste entre lo explcito y lo implcito. En el nivel
propositivo, se lleva al estudiante -con base en una comprensin y anlisis del texto- a sacar conclusiones y tomar posicin frente
a lo ledo.
En la propuesta de marco curricular de Per, la competencia comunicativa se traduce en el aprendizaje fundamental acceden a la
lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencia en la lectura, escritura y expresin
oral, en castellano y en su lengua materna (). En matemtica hacen uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar
desafos diversos en contextos reales y plausibles y desde su perspectiva cultural
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En el currculo de Espaa, la competencia en comunicacin lingstica "se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del
conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)
La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos
y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la
vida cotidiana y con el mundo laboral. (...)
La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto
en sus aspectos naturales con en los generados por la accin humana, de tal modo que se facilita la comprensin de sucesos, la
prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems
personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e
iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el
anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados. (...)
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la
ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas estn integrados
conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en
determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...)
La competencia cultural y artstica supone comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y
artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...)
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)
Planificacin por competencias
Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: en qu condiciones un(a) estudiante puede
actuar con determinada(s) competencia(s)" Qu situaciones se prestan mejor para ello? Qu contextos puedo disear para
propiciar un desempeo competente" El nfasis, entonces, debe cambiarse de la preparacin y dosificacin de los contenidos de
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la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseo de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s)
competencia(s) que estn aprendiendo.
El diseo de situaciones debe ir ms all de repetir lo enseado y rebasar los muros de la escuela. La planificacin por
competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se
ponen en juego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades
para desempeos competentes.
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen ser exclusivamente
disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuacin un bagaje de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean
cuando se los mira de manera aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: qu hara un(a) estudiante para desempearse
competentemente en una determinada situacin? Qu evidencias dara de que ha logrado cierto nivel de competencia? Qu
acciones debera llevar a cabo un alumno o alumna, qu recursos debera utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su
competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a disear situaciones de aprendizaje ms adecuadas. Adems,
conviene tener en cuenta que el desempeo competente se apoya en elementos como estos:
"la comprensin de la situacin;
la percepcin de las metas de su propia accin en esa situacin;
la idea del efecto del tratamiento de la situacin;
el poder enfrentar la situacin con lo que es y su realidad;
la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
la posibilidad de reflexionar sobre la accin, validarla y conceptualizarla;
poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situacin a otras situaciones similares u otros

tipos de situacin" [4].

La planificacin por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje convencionales, que suelen
privilegiar el lpiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y de
motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que estn aprendiendo y construyendo
Enseanza por competencias
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Ensear por competencias implica, adems de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a ensearse,
establecer las situaciones en que se van a desarrollar.
"La situacin es la base y el criterio de la competencia. Es en situacin que la persona desarrolla la competencia: la situacin la
origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en funcin de situaciones. (...) Es en situacin que el alumno se
construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de
ensear contenidos disciplinarios descontextualizados (rea del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de clculo mental,
reglas de sintaxis, modo de conjugacin, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o
refutar conocimientos y competencias a propsito de contenidos disciplinarios" [5].
El reto de ensear por competencias estriba, por lo tanto, en el diseo y ejecucin de situaciones de aprendizaje en las cuales los
estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que estn aprendiendo. El papel de
los contenidos, entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situacin una
competencia, que la contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseado,
volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se otorga a la
memorizacin).
La enseanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currculo escolar: antes que pensar en qu asignaturas y contenidos- hay que ensear o transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos: qu competencias quiere
la direccin escolar que cada estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institucin educativa?
Qu tipo de personas desea que lleguen a ser? Qu anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la informacin con la cual van a
entrar en contacto e interaccin durante sus aos escolares?
En consecuencia, ensear por competencias debe generar una serie de cambios como:
Disponer los contenidos en funcin de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con l. De esta manera se abrir un
dilogo intenso entre el para qu ensear con el qu ensear.
Darle ms importancia a disear situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparacin de la informacin
que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba
lo aprendido, a travs de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.
El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempearse en situaciones
distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos
diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien.
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Obtener

un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos de informacin frente a
profesoras y profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio
aprendizaje.
Redefinir lo que se entiende por tres conceptos bsicos en la educacin: saber, ensear y aprender. Saber ya no ser slo tener
informacin, sino poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Ensear ya no ser transmitir y
defender informacin coleccionada durante aos, sino formar ?en quin aprende? hbitos de trabajo, maneras de acercarse a la
informacin, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y
competencias. Y aprender ya no ser solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de
conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar
competencias.
Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
Docentes que ensean por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes ensean contenidos.
Evaluacin por competencias
Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los programas de estudio,
debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currculo prescrito, el currculo enseado, el currculo aprendido...el
currculo oculto. Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia, pues frente
a una enseanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una dispersin bastante significativa y
preocupante.
Por otro lado, en la evaluacin convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las estudiantes para
prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorizacin de lo enseado, en muchos casos). Adems, ellas y ellos no suelen
conocer sus resultados sino hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos nmeros o letras ?dicen? qu tanto se
aprendi de una determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposicin, en la
evaluacin por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qu va a evaluar y los y las estudiantes podrn
preparar y ejercitar sus desempeos para mostrar su competencia en el momento de la evaluacin.
Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a partir de los desempeos. Y
puede decirse que en quienes estn aprendiendo las competencias se acercan ms a un proceso "hacerse competente" que a un
estado -ser competente-. Esta doble situacin hace ms desafiante la evaluacin de competencias.
Para evaluar competencias es necesario saber cmo se adquieren o desarrollan. Podra decirse que, en muchos casos, la primera
fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los
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procedimientos (knowhow) juegan un papel importante. Una fase posterior hace ms sistemtico el quehacer o ejercicio de la
competencia. En este proceso, la acumulacin de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel
primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye al
desarrollo competencial que hay que evaluar.
Evaluar por competencias implica:
Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluacin en las cuales el desempeo de alumnas y alumnos sea
relevante y significativo para ellos, ms que para las y los docentes.
Pensar

en diferentes tipos de desempeos cuya ejecucin contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al
observador) hacer juicios objetivos, vlidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar
que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeo estudiantil competente reducir los riesgos de hacer
inferencias incompletas o errneas.
Generar contextos de evaluacin en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones ms reales que ficticias, ms
verdaderas que simuladas.
Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer.
Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a travs de situaciones variadas, del desempeo de alumnas y alumnos,
de modo que haya ms elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada
asignatura o campo de la actividad humana.
Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de
diferentes maneras.
Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo
aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o
habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos.
Promover gradualmente prcticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en diversidad de pruebas- de una accin o
actividad, para que las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeo.
Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy
probable que haya que emplearse una combinacin de mtodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lpiz y papel. Ser
capaz de decir cmo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.
Evaluar competencias es pasar, a travs de inferencias, de lo exterior "desempeo observable" a lo interior, de lo visible (y en
algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.
Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias
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Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberan dominar en su prctica pedaggica: "Organizar y
animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresin de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de
diferenciacin. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la
escuela. Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologas de la Informacin
y de la Comunicacin. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Administrar su propia formacin continua?[6]. La
primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se propona ms arriba en la enseanza por competencias,
pues el diseo de situaciones es fundamental para propiciar la oportunidad de realizar desempeos competentes.
Dos competencias cuya vivencia y mostracin por parte de las y los docentes son claves para ensear con el ejemplo son la
lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (as no publiquen) pueden generar ms motivacin en sus estudiantes por
hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseanza e
instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro
pensamiento.
El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que nuestras y nuestros estudiantes, da
a da, semana a semana, sean cada vez unas personas ms competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento
las competencias irn cobrando cada vez ms importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo
personaje deca que "todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe tambin
aplicar, que no es suficiente querer, se debe tambin hacer".
BIBLIOGRAFA
[1] En estas acepciones sigo la explicacin de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestin de las Competencias. Barcelona: Gestin
2000, p. 7-10.
[2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias bsicas y enseanzas mnimas del currculum de Lengua. Madrid: Revista
de Educacin, n. 329, p. 219-238.
[3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas.
Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
[4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un
desempeo competente. Montreal: Universidad de Qubec, Observatorio de Reformas Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca
[5] JONNAERT, Philippe y otros (2006),o.c., p. 4.
[6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relacin compleja. Universidad de
los Andes (Venezuela), Educere, ao 10, n. 33, abril - junio, p. 229. (http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver
tambin: COMELLAS, M. Jess (2000), La formacin competencial del profesorado: formacin continuada y nuevos retos
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organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificacin de competencias y caractersticas
deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264
(http://ensciencias.uab.es/index.php?

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