Tesis Doctoral - Sara Lorente EDU

UNIVERSITAT DE VALNCIA
FACULTAT DE PSICOLOGIA
TESIS DOCTORAL
EFECTO DE LA COMPETENCIA SOCIAL, LA EMPATA

Y LA CONDUCTA PROSOCIAL EN ADOLESCENTES
Presentada por: Sara Lorente Escriche

Director de Tesis: Dr. Manuel Mart-Vilar
DEPARTAMENT DE PSICOLOGA BSICA

Doctorado Interdepartamental 27463
Desarrollo Personal y Participacin Social
Valencia, 2014
A mis abuelos, que me acompaan siempre
Efecto de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial en Adolescentes

Sara Lorente Escriche -2014
Agradecimientos
Me gustara comenzar haciendo mencin al Dr. Manuel Mart-Vilar, han sido
siempre sus palabras de nimo, consejos y orientaciones un pilar fundamental para el
desarrollo de esta investigacin y por ello quiero expresar mi ms sincero
agradecimiento a su esfuerzo, trabajo e implicacin. Por su forma de ser, ms all de lo
profesional, se ha convertido en algo an ms valioso que un excelente director de tesis,
es un gran amigo. As que solo puedo decir: Gracias Manuel.
Con este estudio se culminan das interminables de trabajo, tiempo de ocio y

vacaciones invertido, tratando a menudo de exprimir cada segundo en su desarrollo y
por ello he de agradecer a mi familia, mis padres y mi marido, su comprensin y apoyo
incondicional. Han sabido compartirme con esta Tesis Doctoral que tan importante ha
sido en mi vida y a la cual he prestado tanta energa.
Por ltimo, quiero agradecer su colaboracin a los centros educativos de Teruel

que han colaborado en esta investigacin, permitiendo que obtuviera los datos
necesarios para su desarrollo. La participacin y colaboracin del Colegio Victoria Dez,
el Colegio Las Vias, el I.E.S Segundo de Chomn y el I.E.S Vega del Turia, han sido
fundamentales junto con la disponibilidad de los equipos directivos, profesores y
alumnos, haciendo posible esta tesis.

PRIMERA PARTE: MARCO TERICO Y CONCEPTUAL

CAPTULO I. LA COMPETENCIA SOCIAL
INTRODUCCIN
19
1. 1 LA COMPETENCIA SOCIAL
20
1.1.1 PERSPECTIVA HISTRICA...
20
22
24
1.1.2 CONCEPTUALIZACIN..................................................................................................................
1.1.3APORTACIONES DE DISTINTAS CORRIENTES PSICOLGICAS A SU ESTUDIO.
1.2. PLANTEAMIENTOS TERICO-EXPLICATIVOS DE LA COMPETENCIA SOCIAL..
25
1.2.1 MODELO PSICOSOCIAL BSICO..
25
26
27
30
1.2.2. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL. ..

1.2.3. DISEOS INTERACTIVOS O INTERACCIONISTAS
1.2.4 PROPUESTA EVOLUCIONISTA
1.3. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA SOCIAL.
32
1.3.1. PARTE CONDUCTUAL Y VERBAL..
32
33
34
34
1.3.2 FACTOR COGNITIVO...

1.3.3 ELEMENTOS FISIOLGICOS.
1.3.4 CONSTITUYENTE SITUACIONAL O AMBIENTAL....
1.4. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL..
35
1.4.1 APRENDIZAJE..
35
37
41
44
1.4.2 PROCESO COGNITIVO...

1.4.3 DESARROLLO SEGN EL CONTEXTO
1.4.4 EL ESTILO EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL............
A MODO DE CONCLUSIN.
47
CAPTULO II. LA EMPATA

INTRODUCCIN.
49
2.1 DELIMITACION CONCEPTUAL DE LA EMPATA.
50
2.1.1 DEFINICIN..
50
53
55
57
60
2.1.2 TEORA DE M.L. HOFFMAN SOBRE LA EMPATA...

2.1.3 APORTACIONES TERICAS DE L. KOHLBERG.
2.1.4 NEURONAS ESPEJO Y DIFERENCIAS EN LA COMPRENSIN EMPTICA.
2.1.5 OTROS ESTUDIOS...

2.2 VARIABLES PERSONALES QUE INCIDEN EN LA EMPATA...
62
2.2.1 LA EMPATA Y EL SEXO....
62
64
68
2.2.2 IMPORTANCIA DE LA EDAD Y EL AVANCE MADURATIVO.

2.2.3 VARIABLES COGNITIVAS, EMOCIONALES Y SOCIALES.
2.3 LA EMPATA: PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL Y EVALUACIN

2.3.1 PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL.
2.3.2 EVALUACIN DE LA EMPATA A TRAVS DEL IRI DE M.H. DAVIS...
A MODO DE CONCLUSIN.
73
73
74
75
CAPTULO III. LA CONDUCTA PROSOCIAL

INTRODUCCIN
77
3.1. APROXIMACIN AL CONSTRUCTO DE LA CONDUCTA PROSOCIAL.
78
3.1.1 CONCEPTO.............
78
81
3.1.2 TIPOLOGAS...
3.2 MODELOS TERICO-EXPLICATIVOS DE LA CONDUCTA PROSOCIAL....
82
3.2.1 LA PERSPECTIVA ETOLGICA Y SOCIOBIOLGICA......
83
84
85
86
87
3.2.2 EL MODELO COGNITIVO-EVOLUTIVO...

3.2.3 EL PARADIGMA PSICOANALTICO...
3.2.4 LA TEORA DEL APRENDIZAJE....
3.2.5LA PERSPECTIVA DE LAS TEORAS PSICOSOCIALES.....
3.3 DETERMINANTES DE LAS CONDUCTAS PROSOCIALES

3.3.1 LAS VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS.
3.3.2 LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS.
3.3.3 LOS COMPONENTES DE PERSONALIDAD...
3.3.4 FACTORES DDE SOCIALIZACIN Y EL CONTEXTO CULTURAL...
3.3.5 ELEMENTOS SITUACIONALES..
A MODO DE CONCLUSIN...
88
89
90
98
100
106
107

CAPTULO IV. ANLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LA COMPETENCIA

SOCIAL, LA CONDUCTA PROSOCIAL Y LA EMPATA
INTRODUCCIN.
109
4.1 EFECTO DE LA CONDUCTA PROSOCIAL EN LA COMPETENCIA SOCIAL...
110
4.1.1 IMPORTANCIA DEL GRUPO DE IGUALES DURANTE LA INFANCIA...

4.1.2 EL JUEGO, MODULADOR DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA CONDUCTA PROSOCIAL..
4.1.3 INFLUENCIA DURANTE LA ADOLESCENCIA.
4.1.4 RELACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR..
111
113
115
117
4.2 INFLUENCIA DE LA EMPATA EN EL COMPORTAMIENTO PROSOCIAL.
118
4.2.1 RESULTADO DEL PROGRESO MADURATIVO Y EL SEXO...
121
122
124
125
4.2.2 INFLUENCIA DE LA REGULACIN EMOCIONAL.

4.2.3 VNCULO CON LOS DISTINTOS TIPOS DE RELACIN PATERNAL...
4.2.4 VALOR EN LA TOLERANCIA A LA DIVERSIDAD..
4.3 EFECTO DE LA EMPATA EN LA COMPETENCIA SOCIAL
4.3.1 DIFERENCIAS EXPLICADAS POR EL SEXO Y LA EDAD.

4.3.2 IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL.................
4.3.3 CALIDAD DE LA RELACIN CON LOS HERMANOS..
4.3.4 EL BULLYING, SU RELACIN CON LA EMPATA Y LA COMPETENCIA SOCIAL...
4.3.5 LA EMPATA, LA COMPETENCIA SOCIAL Y LOS COMPORTAMIENTOS CVICOS.
A MODO DE CONCLUSIN...
126
127
128
129
130
134
135

SEGUNDA PARTE: METODOLOGA DE INVESTIGACIN
CAPTULO V. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA SOCIAL,

LA CONDUCTA PROSOCIAL Y LA EMPATA
INTRODUCCIN
139
5.1. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA SOCIAL.
140
5.1.1 THE MATSON EVALUATION OF SOCIAL SKILLS IN YOUNGSTERS............................................

5.1.2 LA ESCALA DE ASERTIVIDAD...
5.1.3 LA ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES
5.1.4 CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE RESOLUCIN DE SITUACIONES SOCIALES
5.1.5 CUESTIONARIO DE ACTITUDES Y ESTRATEGIAS COGNITIVO SOCIALES..
5.2 MEDICIN DE LA EMPATA..............................................................................................

5.2.1 EL INTERPERSONAL REACTIVITY INDEX..........
5.2.2 EL AFFECTIVE SITUATIONS TEST................................................................................................
5.2.3 EL QUESTIONAIRE MEASURE OF EMOTIONAL EMPATHY..........................................................
5.2.4 EL INDEX OF EMPATHY FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS..
5.2.5 EL EMPATHY SCALE.
5.2.6 TEST DE EMPATA COGNITIVA Y AFECTIVA....
5.2.7 TEST DE LA MIRADA...
5.3 VALORACIN DE LA CONDUCTA PROSOCIAL...
5.3.1 EL TEENAGE INVENTORY OF SOCIAL SKILLS.................................................................................
5.3.2 EL FAMILY HELPING INVENTORY..................................................................................................
5.3.3 EL PROSOCIAL BEHAVIOR QUESTIONNAIRE.................................................................................
5.3.4 EL SELF-REPORT ALTRUISM SCALE...............................................................................................
5.3.5 PROSOCIAL BEHAVIOR SCALE.......................................................................................................
5.3.6 EL VISIONS OF MORALITY SCALE..................................................................................................
5.3.7 EL PROSOCIAL TENDENCIES MEASURE.........................................................................................
141
142
143
144
145
148
148
151
152
154
155
157
159
162
162
164
166
167
169
169
170
5.3.8 EL CUESTIONARIO SOCIOMTRICO: COMPAERO DE JUEGO Y PROSOCIAL
172
A MODO DE CONCLUSIN.....
174
10

CAPTULO VI. MTODO, HIPTESIS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

INTRODUCCIN.
6.1 DISEO, OBJETIVOS E HIPTESIS DE INVESTIGACIN.....
6.1.1 DISEO DE LA INVESTIGACIN..
6.1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN..
6.1.3 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
6.2 DESCRIPCIN DE LA MUESTRA Y PROCEDIMIENTO EMPLEADO...

6.2.1 DESCRIPCIN DE LA MUESTRA..
6.2.2 PROCEDIMIENTO EMPLEADO.
6.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN UTILIZADOS Y PROPIEDADES PSICOMTRICAS..

6.3.1. THE MATSON EVALUATION OF SOCIAL SKILLS IN YOUNGSTERS..............................................
6.3.2. EL NDICE DE REACTIVIDAD INTERPERSONAL
6.3.3 EL INVENTARIO DE HABILIDADES SOCIALES PARA ADOLESCENTES
177
177
177
180
181
191
191
194
196
196
198
201
TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO VII. RESULTADOS EN LA COMPETENCIA SOCIAL, LA EMPATA Y LA
CONDUCTA PROSOCIAL DE LA MUESTRA
INTRODUCCION
207
7.1 RESULTADOS EN COMPETENCIA SOCIAL..
208
208
210
7.1.1 MEDICIONES GLOBALES..

7.1.2 INFLUENCIA DE LAS VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS...
7.2 ANLISIS DE LA EMPATA

7.2.1 PUNTUACIONES GENERALES DE LA MUESTRA...
7.2.2 INFLUENCIA DE LAS VARBIABLES SOCIODEMOGRFICAS EN EMPATA
7.3 EVALUACION DE LA CONDUCTA PROSOCIAL.

7.3.1 PUNTUACIONES GLOBALES EN CONDUCTA PROSOCIAL.
7.3.2 EFECTO DE VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS..
7.4 IRELACIONES ENTRE LA COMPETENCIA SOCIAL, LA EMPATA Y LA CONDUCTA PROSOCIAL

7.4.1 ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE LOS CONSTRUCTOS.
11
219
219
221
229
229
231
240
240

CUARTA PARTE: CONCLUSIONES FINALES Y DISCUSIN
CAPTULO IX. CONCLUSIONES FINALES

INTRODUCCIN.
249
8.1 LOS CONSTRUCTOS OBJETO DE ESTUDIO...
249
250
251
252
8.1.1 LA COMPETENCIA SOCIAL.

8.1.2 LA EMPATA....
8.1.3 LA CONDUCTA PROSOCIAL...
8.2 EN RELACIN A LAS VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS..

8.2.1 LA COMPETENCIA SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES
8.2.2 EN RELACIN A LA EMPATA DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.
8.2.3 SOBRE LA CONDUCTA PROSOCIAL DE LOS ADOLESCENTES...
8.3 RESPECTO A LAS RELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS

8.3.1 ACERCA DE LA RELACIN ENTRE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA EMPATA....
8.3.2 A PROPSITO DE LA RELACIN ENTRE LA EMPATA Y LA CONDUCTA PROSOCIAL..
8.3.3 RELACIN ENTRE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA CONDUCTA PROSOCIAL..
8.3.4 OTRAS CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN....
BIBLIOGRAFA
APNDICE
12
253
253
256
258
260
260
261
261
262

ndice de Tablas:
Tabla 1. Definiciones de empata
Tabla 2. Modos hipotticos de excitacin afectiva emptica (Hoffman, 1990: 154;1992:62).
Tabla 3. Comportamientos Prosociales. Roche (1998).
Tabla 4. Incidencia de la sociabilidad en la conducta prosocial. Lpez (1994.)
10
Tabla 5. Sntesis de los instrumentos de evaluacin de la Competencia Social.....
Tabla 6. Relacin entre las dimensiones de Empata. Davis (1980,1983)..
184
Tabla 7. Sntesis de los instrumentos de evaluacin de la Empata...
Tabla 8. Sntesis de los instrumentos de evaluacin de la Conducta Prosocial..
Tabla 9. Distribucin de la muestra respecto a las Variables Independiente..
Tabla 10. Distribucin de la muestra en funcin del sexo, de la edad y curso...
Tabla 11. Creencia religiosa de la muestra..
Tabla 12. Notas medias de la muestra...
Tabla 13. Estudios de la madre en la muestra..
210
Tabla 14. Estudios del padre en la muestra.
Tabla 15. Puntuaciones generales de la muestra en Competencia Social .
Tabla 16. Relaciones del sexo en las subescalas del MESSY.
Tabla 17. Medias y desviaciones tpicas del sexo en Competencia Social..
Tabla 18. Influencia de la variable edad en las subescalas del MESSY.
Tabla 19. Influencia de la variable nota media sobre la Competencia Social..
Tabla 20. Influencia de la variable curso sobre la Competencia Social.
Tabla 21. Relaciones del nivel de estudios de la madre en el MESSY
Tabla 22. Medias y desviaciones tpicas de Estudios de la Madre en el MESSY.
Tabla 23. Comparacin entre grupos de estudios de la madre y HSA..
Tabla 24: Comparacin entre grupos de estudios de la madre en AI
Tabla 25: Comparaciones entre grupos de estudios de la madre y SO.
Tabla 26: Comparaciones entre grupos de estudios de la madre en CES
Tabla 27. Puntuaciones generales de la muestra en Empata
Tabla 28. Relaciones del sexo en las subescalas del IRI..
Tabla 29. Medias y desviaciones tpicas de las variables dependientes en Sexo
Tabla 30. Influencia de la variable edad en las subescalas del IRI..
Tabla 31. Relaciones de la creencia religiosa en las subescalas del IRI
Tabla 32. Medias y desviaciones de creencia religiosa en Empata
Tabla 33. Comparaciones entre grupos de creencia religiosa en Fantasa
Tabla 34. Influencia de la variable curso sobre la Empata..
Tabla 35. Influencia de la variable nota media sobre la Empata
Tabla 36. Relaciones del nivel de estudios de la madre en las subescalas del IRI.
Tabla 37. Relaciones del nivel de estudios del padre en las subescalas del IRI..
Tabla 38. Puntuaciones generales de la muestra en Conducta Prosocial..
Tabla 39. Relaciones del sexo en las subescalas del TISS..
Tabla 40. Medias y desviaciones tpicas del sexo en Conducta Prosocial..
Tabla 41. Influencia de la variable edad en las subescalas del TISS..
Tabla 42. Efecto de la variable nota media sobre la Conducta Prosocial
Tabla 43. Efecto de la variable curso sobre la Conducta Prosocial.
Tabla 44. Relaciones del nivel de estudios de la madre en las subescalas del TISS
Tabla 45. Medias y desviaciones tpicas de estudios de la madre en Conducta Prosocial.
Tabla 46. Comparacin entre grupos de estudios de la madre y CA.
Tabla 47. Relaciones del nivel de estudios del padre en las subescalas del TISS
Tabla 48. Medias y desviaciones tpicas de estudios del padre en Conducta Prosocial
Tabla 49. Comparaciones entre grupos de estudios del padre y CA..
Tabla 50. Correlaciones sobre las medidas de Empata.
13
54
66
84
100
149
153
163
175
181
194
195
195
196
196
208
210
211
212
213
214
216
217
217
218
218
218
220
222
222
223
224
225
225
226
227
228
229
230
232
233
233
234
235
236
236
237
238
239
239
246

ndice de Grficas:
Grfica 1. Puntuaciones generales de la muestra en Competencia Social.
Grfica 2. Puntuaciones generales de la muestra en Empata...
Grfica 3. Puntuaciones generales de la muestra en Conducta Prosocial..
209
220
230
ndice de Figuras:
Figura 1. Modelo terico propuesto de relaciones entre los constructos.
Figura 2. Primer Modelo Estructural...
Figura 3. Segundo Modelo Estructural...
14
240
243
244

Introduccin al presente trabajo

Desde nia soaba con ser maestra, y fui dando los pasos necesarios en mi vida
para ello. Ms tarde, como estudiante de Magisterio anhelaba dar un paso ms y sent
la inquietud de completar mi formacin, aumentando mi inters por la investigacin.
Esboc en mi mente lo que entonces era un sueo, el de realizar una Tesis Doctoral en
torno a las relaciones humanas.
Continu mis estudios de licenciatura en Psicopedagoga y Pedagoga en Valencia,

pero fue la formacin en el programa de Doctorado Desarrollo Personal y Participacin
Social la que puso en mi vida al Dr. Manuel Mart-Vilar. De esta manera se estableci
un punto de partida fundamental, un vnculo terico compartido en relacin a su lnea
de investigacin (Pensamiento e Interaccin Social) y ms concretamente en relacin
a la conducta prosocial. Tras esta formacin logr disponer de las competencias
necesarias, los conocimientos tericos y metodolgicos que establecieron la base
formativa necesaria para hacer frente al desarrollo de esta tesis.
En mi actual trabajo como profesora de Educacin Primaria y Secundaria puedo

estar en contacto con los adolescentes y compruebo a diario las dificultades que se
producen durante las interacciones entre los jvenes cada da. Me parece fundamental
que las personas dispongamos de las habilidades necesarias para desenvolvernos en las
relaciones sociales y de aqu parte mi inters en el planteamiento de la investigacin.
Concretamente me gustara responder a la siguiente pregunta: Cmo son la Competencia
Social, la Empata y la Conducta Prosocial en los adolestentes? Cmo se relacionan entre s
la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial en los estudiantes de

educacin secundaria?
En el desarrollo de esta Tesis Doctoral se ha tratado de desarrollar una actual y

completa revisin bibliogrfica en torno a la literatura existente sobre el tema. En esta
lnea se pueden destacar las aportaciones que se recogen de Gilar, Miao y Castejn
(2008) en la competencia social, los estudios de Hoffman (1991) sobre empata hasta las
15

ms recientes aportaciones en neuropsicologa. Y la categorizacin de las conductas

prosociales de Eisenberg (1998). Para tratar de dar respuesta a los interrogantes
planteados, el diseo de la investigacin de esta tesis se ha propuesto como un estudio
transversal que se basa en la estrategia grupo-criterio. Para ello se ha contado con
diversos grupos de sujetos con distinto sexo, diferente edad, desigual creencia religiosa,
distinta nota media, diferente curso, nivel de estudios del padre y de la madre. La
evaluacin se ha realizado de forma independiente, en un nico momento temporal
utilizando para ello tres cuestionarios de respuesta tipo Likert. Posteriormente se ha
establecido la relacin funcional a travs de diferentes anlisis estadsticos. Por ltimo
se ha comprobado si se daban o no diferencias estadsticamente significativas entre los
grupos considerando la direccin marcada en la revisin terica previa.
Este estudio aparece distribuido en cuatro grandes bloques, que tratan de abordar
de manera suficientemente amplia el campo de estudio tanto en el mbito terico como
prctico. La primera parte del mismo es la conceptualizacin terica, centrada en una
revisin de la literatura en torno a la competencia social, la empata, la conducta
prosocial y las relaciones existentes entre estos constructos. Un segundo bloque recoge
todo lo referente a la metodologa de investigacin y las hiptesis iniciales. La tercera
parte constituye la presentacin de los resultados obtenidos. El cuarto y ltimo apartado
presenta el anlisis y discusin de las conclusiones derivadas de la investigacin, adems
de establecer una prospectiva de futuro para posibles lneas de investigacin que
puedan realizarse a posteriori.
Para finalizar, decir adems, que en el mbito personal siento una gran
satisfaccin ya que la realizacin de esta Tesis Doctoral me ha aportado madurez,
aprendizaje, constancia, en ocasiones desnimo pero siempre capacidad de
superacin. Y que llegado a este punto, con la investigacin terminada, siento una
inquietud que me dice que no he llegado a la meta, que no he alcanzado completamente
el sueo Si no que el camino sigue y se abre una puerta para continuar.
16

PRIMERA PARTE
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
17

CAPTULO I
LA COMPETENCIA SOCIAL
INTRODUCCIN
Dentro del contexto educativo europeo se puede tomar como referencia el

Eurydice (European Commission, 2013), que establece una red informativa en cuanto a
la optimizacin de la cooperacin de los estados miembros de la Unin Europea (UE) en
materia educativa. Desde este mbito, la competencia social aparece adems en el
marco europeo como una de las competencias clave. Desde aqu, se reconoce la
especial importancia que se le est dando desde diversos mbitos de investigacin a las
competencias sociales en cualquier contexto pero de manera significativa en aquellos
que como la Unin Europea son mbitos multiculturales.
Desde este organismo se hace referencia a la competencia social como la habilidad

que dispone una persona para establecer las relaciones personales y profesionales de
manera satisfactoria gracias a una adecuada comunicacin, capacidad lingstica,
trabajo cooperativo, etc. Se reconoce adems que promueve la participacin ciudadana,
la sostenibilidad y el compromiso hacia la comunidad, teniendo conciencia de los
propios derechos y deberes que regulan el orden social. De ah radica la importancia en
mantener el estudio, el anlisis y la investigacin de la competencia social desde
diversos mbitos, entre ellos la psicologa. Adems, en la actual sociedad de la
informacin y el conocimiento, donde las relaciones humanas vienen marcadas por el
dinamismo y las nuevas tecnologas, las personas de manera paradjica se enfrentan al
reto de las relaciones personales. Da a da se van construyendo a partir del contacto
con otras personas lo cual hace necesario disponer de las competencias sociales
adecuadas que lleven a una interaccin ajustada. Esto tiene que ver con la capacidad de
19

aprender a establecer el contacto humano y fundamentalmente, a su aplicacin en los

diferentes contextos donde la interaccin pone a prueba el potencial social a diario.
Se es consciente de que la competencia social ha sido descuidada desde diversos

mbitos, y uno de ellos es el escolar. La escuela sigue manteniendo su papel elemental
como transmisora del conocimiento, olvidando en muchos casos este aspecto
psicoeducativo tan importante para el desarrollo integral de la persona. En ocasiones
para los adolescentes las relaciones interpersonales llegan incluso a asustar, pero
desarrollando su competencia social es posible pensar en unos jvenes capaces de
relacionarse adecuadamente. Por ello la finalidad del estudio e intervencin en la
competencia social est en prevenir los problemas que se pueden derivar de las
dificultades de su ajuste.
1.1 LA COMPETENCIA SOCIAL
Desde una perspectiva histrica de la Competencia Social, se puede considerar

que han sido varios los autores que paulatinamente han ido configurando un corpus de
teora y prctica en torno a este constructo. Y en cualquier caso es complicado llevar a
cabo una delimitacin conceptual consistente, ya que la competencia social en parte
depende del contexto en el que se relacione y este es cambiante (Garca Rojas, 2010).
1.1.1 PERSPECTIVA HISTRICA
Es necesario remontarse al comienzo de los aos 30 para situarse en los orgenes

del estudio de la competencia social, como recoge Gismero (2000), distintos autores han
contemplado este mbito como su objeto de estudio. Se pueden nombrar los trabajos
de Williams (1935) que estudiaba la asertividad en el desarrollo social de los nios;
Murphy, Murphy y Newcomb (1937) que se ocupaban del estudio de una asertividad
positiva y otra ofensiva, o Page (1936) con la importancia de las variables internas frente
a las ambientales en la conducta social de los nios (Pads, 2003).
20

Los estudios en torno la Competencia Social durante los aos 30 estaban

especializados en la conducta social de los nios y la medida sociomtrica. En los aos
60 se produce un cambio y la tendencia gira sobre el estudio de la competencia social
desde una perspectiva clnica y teraputica. Su estudio tuvo diversas fuentes que lo
constituyeron (Pads, 2003). En primer lugar, Salter (1949) en su libro denominado
Conditioned reflex therapy (Terapia de los reflejos condicionados), utiliza por primera
vez el trmino personalidad excitatoria. Luego estos estudios fueron continuados por
Wolpe (1958), siendo el primero en referirse al concepto conducta asertiva.
Posteriormente Lazarus y Wolpe (Lazarus, 1966, 1971; Wolpe y Lazarus, 1966;

Wolpe, 1969) fueron quienes continuaron los avances en la investigacin de este
mbito. Y ya en 1985, es cuando Kelly y Lamparski desarrollaron el entrenamiento de la
competencia social. Otra perspectiva la aaden Phillips y Zigler (Phillips y Ziegler, 1964;
Ziegler y Phillips, 1960, 1961, 1962), cuyas investigaciones estaban dirigidas al anlisis
de la competencia social en adultos institucionalizados, hallaron que a ms competencia
social de los pacientes, menor era el tiempo de su estancia y sus recadas.
Otros fundamentos histricos en el estudio de la competencia social segn

aparecen en Estados Unidos, donde basaban sus investigaciones en las terapias de
modificacin de conducta, atribuyendo el inters de la competencia social al estudio de
las variables situacionales. En contraposicin a esto los estudios europeos han ido
dirigidos hacia la influencia de las conductas no verbales presentes en la interaccin
social. Por otro lado en Reino Unido, es donde se utiliza por primera vez el trmino
habilidad considerando la analoga hombre mquina. En este marco se puede situar a
Argyle (1967, 1969, 1975) y Argyle y Kendon, (1967).
Es a partir de la dcada de los 80, cuando la competencia social es considerada

desde una perspectiva educativa, superando las concepciones tradicionales de la
rehabilitacin y destacando la importancia de la prevencin. Y es en la dcada de los
90 cuando se produce un incremento de las investigaciones en este campo, donde los
sentimientos se convierten en el eje fundamental del desarrollo sociopersonal. De esta
21

manera, la competencia social supone considerar las variables conductuales, cognitivas

y afectivas, adems de los contextos de socializacin de la persona. Estudios recientes
(Tadeucci, de Araujo y Ribeiro, 2013), enmarcan la competencia social dentro de un
mbito de comportamientos que conllevan consecuencias sociales positivas. De esta
manera, ser competente socialmente no sera algo que afectara a la persona de manera
individual sino que su expresin se producira en la vida social, destacando su valor en
las relaciones interpersonales.
Mientras que la competencia social est siendo abordada desde diversos mbitos
psicolgicos y est abriendo nuevas lneas de investigacin, resulta paradjico que por
otro lado, incluso de manera alarmante, los casos de violencia han aumentado en los
ltimos aos, estas situaciones en muchas ocasiones pueden explicarse como una
competencia social deficitaria, lo cual ha supuesto que desde la psicologa se preste una
mayor atencin al estudio de las relaciones entre personas.
1.1.2 CONCEPTUALIZACIN
Cuando se realiza una revisin de la literatura referente a la competencia social,

se plantea una dificultad terminolgica ya que se hace referencia a ella con distintos
vocablos dependiendo de los enfoques desde los que se aborda. Sin embargo, en todos
ellos aparece recogida como un proceso interactivo que requiere unas competencias y
habilidades del sujeto para que este se desarrolle socialmente y sea capaz de hacer
frente a las demandas del contexto. Es necesario tomar en consideracin que en el
estudio del concepto competencia social, en la literatura se suele hacer referencia a
la eficacia de la ejecucin de los comportamientos sociales, pero tambin aparece como
sinnimo de este el trmino habilidad social (Bentez et al., 2011), que tiende a
aplicarse a las capacidades especficas que se requieren en su desarrollo, desde este
estudio se van a considerar como equivalentes.
As se entiende que la competencia social hace referencia a las habilidades que

tiene un sujeto que le permiten superar situaciones de conflicto tanto en el mbito
22

profesional como en el personal. Para Topping, Bremner y Holmes (2000), Daniel y Rojas
(2012), el concepto de competencia social consiste en tener y usar la habilidad para
integrar tanto el pensamiento, como el pensamiento y el comportamiento, para de esta
manera alcanzar el xito en sus manifestaciones sociales dentro de un contexto cultural
determinado.
Adems tal y como recogen Gilar, Miao y Castejn (2008), La competencia social
no es un atributo homogneo, sino una constelacin de pensamientos, habilidades y
comportamientos que varan de una situacin a otra. Tambin recogen de Topping et
al., (2000), la idea de que esto aplicado al contexto escolar, debera considerar que estos
comportamientos supondran el acceso con xito al currculum escolar, asociar las
necesidades personales y sociales, y el desarrollo de habilidades y actitudes transferibles
ms all de la escuela.
Desde esta investigacin se comparte la idea con estos autores de que la

competencia social no es un atributo homogneo, sino una interaccin de
pensamientos, sentimientos, habilidades y comportamientos que varan de una
situacin a otra. Sealan adems estos autores que en el escenario escolar, esos
comportamientos y tareas deberan incluir el acceso con xito al currculum escolar,
asociar las necesidades personales y sociales, y el desarrollo de habilidades y actitudes
transferibles ms all de la escuela.
Adems se puede ejemplificar diciendo que los nios que por lo general no caen
bien a sus compaeros, que manifiestan agresividad y perturban las actividades de la
clase, que no pueden conservar buenas amistades con otros nios y que no pueden
establecerse en el grupo de sus compaeros, corren riesgos graves (Hartup, 1992, pg.
1). Adems, cuando un nio tiene relaciones sociales de calidad pudiendo mejorar su
competencia social tendr ms recursos para resolver los conflictos que puedan darse
tanto con profesores como con su grupo de iguales dentro de la escuela. Y el profesor
tambin debe incluir en su repertorio de actuacin el desarrollo de la competencia social
de sus alumnos (Navarro, Gregori y Jimnez, 2013).
23

1.1.3 APORTACIONES DE DISTINTAS CORRIENTES PSICOLGICAS A SU ESTUDIO
Las distintas corrientes psicolgicas, desde sus bases fundamentales, han llevado
a cabo diversas aportaciones en el campo de estudio de la competencia social. Tal y
como recoge Pads (2003), las distintas disciplinas cientficas han enmarcado en sus
teoras el estudio de la competencia social. Hay que destacar brevemente los principios
y conocimientos que cada una ha aportado al objeto de estudio. Comenzando con la
Teora del Aprendizaje Social, se destaca a Bandura (1987). Este autor establece el
comportamiento social como el resultado de los factores ambientales y situacionales
con los procesos cognitivos y motivacionales de la persona. Los procesos relevantes que
afectan a la competencia social son el reforzamiento directo, el aprendizaje
observacional, el modelado, la autoeficacia y la autorregulacin del comportamiento,
entre otros. En conclusin, la actuacin social de la persona se ve determinada tanto por
variables extrnsecas como intrnsecas a la persona.
Por otro lado destacan las aportaciones de la Psicologa Social, que establecen
que aspectos como la comunicacin no verbal, la percepcin social o los roles son
procesos que inciden directamente en la competencia social y en cmo esta se
desarrolla. Desde este mbito de la psicologa y en relacin a la competencia social, se
hace referencia a los procesos interpersonales, en el sentido de que la autoapertura
hacia otros y la responsividad permiten establecer intimidad en las relaciones de
interaccin con otras personas. Por ello, la respuesta que dan los otros ejerce una
influencia sobre la propia interaccin social establecida entre los individuos, pero
tambin en la competencia social (Laurenceau, Feldman y Pietromonaco, 1998).
Otro mbito de estudio de la competencia social ha sido la neurobiologa, en el

que se ha tratado de establecer los tipos de sistemas y estructuras neuronales que
participan de la competencia social. Tambin se han estudiado los genes que participan
de la cognicin social y las estructuras mentales que intervienen en la percepcin de los
estmulos sociales, su relacin con la emocin y con la motivacin (Adolphs, 2001;
Tillfors, 2004). Para terminar con este punto, tambin se van a considerar las
24

aportaciones que en este campo se han hecho desde la Terapia de Conducta. Desde
estos planteamientos destacan los estudios de Skinner (1963), el cual constat que los
aspectos cognitivos de la persona contribuyen a explicar los comportamientos sociales.
Desde esta perspectiva tambin se ha aportado un marco metodolgico til en cuanto
a tcnicas de anlisis del comportamiento social.
1.2. PLANTEAMIENTOS TERICO-EXPLICATIVOS DE LA COMPETENCIA SOCIAL
En las ltimas dcadas se ha tratado de desarrollar diversos programas de

intervencin psicosocial destinados a potenciar las capacidades cognitivas y los recursos
personales de diferentes colectivos (Costa y Lpez, 1991). Esto ha permitido el
desarrollo de un conjunto de estrategias personales y de habilidades que contribuyan a
una buena interaccin personal, adems de solucionar los problemas que se pueden
encontrar en la vida cotidiana (Redondo, 1993). Es por ello que se han ido desarrollando
distintos modelos de competencia. Algunos de los ms recientes se consideran
proactivos, ya que proporcionan a las personas unos comportamientos que les servirn
para prevenir posibles situaciones de riesgo social (Fernndez-Ros, 1994).
Es necesario realizar una revisin de los distintos modelos y perspectivas para

alcanzar una aproximacin al concepto, desde las primeras que se encuentran en la
literatura sobre el tema hasta las ms modernas, relativas al mbito de la integracin y
la prevencin del fracaso social y personal. En el siguiente apartado exponen algunos de
los modelos terico-explicativos como los de Argyle y Kendon (1967), el de la Teora del
Aprendizaje de Bandura y el modelo de la perspectiva interaccionista.
1.2.1 MODELO PSICOSOCIAL BSICO
Los estudios de Argyle y Kendom se hallan dentro de la perspectiva ms clsica

que ha tenido como objeto de estudio la competencia social. Temporalmente
desarrollan sus teoras en la dcada de los 60, cuando este estudio se aplica a la analoga
hombre-mquina, entendido como habilidad social.
25

Siguiendo las aportaciones recogidas por Argyle y Kendon (1967), tratan de

explicar el funcionamiento de la competencia social teniendo en cuenta esa analoga, en
la que el elemento fundamental son los procesos cognitivos, las habilidades motoras y
los procesos perceptivos. Desarrollan lo que se llama el Modelo psicosocial bsico de la
habilidad social. De esta manera, las capacidades que una persona ha necesitado
desarrollar en el desempeo de la utilizacin de una herramienta, sern aplicables a las
habilidades que se utilicen en establecer una relacin profesional en el trabajo con otras
personas. De la analoga hombre-mquina, se deriva a la analoga hombre- hombre.
Todo este proceso se fundamenta en las similitudes que existen entre las habilidades
motrices y la interaccin social.
Este modelo ha sido sometido a diversas crticas ya que se consideraba que no era
lo suficientemente amplio y se sugera un desarrollo ms completo. Desde las diferentes
revisiones tericas se reclamaba la inclusin de aspectos cognitivos y afectivos. De estas
propuestas se establecieron las bases para la aparicin de los modelos interactivos, que
explican el comportamiento social como el resultado de la interaccin de factores
personales y ambientales.
1.2.2. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Son muchos los autores que han tratado de explicar el comportamiento humano
bajo la perspectiva del Aprendizaje Social, aunque este punto se va a concretar en las
aportaciones de Bandura. Conviene destacar que los planteamientos de esta corriente
psicolgica son muy relevantes para comprender el comportamiento social, aunque
Bandura realmente no propusiera un modelo de competencia social. Para este autor, la
imitacin tena lugar an sin un incentivo que la reforzara, demostrando que el
aprendizaje observacional se produce en todo tipo de situaciones, incluso cuando la
accin es castigada (Bandura 1987). Este autor destaca la importancia de la observacin
del comportamiento humano, y la interrelacin de las personas con su contexto, que
favorece la consolidacin o rechazo de determinados comportamientos.
26

Tal y como recoge Pads (2003), las personas no se dedican a realizar una simple
imitacin de la conducta observada, sino que son capaces de extraer reglas generales y
aplicables a diferentes situaciones, sabiendo ponerlas en prctica cuando la situacin lo
requiere. En palabras de Bandura el funcionamiento psicolgico se explica por una
continua y recproca interaccin entre factores determinantes personales y
ambientales (1987, p. 19). As pues, este autor consider en su modelo los factores
personales, los factores ambientales y tambin las expectativas de fracaso o xito. Por
lo tanto, aunque las personas son capaces de controlas sus conductas debido a factores
externos tambin son capaces de hacerlo bajo su propio refuerzo.
Segn la Teora del Aprendizaje Social, la Competencia Social se estructura a partir

del refuerzo, la observacin directa, el feedback interpersonal y las expectativas
cognitivas de la persona en cuanto a la relacin social. Estos elementos permiten
establecer unas condiciones clave para el entrenamiento de la competencia social, estas
son: saber el tipo de conducta que demanda una situacin determinada, tener la
oportunidad de observarla y ejecutarla, disponer de referencias sobre su efectividad o
ineficacia, mantener los logros alcanzados e incorporar las respuestas aprendidas al
repertorio de conductas habitual. Desde este modelo la falta de conductas adecuadas
en el repertorio de una persona explicara la incompetencia social, pudiendo deberse
falta de experiencias sociales o una socializacin insuficiente. A modo de conclusin, se
puede decir que el modelo de Bandura consta de los mismos elementos de Argyle. La
diferencia se establece con la incorporacin de la formacin de expectativas por parte
de Bandura, ya que Argyle slo consideraba el proceso cognitivo de traduccin.
1.2.3 DISEOS INTERACTIVOS O INTERACCIONISTAS
Bajo esta perspectiva se proponen modelos que consideran la competencia social

como el resultado de la interaccin de las variables ambientales y las caractersticas
individuales, son los llamados modelos interactivos o interaccionistas. Constituyen una
propuesta ms compleja, al considerar la interaccin de ambos factores, ya que en este
planteamiento la interaccin individuo-ambiente es inevitable.
27

Sin embargo estos planteamientos carecen de evidencias empricas suficientes. En

cualquier caso, en este punto se va a explicar la competencia social como resultado de
la interaccin de estos dos factores. Concretamente en este punto se va a tratar el
modelo propuesto por McFall (1982) y el de Trower (1982).
A) Modelo de McFall (1982)
Desde este modelo, McFall (1982), establece una distincin conceptual entre la
competencia social y las habilidades sociales. La competencia social es un trmino
evaluativo, basado en un juicio que permite valorar si una persona ha realizado una
conducta adecuada. Estos juicios se pueden fundamentar en las opiniones de las
personas significativas para el individuo, o en la comparacin con otras experiencias. Sin
embargo, las habilidades sociales son consideradas como un conjunto de
comportamientos de los que la persona dispone y pueden llegar a predecir respuestas
sociales. Por ello, mientras las habilidades sociales constituiran comportamientos
concretos, la competencia social ser el juicio hecho sobre esas acciones, es la
aportacin clave de McFall. El modelo se compone de tres categoras de habilidades:
- Por un lado estn las habilidades de descodificacin de los estmulos de

entrada (input). El proceso es la recepcin de informacin a travs de los rganos
de los sentidos, la identificacin de los estmulos y la interpretacin de esta
informacin en relacin a sus experiencias previas.
- El estadio de toma de decisiones, supone que la persona tras interpretar

esta informacin con sus informaciones previas de la memoria a largo plazo, sea
capaz de elaborar una posible respuesta efectiva para esa situacin.
- El estadio de codificacin establece como tiene lugar la consecucin del

proceso encargado de recibir y procesar la informacin, lo cual permite la
realizacin de la respuesta mediante una conducta observable, lo cual tambin
requiere un feedback que potencie dicha conducta.
28

En conclusin, McFall propone un modelo en el que las habilidades sociales son

consideradas como secuencias que transforman el estmulo de entrada en una conducta
observable que ser juzgada (competencia social) como efectiva o inadecuada. Este
autor afirma que la competencia social no puede reducirse a un conjunto de tcnicas
sino que se deben considerar todos los elementos presentes en el contexto en el cual se
produce la interaccin y la comunicacin.
B) Modelo de Trower (1982)
La propuesta de Trower (1982) explica la conducta social mediante la Teora del

Procesamiento de la Informacin. Esta conducta social se ve iniciada por una meta global
de la relacin interpersonal, para decidir qu accin ejecutar dentro de las
posibilidades que tiene. Este modelo, sita a la persona como un sujeto activo y racional
que dirige su conducta hacia la obtencin de metas. Para ello buscar y procesar
informacin para la consecucin de dichos objetivos. Esto hace necesario el autocontrol,
la ejecucin, las representaciones cognitivas y funciones lgicas. La conducta social se
producira cuando la persona dirige su atencin hacia el exterior y recibe un estmulo
social, este le proporciona informacin de la situacin, esto le permite establecer
esquemas de accin para que genere conductas apropiadas y en consonancia con las
reglas sociales. Por otro lado, si la atencin la dirige hacia el interior, esta informacin
se compara con un esquema de actuacin propio, de manera que si ejecuta la conducta
produce un refuerzo en la persona. Este ltimo caso se correspondera con el proceso
normal de la competencia social.
La evaluacin de la situacin permite a la persona establecer una valoracin sobre

las expectativas de xito de la conducta a realizar. Si se ve capaz actuar, pero si no tiene
perspectiva de xito, tender a retirarse y buscar una nueva alternativa. De esta manera,
las personas competentes socialmente sern capaces de percibir la informacin
necesaria del contexto para desarrollar la conducta apropiada, mientras que las
personas no hbiles no sern capaces de alcanzar informaciones fundamentales por lo
que manifestarn conductas competentes ante los dems.
29

Como se puede comprobar, en este modelo, el proceso cognitivo es fundamental

ya que es este mbito en el que se realizan las inferencias para dirigir sus percepciones,
interpretaciones y autoevaluaciones de su propia competencia social, que
condicionarn su conducta. Todos estos procesos cognitivos forman parte de la
competencia social, por lo que habr que entrenarlo.
Para concluir este apartado, decir que tanto el modelo de McFall como el de
Trower aportan una explicacin de la respuesta social bajo el paradigma interaccionista.
En ambos la persona juega un papel activo en el que procesa informacin para alcanzar
una meta social de manera ajustada a su ambiente. Dichos modelos sitan como
elemento importante la concatenacin de sucesos cognitivos encaminados a resolver
una situacin de interaccin social. Desde este enfoque, Caballo (2002), afirma que la
persona no slo interacciona con el ambiente, sino que tambin hace una seleccin de
las situaciones en las que decide actuar. Esta accin reciproca es la que constituye el
modelo interaccionista y es el marco terico actual para la investigacin de este campo
de estudio.
1.2.4 PROPUESTA EVOLUCIONISTA
Para realizar un acercamiento desde la psicologa evolucionista al constructo de la

competencia social se hace necesario una primera referencia a la teora evolucionista
(Naranjo-Melndez, 2006). Para lo cual cabe destacar que considerando la psicologa
como ciencia, aporta una gran cantidad de datos empricos tanto con base gentica
como biolgica. Parte desde el punto de vista de la adaptacin y la seleccin natural y
para ello estudia la competencia social dando vital importancia a los distintos elementos
de la conducta humana. Desde esta corriente psicolgica se establecen una serie de
hiptesis en relacin con los problemas de adaptacin que muestran los organismos a
lo largo de su proceso evolutivo y realiza una evaluacin de aquellos comportamientos
que muestra para hacer frente a dichos retos sociales. El planteamiento de estas
hiptesis se realiza en relacin a tres niveles bsicos que parten de premisas generales
hasta las ms particulares (Buss, 1999).
30

En resumen, esta corriente tiene estudia las dificultades de adaptacin que

afrontan los seres humanos y las soluciones que estos buscan. Llegar a una comprensin
desde la perspectiva evolucionista del tipo de hiptesis y los niveles de anlisis que se
establecen, permitir comprender los hallazgos que se encuentren tras la investigacin
de la competencia social en relacin a la supervivencia y la adaptacin.
El primer nivel de hiptesis parte de la comprensin de la adaptacin inclusiva y

est directamente relacionado con la teora general evolucionista. Este planteamiento
considera el proceso evolutivo entendido con aquellos comportamientos que
contribuyan a producir descendencia.
El segundo nivel es el denominado nivel medio en las teoras evolucionistas por

Buss (1999), las hiptesis planteadas van dirigidas a la evaluacin de reas completas
del funcionamiento como es el caso de la teora de la inversin parental de Trivers
(predice la seleccin de pareja y la competencia intraespecfica).
El tercer nivel de concrecin de anlisis es el que establece las hiptesis

evolucionistas ms especficas y pueden probarse empricamente utilizando diversos
mtodos como son los estudios transculturales. Aunque hay otro tipo de mtodos que
tambin pueden utilizarse como la comparacin de individuos en diferentes contextos,
los estudios genticos, biolgicos o comportamentales, entre otros.
Considerando estos planteamientos hay que destacar que la inteligencia est

estrechamente ligada a los contextos sociales. Fundamentado en la hiptesis de que la
experiencia social permiti que el cerebro de los primates evolucionara, para ser capaz
de hacer frente a las complejidades que la vida social les planteaba (Allman, 2000). A
modo de conclusin, se puede afirmar que el concepto de competencia social ha sido
abordado desde las distintas corrientes psicolgicas, considerando para ello tanto sus
componentes de manera aislada como considerando configuraciones complejas. Desde
los diversos planteamientos se ha contemplado la competencia social entendiendo que
su estudio supone tener en cuenta diversos contextos sociales y numerosas variables
31

multidimensionales y relacionadas. Las distintas explicaciones psicolgicas coinciden en

que el concepto de competencia social es muy complejo y por ello debe estudiarse como
un fenmeno multicausado (Naranjo-Melndez, 2006). La revisin que se ha llevado a
cabo en este apartado, muestran maneras distintas de abordar su estudio y se puede
afirmar que todava es necesario que se sigan desarrollando investigaciones en las
diferentes reas para aproximarse a la comprensin multidimensional que un concepto
tan complejo como es la competencia social requiere. Desde esta revisin pueden surgir
hiptesis de las distintas corrientes para conseguir alcanzar el reto de definir la
competencia social.
1.3. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA SOCIAL
La competencia social va ms all de tener una cierta destreza social, esta incluye
ser capaz de comprender la situacin de relacin interpersonal para inferir las prcticas
ms adecuadas en cada situacin. Por ello, es muy importante que las personas
dispongan de contextos facilitadores de poner en prctica estas capacidades. Aunque
como se ha dicho, tambin se deben considerar las caractersticas o componentes
individuales de los que disponen las personas para relacionarse socialmente. A
continuacin aparecen de manera detallada. En cualquier caso, cuando se hace
referencia a la competencia social, se han de considerar los componentes aqu descritos,
y tenerse en cuenta en cada situacin de interaccin social. Desde estos planteamientos
se va a seguir la clasificacin de la competencia social realizada por Lazarus (1973) que
estableci desde la prctica los componentes siguientes: conductual y verbal, cognitivo,
fisiolgico y situacional.
1.3.1. PARTE CONDUCTUAL Y VERBAL
La competencia social est constituida por un conjunto de conductas aprendidas

y dispone de varios mecanismos que contribuyen al desarrollo social entre personas,
uno de ellos es el componente conductual y verbal. En este, se pueden contemplar las
acciones observables y cuantificables tales como moverse o hablar, entre otras.
32

Los componentes conductuales se pueden dividir entre elementos verbales y no

verbales. Dentro de los elementos verbales se contemplan aquellos que se refieren al
mensaje, elementos de comunicacin como la retroalimentacin y permiten matizar el
contenido de la respuesta. Dentro de los elementos no verbales, se contemplan los
aspectos fsicos que intervienen en la comunicacin como la expresin facial o los
movimientos corporales, tambin se pueden encontrar los elementos paralingsticos
de la comunicacin como el volumen y la claridad entre otros.
Las investigaciones llevadas a cabo por Caballo y Buela (1988a, 1988b, 1989),
muestran que los elementos verbales y no verbales referentes al tiempo de habla, la
mirada y las pausas dentro de la conversacin eran factores, cuya evaluacin (segn su
frecuencia) diferenciaba entre personas con una habilidad social baja, media o alta.
1.3.2 FACTOR COGNITIVO
Otro de los mecanismos que contribuyen al desarrollo social es el componente

cognitivo. Este establece un sistema de pensamiento y permite la modificacin de los
procesos emocionales. De esta manera la persona es capaz de rectificar aquellos
procesos errneos y modificar los procesos emocionales inadecuados para expandir su
competencia social. Los elementos que forman el componente cognitivo hacen
referencia a las interpretaciones, la atribucin y la percepcin entre otros.
En este sentido, citando a Pads (2003) Parece estar claro que las situaciones y
los ambientes influyen en los pensamientos, sentimientos y acciones de los individuos.
La persona busca algunas situaciones y evita otras. El modo cmo selecciona las
situaciones, los estmulos y acontecimientos, cmo los percibe y evala en sus procesos
cognitivos forma parte de esta dimensin cognitiva y depende de los procesos cognitivos
o expectativas de autoeficacia percibida. El procesamiento y la percepcin e
interpretacin pueden ser errneos influyendo negativamente sobre la conducta
desencadenando emociones negativas y conductas inadaptadas o inexistentes. Todo
ello supone una influencia del componente conductual sobre la competencia social.
33

Los elementos que Valls y Valls (1996) recogen como parte del componente
cognitivo de la competencia social son: la competencia cognitiva, las estrategias de
codificacin y constructos personales, las caractersticas personales, las expectativas
conducta-resultados y los valores. Estos elementos influirn en el tipo de competencia
social que una persona desarrolle.
1.3.3 ELEMENTO FISIOLGICOS
El componente fisiolgico es otro mecanismo que participa en la Competencia

Social, contribuye al manejo y reconocimiento de las emociones propias. En l se
incluyen los elementos afectivos y emotivos, sentimientos y las distintas respuestas
psicofisiolgicas asociadas a ellos (como el ritmo cardiaco o la ansiedad entre otros).
Esto aspectos cambiarn en funcin del nivel de competencia social de cada persona.
Aunque existen algunas disparidades, diversos estudios sobre la competencia

social en relacin a este componente como los de Beidel, Turner y Dancu (1985) y
Caballo (2002), han revelado que las personas competentes desde un punto de vista
social consiguen controlar antes su activacin fisiolgia. En relacin a este componente,
resulta interesante como los aspectos fisiolgicos se relacionan con el desarrollo de la
competencia social, en las observaciones de la actividad normal de una persona y las
reacciones fisiolgicas que manifieste.
1.3.4 CONSTITUYENTE SITUACIONAL O AMBIENTAL
Siendo la conducta social una respuesta de la persona a una situacin especfica,

el componente situacional o ambiental de la competencia social hace referencia a los
elementos del contexto que influyen en el comportamiento social. Esto conduce a que
el contexto ser un componente determinante de la garanta de la competencia social
que manifieste una persona Se relaciona con la dimensin estratgica y social en una
interaccin. Permite el anlisis de situaciones de interaccin social, y como estos
elementos influyen en la competencia o no competencia social de una persona.
34

Las variables ambientales que establece Fernndez-Ballesteros (1986) son:
1. Fsicas: como la temperatura, la construccin de edificios, etc.

2. Organizativas: aquellas que ordenan el comportamiento, parque, casa
3. Conductuales: las conductas manifiestas (motoras, fisiolgicas o
cognitivas) que se desarrollan en cada contexto.
4. Sociodemogrficas: sexo, edad, familia, lengua, religin
5. Interpersonales o psicosociales: comportamiento externo de las personas
como los roles o el liderazgo entre otras.
1.4 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL
La Competencia Social permite a la persona su plena integracin en la sociedad, y

es una parte fundamental de la actividad humana (Martnez, Justicia y Cabezas, 2010).
Cabe destacar que la competencia social no es innata, y ha de ser aprendida, por tanto
su formacin no puede dejarse al azar. Es la niez el periodo crtico para el aprendizaje
(Bellack y Morrison, 1982) y posterior desarrollo de la competencia social, aunque cabe
decir que esta va cambiando con la edad debido a la maduracin y al aprendizaje.
1.4.1 APRENDIZAJE
En su tesis, Pads (2003), recoge que no hay datos definitivos en relacin al

momento y a la manera en la que se aprende a actuar de forma socialmente habilidosa.
Diversos estudios apuntan a la interaccin entre los factores ambientales y genticos
que participan de este proceso de aprendizaje (Rotter, 1966; Meinchembaum, 1977;
Mischel, 1981; Bandura, 1986). Por otro lado, Bellack y Morrison (1982) consideran que
la teora del aprendizaje social es la explicacin ms adecuada para el aprendizaje
temprano de las conductas sociales que hacen al individuo competente. Dentro de esta
teora, el factor crtico es el modelado, esto consiste en la observacin directa de los
nios a sus padres o iguales observando las conductas que desempean, es lo que se
llama aprendizaje por observacin o vicario.
35

En la adquisicin de conductas sociales, se aprenden con facilidad las referentes

al estilo de interaccin, tanto verbal como no verbal. El mantenimiento de estas
conductas vendr condicionado por las experiencias de xito o fracaso que se
experimenten al realizarlas (Argyle, 1969). Por otro lado, el desarrollo hace referencia al
grado de competencia social que una persona adquiere y es capaz de manifestar
mediante diversos comportamientos que contribuyen a que responda de manera
ajustada a las demandas sociales que se le exigen desde su entorno. Para un buen
desarrollo de la competencia social se hace necesario el desarrollo de capacidades
cognitivas que se aprenden en interacciones sociales mediante mecanismos como la
experiencia directa, la observacin, la instruccin o el feedback interpersonal.
Algunas de las caractersticas ms destacables del aprendizaje de la competencia

social durante la adolescencia son las siguientes (Snchez, 2008), donde habra que
destacar la importancia que ejerce el grupo de iguales:
- A pesar de la distancia la amistad se percibe como un vnculo estable.
- Mientras progresa en las relaciones familiares, el grupo de iguales va
ganando en importancia y le sirve de refugio.
- El grupo se diferencia de otros grupos en cuanto a que comparten
conductas, actitudes, creencias, formas de vestir
- Gran diferencia interindividual en la dependencia de iguales o familiar.
- La amistad se valora por la lealtad, la sinceridad, el afecto, la
comunicacin, la confianza mutua y las conductas prosociales. La percepcin
respecto al grupo es son personas con las cuales se puede compartir y recibir
ayuda para resolver los problemas personales.
-
En un primer momento las pandillas entre adolescentes son homogneas en

cuanto al sexo y posteriormente se forman pandillas que alcanzan ambos
sexos y de esta manera aprenden a relacionarse. El ltimo paso es cuando
se forman parejas en el grupo, que tienden a separarse del mismo y pueden
acabar formando grupos de parejas.
36

Tanto los factores biolgicos como culturales inciden en el aprendizaje de la

competencia social. La influencia biolgica es ms fuerte en los primeros aos de la
infancia cuando en las relaciones interpersonales tiene un papel central la familia como
eje de la socializacin. Mientras que en la edad adulta, son las experiencias individuales
las que mejor determinan lo competente que es una persona socialmente, se puede
afirmar que la competencia social se desarrolla a lo largo de toda la vida.
Otros estudios Clemente (2011) recogen la importancia de la aplicacin de

programas de intervencin temprana antes de la escolarizacin. Esto se debe a que su
implementacin se caracteriza por proponer actuaciones centradas en el nio que
favorecen su la socializacin fuera del entorno familiar. La importancia de estos
programas destaca por la importancia del desarrollo de la competencia social,
emocional e intelectual de las personas durante los primeros aos de vida. Tambin
Jimnez y Lpez (2011), recogen que el xito alcanzado con el grupo de iguales est muy
relacionado con que manifiesten comportamientos vinculados a la competencia social,
adems esto debe darse de manera constante. De la misma manera los jvenes que no
muestran estas conductas muestran un fracaso social con sus iguales.
Recientes investigaciones (Del Prette y Del Prette, 2013) reconocen que tanto el
aprendizaje como el desarrollo de la competencia social, se producen de manera natural
mediante las interacciones que se producen en la vida de la persona. Son en este caso
el contexto familiar y escolar junto con las experiencias de relacin con los iguales
determinantes en este aspecto. Y es por ello que pueden producirse problemas
conductuales y trastornos psicolgicos derivados de dficits del desarrollo en estos
mbitos cuando se producen prcticas desfavorables en este sentido.
1.4.2 PROCESO COGNITIVO
Desde las aportaciones que se van a recoger en este apartado no se pretende

llevar a cabo un anlisis pormenorizado del desarrollo cognitivo aunque el estudio del
factor intelectual tambin sera interesante no es el objeto que persigue esta
37

investigacin. S que se va a tratar por otro lado, de establecer la relacin existente entre
un aspecto del desarrollo cognitivo como es la inteligencia emocional con la
competencia social. Por ello, en este punto se va a tratar de analizar las relaciones que
se dan ms concretamente, durante la adolescencia entre la competencia social y la
inteligencia emocional. La literatura en este campo reconoce la importante influencia
de la inteligencia emocional en la competencia social (Morales y Zafra, 2013).
Tradicionalmente se ha dado mucho valor a la inteligencia en la sociedad, sin

embargo, los distintos estudios que se han realizado han constatado de manera emprica
que la inteligencia cognitiva nicamente, no garantiza el xito profesional, personal y
acadmico (Extremera y Fernndez, 2001; Goleman, 1995). Otras investigaciones como
la llevada a cabo por Prez y Garaigordobil (2004), encontraron correlaciones positivas
y significativas entre la inteligencia general respecto a la sensibilidad social y las
conductas sociales positivas. As se establece una correlacin negativa de la madurez
intelectual global con conductas sociales negativas como la apata-retraimiento,
ansiedad-timidez y agresividad-terquedad.
Se va a comenzar tratando de realizar una delimitacin conceptual del concepto

inteligencia emocional y para ello se van a destacar dos concepciones existentes. Por un
lado el planteamiento de que la inteligencia emocional es el resultado de la combinacin
de diversos componentes referidos a atributos de personalidad, relacionadas con los
buenos resultados acadmicos y diferentes del cociente intelectual tal y como afirman
Bar-On (2000), Goleman (1998) y McCrae (2000). Por otro lado existe otro
planteamiento de inteligencia emocional delimitada en cuanto a que sea una capacidad
mediante la cual la persona sea capaz de percibir e interpretar la informacin emocional,
esta es la propuesta de Mayer, Caruso y Salovey (2000), Mayer, Caruso, Salovey y
Sitarenios (2003).
Lo cierto es que aunque en los ltimos aos se han tratado de establecer mltiples
definiciones de este concepto, siguiendo a Jimnez y Lpez (2009), se puede afirmar que
todas comparten el planteamiento de que el factor emocional es un elemento
38

fundamental para dar explicacin a cmo funcionan los sujetos en los distintos mbitos
de su vida (Mikolajczak, Luminet y Menil, 2006). Esto ira en contra de las propuestas
racionalistas extremas que establecen que cognicin y emocin son elementos
totalmente opuestos (Mayer, Roberts y Barsade, 2008).
Revisando la literatura existente sobre el tema y dentro de toda la variedad de

definiciones existentes, una de las ms aceptadas por la comunidad cientfica es la de
Mayer y Salovey (1997) que proponen un concepto de Inteligencia emocional entendida
como una habilidad mental especfica, la concretan as:
La inteligencia emocional implica la habilidad de percibir, valorar y

expresar emociones con precisin; la habilidad de acceder y generar
sentimientos para facilitar el pensamiento; la habilidad para comprender
emociones y conocimiento emocional; la habilidad para regular emociones
que promuevan el crecimiento intelectual y emocional (p. 4).
En esta lnea se puede destacar por su inters el planteamiento del modelo de

inteligencia emocional que proponen Salovey y Mayer (1990). Estos autores, por su
parte, establecen un modelo que alcanza cinco capacidades que seran las siguientes: el
conocimiento de las propias emociones, la capacidad de motivarse a uno mismo, el
control emocional (que se refieren a la inteligencia intrapersonal) por un lado y la
empata y las habilidades sociales (que se corresponden con la inteligencia
interpersonal) por otro. En cualquier caso, es importante destacar que la delimitacin
cientfica de la inteligencia emocional sigue mostrando problemas empricos y
conceptuales todava sin resolver (Schulze y Roberts, 2005).
Debido a que a lo largo de este captulo ya se ha delimitado el constructo de

competencia social y se ha llevado a cabo una delimitacin conceptual en profundidad
no se va a concretar en este punto. Pero s resulta de inters destacar algunas
aportaciones de Topping et al., (2000), que reconocen que la competencia social no es
un atributo homogneo y que est formada por diversos sentimientos, pensamientos,
39

habilidades y comportamientos que pueden variar en funcin de la situacin en la que

se halle el individuo. Es ms, concretamente, en el mbito escolar, afirman que esto
debera incluir el acceso al currculum con xito y el desarrollo de actitudes y habilidades
transferibles a otros mbitos fuera de la escuela.
Por ello se va a comenzar destacando las aportaciones de diversos autores que

ensalzan la importancia de la utilizacin e integracin tanto de la inteligencia emocional
como de la enseanza emocional en el contexto acadmico (Elias Chan, Caputi, 2000;
Gil, Palomera y Brackett, 2006; Lopes y Salovey, 2001). Teniendo en cuenta los
planteamientos anteriores, resulta aceptable afirmar que los alumnos que estn ms
adaptados socialmente, siendo capaces de identificar, comprender y regular sus propias
emociones tengan un mayor equilibrio emocional, debido a que sus habilidades sociales
estn relacionadas de manera positiva con unas interacciones sociales de calidad, con el
rendimiento acadmico y con la conducta prosocial. Por otro lado, los alumnos que
presenten dificultades para regular sus emociones, probablemente muestren ms
dificultad para adaptarse en los distintos contextos sociales como pueden ser la escuela,
su entorno social y ms adelante el mbito laboral (Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil,
2006; Extremera, 2012).
Partiendo de que en la comunidad cientfica se ha reconocido la importancia de

los componentes emocionales como elemento fundamental en la adaptacin del
individuo a los diferentes contextos en los que se halla inmerso (Ipia, Reyna y Guzmn,
2011). Esto ha supuesto que surgieran nuevas lneas de investigacin que han centrado
su inters en el estudio de la influencia que ejerce la inteligencia emocional tanto en el
rendimiento acadmico como en otras variables actitudinales y motivacionales (Jimnez
et al., 2009).
Teniendo en cuenta todo lo anterior se puede afirmar la relacin que se da entre

competencia social e inteligencia emocional. En esta lnea se pueden destacar algunas
investigaciones que han constatado dicha relacin como en los estudios desarrollados
por Petrides y Furnham (2001), los cuales afirman que la percepcin de la emocin, el
40

manejo emocional de los otros, la competencia social, las habilidades de relacin y la

empata son elementos claves de la Inteligencia Emocional. Es ms autores como
Rendn, Soler y Corts (2012), reconocen la importancia de la competencia social en la
toma de perspectiva emptica. Por su parte, otros investigadores como Miville et al.,
(2006), tambin comprobaron que la inteligencia emocional junto con la variable sexo
explicaba las puntuaciones logradas en empata, y a estos resultados llegaron tras
someter los resultados de su estudio a un anlisis de regresin jerrquica.
1.4.3 DESARROLLO SEGN EL CONTEXTO
Es necesario considerar diversos aspectos de la competencia social para tratar de

delimitar este constructo complejo. Teniendo en cuenta estas diferencias, las diversas
lneas de investigacin abiertas en este campo coinciden en su efectividad para el
funcionamiento en los contextos sociales (Cavell, 1990). Para evaluar la conducta social
hay que destacar la importancia del contexto social ya que las conductas de las personas,
se ajustan a los criterios que demanda su entorno. Teniendo en cuenta la significacin
del contexto cultural en este, existe un consenso en la investigacin de este constructo
que apunta a que distintos contextos se relacionan con diferentes resultados en la
competencia social de las personas debido al impacto que ejerce.
De esta manera el contexto acta sobre los factores de riesgo de dos maneras
distintas (Soriano y Soriano 1994), ya que es capaz de actuar de manera protectora ante
componentes de riesgo porque proporciona un sistema de apoyo, normas y valores que
contribuye a la afirmacin positiva del individuo. Y por otro lado, si no se da esta
proteccin ante situaciones de riesgo quedar debilitado por elementos sociales y
econmicos hostiles, incluso por procesos de exclusin social que le pueden conducir a
establecerse en culturas marginales (Roberts, Garritz y Kearney, 1990).
Una abundante bibliografa sobre este tema pone de manifiesto la relacin

existente entre conductas sociales negativas como la violencia y la agresividad en
adolescentes y los contextos socioeconmicos de pobreza o con pocos recursos
41

econmicos y comunitarios (Guerra, Huesmann, Tolan, Acker y Eron, 1995). Se hallan en

este sentido tambin diferencias de sexo que muestran como los chicos pertenecientes
a familias con un bajo status socioeconmico son ms susceptibles a padecer problemas
sociales que las chicas del mismo mbito (Heimer, 1997). Resulta destacable y de
especial inters en este apartado hacer mencin al estudio de Trianes, Cardelle, Blanca
y Muoz (2003), realizado en poblacin adolescente, atendiendo a nivel socioeconmico
alto, medio y bajo debido a las interesantes conclusiones a las que se lleg en relacin a
la competencia social.
Los alumnos que pertenecan a una clase social acomodada obtenan

puntuaciones elevadas en asertividad y puntuaban bajo tanto en pasividad como en
agresividad en las relaciones con adultos. Esta asertividad es la habilidad social que
permite expresar las propias necesidades evitando la agresividad y sin intervenir con los
derechos de los otros manteniendo un comportamiento adecuado a las normas del
contexto. Teniendo esto en cuenta se concluy que la explicacin de dichos resultados
podra deberse a que en este mbito social se motive la conducta asertiva como la ms
adecuada en la expresin de los propios deseos en lugar de la conducta agresiva.
Por su parte, el grupo de alumnos que perteneca a un nivel socioeconmico

medio manifestaba un modelo coherente de relaciones pero distinto al grupo de
alumnos que pertenecan a un contexto acomodado. Sus puntuaciones en agresividad y
asertividad eran bajas mientras que obtenan puntuaciones elevadas en pasividad. Se
valor que estos resultados podran deberse a considerar la conducta pasiva como una
muestra valorada por los padres de respeto tradicional hacia los profesores.
Por ltimo, el grupo de alumnos que perteneca a un contexto sociocultural ms

deprimido y desfavorecido econmicamente mostr elevadas puntuaciones en
agresividad, una pasividad media y elevadas puntuaciones en asertividad, lo cual
muestra unos resultados un tanto incoherentes y poco saludables. Tambin mostraron
elevados niveles de agresividad hacia los adultos y profesores. Teniendo en cuenta estos
resultados, desde este estudio se afirma que en ciertos contextos socioeconmicamente
42

bajos puede incrementarse el riesgo de desarrollar problemas disruptivos en las

relaciones y manifestaciones de conducta violenta. Esto podra deberse a que se
refuercen las conductas agresivas de estos adolescentes como medio para resolver los
problemas interpersonales.
Cada contexto social tiene unas normas y valores que rigen las relaciones sociales
que se dan en l. La evaluacin de sus caractersticas es una lnea de investigacin
interesante en este mbito ya que puede contribuir a interpretar de manera ms precisa
las diferencias que se hallan entre los adolescentes que pertenecen a distintos contextos
socioculturales.
Diversas investigaciones como las de Lpez, Garrido y Ross (2001), Rodrguez y

Grossi (1999), Lpez, Garrido, Rodrguez y Pano (2002), han constatado que la
competencia social es fundamental para alcanzar una adecuada adaptacin social,
personal y escolar. Las personas competentes socialmente son capaces de establecer
una precisa definicin de sus problemas, siendo capaces de disear varias alternativas
al conflicto que se ha generado y valorar las posibles consecuencias derivadas de su
accin, de esta manera logran conseguir realizar la eleccin ms ventajosa y que ms se
adapta a la consecucin de sus objetivos. En esta lnea, otros estudios como los de Arce,
Faria, Mohamed y Seijo (2010), revelan que una baja competencia social se relaciona
con el abandono y fracaso escolar, adems de con la manifestacin de conductas
delictivas y comportamientos antisociales. Esta misma relacin fue evidenciada en el
estudio de Arce, Faria, y Vzquez (2011).
Adems son capaces de planificar con antelacin aquello que resulte necesario
para alcanzar la solucin que han elegido ante una dificultad y pueden prever los
posibles obstculos con los que se pueden encontrar a lo largo de su realizacin. Esto
hace que las personas con una elevada competencia social muestren un mayor grado de
satisfaccin personal con el ambiente en el que se desenvuelven y consigo mismas,
adems de ser socialmente ms aceptadas por los dems.
43

1.4.4 EL ESTILO EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL
En el desarrollo de la competencia social un elemento que tiene gran importancia

es el modelo de socializacin que se ha seguido en la familia. A travs de las prcticas
educativas que faciliten los progenitores, los nios adquieren los conocimientos y
habilidades necesarias para su socializacin. La familia acta como un sistema en el cual
el nio genera y expresa sus propias emociones, se le da una participacin y se le exigen
determinadas conductas, adems de desarrollar funciones como el cuidado o la
educacin de los hijos. Son diversos autores los que reconocen que las contribuciones
ms comunes de la familia a los hijos estn vinculadas no solo al desarrollo de la
personalidad sino tambin a la contribucin de que el nio se adapte a su entorno. Sin
embargo, no todas las familias propician las mismas situaciones de interaccin social ni
lo hacen de la misma manera. (Fromm, Horkheimer y Parsons, 1978; Musitu, Romn y
Gracia, 1988).
La evidente importancia del ambiente que se da en la familia se debe a su

influencia en todos los aspectos relacionados con el desarrollo del nio. En este inciden
diversos factores como el tipo de relaciones que se establecen entre sus miembros, los
niveles de conflicto, los sistemas de comunicacin utilizados, la planificacin y
distribucin de las actividades familiares o los estilos educativos de los padres (Snchez,
2008). Respecto al tipo de influencia que ejercen los padres sobre sus hijos, hay que
considerar diversos factores como el tipo de creencias de los padres, el tipo de apego y
los estilos de crianza/educativos (democrtico, autoritario, permisivo o negligente), en
los cuales se profundizar a continuacin:
Democrtico: Estos padres dotan a sus hijos de una competencia social mayor. Se
caracterizan por ejercer la disciplina con control, afecto y suavidad. Muestran
coherencia y firmeza en sus normas, ejercen apoyo emocional a sus hijos, les expresan
su afecto de manera evidente y les ensean habilidades sociales.
44

Autoritario: Los progenitores que transmiten este estilo de crianza a sus hijos
fomentan que se trate de nios impulsivos, agresivos, que son rechazados por sus
iguales debido a que tratan constantemente de salirse con la suya y dominar. Estos
padres muestran una relacin con una fuerte exigencia inflexible en las normas,
imponen el castigo fsico para hacer prevaler su autoridad y carecen de un suficiente
afecto y comunicacin (Putallaz y Helfin, 1990).
Permisivo: Los padres que mantienen con sus hijos este estilo educativo incentivan
que estos nios tengan dificultades por interiorizar las normas y a regular sus impulsos
por lo que se muestran agresivos con sus iguales. Estos padres destacan por mostrar un
comportamiento excesivamente indulgente, donde no les exigen cumplir normas ni
establecen un control sobre la conducta de sus hijos.
Aunque tal y como se ha recogido aqu, es el estilo democrtico el que mejor

potencia una adecuada competencia social, es importante no dramatizar en los otros
dos estilos, porque las diversas situaciones harn que en unas ocasiones haya que
realizar imposiciones sobre el nio y otras veces ser permisivo. Hay que considerar la
existencia de estos tres tipos de estilos educativos diferentes sin llegar a hacer una
valoracin rgida de ninguno de ellos (Palacios, 1999).
En este mbito, aunque si bien es cierto que la influencia del estilo educativo de
los padres es obvio, tambin desde algunos sectores de la investigacin se han realizado
crticas a este planteamiento, recogiendo que existen otro tipo de factores que deben
considerarse y que afectan al proceso de desarrollo de la competencia social, como
podra ser la gentica. En esta misma lnea, se pueden destacar los estudios de Caspi
(2001) y Loehlin (1992), que estudiaron la influencia de la gentica en los rasgos de
personalidad y como junto con los factores ambientales establecen los rasgos
psicolgicos del nio y su desarrollo.
45

Teniendo en cuenta todo esto se puede citar a Viguer y Serra (1996, p. 197) que
recogen de manera significativa la influencia familiar y los factores que inciden en el
desarrollo del nio.
Durante la infancia, quiz la influencia ms importante en el desarrollo

del nio sea la familia en la que crece. La edad de sus padres, si estos son
saludables o no, las relaciones que establezca con ellos, cuantas personas
vivan en la casa, si tiene hermanos o no, la posicin ordinal que ocupa en el
nmero de hermanos, el nivel de estudios de los padres, si estos son ricos o
pobres... No hay que olvidar que la influencia tambin se ejerce en el otro
sentido, los nios y nias afectan a los padres transformando su
temperamento, sus prioridades y sus planes futuros.
Diversos estudios han constatado la influencia que ejerce el clima familiar sobre la
adaptacin social y personal. Concretamente durante la adolescencia, aquellos
adolescentes que han pasado por unos conflictos parentales elevados han mostrado una
baja autoestima y una deficiente adaptacin social incluso aunque la situacin
conflictiva hubiera ocurrido hace aos (Shek, 1997).
Cuando ocurre, que el clima familiar no es el adecuado, como se viene diciendo,

se hace necesario un desarrollo de la autonoma emocional de los hijos que les permita
protegerse contra el desajuste social y personal durante la adolescencia (Seesa y
Steimberg, 1991). Y en estas situaciones, las relaciones de amistad tienen una
significacin mayor para los adolescentes, ya que si no se dispone de un clima familiar
adecuado las amistades son el apoyo que no encuentran dentro de la familia y que
contribuye de manera fundamental a su desarrollo social (Gauze, Bukowsky, Aquan y
Sippola, 1996). Por lo que cuando las vivencias de los adolescentes en su familia no sean
positivas, las relaciones con sus iguales se vern aumentadas. En esta lnea, reconocen
la competencia social como predictor de un buen ajuste psicolgico durante la vida
(Saldaa, Cruz, Martnez, Hernndez y del Castillo Arreola, 2013).
46

Cabe destacar que en la revisin sobre la literatura existente en este campo, de

manera generalizada, los estudios concluyen en dar importancia a un buen clima familiar
para que los adolescentes alcancen una adecuada adaptacin personal y social. Y
tambin inciden en que un ambiente familiar afectivo y estable contribuye a este mismo
ajuste. Otro factor influyente que se ha estudiado en este campo son caractersticas
individuales de la madre. Daz, Prez, Martnez, Herrera y Brito (2000), hallaron
correlaciones significativas entre la respuesta social del nio y el nivel de extraversin
de la madre.
Estos investigadores apuntan a que esto puede deberse a que las madres que son
ms extrovertidas exponen a sus hijos a ms situaciones sociales que impliquen la
relacin con otras personas y se desenvuelven mejor en contextos sociales, mientras
que madres menos extrovertidas propiciaran menos situaciones de aprendizaje social
e interaccin a sus hijos. Kochanska y Radke (1992), constataron que las madres
depresivas a menudo tienen hijos tmidos o inhibidos, esto podra deberse a que el
estado de depresin genera dificultades para el cuidado de los hijos y la realizacin de
las actividades diarias. Adems, los nios perciben una conducta de rechazo, temerosa
o pasiva que puede ejercer una influencia de modelo de conducta.
A MODO DE CONCLUSIN
Aunque la competencia social, ha sido objeto de estudio dentro de la psicologa
desde principios del siglo XX, es en la actualidad cuando est tomando un verdadero
protagonismo, tal y como demuestra la abundancia bibliogrfica durante los ltimos
aos, y es que sus posibilidades de aplicacin prctica son enormes. Siguiendo en el
mbito acadmico, son muchos los estudios que estn apareciendo apuntando a que la
competencia social establece beneficios para el xito acadmico y el acceso al
currculum, adems de la incipiente necesidad de fomentar comportamientos cvicos en
el contexto escolar. Por todo esto, se concluye que el desarrollo de la competencia social
puede ser uno de los medios que contribuyan no slo a solucionar los conflictos de
convivencia, sino tambin a potenciar unas verdaderas relaciones humanas.
47

Resulta imprescindible la consideracin de diversos factores en relacin a cmo se

aprende y cmo se desarrolla la competencia social. Es por ello destacable la
importancia que tiene el estilo educativo de los padres, el contexto en el que se
desenvuelve el individuo y el desarrollo cognitivo como elementos a considerar en
futuras investigaciones. Tambin, contemplar que la competencia social es un
constructo que se compone de diversos elementos como el cognitivo, verbal,
conductual y fisiolgico pero que tambin hay otros muy relevantes que son
situacionales y ambientales, destacando la importancia de considerarlos todos para
abarcar una correcta magnitud en los estudios.
Por ltimo, destacar las aportaciones que diversas corrientes han aportado al
estudio de este constructo, pero especialmente hay que considerar como aspecto
renovado las ltimas aportaciones hechas desde la neurobiologa. El conocimiento en
torno a cmo se establecen los diferentes sistemas y estructuras neuronales en relacin
a la competencia social abre un nuevo e interesante campo de investigacin a tener en
cuenta
48

CAPTULO II
LA EMPATA
INTRODUCCIN
La empata es una variable fundamental en el estudio de la conducta humana. Fue

a comienzos del siglo XX cuando se comenz a utilizar este trmino dentro del mbito
de la Psicologa, para ir extendindose posteriormente en otros mbitos cientficos.
Dando lugar a que se postulen diversas teoras y explicaciones referidas a los elementos
que la componen o a tratar de establecer su propio funcionamiento (Lpez, Filippetti y
Richaud, 2013).
Desde este estudio se contempla la empata como una de las habilidades ms

importantes para que las personas sean capaces de comprender los sentimientos de
otros, incluyendo otras capacidades relacionadas como el desarrollo moral o el
altruismo. Es tambin fundamental para valorar el bienestar de otras personas.
En este captulo se va a tratar de llevar a cabo una delimitacin conceptual de este

constructo, tratando de establecer el marco de elementos afectivos y cognitivos que
estn involucrados en todo este proceso de comprensin de los sentimientos de los
dems. Para eso es necesario establecer la diferencia entre capacidad emptica,
entendida como habilidad para situarse en el lugar del otro y la tendencia emptica, que
se refiere a la probabilidad que muestra una persona para entender el estado de nimo
de una persona.
49

2.1 DELIMITACION CONCEPTUAL DE LA EMPATA
Para lograr comprender el constructo de empata es necesario llevar a cabo una

revisin de su delimitacin conceptual, la cual es muy compleja (Jimnez, Pelegrn,
Tirapu, Guallart, Benabarre, y Olivera, 2012).
Por ello, en este apartado se van a considerar las diferentes aportaciones que han
llevado a cabo en este sentido algunos autores de referencia como Hoffman o Kohlberg,
recientes estudios en torno a las neuronas espejo y otras investigaciones relevantes en
este mbito.
2.1.1 DEFINICIN
Se va a comenzar con la aclaracin conceptual de este trmino y para ello se

utilizar la siguiente definicin, la empata es entendida tal y como recogen los autores
que se citan a continuacin como una reaccin emocional coherente con la situacin
emocional en la que se encuentra otra persona, la que est sintiendo o podra
experimentar (Eisenberg, Carlo, Murphy y van Court, 1995; Eisenberg, Zhou y Koller,
2001; Hoffman, 1987; Holmgren, Eisenberg y Fabes, 1998).
Estos mismos autores completan la definicin aadiendo precisiones

terminolgicas de otros conceptos estrechamente ligados a la empata. Estos son: la
adopcin de perspectiva, que permite tomar el punto de vista del otro; la simpata
supone una predisposicin a inquietarse por otras personas y, adems, el malestar
personal hace referencia a la inclinacin a mostrarse preocupado ante situaciones de
relaciones personales rgidas que afectan a terceros y sus demandas.
Para efectos de definir tericamente la empata, es esencial aludir a la

comprensin emptica; cuando es definida operacionalmente en un estudio emprico
es necesario expandir la definicin e incluir la expansin emptica.
50

Diversas investigaciones plantean como la empata alcanza respuestas tanto con

elementos afectivos como cognitivos. Es ms, se ha distinguido entre un tipo de empata
emocional que requiere de la involucracin emocional del sujeto que presencia la
situacin vital de otra persona, tambin llamada empata afectiva y otra denominada
cognitiva. Esta ltima est vinculada con la capacidad de entender cmo se encuentra
la otra persona.
Fernndez, Lpez y Mrquez (2008) recogen las aportaciones de diversos autores

en relacin a la existencia de dos dimensiones empticas (Mill, 1984; Smither, 1977;
Gladstein, 1983), as la empata compuesta de aspectos cognitivos y afectivos establecen
una visin integradora.
Este nuevo enfoque que surgi con Davis en los aos ochenta promovi la
realizacin de diversos estudios dirigidos a evidenciar la relacin entre estos dos
componentes (cognitivos y afectivos). De estas investigaciones se obtuvieron resultados
dispares, en algunos casos se constataba esta relacin y en otra su independencia.
Desde un punto de vista multidimensional, al abordar el anlisis de la empata se ha de
tener en cuenta diversos componentes como los cognitivos y los emocionales, ya que
estos se relacionan con la conducta prosocial.
Algunos autores como Carlo, Raffaelli, Laible y Meyer (1999), Richau de Minzi,
Lemos y Mesurado (2011); han planteado que los individuos con mayor empata hacia
los otros son menos agresivos ya que comprenden las consecuencias negativas de estas
acciones para s mismos y para los dems, por tanto, la empata se relaciona
positivamente con la conducta prosocial. En cuanto a las diferencias de sexo, las mujeres
manifestaron menores niveles de agresividad y mayor disposicin emptica.
Siguiendo la revisin llevada a cabo por Mart <noNoguera (2011), en la Tabla 1

aparecen recogidas las principales definiciones de empata.
51

Tabla 1. Definiciones de la Empata
Titchener (1920)
Rogers (1959)
Hogan (1969)
Mehrabian y
Epstein, (1972)
Rogers (1979)
Es el primero en utilizar el trmino de empata. Lo utiliza para hacer referencia al

resultado de una especie de imitacin fsica del malestar del otro, que evoca el
mismo sentimiento en uno mismo.
Percibir el marco de referencia interior de otra persona con precisin y con los
componentes emocionales que le pertenecen, como si uno mismo fuera esa
persona pero sin perder nunca la condicin de como si.
La habilidad para comprender la situacin de otro.
Una habilidad para sentir por el sentimiento de otros
La capacidad de sentir lo que otra persona siente.
Davis (1983)
Reaccin a la experiencia observada en otro, un constructo en el que intervienen

diferentes factores: Toma de perspectiva: significa la tendencia a adoptar
espontneamente el punto de vista psicolgico del otro, es decir, la capacidad para
ponerse en el lugar del otro, identificarse con l; sera el factor ms cognitivo de la
empata e implicara niveles de desarrollo superior; Fantasa: se refiere a la
tendencia del sujeto a introducirse imaginativamente en los sentimientos y
acciones de personajes ficticios de libros, pelculas o juegos; este factor implica
tambin una capacidad de representacin mental e imaginacin; Preocupacin
emptica: constituye junto con el malestar personal la respuesta ms emocional
de la empata; describe los sentimientos de simpata y preocupacin orientados al
otro que se encuentra en una situacin negativa, Malestar personal: se refiere a
los sentimientos de ansiedad personal orientados al yo que se producen en
situaciones de tensin interpersonal.
Hoffman
(1990)
Una respuesta afectiva ms acorde con la situacin de otro que con la de uno
mismo.
Eisenberg y
Strayer (1992)
Batson, Fultz y
Schoenrade
(1992)
Barnett (1992)
Thompson (1992)
Strayer (1992)
Empatizar implica compartir afecto.

Sentimientos, orientados hacia el otro, de preocupacin, compasin y afecto
sentidos como resultado de percibir el sufrimiento de otra persona.
Empata toda la experiencia vicaria de una emocin que es congruente pero no
necesariamente idntica, con la emocin de otro individuo
En la mayora de los casos parece adecuada una definicin de empata segn la
cual un observador comparte el tono afectivo general de otro individuo, haya o no
un emparejamiento emocional directo. Parece apropiado considerar ambos tipos
de respuestas empticas, las que requieren una mnima inferencia por parte del
observador y las que exigen asumir un papel inferencial mayor, como jalones en el
conitnium de la empata.
Desde un punto de vista multidimensional, la empata puede empezar por la
atencin que un individuo presta a otro en un suceso relevante (real o simblico).
Las fases subsiguientes del proceso emptico pueden contener mmica motora,
condicionamiento clsico, asociacin, transposicin imaginal de s mismo y del otro,
y procesos similares como parte de la reverberacin que vincula la experiencia de
otra persona a nuestra propia experiencia y permite compartir el afecto
52

Bryant (1992)
La toma de perspectiva social incluye la comprensin cognitiva de los sentimientos

y motivaciones de otros y, como tal, es una destreza instrumental. La empata, por
otro lado, entraa responsividad emocional a los sentimientos experimentados por
otros y, como tal, es una experiencia expresiva.
Eisenberg y
Miller (1992)
Un estadio afectivo que brota de la aprehensin del estado emocional de otro y

que es congruente con l.
Davis (1996)
Conjunto de constructos que incluyen los procesos de ponerse en el lugar del otro
y respuestas afectivas y no afectivas
Hoffman (2002)
La reaccin afectiva vicaria ante otra persona.
Gallagher y Frith
(2003)
Considerar que sta consiste en la adopcin de la perspectiva cognitiva del otro

(cognitive role taking); en realidad, esta visin se sita muy cerca del constructo de
la teora de la mente.
Mestre,Samper
y Fras (2004)
Una respuesta emocional que procede de la comprensin del estado o situacin

de otra persona y es similar a lo que la otra persona est sintiendo. Por lo tanto, la
respuesta emptica incluye la capacidad para comprender al otro y ponerse en su
lugar; a partir de lo que observa, de la informacin verbal o de la informacin
accesible desde la memoria (toma de perspectiva) y adems la reaccin afectiva
de compartir su estado emocional, que puede producir tristeza, malestar o
ansiedad.
Eisenberg, Zhou,
Spinrad, Valiente,
Fabes y Liew
(2005)
Snchez, Oliva y
Parra (2006)
Una respuesta afectiva de comprensin sobre el estado emocional de otros, que

induce a sentir el estado en que se encuentra el otro.
Hernndez (2013)
La empata es sintonizar de una forma espontnea y natural con los

pensamientos de otra persona, sean los que sean.
La adopcin de perspectiva hace referencia a la tendencia a adoptar el punto de

vista cognitivo del otro.
Las distintas aportaciones de las definiciones sobre empata abarcan tanto

procesos cognitivos como afectivos, destacando el factor motivacional que el proceso
emptico tiene en la conducta prosocial. La empata tiene una consistencia emprica
muy considerable como factor que incrementa las acciones de ayudas y conductas
prosociales, disminuyendo a su vez las conductas antisociales.
2.1.2 TEORA DE M.L. HOFFMAN SOBRE LA EMPATA
Hoffman (1991) plantea la empata como un proceso motivacional que conduce a

la persona a prestar su ayuda a la resolucin del problema de otro, hacindolo de
manera parecida a la que se da en el desarrollo cognitivo social del individuo. Percibir
53

puede no ser suficiente, ya que se requiere conocer a las otras personas y no realizar
solo suposiciones. Por tanto, una de sus aportaciones ms importantes es la de la
integracin del afecto y la cognicin en el proceso de empata con un matiz evolutivo.
Que una experiencia emptica tenga mayor o menor calidad variar en funcin de las
atribuciones personales que cada individuo establezca de manera espontnea ante el
malestar o bienestar de otros. Hoffman trata de establecer la relacin consistente entre
el afecto y la cognicin afirmando: mi argumento es que un principio moral puede
convertirse en algo ms que una abstraccin y puede realmente pasar a formar parte
del sistema de motivos morales del individuo si est cargado de afecto emptico
(Hoffman, 1991:108).
Desarrollo de la empata segn Hoffman:
1. Falta de separacin clara entre el s mismo y el otro.

2. Conciencia de que los otros constituyen entidades fsicas distintas.
3. Conciencia de que los otros tienen sentimientos y estados internos
independientes de los de uno mismo.
4. Conciencia de que los otros tienen experiencias que trascienden la
situacin y su historia e identidad propias en cuanto a individuos.
Aunque se considera que la empata surge como una respuesta casi espontnea
es cierto que puede desarrollarse de manera ms diversa. Cuando una persona tiene un
grado de desarrollo como pueda ser el de un adulto es capaz de distinguir entre uno
mismo y los otros. As dispone de la capacidad de realizar las atribuciones y juicios que
modulan su afecto emptico y es consciente que esto se debe a que es capaz de ponerse
en el lugar de la otra persona y de sus sentimientos. De este desarrollo cognitivo y afecto
emptico, Hoffman identifica cuatro niveles de malestar emptico:
1. Empata global: Durante el primer ao de vida, un nio puede sentir un malestar

emptico global al observar a alguien en una situacin desagradable que le haga sufrir,
llegando a manifestar una conducta como si le estuviese ocurriendo a l.
54

2. Empata egocntrica: Con el paso del segundo ao de vida, un nio es capaz de

diferenciar que el estado emocional de otra persona es distinto al suyo pero como no es
capaz de comprenderlos los asemejar a los suyos.
3. La empata con los afectos de otro: Junto con el desarrollo del lenguaje y cuando
el nio tiene alrededor de tres aos, su nivel de desarrollo evolutivo le permite activar
la empata hacia otra persona aunque no la tenga presente. De esta manera comienza a
empatizar con emociones cada vez ms complejas.
4. Empata con la situacin vital de otra persona: este nivel supone que el nio, al
final de su infancia, es capaz de llegar a la comprensin de que lo que los otros sienten
puede ser mediato en su vivencia a lo largo del tiempo. Poco a poco podr incluso llegar
a empatizar con un grupo, establecindose as las bases psicolgicas para el desarrollo
de ideologas, esto se ve acentuado durante la adolescencia debido al fuerte carcter
motivacional de esta etapa del desarrollo.
2.1.3 APORTACIONES TERICAS DE L. KOHLBERG
Este psiclogo ha planteado en diversos estudios que la cognicin es la base

fundamental de la moralidad, es decir, la forma en la que tiene lugar el afecto no es
producto de la disyuntiva entre premio y castigo. Diversos estudios realizados por
Kohlberg, Power y Higgins (1997), que se han llevado en distintos contextos culturales
apuntan a que la vida social del nio se fundamenta en la empata. Otro estudio sobre
el desarrollo del ego que llev a cabo Baldwin (1906) confirma que el autoconcepto es
un concepto compartido del yo con los dems, por lo que un dao que otro reciba es
percibido como si lo recibiera uno mismo. De esta manera quedara clara la idea de que
la empata no hay que ensersela al nio; es un fenmeno primario. Lo que la
socializacin y el desarrollo personal alcanzan es la organizacin de fenmenos
empticos y preocupaciones empticas y morales consistentes, no la creacin de la
empata como tal (Kohlberg, 1992:99-100).
55

El desarrollo del razonamiento moral planteado por Kohlberg forma parte de una
secuencia en la que tambin participan el pensamiento lgico y la habilidad para tomar
la perspectiva de los otros. El pensamiento lgico se establece primero y posteriormente
se establece el razonamiento moral. Esto es as porque es necesario cierto nivel de
abstraccin para tener en cuenta las relaciones que se dan entre diversos sistemas. Para
Kohlberg, el nio o el adolescente tambin progresan paralelamente en su capacidad
para ponerse en el lugar del otro (Prez y Fuentes, 1997:24). Este desarrollo moral al
que hace referencia se establece dentro de una secuencia invariante, irreversible y
consecutiva, de manera jerrquica y teniendo en cuenta que una estructura cognitiva
superior supera a los estados anteriores.
Kohlberg establece seis estadios de desarrollo moral agrupados tres niveles:
1. Nivel Preconvencional: en este nivel en el cual las normas son una realidad externa,
por lo tanto el individuo responde a las normas culturales y etiquetas de bueno y
malo. Estas normas se respetan slo atendiendo a las consecuencias de la accin
o del poder de quienes las establecen.
2. Nivel Convencional: los individuos en este nivel viven identificados con el grupo; se
quiere responder favorablemente en las expectativas que los otros tienen de ellos
(familia, grupo o nacin) no por las consecuencias inmediatas. Se identifica como
bueno o malo aquello que la sociedad as lo considera y con las personas o grupos
involucrados en ello.
3. Nivel Postconvencional: en este nivel el individuo trata de establecer los principios
y valores morales vlidos, al margen de la autoridad, de los grupos e incluso de su
propia identificacin con los grupos. Es el nivel de comprensin y aceptacin de los
principios morales generales que inspiran las normas, esto supone que los principios
racionalmente escogidos pesan ms que las normas. Los estudios de Zerpa y
Ramrez (2013) revelan que un mayor desarrollo moral en este nivel se asocia con
mayores niveles de empata.
56

2.1.4 NEURONAS ESPEJO Y DIFERENCIAS EN LA COMPRENSIN EMPTICA
Durante el siglo XX, psiclogos y neuropsiclogos han estudiado por qu los seres
humanos saben qu piensan, o cmo se sienten otras personas. Sin embargo, hoy en
da, ya se conoce que todo esto se debe a unos grupos de clulas que establecen un
vnculo con otras personas a nivel emocional y social, son las neuronas espejo. Fue en
la universidad de Parma donde Giacomo Rizzolatii junto con un grupo de neurofisilogos
identific por primera vez este tipo de neuronas. Este equipo se especializ en el estudio
del rea F5, que destaca por codificar comportamientos motores especficos de la mano
con la intencin de ayudar a recobrar estas funciones en personas con dao cerebral.
Tal y como recoge Iacoboni (2009), tras ms de veinte aos de investigaciones, el grupo
de Parma constat que ver realizar diversas acciones, es hecho suficiente para que se
activasen estas clulas cerebrales, esto supone nuevas formas de comprensin debido
a que es una neurona perceptiva.
En esta lnea metodolgica y experimental, se ha constatado que se han hallado

neuronas espejo presentes en el complejo entramado de sinpsis cerebral mantiene una
doble dimensin, la percepcin de una accin y la de su ejecucin. Cuando un individuo
observa una accin se produce una elevada activacin cerebral de las zonas premotora
y parietal (Gallese, 2003; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004; Rizzolatti y Craighero, 2004;
Rizzolatti, Fogassi y Gallese, 2004). Las presentes tecnologas aplicadas al conocimiento
en el campo de la neuroimagen ha permitido el reciente avance que se ha producido en
el estudio y el conocimiento de las estructuras neuronales que estn implicadas en
diversos comportamientos complejos como es la empata, consiguiendo una mayor
comprensin del funcionamiento de los circuitos cerebrales implicados en ella (Moya et
al., 2010).
Las neuronas espejo, se consideran los cimientos de la moralidad y de la empata.

Suponen una explicacin neurofisiolgica de las interacciones sociales y otras formas
complejas de cognicin. Estas caractersticas neuronas, recrean a nivel mental las
situaciones que estn viviendo otras personas (Iacoboni 2009).
57

El sistema de neuronas espejo tiene la capacidad de permitir hacer como propias

las acciones, las sensaciones y las emociones que estn vivenciando los dems. Hay que
tener en cuenta, que el sistema de neuronas espejo, a nivel cerebral, se encuentra
distribuido en lugares estratgicos como son la corteza premotora, los centros de
lenguaje, empata y dolor. Adems de esto, las neuronas espejo se encuentran en un
rea que permite al ser humano entender las intenciones de otros mediante su
observacin o a travs de la imitacin de sus acciones. Como recoge Cererols (2010),
existe a nivel cerebral un sistema que mantiene una doble funcin. Por un lado planifica
y ejecuta acciones para obtener un objetivo y por otro infiere las intenciones cuando se
observa a otra persona planificando o ejecutando ciertas acciones. Gracias a este doble
paralelismo, las neuronas espejo se encuentran en la base de dos mecanismos sociales
bsicos, la imitacin y la empata.
Teniendo todo esto en cuenta, se puede afirmar que la empata es claramente

distinta del contagio emocional, ya que permite sentir lo que otros estn sintiendo,
atribuyendo estas experiencias a los otros y no a uno mismo, lo que implica la conciencia
de su existencia. Tal y como recogen Olhaberry y Jimnez (2008), el sistema de neuronas
espejo suponen un mapeo directo de la informacin sensorial hacia estructuras
motoras. De esta manera, a partir de una interaccin se produce el estado emocional de
otra persona. Todo esto conforma una nueva va de conocimiento para comprender
cmo se llega a conocer los estados emocionales ajenos. Se cree que se llevara a cabo
en un primer momento mediante la observacin, luego la elaboracin cognitiva, la
deduccin y por ltimo la conclusin lgica.
Existen diversos factores que determinan la capacidad de empatizar de las

personas, y la mayor parte de ellas dispone de manera automtica la capacidad de
comprender las acciones, intenciones y emociones de otros individuos, lo cual permite
una interaccin social adecuada y ajustada. Se puede considerar que las neuronas
espejo participan de diversos procesos y permiten a las personas (Ruggieri, 2013):
58

- A travs de la mimetizacin y el contagio, permiten corporalizar las

acciones, sensaciones y emociones de otros, sintindolas como propias.
- Posibilita ponerse en el lugar de otra persona.
- Permite anticipar, mediante la representacin mental, las intenciones de
otros sin que sea necesario estar presente en la accin que se desarrolla.
Sin embargo, aunque todas las personas poseen un sistema de neuronas espejo
existe un amplio rango de diferencias individuales en cuanto a la capacidad de
comprender a otros seres de nuestra especie. Esto puede darse en su vertiente
patolgica, como la esquizofrenia, el sndrome aptico o el autismo, entre otros.
Siguiendo a Moya et al., (2010), las habilidades cognitivas y sociales permiten a los
sujetos a relacionarse e interactuar con su ambiente social de manera ajustada. Un error
en algunos de los elementos de su cognicin social, pueden llevar a una persona a
percibir de manera menos efectiva todo su ambiente, terminando con su retirada social.
La cognicin social es crtica para el funcionamiento del individuo en comunidad, por
ello tiene gran inters la identificacin de los sustratos neuronales que se dan o que
faltan en componentes de esta cognicin, como es la empata.
Desde diversos planteamientos cientficos y de investigacin de la empata, se

estn estudiando varias dificultades sociales, como el autismo que pueden deberse a
una disfuncin en las neuronas espejo. Las personas que se sitan dentro de este
continuo autista muestran deficiencias en el funcionamiento de este tipo de neuronas,
mostrando una menor capacidad de resonancia que es la empata emocional. (Cererols,
2010). De igual manera tambin se hallan dificultades en la imitacin simblica como no
simblica. Las diferentes investigaciones han constatado una dificultad de la dimensin
emptica en personas con algn dao a nivel cerebral (Filippetti, Lpez y Richaud, 2012;
Shamay, Aharon, J., y Perry, 2009).
Un caso claro de extrema incapacidad en los comportamientos comunicativos y

sociales, junto con un limitado inters por el ambiente y escasas iniciativas que suelen
ser estereotipadas se observan en los trastornos del espectro autista (Dawson et al.,
59

2002). Esto se refiere a distintos niveles de gravedad en relacin a la incapacidad de

establecer comunicacin con otras personas, de imitar su comportamiento, comprender
sus emociones, sensaciones y pensamientos, ya que los autistas que observan
situaciones ajenas no manifiestan una activacin cerebral que comprende a las
neuronas espejo. Esto hace pensar que las dificultades empticas de las personas
autistas puedan deberse a un dficit en los mecanismos de simulacin corporalizada,
determinado por un funcionamiento deficitario de las neuronas espejo (Gallese, 2006).
Para finalizar, se podra afirmar, que es cierto que toda la capacidad cognitiva
social y los comportamientos sociales complejos derivados de la interaccin humana no
pueden ser explicados en su totalidad por las neuronas espejo. Sin embargo, existe un
nuevo campo de investigacin en cuanto al dficit de este sistema en algunas patologas
como el autismo y a su vez en las consecuencias sociales positivas que podra suponer
la activacin de este sistema neuronal.
2.1.5 OTROS ESTUDIOS
Por otro lado, Batson (1995) establece la empata considerando como un

elemento fundamental la posibilidad de situarse en el lugar de otra persona y tambin
depende del tipo de ayuda que se vaya a realizar. La empata apareci como factor
motivador de la conducta prosocial pero este no fue el nico. Dentro de estos otros
factores influyentes se pueden destacar el costo de ayuda frente al propio estado (si es
muy elevado se optar por no mostrar conductas prosociales aunque se sienta empata
por otras personas).
Para terminar con este apartado se va a destacar la interesante aportacin de

Bandura (1987, 1991) en cuanto a que la activacin emocional emptica acta como un
factor que influye en el tipo de respuesta que puede dar un sujeto ante las reacciones
emocionales de los otros.
60

Esto es un factor afectivo que interactuar con reguladores cognitivos y variables

situacionales y sociales. Diversos autores consideran que la conducta de ayuda depende
de la tendencia humana a empatizar con los dems y depender de la motivacin
prosocial. Sin embargo existen distintos puntos de vista en la literatura revisada sobre
el papel de la empata como variable mediadora del comportamiento de ayuda, esto es
porque se parte de distintas concepciones de empata.
a) Desde la perspectiva afectiva: se postula como la mera observacin de un

individuo a otro que est viviendo una situacin angustiosa puede producir
la activacin de una emocin emptica que le motivar a poner en
funcionamiento una conducta de ayuda que disminuya esta angustia.
b) Desde los planteamientos cognitivos: la empata es considerada como un

proceso cognitivo, planteando que por el hecho de ponerse en el lugar de
otra persona y de su necesidad, la probabilidad de que se acte para
reducirla es mayor.
c) La empata desde un punto de vista integrador: contempla la empata

como el resultado de un proceso interactivo entre aspectos emocionales y
cognitivos. Por tanto, cuando se toma la perspectiva de otra persona
incrementa la emocin emptica y la probabilidad de manifestar un
comportamiento de ayuda.
En cualquier caso, hay evidencias empricas que constatan el papel de la emocin

emptica en la motivacin de la conducta de ayuda. Por destacar alguno de ellos, se
nombran algunas investigaciones que sobre estos planteamientos han desarrollado
diversos autores reconocidos en este campo como Aderman y Berkowitz (1970); Batson
y Coke (1981) o Eisenberg y Miller (1987). Considerando todo esto, se respalda la
hiptesis que relaciona la empata con la conducta prosocial, apoyando la propuesta de
que el incremento de la emocin emptica lleva a una mayor conducta de ayuda.
61

2.2 VARIABLES PERSONALES QUE INCIDEN EN LA EMPATA
A continuacin se van a exponer las variables personales que afectan a la empata.

Estas son algunas como la influencia que ejerce sobre este constructo el sexo, la edad,
el avance madurativo y otras variables cognitivas, emocionales y sociales.
2.2.1 LA EMPATA Y EL SEXO
En relacin al estudio de las emociones desde la perspectiva del sexo se mantiene

el inters por estudiar los procesos psicolgicos y su relacin con el gnero desde una
perspectiva social y evolutiva, tal y como recogen Mestre, Prez, Samper y Mart Vilar,
1998). Mltiples estudios corroboran la mayor capacidad emptica en mujeres que en
hombres (Mart Vilar y Palma, 2010). Esta tendencia emptica est relacionada con la
atribucin que las mujeres hacen a su propio estereotipo social, relacionndolo con un
mayor sentido de proteccin y cuidado hacia los dems, preocupacin por la interaccin
social y sentimientos de otras personas. Existen diferencias significativas en el
desempeo de roles sexuales de hombres y mujeres, esto dificulta ms a los hombres la
expresin de sus sentimientos de ternura, compasin, enfado y ansiedad (Batson et al.,
1992:193).
Las aportaciones de Hoffman en este sentido, en su revisin sobre el sexo y la

empata (Hoffman, 1977: 712-713), diferencian entre medidas de empata e ndices de
toma de perspectiva y sensibilidad social. En su revisin lleg a la conclusin de que las
mujeres manifestaban una tendencia a puntuar ms alto en empata y por eso eran ms
empticas. Hoffman plantea que la empata en las mujeres puede deberse a una
orientacin afectiva prosocial que incluye el hecho de experimentar culpa cuando les
ocurre un dao a otras personas (Mart-Vilar y Palma, 2010). Sin embargo los resultados
de los estudios de Eisenberg y Lennon (1983) amplan estos planteamientos llegando a
conclusiones muy relevantes que expresan que las diferencias de puntuacin en
empata se deben al tipo de instrumento utilizado para su evaluacin. Las mujeres
puntuaban ms alto cuando los cuestionarios eran de autoinforme.
62

Por otro lado estas diferencias respecto de los hombres no son tan evidentes
cuando se meda la empata a travs de situaciones artificiales e hipotticas. Las
diferencias sexuales reveladas por la utilizacin de uno u otro tipo de instrumento
pueden deberse "a diferencias en la normativa social sobre los roles sexuales, que hace
ms adecuado para las mujeres manifestar tanto sentimientos de enfado y ansiedad
como sentimientos de ternura y compasin" (Batson, Fultz y Schoenrade, 1992, 193).
Un estudio sobre el desarrollo prosocial en la adolescencia que se llev a cabo

longitudinalmente y que inclua medidas de empata, concluy que las chicas puntuaban
ms alto que los chicos en la escala de empata de Bryant (1992) y en las dimensiones
de preocupacin emptica, malestar personal y toma de perspectiva del ndice de
Reactividad Interpersonal de Davis (1980), (Eisenberg et al., 1991:855). Concretamente
las mujeres obtuvieron puntuaciones ms altas en las escalas emocionales respecto a
los hombres, aunque no sucedi esto en las escalas cognitivas. Realizando el mismo
estudio en poblacin espaola se hallaron los mismos resultados excepto en la
dimensin emptica Fantasa, que s estableci diferencias estadsticamente
significativas. Otro estudio en muestra espaola demostr la mayor predisposicin de
mostrar empata en mujeres respecto a los hombres a los 10 aos como a los 14 y que
el incremento de la capacidad emptica explicado por el aumento de la edad est
relacionado con el desarrollo que se produce a nivel cognitivo y la capacidad de toma de
perspectiva en el mbito social (Fuentes, 1989).
Otras investigaciones constatan la importancia de la empata para que la persona

pueda desarrollar una pautas de pensamiento y conductas adecuadas al contexto social
en el que se halla y que se ajusten a las normas socialmente establecidas en ese mbito
(Garca, del Campo, Gonzlez y Valenzuela, 2012). Esto contribuye de manera
significativa a la formacin de la propia personalidad y de la idea que el sujeto tiene
sobre s mismo. Est tambin relacionada con la conducta prosocial en ambos sexos y
con la conducta antisocial en hombres, destacando su importancia para comprender la
conducta social. (Garaigordobil 2006).
63

2.2.2 IMPORTANCIA DE LA EDAD Y EL AVANCE MADURATIVO
En cuanto al desarrollo de la empata, Hoffman (1990) plantea su desarrollo desde

una perspectiva evolutiva, en la que intervienen el desarrollo cognitivo social y las
atribuciones causales. Este proceso madurativo incluye cinco modos hipotticos de
excitacin emptica afectiva que aparecen en la Tabla 2.
Tabla 2. Modos hipotticos de excitacin afectiva emptica (Hoffman, 1990: 154; 1992:62)
I. Modalidades de excitacin afectiva emptica que actan por separado o en combinacin.

A.
Automtica-no voluntaria
B.
1.
Reaccin circular primaria: el neonato llora al escuchar el llanto de otro.
2.
Mmica: imitacin automtica ms retroalimentacin aferente.
3.
Condicionamiento y asociacin directa.
Cognitiva de nivel superior.

1.
Asociacin por mediacin del lenguaje.
2. Ponerse en el lugar del otro: centrado en otro y centrado en s mismo.

II. Desarrollo de un sentido cognitivo de los otros.
C. Fusin s mismo-otro.
D. Permanencia del objeto: el otro es una entidad fsica distinta de s mismo.
E. Toma de perspectiva: el otro tiene estados internos independientes.
F. Identidad personal. El otro tiene experiencias que transcienden la situacin

inmediatay la historia e identidad propias.
III. Estadios evolutivos de empata.
G. Empata global.
H. Empata egocntrica.
I. Empata con los sentimientos de otro.
J. Empata con las experiencias de otro ms all de la situacin inmediata de
estadogeneral y de las expectativas de futuro.
K. Empata con todo un grupo.
IV. Transformacin parcial del malestar emptico en simptico. Empieza a producirse en el paso de III
A a III B; despus, la respuesta afectiva de uno al malestar de otro tiene un componente emptico y un
componente simptico.
64

V. Atribucin causal y modelado de la empata en afectos morales relacionados.
A. Si la vctima es causa de malestar, puede que no siga vindosela como una vctima y
se retira la base de empata.
B. Malestar simptico: la vctima no controla la causa de su malestar (accidente,
enfermedad, prdida).
C. Culpabilidad: el observador es causa del malestar de la vctima.
1. Culpabilidad por falta de accin: el observador, aunque no la causa, no hace
nada y por consiguiente se considera responsable de la continuacin del malestar
de la vctima.
2. Culpabilidad por asociacin: el grupo observador es causa del malestar de la
vctima.
D. Ira emptica: algn otro es la causa del malestar de la vctima.
3. La ira emptica puede reducirse y/o dirigirse hacia la vctima, dependiendo del
contexto, por ejemplo si el culpable ha sido previamente perjudicado por la
vctima.
4. Si el culpable representa a la sociedad, la ira emptica puede generar crtica
social e ideologa moral poltica.
E. Injusticia emptica contraste entre el malestar de la vctima y su carcter.
Hoffman establece con este esquema un proceso evolutivo que refleja diferentes
momentos de desarrollo de la empata, pero sin que estas etapas lleguen por ello a
constituir una secuencia estricta. Por su parte Mestre et al., (1998) constatan que el
desarrollo cognitivo del sujeto que en definitiva posibilita el valorar los hechos ms all
de la situacin concreta, las consecuencias positivas o negativas para otros, el combinar
con el afecto los principios de igualdad o justicia, modula el carcter moral de las
decisiones y tendencias conductuales. Para empezar, hay que considerar que estas
formas de excitacin afectiva de la empata pueden ser una respuesta cuando se est
presente ante el malestar de otra persona. Adems la empata puede ser
autorreforzadora, de manera que cuando alguien siente malestar y empatiza con el
sufrimiento de otro, puede darse una conexin mayor y tambin una respuesta
emptica. Aumentando las posibilidades de empatizar con otras personas en el futuro.
Aunque la empata aparece en las personas de una manera universal, no sucede
de la misma manera en nios que en adultos. Mientras que de mayores se es capaz de
65

ponerse en el lugar de otra persona conociendo lo que le sucede, los nios no pueden
superar su egocentrismo y activar la empata sin el conocer en primera persona lo que
a otro le ocurre. Es por esto que el afecto emptico corresponde al desarrollo de un
sentido cognitivo de las dems personas. El afecto emptico se experimenta de manera
diferente a medida que el nio va atravesando estos niveles. Este desarrollo
sociocognitivo y de afecto emptico da lugar a cuatro niveles evolutivos de malestar
emptico (Hoffman, 1990-1992):
1. Empata global: los nios muy pequeos pueden sentir malestar emptico a
partir de la mmica, la asociacin directa, antes de adquirir un sentido de los otros como
entidades distintas de uno mismo. Durante el primer ao, el observar a alguien
sufriendo puede dar lugar a una respuesta de malestar emptico global, el nio puede
actuar como si lo que le ha ocurrido a otro le ocurriera a l mismo.
2. Empata egocntrica: el nio puede ser consciente de que otra persona se

encuentra mal (no l mismo), pero no conoce los estados internos del otro y puede
asumir que son iguales a los propios (transcurso del primer a segundo ao de vida).
3. La Empata con los afectos de otro: entre los 2-3 aos con el inicio de la adopcin
de roles y con el desarrollo del lenguaje el nio puede empatizar con emociones cada
vez ms complejas y puede activar la empata a partir de la informacin sobre el
malestar de alguien aunque esa persona no est presente.
4. Empata con la situacin vital de otra persona: al final de la infancia el nio

empieza a tomar conciencia de que otros sienten placer y dolor no solo en la situacin
inmediata sino tambin en su experiencia vital ms prolongada. Aunque sigue
respondiendo empticamente al malestar inmediato de otro, su respuesta puede
incrementarse al darse cuenta de que el malestar de otro es crnico y no transitorio. En
este nivel el afecto emptico se combina con una representacin mental del nivel
general de malestar o privacin de otro. La vctima no necesariamente ha de estar
presente, es suficiente con que se tenga informacin acerca de ella. A medida que el
66

nio desarrolla la capacidad de formar conceptos sociales puede tambin empatizar con
las dificultades de todo un grupo. Este nivel emptico puede proporcionar una base
motivacional para el desarrollo de ciertas ideologas morales o polticas, especialmente
en la adolescencia.
Para Hoffman existe una semejanza entre los sentimientos y afectos con los
pensamientos, principios morales y comportamentales. Sera razonable imaginar que
en el curso de desarrollo de una persona, los afectos empticos se irn asociando
significativamente con principios morales, de modo que cuando surja una afecto
emptico en un encuentro moral, ste activar los principios morales. Entonces los
principios, junto con el afecto emptico, podrn guiar el juicio moral, la toma de
decisiones y la accin del individuo. En algunos casos la secuencia puede quedar
invertida; el principio puede activarse primero y luego provocarse su afecto emptico
asociado (Hoffman, 1992:71).
El grado de comprensin emptica puede ir desde un nivel inicial de empata que

no se corresponde con los sentimientos y experiencia del otro, implicando una patente
falta de respeto, permitiendo una conversacin en trminos generales, vagos y
annimos o manteniendo despegado al otro, sin autodescubrimiento de los
sentimientos o de la personalidad, hacia un nivel ms profundo, en donde el grado de
empata exige mucha atencin y respeto profundo, ayudando a expresar matices y
multitud de sentimientos o experiencias personales de modo especfico, concreto,
global con indicios de respuestas autnticas de modo constructivo.
Hoffman sostiene una teora que plantea la idea que desde el nacimiento el nio
es capaz de experimentar un estado de afliccin personal en respuesta a la afliccin de
otros. Mientras las habilidades cognitivas del nio se desarrollan con la edad, as como
tambin los sentimientos de simpata y la toma de roles, disminuyen la capacidad de
afliccin personal. Esto tiene que ver con la capacidad emptica y no con tendencias.
67

A pesar que la habilidad cognitiva del percibir puede ser condicin necesaria para
la empata, no es suficiente, ya que esta requiere que el percibir como una actividad
cognitiva que se basa en gran medida en el conocimiento de los otros y de sus
circunstancias, y no meramente una suposicin.
2.2.3 VARIABLES COGNITIVAS, EMOCIONALES Y SOCIALES.
Para continuar profundizando en el estudio de las variables que afectan a la

empata, hay que considerar que en las ltimas dcadas se ha desarrollado un incipiente
inters en el estudio de las otras variables de personalidad que podan relacionarse con
este constructo. Estas variables constituyen un amplio abanico que podan referirse
tanto a variables sociales, emocionales como intelectuales, algunas tales como la
estabilidad emocional, la autoestima o la inteligencia entre otras. La consideracin de
estas variables es fundamental ya que la empata incide directamente en el desarrollo
de pautas de pensamiento y comportamiento que resulten coherentes con las normas
sociales en las que est involucrado el individuo.
a) Variables Cognitivas
Se hace necesario contemplar en este apartado las variables cognitivas que estn
relacionadas con la empata. Una de estas variables destacable en relacin con la
empata es la capacidad para resolver positivamente los conflictos. Si bien es cierto, la
mayor parte de los estudios que establecen esta relacin que se encuentran estn
aplicados en poblacin adolescente. Un estudio reciente de Garaigordobil y Maganto
(2011), muestra como los nios y nias que muestran elevados niveles de empata
correlacionan positivamente en la capacidad de resolver conflictos, y los adolescentes
ms empticos adems de esto tambin mostraban pocas conductas agresivas y muchas
estrategias cooperativas. En esta lnea de investigacin apuntan a los mismos resultados
las aportaciones de Loinaz, Echebura y Ullate (2012) y McPhedran (2009).
68

Este estudio confirma que durante la adolescencia se establece una conexin

entre la empata y la capacidad de resolver conflictos. Por ello es fundamental
considerar este factor para conocer el desarrollo de las pautas de comportamiento y
pensamiento que el individuo realiza en los diversos procesos que se relacionan con el
establecimiento de relaciones interpersonales. En esta lnea de investigacin se
confirman los resultados obtenidos en los estudios que se exponen a continuacin. Se
pueden destacar los estudios de Alexander (2001), el cual constat que se daba una
relacin significativa entre la toma de perspectiva con la resolucin cooperativa y con la
capacidad de respuesta emptica. Por otro lado, Bjrkqvistm, sterman y Kaukiainen
(2000), lo cuales hallaron evidencias empricas que confirmaban como la empata
correlacionaba de forma positiva y con la posibilidad de solucionar conflictos sociales.
Siguiendo estos planteamientos Wied, Branje y Meeus (2007) comprobaron que
aquellos sujetos que mostraban una elevada empata disposicional sobre la situacional
y mostraban un mayor xito al manejar los conflictos.
Tambin se procede a la consideracin de la inteligencia emocional, entendida

como la habilidad para reconocer los significados de las emociones, resolver problemas
que se basen en ellas y el razonamiento, desde un punto de vista cognitivo (Mayer y
Salovey, 1997). Cabe destacar que no se han encontrado muchas investigaciones que
correlacionen la inteligencia en nios con la empata. En la revisin de la literatura sobre
el tema se han hallado estudios que indican que la ansiedad disminuye la inteligencia
emocional, de manera que los individuos que sienten angustia muestran ms
dificultades en la adecuada interpretacin de las emociones de los otros, as su empata
se ver mermada y sus habilidades sociales obstaculizadas. Por otro lado, los estados de
nimo positivos contribuyen a fomentar la creatividad (Goleman, Boyatzis, y McKee,
2002).
Algunas investigaciones que existen correlacionando la empata
con la
creatividad establecen relaciones positivas significativas entre ambas. Un estudio de

Niec (1998) constat que aquellos nios que eran ms empticos demostraban usar ms
la imaginacin. Por su parte, Garaigordobil y Garca de Galdeano (2006), no confirmaron
69

correlaciones positivas significativas de la empata con la inteligencia, ni con la

creatividad tanto grfica como verbal, pero s hallaron significacin con rasgos de
personalidad creadora.
b) Variables Emocionales
El desarrollo emocional de las personas se inicia desde el nacimiento (Plata,

Riveros y Moreno, 2010), comenzando un proceso de control de las propias emociones
donde poco a poco se va siendo capaz de reconocer las consecuencias emocionales de
las propias acciones junto con la propia comprensin de estas (Len y Sierra, 2008). Esto
contribuye al desarrollo de la conciencia emocional a lo largo de la vida, es decir, la
capacidad de identificar las emociones propias y de los otros (Bajgar, Ciarrochi, Lane y
Deane, 2005) de acuerdo a sus sentimientos, su personalidad y conceptos morales. La
funcin del desarrollo de la conciencia emocional es el procesamiento de la informacin
emocional que proviene del exterior tanto como del propio individuo.
Por ello, en el momento en el cual el individuo adquiere dicha conciencia, es ms

sensible a la percepcin de las emociones de los otros siendo capaz de modular sus
emociones de manera ms satisfactoria. (Bajgar et al., 2005; Harwood y Farrar, 2006).
Otro estudio, Roberts y Strayer (1996), determin como claro indicador de la empata la
expresividad emocional.
Una de las variables emocionales que correlacionan con la empata es la referida

al autoconcepto-autoestima y por ellos se va a considerar en este apartado. Algunos
estudios apuntan a que varios de los elementos que influyen de manera significativa en
todo el proceso de desarrollo emocional del individuo, donde se construye la propia
identidad personal son la autoestima y autoimagen entre otros, considerando que estos
se basan en elementos cognitivos como la memoria o las percepciones (Lodge, y
Feldman, 2007; Van Hoof, Raaijmakers, Van Beek, Hale III y Aleva, 2008).
70

Otros estudios que establecen las relaciones existentes entre autoconcepto y

empata, determinan que las personas empticas poseen una elevada autoestima.
(Czerniawska, 2002; Garaigordobil, Cruz y Prez, 2003; Kukiyama, 2002). Estos
resultados los confirman Garaigordobil y Garca de Galdeano (2006), al constatar que los
participantes que haban demostrado una empata elevada manifestaron un bajo
autoconcepto negativo y un elevado autoconcepto positivo, creativo y global. Otra lnea
de investigacin abierta es la que establece la relacin entre empata y estabilidad
emocional. Los estudios de Schultz, Izar y Bear (2004) muestran las correlaciones
positivas y significativas existentes entre empata y componentes emocionales de
enfado y felicidad. Respecto a esto mismo, los estudios de Tur, Mestre y Del Barrio
(2004) confirman que la estabilidad emocional es un elemento fundamental a la hora de
establecer relaciones empticas.
En el proceso de valoracin emocional, a veces sucede que en la etapa adolescente

los sujetos realizan evaluaciones negativas con respecto a su grupo de pares, lo cual
desemboca de manera habitual en acoso escolar. Si el acoso se lleva a cabo de manera
continuada se produce un incremente de la auto-conciencia y el auto-enfoque. El
momento de mayor vulnerabilidad para la autoestima de los adolescentes y cuando ms
les afecta lo que los dems piensen sobre ellos, sera para los chicos los 14 aos mientras
que para las chicas seran los 12 aos (Esnaola, 2008; Garaigordobil et al., 2008; Hadley,
Hair y Anderson, 2008).
Por otro lado, otros estudios que plantean investigaciones en otra direccin
constatando que cuando se da una elevada autoestima escolar disminuye la violencia
del entorno educativo y fomenta unas relaciones interpersonales armoniosas (Martnez
et al., 2008).
c) Variables Sociales
Para iniciar este apartado, se va a considerar la importancia de la relacin

existente entre la conducta antisocial y la empata. Siguiendo los estudios de
71

Garaigordobil y Garca de Galdeano (2006), se puede afirmar que hallaron como la

empata se correlacionaba de forma inversa con la conducta antisocial en nios
(Garaigordobil, lvarez y Carralero, 2004). En esta misma lnea estos autores constatan
la relacin positiva y significativa de la empata con la estabilidad emocional. Cuando se
lleva a cabo un anlisis de los resultados de la muestra de manera global no se hallaron
resultados significativos, sin embargo s se encontraron cuando los anlisis se realizaron
por sexos. Tambin otras investigaciones apuntan a que esta relacin se observa tanto
en hombres como en mujeres (Calvo et al., 2001; Mestre et al., 2004; Miller y Eisenberg,
1988).
Varios estudios constatan que en la conducta emptica intervienen capacidades

cognitivas y afectivas, y que las puntuaciones eran significativamente superiores en el
caso de las mujeres (Litvack, Mcdougall y Romney, 1997; Mirn, Otero y Luengo, 1989).
Otros estudios confirman que los aspectos que favorecen la convivencia son
incompatibles con la agresividad, por este motivo, sta ltima correlaciona
negativamente con la empata. El anlisis se llev a cabo mediante un test sociomtrico
que permita determinar el impacto psicolgico de la agresin en la vctima (Martorell,
Gonzlez, Rasal y Estells, 2009).
En esta lnea de investigacin se han encontrado otros estudios (Avils y Monjas,

2005; Daz Aguado, 2006 y Stassen 2007) que afirman que los chicos violentos
manifiestan deficiencias importantes en dos componentes esenciales en relacin a la
inteligencia emocional, que son la empata y el autocontrol. Es ms, Olweus (1991)
afirma que tanto nios como adolescentes agresivos muestran una tendencia clara a
establecer dominio sobre sus iguales y no manifiestan empata por sus vctimas.
Otra variable es la aceptacin en el grupo de iguales. Los estudios que existen

sobre esta relacin revelan que son ms aquellos nios que muestran elevados niveles
de aceptacin de sus iguales, mostrando una orientacin ms positiva y sensibilidad
hacia el malestar de otros (Dekovic y Gerris, 1994; Warden y Mackinnon, 2003).
72

2.3 LA EMPATA: PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL Y EVALUACIN
Desde diversos mbitos de la psicologa, en relacin con la empata, se ha

estudiado si las diferencias individuales, considerando el aspecto multidimensional de
este constructo (Garca, Orellana, Pomalaya, 2011), adems de la importancia de su
evaluacin, que permitir establecer distintos grados de empata en las personas.
2.3.1 PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL DE LA EMPATA
Diferentes estudios aportan que la variable sexo parece modular el desarrollo de

la empata, la toma de perspectiva y la preocupacin emptica parecen aumentar de
forma gradual durante la adolescencia slo en las mujeres. Sin embargo el malestar
personal desciende significativamente (Davis y Franzoli, 1991). El proceso emptico de
Hoffman es compatible con este patrn evolutivo, ya que segn l la capacidad de
ponerse en el lugar de otra persona aumenta de manera gradual.
Desde diversos mbitos de la psicologa, se ha estudiado si las diferencias

individuales, especialmente en relacin a componentes emocionales y rasgos de
personalidad podran establecer distintos grados de empata, actuando en este caso
como factores disposicionales (Zahn, Robinson y Emde 1992), considerando la manera
en la que un hecho afecta a la activacin de la empata es decir, su disposicin. En esta
direccin apuntan los estudios de Eisenberg y Fabes (1990), ya que atendiendo al tipo
de disposicin o activacin emocional, se estableceran diferencias en empata, y esto
est muy ligado a la intensidad emocional, que establece un componente fundamental
en la base de la personalidad y el temperamento de las personas (Davidson, 2001).
Existen diversas opiniones dentro de este mbito, ya que los neuropsiclogos se
decantan por que los rasgos afectivos tienen un componente de aprendizaje, tal y como
recogen Fernndez, Lpez y Mrquez (2008).
Sin embargo, aunque la literatura existente sobre este punto permite afirmar que
las diferencias individuales puedan ser
en parte explicadas por variables

73
de

personalidad, las investigaciones realizadas hasta el momento parten de diferentes

conceptualizaciones de empata, Davis (1996), lo que hace que los resultados no sean
siempre comparables, por lo que se hace necesario continuar con la investigacin en
este campo (Fernndez et al., 2008). En este punto se ha mostrado la disparidad
existente ante distintos aspectos de la empata y todava quedan muchas posibilidades
de investigacin a este respecto. Sin embargo, estas disparidades, lejos de resultar
contradictorias son muy enriquecedoras contribuyendo a su conocimiento.
Todo ello remarca la necesidad de continuar ampliando los estudios sobre los
distintos componentes de la empata con la intencin de aunar resultados que permitan
establecer tcnicas depuradas que favorezcan tanto su delimitacin como su estudio en
relacin a otros constructos. Desde aqu se quiere destacar la importancia de considerar
su apertura a nuevos campos de estudio como el de la neurociencia, que est abriendo
numerosas lneas de investigacin, como las neuronas espejo, en relacin a qu
elementos estn implicados en el proceso emptico. Con ello, e integrando las distintas
perspectivas, ser posible alcanzar la finalidad de la investigacin de este constructo
desde una clave psicolgica. Es decir, una aproximacin lo suficientemente integradora
para poder comprender la empata.
2.3.2 EVALUACIN DE LA EMPATA A TRAVS DEL IRI DE M.H DAVIS
En las ltimas dcadas, se ha destacado la importancia que tiene la empata en la

disposicin prosocial de las personas. En una revisin de los estudios de Eisenberg sobre
este tema, plantea la empata como la respuesta que desarrolla una persona de manera
emocional dirigida a entender la situacin que est pasando otra y como se siente. Este
instrumento es uno de los cuestionarios ms empleados en la evaluacin de la empata
y aporta una perspectiva multidimensional con informacin consistente respecto al
factor cognitivo y al factor emocional. (Eisenberg, 2000).
La investigacin de Mestre et al., (1999) en muestra espaola con el ndice de

Reactividad Interpersonal, realiz una primera concrecin estudiando una muestra
74

reducida, para lo cual contaron con la colaboracin y supervisin del autor del
instrumento, tras estas actuaciones Mestre et al., (2004), llegan a las siguientes ideas:
- En cuanto a la fiabilidad aparecen ndices diferentes en cada subescala.

- La mayor consistencia interna aparece en la escala de Fantasa (FS), 0.70,
Mientras que las otras escalas mostraban una consistencia interna menor.
- La subescala de Preocupacin Emptica (EC) un alpha de 0.65, la subescala
de Malestar Personal (PD) 0.64 y la Toma de Perspectiva (PT), de 0.56.
Tambin concluyeron la importancia de aumentar el nmero de tems para

mejorar estos resultados de fiabilidad. Las cuatro subescalas constataron una mayor
capacidad emptica en mujeres (Davis, 1983; Eisenberg y Lennon, 1983; Carlo, Raffaelli
et al., 1999). Desde estos resultados se puede destacar nuevamente lo importante que
son los procesos cognitivos y emocionales en la empata y su estrecha relacin con la
disposicin a presentar comportamientos prosociales. Diversos estudios en los que se
ha llevado a cabo diferentes evaluaciones de la empata mediante este instrumento se
ha constatado que sta es un excelente predictor de la prosocialidad, mientras que esta
relacin se establece de manera inversa con la conducta antisocial. Y se constata la
fiabilidad del instrumento para evaluar en adolescentes los niveles de empata (Mestre
et al., 2001; Mestre, Fras, Samper y Tur, 2002; Carlo et al., 1999; Eisenberg, Guthrie,
Murphy et al., 1999; Eisenberg y Fabes, 1990; Palma, 2013).
A MODO DE CONCLUSIN
En la revisin previa de la literatura sobre el tema, se ha tratado de realizar una

revisin del concepto de empata, y desde que Titchener (1920) acu este trmino se
ha comprobado como continuamente los expertos han tratado de delimitarla, tarea
complicada al tratarse de un constructo multidimensional. Dentro de este campo se han
podido hallar desde las primeras aportaciones tericas de Hoffman y Kohlberg hasta las
vanguardistas contribuciones en relacin a las neuronas espejo, entre otras.
75

Tambin se ha constatado en este captulo, que las incipientes investigaciones en

relacin al constructo de empata estn dirigidas principalmente a establecer de manera
precisa la unin que se da entre la comprensin y la expresin de las emociones. Es la
consciencia de sentimientos de otras personas, la que permite experimentar la empata
siendo capaces de comprenderlos. Por ello son diversos los planteamientos tericos en
este campo los que apuntan a la compleja interaccin que se da entre procesos
cognitivos y afectivos. (Parra Benavides et al., 2012).
Es destacable que en los ltimos aos tambin se ha establecido una relacin

entre empata y el comportamiento prosocial de los individuos. De esta manera, la
empata sera la respuesta que una persona lleva a cabo de manera emocional para
tratar de comprender la situacin de otra (Eisenberg, 2000). Actualmente, en esta lnea
las investigaciones realizadas desde el mbito de la neurociencia, vienen mostrando la
existencia de diversos mecanismos fisiolgicos que participan en los procesos de
imitacin que inciden en la conducta prosocial. Estos modelos tericos de bases
biolgicas muestran como estos mecanismos afectaran a procesos neuronales
implicados en la conformacin de los constructos tanto sociales como cognitivos, en los
cuales tambin estaran implicadas las neuronas espejo. Y esto tambin es un actual
objeto de estudio de la psicologa social en relacin a la conducta prosocial.
Tambin se ha tratado de analizar algunas de las variables personales que inciden

en la empata como son la diferencia de sexo, por ltimo se ha tratado de aportar una
perspectiva multidimensional del constructo de empata y una revisin del instrumento
elaborado por Davis para la evaluacin de la misma. Por ltimo, decir que son muchos
los estudios que determinan la diversidad de variables personales que afectan a la
empata, tales como las diferencias explicadas por el sexo, el efecto de la edad y el
avance madurativo, adems de otro tipo de variables influyentes (cognitivas,
emocionales y sociales). Y concluir que se considera de gran trascendencia en la
evaluacin de este constructo la aplicacin del IRI elaborado por Davis; y es que son
mltiples las investigaciones que corroboran la practicidad, la fiabilidad y la validez de
este instrumento en la medicin de la empata.
76

CAPTULO III
LA CONDUCTA PROSOCIAL
INTRODUCCIN
La psicologa, desde sus orgenes, no se haba preocupado tanto del estudio de la

conducta prosocial, centrndose en su opuesto, la conducta antisocial. Desde este
captulo, se ha tratado de llevar a cabo una aproximacin al concepto de conducta
prosocial. Para ello, es necesario remontarse al estudio que desde hace dos dcadas se
ha desarrollado en torno a este mbito. En este periodo, ha habido un incipiente inters
desde la psicologa sobre la conducta prosocial. Su estudio es relativamente reciente,
aunque las reflexiones humanas respecto a la relacin social entre personas que
desarrollan esta conducta, haban llegado a otras reas de conocimiento.
En este captulo tambin se han tratado de recoger las diferentes aportaciones

que distintos paradigmas psicolgicos han aportado al estudio de la conducta prosocial.
Para ello se han considerado los ms influyentes, como: la perspectiva Etolgica y
Sociobiolgica, el modelo Cognitivo-Evolutivo, el paradigma psicoanaltico, la teora del
Aprendizaje y la perspectiva de las teoras Psicosociales. Para finalizar con este captulo
se han venido estudiando los diversos factores sociodemogrficos, cognitivos, afectivos,
de personalidad, de socializacin, situacionales y culturales y la manera en que cada
uno influye en la manifestacin de las conductas prosociales. El anlisis de los distintos
factores que intervienen en la aparicin de conductas prosociales como tal, es de gran
inters para la psicologa. Tiene una gran importancia el por qu las personas deciden
actuar o no de manera prosocial, superando todo el anlisis de costes propios que puede
suponer ayudar a otros, resulta de suma importancia dentro del estudio de la conducta
humana.
77

3.1 APROXIMACIN AL CONSTRUCTO DE LA CONDUCTA PROSOCIAL
El estudio de la conducta prosocial ha tenido un gran auge en las ltimas dos

dcadas. En este punto se va abordar su delimitacin del conceptual y los tipos de
conductas prosociales que se pueden hallar.
3.1.1 CONCEPTO
Desde una aproximacin terica se pueden contemplar diversas definiciones que

se han desarrollado para clarificar y concretar el concepto de conducta prosocial y
para ello se han de contemplar los distintos planteamientos que se proponen en las
corrientes tericas que hacen referencia a ella. Por otro lado se entiende que la
conducta prosocial es cualquier accin que beneficia a otros y se realiza
voluntariamente, todava no se ha logrado un reconocimiento general entre las diversas
perspectivas psicolgicas que abarcan su estudio. Las diversas investigaciones cientficas
utilizan los siguientes trminos para referirse a la conducta prososcial: conducta de
ayuda, altruismo, cooperacin y prosocialidad. Aunque a veces se utilizan como
sinnimos, lo cierto es que se refieren a matices distintos. En este sentido Mussen y
Eisenberg-Berg (1977), en una de sus revisiones sobre el tema, plasman el altruismo
como una de las conductas prosociales:
la conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o

beneficiar a la otra persona o grupo de gente sin que el actor anticipe
recompensas externas. Tales acciones implican a menudo algn costo,
autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo este rtulo se comprenden
una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, el altruismo,
la simpata, ayudar a la gente en apuros proporcionndoles apoyo material
o psicolgico, compartir posesiones donando caritativamente y participando
en actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las
injusticias sociales, las desigualdades y la brutalidad (Mussen y EisenbergBerg 1977:3-4).
78

Por otra parte para Roche la prosocialidad y el altruismo son dos cosas
equiparables, define la prosocialidad de la siguiente manera: aquella tendente a
ayudar, beneficiar a otra persona o grupo de personas sin que exista previamente una
recompensa exterior anticipada. Estas acciones a veces suponen coste, riesgo o
autosacrificio. Comprende muchas conductas: generosidad, ayuda en la pena o apuro,
compartir presiones, donacin, cooperacin y en general la participacin en actividades
tendentes a mejorar el bienestar de los dems reduciendo las injusticias sociales, las
desigualdades y la violencia (Roche 1982:102).
Eisenberg y Fabes (1998), aportan una de las revisiones ms completas sobre la

conducta prosocial: definimos la conducta prosocial como voluntaria y con intencin de
beneficiar a otros. La conducta prosocial est determinada por mltiples causas, incluido
egosmo, orientacin hacia los otros e intereses concretos. Especial importancia para
entender el razonamiento moral es el subgrupo de conducta prosociales denominadas
altruismo (Eisenberg et al., 1998: 702). En esta lnea, Redondo y Melo (2012), definen
el comportamiento prosocial como todas aquellas conductas destinadas a favorecer a
otras personas en algn sentido, sin tener en cuenta los motivos ulteriores de quien
recibe dicha accin.
Las distintas definiciones de conducta prosocial concluyen en que stas

comprenden al altruismo. El altruismo por su parte se realiza de manera voluntaria, sin
esperar obtener un beneficio y suponiendo cierto coste para quien la lleva a cabo.
Mientras que la conducta prosocial pone su nfasis en el efecto de su accin, la conducta
altruista lo establece en la intencin de la misma. A pesar de esta preocupacin
terminolgica que se dio en la comunidad cientfica, se lleg a un consenso relativo con
la afirmacin de que altruismo y conducta prosocial se diferencian en los beneficios
esperados, ya que el primero no espera ninguno. Como se ha recogido, una conducta
altruista sera prosocial en el momento que logre su objetivo, sin embargo, la conducta
prosocial nunca sera altruista.
79

Existe una necesidad de debatir si se consideran en la definicin los aspectos

motivacionales ya que ello supondra distinguir dos posibles conductas sociales
positivas, es decir, aquellas conductas prosociales que benefician a las dos partes
implicadas y las que slo benefician a una de ellas. Esta dicotoma establece un criterio
de diferenciacin entre la motivacin altruista o no altruista del comportamiento
prosocial. Por motivacin altruista se entiende aquella que produce la pretensin de
favorecer al otro con la independencia de obtener un beneficio, mientras que la
motivacin no altruista tiene la perspectiva de obtener un beneficio
Existen numerosas definiciones agrupadas alrededor de dos planteamientos, por

un lado las definiciones conductuales (en las que no se suelen encontrar
diferenciaciones entre conducta prosocial y conducta altruista) y las motivacionales (que
utilizan la motivacin como criterio para diferenciar entre ambas). Por ello, es necesario
una delimitacin conceptual y su diferenciacin del altruismo. Desde aqu se propone
definir la prosocialidad como la ejecucin de actuaciones desarrolladas libremente para
contribuir al beneficio de otras personas (Holmgren, Eisenberg y Fabes, 1998), como
compartir, apoyar y proteger. Adems, hay que considerar que el altruismo tambin
establece que se desarrollen comportamientos prosociales tanto debido a motivaciones
interiores a la persona como algn tipo de estmulo externo.
Tambin se ha de enfrentar al trmino prosocial con el de conducta agresiva,

resulta innegable que ambas son inconciliables. Los estudios para conocer los
determinantes de ambas conductas sociales han seguido lneas similares, tratando de
establecer el grado de correlacin de ambas conductas. Estos fueron seguidos por
investigaciones dirigidas a conocer la manera en la que la conducta prosocial previene
la aparicin de conductas antisociales. En cualquier caso se consideran como extremos
opuestos de la conducta social, y en ningn caso una sera principio de la otra. En esta
lnea, diversos estudios empricos, muestran como las personas que manifiestan
conductas prosociales muestran unos niveles inferiores de ansiedad, confirmando la
relacin positiva entre la estabilidad y autocontrol emocional con la conducta prosocial
(Ingls et al., 2013; Duchesne et al., 2010; Garaigordobil, y Garca, 2006).
80

3.1.2 TIPOLOGA
Determinar una coincidencia terminolgica respecto a la conducta prosocial no es

fcil, tal y como se mostraba en el apartado referente a la conceptualizacin de este
trmino. Por su parte Eisenberg et al., (1998) llevan a cabo una categorizacin de las
conductas en: instrumental, ayuda, compartir, donacin, consuelo y amabilidadconsideracin. Sin embargo otros estudios entran en algunas otras conductas como la
bondad con los iguales, expresar preocupacin por los problemas de otros, etc. Lo cierto
es que la variedad de manifestaciones de la conducta prosocial se incrementa
potencialmente con la edad. Roche (1991), define los comportamientos prosociales:
Aquellos comportamientos que, sin la bsqueda de recompensas

externas, favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan
la probabilidad de generar una reciprocidad positiva, de calidad y solidaria
en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la
identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados.
Con esta pluralidad se hace necesario el establecimiento de una taxonoma de

conductas prosociales, Gonzlez Portal (1992:51) afirma que lo ms conveniente sera
llegar a un acuerdo en una clasificacin de las conductas no slo generales sino tambin
especficas, que puedan a su vez, desglosarse en subcategorizaciones. Propone la
siguiente relacin que aunque no precisa las conductas especficas, resulta muy
apropiada con el establecimiento de las diferentes categoras:
- Conducta prosocial de ayuda directa versus conducta prosocial de ayuda indirecta.

- Conducta prosocial solicitada versus conducta prosocial no solicitada.
- Conducta prosocial inidentificable versus conducta prosocial no identificable.
- Conducta prosocial en situacin de emergencia versus institucionalizada.
- Conducta prosocial espontnea versus conducta prosocial no espontnea.
81

Otra clasificacin es la que aporta Roche (1998), en la que a partir de las categoras
establecidas inicialmente por Strayer, Wareing (1979) y Zahn, Radke, King (1979),
elabora un amplio conjunto de categoras de comportamientos prosociales son los que
aparecen en la Tabla 3:
Tabla 3. Comportamientos Prosociales. Roche (1998).
1. Ayuda fsica: Una conducta no verbal que asiste de manera fsica a otros, quienes
adems aprueban dicha conducta para la consecucin de un objetivo.
2.
Servicio fsico: Esta conducta hace que quien recibe la accin no tenga que
desarrollar una accin fsica para la consecucin de un objetivo.
3.
Dar y compartir: Dar ideas, experiencias, posesiones a otras personas.
4.
Ayuda verbal: Consiste en dar una explicacin verbal a otras personas a quienes les
resulta til y deseable para alcanzar una meta.
5.
Consuelo verbal: Son expresiones verbales para mejorar el nimo y disminuir la

tristeza de personas apenadas.
6. Confirmacin y valoracin positiva del otro: Expresiones verbales destinadas a

aumentar la autoestima y valor de otro, incluso delante de terceras personas.
7. Escucha profunda: Se compone de conductas metaverbales y actitudes que en el
transcurso de una conversacin que indican inters en los objetivos del interlocutor.
8. Empata: Consiste en una serie de conductas verbales que expresan la comprensin
cognitiva y emocional del otro mediante la experimentacin de sentimientos
similares a los suyos.
9. Solidaridad: Son las conductas fsicas o verbales que suponen expresar que se acepta
compartir las consecuencias desgraciadas de otras personas.
10. . Presencia positiva y unidad: Se conforma de las actitudes de proximidad psicolgica,
atencin, ayuda, clima psicolgico de bienestar, etc., que se establece entre dos o
ms personas
3.2 MODELOS TERICO-EXPLICATIVOS DE LA CONDUCTA PROSOCIAL
Desde las distintas corrientes psicolgicas se ha intentado precisar una explicacin

respecto a por qu las personas manifiestan conductas de ayuda. Cada modelo aporta
una perspectiva, es por ello que a continuacin se describirn las aportaciones de
82

algunos de los estos modelos relevantes en la estudio de la conducta prosocial para

analizar y comprender los diferentes tipos de compromiso de ayuda que se establecen
(Mart-Vilar, 2010a; Mart-Vilar y Lorente Escriche, 2010b).
Este estudio se va a centrar en dos lneas complementarias que parten de la

psicologa social y de la psicologa del desarrollo. De esta manera, resultarn muy tiles
las aportaciones que de esto se hacen desde la etologa, el enfoque cognitivo-evolutivo,
el psicoanlisis, las teoras del aprendizaje o las teoras psicosociales tal y como recogen
Mart-Vilar (2010b). Por otro lado, hay que destacar los incipientes estudios en
neurociencia que apuntan a que se dan procesos a nivel fisiolgico en la empata, lo cual
tambin resulta de gran inters ya que se encuentra a la vanguardia de la investigacin
en este campo.
3.2.1 LA PERSPECTIVA ETOLGICA Y SOCIOBIOLGICA
Estudiando las bases biolgicas de los organismos en su comportamiento social se

constata que la presencia de conductas altruistas no es algo exclusivamente humano y
que algunos animales tambin lo manifiestan. Esto es lo que ha llevado a plantear desde
esta corriente que la explicacin de la conducta altruista pudiera estar determinada de
manera biolgica. Esta afirmacin resulta un tanto controvertida.
Diversos estudios apuntan a que en distintas especies se aprecia una mayor

frecuencia de la presencia de conductas prosociales cuando se comparte un elevado
nmero de genes entre ellos. Esto puede incluso llegar hasta a poner en peligro su
propia vida si de esa manera favorece sus posibilidades reproductivas. En seres humanos
este paralelismo no puede establecerse de la misma manera, aunque algunos
investigadores s que han demostrado una mayor tendencia a ayudar a los miembros de
la propia familia (Lpez, 1998, Hidalgo de Trucios, 1994) pero tambin hacia personas
mayores con las que no existe ningn parentesco. Esto se explica como una
generalizacin de la disposicin de ayuda a los miembros de una familia hacia aquellos
con los que se comparten unos lazos afectivos.
83

Las aportaciones sobre conducta prosocial hablan de una funcin adaptativa

biolgica, segn Lpez (1998) el acceso al altruismo puede condicionarse por:
- cristalizaciones innatas fruto de la seleccin natural (empata, tendencia a cuidar).

- la capacidad para usar inhibidores de agresin y potenciadores de las conductas
altruistas
- la presin social del grupo, que llega a interiorizarse
- descubrimiento racional del valor de estas normas para el grupo (Lpez, 1994: 24).
Se puede adems nombrar los estudios de Buck y Ginsburg, (1991, p. 157) donde
argumentan que las conductas prosociales y el altruismo se basan en las experiencias
sociales vividas durante las distintas etapas de su desarrollo. Resulta relevante de la
aportacin de estos autores la idea de que aunque no se evidencia que la conducta
prosocial pueda deberse a la gentica, proponen que pueda deberse a una derivacin
de la conducta social basada en vnculos sociales y de comunicacin.
3.2.2 EL MODELO COGNITIVO COGNITIVO-EVOLUTIVO
El enfoque cognitivo-evolutivo, entiende a la persona como un ser activo y en

pleno desarrollo, con este principio fundamental sus aportaciones han ido dirigidas a
explicar los determinantes internos en la conducta prosocial-altruista. Los
planteamientos de los diversos autores han abierto mltiples lneas de reflexin y de
investigacin, contribuyendo a clarificar tanto el desarrollo de la conducta prosocial
como el papel que desempean los factores internos y externos,
Se puede ver como se relaciona la conducta altruista con el desarrollo moral y

cognitivo del individuo. Se ha de nombrar como autor de referencia a Piaget, que trata
de establecer dos tipos de moralidad diferenciada (heteronoma y autonoma). No se
centra nicamente en estos procesos de desarrollo moral sino que aporta una
explicacin evolutiva. Propone una secuencia progresiva de fases evolutivas, unos
estadios invariantes y jerarquizados en los que el individuo ir progresando.
84

A diferencia de ste, otro autor de referencia como es Kohlberg que habla de

estadios de desarrollo moral presentndolo como un proceso invariante que se da de
manera paralela al desarrollo intelectual. Establece seis estadios distribuidos en tres
niveles que son los siguientes: preconvencional, convencional y postconvencional. Para
este enfoque la conducta prosocial se apoya en la reflexin. Por su parte Eisenberg junto
con otros autores propone un concepto que resulta muy interesante, es el de
razonamiento moral prosocial que vendra determinado por la empata y las
conductas prosociales. Es resultado de la influencia piagetiana que le ha llevado a
determinar el proceso de desarrollo de la conducta prosocial (Eisenberg y Lennon, 1983;
Krebs y Van Hesteren, 1994).
3.2.3 EL PARADIGMA PSICOANALTICO
El estudio de la conducta prosocial no ha sido un objetivo primordial dentro de la

corriente del psicoanlisis, sin embargo, hay que destacar que dentro del psicoanlisis
tradicional el altruismo no existe, pero si admite que de procesos reactivos o de
identificacin de los que emanan conductas de ayuda para resolver conflictos internos.
Desde las aportaciones ms clsicas de esta corriente se encuentra con que Freud
opina que desde el principio de placer y de autosatisfaccin se explicara el origen de las
conductas, explicando de esta manera el origen de la conducta prosocial en relacin al
desarrollo del control de impulsos, el del Yo y el de conciencia moral o Super-Yo. Dentro
del psicoanlisis el hombre nace con deseos que tiende a satisfacer, slo posteriormente
cuando se interiorizan las normas sociales y se impone el principio de realidad, el nio
establece su conciencia moral y es capaz de ser prosocial.
El psicoanlisis menos ortodoxo mantiene posturas que admiten la existencia de

conductas prosociales dentro de la propia naturaleza humana debido a que el desarrollo
de una conciencia moral y de la estructura del yo se daran dualmente.
85

3.2.4 LA TEORA DEL APRENDIZAJE
Desde diversas teoras se atribuye el origen de las conductas prosociales del

individuo a factores internos a este, sin embargo las teoras del aprendizaje aportan un
enfoque terico diferenciado en cuanto que afirman que este tipo de conductas son
aprendidas a travs de condicionamiento clsico y condicionamiento operante. A travs
del refuerzo continuado estas conductas se veran consolidadas. Posteriormente se
pueden destacar los estudios de Davidoff (1984) que constata como la observacin de
modelos prosociales refuerza el altruismo, esto supone destacar la importancia de los
factores sociales como promotores de desarrollo y rechazar la propuesta de Kohlberg
sobre los estadios morales.
Por su parte, Bandura (1977, 1986/1987), como terico del aprendizaje social,
cuestiona la focalizacin exclusiva en los estmulos externos que ignora los mecanismos
cognitivos del aprendizaje social. Considera que la adquisicin de conductas prosociales
y del razonamiento moral es el resultado de proceso que se da en situaciones de
aprendizaje social donde influyen factores internos y externos.
a) El Refuerzo
Diversos estudios sobre conducta prosocial concluyen que hay una mayor
posibilidad de que estas conductas tengan lugar en ambientes en los que se produzca
una recompensa cuando suceden. Para los nios, se puede contar como refuerzos
externos efectivos los afectivos, sociales y materiales, siendo los contextos ms
habituales el escolar y familiar. Existen adems refuerzos internos dirigidos hacia el
autorrefuerzo y la evitacin de consecuencias negativas como la culpa o el sentimiento
de malestar que supone empatizar con otra persona. Se ha demostrado la eficacia del
refuerzo para favorecer la conducta prosocial los principios de modificacin de
conducta han sido aplicados con resultados impresionantes para aumentar la
cooperacin en los nios (Roche 1982:108). Tambin es posible aumentar la conducta
prosocial a travs de refuerzos negativos que disminuyan las conductas no prosociales.
86

b) Los Modelos
Diversas investigaciones en este campo han reafirmado la idea de que los modelos
prosociales promueven la realizacin de estas conductas, siendo ms fcil cuando existe
una identificacin del observador con el modelo de conducta prosocial. De esta manera
el observador lo reconoce competente y se manifiesta de la misma manera, esto se
observa tanto en situaciones experimentales como en ambientes naturales, segn los
estudios de, RadkeYarrow y ZahnWaxler (1984) y de Eisenberg (1986). Las
caractersticas que debe tener un modelo para promover conductas prosociales segn
Roche (1982) son el poder y la afectividad, tambin tendran una influencia positiva la
verbalizacin de los efectos positivos que siguen a los actos prosociales. Adems, cuanto
ms hace referencia a refuerzos internos el modelo, sus efectos son ms duraderos.
3.2.5. LA PERSPECTIVA DE LAS TEORAS PSICOSOCIALES
Las aportaciones sobre conducta prosocial desde esta perspectiva tratan de

explicar las interacciones sociales, para ello se tratar por un lado la teora del
intercambio social y por otro la teora de la norma social.
a) El Intercambio Social
Esta teora plantea que solo se presentan conductas de ayuda hacia otras personas
cuando se anticipa un beneficio, y siempre que ste sea mayor al coste. Ambos son
subjetivos, ya que cada persona los medir en relacin a sus experiencias, necesidades
individuales y recompensas esperadas. Si bien es cierto que muchas investigaciones han
contrariado estas afirmaciones al comprobar que la frecuencia de la conducta prosocial
aumenta cuando se manifiesta la aprobacin social. Desde este planteamiento el
intercambio social ser siempre positivo.
87

b) Las Normas Sociales
El planteamiento sobre cuando aparece una conducta de ayuda, es que esta ayuda
se da para cumplir con las normas sociales que establece el grupo social, por eso se
manifiestan conductas de ayuda sin obtener un beneficio directo, lo hacen porque se
debe ayudar a los dems. Las normas sociales ms relacionadas con la conducta
prosocial son: la reciprocidad y la responsabilidad social. La reciprocidad o equidad,
afecta en la manera en que se percibe si la otra persona ser capaz de devolver la ayuda
en algn momento de la vida. La responsabilidad social, supone la idea de que se debe
prestar ayuda a quien la necesita, sin que por ello se esperen intercambios futuros. Esta
responsabilidad se considera universal, aunque se aplica de manera selectiva en funcin
de las atribuciones.
Para concluir con este apartado se expondr que las diferentes corrientes
psicolgicas plantean explicaciones distintas para una misma conducta, la prosocial y
altruista. Casi todos estn de acuerdo en que una persona acta de manera prosocial
esperando algn tipo de beneficio personal, las diferencias se establecen en el tipo de
beneficio. Coinciden en gran medida tambin en la idea de que el altruismo puro no
existira ya que en cualquier conducta de ayuda existira la espera de un beneficio
propio, como forma de egosmo. Aun as para algunos autores de la perspectiva
cognitivo-evolutiva y etolgica, las conductas prosociales pueden llegar a ser altruistas,
y hacerlo con una motivacin que no sea el beneficio esperado. El punto de encuentro
entre ambos planteamientos residira en que estas conductas de ayuda estn inmersas
en un proceso de socializacin y que se encuentran en todas las culturas.
3.3 DETERMINANTES DE LAS CONDUCTAS PROSOCIALES
Diversos estudios sobre la conducta prosocial (Carlo, et al., 1999) han estudiado el
efecto que tiene en su desarrollo las variables contextuales, confirmando la importancia
del contexto social. En este desarrollo influyen mltiples factores como los culturales,
los escolares y los cognitivo, su configuracin es compleja.
88

3.3.1 LAS VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS
Estas variables establecen pautas fundamentales en el desarrollo de la conducta

prosocial, a continuacin se analizarn algunas de ellas como la edad y el sexo:
a) El Sexo
Los estudios existentes en cuanto al estudio de la influencia del sexo en la

conducta prosocial revelan que son escasos los investigadores que se han ocupado de
esta variable de manera sistemtica, y los resultados obtenidos en esta direccin
resultan contradictorios. Los resultados discordantes apuntan a que mientras algunos
investigadores no hallan diferencias significativas en la conducta prosocial de hombres
y mujeres, otros constatan que las mujeres muestran mayor prosocialidad, y estas
diferencias aparecen ms marcadas en la etapa adulta Eisenberg y Mussen (1989),
Eisenberg et al., (1998), Redondo y Melo (2012) y Snchez, Palos, y Gmez, (2013).
Tal y como recoge Guijo (2003), las diferencias manifiestas que se encuentran
entre las conductas prosociales realizadas por nios y nias pueden deberse a distintos
niveles de desarrollo, diferentes tipos de interaccin con los padres, los estereotipos y
roles sociales e incluso el instrumento utilizado para su medicin.
b) La Edad
La edad establece una importancia bsica en cuanto a que conforme avanza el

tiempo las personas disponen de mayores vivencias y esto influye en la manera en la
cual afrontan las distintas situaciones sociales en las que se encuentran. Los procesos
madurativos, las experiencias y agentes de socializacin permiten transformar la
predisposicin humana a sentir empata en conductas prosociales reales y manifiestas.
La abundante literatura constata que en edades tempranas los nios manifiesten
conductas de ayuda hacia los dems, Hoffman (1987), que identific conductas
prosociales en nios y nias a partir de los 14 meses.
89

Sin embargo, lo que se entiende como conducta prosocial requiere un desarrollo

complejo que requiere cierto nivel de maduracin. De esto se puede afirmar que existen
cambios en la conducta prosocial de la persona vinculados a la edad, teniendo que
considerar en qu sentido se producen estos cambios. En su estudio Eisenberg y Fabes
(1998) tratan de establecer en qu direccin estos cambios presentes en la conducta
prosocial estn relacionados con la edad. Establecen que ciertas conductas tienden a
extinguirse (como consolar) mientras que otras aparecen (como compartir y ayudar), y
tambin se observan diferencias tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.
Estas aportaciones permiten afianzar que el incremento de la edad, permite

cambios en la conducta prosocial que sern diferentes en cada periodo de edad.
Mientras que durante la infancia se tiene una visin egocntrica y las actuaciones del
nio estarn orientadas en funcin de recompensas visibles, posteriormente stas se
van sustituyendo por recompensas sociales, por la interiorizacin de normas sociales y
el autoconcepto positivo que mantiene cuando se siente a s mismo prosocial. Se puede
destacar la afirmacin recogida por Guijo (2003) respecto al efecto madurativo de la
edad en la manifestacin de conductas prosociales, la influencia de la edad sobre las
conductas prosociales es compleja aunque de cualquier modo que se combinen los
estudios se hallan efectos positivos significativos de la edad () as estos datos apoyan
la conclusin de que cuanto mayor es un nio, mayor es la posibilidad de que en general
realice conductas prosociales Eisenberg et al., (1998). Como se ha constatado en este
punto, la literatura revela un aumento de la presencia de conductas prosociales con la
edad, aunque para extraer conclusiones hay que considerar tanto el tipo de conducta
como el mtodo de medicin.
3.3.2 LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS
Existen diversas variables como las cognitivas, afectivas y motivacionales que

estn directamente relacionadas con la conducta prosocial. A continuacin se va a
profundizar ms detenidamente en cada uno de estos grandes mbitos y componentes
que mantienen un vnculo ms directo con los comportamientos prosociales.
90

a) Las Variables Cognitivas
En el desarrollo del individuo, estn contemplados algunos factores del desarrollo

como el cognitivo, el moral, la empata esto es fundamental para la aparicin de
conductas prosociales, que requieren del componente cognitivo (Parra Esquivel, 2012).
Diversas investigaciones han estudiado los factores que inciden en directamente, a
continuacin se presentan los resultados a los que ha llegado.
El Juicio Moral y las Atribuciones.
En cuanto a la relacin entre juicio moral y conducta, Kohlberg plantea que el

desarrollo del juicio moral forma parte de una secuencia en la que tambin participan el
pensamiento lgico y la habilidad para tomar la perspectiva de los otros. El pensamiento
lgico se establece primero y posteriormente se establece el razonamiento moral
prosocial. Esto es as porque es necesario cierto nivel de abstraccin considerar las
relaciones que se dan entre diversos sistemas. Para Kohlberg, el nio o el adolescente
tambin progresan paralelamente en su capacidad para ponerse en el lugar del otro.
Este desarrollo moral se establece dentro de una secuencia invariante, irreversible y
consecutiva, de manera jerrquica y teniendo en cuenta que una estructura cognitiva
superior supera a los estados anteriores.
Respecto a las atribuciones que se llevan a cabo sobre situaciones o personas, su

papel es muy importante ya que actan como un importante mediador de las conductas
que se llevan a cabo. Que una experiencia tenga mayor o menor calidad variar en
funcin de las atribuciones personales que cada individuo establezca de manera
espontnea ante el malestar o bienestar de otros. De esta manera las atribuciones
positivas, por ejemplo que alguien merezca una ayuda, favorecen las conductas
prosociales. En esto interviene la visin ms o menos optimista que se tenga sobre las
personas y de las situaciones. Por otro lado, las atribuciones negativas como que una
persona contribuya a su propia desgracia, inhiben la aparicin de conductas prosociales
(Mestre, 2000).
91

El Desarrollo Cognitivo y Moral
La conducta prosocial se ve facilitada por procesos cognitivos que facilitan la

comprensin y solucin de las diversas situaciones de conflicto social en las que las
personas pueden encontrarse. La literatura en este mbito es consistente con la
conclusin de que el nivel de razonamiento moral y la conducta prosocial tiene a ser
modesta, pero parece ser significativa y positiva. Que esta relacin sea slo modesta
puede reflejar la multideterminacin de la conducta prosocial, y que en ocasiones los
motivos que la promueven tienen que ver ms con reacciones emocionales o afectivos
que componentes cognitivos o de desarrollo moral (Miller, 1991, p.59).
La Toma de Perspectiva
Este proceso cognitivo hace referencia a la capacidad para ponerse en el lugar de

otra persona, lo cual est relacionado con la conducta prosocial ya que facilita la
comprensin e interpretacin de las distintas situaciones para hallar la solucin ms
adecuada en los conflictos sociales. Por otro lado, Batson (1995) plantea que la
capacidad de ponerse en el lugar de otro es una caracterstica que est muy relacionado
con el tipo de ayuda que se presta. Se encontr que la empata evoca la conducta
prosocial, pero se reconoci la presencia de otros factores (no solamente factores
empticos) como motivadores de la conducta prosocial. Finalmente se puede decir
cuando una persona posee la capacidad de ponerse en el lugar del otro, generalmente
va a experimentar una motivacin prosocial. Sin embargo, la prosocialidad no siempre
est motivada por sentimientos empticos ya que tambin puede estar motivada por
sentimientos egostas.
En cualquier caso, hay evidencias empricas que constatan que el papel de la

capacidad de ponerse en el lugar de otra persona en la motivacin de la conducta de
ayuda, por destacar alguno de ellos se nombrarn las investigaciones que sobre estos
planteamientos han desarrollado algunos autores como Aderman y Berkowitz (1970);
Bandura y Rosenthal (1966) o Eisenberg y Miller (1987) entre otros.
92

b) Las Variables Afectivas
En este punto se van a poder considerar las variables afectivas que estn
relacionadas con la conducta prosocial, tales como la empata, la culpabilidad, el estado
emocional y la inteligencia emocional.
Empata
En las ltimas dcadas se ha dado un incipiente inters por demostrar de manera

cientfica que la conducta prosocial y la empata estn estadsticamente relacionadas
Iribarren (2014). Aunque son muchos los estudios que constatan la relacin entre estos
dos constructos (Bermejo, 1996). Se pueden considera en esta lnea los estudios de
Hoffman que plantean el papel motivacional de la empata en la conducta prosocial
(Hoffman, 1977, 1987, 1989). Ms recientemente los estudios de Bandura (Bandura,
1999; Bandura, Barbaranelli, Caprara, y Pastorelli, 1996), Carlo (Carlo, Eisenberg y
Knight, 1992; Carlo, Raffaelli, Laible y Meyer, 1999), Davies (Davies, Stankov, Roberts,
1998) y Eisenberg (Eisenberg y Miller, 1987; Eisenberg, Miller, Shell, McNalley y Shea,
1991; Eisenberg, Carlo y Murphy, 1995; Eisenberg, Fabes, Guthrie, Reiser, 2000), han
investigado esta relacin en la que la empata motiva la conducta prosocial, actualmente
Gutirrez, Escart y Pascual (2011).
Diversos estudios (Carlo, Roesch y Melby, 1998; Estrada, 1995), hallan en nios,
adolescentes y adultos la existencia de relacin entre empata disposicional y
comportamiento prosocial. As las personas empticas mantienen conductas altruistas
y limitan su agresin personal hacia los dems. (Hoffman, 1987, 1989; Bandura, 1987;
Batson y Coke, 1981). De su investigacin, Mestre, Samper y Fras (2002) concluyen:
La empata aparece como el principal motivador de la conducta

prosocial, en sus componentes cognitivos (la comprensin del otro), pero
especialmente en sus componentes emocionales (la preocupacin por el
otro). El razonamiento prosocial que los adolescentes desarrollan para
93

justificar su conducta de ayuda o la ausencia de ella, alcanza cierto poder

discriminativo en la conducta prosocial, mientras que se excluye del anlisis
discriminante realizado sobre la agresividad. Estos resultados apoyan el
supuesto referente a un mayor poder predictor de la empata como
facilitadora de la conducta prosocial e inhibidora de la conducta agresiva.
Lo cierto es que muchos estudios muestran que las personas empticas son
capaces de comprender las consecuencias negativas de la agresin para s mismos y para
los dems y por ello son menos agresivos. Por ello se encuentran correlaciones positivas
de la empata con la conducta prosocial y correlaciones negativas con la conducta
agresiva (Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta, 2010a; Del Barrio et al., 2009, Mestre,
Samper, Tur, Richau de Minzi y Mesurado, 2012).
La empata puede ser la justificacin de por qu un individuo ante determinada

situacin aplica un principio moral y no otro, este afecto emptico puede contribuir a
la aceptacin de principios morales en situaciones relevantes, a la motivacin para
actuar de acuerdo con principios morales, al razonamiento moral basado en principios
as como al establecimiento de juicios y decisiones morales (Hoffman, 1997:90).
Sentimientos de culpa
Los sentimientos de culpa segn Etxebarra (1989), son experimentados cuando

las personas actan de una manera que no es coherente con su conciencia, por lo que
para evitarlo intentarn llevar a cabo sus actos en la direccin que le marquen las ideas
que tenga en cuanto al deber moral. Tal y como afirman Birkimer, Johnston y Berry
(1993), los sentimientos de culpa, como factor afectivo pueden establecer una gran
importancia en la ejecucin de una determinada conducta, incluso ms que el
conocimiento de ciertas normas. Estos motivos afectivos que forman parte de la
empata estn por tanto unidos a la mayor parte de los principios morales, que se sitan
en el punto de partida de otras emociones como la compasin.
94

En cuanto a los sentimientos de culpa, Hoffman (1987) postula como la atribucin

de responsabilidad y el malestar emptico pueden activarse de diferentes maneras, lo
que dara lugar a distintos tipos de culpa. Los sentimientos de culpa junto con la empata
conforman una motivacin prosocial esencial ya que stos generan la disposicin de
ayuda hacia otra persona que lo necesita.
Este autor va ms all, afirmando que la culpa puede conducir a un

replanteamiento de los propios valores, de las prioridades, de ser menos egostas en el
futuro y de ser ms considerado con los dems. Tambin postula que la culpa
denominada verdadera o interpersonal constituye junto con la empata una
motivacin altruista fundamental, por lo que tiende a promover conductas de
reparacin y altruistas. Teniendo todo esto en cuenta se puede afirmar que aunque los
sentimientos de culpa surgen tras una accin egosta, puede actuar como facilitador de
la aparicin de conductas prosociales.
Estado emocional
Algunos enfoques tericos consideran como elemento fundamental de la

activacin de una conducta de ayuda el estado emocional de la persona. Este es un
componente de motivacin muy importante, que dependiendo de la situacin y el
contexto puede llevar a la manifestacin de una conducta prosocial.
Algunos estudios como el de Underwood, Moore y Rosenhan (1973), constatan

que los nios con xito, populares, emocionalmente seguros o con confianza en s
mismos, o que tenan en el momento un humor positivo y sentimientos de xito
provocados en ellos experimentalmente, con mayor probabilidad ayudaron a los dems.
Las investigaciones llevadas a cabo en este sentido constatan que es ms probable que
un sujeto que se encuentre en un estado emocional positivo manifieste conductas de
ayuda hacia otras personas. En esta misma lnea, Mateu, Piqueras, Jimnez, Espada,
Carballo, y Orgils (2013), afirman que una de las caractersticas posibles en situaciones
de rechazo es una baja prosocialidad.
95

Otros investigadores plantean en sus estudios como Piliavin y Piliavin (1972) que
desde la observacin cuando una persona es testigo de la situacin de desgracia de otra
se ve egostamente motivado a ayudarle y reducirlo ya que le crea a l un malestar
personal. La explicacin de esto tendra lugar en dos fases. En un primer momento se
produce una activacin ante la situacin negativa que est viviendo una persona, si se
produce una emocin positiva no se ver motivado a reducirla mientras que si se trata
de una emocin negativa estar motivado a ello para disminuir su propio malestar. La
segunda fase hace referencia a un clculo que lleva a cabo al individuo respecto a los
costos o beneficios que le va a suponer su actuacin, de esta manera decidir si actuar
o no y tambin ser capaz de valorar las posibles alternativas antes de tomar la decisin
de realizar una conducta prosocial.
Inteligencia emocional
Tradicionalmente, el estudio de la inteligencia se ha considerado como un

elemento puramente intelectual en el que no caban consideraciones de tipo emocional.
Nuevos planteamientos psicolgicos han llevado a la consideracin de diferentes tipos
de inteligencias. Una de ellas es la capacidad del individuo para comprender y regular
sus propias emociones, de manera que mantenga unas mejores relaciones sociales y sea
capaz de motivarse, esta es la Inteligencia Emocional.
Tal y como recogen Gilar, Miao y Castejn (2008), desde el mbito de la psicologa
se pueden encontrar dos concepciones diferenciadas en cuanto a inteligencia
emocional. Por un lado estn los planteamientos de que es una capacidad para entender
y percibir la informacin emocional, defendido por Mayer, Caruso y Salovey (2000), por
otro lado se la considera un concepto diferenciado del cociente intelectual, resultado de
una combinacin de atributos de personalidad y competencias personales, tal y como
afirman Bar-On (2000) y Goleman (1998). Diversos autores destacan la importancia de
la conducta prosocial vinculada a la regulacin emocional, incidiendo en la capacidad
que tienen las personas para llevar a cabo un proceso evolutivo en el que son capaces
de modular sus razonamientos y emociones, lo cual marca una tendencia de los sujetos
96

a actuar responsablemente teniendo en cuenta no solo sus propias necesidades sino las
del entorno ambiental y la sociedad en general (Jimnez y Lpez, 2013; Mart Noguera,
Mart-Vilar, Puerta, 2011; Mavroveli y Snchez, 2011; Batson, 2009).
Goleman en su libro Inteligencia emocional (1996) afirma quisiera imaginar que,

algn da, la educacin incluir en su programa de estudios la enseanza de habilidades
tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empata y el
arte de escuchar, resolver conflictos y colaborar con los dems.
c) Variables Motivacionales
La conducta prosocial es un comportamiento deseable y de gran utilidad social, y

para realizar un anlisis completo de las variables que inciden en ella hay que considerar
las motivaciones. Ya que es evidente que es un tipo de conducta en la que intervienen
los principales factores que inciden en la motivacin y por lo tanto en la conducta del
individuo. Se va a profundizar en dichas variables (Chliz, 2004).
Reforzamiento positivo
El reforzamiento positivo acta como una variable motivacional de la conducta

prosocial, de manera que los estados de nimo positivos inducen a la realizacin de una
buena accin, y esto se debe al refuerzo positivo que genera en el individuo la conducta
de ayuda, lo cual contribuye al mantenimiento de dicho comportamiento.
Las recompensas que recibe el individuo de su comportamiento no tienen porqu

ser materiales, puede recibir recompensas externas como la aprobacin social o
internas como la autosatisfaccin que siente tras su conducta. Todo este proceso
contribuye a la internalizacin de normas sociales que la persona va adquiriendo y que
a la ven ensalzan la importancia de prestar ayuda a los dems.
97

Reforzamiento negativo
Por otro lado, tambin puede actuar como variable el reforzamiento negativo, de
forma que se quiera mitigar las emociones desagradables (culpa, ansiedad, vergenza)
que generan las situaciones de sufrimiento de otras personas, para de esa manera
disminuirlas o conseguir que desaparezcan. Las emociones negativas no solo pueden
aparecer al vivenciar el malestar de otros sino que tambin puede darse el caso en el
que el individuo ya las tuviera presentes. Cabe destacar tambin en este punto la
importancia de los estados afectivos, las reacciones emocionales y los motivos sociales
(como el de afiliacin y de poder), que pueden actuar como moduladores de las
variables anteriormente mencionadas, lo que explica que la conducta de ayuda no sea
siempre igual en las mismas situaciones para diferentes personas o en distintos sujetos
antes situaciones similares.
3.3.3 LOS COMPONENTES DE PERSONALIDAD
Adems de los sealados anteriormente, existen otros componentes

denominados de personalidad, que estn estrechamente vinculados al comportamiento
prosocial. Entre ellos se pueden destacar algunos como la sociabilidad de la persona o
la atribucin de responsabilidad entre otros.
a) Sociabilidad
Algunos estudios han concluido que la conducta prosocial est estrechamente

relacionada con la sociabilidad ya que han puesto de manifiesto como los nios
sociables tienden a ayudar y a compartir ms que otros nios no sociables (Eisenberg,
Pasternack, Cameron y Tryon, 1984). Aunque no hay unanimidad en todos los estudios
hay una tendencia marcada a que se ha confirmado que una vinculacin positiva con
otro incrementa las probabilidades de manifestar una conducta de ayuda y de
cooperacin. Lpez (1994) recoge para explicar como la sociabilidad incide en la
conducta prosocial tal y como se explicita en la Tabla 4 a continuacin:
98

Tabla 4. Incidencia de la sociabilidad en la conducta prosocial. Lpez (1994).
1. Los nios nacen preorientados socialmente y necesitados de vnculos afectivos con

algunas personas (preprogramacin gentica).
2. Si los adultos les ofrecen un repertorio de conductas adecuado (ntimas, frecuentes,
estables, desformalizadas, etc.) se vinculan a ellos (apego).
3. En la experiencia relacional con las figuras de apego se adquieren:
a) La confianza bsica y la seguridad para abrirse a otros contactos con el
entrono fsico y social que suponen la base emocional necesaria para el
establecimiento de relaciones sociales adecuadas.
b) Los aprendizajes o base instrumental necesaria para establecer relaciones
sociales (uso y significado de formas de comunicacin ntimas desformalizadas,
etc.; uso y significado de las expresiones emocionales como pedir ayuda cuando
se sienten necesitados y cmo satisfacer las necesidades de los dems; etc.).
4. Los nios generalizan estas expectativas a otras relaciones sociales, especialmente a
aquellas que implican afectos: amistad, relaciones sexuales, enamoramiento, etc.
b) Personalidad
Un enfoque internalista se ha encargado de analizar la conducta prosocial

estableciendo la relacin con una serie de variables de personalidad, considerando que
existe una disposicin de las personas a manifestar o no conductas de ayuda. En
conjunto, los datos de estos estudios hacen posible fundar diversas afirmaciones en
cuanto al establecimiento de los nexos de unin entre la prosocialidad y la personalidad.
En este sentido, se halla como los nios con mejores conductas prosociales estn
adaptados de manera ms adecuada, tambin disponen de una mayor variedad de
recursos y habilidades sociales, expresan con mayor facilidad y son medianamente
asertivos. En cualquier caso, estas relaciones aparecen dbilmente.
Atendiendo a la literatura existente sobre este tema se puede decir que los
planteamientos referentes a la conducta prosocial planteados desde una perspectiva
individualista no hayan tenido demasiado respaldo emprico. Esto se debe a que las
variables estudiadas no han sido predictoras de la prosocialidad de manera consistente.
99

Dentro de este enfoque se destaca el estudio de algunos investigadores como Latan y

Darley (1970), que se han centrado ms en el estudio de variables situacionales ya que
no constataron correlaciones entre rasgos de personalidad y conductas prosociales, a su
vez enfatizan la importancia de la situacin en la aparicin de la conducta prosocial y es
esto lo que se va a considerar en el siguiente apartado.
c) Locus de control interno y atribucin de responsabilidad
La autoestima es un elemento bsico en el desarrollo del ser humano, implica que

el sujeto se valore a s mismo de manera positiva como importante, asumiendo por ello
una responsabilidad con los dems y consigo mismo. Tomando la afirmacin de Harter
(1997), que afirma que la autoestima tiene un papel fundamental en organizar,
interpretar y dar significado a las experiencias, regular los afectos y motivar las
conductas al ofrecer incentivos, normas, proyectos y esquemas, es importante
considerar su estudio como mediador de la conducta prosocial, Guijo (2003).
Cuando un individuo asume la responsabilidad hacia s mismo y en sus relaciones

sociales, se produce una mejora en el intercambio social y en las relaciones sociales que
vienen modeladas en parte por la autoestima, pero tambin por los juicios y opiniones
que otros van aportando sobre una persona. Dentro de este marco, el Locus de Control
Interno juega un papel fundamental ya que segn este el individuo sentir en mayor o
menor medida un sujeto activo y responsable de las situaciones de conflicto social,
sintindose como una parte implicada en ellas y no como responsabilidad de los dems.
Esto hace que una persona se sienta capaz de ayudar y resolver un conflicto, pero es
ms, sentir que es su responsabilidad (Mestre, 2000).
3.3.4. FACTORES DE SOCIALIZACIN Y EL CONTEXTO CULTURAL
Existe un acuerdo en cuanto al inters del estudio del contexto cultural y social
como elementos de desarrollo para la persona, lo cierto es que la diferencia de
ambientes supone diferencias en el desarrollo de nios y adolescentes.
100

a) El Contexto Social
En este punto se comentarn los distintos elementos del contexto social, como
son los referidos al mbito familiar, escolar o el grupo de iguales
Elementos del mbito familiar
Los padres, en su interaccin social y familiar ejercen un modelo muy marcado

para el nio en cuanto a la transmisin de los valores y la cultura. Segn la teora del
apego de Bowlby (1969), unos padres que proporcionen un apego de seguridad y sean
modelos de altruismo, reforzarn las conductas prosociales de sus hijos ya que le
proporcionarn la seguridad necesaria para estar dispuesto a la apertura que supone
establecer contactos con otros y ayudarles. La familia ejerce dos funciones muy
influyentes en el desarrollo, una interna de apoyo y desarrollo psicosocial del nio y otra
externa, ya que pone lo pone en contacto con la sociedad y su interaccin. Esto es parte
del proceso de aprendizaje que conlleva la socializacin del nio y el adolescente, como
afirma Garca, Ramrez y Lima (1998): la familia es el primer contexto de aprendizaje de
las reglas sociales y, por tanto, el primer agente socializador de los valores que adquieren
sus miembros.
Aunque sera esperable que desde las familias que se defienden valores
prosociales, siendo modelos tambin prosociales, sus hijos deberan asumir dichos
valores, las investigaciones empricas en este sentido demuestran resultados
heterogneos. Hay estudios que demuestran correlaciones positivas como Eisenberg et
al., (1998) y otros que slo correlacionan positivamente con los valores del padre. La
eficacia o no eficacia en la transmisin de estos modelos prosociales parece
determinada en parte por un conjunto de mediadores como el estilo educativo, las
normas, los patrones atribucionales y el refuerzo entre otros. Para la transmisin de un
modelo prosocial de padres a hijos se hace necesario adems que los padres verbalicen
los valores y conductas que prefieren y adems les refuercen y faciliten sus conductas
prosociales (Guijo 2003).
101

Otro factor a tener en cuenta dentro del contexto familiar es la presencia o no de

hermanos, ya que conforman un subsistema que influye tambin en el desarrollo de la
prosocialiad de la persona. Numerosas investigaciones en esta direccin como la de
Coutu, Provost, Pelletier, y Desbiens (1990) han demostrado el papel determinante que
los hermanos desempean en el aprendizaje y la produccin de ciertos
comportamientos vinculados a la experiencia social como por ejemplo el altruismo. La
caracterstica es que los hermanos estn en un punto intermedio de la relacin padrehijo, estableciendo relaciones igualitarias semejantes a las de los amigos.
Se ha demostrado que se dan interacciones prosociales entre hermanos de

manera ms frecuente que otro tipo de conductas. Esto puede deberse a la frecuencia
de interacciones y al grado de intimidad, aspectos que favorecen la anticipacin de las
situaciones emocionales de los hermanos, de manera que la interaccin entre hermanos
favorece el desarrollo de la conducta prosocial. Este tipo de interacciones que se dan
entre hermanos estudian desde dos puntos de vista diferentes, uno que se centra en el
anlisis de las interacciones que tienen lugar en el ncleo familiar y la manera en la que
estas se interiorizan; el otro punto de vista hace referencia a un anlisis de las variables
estructurales.
Sin embargo esto no puede llevar a afirmar que cuando se tienen hermanos se sea
ms competente socialmente. Estudios de Palacios y Moreno (1994) afirman que los
hijos nicos no son socialmente incompetentes ni especialmente egostas como
consecuencia de no tener hermanos. Aunque la presencia de hermanos puede facilitar
el desarrollo prosocial, existen otros factores ms influyentes a nivel familiar y social.
Factores del contexto escolar
El mbito escolar es un contexto de socializacin muy importante y proporciona

un escenario muy apropiado para el desarrollo de los valores sociales y el aprendizaje
de las conductas prosociales. Esto es posible gracias a las caractersticas especficas que
la escuela ofrece en las condiciones de interaccin que se dan con los profesores y los
102

iguales tal y como se vena explicando. Diversos estudios constatan que los alumnos con
una mayor prosocialidad, manifiestan metas de aprendizaje y de logro mayores que
aquellos que muestran una prosocialidad menor (Ingls, Martnez-, Valle, Garca y Ruiz,
2011; Torregrosa, Ingls, Garca-Fernndez, Valle y Nez, 2012).
La escuela, como agente socializador de los adolescentes, aumenta las

oportunidades de contacto con otros nios que lo lleva a tener que aprender a aceptar
y tolerar otras personas (adultos y nios) que no le resultan simpticos, aprendiendo a
controlar su conducta a travs de las reglas y normas que aqu se imponen. La
peculiaridad de la escuela est en que se trata de un contexto donde el individuo cuenta
por una parte con el modelo que ejerce sobre l el profesor, pero tambin un elemento
muy importante es la influencia del grupo de iguales. En ambos casos actuarn como
reforzadores de la conducta prosocial. Este microcosmos cumple una diversidad de
funciones y tambin alcanza al desarrollo social del alumnado.
Como afirma Campo: Todo afecta a la convivencia, desde el tamao de la escuela

o instituto, la edad de los alumnos, las caractersticas de las instalaciones, el horario
escolar, hasta las relaciones con los servicios de bienestar social, el reparto de poder
Nada es neutro (Campo, 2001:31).
Con lo que aqu se est exponiendo no se puede establecer que sea una labor
exclusiva de la escuela el desarrollo de la conducta prosocial de los alumnos, pero
tampoco se puede obviar ni su papel ni su responsabilidad tal y como dicen Bez de la
Fe y Jimnez: las caractersticas organizativas de la clase () en tal sentido, las
estructuras motivacionales cooperativas, el apoyo a las diferencias individuales, la toma
de consideracin de las opiniones y actitudes de los alumnos, el nfasis en el dominio de
la tarea antes que en las calificaciones, las expectativas altas y positivas, etc. Son algunas
dimensiones del aula que se relacionan con autopercepciones positivas y
comportamientos prosociales (Bez de le Fe y Jimnez, 1994:196).
103

Incluso, se pueden destacar en este mbito los recientes estudios de Snchez,

Garca y Muela (2013) e Ingls et al., (2012), los cuales reconocen la importancia que
tiene la conducta prosocial junto con otros elementos de relacin social para el correcto
ajuste psicosocial de los universitarios. En el mbito educativo se deben considerar
diversos factores contextuales e interpersonales que inciden en el tipo de relaciones
sociales positivas o prosociales que se desarrollan entre sus miembros. Desde este
mbito, se debe considerar adems, que la conducta prosocial puede actuar con un
efecto promotor de la competencia social y acadmica en los centros educativos, y
adems inhibitorio de otras conductas menos deseables como la agresividad social. Por
ello se debe contemplar, que desde diversos estudios empricos en este campo se ha
constatado la existencia de una relacin significativa entre diversas variables
psicoeducativas como el rendimiento escolar y la conducta prosocial. (Ingls et al., 2011;
Ingls et al., 2009; Wentzel, 2003).
Interaccin con los profesores
En el contexto escolar se da una situacin en la que se ve representada lo se puede

llamar una sociedad en miniatura. Debido a la influencia que esta ejerce en el desarrollo
evolutivo de los individuos se dir que tiene unos efectos muy profundos en su
desarrollo social y por tanto en la conducta prosocial. La relacin profesor-alumno vara
a lo largo de toda la escolarizacin, se puede destacar por poner un ejemplo, desde la
admiracin que el alumno siente por su profesor en educacin infantil, hasta otras
situaciones donde se produzcan relaciones ms igualitarias, aunque siempre existen de
trasfondo unas normas.
Aunque que tradicionalmente los objetivos de la escuela han estado dirigidos a

otros intereses como el desarrollo cognitivo y acadmico, el centro escolar establece un
sistema social peculiar que permite y a la vez limita las posibilidades de actuacin social.
Es en este contexto donde desde las primeras etapas, los alumnos comienzan a
interiorizar las normas y valores sociales, y donde tienen lugar mltiples interacciones
donde aparece implicada la conducta prosocial (Guijo 2003).
104

Interaccin con el grupo de iguales
La influencia de profesores y alumnos en la conducta prosocial ha sido abordada

desde diversas corrientes psicolgicas, que han matizado la manera en la que esto se va
dando. Desde el enfoque cognitivo-evolutivo se hace un mayor hincapi en la
interaccin entre iguales. Por ello se ha de considerar este importante agente
socializador, el grupo de iguales, donde el nio aprende lo que culturalmente se espera
de l, lo que puede influir positiva o negativamente en sus conductas abocadas a
conseguir metas o lograr objetivos. Sin olvidar que este grupo tambin le da la
oportunidad de aprender habilidades sociales. Se consideran las consecuencias sociales
de la conducta prosocial en la relacin con sus iguales ya que es el contexto natural
donde realmente ponen en disposicin sus verdaderas habilidades sociales.
Resulta importante destacar que en el mbito escolar, en la mayora de los casos,

se considera que las interacciones sociales con el grupo de iguales se producirn de
manera espontnea y por eso se han venido desatendiendo una dedicacin a
promoverlas. Aunque s es cierto que en muchas ocasiones las posibilidades que en este
sentido proporciona el mbito escolar no son aprovechadas. Debido en ocasiones a que
el propio contexto no establece las vas de comunicacin necesarias para la interaccin
y tambin a las propias caractersticas individuales del nio/a (Guijo 2003).
b) El Contexto Cultural
Cuando se habla del contexto cultural hay que referirse al conjunto de las normas
socioculturales y a los valores que rigen en una sociedad. El individuo durante el proceso
de socializacin se impregna de ellas y las interioriza, adquiriendo un papel mediador
muy importante, tengan o no conductas prosociales en esa cultura. Las diferentes
culturas transmiten modos de actuacin muy diferentes unos de otros de manera
implcita a sus miembros. Existen culturas colectivistas en las que la ayuda y la
prosocialidad son actitudes positivas valoradas socialmente, donde el grupo y la
participacin colectiva es esencial para el progreso de la comunidad.
105

Por otro lado tambin hay culturas individualistas, donde el logro personal es un
valor en alza, lo que genera una sensacin de aislamiento y desvinculacin del grupo,
donde los esfuerzos y e ideales comunes estn ausentes. En cualquier caso, todas las
culturas crean normas sociales que influyen en la regulacin de la conducta prosocial.
De manera implcita se establece que es adecuado ayudar a quien presta ayuda y negarla
a quien no la da. En la interpretacin de estas normas sociales los procesos
atribucionales juegan un papel fundamental. Son diversas las investigaciones y estudios
transculturales los que se han llevado a cabo, cabe destacar a Goody (1995), el cual
plantea como la cultura acta estableciendo unas bases determinantes para el
desarrollo de la conducta prosocial. Establece dos modos de aprendizaje en sociedad:
uno mediante mecanismos como el condicionamiento y el modelado y otro en el que la
cultura se utiliza como premisas para que los individuos den significado a los hechos. Se
acepta que la cultura es un agente muy influyente en el desarrollo de la conducta
prosocial estableciendo el marco de razones para ayudar o no a una persona.
3.3.5. ELEMENTOS SITUACIONALES
La firmeza de las inclinaciones de conducta prosocial en las personas radica no

nicamente en los elementos propios de su personalidad, sino tambin del mbito
social. Los elementos de un ambiente son eventos irrepetibles que modifican
drsticamente la naturaleza de un sujeto dirigindola hacia conductas concretas.
a) Presencia de observadores:
Latan y Darley (1970) concluyen que el contexto social de una emergencia influir
en el proceso de decisin de actuar de manera prosocial. Sus investigaciones con adultos
tambin confirman que cuando la persona receptora de la ayuda es un desconocido, las
probabilidades de que esta se produzca disminuyen a medida que aumenta el nmero
de observadores. Esto se explica por una parte como la difusin de responsabilidad
individual al haber ms personas, y por otro como miedo al ridculo en la realizacin
de un acto inadecuado delante de otras personas.
106

b) Presencia de modelos altruistas.
Este efecto inhibitorio, no ocurre siempre. Bryan y Test (1967) demostraron en sus
estudios que si hay modelos altruistas las probabilidades de actuar de manera prosocial
aumentan ya que desean tener una buena imagen de los observadores y de esta manera
se sienten mejor consigo mismos. El simple reconocimiento de un problema no es
suficiente para pedir ayuda. Existe una valoracin previa de la persona que va a prestar
la idea donde toma en consideracin los costes y beneficios de su accin. Los costes
hacen referencia a la posible prdida de autoestima o deterioro de la propia imagen
ante los dems. Como ejemplo se puede mencionar los motivos egostas asociados al
costo de la ayuda. As, cuando los costos de la ayuda son excesivamente altos, las
personas no se comportan de manera prosocial aunque experimenten empata. Una
posible razn podra ser que el alto costo de la ayuda desvi la atencin desde
considerar el bienestar de los otros a considerar el propio.
A MODO DE CONCLUSIN:
Desde hace ms de dos dcadas, ha habido un incipiente inters desde la

psicologa en el estudio de la conducta prosocial. Aunque es relativamente reciente, las
reflexiones humanas respecto a la relacin social entre personas que desarrollan esta
conducta haban llegado a otras reas de conocimiento, tales como la Filosofa.. En
psicologa, desde las distintas corrientes, existe hoy un gran inters en el estudio de la
conducta prosocial que ha supuesto un aumento considerable tanto en el nmero de
publicaciones como la apertura de nuevas lneas de investigacin y discusin, esto se
debe a su repercusin social. En cuanto a la investigacin desarrollada sobre el tema,
han sido muchas las hiptesis formuladas al respecto y se han encontrado numerosas
discordancias entre unas y otras corrientes psicolgicas. Sin embargo los
planteamientos metodolgicos s que han encontrado un mayor punto de encuentro,
situndose en el estudio de situaciones en las que la observacin tuviera lugar en el
propio ambiente o intentando que fuera lo ms prximo a este. El conjunto de
investigaciones cientficas sobre la conducta prosocial se podran agrupar bajo
107

diferentes intereses. Por una parte aquellas que se centran en las circunstancias en las
que tiene lugar, otras en las caractersticas de quien recibe la conducta de ayuda y otros
han tratado de categorizar y agrupar las conductas que se pueden considerar como
prosociales. En cualquier caso se hace necesario continuar las investigaciones en este
campo ya que es complicado determinar algunos aspectos.
El estudio de la conducta prosocial en adolescentes es muy interesante ya que

puede ser una va de desarrollo que se contraponga a la conducta agresiva tan frecuente
y permanente en la sociedad. Resulta especialmente interesante la prevencin y la
promocin de conductas sociales en el mbito educativo, debido a los problemas
incipientes y en aumento que se estn dando dentro del sistema educativo en la
actualidad. Tradicionalmente, en el mbito educativo a existido una tendencia marcada
a extinguir las conductas agresivas presentes en los nios y adolescentes, dejando de
lado la promocin de conductas positivas que contribuyan a una educacin eficaz y al
desarrollo de las capacidades personales. Esto supone un cambio de perspectiva,
dirigiendo los esfuerzos a la prevencin y al desarrollo de la conducta prosocial a travs
de la colaboracin y la ayuda.
Diversos estudios demuestran como en un clima donde estn presentes la

cooperacin, la empata y la ayuda los resultados del proceso enseanza/aprendizaje
son mucho ms significativos. As se contribuye a compensar la carencia que la sociedad
tiene en este momento respecto a la solidaridad y el encuentro personal que supone la
conducta prosocial. Esta preocupacin sobre las relaciones personales y la conducta
prosocial es un valor en alza, ya que desde la sociedad se da cada vez ms importancia
a estos aspectos y se refuerza positivamente a las personas que incorporan en sus
patrones de relacin estas conductas. Para concluir, se est en un momento en el que
desde la psicologa existe un inters por el estudio de la conducta prosocial que viene
secundado tanto por el mbito social como el educativo. Existiendo una preocupacin e
inters que alcanza tanto a la teora como a la praxis.
108

CAPTULO IV
ANLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LA COMPETENCIA SOCIAL,
LA CONDUCTA PROSOCIAL Y LA EMPATA.
INTRODUCCIN
En el presente captulo se va a tratar de establecer las relaciones entre los tres

constructos objeto de estudio en esta investigacin, es decir: la competencia social, la
empata y la conducta prosocial. Tratando de realizar un anlisis preciso que permita
delimitar este incipiente campo de investigacin. Para ello, se van a estudiar las
relaciones entre dichos constructos y la influencia de algunas variables determinantes
por su capacidad de modular el efecto de cada uno de ellos.
Se ha podido comprobar en primer lugar, la influencia que ejerce la conducta

prosocial sobre la competencia social. Posteriormente se han analizado los influjos que
ejercen algunas variables significativas en el establecimiento de dicha relacin. Estas han
sido el efecto del grupo de iguales durante la infancia, el juego como factor modulador,
la influencia de la adolescencia y el efecto del contexto escolar. En segundo lugar se ha
delimitado la influencia que ejerce la empata en el comportamiento prosocial,
atendiendo tambin a otras variables. Tales como el efecto del progreso madurativo y
el sexo, la influencia de la regulacin emocional, el efecto de los estilos de relacin
parental y en la tolerancia a la diversidad.
Por ltimo se ha concretado que la empata acta como variable influyente en la

competencia social y tambin se han considerado otras variables que pueden afectar a
esta relacin. Concretamente Eisenberg et al., (1996) en un estudio longitudinal que
109

realiz con nios de entre 6 y 8 aos, constat que sus docentes establecan relaciones
positivas de la empata con conductas prosociales y habilidades sociales. Estas son las
diferencias explicadas debido al sexo y la edad, el contexto social, la calidad de la
relacin con los hermanos, el efecto del bullying y los comportamientos cvicos.
4.1 EFECTO DE LA CONDUCTA PROSOCIAL EN LA COMPETENCIA SOCIAL
La adquisicin de la competencia social supone a una persona realizar los

aprendizajes necesarios para ser capaz de mantener unas relaciones interpersonales
exitosas en cualquier contexto en el que se desenvuelva. Para que esto pueda darse, es
necesario que se desarrollen diversas habilidades emocionales y cognitivas como la
toma de perspectiva o la bsqueda de soluciones entre otros. Algunos autores destacan
la importancia de la capacidad de comprensin de los estados emocionales de los otros
como elemento fundamental en el establecimiento de relaciones sociales. Esta toma de
perspectiva se ha relacionado con la aceptacin por parte de los iguales y la tendencia
prosocial (Denham, 1986; Garner, Jones y Palmer, 1994).
En esta lnea se destaca el estudio de Arce, Faria, y Vzquez (2011), reconoce la

relacin directa y positiva entre comportamiento prosocial y competencia social, a la vez
que tambin asume esta misma relacin directa entre los comportamientos delictivos y
antisociales con la incompetencia social. Mndez, Ingls e Hidalgo (2002), concretan que
cuando los adolescentes disponen de unas adecuadas habilidades interpersonales, les
conlleva la ausencia de ansiedad social, la popularidad del adolescente se ve
incrementada y disfruta ms de sus interacciones sociales, mejorando sus habilidades
sociales y siendo ms competentes. Esto est relacionado con un adecuado
funcionamiento psicosocial. Teniendo todo esto en cuenta se podra reconocer como
posible la relacin bidireccional entre la conducta prosocial y la aceptacin por parte del
grupo, y que nios con elevada prosocialidad ya mantienen una buena interaccin tanto
con sus iguales como con sus padres, siendo capaces de desarrollar mayores conductas
positivas. La mejora de las relaciones sociales tambin puede influir positivamente en la
autoestima (Huebner, Suldo y Gilman, 2006).
110

La competencia social sirve de ayuda a la persona para que se desarrolle en

aquellas facetas que le permiten un adecuado ajuste personal y social. Es decir, cuando
el individuo posee y es capaz de poner en prctica comportamientos y actitudes
socialmente positivas como: ser solidario, respetar normas y valores sociales, ser
autnomo, seguro emocionalmente es decir cuando manifiesta conductas prosociales.
La situacin opuesta es la que situara a las personas en una desventaja social al carecer
de todas estas dimensiones bsicas que podran incrementar las posibilidades de que
ese individuo manifieste un desajuste social y personal en un futuro (Monjas, 2002).
Otro aspecto destacable es la relacin de estos dos constructos con la

autorregulacin emocional, entendida esta como la capacidad para iniciar, modular y
mantener sus estados emocionales y sus comportamientos cognitivo-conductuales, hay
que destacar que se trata de un elemento fundamental en el adecuado ajuste afectivo
y social de la persona. Esta capacidad de regulacin se asocia a la conducta prosocial y a
la competencia social (Murphy y Eisenberg, 1997).
4.1.1 IMPORTANCIA DEL GRUPO DE IGUALES DURANTE LA INFANCIA
El comportamiento prosocial tiene un papel fundamental en el desarrollo de las

habilidades sociales durante la infancia y manifiesta un impacto positivo tanto que la
autovaloracin como en la valoracin de los dems, lo que contribuye a que el nio se
sienta motivado para actuar de esta manera nuevamente. Por lo tanto, la conducta
prosocial se considera como una dimensin de la competencia social. Tal y como recoge
Lacunza (2010), durante la infancia, los nios se desarrollan de manera progresiva su
competencia social y esta est vinculada de manera directa a las figuras de apego y a los
grupos primarios en los que se halla inmerso, estos tienen una importancia fundamental
en el desarrollo interpersonal del nio. Esto se debe a que el mbito familiar es el
contexto principal en el cual controla el ambiente social, donde vive, crece y el que le
proporciona diversas situaciones de interaccin social que le permitir su posterior
incorporacin a otros contextos (Monjas, 2002).
111

Durante la etapa preescolar, los nios comienzan a explorar el mundo de las

habilidades sociales de diversas maneras. Son capaces de mantener interacciones
sociales positivas con su grupo de iguales o con su grupo primario, realizando sus propias
reglas y aprendiendo de manera progresiva el mundo de las emociones y los
comportamientos prosociales. Respecto a la relacin de los nios con su grupo de
iguales, investigaciones en este campo (Wentzel, Baker y Russell, 2009), afirman que
aquellos que experimentan relaciones con los pares de manera positiva, muestran
niveles ms altos de bienestar emocional, sus interacciones sociales son ms adaptativas
y fuertes, estn ms seguros de s mismos y valoran las formas de comportamiento
prosocial que aquellos nios que no disfrutan de unas relaciones positivas con su grupo
de iguales.
Otros estudios, constatan que aquellos nios que son capaces de experimentar las
reacciones emocionales orientadas a otros y que muestran comportamientos
prosociales, manifiestan interacciones positivas y ms numerosas con sus pares
(Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura y Zimbardo, 2000) y suelen tener apoyo en
las relaciones con sus iguales (Sebanc, 2003). De esta manera los nios que muestran
sensibilidad y preocupacin por los otros son percibidos de manera positiva tanto por el
grupo de pares como por parte de los adultos. Adems, las conductas prosociales que
se desarrollan en este mbito potencian comportamientos sociales saludables, ya que
aprenden a manifestar conductas de ayuda para beneficiar a otros de manera voluntaria
(Lacunza, 2010). En esta lnea de investigacin, Martnez Gonzlez, Ingls Saura,
Piqueras Rodrguez y Oblitas Guadalupe (2010), afirman que se da una relacin
bidireccional entre las habilidades sociales y el comportamiento prosocial. Esto se debe
a que los nios con una mayor prosocialidad son ms aceptados por el grupo de iguales
y de la misma manera, los nios aceptados, que manifiestan unas buenas interacciones
con sus padres tienden a mostrar comportamientos positivos.
Si se observan estos resultados desde el punto de vista opuesto (Lacunza, 2012),

se halla que los comportamientos antisociales se correlacionan de manera positiva y
significativa con una competencia social deficiente, elevada hiperactividad, ansiedad
112

social, irritabilidad y autoconcepto negativo entre otros. Teniendo en cuenta todo lo

anterior, el comportamiento prosocial es un indicador estrechamente vinculado al
desarrollo social positivo. Por ello, se puede destacar la importancia de la
implementacin de programas destinados al desarrollo de comportamientos sociales y
habilidades sociales durante la infancia.
4.1.2 EL JUEGO, MODULADOR DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA CONDUCTA

PROSOCIAL
Tal y como plantea Morell (2013). El juego es un elemento fundamental en la vida

del nio ya que le permite relacionarse y comunicarse con otras personas, para ello ha
de dialogar y cooperar porque para reproducir las relaciones adultas es necesario llegar
a acuerdos en aspectos como la distribucin de papeles o el propio argumento. El nio
a travs del juego desea representar de manera simblica el mundo del adulto, para ello
requiere de la participacin de compaeros de juego con los que entra en interaccin.
Este contacto social, permite a los nios manifestar comportamientos con una mayor
colaboracin, lo que har ms fcil su paso por el egocentrismo.
En relacin con la competencia social, todo esto, permite al nio avanzar en la

adquisicin de las habilidades fundamentales de comunicacin, aprendiendo a
establecer vnculos de cooperacin y colaboracin. El juego es el espacio de relacin que
sirve de facilitador de las nuevas situaciones, sentimientos y comportamientos de
relacin distintos. Es para el nio como una representacin de la propia vida donde es
capaz de experimentar su competencia social, ya que se establece un contexto de
relacin y comunicacin social.
Garaigordobil y Fagoaga (2006) citan a Rosberg (1994), el cual realiz un estudio

sobre el desarrollo social, cognitivo y fsico con padres de alumnos sobre el juego
sociodramtico, donde los padres recibieron instrucciones sobre cmo jugar con sus
hijos. Los resultados revelaron que los nios que juegan contando con la compaa de
adultos aumentan su interaccin social positiva a travs de una mayor tendencia a la
113

comunicacin, mejor comportamiento y mayor interaccin social. Teniendo en cuenta

los planteamientos anteriores se puede afirmar la eficiencia del juego dramtico como
herramienta para la mejora y aprendizaje de las habilidades sociales. Por otro lado se
establece un estrecho vnculo entre los comportamientos prosociales que permiten
compartir, cooperar, ayudar y defender a los iguales y el juego.
En esta lnea (Morell, 2013), se puede destacar la importancia del juego de rol, el
cual permite que con su representacin el nio conozca nuevas visiones del mundo,
ampliando su conocimiento sobre las situaciones, hechos y realidades y especialmente
proporcionando la oportunidad de tomar contacto con distintas modalidades
relacionales y adquirir nuevas normas de comportamiento social. Jugar a representar un
personaje fomenta la reflexin de la experiencia y la situacin vivida por l, lo que
permite avanzar en el desarrollo moral en la medida en la que va superando su
egocentrismo. En esta lnea se recogen las palabras de Garaigordobil y Fagoaga (2006):
Aprender un rol es aprender de alguna manera un comportamiento

social y adems la propia dinmica de la actividad ldica es fuente para el
desarrollo moral del nio, siendo escuela de autodominio y ejercicio de
voluntad.
En este mbito, tanto psiclogos como pedagogos han desarrollado el inters de

estimular el desarrollo de la conducta prosocial a travs de programas de entrenamiento
dirigidos a nios. Y aunque se conoce que son mltiples factores los que realmente
determinan la conducta social se ha constatado la eficacia de la aplicacin de diversos
programas de intervencin que utilizan el juego como instrumento mediador de la
socializacin infantil para favorecer los comportamientos prosociales (Landazabal,
2005). Todo esto en relacin con la conducta prosocial, se vincula desde diversos
trabajos que ratifican la eficacia del juego cooperativo como un buen instrumento para
desarrollar la conducta prosocial.
114

En su estudio Udwin (1983) verific tras aplicar su programa de juego una

disminucin de los niveles de agresin y un aumento de las conductas prosociales, por
su parte, Carlson y Perrew (1999) constataron empricamente tras aplicar un programa
de juego una mayor manifestacin de conductas de cooperacin, conductas de ayuda y
cohesin grupal, resultados que van en la lnea de otros investigadores (Grineski, 1991;
Garaigordobil, 1992). Ms recientemente se puede nombrar la investigacin la llevada
a cabo por Garaigordobil, Landazabal (2004). En este estudio se aplic un programa de
juego y se constataron sus beneficios positivos. Las personas que participaron de la
intervencin en dicho programa favorecieron su socializacin y la aparicin de
conductas prosociales. La investigacin en este campo permite establecer un
beneficioso vnculo por el cual se determina que el juego es un proceso que contribuye
positivamente a la socializacin infantil y por tanto a la competencia social. A la vez que
permite ser una estrategia de intervencin para el desarrollo prosocial (Landazabal,
2005).
4.1.3 INFLUENCIA DURANTE LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es un periodo muy interesante para el estudio de la competencia

social y la conducta prosocial ya que es el momento destacado en el que se forman las
relaciones interpersonales. Estudios como el de Hansen, Nangle y Meyer (1998) se han
ocupado de constatar que durante la adolescencia se dan este tipo de relaciones que
generan bienestar social e individual. La adolescencia es un momento del desarrollo
evolutivo de la persona que se caracteriza por la gran cantidad de cambios que se
experimentan tanto a nivel biolgico como psicolgico. Pero tambin de cambios
importantes en las relaciones personales ya que se trata de un proceso de bsqueda del
equilibrio con uno mismo y con el grupo social en el cual el adolescente trata de formar
parte. Por este motivo los modelos sociales ejercen influencia sobre los adolescentes
(Ingls et al., 2007). El grupo de iguales va tomando importancia en la vida del
adolescente, llegando a ser un elemento fundamental en su desarrollo psicosocial, por
lo que establezca interacciones positivas con su grupo de iguales es fundamental.
115

Los estudios de Roche y Castell (1990), revelan que nios y adolescentes

prosociales manifiestan mejores conductas a nivel relacional, con una mejor
comunicacin con sus progenitores y siendo ms cooperativos en el aula. Adems son
ms asertivos que otros menos prosociales, por lo tanto son ms competentes
socialmente, ms populares entre compaeros y profesores y ms aceptados (Ingls et
al., 2005), esto supone no solo un mejor ajuste en el rea social, siendo ms competente
sino que es extensible a las reas personal y escolar. (Jimnez, 2003; Welsh, Parke,
Widaman y ONeil, 2001). Diversos estudios reconocen el efecto inhibitorio que puede
ejercer la conducta prosocial sobre otros comportamientos negativos como el
retraimiento o la agresividad social. De esta manera los comportamientos prosociales
se convierten en un componente fundamental para que se aumente la competencia
social y acadmica en los centros escolares (Eisenberg, Fabes y Spinard, 2006; Wentzel,
2003).
En su estudio Martnez, Ingls, Piqueras y Oblitas (2010), afirman la capacidad que

tiene la conducta prosocial para identificar situaciones en la que se es muy aceptado
socialmente, mientras que lo opuesto lo sera del rechazo sociomtrico (Markiewicz,
Doyle y Brendgen, 2001; Jimnez, 2003) y tambin que aquellos adolescentes que son
ms aceptados por su grupo de iguales reciben ms refuerzos sociales lo cual se traduce
en una mayor adaptacin en mbitos sociales, escolares y personales (Chen, 2006). De
esta misma manera la conducta prosocial es un factor inhibitorio de situaciones de
riesgo fsico, consumo de sustancias, acciones arriesgadas para la salud o evitacin de
alimentos. La conducta prosocial aprendida en un contexto social con iguales aporta al
adolescente el elemento preventivo fundamental ante diversos trastornos psicolgicos,
de alimentacin y depresin. Mientras que la conducta prosocial acta como un
indicador de la adaptacin social y escolar de los alumnos (Guevara, Cabrera y Barrera,
2007).
Otras investigaciones (Veenstra et al., 2008) constatan como la conducta prosocial

correlaciona de forma positiva y estadsticamente significativa con las relaciones
sociales y las habilidades en los estudios. Trianes y Fernndez (2001), destacan en su
116

estudio que las habilidades sociales correlacionan positivamente tanto en padres como
en alumnos con la prosocialidad, destacando la importancia de de las destrezas sociales
que fomentan conductas democrticas, altruistas y cooperativas. Tambin destacan que
la hiperactividad y la agresividad se correlacionan de forma negativa con la
prosocialidad.
Para concluir este apartado se pueden destacar las aportaciones de Ingls et al.,
(2008), siguiendo esta lnea de investigacin apuntan a la importancia que tienen las
polticas educativas, las escuelas y los propios educadores al tener en cuenta el valor
preventivo y teraputico que tienen los adolescentes prosociales para promover el
aprendizaje y mejorar las habilidades sociales adems de como inhibidor de la ansiedad
social y la agresividad.
4.1.4 RELACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR
Tal y como recogen Lpez, Garrido, Rodrguez y Pano (2002), uno de los mbitos
ms adecuados para la socializacin y desarrollo de la competencia social es la escuela.
Esto es debido a que la competencia social est vinculada a una cultura determinada
donde la persona aprende a comportarse de una manera competente (Musitu, 2000),
aunque actualmente ms que socializarse en una cultura, los individuos lo realizan en
un sistema multicultural. Por ello, tanto la escuela como los propios docentes, como
modelos de comportamiento, tienen un papel fundamental en la adecuada adaptacin
del nio a la sociedad.
Esto hace destacable que la escuela no puede ser una mera transmisora de
conocimientos, sino que se deban dar las situaciones de aprendizaje pertinentes para
desarrollar habilidades sociales, confianza, respeto a la diversidad y el comportamiento
prosocial. Cabe destacar, que aunque tradicionalmente la escuela dispona de escasos
espacios para ellos s ha tratado de dar respuesta a esta demanda y se ha transmitido
de manera espontnea la educacin prosocial. Sin embargo es necesaria una
sistematizacin de estas enseanzas y realizarlas de manera explcita, incidiendo en las
117

habilidades que implican el rea interpersonal. El resultado de poseer y aplicar estas

caractersticas sociales y culturales positivas como son el desarrollo de la competencia
social a travs de la conducta prosocial, permitir una adaptacin ajustada del individuo
a su entorno y generar el xito de su proceso de socializacin.
Como conclusiones de su investigacin Lpez y Costa (2008) recogen el papel

fundamental que tiene la conducta prosocial como predictor de unos resultados buenos
en el mbito acadmico. Destaca adems desde un planteamiento psicoeducativo la
importancia de que se enseen comportamientos prosociales y habilidades sociales a
modo preventivo en alumnado de riesgo. Para finalizar, se puede comprobar en la
revisin de la literatura sobre este mbito de estudio, (Lacunza, 2012) que de manera
mayoritaria las diversas investigaciones han dado un papel protagonista al efecto del
contexto para el aprendizaje de estas conductas.
Por otro lado, las nuevas lneas abiertas en este mbito, apuntan a que existe una
influencia ms en la prosocialidad que sera la herencia. Sin embargo, hay que matizar
que es improbable que los genes individuales expliquen la conducta prosocial, ya que
existen otros valores, rasgos y creencias que destacan la variabilidad de los resultados
en la prosocialidad (Caprara, Alessandri y Eisenberg, 2011). Es necesario considerar
todos estos rasgos positivos para alcanzar la comprensin multidimensional que
requiere la prosocialidad.
4.2 INFLUENCIA DE LA EMPATA EN EL COMPORTAMIENTO PROSOCIAL
En este punto se van a citar las investigaciones ms influyentes en este campo que
han mostrado empricamente la relacin existente entre la empata y la conducta
prosocial. Son diversos los estudios que relacionan ambos constructos como Bermejo
(1996) o tambin se puede destacar las aportaciones de Hoffman en este campo,
estableciendo el efecto motivador que ejerce la empata en la prosocialidad (Hoffman,
1977, 1987, 1989).
118

Ms recientemente se pueden destacar otros estudios en esta lnea como los de

Bandura, (1999); Carlo Raffaelli, et al., 1999), Davies, Stankov, et al., (1998) o Eisenberg,
Carlo, et al., (1995); Eisenberg, Fabes, et al., (2000). Varias investigaciones en esta lnea
(Carlo, Roesch y Melby, 1998; Estrada, 1995), han constatado que se da una relacin
entre empata y conducta prosocial en personas de cualquier edad. As quienes son ms
empticos son capaces de no mostrar tantas conductas agresivas hacia los otros y
mostrarse ms altruistas (Hoffman, 1987, 1989, 1990; Bandura, 1987; Batson y Coke,
1981; Sobral, Romero, Luengo, y Marzoa, 2000).
Tambin han continuado los estudios vinculados al estudio de la conducta

prosocial contemplndola desde sus diferentes variables reguladoras tanto emocionales
como cognitivas. Donde adems se ha constatado que la conducta prosocial es un factor
inhibidor de la agresividad y acta de manera contraria a la conducta antisocial, esto se
debe a que a su vez es facilitadora de otras interacciones positivas como la capacidad
de compartir, de prestar ayuda y de colaborar entre otras (Broidy, Cauffman, Espelage,
Mazerolle, y Piquero, 2003; Eisenberg, Fabes, Guthries, y Reiser, 2000; Mestre, Fras,
Samper, y Ncher, 2003; Mestre, Samper, y Fras, 2002; Sobral et al., 2000).
Son destacables en este mbito los resultados de la investigacin de Mestre et al., (2002)
donde ser recoge esto:
La empata aparece como el principal motivador de la conducta

prosocial, en sus componentes cognitivos (la comprensin del otro), pero
especialmente en sus componentes emocionales (la preocupacin por el
otro). El razonamiento prosocial que los adolescentes desarrollan para
justificar su conducta de ayuda o la ausencia de ella, alcanza cierto poder
discriminativo en la conducta prosocial, mientras que se excluye del anlisis
discriminante realizado sobre la agresividad.
Cuando se trata de establecer la relacin que se da entre empata y conducta

prosocial, es fundamental determinar en qu direccin se establece dicha relacin
119

(Parra Esquivel, 2012). Concretamente, la empata es la base para el desarrollo de la

conducta prosocial, por lo que la primera establece una influencia sobre la segunda.
Se requiere de una base emptica en las conductas prosociales en cuanto a la

necesidad de que las personas se siten en el lugar del otro y sean capaces de
comprender no solo sus actitudes sino tambin sus estados mentales. Es por ello que
en las conductas prosociales donde se muestra una capacidad emptica de consuelo y
cooperacin se constata un comportamiento altruista que evidencia el sacrificio
personal frente al colectivo. Para el desarrollo de las conductas empticas, es necesario
que se den experiencias sociales sanas donde se den estas muestras de ayuda a otro que
permiten el establecimiento de la relacin interpersonal e intersubjetiva con otros.
Lo cierto es que tal y como recogen Mestre, Samper, et al., (2006), Se han
desarrollado diversos estudios orientados a establecer una evaluacin emprica de los
procesos psicolgicos ms influyentes en la conducta prosocial, y en ellos tal y como se
ha recogido se destaca el papel fundamental de la empata como factor modulador de
la conducta prosocial. De esta manera se aborda la empata desde su perspectiva
multidimensional, considerando para ello sus componentes emocionales y cognitivos.
Se argumenta que la empata correlaciona de forma positiva con la conducta prosocial
y de forma negativa con la conducta antisocial, constatando que las personas que
manifiestan una mayor empata son menos agresivos debido a su capacidad para
comprender las consecuencias negativas derivadas de la agresin tanto para s mismos
como para otros y tambin debido a su sensibilidad emocional (Loudin et al., 2003;
Mestre et al., 2002; Mestre, Samper, y Fras, 2004; Richardson et al., 1994).
En este mismo estudio Mestre et al., (2006) realizaron diversos anlisis

correlacionales entre la conducta prosocial y otros constructos psicolgicos evaluados
como la conducta agresiva, procesos de razonamiento, empata e inestabilidad
emocional. El anlisis de los resultados corrobor que la correlacin estadsticamente
significativa ms destacada se dio entre la conducta prosocial y la empata, siendo en
120

esta ltima en todas sus dimensiones evaluadas, es decir, alcanzando los componentes
cognitivos y emocionales.
4.2.1 RESULTADO DEL PROGRESO MADURATIVO Y EL SEXO
En cuanto a la relacin de la empata con la conducta prosocial y atendiendo a la

variable edad Garaigordobil y Garca de Galdeano (2006) recogen parte de las
investigaciones desarrolladas por Underwood y Moore (1982). Los datos que han
aportado sus diversos estudios en las revisiones sobre el tema, revelan que no existe
relacin entre el altruismo y el la empata durante la infancia, confirmando por otro lado
que s se dan relaciones estadsticamente significativas en la adolescencia y durante la
edad adulta.
Teniendo en cuenta estos resultados, estos investigadores afirmaron que

probablemente la empata se desarrolle con la edad, de manera que las relaciones que
establezca con otras variables (como la prosocialidad) estaran ms consolidadas
conforme las personas avanzasen en edad. Es relevante destacar el estudio de Mestre
et al., (2002), que constatan que la correlacin existente entre la conducta prosocial y la
empata se incrementa con la edad. Ms concretamente, elevadas puntuaciones en
conducta prosocial se correlacionan de forma positiva y estadsticamente significativa
con la toma de perspectiva que permite situarse en el lugar del otro, previo a la decisin
de conductas de ayuda (componente cognitivo) y tambin con la preocupacin
emptica, es decir, los sentimientos de compasin y preocupacin orientados al otro
(componente emocional).
En este estudio los instrumentos de medicin utilizados fueron el IECA (Bryant,

1982) para la conducta prosocial y el IRI (Davis, 1980) para la empata. Tambin se
constat que la conducta prosocial correlacionaba de forma negativa y estadsticamente
significativa con la conducta antisocial, ya que la primera minimiza las manifestaciones
de conductas agresivas tanto verbales como fsicas. Por otro lado, en esta misma lnea
de investigacin tambin se ha constatado en diversas investigaciones que la empata
121

aparece como una variable determinante del comportamiento prosocial tanto en nios
como en adolescentes (Calvo, Gonzlez y Martorell, 2001; Greener, 1999; Guozhen, Li
y Shengnan, 2004; Mestre et al., 2004; Strayer y Roberts, 2004; Thompson, 1995).
Adems, durante la infancia los nios que demuestran ser ms prosociales tienen un
mayor conocimiento emptico que aquellos que son acosadores o vctimas (Warden y
Mackinnon, 2003).
Un estudio realizado por Mestre, et al., (2006), concluye que los anlisis
discriminantes realizados muestran un fuerte poder predictor de los procesos
emocionales respecto a los cognitivos en la disposicin prosocial, siendo la empata la
que alcanza una correlacin ms alta con la funcin discriminante a lo largo de la
adolescencia.
En cuanto al sexo, los distintos estudios empricos llevados a cabo en relacin a

esta variable constatan de manera reiterada que se da una mayor disposicin emptica
en la mujer respecto al hombre y que a su vez, mantiene una relacin positiva con
elevados niveles de conducta prosocial y con bajos niveles de conducta antisocial.
Durante la adolescencia las variables que alcanzan una mayor influencia en la conducta
prosocial son los procesos de razonamiento frente a problemas sociales y las emociones
empticas (Broidy et al., 2003; Carlo, Hausmann, Christiansen, y Randall, 2003;
Scourfield et al., 2004).
4.2.2 INFLUENCIA DE LA REGULACIN EMOCIONAL
Los adolescentes que son ms prosociales presentan una tendencia emptica

hacia los dems mayor (Calvo et al., 2001; Mestre, et al., 2002), siendo por esto por lo
que son considerados como personas sociables, tranquilas y racionales, tal y como
constatan en su estudio Ingls, Hidalgo, Mndez e Inderbitzen (2003).
Un importante conjunto de investigaciones se han ido elaborando en torno a este

campo, apoyado varios supuestos. En un primer lugar estn los estudios que afirman
122

encontrar como aquellas personas que son capaces de regular sus emociones
experimentan con ms probabilidad empata en lugar de malestar personal (Eisenberg,
2000). Por otro lado se destacan los trabajos basados en el supuesto de que las
diferencias individuales en regulacin emocional son un elemento fundamental en el
desarrollo social de las personas y en concreto en el comportamiento prosocial
(Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser, 2000). En este sentido las investigaciones se han
venido centrando en el papel que tiene la regulacin emocional como predictor de
comportamiento prosocial. Desde el actual marco terico que trata de explicar la
conducta prosocial, se estudian los componentes emocionales y cognitivos junto con la
regulacin emocional. Es ms se trata de comprobar en qu medida la empata acta
como elemento regulador que inhibe la conducta antisocial y fomenta la prosocialidad.
En su estudio Mestre et al., (2002) constataron que los adolescentes que muestran
ser ms inestables en el mbito de las emociones tenan menos recursos personales
para detener su impulsividad y tienen una mayor propensin a mostrar
comportamientos agresivos. En la situacin opuesta se encuentran los jvenes ms
empticos y que por ello mostraban un mayor control de las emociones, que eran ms
prosociales. La regulacin emocional aparece como una variable discriminadora entre
los adolescentes agresivos y prosociales. Estos resultados estn en la lnea de los
obtenidos por Bandura (Bandura, 1991, 1999), los estudios de Caprara (Caprara y
Pastorelli, 1993; y de Eisenberg (Eisenberg, 2000; Eisenberg, Fabes, et al., 2000), que
afirmaban como la regulacin es un elemento centran en la inhibicin de la agresividad
y en la disposicin de la conducta prososcial. Por ello, a modo de conclusin, se
considera muy relevante en este campo de estudio la inclusin y la regulacin emocional
con la empata en el estudio de la conducta prosocial. Ya que la inhibicin de la conducta
agresiva podra alcanzarse si las personas desarrollaran su prosocialidad, que incluye la
empata como modulador principal.
123

4.2.3 VNCULO CON LOS DISTINTOS TIPOS DE RELACIN PATERNAL
Considerando la importancia que tiene la prosocialidad en el establecimiento de

unas adecuadas interacciones sociales, resulta de inters profundizar en los
componentes que estn en la base de este desarrollo cognitivo y socioemocional. En
este punto se considera la empata como precursor de la conducta prosocial y ms
concretamente se va a tener en cuenta la influencia del modelado de las conductas
empticas de los progenitores y los estilos de interaccin parental que se establecen
entre ellos y sus hijos.
Siguiendo las aportaciones de Richaud de Minzi, Lemos y Mesurado (2011), se

puede afirmar que son diversas las investigaciones que apoyan el destacable valor del
rol que ejercen los padres sobre el aprendizaje y modelado de las interacciones sociales
y la expresin e interpretacin de las emociones, conformando un clima en el cual los
hijos aprenden durante el desarrollo de las interacciones tempranas con sus
progenitores. Es en la etapa de la infancia cuando los nios perciben la influencia de
quienes les cuidan, recibiendo sus estmulos emocionales en los momentos adecuados,
realizando respuestas ante las distintas variaciones de las expresiones de los nios y
propiciando los refuerzos necesarios para contribuir a su desarrollo emocional.
Teniendo todo esto en cuenta se pude considerar que las experiencias tempranas
en las relaciones interpersonales con sus progenitores influyen directamente en la
empata de los nios (Krevans y Gibbs, 1996; Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta,
2010b). Es ms, otros estudios constatan como los sentimientos empticos que los nios
perciben de sus padres explican gran parte de la empata de los nios (Valiente et al.,
2004; Richaud de Minzi, 2006). El comportamiento de los padres tiene un efecto tan
significativo porque utilizando distintas maneras de actuacin afectiva son capaces de
estimular la actividad emptica compasiva, contribuyendo a que los nios comprendan
lo negativo que resulta causar malestar a otros (Zahn, Radke, Wagner y Chapman, 1992).
124

En esta lnea de investigacin, Eisenberg y Fabes (1998) hallaron que la conducta

prosocial en relacin con la empata es el resultado de diversos componentes
individuales y situacionales, donde cabe destacar el estilo de crianza parental al cual
desde este apartado se est haciendo referencia y a mltiples aspectos empticos que
estn relacionados. Otras investigaciones ms recientes han constatado que estilos de
crianza en los que predomina la aceptacin parental, las recompensas sociales y la
calidez facilitan la aparicin de conductas prosociales (Carlo, McGinley, Hayes,
Batenhorst y Wilkinson, 2007).
Tambin son destacables las aportaciones de Chao y Willms (2002), los cuales
hallaron que las prcticas de crianza positivas como son ser racional, sensible o un estilo
de crianza firme surta en los nios un efecto positivo que alcanza las conductas
prosociales, mientras que interacciones negativas con los nios como el castigo y un
mnimo control ejercido por los padres supona dificultades de comportamentales en las
ltimas etapas de la infancia (Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, 1991; Conger,
Patterson y Ge, 1995).
4.2.4 VALOR EN LA TOLERANCIA A LA DIVERSIDAD
En una revisin de la literatura sobre el tema se encuentra a Lozano y Etxebarria

(2007) que realizan aportaciones muy interesantes en este mbito. Recogen que
Hoffman (2002) afirm como la capacidad emptica del individuo es una condicin
indispensable del desarrollo moral y que adems, esta capacidad para situarse en el
lugar del otro facilita los comportamientos solidarios y las conductas de ayuda. En esta
lnea de investigacin tambin constat que durante la adolescencia, como
consecuencia del desarrollo evolutivo que se produce, se da tambin un desarrollo de
la capacidad de toma de perspectiva, por lo que los jvenes llegan a empatizar con toda
la historia vital de otra persona y no solo con el sufrimiento que padece en un
determinado momento. De la misma manera se muestran empticos con grupos
sociales por lo que tambin pueden implicarse en los movimientos dirigidos a que
desaparezca el sufrimiento vinculado a dichos grupos.
125

Partiendo de estos puntos de vista, se puede plantear de manera coherente, que

los adolescentes que manifiestan una mayor capacidad emptica tambin se
comportarn de manera ms respetuosa con aquellos que perciben como distintos a
ellos. Aunque no existen muchas investigaciones que vinculen la tolerancia con la
empata, si se puede hacer referencia a un estudio de Mestre, et al., (2002) que destaca
la evidencia de sus estudios con una relacin positiva de la empata con la conducta
prosocial y a la vez negativa con la agresin.
De cualquier manera, hay estudios que han constatado
como una mayor
preocupacin emptica disposicional est relacionada con menos actitudes punitivas y

una mayor tolerancia hacia grupos estigmatizados (Davis, 1996; Sheehan, Lennon y
McDevitt, 1989). Estas disposiciones se han relacionado en el estudio de Davis (1996)
con comportamientos que indician un estilo social considerado. Y en esta lnea,
estableciendo la relacin existente entre empata, prosocialidad y tolerancia, se pude
afirmar teniendo en cuenta los estudios de Krebs y Miller (1985), y Lpez et al., (1994)
que las personas que tienen un concepto positivo del ser humano muestran ms
comportamientos prosociales que aquellas que tienen una concepcin negativa.
4.3 INFLUENCIA DE LA EMPATA EN LA COMPETENCIA SOCIAL
La competencia social indica la manera en la que las personas son capaces de

funcionar de manera independiente y responsabilizarse de una manera social a las
distintas demandas de su entorno de manera satisfactoria. La manera en la que la
competencia social y la empata se relacionan ha sido abordada desde diversos estudios,
en los que se han hallado relaciones significativas. En esta lnea podemos considerar las
investigaciones de Howes, Matheson y Hamilton (1994) y Garmezy (1996) que constatan
una relacin entre competencia social y empata. Otros como Simco y Joan (2000),
Juntilla, Voeten, Kaukiainen y Vauras (2006) y Gilar, Miao y Castejn (2008) donde
tambin se han hallado estas relaciones positivas en las que la empata facilita la
competencia social.
126

En estudios sobre mtodos de incremento de la competencia social, Martnez

(2001) destaca la importancia de considerar de manera integrada diferentes
dimensiones que contribuyen de manera importante al desarrollo de la competencia
social. Entre esos aspectos a considerar explicita la consideracin de la empata, junto
con las dimensiones cognitiva, afectiva, social y tica de la persona, tal y como se recoge
en Gilar et al., (2008).
Otros estudios tambin afirman la relacin existente entre la empata y la

competencia social (Garmezy, 1996; Howes et al., 1994). Resulta interesante establecer
en cualquier caso, la forma en la que se produce dicha relacin de manera precisa.
Entorno a la literatura existente sobre el tema, es destacable el trabajo de Simco y Joan
(2000), estos autores afirman hallar una correlacin significativa entre competencia
social y empata; de manera que bajas puntuaciones de competencia social se
correlaciona con bajas puntuaciones en empata. Manifestando que la empata sera una
variable moduladora de la competencia social. En diversa investigaciones los conceptos
de empata y competencia social aparecen relacionados. Boyatzis (2005) afirma que
dentro del mbito del reconocimiento de las propias emociones, la empata (como parte
de la competencia social) junto con la autoconciencia se manifiestan en las habilidades
sociales, formando parte estas de la autorregulacin. De esta manera se va a tratar de
establecer de manera precisa de qu modo estos constructos estn relacionados.
4.3.1 DIFERENCIAS EXPLICADAS POR EL SEXO Y LA EDAD
La competencia social dispone de un amplio rango de habilidades como los

procesos atribucionales, las habilidades interpersonales y la empata (Peterson y Leigh,
1990). En torno a este constructo se agrupan diversas variables cognitivas, sociales o
personales, como el sexo o la edad, que explican las diferencias de puntuaciones
obtenidas en investigaciones entre la competencia social y la empata.
En cuanto a la influencia que ejerce la variable edad sobre estos dos constructos,
tal y como recogen Arce et al., (2010), existen diversas teoras del desarrollo que
127

coinciden en que la edad es un elemento fundamental en el desarrollo social, por lo que

incide en ambas. Concretamente en muchos de esto planteamientos se establecen los
14 aos como el punto de inflexin donde se inicia la adolescencia, en el cual se produce
un estancamiento tanto en el desarrollo psicosocial como en el desarrollo moral. En esta
lnea, Sorlie, Hagen y Ogden (2008), constatan como si a los 13 aos se detecta una baja
competencia social, esto puede actuar como predictor de futuros comportamientos
socialmente negativos durante la posterior adolescencia. Y por otro lado, en la literatura
sobre el tema diversas investigaciones afirman que cuando una persona manifiesta una
elevada competencia social tambin muestra una buena autoestima y la capacidad para
empatizar y razonar con los estados mentales de otros (Eisenberg, Wentzel y Harris,
1998; Garaigordobil, et al., 2006).
En cuanto a la influencia de la variable sexo sobre la empata y la competencia

social, son destacables las aportaciones de Castillo et al., (2008). Estos investigadores
concluye que en diversos estudios en competencia social que analizan sus variables
moduladoras como la empata, se constata que las mujeres muestran una mayor
competencia social que los hombres y que adems no se hallan evidencias de
incremento que se explique por la edad o la escolaridad. Teniendo en cuenta todo lo
anterior, se constata la importancia de considerar la edad como resultado del progreso
madurativo del adolescente y el sexo como variables explicativas de las diferencias que
se puedan hallar en competencia social en relacin con la empata.
4.3.2 IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL
En relacin al constructo competencia social son muchos los autores que han
destacado la importancia del contexto social en el que se desenvuelve el individuo
Carrillo et al., (2009). Concretamente Cecconello y Koller (2000) destacan la habilidad
de la persona para adaptarse a distintos ambientes y su capacidad de adecuar su
comportamiento a estos contextos como aspecto importante de la competencia social.
128

Resulta destacable, que en algunas investigaciones (Torres, Elawar, Mena y

Snchez, 2003), se ha constatado incluso, que en el estudio de las relaciones que se dan
entre empata y competencia social, se producen ms diferencias de puntuaciones
explicadas por el contexto que por el sexo. En este estudio, las diferencias por sexo en
competencia social aparecen tambin por empata, pero en interaccin con el contexto
social. Concretamente la Empata autopercibida muestra puntuaciones mayores en
chicas que en chicos (Switzer, Simmons, Dew, Regalski y Wang, 1995). Otros
planteamientos (Traustadottir, 1991), proponen que esto puede deberse a que la mujer
mantiene una imagen de ser ms emptica y prosocial, debido a la manera en la que
tiene lugar la socializacin de mujeres y hombres.
En esta lnea tradicionalmente se ha considerado a las mujeres como ms hbiles

y afectuosas para desarrollar las actividades de cuidado de otros que los hombres, y se
considera mayoritariamente que las responsabilidades familiares en relacin a las tareas
tambin son de ellas (Eagly, 1987; Eagly y Crowley, 1986).Un nio que es competente
socialmente es capaz de formar relaciones sociales positivas y de amistad, de adaptarse
ante situaciones de estrs y puede ser sensible y emptico con sus padres (Howes, et
al., 1994). Esto se debe a que la socializacin de las emociones es un elemento
fundamental y de gran importancia para expresar tanto empata como para las
emociones. Teniendo todo esto en cuenta, se puede afirmar que la constatada relacin
que se ha hallado entre la empata y la competencia social, puede verse modulada por
situaciones diferenciadas que responden al contexto social.
4.3.3 LA CALIDAD DE LA RELACIN CON LOS HERMANOS
Tradicionalmente, en el estudio de la competencia social se ha considerado el

sistema familiar como un elemento fundamental en el desarrollo de los hijos, entendido
este en su mayor parte como los progenitores. Durante aos se consideraron las
relaciones entre padres e hijos como el nico objeto de anlisis influyente para estudiar
las distintas reas de funcionamiento en nios y adolescentes. Sin embargo, en la
actualidad esta perspectiva es ms amplia y ha crecido el inters por abarcar otros
129

subsistemas familiares
como la relacin entre hermanos, las relaciones que se
establecen entre los distintos miembros de la familia o el anlisis del impacto que
ejercen sobre el ajuste de los adolescentes dichas relaciones (Oliva y Arranz, 2005;
Noller, 2005).
Para algunos autores es necesario prestar especial importancia a las relaciones

entre hermanos ya que se consideran muy significativas para el desarrollo emocional y
social, entre otras cosas porque son las ms largas que tiene una persona a lo largo de
su vida (Noller, 2005); hay que tener en cuenta que se desarrollan en contextos de
aprendizaje de habilidades sociales (Dunn, 2000) y tambin pueden cumplir
comportamientos de cuidado de las figuras de apego o actuar como protectores
(Thrinke y Bartholomew, 1997).
Los estudios desarrollados en esta lnea se han centrado principalmente en dos

aspectos fundamentales. El primero de ellos es en lograr identificar las caractersticas
que definen las relaciones entre hermanos y su calidad. Y un segundo tema y de especial
inters para esta investigacin, ha sido la evaluacin de la calidad de las relaciones
considerando la influencia de la competencia social. En este sentido se destacan las
conclusiones de Dunn (2000) y Lockwood, Kitzmann, y Cohen (2001), que han
encontrado como aquellos adolescentes que manifiestan una comunicacin y
reciprocidad elevada con sus hermanos tienen ms habilidades para interaccionar con
otros y muestran unos elevados niveles de empata.
Para finalizar con este apartado, tal y como se ha recogido en otras

investigaciones, tomando como punto de partida los postulados de la teora de la mente,
se puede afirmar que los intercambios de xito en las relaciones sociales con hermanos
y las conversaciones que se establecen con ellos se relacionan con el desarrollo de
habilidades socio-cognitivas como ser capaz de comprender y demostrar empata frente
a la emociones que demuestran otros (Cutting y Dunn, 2006).
130

4.3.4 EL BULLYING, SU RELACIN CON LA EMPATA Y LA COMPETENCIA SOCIAL
El fenmeno del bullying ha sido objeto de estudio durante la ltima dcada por
mltiples autores (Beightol, Jevertson, Gray, Carter y Gass, 2009; Correia y Dalbert,
2008; Horne, Stoddard y Bell, 2007). Desde estos estudios se ha constatado que existen
de manera principal tres roles sociales en este tipo de interaccin que son la vctima, el
agresor y el observador.
Teniendo en cuenta a Plata, Riveros y Moreno (2012), las investigaciones referidas

al tema han descrito de manera general esta poblacin. En este apartado se va a tratar
de establecer la relacin de estos roles con las caractersticas psicolgicas que son
objeto de inters en este estudio, es decir, su relacin con la empata y la competencia
social. Resultan interesantes las aportaciones realizadas desde este mbito ya que
puede aportar diversos factores personales, sociales y familiares que estn involucrados
en este fenmeno y que permitirn la comprensin del desarrollo emocional del
adolescente.
Tal y como recogen Bajgar, Ciarrochi, Lane y Deane (2005), hay que considerar que
la conciencia emocional de la persona se desarrolla desde el nacimiento y a lo largo de
toda la vida, entendida esta como la capacidad para identificar y describir sus propias
emociones y las de los dems. La funcin principal que desarrolla la conciencia
emocional es actuar como filtro y de la informacin emocional del propio individuo y
de su entorno, esto permite que la persona muestre una mayor sensibilidad a las
emociones de otros y sea capaz de sesgar las percepciones modulando su emocionalidad
(Bajgar et al., 2005; Harwood y Farrar, 2006).
Ligada a la conciencia emocional, por tanto, est la empata. En la medida que esta
es la capacidad para que el individuo pueda responder ante las emociones de otros y
situarse en su lugar (Lpez, 2007). Otro aspecto influyente en el desarrollo emocional es
la competencia social, favoreciendo su ajuste positivo al contexto social.
131

En esta lnea, el bullying se ha delimitado conceptualmente como una manera de

agresin hacia los pares (Cerezo, 2001; Jones et al., 2008; Prez, Rodrguez, De la Barra
y Fernndez, 2005). Se plantea adems que los comportamientos agresivos son
heterogneos y varan en funcin del grado de sofisticacin para alcanzarlos. Es por ello
que cada individuo que manifiesta un rol tiene unas caractersticas psicosociales
diferenciadas, que llegan a establecer pautas invariantes de conducta.
En relacin a la empata y la competencia social se pueden considerar las

caractersticas de dichos roles de bullying de la siguiente manera. Los agresores
muestran de manera caracterstica un funcionamiento social pobre y una capacidad
insuficiente para adaptarse de manera efectiva al mbito escolar.
Muestran
comportamientos agresivos, impulsivos, dominancia, sentimientos de culpa (aunque

son muy hbiles para culpar a otros) y vergenza, adems de recibir menos apoyo por
parte de los adultos. Sus mbitos familiares se caracterizan por un estilo de crianza
autoritario, donde los padres no son buenos transmisores de modelos efectivos para
resolver conflictos, permisivos antes conductas agresivas, donde predomina el castigo
fsico y las impulsividad (Menesini y Camodeca, 2008; Muoz, Frick, Kimonos y Aucoin,
2007; Aluede et al., 2008).
Los adolescentes vctimas del bullying muestran otro tipo de caractersticas como
que pueden tener una complexin fsica dbil, ser de uno u otro sexo e incluso de
manera ocasional pueden tener una discapacidad fsica (Rodrguez, Seoane y Pedreira,
2008). Los rasgos ms caractersticos de su personalidad son el aislamiento social y la
timidez (Cerezo, 2001), y suelen padecer su agresin en silencio. Ser adolescente y
vctima de bullying puede afectar directamente a su bienestar psicolgico.
El tercer rol identificado es el que hace referencia a la figura del observador, que
tal y como ha recogido Rodrguez et al., (2008), se caracterizan en sus rasgos de
personalidad por comportamientos de inhibicin ante la agresin, evadindolas. De esta
manera permiten las situaciones de abuso y se convierten en cmplices tanto del acoso
como del aislamiento que sufre la vctima.
132

Uno de los aspectos individuales que inciden en el bullying (Lacasa y Ramrez,

2010) y que muestran una relacin con su aparicin, son los aspectos relacionales del
aula y la competencia social. En esta lnea los profesores perciben a las nias como
socialmente ms habilidosas que los nios (Daz Aguado, 2005). De la misma manera los
estudios desarrollados en este campo por Craig y Pepler (2007), Gifford y Brownell
(2003), apuntan a que el bullying es un problema de relacin social que tiene lugar en el
entramado del aula y detectan el rechazo social como un factor de riesgo para verse
involucrado dentro de este tipo de conductas de bullying.
Teniendo en cuenta todo esto, se puede concluir que el fenmeno del bullying
incide directamente en la adolescencia en la manera en la que tiene lugar el desarrollo
psicosocial de los jvenes. Haciendo un recorrido de las caractersticas de personalidad
de cada individuo en su rol, se ha podido constatar cmo se establece esta dinmica en
relacin a la empata y la competencia social. En relacin al efecto que ejerce el bullying
en las relaciones sociales Romera, Ortega y Monks, (2008), concluyen:
Aprender a mantener relaciones interpersonales efectivas se convierte

en una tarea prioritaria en la escuela en todos los niveles de edad, pero
particularmente entre los ms pequeos, con los que habra que acentuar la
educacin para el desarrollo y la competencia social (pp-195).
Para finalizar, destacar que el bullying es un fenmeno multicausal (Lacasa y

Ramrez, 2010) y para alcanzar una comprensin de dicho fenmeno es necesario
estudiarlo desde un planteamiento terico cognitivo-relacional, teniendo en cuenta la
relacin con el grupo de iguales y las caractersticas individuales del sujeto (Ortega y
Mora, 2008). No se puede limitar su estudio a la aparicin de ciertas conductas, la falta
de habilidades sociales o una deficiente competencia social. Es fundamental el trabajo
que se desempee en esta lnea desde la institucin educativa (Ballester y Calvo, 2007)
como agente facilitador del aprendizaje y la convivencia para todos sus alumnos. Por
ello debe ser capaz de atender los elementos organizativos y curriculares para que
favorezcan la integracin social y una adecuada atencin educativa del alumnado.
133

4.3.5 LA EMPATA, LA COMPETENCIA SOCIAL Y LOS COMPORTAMIENTOS CVICOS
En el mbito de la psicologa, desde hace aos ha sido objeto de inters el estudio

del desarrollo social del nio, como se crean los lazos de unin con otras personas, cual
es el proceso de incorporacin de las personas a su contexto social o como se produce
la transmisin de los valores, normas y costumbres, tal y como recogen Lpez de
Dicastillo, Iriarte, y Gonzlez (2006).
Desde estos planteamientos, para lograr un mayor bienestar personal e

interpersonal surge el concepto de competencia social, subrayando la importancia de su
promocin junto con otras cualidades positivas que hacen mejores a las sociedades y en
definitiva a las personas. Es decir, se ha puesto un esfuerzo potencial en la educacin
que prepara a las personas para la vida, permitindoles hacer frentes a las dificultades
o transiciones que puedan surgir a lo largo de su ciclo vital.
Teniendo estos postulados en cuenta, desde distintos mbitos se detecta la

necesidad de ayudar a los alumnos en la preparacin del proceso de toma de decisiones
que han de desarrollar en la vida, siendo capaces de generar distintas alternativas,
seleccionar la ms adecuada y ejecutar aquella que ms se aproxime a la consecucin
de su objetivo. Es ms, la mejora de la convivencia debe alcanzar la promocin de
comportamientos
cvicos,
empata,
actitudes
cooperativas,
prosociales
enriquecedoras. Es por esto que se hace indispensable ensear a expresar, regular y

comprender los afectos, especialmente fomentando la empata como componente
clave en desarrollo social de la persona (Alonso e Iriarte, 2005). Es necesario contemplar
todos los mbitos del comportamiento intrapersonal para lograr una mejor y ms
eficiente aproximacin de la realidad social.
De esta manera, a travs de una autntica educacin en valores se alcanzar la

finalidad de que las personas se desarrollen socialmente, siendo ciudadanos
responsables, activos y comprometidos con la sociedad y poseyendo un conjunto de
valores tanto morales como cvicos (Lpez de Dicastillo et al., 2006).
134

A modo de conclusin se puede afirmar que la competencia social, como

constructo multidimensional se ha entendido de forma positiva y amplia en distintos
mbitos de la psicologa. Desde estos planteamientos no se busca nicamente una
solucin a situaciones conflictivas, sino que se promueven las bases fundamentales para
alcanzar una convivencia cvica de calidad como la empata.
A MODO DE CONCLUSIN
Dentro de este mbito de estudio, son muchos los investigadores que en sus
trabajos han constatado el vnculo existente entre la conducta prosocial y la empata a
la competencia social, por lo que se est dando un incipiente inters en el estudio de
campo. Es muy significativo como se ha comprobado empricamente la manera en que
estos tres constructos contribuyen al ajuste social de la persona y al funcionamiento
acadmico (Lacunza, 2012).
Para abordar este campo de estudio adecuadamente es imprescindible considerar

las relaciones de los tres constructos y en qu sentido se producen. Como conclusin,
se hace especial mencin a algunos estudios que han corroborado empricamente la
relacin que existe entre el comportamiento prosocial y la empata con el
funcionamiento social positivo del individuo (Spinard y Eisenberg, 2009).
Las diversas investigaciones han constatado el estrecho vnculo que existe entre la
conducta prosocial y la competencia social. Esto se produce debido al efecto tan positivo
que la conducta prosocial ejerce en la valoracin de los dems y de uno mismo, lo que
conlleva a que la persona vuelva a actuar de manera prosocial, porque lo motiva.
Es ms se podra decir que esta relacin es tan importante porque si se

incrementa cualquiera de los otros componentes del desarrollo social tambin se
incrementan y de igual manera ocurre con el aumento de la competencia social.
135

Aunque dentro desde la psicologa se han estudiado las relaciones aqu descritas
en diversos trabajos, si se lleva a cabo una revisin de la literatura reciente sobre el tema
en las ltimas dcadas o en aos recientes, son escasas las investigaciones empricas
que contemplan la interrelacin de estos tres constructos. Se pueden destacar las
aportaciones de Juntilla et al., (2006) recogidas por Gilar et al., (2008) plantea una
media de la competencia social en nios en la que la empata se establece como una
subdimensin de la conducta prosocial en la competencia social. Por lo que es un campo
de estudio relativamente nuevo, aunque abre varias posibilidades interesantes para su
estudio en el mbito de lo psicolgico y educativo.
136

SEGUNDA PARTE
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
137

CAPTULO V
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA SOCIAL,
LA CONDUCTA PROSOCIAL Y LA EMPATA
INTRODUCCIN
Desde el mbito de la psicologa, la aplicacin de pruebas y test han hecho posible

la medicin de lo psicolgico. Son adems una herramienta muy til para medir
atributos no observables como rasgos de personalidad, destrezas, etc. Lo habitual
dentro de este mbito es evaluar a la persona a partir de las respuestas que se da a unos
tems de manera individual, evaluando por tanto estos rasgos no visibles a travs de su
conducta verbal.
Desde este captulo se van a proponer diversas pruebas de evaluacin que miden
tanto la competencia social, como la empata y la conducta prosocial de una persona.
Los instrumentos que ms se han utilizado han sido los cuestionarios, aunque es
complicado encontrar instrumentos estandarizados aplicados a los objetivos de
investigacin/intervencin. El pase de este tipo de pruebas permite al psiclogo llevar a
cabo una cuantificacin de las caractersticas humanas, realizando unos procesos de
evaluacin objetivos.
Esto hace necesario un conocimiento terico de los instrumentos por parte del
investigador, para que los resultados que se obtengan de dichos instrumentos
proporcionen los datos necesarios para establecer resultados y valoraciones tratando
de satisfacer ciertas demandas sociales.
139

Existe un claro vaco en cuanto a la posibilidad de contar con procedimientos

estandarizados que sean satisfactorios en cuanto a que contemplen una propuesta de
intervencin a partir de los resultados obtenidos. Esto se hace patente tanto a la hora
de valorar las competencias de un individuo identificando sus reas problemticas y
habilidades susceptibles de entrenamiento, como a la hora de evaluar los efectos
teraputicos de determinado programa de intervencin especfica Mart-Vilar y Lorente
Escriche (2010a). Entre los diversos procedimientos que se pueden emplear con esta
finalidad, se puede destacar que las modalidades de evaluacin que han recibido una
mayor atencin y desarrollo en este sentido son los cuestionarios y tests situacionales
(Gonzlez Portal, 1992).
5.1. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA SOCIAL A TRAVS DE CUESTIONARIOS
La implementacin de instrumentos para la evaluacin de la competencia social

tiene como objeto determinar el nivel en el que las personas son capaces de responder
de manera independiente y satisfactoria a las demandas sociales. Son muchas las escalas
que se pueden encontrar en relacin a la evaluacin de este concepto, muy distintas
unas de otras, ya que mientras unas tratan de establecer una medida de la competencia
social general otras tratan de evaluar un rea especfica de esta.
Sin embargo, se puede constatar que en una de las ltimas investigaciones de

Matson y Wilkins (2009), en la que revisaron 40 instrumentos de evaluacin de
habilidades sociales en la infancia, constataron que uno de los ms empleados es
Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Los instrumentos aqu
recogidos garantizan la recopilacin de resultados de manera sistemtica, coherente y
eficaz. Y aunque actualmente se cuenta con gran diversidad de elementos de
evaluacin, no existe todava uno que disponga de la fiabilidad y validez necesaria para
hacerlo universalizable por lo que se debe seguir investigando y poder realizar una
adecuada prevencin en las dificultades de comportamiento de las personas
(Fernndez, Bentez, Pichardo, Fernndez, Justicia, Garca y Alba, 2010).
140

5.1.1. THE MATSON EVALUATION OF SOCIAL SKILLS IN YOUNGSTERS
En esta investigacin el instrumento que se ha utilizado para la evaluacin de la

competencia social es The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters (MESSY) de
Matson, Rotatori y Helsel (1983). Este instrumento destaca por ser diseado para
evaluar el grado de adecuacin de la conducta social, el ajuste general de la persona,
existiendo dos variantes del mismo: una para profesores y otra para alumnos de 4 a 18
aos (aunque tambin es habitual que se utilice en muestras de personas que se sitan
bajo el espectro autista, con deficiencias en la vista o con trastornos de personalidad;
Ipina, Molina y Reyna, 2010). Permite medir problemas del comportamiento social y
tambin las habilidades y competencias adecuadas. La aplicacin del instrumento se ha
llevado a cabo con la traduccin y adaptacin realizada por Trianes y colaboradores
(2002) y la revisin hecha por Mndez, Hidalgo e Ingls (2002).
En cuanto a la estructura el cuestionario consta de 62 tems que informan sobre

cuatro dimensiones del constructo: Habilidades Sociales Apropiadas, Asertividad
Inapropiada, Sobreconfianza y Soledad. La forma de respuesta de este instrumento se
hace mediante una escala Likert distribuida de la siguiente manera: Nunca (1), A veces
(2), A menudo (3) y Siempre (4), teniendo en cuenta que a mayor puntuacin mayor
presencia de la dimensin del constructo. El cuestionario dirigido a alumnos presenta
estos cuatro factores:
La subescala Habilidades Sociales Apropiadas consta de 28 tems para la

evaluacin de este factor. Permite evaluar conductas como la expresividad emocional,
compartir, etc. Algunos de los tems que aparecen son:pregunto si puedo ayudar,
hago cosas buenas por la gente que se porta bien conmigo o me ro de los chistes e
historias divertidas que cuentan los dems entre otros.
La subescala de Asertividad Inapropiada consta de 27 tems que componen este

factor, el cual permite explorar las conductas agresivas, de burla o abuso hacia los
141

dems. Algunos ejemplos de tems son: miento para conseguir algo que quiero,
molesto a la gente para enfadarla o me vengo de quien me ofende entre otros.
La subescala Sobreconfianza/Orgullo da lugar a este factor a travs de 5 tems que

miden conductas de sobrevaloracin del Yo. Algunos ejemplos de tems son: intento
ser mejor que los dems y creo que lo s todo.
La subescala Celos/Soledad consta de 6 tems para componer este factor que

permite el anlisis de conductas como sentirse solo o no tener amigos. Algunos ejemplos
son: me gusta estar solo y temo hablarle a la gente.
En cuanto a la fiabilidad y validez, tal y como recoge en su tesis Caurcel (2009) las
propiedades psicomtricas de este instrumento han sido investigadas cuantiosamente,
particularmente en muestras angloparlantes, resultando, en general, satisfactorias con
un alfa de Cronbach = .80 (Matson, Heinze, Helsel, Kapperman y Rotatori, 1986).; Kazdin,
Matson y Elveldt, 1984; Matson, Macklin y Helsel, 1985; Matson y Ollendick, 1998;
Spence y Liddle, 1990), y en muestras espaolas, Mndez et al., (2002) en su aplicacin
a 634 adolescentes entre 12 y 17 aos hallaron tambin una elevada consistencia
interna con un alfa de Cronbach= .88.
5.1.2 LA ESCALA DE ASERTIVIDAD
Otro instrumento es la Escala de Asertividad (EA) de Godoy y otros (1993). Este

instrumento permite evaluar el estilo comportamental de los adolescentes en
situaciones de interaccin social. Para ello permite una aplicacin tanto individual como
colectiva en un periodo de edad que puede oscilar entre los 11 y los 17 aos
aproximadamente y cuya duracin est en unos 20 minutos.
Esta escala consta de 20 situaciones descriptivas que hacen referencia a diversas

situaciones sociales de los adolescentes. Posteriormente se presentan varias respuestas
posibles para que los jvenes elijan una de esas respuestas segn su propio
142

comportamiento en esas situaciones. Concretamente, se establecen tres posibilidades

de respuesta distribuidas por parejas, de manera que el individuo realiza la eleccin que
considera en cada una. Las escalas de medicin de la interaccin con iguales de las que
dispone este instrumento son: la conducta asertiva (AS), la conducta pasiva (SU) y la conducta
agresiva (AG). En este instrumento se ha calculado su consistencia interna a travs del
alfa de Cronbach. La consistencia en cada una de las subescalas es la siguiente: AS es de

0,73; el de la escala AG 0,77; y el de SU 0,66. Las dos primeras escalas constan de un
elevado ndice de consistencia interna, aunque en la subescala SU es menor, puede
considerarse aceptable.
5.1.3 LA ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES
La Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (2000) permite evaluar la

conducta habitual del sujeto en situaciones concretas y valoran el modo en la que las
habilidades sociales modulan a esas actitudes. Este instrumento permite por tanto la
medicin de la asertividad y de las habilidades sociales en adolescentes y adultos, para
lo cual se estima una duracin aproximada de 15 minutos en su cumplimentacin.
Las variables que mide este cuestionario son las siguientes:

- Defender los derechos como consumidor.
- Tomar la iniciativa con el sexo opuesto.
- Expresar opiniones, sentimientos o peticiones.
- Decir no o defender los propios derechos.
- Cortar una interaccin.
- Hacer cumplidos.
- Expresar enfado o disconformidad.
Este instrumento consta de 33 tems, a lo largo de los cuales se debe sealar el

grado de acuerdo e identificacin con el comportamiento descrito en una situacin
determinada. Resulta relevante destacar que slo 5 de los tems estn redactados en
143

sentido positivo, mientras que los 28 restantes son inversos. Esto supone que expresar
acuerdo con ellos indicara un dficit de habilidades sociales o de asercin. El tipo de
respuesta es de tipo Likert, en la cual se debe seleccionar una alternativa entre las cuatro
posibles que ofrece el instrumento, que son las siguientes:
A: No me identifico en absoluto; la mayora de las veces no me ocurre o no lo hara.

B: Ms bien no tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra.
C: Me describe aproximadamente, aunque no siempre acte o me sienta as.
D: Muy de acuerdo y me sentira o actuara as en la mayora de los casos.
Los tems expresados de forma positiva se puntan de la siguiente manera: A=1,

B=2, C=3, D=4; mientras que los tems inversos se punta: A=4, B=3, C=2 y D=1. Esto
establece que a ms puntuacin obtenida en el cuestionario la persona mostrar una
mayor asercin y habilidades sociales. En cuanto a la fiabilidad de este instrumento, se
ha obtenido mediante el Alfa de Cronbach un valor de .88, para todos los tems.
5.1.4 CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE RESOLUCIN DE SITUACIONES

SOCIALES
El Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Resolucin de Situaciones Sociales de

Garaigordobil (2000), permite explorar las estrategias cognitivas que utilizan los
adolescentes para resolver situaciones sociales conflictivas, pudiendo aplicarse tanto de
manera individual como colectiva. Este instrumento consta de 6 situaciones sociales de
conflicto en la que se le pide al adolescente que se site en el punto de vista del
protagonista para que indique las estrategias necesarias para resolverla.
Las situaciones conflictivas que se proponen desde este cuestionario son: abordar
un conflicto moral, responder a una agresin, hacer amigos, afrontar el rechazo de otros,
recuperar un objeto y decir no. La correccin de este instrumento permite que a partir
de la exploracin de las estrategias cognitivas se definan variables que indican las
estrategias de las que dispone la persona y su calidad, son estas:
144

- Estrategias asertivas: son aquellas en las que el individuo afronta la

situacin de conflicto directamente y plantean conductas eficaces que permiten
la resolucin no agresiva del problema. Dentro de estas estrategias se pueden
destacar algunas como el dilogo, el razonamiento con otros, etc.
- Estrategias pasivas: son consideradas las que la persona realiza sin
enfrentarse directamente al problema, manifestando conductas de inhibicin
del conflicto, es decir, sin realizar ningn tipo de accin. Se puede nombrar
dentro de este tipo de estrategias la sumisin o la evitacin entre otras.
- Estrategias agresivas: son aquellas que se corresponden con conductas
que conllevan agresividad y que resultan negativas para la interaccin con otros
o la solucin de conflictos. Se puede destacar dentro de este conjunto de
estrategias las amenazas, descalificaciones, chantajes...
La consistencia interna se ha calculado mediante los ndices de Kappa para las tres
escalas, para las estrategias asertivas (0,93), agresivas (0,92) y pasivas (0,91). Tambin
se ha demostrado la fiabilidad del test mediante el Alfa de Cronbach (0,74).
5.1.5 CUESTIONARIO DE ACTITUDES Y ESTRATEGIAS COGNITIVO SOCIALES
El Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivo Sociales (AECS) elaborado por

Moraleda, Gonzlez y Garca (2004), permite la valoracin objetiva de la competencia
social de los adolescentes estudiando las variables ms o menos facilitadoras de su
adaptacin social en el medio en el que se hallan inmersos. Los autores tratan de
proponer un modelo terico en el cual se considera la competencia social como el
resultado de la expresin de las estrategias cognitivas, los procesos y actitudes bsicas
que muestra una persona. Tiene un Alfa de Cronbach entre .54 y .70.
Respecto a la informacin que aporta, permite recabar datos de las variables

relacionadas con el comportamiento y las actitudes sociales. La dimensin referida a la
145

actitud social se sostiene sobre un modelo emprico trifactorial que est compuesto por
diversas variables prosociales, antisociales y asociales, dispone de 9 escalas referidas a
la actitud social que son: Conformidad con lo que es socialmente correcto (Con),
Sensibilidad Social (Sen), Ayuda y Colaboracin (Ac), Seguridad y Firmeza en la
interaccin (Sf), Liderazgo Prosocial (Lid) Agresividad-Terquedad (Agr), Dominancia
(Dom), Apata-Retraimiento (Ap), Ansiedad-Timidez (Ans).
Tambin consta de 10 escalas bipolares de pensamiento social que se reparten en

tres factores, estilo cognitivo, percepcin social y estrategias en la resolucin de
problemas sociales, segn Muoz, Carreras y Braza (2004), son: Independencia frente a
Dependencia de Campo (Ind), Convergencia frente a Divergencia (Cv), Percepcin y
Expectativas sobre la relacin social (Per), Percepcin por el sujeto del modo de ejercer
sus padres la autoridad en el hogar (Dem), Percepcin por el sujeto de la calidad de
aceptacin y acogida que recibe de sus padres (Hos), Habilidad en la observacin y
retencin de la informacin relevante sobre las situaciones sociales (Obs), Habilidad en
la bsqueda de soluciones alternativas para resolver los problemas sociales (Alt),
Habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se seguirn
de los comportamientos sociales (Cons), Habilidad para elegir los medios adecuados a
los fines que se persiguen en el comportamiento social (Med),
La evaluacin de este constructo se lleva a cabo mediante la utilizacin de una

escala tipo Likert que consta de siete puntos, en un cuestionario de 137 elementos que
est adaptado a la realidad de los adolescentes espaoles en cuanto a lo que el
contenido y el lenguaje ser refieren.
146

Tabla 5. Sntesis de los instrumentos de evaluacin de la Competencia Social
NOMBRE
The Matson
Evaluation of
Social Skills in
Youngsters
Escala de
Asertividad
AUTOR Y AO
EDAD
TEMS
SUBESCALAS
CONSISTENCIA
INTERNA
Matson, Rotatori
y Helsel (1983),
traduccin y
adaptacin
realizada por
Trianes y
colaboradores
(2002)
Godoy y otros
(1993)
Nios y jvenes
De 4 a 18 aos
62 items tipo
Likert
.88.
Mendez, Hidalgo
e Ingls (2002)
Adolescentes
entre 11 y 17 aos
20 situaciones
Gismero (2000)
Adolescentes y
Adultos
33 tems tipo
Likert
Garaigordobil
(2000)
Adolescentes
6 situaciones de
conflicto social
Cuatro:
Habilidades
sociales
apropiadas,
Asertividad
inapropiada,
Sobreconfianza y
Soledad.
Tres:
La conducta
asertiva (AS).
La conducta
pasiva (SU)
La conducta
agresiva (AG).
Siete:
Defender los
derechos como
consumidor.
Tomar la iniciativa
con el sexo
opuesto.
Expresar
opiniones,
sentimientos o
peticiones.
Decir no o
defender los
propios derechos.
Cortar una
interaccin.
Hacer cumplidos.
Expresar enfado o
disconformidad.
Tres:
Estrategias
asertivas
Estrategias
pasivas
Estrategias
agresivas
Escala de
Habilidades
Sociales
Cuestionario
de Estrategias
Cognitivas de
Resolucin de
Situaciones
Sociales
Cuestionario
de Actitudes y
Estrategias
Cognitivo
Sociales
Moraleda,
Gonzlez y Garca
(2004)
Adolescencia
147
137 tems tipo

Likert
Dos:
Actitud Social
(9 subescalas)
Pensamiento
Social
(10 subescalas)
AS= .73
AG=.77
SU= .66
.88, para todos

los tems.
.74.
ndices :
Estrategias
asertivas .93
Estrategias
pasivas .92
Estrategias
agresivas .91
entre .54 y .70

5.2. MEDICIN DE LA EMPATA
Dentro del campo de investigacin de la psicologa, la empata es un concepto

sumamente empleado, cuyo estudio se fundamenta en el establecimiento de unas
relaciones sociales positivas que favorezcan las relaciones que se dan entre las personas
(Caldern, 2011). Tal y como recogen Olivera, Braun y Roussos (2011), hay que
considerar que el hecho de que cuente con diversas definiciones tanto conceptuales
como operacionales ha dado lugar a que existan instrumentos de diversa naturaleza que
permiten su medicin y evaluacin. Para realizar un anlisis de dichos instrumentos, es
necesario considerar el carcter multidimensional de la empata y el desacuerdo entre
los expertos al investigarlo (Stepien y Baerstein, 2006) y esta dificultad se extiende a los
diferentes campos de investigacin (Lpez, Fernndez y Abad, 2008).
Llevando a cabo una revisin general sobre el constructo se pueden hallar

instrumentos muy heterogneos (Mart-Vilar, 2010a; Mateu, Campillo, Gonzlez y
Gmez, 2010; Olivera et al., 2011), que incluyen cuestionarios, test, y desde este
estudio se ha tratado de abordarlo generando una lista que capte diversas formas de
evaluar la empata, presentando datos que establecen los adecuados niveles de
fiabilidad y validez. Pero como recoge Loinaz, Echebura, y Ullate (2012), de manera
habitual la validacin de estos instrumentos se ha llevado a cabo en muestras de
estudiantes que no son comparables. Por ello destaca la importancia de establecer
puntuaciones especficas que permitan realizar valoraciones precisas de los resultados
obtenidos en muestras concretas.
5.2.1 EL INTERPERSONAL REACTIVITY INDEX
Para la evaluacin de la empata se puede utilizar el ndice de Reactividad

Interpersonal (Interpersonal Reactivity Index; IRI; Davis, 1980), que tal como recoge
Palma (2013), este instrumento ha sido muy utilizado para evaluar la empata y su
relacin con la conducta prosocial en poblacin adolescente, adems permite una
evaluacin multidimensional de la empata pudiendo considerar factores tanto afectivos
148

como cognitivos (Delgado, Barbero, Holgado y Del Barrio, 2011; Eisenberg et al., 1991,
1995; Eisenberg, Morris, McDaniel y Spinrad, 2009).
En cuanto a su estructura, el cuestionario consta de 28 tems que se corresponden

con cuatro subescalas que proporcionan la medicin de cuatro dimensiones
diferenciadas del concepto general de empata, stas son las siguientes: Toma de
perspectiva (PT), Fantasa (FS), Preocupacin emptica (EC) y Malestar Personal (PD).
Sigue un formato de respuesta de escala Likert con cinco opciones donde la puntuacin
va de 0 a 4. Las respuestas son: No me describe bien (0), Me describe un poco (1), Me
describe bien (2), Me describe bastante bien (3) y Me describe muy bien (4). A mayor
puntuacin, se establece una mayor presencia del constructo.
Tal y como recoge Mart-Vilar (2010a), resulta una caracterstica propia de este
instrumento el que permite medir tanto el aspecto cognitivo del individuo a travs de
las subescalas de Toma de perspectiva y Fantasa; como el aspecto emocional ante las
experiencias negativas de otros a travs de las subescalas de Preocupacin emptica y
Malestar personal. Estos son los siguientes aspectos que miden cada una de ellas:
La Toma de perspectiva (PT), es una subescala que mide cuando una persona trata
de adoptar el punto de vista de otro ante diversas situaciones reales de la vida, de
manera que esto pueda hacerse sin tener por qu experimentar de manera necesaria
una respuesta afectiva.
La Fantasa (FS), es otra subescala que trata de medir la capacidad imaginativa de

una persona para identificarse y ponerse en el lugar de personajes de ficcin como los
que aparecen en la literatura o en el cine.
La Preocupacin emptica (EC) es una subescala que mide la respuesta afectiva de

una persona cuando otros se encuentran en dificultades, a travs de sentimientos de
compasin y cario.
149

El Malestar personal (PD), es la subescala que mide la experiencia de malestar que

tiene una persona y le dirige a intentar aliviar su propio estado en lugar de ayudar a otro,
mide los sentimientos de ansiedad y malestar al observar las experiencias negativas de
los dems.
En relacin a la fiabilidad y validez del instrumento, tal y como recoge Retuerto

(2002) los resultados de consistencia interna presentado por Davis (1980) sealan un
coeficiente alpha para las cuatro subescalas con un rango de .71 a .77, oscilando el rango
de la fiabilidad test-retest desde .62 a .80 con un intervalo entre ocho y diez semanas.
Por su parte, los estudios de Fras, Mestre y Prez (1997:100-101), apoyan sobre el
anlisis de los cuatro factores la estructura independiente de las subescalas como
dimensiones del constructo.
En una amplia revisin de este instrumento, Barn-Cohen y Wheelwright (2004)

coinciden en afirmar que la propuesta ms adecuada es la de Davis (1983). En sus
estudios Prez, De Pal, Etxeberra, Montes y Torres (2003), tambin corroboran que
los coeficientes de consistencia interna variaban de un alpha .70 a .78.
En la aplicacin de este instrumento se han encontrado diferencias de puntuacin

significativas atendiendo a la variable sexo, tal y como se encuentra en la literatura esto
sucede en instrumentos de autoinforme para evaluar la empata (Mart-Vilar y Escriche,
2010; Mestre et al., 1998; Palma, 2013). Las diferencias de sexo se establecen en una
puntuacin significativamente ms elevada en mujeres que en hombres. Estas
diferencias se encuentran en las cuatro subescalas, siendo la subescala Toma de
perspectiva en la que menores diferencias se hallan y la subescala Fantasa en la que
ms.
El IRI tiene una validez convergente y discriminante mediante el anlisis de las

correlaciones que se obtienen de las cuatro subescalas. Estas intercorrelaciones
permiten afrontar la validez del IRI. Las subescalas deben mostrar un patrn de
correlacin con otros instrumentos que tambin evalen la empata, la diferencia estar
150

en si esos instrumentos tienen una perspectiva unidimensional y miden aspectos

cognitivos o emocionales.
Tal y como recoge Retuerto (2002) en la Tabla 6, Davis (1980,1983) sostiene la

relacin positiva entre Preocupacin Emptica y Toma de Perspectiva; y Preocupacin
Emptica y Fantasa, por otro lado Hoffman (1977) apoya la relacin negativa entre
malestar personal y toma de perspectiva. Los coeficientes superiores a .10 son
considerados estadsticamente significativos.
Tabla 6: Relacin entre las dimensiones de Empata. Davis (1980,1983)
Davis y Franzoli
(1991)
Davis
(1980)
Muestra completa
Subescala
FS
EC
PD
PT
.14*
.46*
-.13
.23*
.15*
FS
EC
Varones
FS
.10
.07
Mujeres
EC
PD
FS
EC
PD
.33*
-.16*
.12*
.30*
-.29*
.30*
.16*
.31*
.04
.11*
.01
5.2.2 EL AFFECTIVE SITUATIONS TEST
El Affective Situations Test (AST) es una prueba elaborada por Feshbach y Roe
(1968) que evala las respuestas empticas de los nios, con edades comprendidas
entre los cuatro y los cinco aos, hacia los protagonistas de una serie de historias.
El AST son narraciones cortas que describen los hechos y que provocan en el
protagonista de la historia sentimientos de felicidad, tristeza, temor o enfado. Despus
de exponer cada narracin, se pregunta al nio: Cmo te sientes? o Cmo te hace
sentir esta historia?. La respuesta emptica se operacionaliza como el grado de
coincidencia entre el sentimiento de los nios y el estado emocional del protagonista de
la historia. Tiene un alpha de Cronbach de .87, (Feshbach 1990).
151

Para poder obtener un mayor poder del test para medir la respuesta afectiva de
los nios, Eisenberg-Berg y Lennon (1980) hipotetizaron que la conducta prosocial de los
preescolares estara positivamente relacionada con una versin modificada del AST, que
contena ms historias descriptivas, que utilizaba slo historias que describan alegra o
tristeza, que evaluaba la empata en medidas verbales o no verbales, y que era
administrada por un experimentador familiar. La muestra utilizada fue de chicas y chicos
de clases de preescolar de cuatro a cinco aos. Todos los nios eran caucasianos,
excepto los nios mejicanos, y todos procedan de familias de clase media. El
procedimiento seguido fue: evaluacin de la empata, la cual se realiz bajo dos
condiciones (experimentador familiar y no familiar) y medidas observacionales, en las
cuales se codificaron las diferentes conductas a analizar.
Los resultados hallados en este estudio, segn los anlisis multivariados, muestran
que los chicos y las chicas no difieren en la frecuencia de las medidas observacionales
de la empata. Por otra parte, segn los anlisis, la tendencia alta a responder de forma
emptica est negativamente relacionada con la frecuencia de conductas prosociales
espontneas. Los resultados no esperados fueron interpretados de dos formas.
Respecto a que la empata est relacionada negativamente con la conducta prosocial,
una posible explicacin es que la puntuacin de empata no reflejara realmente empata,
sino ms bien reflejara deseabilidad social. Por lo tanto, la explicacin para la relacin
negativa entre empata y conducta prosocial espontnea se entrara en el hecho de que
las puntuaciones empticas pueden reflejar la necesidad de una aprobacin social.
5.2.3 EL QUESTIONAIRE MEASURE OF EMOTIONAL EMPATHY
El estudio de la empata ha seguido dos trayectorias diferentes, basadas en dos

definiciones diferentes del proceso emptico. En el acercamiento cognitivo, en base a la
adopcin de rol segn Dymon (1949), una persona emptica puede imaginativamente
ponerse en el lugar de otra persona y entender y predecir con precisin lo que esa
persona piensa, sus sentimientos y acciones. Aquellos que siguen el modelo tericoexplicativo de Dymon definen empata operacionalmente como la exactitud en la
152

prediccin, y desarrollan medidas tiles a diferentes niveles de interiorizacin social

cognitiva.
Desde el segundo acercamiento, la empata se define como una respuesta

emocional vicaria hacia las experiencias emocionales percibidas en otros. A pesar de que
el trmino empata se utilizaba para referirse a la exactitud en la prediccin, la etiqueta
era errnea. Hay una diferencia crtica entre el proceso cognitivo de la toma de
perspectiva y la respuesta emocional emptica: mientras que la forma de ambas es el
reconocimiento de los sentimientos de los otros, la respuesta emocional vicaria incluye
el hecho de compartir esos sentimientos.
La Escala de Empata Emocional de Mehrabian y Epstein (1972) consta de 33 tems.

La respuesta a cada tem es sobre una escala de +4 (muy de acuerdo) y -4 muy (en
desacuerdo) y los signos (+) y (-) que preceden cada tem indican la direccin de la
puntuacin. La poblacin a la que se aplica la escala son los adultos. El grupo final de
tems representa las intercorrelaciones de las subescalas con las medidas relacionadas
con aspectos de la empata emocional. Las subescalas incluidas en el instrumento son:
- Susceptibilidad al contagio emocional.
- Apreciacin de los sentimientos de extraos o personas lejanas.
- Tendencia a estar influido por las experiencias emocionales negativas.
- Respuesta emocional extrema.
- Respuesta emocional extrema de otros.
- Tendencia simptica.
- Intencin de estar en contacto con otros que tienen problemas
Las intercorrelaciones de las subescalas son todas significativas a un nivel de 0.01.

Para computar la puntuacin final de empata, se cambiaron los signos de las respuestas
de los sujetos de los tems negativos y as se obtiene la suma algebraica del total de las
33 respuestas de la escala.
153

Para explorar la validez del cuestionario se llev a cabo un experimento en el que

se investigaron los correlatos de la empata emocional en situaciones que conllevan
agresin. Los resultados mostraban que las diferencias en empata podan dar lugar a
variaciones cuando se combinaba con diferentes grados de cercana a la vctima. Los
sujetos con baja empata agredan con igual intensidad a una vctima tanto cercana
como no cercana y las personas con alta empata agredan menos cuando la vctima
estaba ms cerca. Los varones eran significativamente ms agresivos que las mujeres.
5.2.4 EL INDEX OF EMPATHY FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS
El Index of Empathy for Children and Adolescents, es un instrumento que se aplica

a nios y adolescentes, permite medir a partir de una adaptacin del cuestionario
anterior, la Escala de Empata Emocional de Mehrabian y Epstein (1972), el grado de
empata como respuesta emocional vicaria de nios y adolescentes. Este instrumento
consta de 22 tems para evaluar dos factores, la Empata Positiva y la Empata Negativa,
tiene un de .64 (Torres, Snchez, Mena y Garca, 2003).
Para desarrollar la medida adaptada de empata emocional, se seleccionaron

tems de Mehrabian y Epstein (1972). Se reestructuraron tems, para adaptarlos al uso
con nios. A partir del hallazgo de Feshback y Roe (1968) se incluyeron tems que
proporcionaban una base para discriminar entre nios que son empticos con el sexo
contrario y nios que son empticos con el mismo sexo. Este estudio defini la empata
como una respuesta emocional vicaria hacia las experiencias emocionales percibidas de
otros, y el nfasis est en la respuesta emocional ms que en la precisin del insight
cognitivo social. En este trabajo se exploraron las propiedades psicomtricas de la
escala: la fiabilidad y la validez del nuevo ndice de empata adaptado para el uso con
nios y adolescentes escolares. Los coeficientes de fiabilidad test-retest indicaron un
grado adecuado de estabilidad temporal de la escala.
La validez convergente se evalu a travs de la correlacin entre la escala

adaptada de empata de Bryant (1982) y la medida de empata de Feshbach y Roe (1968).
154

Se obtuvo apoyo para la validez convergente en toda la muestra. Para evaluar la validez
discriminante, se obtuvieron las correlaciones entre las puntuaciones del ndice
adaptado de empata con las puntuaciones en medidas tericamente diferentes de esta
escala, como la deseabilidad social. Los resultados de este anlisis mostraron
correlaciones no significativas en todas las muestras. Por lo tanto, las correlaciones no
significativas entre la deseabilidad social y la empata proporcionan apoyo para la validez
discriminante en las muestras de nios entre cuarto y sptimo curso.
Los resultados del estudio de Bryant (1982) permiten concluir que el nuevo ndice
de empata para nios y adolescentes tiene los requisitos psicomtricos mnimos. As
como que las mujeres expresaban mayor empata en sus respuestas vicarias afectivas
que los hombres. Sin embargo, es posible que las situaciones o descripciones de estados
afectivos utilizadas en las escalas sean ms similares a cmo las mujeres describen tales
experiencias. El sexo y la edad parecen mediar las respuestas empticas de los
individuos.
Por ltimo, la respuesta emptica hacia estmulos del mismo o diferente sexo
predeca el desarrollo potencial de la consideracin de dicha respuesta en el
funcionamiento interpersonal. De modo que, con la edad, las mujeres aumentan
significativamente su respuesta emptica hacia personas de su mismo sexo y los
hombres disminuyen su respuesta emptica ante personas del mismo sexo.
5.2.5 EL EMPATHY SCALE
La Escala de Empata de Hogan (1969) se desarroll en el marco de una teora

multidimensional del desarrollo moral. Este modelo terico-explicativo predice que una
persona que fracase al interiorizar las prohibiciones paternas y las reglas de la sociedad
no se convertir necesariamente en un delincuente. Adems si aprende a reconocer la
existencia de los derechos de los otros puede adoptar el punto de vista moral.
Internalizar las prohibiciones sociales y aprender a adoptar el punto de vista de los
dems, se consideran como dos estados independientes en el desarrollo moral.
155

La escala consta de 64 tems de respuesta, tiene un alpha de Cronbach de .69 y

cuenta con estas subescalas: autoestima (.79); temperamento (.74); sensibilidad (.61) y
no-conformismo (.66), (Olivera et al., 2011). Se cre de la siguiente manera: se
desarroll un criterio para asignar rangos de empata y posteriormente se reunieron
evidencias para evaluar los rangos. Estos fueron utilizados para definir desde los grupos
con elevado grado de empata hasta los grupos con bajo grado de empata. El anlisis de
tems fue utilizado para seleccionar aquellos de la escala que discriminaran entre ambos
grupos; la escala resultante puede as servir como una medida de la disposicin
emptica general. La descripcin del concepto de un hombre altamente emptico
sirvi como criterio de empata. Para ilustrar el criterio, se seleccionaron los cinco tems
siguientes como ms caractersticos de una persona emptica:
- Es socialmente perceptivo en un amplio rango de situaciones
interpersonales.
- Parece ser consciente de la impresin que causa en los dems.
-
Es hbil en las tcnicas sociales de juegos imaginativos, fingir y humor.
- Posee motivos y realiza conductas por s mismo.

- Evala la motivacin de los dems al interpretar las situaciones.
El contenido de estos tems es claramente relevante para la empata, todos

reflejan la interiorizacin, la percepcin y la habilidad social. Los cinco tems elegidos
como menos caractersticos de una persona altamente emptica fueron:
- No intercambia roles sociales.
- Se juzga a s mismo y a los otros en trminos convencionales como
popularidad, hacer lo correcto, presiones sociales, etc.
- No se siente cmodo ante la incertidumbre y los complejos.
- Es extrapunitivo: tiende a transferir o proyectar la culpa.
- Manifiesta ansiedad y conflictos, no reconoce la presencia de esos signos.
156

Se utilizaron en esta investigacin dos grupos del Instituto de la Universidad de

California de Evaluacin e Investigacin de la Personalidad. El primero estaba formado
por oficiales militares; la segunda muestra contena investigadores cientficos y
estudiantes ingenieros.
Cada uno de estos grupos fue estudiado por 8-10 sujetos cualificados que
registraron sus impresiones acerca de la empata, formadas durante un fin de semana
de evaluacin de la empata. Posteriormente se analizaron las relaciones de los rangos
de empata con implicaciones conductuales e interpersonales.
El autor, tras comprobar las propiedades psicomtricas de validez y fiabilidad de

la escala, concluy que la escala de empata pareca funcionar bien. En funcin de las
evaluaciones de los compaeros, los correlatos del test y otras evidencias de validacin,
parece que los sujetos que puntan alto son socialmente precisos y sensibles a los
matices de la conducta interpersonal, mientras que, por otra parte, los que puntan bajo
parecen ser hostiles, fros e insensibles a los sentimientos de otros.
5.2.6 TEST DE EMPATA COGNITIVA Y AFECTIVA
La autora de este instrumento de evaluacin de la empata en adultos es de Lpez

et al., (2008). Destaca por ser necesario que los sujetos a evaluar posean al menos
formacin escolar bsica y tambin porque ha sido elaborado originariamente en
espaol. Puede aplicarse por tanto a adolescentes a partir de 16 aos y a adultos.
Se trata de un cuestionario que dispone de 33 tems de evaluacin y con las

adecuadas propiedades psicomtricas que se requieren. El instrumento tiene una
consistencia interna de 0.86 y proporciona una medida global de la empata, alcanzando
tanto los componentes afectivos como cognitivos de este constructo, mediante la
construccin de cuatro escalas que establecen sus 33 elementos evaluadores (Martnez,
2011).
157

Escalas del TECA:
Adopcin de perspectivas (AP): Evala la capacidad imaginativa, comunicativa, las

relaciones personales e intelectuales para situarse en el lugar de otra persona.
Puntuaciones elevadas revelan un pensamiento flexible y capaz de adaptarse a distintas
situaciones, adems de tolerancia y facilidad en la comunicacin. Hay que considerar
que una puntuacin demasiado elevada puede suponer una dificultad en la toma de
decisiones, por la carga cognitiva que conlleva tomar en cuenta todos los puntos de
vista. Por el contrario, una baja puntuacin indicara una dificultad para situarse en el
lugar del otro, comprender sus puntos de vista y menor tolerancia, capacidad de
comunicacin y de relacionarse. Puntuaciones muy bajas descubrirn un pensamiento
rgido con serias dificultades de relacin y comunicacin.
Comprensin emocional (CE): Esta escala est tambin dentro de la dimensin

cognitiva e implica la capacidad para reconocer y comprender los estados emocionales
de los otros, sus impresiones e intenciones. Las puntuaciones elevadas indicaran una
mayor regulacin emocional, detectando fcilmente emociones positivas y negativas,
siendo capaz de realizar una buena interpretacin del comportamiento verbal y no
verbal de los otros. Si son muy altas las puntuaciones puede interpretarse como una
excesiva atencin al estado emocional ajeno con el propio prejuicio que conllevara ello.
Por otro lado, las bajas puntuaciones en esta escala, ponen de manifiesto peores
habilidades sociales y en el caso de que fueran muy bajas podra indicar serias
dificultades emocionales y en las relaciones sociales.
Estrs emptico (EE): Esta escala hace referencia a la capacidad de compartir las
emociones negativas y establecer una conexin emocional con otros. Quienes obtienen
puntuaciones elevadas suelen implicarse mucho en los problemas de otros y tienen
redes sociales emotivas y de calidad. Puntuaciones muy altas revelan estados de
neuroticismo donde percibir el sufrimiento ajeno como mayor de los que es, pueda
afectarles negativamente. Las bajas puntuaciones se identifican con individuos que
tienen redes sociales de peor calidad que los anteriores, distantes y que no se
158

conmueven fcilmente. Una frialdad emocional con consecuencias negativas en la red

social del sujeto suele indicarse con unas puntuaciones muy bajas en esta escala.
Alegra emptica
(AE): Establece la capacidad de compartir las emociones
positivas que experimentan otras personas y se establece como el opuesto de la

dimensin que evala la escala anterior. Quienes muestran puntuaciones altas
muestran alegra con los xitos y situaciones positivas en la vida de otras personas y
pueden percibir como mayor de lo que es el sufrimiento ajeno. Puntuaciones muy altas
mostraran que su realizacin personal podra ser menos importante que la felicidad de
los dems, ya que su propia felicidad dependera de ello. Las puntuaciones bajas reflejan
menor disposicin a compartir las emociones positivas de otros y las puntuaciones muy
bajas, indiferencia ante los acontecimientos positivos de otros.
Con este instrumento se pueden obtener puntuaciones para cada una de las
cuatro escalas adems de un clculo total de empata. Existe una versin ms breve del
instrumento compuesto por dos escalas nicamente que son: alegra emptica y estrs
emptico. Esta simplificacin del TECA, se ha denominado Escala de Experiencias
Vicarias (VES), mide la capacidad de sentir empata y el estrs que se experimenta una
situacin ante situacin estmulo determinada, que se administra a los participantes
antes de que respondan (Oceja, Lpez, Ambrona y Fernndez, 2009).
5.2.7 TEST DE LA MIRADA
Aunque este instrumento se utiliza para la medicin de la Teora de la Mente, este

cuestionario ha sido destacado por diversos autores (Baron-Cohen, Wheelwrigth, Hill,
Raste y Plumb, 2001; Decety, 2005) como inherente al estudio de la empata. Permite
establecer una medicin en cuanto a la habilidad de reconocer la expresin de los ojos
y comprender situaciones mentales complejas como la manifestacin de sentimientos
hostiles, asertividad, arrogancia Teniendo que establecer una relacin entre la mirada
que transmite una imagen con cada uno de estos estados (Ortega, Tirapu y Lpez, 2012).
159

El cuestionario permite evaluar los siguientes aspectos:
- Sintonizar con la mirada de otro.

- Entender estados mentales y predecir el comportamiento de otras
personas.
- Superar la literalidad de comportamientos sociales para comprender
ironas, bromas, mentiras y mentiras piadosas.
- Pasar por alto detalles del ambiente fsico para comprender claves sociales.
- Reconocer emociones y sentimientos de otras personas en su mirada.
- Empatizar. (Martnez, 2013).
Aunque de manera inicial el Reading the Mind in the Eyes fue detallado por
Baron-Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997) y estaba compuesto por 25
fotografas, se realizaron posteriormente diversas revisiones. En aos posteriores
(Baron-Cohen et al., 2001), finalmente la prueba qued formada por 28 fotografas para
nios y 36 para adultos en blanco y negro que muestran un rostro humano cada una, los
hay de hombres y mujeres, actores, dnde nicamente se ven sus ojos. Este cuestionario
tiene un alpha de Cronbach de .92 (Baron-Cohen, Richler, Bisarya, Gurunathan y
Wheelwright, 2003).
Cada una de las imgenes dispone a su lado de cuatro palabras que expresan
distintas posibilidades para designar el estado emocional al que se quiere referenciar.
Existe la posibilidad de consultar un manual si la persona se ve incapaz de contestar por
desconocimiento de alguna de las palabras recogidas. Lo que se le encomienda al
individuo que realiza este cuestionario, por tanto, es identificar la palabra que haga la
mejor descripcin del sentimiento que expresa la mirada de cada fotografa. Sin
embargo, este cuestionario tiene una limitacin reconocida por su autor y esta es la
estaticidad de la expresin en la mirada, lo cual hace que no sea una situacin tan
prxima a la vida real, lo que limita su validez ecolgica.
160

Tabla 7. Sntesis de los instrumentos de evaluacin de la Empata
NOMBRE
ndice de
Reactividad
Interpersonal
Feshbach and
Roe Affective
Situations Test
for Empathy
Questionaire
Measure of
Emotional
Empathy
El Index of
Empathy for
Children and
Adolescents
AUTOR Y AO
Davis (1980)
adaptacin
espaola llevada a
cabo por PrezAlbniz, de Pal,
Etxebarra, Montes
y Torres (2003)
Feshbach y Roe
(1968)
EDAD
Adolescentes
TEMS
28 tems tipo
Likert
Nios
Narraciones cortas
Mehrabian y
Epstein (1972),
adaptado por de
Bryant (1982)
Adultos
33 tems tipo
Likert
Mehravian y
Epstein (1972)
Nios y
adolescentes
22 tems
Hogan (1969)
Adultos
64 items
Lpez, Fernndez y
Abad (2008).
Adolescentes a
partir de 16 aos y
adultos
33 tems
Nios y adultos
Inicialmente:
25 fotografas
Posteriormente
28 fotografas
para nios y 36
para adultos
El Empathy
Scale
Test de
Empata
Cognitiva y
Afectiva
Test de la
Mirada
Primero: BaronCohen, Joliffe,

Mortimore y
Robertson (1997)
Luego: Baron-Cohen
et al., (2001)
161
SUBESCALAS
CONSISTENCIA
INTERNA
Cuatro: Toma de
Perspectiva (PT)
para las cuatro
Fantasa (FS)
subescalas con un
Preocupacin
rango de 0.71 a 0.77
Emptica (EC)
Malestar Personal
(PD)
Una: Empata
.87
Siete:
Correlacin de 0.01
Susceptibilidad al
para todas las
contagio emocional
subescalas
Apreciacin de los
sentimientos de
extraos o personas
lejanas
Tendencia a estar
influido por las
experiencias
emocionales
negativas
Respuesta emocional
extrema
Respuesta emocional
extrema de otros
Tendencia simptica
Intencin de estar en
contacto con otros
que tiene problemas
Dos:
.64
Empata positiva y
Empata negativa
Cuatro: autoestima;
Escala= .69
temperamento;
Subescalas:
sensibilidad y noAutoestima .79
conformismo
Temperamento .74
(ausencia de
Sensibilidad .61
conformidad).
No-conformismo
.66
Cuatro:Adopcin de
Consistencia
perspectivas (AP)
Interna de 0.86
Comprensin
emocional (CE)
Alegra emptica
(AE): Estrs
emptico (EE)
Una: Teora de la
Mente, Capacidad
.92
para hacer
inferencias de los
estados mentales de
otros

5.3. VALORACIN DE LA CONDUCTA PROSOCIAL
A continuacin se van a exponer los instrumentos de evaluacin ms utilizados

por los investigadores en sus trabajos relativos a la conducta prosocial. Por lo tanto se
van a encontrar elementos que miden adems todo tipo de variables relacionadas con
la conducta prosocial como, por ejemplo, la empata (Legans Lavall, 2013), la conducta
de ayuda, el altruismo, etc.
5.3.1 EL TEENAGE INVENTORY OF SOCIAL SKILLS
Para la evaluacin del constructo Conducta Prosocial, en diversas investigaciones

se ha utilizado el Inventario de Habilidades Sociales para Adolescentes (Teenage
Inventory of Social Skills: TISS; Inderbitzen y Foster, 1992). Este instrumento permite
evaluar tanto la conducta prosocial como la conducta agresiva en adolescentes en sus
relaciones con sus iguales.
Considerando su estructura, consta de 40 tems que componen dos subescalas del

cuestionario que permiten medir dos dimensiones, son las siguientes: Conducta
prosocial y Conducta antisocial. El formato de respuesta de este instrumento consiste
en una valoracin de los tems mediante una escala Likert de seis respuestas, la variacin
en la puntuacin va de 1 a 6. Las posibilidades de respuesta que ofrece el cuestionario
son las siguientes: No me describe nada (1), Me describe muy poco (2), Me describe un
poco (3), Me describe algo (4), Me describe bastante (5) y Me describe totalmente (6).
A partir de los resultados, se obtienen dos puntuaciones diferenciadas, una de

Conducta Prosocial y otra de Conducta Antisocial, que se obtienen sumando los valores
asignados a cada tem que compone cada una de las subescalas. Las puntuaciones altas
suponen una elevada conducta prosocial o antisocial.
Tal y como aparece en Ingls et al., (2003), el TISS es uno de los instrumentos de
evaluacin de las habilidades sociales con mejores garantas psicomtricas en poblacin
162

anglo e hispanoparlante. Los ndices de fiabilidad y validez de la versin espaola del

TISS fueron satisfactorios y semejantes a los hallados por los autores originales en
poblacin adolescente norteamericana (Inderbitzen y Foster, 1992). Otras
investigaciones tambin reconocen estas garantas (Redondo y Melo, 2012).
Se encontraron diferencias de sexo que llevaron a redactar dos formas del mismo
atendiendo a la utilizacin de los nombres y pronombres. De esta manera se hallan dos
versiones del mismo cuestionario, una para chicos y otra para chicas, idnticas excepto
en el aspecto de nombres y pronombres.
Atendiendo a la fiabilidad y validez del TISS, tal y como recoge Ingls y

colaboradores (2003), obtuvieron sobre una muestra de 660 adolescentes un
coeficiente de consistencia interna de alfa de Cronbach= .89 en conducta prosocial y alfa
de Cronbach= .84 en conducta antisocial. Estos estudios estn en la misma lnea de otros
anteriores como los de Inderbitzen y Foster (1992), en una muestra de 41 adolescentes
encontraron coeficientes de consistencia interna de alfa de Cronbach= 0.88 para ambas
subescalas. La fiabilidad del TISS tambin ha sido corroborada con las significativas
calificaciones obtenidas en varios instrumentos que evalan la conducta y variables de
personalidad (Ingls, Martnez y Garca, 2013).
El estudio de Inderbitzen y Clavin (1992) sobre la estructura factorial, realizado

sobre una muestra de 1142 adolescentes, a travs del anlisis factorial, anlisis de la
fiabilidad y una evaluacin referida al criterio, se confirm la practicidad del modelo de
las dos subescalas que medan el factor de Conducta Prosocial y el de Conducta
Antisocial, de esta manera se explic el 33% de la varianza. En sus estudios, Ingls et al.,
(2003), con el anlisis factorial sobre las dos subescalas, explicaron el 27, 23% de la
varianza. La validez concurrente de este instrumento presenta unas puntuaciones de
preferencia social derivadas de nominaciones sociomtricas (Conducta prosocial,
r=0,39; Conducta Antisocial r=-0.18).
Tal y como recoge Ingls et al., (2003), en este constructo, la validez tambin se
ha
constatado
mediante
correlaciones
163
estadsticamente
significativas
con

puntuaciones autoinformadas en asercin (Conducta prosocial, r = 0,31 0,35; Conducta

antisocial, r=-0,20 a -0,27), inadecuacin social (Conducta prosocial, r = -0,58; Conducta
antisocial, r = 0,54), agresividad (Conducta prosocial, r = -0,32; Conducta antisocial, r =
0,48), y sumisin (Conducta prosocial, r = -0,03; Conducta antisocial, r =-0,32).
Haciendo referencia a estudios recientes, se puede destacar la investigacin

llevada a cabo por Ingls et al., (2013), en la cual tambin se ha recogido la validez de
este instrumento, aparece para este cuestionario un coeficiente de consistencia interna
(alfa de Cronbach) de .91 en la escala de Conducta Prosocial. En esta misma lnea se
obtuvo 0.89 en la misma escala en otro estudio de Torregrosa, Ingls, Garca, Valle, y
Nez (2012).
5.3.2. EL FAMILY HELPING INVENTORY
Para remontarse a los antecedentes del Inventario de Ayuda Familiar se ha de

considerar la investigacin acerca de la ayuda en la familia. Por lo que se refiere al
estudio transcultural de la misma, Whiting y Edwards (1973) estudiaron la conducta de
los nios en seis culturas diferentes, encontrando numerosos ejemplos de conducta
educativa dirigida hacia los padres: reparto de bienes materiales, ofrecimiento de
consuelo y cuidado fsico, etc.
Sin embargo, se ha dado un especial nfasis en el estudio evolutivo de cmo se

van desarrollando las tendencias de la conducta prosocial conforme avanza la edad. A
este respecto, los resultados de las investigaciones parecen sugerir que los chicos
jvenes muestran predisposiciones para responder con empata, caridad y generosidad
ante el malestar de los dems.
El Family Helping Inventory, desarrollado por Hannah y Midlarsky (1985), evala

el grado de conducta de ayuda ofrecida por los nios a sus padres o parientes. Los
autores desarrollaron el instrumento a partir de la definicin que afirma que la conducta
de ayuda consiste en desarrollar actividades en las cuales las personas proporcionan
164

asistencia fsica, apoyo emocional, asistencia tangible, supervisin, aprendizaje o ayuda

en general a otra persona. En el proceso de elaboracin, los autores tuvieron en cuenta
los siguientes principios: los tems fueron evaluados lo ms conductualmente posible,
para as reducir la posible variabilidad debida a interpretaciones subjetivas; los tems
tenan que ser igualmente vlidos para aplicarse a los padres o a otro tipo de parientes;
y los actos de ayuda que se planteaban en los tems podan ser igualmente abordados
por ambos sexos.
La forma del inventario qued constituida por dos escalas (la Escala de Ayuda con
los Hermanos EAH- y la escala de Ayuda con los Padres EAP). Es un instrumento de
evaluacin destinado a poblacin de ambos sexos, con edades comprendidas entre los
12 y los 23 aos. En cuanto a las propiedades psicomtricas, los estudios han concluido
que este instrumento posee buena validez convergente y discriminante.
En cuanto a la edad los resultados indicaban que sta se encuentra correlacionada

positivamente con las subescalas de Informacin, Ayuda Tangible y Cuidado de custodia
(en la EAP), as como la puntuacin total de ayuda. Por otra parte para la EAH, la edad
est positivamente correlacionada con la Ayuda Tangible, y negativamente
correlacionada con el Cuidado de Custodia. En cuanto al sexo, los resultados obtenidos
indicaban que las chicas puntuaban ms alto que los chicos en las subescalas de:
-
Apoyo Emocional, para la EAP.
Ayuda Tangible, para la EAP.
Afecto y Cuidado de Custodia, para la EAP.
Apoyo Emocional, para la EAH.
Cuidado de Custodia e Informacin, para la EAH.
165

5.3.3 EL PROSOCIAL BEHAVIOR QUESTIONNAIRE
Este cuestionario proporciona a los profesores un instrumento til para evaluar los
aspectos prosociales de la conducta de los nios en la escuela primaria. Consta de 20
tems que hacen referencia a distintos comportamientos prosociales que han de ser
contestados por profesores y padres, a partir de ellos se evala la conducta prosocial.
Quienes contestan el cuestionario han de determinar en una escala la frecuencia con la
que tiene lugar dicho comportamiento, eligiendo una de entre las tres opciones de
respuesta: nunca, algunas veces o casi siempre. Algunos de los tems son estos:
- Invita a compaeros y compaeras nuevos a unirse al juego.

- Intenta ayudar a alguien que se ha lastimado o herido.
- Se disculpa espontneamente despus de haber hecho algo incorrecto.
- Comparte sus caramelos con otros compaeros y compaeras.
- Para de hablar rpidamente cuando se le solicita.
En cuanto a las normas de correccin cabe destacar que se asignan a cada opcin
de respuesta una puntuacin, de manera que a nunca se le asignan 0 puntos, a
algunas veces 1 punto y a casi siempre 3 puntos. Posteriormente se suman las
diversas puntuaciones obtenidas a lo largo de todo el cuestionario y se consultan unos
baremos con los que consta para la interpretacin de los resultados. Estos baremos
proceden de las conclusiones obtenidas de un estudio realizado en 139 nios y nias
cuyas edades se hallan entre los 10 y 12 aos de edad (Garaigordobil, 2003).
A la hora de elaborar el cuestionario, los autores tuvieron en cuenta dos aspectos:

existen diferencias individuales en la tendencia de los nios a tomar un camino
prosocial, al menos en una situacin dada (en este caso, la clase); los diferentes tipos de
conducta prosocial estn positivamente relacionados con otros. La versin experimental
del PBQ de Weir y Duveen (1981) contena tems seleccionados a partir de listas de
conductas observadas por profesores en colegios, y que representaban conductas
consideradas como prosociales.
166

La fiabilidad test-retest result ser satisfactoria, ya que los resultados de los

anlisis efectuados indicaban un alto nivel de consistencia interna y homogeneidad. Los
resultados de la validez indicaban unos niveles de validez satisfactorios. En este
cuestionario los criterios de bondad han sido confirmados de manera satisfactoria en
cuanto a lo que a fiabilidad interna y externa se refiere, se realiz un test-retest por
parte de cinco docentes con un intervalo de tres semanas entre uno y otro, de este
anlisis de fiabilidad se obtuvo un coeficiente de 0,93.
Los estudios psicomtricos confirman satisfactoria fiabilidad interna y externa, se

obtuvo un alpha de Cronbach de 0,94. La exploracin de la fiabilidad a travs de diversos
estudios ha revelado los siguientes datos: en las conductas impositivas (r = -0,40), para
las conductas desvidadas (r = -0,46), las conductas de afliccin, angustia y duda (r = 0,41). Otro medio de validacin tambin satisfactorio fue la comparacin de los
resultados con los juicios de otros compaeros. En todas las muestras del estudio haba
una tendencia consistente y significativamente estadstica de las chicas a obtener una
puntuacin total mayor que la puntuacin obtenida por los chicos. El anlisis factorial
con los resultados del PBQ mostr que los componentes principales que no fueron
rotados mostraron que haba un primer factor general que inclua todos los tems. A ste
factor se le llam conformidad de la clase.
5.3.4 EL SELF-REPORT ALTRUISM SCALE
Este instrumento dirigido a la evaluacin de la conducta prosocial en adolescentes

es de Philippe, Chrisjohn y Fakken (1981), est formado por 20 tems de respuesta, con
una alpha de Cronbach de .88 (Carlo, Hausmann, Christiansen y Randall, 2003). Permite
evaluar, con una nica medicin, la informacin referida a la Conducta Prosocial
Autorreportada, Mora (2012). No dispone de adaptacin al castellano.
Los psiclogos se han preocupado poco por desarrollar medidas psicomtricas de

altruismo, por considerarlo algo situacional, ms que un rasgo estable, Rushton et al.,
(1981). En su revisin de la literatura, proporciona apoyo para el punto de vista
167

contrario, segn el cual el altruismo es un rasgo relativamente estable, consistente a

travs de las situaciones, y aaden que se pueden predecir, en cierta medida, las
diferencias individuales en altruismo a partir de las diferencias individuales en otras
dimensiones de personalidad.
Para llevar a cabo los anlisis pertinentes acerca de la escala de altruismo, utilizaron
muestras de sujetos estudiantes universitarios (adolescencia tarda), procedentes de
pases de todos los continentes. En cuanto a las propiedades psicomtricas de la escala,
la fiabilidad test-retest, con un intervalo de dos semanas, fue de 0.94. En dicho estudio,
se evaluaron las diferencias de sexo en altruismo, en funcin del tipo de conducta
altruista. Los resultados indican una tendencia de los hombres a dar ms ayuda a travs
del altruismo, pero las diferencias hombres-mujeres son mayores en cuanto al
ofrecimiento de ayuda cuando la ayuda conlleva esfuerzo o dao fsico o psicolgico.
Las correlaciones entre las diferentes muestras en lo que se refiere a las

frecuencias con que haban proporcionado o haban recibido ayuda y haban valorado
la importancia de la ayuda, mostraban que hay una gran similitud entre las diferentes
muestras (la correlacin media era de 0.78). Las personas que proceden de culturas
diferentes son bastantes similares en la frecuencia con la que dan y reciben diferentes
tipos de ayuda, y en la forma en que valoran la importancia de los diferentes tipos de
ayuda. A pesar de ello, s que existen diferencias culturales.
Las diferencias de sexo son muy similares en todas las muestras. Las frecuencias
relativas de dar y recibir ayuda muestran una gran consistencia y la valoracin de la
importancia de la ayuda tambin era consistente entre las muestras. El grado de
similitud entre todas las muestras utilizadas es posible que se deba a la similitud de los
sujetos universitarios y probablemente tenan una edad parecida, altos niveles
adquisitivos y gran capacidad intelectual, en comparacin con sus compaeros del
grupo de edad. Esta similitud entre los sujetos de los diferentes pases puede explicar
los resultados acerca de las tasas, recepcin y valoracin de ayuda.
168

5.3.5 PROSOCIAL BEHAVIOR SCALE
Este instrumento de evaluacin de la prosocialidad elaborado por Caprara y

Pastorelli (1993), dispone de la adaptacin espaola realizada por Del Barrio, Moreno y
Lpez (2001). Consta de una escala con 15 tems que permiten medir la conducta
prosocial mediante una alternativa de respuestas. Las dimensiones que evala son: la
conducta de ayuda, de confianza y simpata, teniendo en cuenta la periodicidad con la
que se producen estas conductas. Un ejemplo de los tems de los que consta este
instrumento es ayudo a mis compaeros a hacer los deberes. La validez del Prosocial
Behavior Scale muestra un alpha de Cronbach de 0,74.
5.3.6 EL VISIONS OF MORALITY SCALE
Los antecedentes de este instrumento se remontan al modelo terico-explicativo

del desarrollo del pensamiento moral de Kohlberg. Este instrumento de Shelton y
McAdams (1990), evala la moralidad diaria, siendo sensible a las conductas prosociales
de la gente en situaciones de la vida cotidiana y en las esferas privada, interpersonal y
social (Cronk y West, 2002). La escala mide las respuestas de los sujetos en situaciones
prosociales diarias que pueden ocurrir en la vida de adolescentes, mediante tres
subescalas que son la moralidad, el liberalismo y la empata (West, 2001). El criterio
utilizado para construirlas fue el siguiente:
- Primero el autor observaba la situacin particular de un adolescente.
- En segundo lugar, obtena ms informacin acerca de la situacin a travs
del contacto personal con otro estudiante, de forma que cada tem
describa una experiencia escolar creble, y finalizaba con la respuesta del
estudiante a acerca de si poda llevar a cabo la respuesta prosocial o no.
- Despus de leer cada situacin, el sujeto responda a una escala tipo Likert.
El cuestionario tena 15 situaciones (30 tems) para cada nivel, y se poda
obtener una puntuacin total y sub-puntuaciones separadas para la
moralidad privada, interpersonal y social en cada sujeto.
169

A partir de los estudios realizados para poner a prueba este instrumento, los
autores apoyan la idea de que las mujeres, al menos en la adolescencia, valoran ms las
conductas altruistas que los hombres. Los resultados sealaban que la moralidad diaria
estaba relacionada con el liberalismo, la empata y el sexo en la muestra global.
5.3.7 EL PROSOCIAL TENDENCIES MEASURE
La mayora de trabajos de investigacin dedicados al estudio del entrenamiento

de la conducta prosocial, utilizan tests situacionales, (es decir, situaciones
experimentales de laboratorio) como procedimiento de evaluacin anterior o posterior
a la administracin del tratamiento experimental (Mart-Vilar, 2010a). Estos trabajos se
han centrado en el desarrollo de tcnicas de entrenamiento en conducta prosocial,
tratando de probar su eficacia. Por ser trabajados experimentales y de elaboracin
dentro de situaciones de laboratorio, cabe preguntarse acerca de la validez ecolgica de
las tcnicas de entrenamiento y, en natural, que es el punto de inters original y final de
todo objetivo de intervencin clnica de tratamiento o psicopedaggico.
Gonzlez Portal (1992) seala, a partir de las revisiones efectuadas, la importancia

de desarrollar ms investigacin especfica en el rea de la evaluacin de la conducta
prosocial. Adems, considera de especial inters incluir entre las estrategias evaluativas
de procedimiento de observacin natural (con previo entrenamiento de los
observadores) llevado a cabo la vida real del sujeto que sirviera para el diseo directo o
individualizado de los programas de intervencin.
Tal y como recoge Ruiz (2005) la utilizacin de test situacionales o tambin

denominada observacin sistemtica est supeditada sobre todo, a los trabajos de
investigacin que estudian la eficacia de un determinado tratamiento experimental en
conducta prosocial. Se trata de evaluar la conducta antes y despus de aplicar un
programa de intervencin y comprobar la eficacia del mismo, normalmente en
situaciones experimentales de laboratorio.
170

Concretamente, el Prosocial Tendencies Measure, consiste en una prueba

multidimensional de 23 tems y un Alpha de Cronbach de .92, cuya finalidad es la
evaluacin de la conducta prosocial en la etapa de la adolescencia. (Carlo y Randall,
2002; Carlo et al., 2003). Tal y como recoge Ruiz (2005), este instrumento permite
abarcar y de esta manera medir, todos los factores que mantienen alguna relacin con
la conducta prosocial, donde el altruismo es considerado como otro factor con
incidencia en esta conducta. Los factores que se evalan son los siguientes:
-
La tendencia a ayudar en una situacin pblica.
El estado emocional del sujeto.
La conducta de ayuda desarrollada en situaciones de crisis.
La conducta de ayuda solicitada.
El grado de altruismo que presenta la persona.
Algunos investigadores como Carlo y Randall (2002) han realizado diversas

investigaciones que permitiesen la validacin del Prosocial Tendencies Measure. Ya que
la prueba era aplicable a adolescentes resultaba de inters el estudio de este
instrumento para establecer la estabilidad temporal, la consistencia interna, la validez y
la sensibilidad discriminante, es decir, los criterios de bondad de la prueba que
garantizasen su validez predictiva. Este instrumento se ha aplicado, tal y como recoge
Ruiz (2005), a universitarios estudiantes de Psicologa. De estos anlisis se obtuvieron
resultados positivos que llevaron a los investigadores a comprobar la consistencia de la
prueba en rangos de edad menores Carlo et al., (2003). De esta manera se aplic la
prueba a 138 jvenes cuyas edades estaban entre 12 y 18 aos que configuraron la
muestra. Se hizo una divisin de la muestra en dos grupos, uno de ellos con una edad
media de 14,7 aos al que se design como adolescencia temprana, y otro grupo con
una edad media de 17,3 aos, denominado adolescencia media. Posteriormente se
llevaron a cabo comparaciones entre ambos grupos, relacionando la puntuacin
obtenida en otras pruebas con la obtenida en este instrumento. Los resultados
mostraron como los adolescentes tempranos obtenan puntuaciones inferiores en las
171

diversas escalas, tanto en esta prueba como en las dems con que se contrastaron los
resultados. Los investigadores verificaron que era sensible en ambos grupos de edad.
5.3.8 CUESTIONARIO SOCIOMTRICO: COMPAERO DE JUEGO Y PROSOCIAL
Este instrumento es una adaptacin de la tcnica propuesta por Moreno (1972)

que elabora Garaigordobil (2004). El CS permite a quien se le aplica establecer qu
personas del grupo (sin lmite) selecciona o descarta como ms creativos o ms
prosociales, por lo que permite la medicin de las perspectiva que tienen los miembros
del grupo con respecto a sus compaeros en ambas dimensiones. Lo lleva a cabo
contestando a estas dos preguntas de manera abierta:
1) Indica los compaeros de tu clase que elegiras como ms creativos (originales,

ingeniosos, imaginativos) razonando brevemente por qu los has elegido.
2) Indica los compaeros de tu clase que ms ayudan y colaboran con los dems
(ayudan, comparten, consuelan). (Garaigordobil, 2004).
El cuestionario va dirigido a nios y se aplica de manera colectiva con una duracin

aproximada es de unos 10 minutos. Para ello, se pide a los nios/as que determinen la
seleccin de diversos compaeros bajo los criterios de creatividad y prosocialidad. No
existe un nmero limitado de respuestas, por lo que cada uno puede elegir a tantos
compaeros como considere oportunos. Para llevar a cabo la correccin de las
respuestas, se contabilizan el nmero de elecciones sobre cada miembro en las dos
dimensiones. Los resultados obtenidos permiten por un lado determinar quines son
percibidos como ms creativos, por otro ms prosociales y tambin los que son menos
elegidos. Para transmutar las puntuaciones directas en percentiles se utiliza un baremo
que posibilita situar al individuo dentro de una distribucin normal. En cuanto a las
propiedades psicomtricas del CS, el anlisis de la fiabilidad tras aplicar un test-retest
demostr la existencia de correlaciones significativas en compaero prosocial (r=0,72,
p< .001) y en compaero creativo (r= 0,65, p< .001). La aplicacin de los coeficientes de
Pearson tambin valid la fiabilidad del cuestionario.
172

Tabla 8. Sntesis de los instrumentos de evaluacin de la Conducta Prosocial

NOMBRE
El Teenage
Inventory of
Social Skills
El Family
Helping
Inventory
Prosocial
Behavior
Questionnaire
Self-Report
Altruism Scale
Prosocial
Behavior Scale
Visions of
Morality Scale
Prosocial
Tendences
Measure
Cuestionario
Sociomtrico:
Compaero de
Juego y
Prosocial
AUTOR Y AO
EDAD
TEMS
SUBESCALAS
CONSISTENCIA
INTERNA
Inderbitzen y
Foster (1992)
Adolescentes
40 tems tipo
Likert
Dos:
Conducta prosocial
y Conducta
antisocial.
0.88 para
ambas subescalas
Midlarsky y
Hannah (1985)
Y suda 1978
Nios y jvenes
entre 12 y 23 aos
tems tipo Likert
Validez
convergente y
discriminante
Weir y Duveen
(1980)
Nios que cursan

primaria
20 tems de
respuesta tipo
Likert
Rushton, Chrisjohn
y Fakken (1981)
Adolescentes
20 items likert
Dos:
Escala de Ayuda
con los Hermanos
(EAH) y Escala de
Ayuda con los
Padres (EAP)
Tres:
Conductas
impositivas,
Conductas
desvidadas y
Conductas de
afliccin, angustia
y duda
Una:
Conducta prosocial
autorreportada
Caprara y Pastorelli
(1993), dispone de
la adaptacin
espaola realizada
por Del Barrio,
Moreno y Lpez
(2001).
Shelton y
McAdams (1990)
Adolescentes
15 tems
Una:
La conducta de
ayuda, de
confianza y
simpata.
de 0,74.
Adolescencia??
15 situaciones a
valorar con 30
tems en una
escala tipo Likert
23 items
Tres:
La Moral, el
Liberalismo y la
Empata.
Cinco:
La tendencia a
ayudar en una
situacin pblica.
El estado
emocional de
sujeto.
La conducta de
ayuda desarrollada
en situaciones de
crisis.
La conducta de
ayuda solicitada.
El grado de
altruismo que
presenta la
persona.
Dos: Compaero
Prosocial y
Compaero
Creativo
0.94
Carlo & Randall

(2002)
Adolescencia
Garaigordobil
(2004)
Nios
173
Respuesta abierta
a dos preguntas
0.94
de .88
Alfa de Cronbach
.92
Compaero
prosocial (r=0,72,
p< .001) y en
compaero
creativo (r= 0,65,
p< .001).

A MODO DE CONCLUSIN
En la Psicologa en general, es esencial la evaluacin del proceso antes, durante y

despus de la intervencin. A lo largo de este captulo se han presentado los
instrumentos utilizados por diferentes investigadores del rea de la competencia social,
la empata y la conducta prosocial. Las necesidades demandadas de las diferentes
investigaciones en este campo de la psicologa, hacen necesaria una constante revisin
y adaptacin de los diversos instrumentos para que sigan cumpliendo con los criterios
de fiabilidad y validez.
Se sabe que la evaluacin, a travs de cuestionarios, requiere de unas condiciones

psicomtricas bsicas que nos garanticen la cientificidad del procedimiento. Pero no
todos los instrumentos cumplen estas condiciones, por lo que sera necesaria ms
investigacin en el rea especfica de la evaluacin de la conducta prosocial por medio
del desarrollo de instrumentos estandarizados y adaptados a las muestras que se van a
utilizar. Una consideracin importante en la toma de decisiones de un investigador
respecto a qu instrumento utilizar, hace referencia al grupo de edad de la muestra a la
que se va a aplicar la prueba. Aunque la mayor parte de cuestionarios son destinados a
poblacin adulta y adolescente, cabe destacar que resulta tambin interesante la
aplicacin de test situacionales en poblacin infantil. Junto con la observacin, permite
extraer unas conclusiones concretas y fiables aunque se debe considerar que constan
de un mayor costo en tiempo y en recursos.
Adems de los aqu recogidos no se debe olvidar que en este mbito ha

comenzado una nueva lnea de investigacin establecida mediante estudios fisiolgicos,
los cuales permiten correlacionar la propia teora con los procesos fisiolgicos. Este
nuevo planteamiento apunta al empleo de la medicin de la conductividad drmica para
la evaluacin de la empata midiendo la respuesta galvnica del propio terapeuta
mientras se establece la interaccin con su paciente, comparndolo posteriormente con
los resultados obtenidos mediante la evaluacin que realiza el paciente respecto a la
empata percibida del terapeuta (Marci, Ham, Moran, y Orr, 2007).
174

La evaluacin de la conducta prosocial a travs de cuestionarios, es un tipo de

evaluacin que ha sido deseada desde el punto de vista prctico, y de hecho se emplea
en programas de intervencin utilizados por profesionales que trabajan hoy en el
mbito. Sin embargo, no suelen reunir las caractersticas para ser merecedores de las
necesarias garantas cientficas: es decir, cumplen mnimamente los criterios de bondad
psicomtrica (fiabilidad y validez), son prcticos en su administracin, claros y
detallados en cuanto al contenido que abarcan y pueden estar dirigidos al diseo de
programas individualizados de intervencin. A modo de conclusin, decir tambin que
desde el campo de la psicologa se intenta constantemente elaborar pruebas
psicomtricas fiables para evaluar tanto la conducta prosocial como la empata. Aunque
hay que considerar que es necesaria una constante revisin y anlisis de los instrumento
de medida que permitan mejorar diversos aspectos.
175

CAPTULO VI
MTODO, HIPTESIS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS
INTRODUCCIN
El presente captulo expone los detalles respecto a la manera en la que se ha

llevado a cabo esta investigacin. Recoge adems las hiptesis de investigacin que se
han formulado en relacin a las variables sociodemogrficas y en el estudio de las
relaciones entre los constructos. Por ltimo se puede encontrar una descripcin precisa
de los tres instrumentos de evaluacin que se han empleado.
6.1 DISEO, OBJETIVOS E HIPTESIS DE INVESTIGACIN
En este apartado se va a encontrar la informacin referente a las caractersticas

propias del diseo de este estudio, tambin se concretarn los objetivos e hiptesis
planteadas.
6.1.1 DISEO DE LA INVESTIGACIN
Como punto de partida del estudio se ha apuntado al establecimiento de la

hiptesis inicial que se plantea. Esta va dirigida a que durante la adolescencia las
variables sociodemogrficas influyen de manera directa sobre la Competencia Social, la
Empata y la Conducta Prosocial. Por ello se ha planteado metodolgicamente un
estudio ex post facto de de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial. Se
ha concretado el estudio de esta manera ya que se considera que son tres de los
constructos psicolgicos fundamentales en las relaciones sociales durante la
adolescencia. Para el estudio y posterior anlisis de los resultados se han tomado como
177

variables personales las Variables Independiente (VI), es decir: el sexo, la edad, la

creencia religiosa, la nota media del curso anterior, el curso, los estudios de la madre y
los estudios del padre; como Variables Dependientes (VD) la Competencia Social, la
Empata y la Conducta Prosocial.
La evaluacin se ha realizado de manera independiente y en un nico momento

temporal. Para lo cual se ha desarrollado un diseo transversal en el que se ha tenido
en cuenta que la seleccin de la muestra garantizase la validez de la investigacin.
Asegurado una muestra lo suficientemente amplia y representativa que mantuviese un
equilibrio dentro de las variables dependientes. Se han establecido diversas medidas
atendiendo al criterio y ser exhaustivos en la bsqueda de posibles variables que puedan
predecir otras como la Competencia Social, la Conducta Prosocial y la Empata.
Se puede decir tambin, que con esta investigacin se est ante un estudio
transversal, ya que la edad se ha considerado como una variable predictora. La edad es
un fenmeno vinculado a la realidad escolar elegido como objeto de estudio, en un
momento concreto como es la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Como
se est concretando, se ha llevado a cabo siguiendo la estrategia de grupo-criterio. Esto
supone agrupar a los sujetos en funcin de las diversas variables independientes, para
despus desarrollar el anlisis estadstico de las puntuaciones obtenidas. Seguidamente
se han relacionado estas variables con las variables dependientes a travs de distintos
ANOVA y pruebas de correlacin, para comprobar estadsticamente si existen
diferencias significativas entre los grupos tal y como se ha establecido en el marco
terico. Otra pretensin de esta investigacin es establecer la relacin que se da entre
la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial.
Los anlisis estadsticos llevados a cabo en la investigacin, relacionan las variables

dependientes con cada una de las subescalas procedentes de los instrumentos que
miden cada constructo. As se han relacionado las variables dependientes (Tabla 9): el
sexo, la edad, la creencia religiosa, la nota media del curso anterior, el curso, los estudios
de la madre y los estudios del padre en varias categoras, con las subescalas de
178

Competencia Social (Habilidades Sociales Apropiadas, Asertividad Inapropiada, Orgullo

y Soledad), de Empata (Toma de Perspectiva, Fantasa, Preocupacin Emptica y
Malestar Personal) y de la Conducta Prosocial (Conducta Prosocial y Conducta
Antisocial).
Tabla 9: Distribucin de la muestra respecto a las Variables Independientes
Mujer
SEXO
EDAD
Varn
12 aos
1 ESO
13 aos
2 ESO
14 aos
3 ESO
15 aos
CURSO
16 aos
1 Bachiller
17 aos
2 Bachiller
18 aos
Creyente
Suficiente
CREENCIA
Agnstico
RELIGIOSA
NOTA
Notable
MEDIA
Bien
Ateo
Sobresaliente
Bsicos
Bsicos
ESTUDIOS
DEL
4 ESO
ESTUDIOS
Medios
DE LA
PADRE
Medios
MADRE
Superiores
Superiores
179

Por ltimo, decir que para el estudio de la relacin existente entre los tres
constructos objeto de esta investigacin se han realizado correlaciones de las
puntuaciones obtenidas mediante la aplicacin de los cuestionarios que evalan la
Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial.
6.1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
El presente estudio plantea como objetivo general de investigacin tratar de

responder a la siguiente pregunta: Cmo son la Competencia Social, la Empata y la
Conducta Prosocial en los adolestentes? Cmo se relacionan entre s la Competencia
Social, la Empata y la Conducta Prosocial en los estudiantes de educacin secundaria?
Para ello se ha tratado de plantear el anlisis de datos con la intencin de

determinar la relacin existente entre los tres constructos psicolgicos Competencia
Social, Empata y Conducta Prosocial en poblacin adolescente de la ciudad de Teruel
que cursa estudios de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Esta
investigacin se ha enmarcado en la adolescencia ya que establece un momento
evolutivo fundamental, un cambio profundo en la persona y en cmo esta desarrolla sus
relaciones personales. Tambin se ha considerado como influyente el contexto escolar,
ya que es en este ambiente donde los jvenes se socializan y ponen a prueba su
desarrollo y capacidad de relacin con sus iguales.
Diversos estudios como los de Garmezy (1996), Howes et al., (1994) y Juntilla et
al., (2006) han determinado una relacin emprica entre los tres constructos objeto de
estudio. Estos autores en sus investigaciones proponen una evaluacin de la
Competencia Social donde la Empata aparece como una subdimensin de la Conducta
Prosocial en la Competencia Social. Teniendo todo esto en cuenta, se pretende
establecer de modo preciso el tipo de relacin y el sentido en que se produce dicha
relacin entre los la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial.
Considerando lo expuesto anteriormente, el objetivo general de esta investigacin se va
a concretar en lo objetivos especficos siguientes:
180

1. Establecer las diferencias en los constructos de Competencia Social, Empata y

Conducta Prosocial en el sexo, la edad, el tipo centro, la creencia religiosa, la nota
media del curso anterior, el curso, los estudios de la madre y los estudios del
padre.
2. Justificar empricamente la relacin que existe entre la Empata y la Conducta
Prosocial.
3.Demostrar la influencia de la Empata y la Conducta Prosocial en la Competencia
Social.
6.1.3 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
La Competencia Social en los adolescentes
1. Para comenzar, en este captulo se pretende evaluar la Competencia Social de

los adolescentes. Los estudios como el de Moraleda, Gonzlez y Garca-Gallo (2004),
establecen una propuesta terico-explicativa de la Competencia Social de los jvenes en
el que el xito o fracaso en sus relaciones se situara en variables actitudinales y
cognitivas. Por su parte Rubin y Rose (1992), constatan las habilidades sociales, como el
establecimiento de las interacciones interpersonales, adems de la capacidad para
resolver situaciones sociales complejas o problemticas. Por todo esto, la Competencia
Social est muy relacionada con el desarrollo social de los adolescentes y en la lnea de
estos estudios se propone que se encontrar la mayor puntuacin media en la escala
que mide Competencia Social.
2. Se parte de la hiptesis de que las variables personales influirn en la

Competencia Social.
2a. Existen investigaciones que contemplan las diferencias en Competencia Social

en funcin del sexo, aunque son muy escasos. Desde una corriente evolutiva, se ha
constatado que en chicos y chicas de la misma edad, muestran un mayor desarrollo
cognitivo-social las chicas (Hawley 2003), por ello sern ms competentes socialmente.
181

Otros estudios coinciden en que los adolescentes buscan alcanzar una identidad
social aceptable, esto conduce en muchas ocasiones a los chicos a mostrar conductas
agresivas y evitar aquellas que puedan considerarse femeninas (Giles y Heyman, 2005;
Gini y Pozzoli, 2006; Snchez, 2008; Stoudt, 2006 y Trianes et al., 2003). Estas conductas
femeninas se corresponden con una mayor Competencia Social. As en este estudio,
se marca como hiptesis la influencia de la variable sexo, concretamente se propone
que el sexo es una variable predictora ya que las chicas obtendrn mayores puntuaciones
en la escala Habilidades Sociales Positivas, mientras que los chicos puntuarn ms alto
en las escalas de Asertividad Inapropiada, Orgullo y Soledad.
2b. La Competencia Social, se refiere a conductas y al igual que otras se aprende

en situaciones de interaccin social. Varios estudios apuntan a que la maduracin y las
experiencias de aprendizaje suponen un desarrollo de la Competencia Social (Argyle,
1969; Bandura 1986; Bellack y Morrison, 1982; Clemente, 2011; Rotter, 1966 y Snchez
2008). Otros como Moreno y Cubero (1990) se refieren a la infancia como el periodo
clave para el aprendizaje de las habilidades sociales. Teniendo en cuenta la literatura
sobre la Competencia Social en relacin a la variable personal edad se formula como
hiptesis que conforme avanza la edad aumentarn de manera significativa las
puntuaciones en Competencia Social medidas a travs de la escala Habilidades Sociales
Apropiadas del MESSY.
2c. En cuanto a la creencia religiosa, desde esta investigacin se piensa que los
alumnos creyentes han recibido ms experiencias que les han formado de manera ms
profunda la Competencia Social de la persona. Por ello se proponen las siguientes
hiptesis en relacin a la Competencia Social con estas variables en los adolescentes: los
adolescentes que son creyentes puntuarn ms en la subescala de HSA de Competencia
Social que los que se definen ateos o agnsticos.
2d. La escuela es un contexto en el que los adolescentes estn inmersos y en l

aparecen de manera continua numerosas demandas referidas a la competencia social.
Diversos estudios han contemplado la relacin existente entre este constructo y el
182

rendimiento acadmico, mostrando la importancia de las habilidades sociales en la

escuela (Arce et al., 2001; Elias et al., 2000; Gil et al., 2006; Ipia et al., 2011; Jimnez y
Lpez, 2011; Lopes y Salovey, 2001; Lpez et al., 2001; et al., 2002 y Rodrguez et al.,
1999). Otras investigaciones longitudinales hallaron que el rendimiento acadmico
predice la Competencia Social y la aceptacin de los iguales como la de Chen, Rubin y Li
(1997). En la lnea de los resultados de estos estudios se propone la hiptesis de que los
adolescentes que tienen notas medias ms altas obtendrn puntuaciones mayores en
Competencia Social medida a travs de la escala Habilidades Sociales Apropiadas del
MESSY.
2e. En el estudio de la variable Curso, se piensa que a medida que los jvenes
estn ms expuestos al sistema educativo, habrn tenido mayores experiencias que
habrn contribuido al desarrollo de su Competencia Social. Por esto se propone la
siguiente hiptesis de investigacin: los adolescentes que estn en cursos superiores
puntuarn ms en las subescala de HSA de Competencia Social y menos en AI.
2f. Otra variable de la muestra como es el Nivel de estudios del padre y de la

madre, se piensa que la formacin del padre o de la madre influye en la educacin
emocional de los hijos siendo aquellos con estudios superiores los que incidirn ms en
formar a sus hijos de manera asertiva, por lo tanto se plantea la siguiente hiptesis: los
adolescentes cuyos padre o madre tenga estudios superiores puntuar ms alto en
Habilidades Sociales Apropiadas y menos en Asertividad Inapropiada.
La Empata en los adolescentes
3. A lo largo de este captulo se pretende evaluar la empata de los adolescentes

de la muestra, siguiendo los resultados de otras investigaciones sobre empata
desarrollados tambin con adolescentes con poblacin espaola (Retuerto, 2002;
Mestre, Fras y Samper, 2004; Palma 2013), se plantea en la lnea de estos estudios la
hiptesis de un predominio de la dimensin Preocupacin Emptica sobre otras
183

dimensiones de la empata en adolescentes, desde una perspectiva multidimensional y

evaluada mediante el IRI.
4. De la misma manera se parte de la hiptesis de que las variables personales

influirn en las diferentes dimensiones de empata.
4a. Son diversos autores e investigaciones las que se han ocupado de abordar la
influencia del sexo sobre el concepto de empata. Por su parte, Davis (1980) a partir de
los resultados del IRI constat las fuertes diferencias de sexo que establecan las
subescalas. Permitiendo establecer una puntuacin diferenciada en el grupo de mujeres
(mayor) respecto al de varones. Otros estudios como los de Batson (1992), Eisenberg y
Lennon (1983), Eisenberg et al., (1991), Eisenberg et al., (1995); Hoffman (1977), MartVilar y Palma (2010), Mestre et al., (2004) y Palma (2013) concluyen lo mismo, que la
relacin entre la variable sexo con el constructo empata correlacionaba positivamente
de manera significativa, las mujeres son ms empticas que los varones. Otros
investigadores como Batson, Fultz y Schoenrade (1992) justifican las diferencias de
puntuacin en empata debidas a la variable sexo como resultado de las diferencias
existentes entre los roles sexuales de mujeres y varones. Se debera a que es ms
aceptado socialmente que las mujeres manifiesten sus sentimientos tanto de ansiedad
y enfado como de ternura y compasin. Por ello se marca como hiptesis que las
mujeres obtendrn mayores puntuaciones que los hombres en las distintas categoras
empticas del IRI.
4b. Continuando con las variables personales, la edad ha sido una variable de
inters en el estudio de la empata (Calvo et al., 2001; Hoffman, 1992; Mestre et al.,
1998), el proceso motivacional que supone la empata y el la ayuda al otro mantiene un
desarrollo similar al avance cognitivo social del individuo. De esta manera, en estadios
avanzados la persona ser capaz de influenciarse de la situacin personal negativa que
otros estn experimentando y empatizar. Para lo cual es necesario un nivel de madurez
avanzado. Otros estudios como los de Davis y Franzoli (1991) sobre la influencia de la
edad en el constructo de empata destacan que con la edad aumenta la toma de
184

perspectiva y la preocupacin emptica, al contrario que el malestar personal que

disminuye de manera significativos, tal y como recoge Retuerto (2002). Por su parte
Mestre, Fras y Tur (1997), en sus investigaciones con el IECA de Bryant, hallaron que la
edad estableca significaciones importantes en la empata, de manera que las
puntuaciones medias de los adolescentes de 12-16 aos eran menores que en los de 1719 aos. Los mismos investigadores hallaron en el IRI de Davis utilizado en esta
investigacin que cuando aumentaba la edad, el malestar personal ante la situacin
negativa de otra persona, disminua. De esta manera se puede establecer la hiptesis de
que el aumento de la edad aumenta significativamente las puntuaciones en toma de
perspectiva y preocupacin emptica mientras que las de malestar personal y fantasa
disminuyen.
4c. Respecto a la variable creencia religiosa, se piensa que desde el mbito

creyente se trabajan de manera ms profunda la dimensin emptica de la persona. Por
ello se proponen la siguiente hiptesis en relacin a la empata: los adolescentes
creyentes puntuarn ms alto en las subescalas de empata que los ateos y agnsticos.
4d. El grado de empata que sienten los adolescentes en relacin al rendimiento

acadmico tambin ha sido abordado desde diversos estudios. Por su parte Madrid et
al., (1994) concluyen que un grado de empata elevado aparece asociado a un
rendimiento alto y los ndices menores se corresponden con un rendimiento tambin
bajo. As se formula la hiptesis de que los adolescentes que obtengan notas medias
altas obtendrn puntuaciones mayores en las dimensiones empticas.
4e. El estudio de la variable Curso, apunta a que el sistema educativo contribuye

al desarrollo de la empata de los adolescentes de manera que a medida que pasen ms
aos escolarizados, sern ms empticos. Teniendo esto en cuenta, se propone la
siguiente hiptesis: los adolescentes que estn en cursos superiores puntuarn ms en
las subescalas del IRI.
185

4f. En la variable Nivel de estudios del padre y de la madre, se plantea que el

nivel de estudios del padre o de la madre incidir en el grado de empata de sus hijos
siendo aquellos con estudios superiores los que les formarn ms el desarrollo de la
dimensin emptica por lo que se expone esta hiptesis: los adolescentes cuyos padre
o madre tenga estudios superiores puntuar ms alto en las cuatro dimensiones del IRI.
La Conducta Prosocial en los adolescentes
5. En este punto se pretende evaluar la conducta prosocial de los adolescentes.

En estudios realizado con muestra espaola Calvo et al., (2001), Ingls et al., (2009,
2013) en Espaa, se propone la en la misma lnea la hiptesis que habr un predominio
de las puntuaciones en Conducta Prosocial sobre las puntuaciones obtenidas en
Conducta Antisocial por parte de los adolescentes.
6. De la mima manera, se parte de la hiptesis de que las variables personales

influirn de manera significativa en la conducta prosocial.
6a. Existe un amplio conjunto de investigaciones en torno a la relacin entre el

sexo y la conducta prosocial y aparentemente las mujeres son ms prosociales que los
varones. Sin embargo, es frecuente encontrar diferencias de resultados y controversias
en las distintas investigaciones llevadas a cabo. Por un lado existen investigaciones en
las que no se han hallado investigaciones significativas debidas al sexo (Eagly y Crowley,
1986; Eisenberg et al., 1998; Eisenberg y Mussen, 1989; Redondo y Melo, 2012 y
Snchez, 2013). Por otro se encuentran otras muchos estudios con diferencias
significativas en relacin al sexo, siendo las mujeres son ms prosociales (Calvo,
Gonzlez y Martorell, 2001; Midlarsky y Hannah, 1985; Infante et al., 2002).
Considerando estos estudios, en este estudio se establece la hiptesis de que

existirn diferencias significativas en la conducta prosocial en funcin del sexo con
mayores puntuaciones en las mujeres en la escala prosocial y mayores puntuaciones de
los varones en la escala antisocial.
186

6b. En esta investigacin resulta interesante el estudio de la variable edad en

relacin con la conducta prosocial ya que aunque el tramo de edad es corto, es un
periodo de profundos cambios psicolgicos y de desarrollo. Hay investigaciones en
relacin a la edad y la ayuda a iguales (Eisenberg y Fabes 1998; Guijo, 2003; Hoffman,
1987), que hallan una relacin significativa. De esta manera, cuando aumenta la edad,
aumentan la ayuda que se presta. Estos coinciden con el desarrollo social.
Otro nmero mayoritario de estudios coinciden en que las conductas prosociales

aumentan con la edad. (Eisenberg y Mussen, 1989; Guijo, 2003; Eisenberg et al., 1991;
Etxebarra et al., 2003). La hiptesis de trabajo en este aspecto es que al avanzar con la
edad las puntuaciones en conducta prosocial del TISS sern mayores.
6c. En este punto, se han considerado otras variables personales de la muestra

como la Creencia Religiosa, desde estudio se piensa que desde la clase de religin y
desde la familia se trabaja de manera ms profunda la Conducta Prosocial, pudiendo
establecer diferencias estadsticamente significativas. Por ello se propone la siguiente
hiptesis: los adolescentes que se definen creyentes puntuarn ms alto en la subescala
de conducta prosocial que los que se definen ateos o agnsticos.
6d. La identificacin con los iguales aumenta durante la adolescencia, esto hace
que la conducta prosocial sea crucial para el ajuste escolar durante esta etapa. Otras
investigaciones sobre conducta prosocial revelan que los adolescentes que presentan
niveles significativamente ms elevados en conducta prosocial tienden alcanzar
resultados acadmicos ms satisfactorios, mientras que quienes se comportan de forma
violenta y antisocial suelen tener un menor rendimiento acadmico o llegan incluso a
protagonizar fracaso escolar (Ingls et al., 2009, 2011, 2012; Jimnez, 2003, Snchez
Teruel et al., 2013 y Torregrosa et al., 2012). Por tanto, teniendo en cuenta los hallazgos
de estudios previos, se espera que la conducta prosocial sea un predictor positivo y
estadsticamente significativo del xito acadmico por lo que la hiptesis de trabajo es
que los estudiantes con notas medias ms altas presentarn una mayor prosocialidad.
187

6e. Desde el estudio de la variable Curso, en esta investigacin se apunta a que

el hecho de permanecer ms aos en el sistema educativo genera un mayor desarrollo
de la Conducta Prosocial de los adolescentes de manera que a medida que estn en
cursos superiores sern ms prosociales. Considerando esto, se propone la siguiente
hiptesis: los adolescentes que estn en cursos superiores puntuarn ms en la
subescalas del de Conducta Prosocial y menos en Conducta Antisocial.
6f. Respecto a la variable Nivel de estudios del padre y de la madre, se propone

que el nivel de estudios del padre o de la madre afectar a la prosocialidad, siendo
aquellos cuyos padres con estudios superiores los que les formarn ms el desarrollo de
estas conductas por lo que se plantea esta hiptesis: los adolescentes cuyos padre o
madre tenga estudios superiores puntuar ms alto en la subescala CP y menos en CA.
Relacin entre la Empata y la Competencia Social
7. La Competencia Social permite determinar la manera en la que los sujetos

pueden reaccionar satisfactoriamente a las demandas de su entorno social. La relacin
estadstica entre Competencia Social y empata ha sido objeto de estudio para muchos
investigadores, que han encontrado entre ellos relaciones significativas (Garaigordobil
et al., 2011; Loinaz et al., 2012; McPherdan, 2009; Rendn et al., 2012).
En esta lnea se puede considerar las investigaciones de Howes et al., (1994) y

Garmezy (1996) que establecen que se da un vnculo entre la Competencia Social y la
empata. De la misma manera, otros investigadores como Simco y Joan (2000), Juntilla
et al., (2006) tambin hall que la empata se establece como un elemento predictor de
la Competencia Social. Concretamente, Lpez (1994) afirma que la edad puede ser una
variable fundamental ya que sta modula la toma de perspectiva, la capacidad emptica
y la habilidad para ayudar. Adems la edad supone tener ms experiencias
socializadoras que facilitan las conductas prosociales.
188

En un estudio de Gilar et al., (2008) sobre la Empata y su influencia en la

Competencia Social aplicado a estudiantes espaoles de Educacin Secundaria
Obligatoria, constata que la Competencia Social mantiene una significacin positiva con
la Empata. Se encuentra que la subescala Habilidades Sociales Apropiadas del TISS para
medir la Competencia Social, correlaciona positivamente con la subescala del IRI
Preocupacin Emptica. Tambin se hallan resultados en relacin a la escala Asertividad
Inapropiada, que correlaciona de manera negativa con dos dimensiones de la Empata,
la Toma de Perspectiva y la Preocupacin Emptica.
A partir de estos resultados, se considera la evidencia emprica y experimental

hallada en cuanto a la relacin de la Empata y la Competencia Social. En consecuencia
se espera que los adolescentes que obtengan puntuaciones altas en la escala
Preocupacin Emptica del IRI, obtendrn puntuaciones altas en la categora
Habilidades Sociales Apropiadas del TISS. As mismo tambin se espera que las
categoras empticas Toma de Perspectiva y Preocupacin Emptica se relacionen de
manera negativa y estadsticamente significativa con Emptica la escala Asertividad
Inapropiada que mide Competencia Social.
Relacin entre la Competencia Social y la Conducta Prosocial
8. Tal y como se concret en el apartado del marco terico la adolescencia es un

momento evolutivo en fundamental para el desarrollo de las relaciones personales. En
este contexto, la relacin entre Competencia Social y Conducta Prosocial han sido objeto
de estudio por diferentes investigadores. Algunos autores se han centrado sus
aportaciones en constatar que el desarrollo de estos dos constructos durante la
adolescencia genera bienestar social e individual (Hansen, Nangle y Meyer, 1998).
Varias investigaciones (Garaigordobil, 2006; Gutirrez et al., 2011; Iribarren, 2014)

muestran como los jvenes que tienen ms comportamientos prosociales tambin
expresan conductas ms habilidosas en sus relaciones sociales, una mejor comunicacin
y son ms capaces de cooperar con sus compaeros en el mbito educativo. Tambin
189

manifiestan actitudes asertivas de manera ms habitual que otros menos prosociales, lo

cual hace de ellos que sean personas con ms Competencia Social, popularidad entre
sus iguales y sus docentes y que estn ms aceptados (Ingls et al., 2005). La Conducta
Prosocial manifiesta en los jvenes es establece que se es no solo ms competente
socialmente sino que adems se dispone de un adecuado ajuste en el mbito personal
y escolar (Jimnez, 2003; Welsh et al., 2001).
Considerando toda esta evidencia terica y emprica se toma como hiptesis de

trabajo que la Competencia Social (MESSY) se relaciona de empricamente de forma
significativa y positiva con la Conducta Prosocial (TISS), concretamente se espera que
niveles altos de Habilidades Sociales Apropiadas de la Competencia Social se relacionen
positivamente con la dimensin de Conducta Prosocial, mientras que niveles altos de
Asertividad Inapropiada, Sobreconfianza/Orgullo y Celos/Soledad se relacionen
positivamente con la escalas de Conducta Antisocial. Se espera tambin que la subescala
Asertividad Inapropiada de la Competencia Social, se relacione de manera positiva con
la escala de Conducta Antisocial de la Conducta Prosocial.
Relacin entre la Empata y la Conducta Prosocial en adolescentes
9. La relacin emprica entre la Conducta Prosocial y la Empata, ha sido objeto de

inters por muchos investigadores en los ltimos aos. Dentro de este mbito son
destacables los estudios llevados a cabo por Hoffman y las aportaciones que realiza en
cuanto a establecer la Empata como elemento motivador de la prosocialidad (Mestre
et al., 2001; Mestre, Fras, Samper y Tur, 2002; Carlo et al., 1999; Eisenberg, Guthrie,
Murphy et al., 1999; Eisenberg y Fabes, 1990; Palma, 2013). Por otra parte Carlo et al.,
(1998) corrobora la existencia de la relacin entre empata disposicional y
comportamiento prosocial en adolescentes. Otro estudio de Snchez, Oliva y Parra
(2006), encuentra una relacin emprica significativa entre la Empata y la Conducta
Prosocial, sus resultados no slo hablan de que ambos constructos estn relacionados
sino que la empata es el principal predictor de la conducta prosocial.
190

Otra investigacin de Mestre et al., (2002), concluye que la empata aparece

negativamente relacionada con la conducta antisocial y de manera positiva con la
conducta prosocial. Tambin se constata que una mayor preocupacin emptica y
mayor toma de perspectiva mantendrn una influencia positiva con la conducta
prosocial. Teniendo en cuenta los estudios tericos y los resultados empricos obtenidos
de las diversas investigaciones que han estudiado la relacin significativa entre la
empata y la conducta prosocial, se propone la hiptesis de que las puntuaciones
elevadas en Toma de Perspectiva, Preocupacin Emptica, Malestar Personal y Fantasa
se relacionarn de manera positiva con la Conducta Prosocial, adems las puntuaciones
altas en Malestar Personal se relacionarn de manera positiva con la conducta
antisocial.
6.2 DESCRIPCIN DE LA MUESTRA Y PROCEDIMIENTO EMPLEADO
El siguiente punto de la investigacin hace referencia a la explicacin detallada de

las caractersticas de la muestra y el modo de llevarla a cabo.
6.2.1 DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
La muestra total definitiva sobre la que se ha aplicado este estudio est compuesta
por un total de 316 adolescentes estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria
(E.S.O) y Bachillerato. Ha sido seleccionada al de manera incidental entre la poblacin
del Colegio Concertado Victoria Dez, Colegio Concertado Las Vias, Instituto Pblico
de Educacin Secundaria Segundo de Chomn y el Instituto Pblico de Educacin
Secundaria Vega del Turia de Teruel. En cada uno de los centros se han administrado
los cuestionarios dentro del horario lectivo, durante la clase de tutora, utilizando en
cada pase unos 45 minutos. En cuanto a la variable sexo, 159 (50,3 %) son mujeres y 157
(49,7%) son varones. Se puede destacar que la muestra est equilibrada.
En cuanto a la edad, la media de esta muestra est en los 15 aos, con una
desviacin tpica de 1,797 aos y la moda es de 16 aos. En cualquier caso la edad oscila
191

entre los 12 y los 18 aos, edades de los alumnos y alumnas adolescentes que cursan
enseanza media. La distribucin de la muestra en relacin a la variable edad es la
siguiente: 12 aos el 8,5% (27), 13 aos el 17,1% (54), 14 aos el 11,7% (37), 15 aos el
16,8% (53), 16 aos el 20,3% (64), 17 aos 17,1% (54) y 18 aos el 8,5% (27).
La muestra est equilibrada atendiendo a la variable tipo de centro, un 50,6%

(160) de los alumnos estudian en centros pblicos y un 49,4% (156) estudian centros
concertados. Esta variable hace referencia a donde los alumnos y alumnas estudian en
la actualidad. Respecto al curso al que pertenecen, la muestra est equilibrada,
concretamente pertenecen a 1 de ESO el 16,8% (53), a 2 de ESO 16,5% (52), a 3 de
ESO 14,6% (46), a 4 ESO 16,8% (53), a 1 de Bachiller 17,7% (56) y a 2 de Bachiller
17,7% (56). La distribucin atendiendo al sexo, la edad, el tipo de centro y el curso,
aparecen representadas en la Tabla 9.
TABLA 10: Distribucin de la muestra en funcin del sexo, de la edad y curso

N SUJETOS
SEXO
EDAD
CURSO
Mujer
Varn
159
157
50,3 %
49,7%
12 aos
13 aos
14 aos
15 aos
16 aos
17 aos
18 aos
27
54
37
53
64
54
27
8,5
17,1
11,7
16,8
20,3
17,1
8,5
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1 BACHILLER
2 BACHILLER
53
52
46
53
56
56
16,8
16,5
14,6
16,8
17,7
17,7
316
192
100

Adems de estas, hay otras variables que resultan de inters en este estudio. Una
de ellas es la opcin religiosa de los alumnos, en relacin a ella se han definido a s
mismos como creyentes, agnsticos o ateos. En la Tabla 11 aparecen estos datos.
TABLA 11: Creencia religiosa de la muestra
N SUJETOS
CREENCIA
Creyente
189
59,8
RELIGIOSA
Agnstico
68
21,5
Ateo
59
18,7
316
100
Otra de las variables es la nota media obtenida en el curso anterior. Las

calificaciones van de aprobado a sobresaliente y se han considerado los siguientes
rangos: Aprobado (de 5 a 59), Bien (de 59 a 69), Notable (de 69 a 89) y Sobresaliente
(de 9 a 10). La descripcin de las calificaciones aparecen en la Tabla 12.
TABLA 12: Notas medias de la muestra
N SUJETOS
NOTA MEDIA
Suficiente
53
16,8
Bien
100
31,6
Notable
129
40,8
Sobresaliente
34
10,8
316
100
Otra variable que se ha tenido en cuenta es los estudios de la madre. La

clasificacin se ha realizado de la siguiente manera: bsicos (Graduado Escolar/ESO),
estudios medios (COU/Bachiller) y estudios superiores (Universitarios). La distribucin
de la muestra en cuanto al nivel de estudios de la madre aparece en la Tabla 13.
193

TABLA 13: Estudios de la madre en la muestra
N SUJETOS
ESUDIOS
DE LA MADRE
Bsicos
83
26,3
Medios
105
33,2
Superiores
128
40,5
316
100
En la misma direccin que la variable anterior, tambin se ha estudiado el nivel de

estudios del padre de los alumnos y alumnas. La clasificacin se ha realizado de la
siguiente manera: bsicos (Graduado Escolar/ESO), estudios medios (COU/Bachiller) y
estudios superiores (Universitarios). La distribucin aparece en la Tabla 14.
TABLA 14: Estudios del padre en la muestra
N SUJETOS
Bsicos
98
31,0
ESTUDIOS
Medios
99
31,3
DEL PADRE
Superiores
119
37,7
316
100
6.2.2 PROCEDIMIENTO EMPLEADO
Esta investigacin constituye un estudio transversal aplicando los distintos

instrumentos de evaluacin a varios grupos de alumnos y alumnas pertenecientes a
diferentes centros, cursos y edades. Se sistematizaron los siguientes pasos:
En un primer momento se solicit la participacin de cuatro centros educativos,

exponiendo de manera clara los objetivos de esta investigacin, el tipo de colaboracin
que se esperaba y los beneficios. Esto se llev a cabo mediante una sesin explicativa
con el equipo directivo de los diversos centros. Para llevarlo a cabo tambin se solicit
una autorizacin por escrito a los padres en tres de los centros, salvo en un centro que
se solicit la participacin de los alumnos de manera voluntaria y garantizando siempre
194

el respeto al anonimato. Por esto, se cubren las garantas que establecen la privacidad
de los datos obtenidos en cualquier circunstancia.
Se acord que el alumnado participante estaba escolarizado en 1, 2, 3 y 4

de Enseanza Secundaria Obligatoria y en 1 y 2 de Bachillerato.
La recogida de datos a travs de los tres instrumentos empleados (MESSY, TISS

e IRI), se realiz en las horas de tutora, estableciendo las fechas, horarios y preparacin
del cuadernillo a rellenar. Con la colaboracin de los profesores-tutores slo fue
necesaria una sesin de 50 minutos para que contestasen los tems del cuadernillo, en
todos los cursos fue suficiente el tiempo establecido para terminarlo.
Para rellenar el cuadernillo, se procedi de la misma manera en todos los casos.

Primero se explicaba de manera oral la manera de contestar el cuadernillo y se resolvan
las dudas, despus se rellenaba en grupo la primera hoja de datos personales, relativos
a las variables independientes y se proceda a completarlo. En el momento de entrega
se les peda que revisaran sus contestaciones y/o completaran los tems sin contestar.
En todos los casos se garantiz el su anonimato. Los datos obtenidos se han introducido
en el programa estadstico SPSS 15.0 para Windows, calculando para cada alumno o
alumna las puntuaciones obtenidas en cada subescala.
Las variables independientes que se han considerado en este estudio son el

sexo, la edad, el tipo centro, la creencia religiosa, la nota media del curso anterior, el
curso, los estudios de la madre y los estudios del padre.
Como variables dependientes: la Competencia Social, operacionalizada a travs

del MESSY, la Conducta Prosocial medida a travs del TISS y la Empata evaluada con el
IRI, en todos los casos valorada con las subescalas de cada instrumento.
Se tuvo en cuenta la peticin a los alumnos de su fecha de nacimiento en los

datos del cuadernillo, de esta manera las secretaras de los distintos centros facilitaron
195

la relacin de notas medias del curso anterior de una manera annima y se pudo
disponer de unos datos fiables y corroborados con los centros.
La evaluacin para la obtencin de los datos se ha desarrollado como un estudio

independiente y en un nico momento temporal. Se ha utilizado adems la estrategia
de llevar a cabo una evaluacin que atiende al grupo-criterio, lo que supone un anlisis
estadstico de puntuaciones agrupando a los alumnos y alumnas en funcin de las
variables que se han especificado en apartados anteriores. El estudio de los constructos
en relacin con las variables sociodemogrficas se ha desarrollado a partir de los datos
obtenidos de los anlisis MANOVAs (para lo cual se ha empleado el estadstico Traza de
Pillai), ANOVAs de continuacin y pruebas de correlaciones. En cuanto al estudio de las
relaciones entre los constructos se pusieron a prueba modelos de ecuaciones
estructurales, se especificaron, estimaron y pusieron a prueba modelos de path analysis
o anlisis de rutas. Para ello se han tomado las variables dependientes e independientes
y se ha observado si existen o no diferencias significativas entre los diferentes grupos
segn los planteamientos tericos previos.
6.3
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIN
UTILIZADOS
PROPIEDADES
PSICOMTRICAS
En esta investigacin, los instrumentos que se han utilizado para la evaluacin son
el MESSY (The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters; Matson, Rotatori y
Helsel, 1983), el TISS o Inventario de Habilidades Sociales para Adolescentes (Teenage
Inventory of Social Skills; Inderbitzen y Foster, 1992) y el IRI o ndice de Reactividad
Interpersonal (Interpersonal Reactivity Index; Davis, 1980), todos en versin castellana.
6.3.1. THE MATSON EVALUATION OF SOCIAL SKILLS IN YOUNGSTERS
En este estudio se ha empleado como instrumento de evaluacin de la

Competencia Social el cuestionario denominado The Matson Evaluation of Social Skills
in Youngsters (MESSY) de Matson, Rotatori y Helsel (1983). Puede destacarse de l que
196

ha sido elaborado para realizar una evaluacin del nivel de ajuste de la conducta social
del individuo y decir adems, que se pueden encontrar dos tipos de cuestionario
diferentes: una de ella destinada a docentes y otra dirigida al alumnado con edades
comprendidas entre los 4 y los 18 aos, (que es la que se ha empleado). Permite medir
problemas del comportamiento social y tambin las habilidades y competencias
adecuadas. La aplicacin del instrumento se ha llevado a cabo con la traduccin y
adaptacin realizada por Trianes y colaboradores (2002) y la revisin hecha por Mndez,
Hidalgo e Ingls (2002).
A) ESTRUCTURA
El cuestionario consta de 62 tems que informan sobre cuatro dimensiones del

constructo: Habilidades sociales apropiadas, Asertividad inapropiada, Sobreconfianza y
Soledad. La forma de respuesta de este instrumento se hace a travs de una gradacin
de prototipo Likert con cuatro posibilidades para responder: Nunca (1), A veces (2), A
menudo (3) y Siempre (4), teniendo en cuenta que a mayor puntuacin mayor presencia
de la dimensin del constructo. El cuestionario utilizado es el dirigido a alumnos
presenta y en l se han considerado estos cuatro elementos:
La subescala Habilidades Sociales Apropiadas est formada por 28 tems para

conseguir llevar a cabo la estimacin de este factor. Con ella es posible valorar conductas
tales como la capacidad de expresar las emociones, compartir, etc. Algunos de los tems
que se pueden encontrar son:pregunto si puedo ayudar, hago cosas buenas por la
gente que se porta bien conmigo o me ro de los chistes e historias divertidas que
cuentan los dems, entre otros.
La subescala de Asertividad Inapropiada est compuesta de 27 tems que

conforman este factor. Este facilita la exploracin de diversas conductas como las el cual
permite explorar las conductas agresivas, de burla o dominacin otras personas. Para la
evaluacin de este elemento se pueden encontrar diversas afirmaciones como: miento
197

para conseguir algo que quiero, molesto a la gente para enfadarla o me vengo de
quien me ofende, son algunos ejemplos de ello.
La subescala Sobreconfianza/Orgullo da lugar a este factor se establece mediante

la evaluacin de comportamientos que reflejan un exceso de valoracin del Yo, para ello
se dispone de 5 tems de respuesta. Dentro de este elemento se pueden encontrar
postulados del tipo: intento ser mejor que los dems y creo que lo s todo.
La subescala Celos/Soledad permite evaluar comportamientos referidos a sentirse

solo o no tener amigos. Para el anlisis de este mbito se dispone de 6 tipos diferentes
de respuesta como son: me gusta estar solo y temo hablarle a la gente.
B) FIABILIDAD Y VALIDEZ
Tal y como recoge en su tesis Caurcel (2009) las propiedades psicomtricas de este
instrumento evaluativo han sido indagadas de forma minuciosa, especialmente en
poblaciones a de habla inglesa, resultando, en general, satisfactorias con un alfa de
Cronbach = .80 y en poblacin espaola (Mndez, Hidalgo e Ingls, 2002), aplicada a
634 adolescentes entre 12 y 17 aos hallaron tambin una elevada consistencia interna
con un = .88.
6.3.2. EL NDICE DE REACTIVIDAD INTERPERSONAL
Para llevar a cabo la evaluacin de la empata se ha empleado el ndice de

Reactividad Interpersonal (Interpersonal Reactivity Index; IRI; Davis, 1980).
Este
instrumento ha sido manejado habitualmente para evaluar la empata y tambin para

establecer su correlacin con el comportamiento prosocial, asimismo facilita una
evaluacin multidimensional del constructo considerando elementos afectivos y
cognitivos (Eisenberg et al., 2009).
198

El IRI de Davis (1980), es el instrumento que se ha utilizado para medir la empata,

en su adaptacin espaola llevada a cabo por Prez et al., (2003), permitiendo una
evaluacin multidimensional.
A) ESTRUCTURA
Este instrumento se estructura mediante la aplicacin de 28 tems de respuesta,

de los cuales se pueden derivar cuatro subescalas. Estas permiten recoger la informacin
destinada a la medicin de cuatro dimensiones que describen de forma detallada el
constructo de empata de manera general en la persona que realiza el cuestionario, son
las siguientes: Toma de perspectiva (PT), Fantasa (FS), Preocupacin emptica (EC) y
Malestar Personal (PD). El instrumento de evaluacin de la empata, est constituido
por un tipo de respuesta que tiene un formato tipo Likert que tiene con cinco
posibilidades de contestacin que permite una variacin de puntuacin entre 0 y 4. Las
opciones de respuesta son: No me describe bien (0), Me describe un poco (1), Me
describe bien (2), Me describe bastante bien (3) y Me describe muy bien (4). A mayor
puntuacin obtenida, se constituye una mayor incidencia del constructo.
Es un distintivo propio de este instrumento el hecho de que se pueda permite

evaluar tanto la dimensin cognitiva de la persona mediante las subescalas de Toma de
perspectiva y Fantasa; como el aspecto emocional ante las experiencias negativas de
otros a travs de las subescalas de Preocupacin emptica y Malestar personal. A
continuacin se concretan los elementos que miden cada una de las cuatro subescalas
de las que dispone el IRI:
La Toma de perspectiva (PT), es una subescala que permite evaluar la media en la

que un individuo es capaz de situarse en el punto de vista de otras personas ante
diferentes eventos que pueden darse en el ciclo vital de otra persona, esto no significa
que de manera obligatoria se tenga que percibir una respuesta afectiva.
199

La Fantasa (FS), es otra subescala que posibilita la establecer una medida de la

capacidad de imaginar de la que dispone una persona para conseguir situarse en el lugar
e identificarse con personajes ficticios de los que se pueden encontrar en diversos
mbitos como el literario o el cine.
La Preocupacin emptica (EC) es la subescala utilizada para realizar la medicin

de la respuesta que realiza una persona a nivel afectivo cuando se percibe que otras
personas estn pasando por un momento de dificultad. Ante esto se presentan en el
individuo sentimientos de cario y compasin hacia los dems.
El Malestar personal (PD), es la subescala que permite establecer como el

individuo experimenta el malestar que sufre otra persona y la manera en la que trata de
mejorar su estado emocional manifestando conductas de ayuda para aliviar la situacin
de esa persona, con este elemento es posible evaluar tanto la ansiedad como el malestar
que se produce siendo observador de las vivencias negativas de otros.
Tal y como recoge Retuerto (2002) los resultados de consistencia interna

presentado por Davis (1980) sealan un coeficiente alpha para las cuatro subescalas con
un rango de .71 a .77, oscilando el rango de la fiabilidad test-retest desde .62 a .80 con
un intervalo entre ocho y diez semanas. En un dilatado estudio instrumento, Barn y
Wheelwright (2004) proponen de manera fundamentada que la propuesta ms
adecuada es la elaborada por Davis (1983). Por otro lado, las investigaciones de Prez et
al., (2003), tambin corroboran que los coeficientes de consistencia interna oscilaban
de un alpha .70 a .78.
Cuando se ha aplicado este instrumento de evaluacin, se han hallado diferencias

significativas en cuanto a las puntuaciones obtenidas que eran explicadas por la variable
sexo. La revisin de literatura existente en torno a este aspecto tambin constata que
esto se da en otros instrumentos que permiten medir la empata a travs de la tcnica
200

del autoinforme. La direccin en la que se producen estas diferencias respecto al sexo

aparece de manera que las mujeres obtienen puntuaciones significativamente
superiores que los hombres en cada una de las cuatro subescalas que componen el IRI,
siendo Fantasa en la que se encuentra mayor diferencia y Toma de Perspectiva la
menor.
El IRI posee adems una validez convergente y discriminante gracias al estudio de

las diversas correlaciones que se pueden calcular derivadas de sus subescalas. Estos
anlisis e intercorrelaciones posibilitan desafiar la validez del instrumento. Igualmente,
las cuatro subescalas deben manifestar un modelo de correlacin con otros
instrumentos que midan de misma manera este constructo. Podrn hallarse
distinciones, y ests se debern a la naturaleza instrumento, sobre si aportan una visin
unidimensional y evalan elementos vinculados a las emociones o cognitivos.
6.3.3. EL INVENTARIO DE HABILIDADES SOCIALES PARA ADOLESCENTES
En cuanto a la medicin de Para la Conducta Prosocial, en este estudio se ha

empleado el denominado Inventario de Habilidades Sociales para Adolescentes
(Teenage Inventory of Social Skills: TISS; Inderbitzen y Foster, 1992). Este instrumento
hace posible una evaluacin de dos dimensiones opuestas, por un lado el
comportamiento prosocial y por otro la agresividad en las relaciones que las personas
tienen con su grupo de iguales. Concretamente en esta investigacin se ha utilizado la
adaptacin espaola del cuestionario desarrollada por Ingls et al., (2003).
A) ESTRUCTURA
El cuestionario est compuesto por 40 tems de respuesta que facilitan la medicin

de dos dimensiones, denominadas: Conducta Prosocial y Conducta Antisocial. Se
propone un tipo de respuesta Likert con seis alternativas de respuesta y las
puntuaciones que se obtienen pueden variar de 1 a 6. Las alternativas al contestar que
aparecen en el instrumento son las siguientes: No me describe nada (1), Me describe
201

muy poco (2), Me describe un poco (3), Me describe algo (4), Me describe bastante (5) y
Me describe totalmente (6). Teniendo en cuenta los resultados, y a partir de ellos, se
obtienen dos puntuaciones distintas que hacen referencia cada una a la subescala
correspondiente, bien sea Conducta Prosocial o Conducta Antisocial. La manera en la
que se calculan es sumando cada uno de los valores obtenidos en el tem que compone
cada una de las subescalas. En ambos casos las puntuaciones elevadas son una
confirmacin de una mayor presencia de dicha conducta.
Dentro de las diversas aportaciones de Ingls et al., (2003) es destacable la

siguiente afirmacin: el TISS es uno de los instrumentos de evaluacin de las habilidades
sociales con mejores garantas psicomtricas en poblacin anglo e hispanoparlante. Los
ndices de fiabilidad y validez de la versin espaola del TISS (Ingls et al., 2003) fueron
satisfactorios y semejantes a los hallados por los autores originales en poblacin
adolescente norteamericana (Inderbitzen y Foster, 1992).
En este instrumento se hallaron distinciones en las puntuaciones debidas al sexo, lo que

condujo a redactar de dos maneras distintas el contenido del mismo, aunque
nicamente en cuanto a lo referido a la utilizacin de los nombres y pronombres. De
esta manera se hallan dos versiones del mismo cuestionario, una para chicos y otra para
chicas, idnticas excepto en este aspecto.
Considerando a las propiedades psicomtricas del TISS, tal y como apunta Ingls
et al., (2003), obtuvieron sobre una muestra de 660 adolescentes un coeficiente de
consistencia interna de alfa de Cronbach= .89 en conducta prosocial y alfa de Cronbach=
.84 en conducta antisocial. Se puede hacer referencia tambin a otras investigaciones
que se encuentran en esta misma lnea de resultados como los de Inderbitzen y Foster
(1992), que aplicaron este cuestionario a una poblacin de 41 adolescentes y en ella
encontraron coeficientes de consistencia interna de alfa de Cronbach= 0.88 para ambas
subescalas.
202

Otro estudio de Inderbitzen y Harbin (1992) aplicado mediante el anlisis de la

estructura factorial, la fiabilidad y una evaluacin referida al criterio en una muestra
compuesta por 1142 adolescentes, constat la utilidad de este modelo de las dos
subescalas que medan el factor de Conducta Prosocial y el de Conducta Antisocial, as
se lleg a conseguir explicar el 33% de la varianza. En esta lnea, Ingls et al., (2003), en
esta investigacin se apunt con el anlisis factorial sobre las dos subescalas, como en
sus resultados se explicaba el 27,23% de la varianza. Adems esto, cabe destacar que la
validez concurrente de este instrumento manifiesta unas puntuaciones de preferencia
social que provienen de nominaciones sociomtricas (Conducta prosocial, r=0,39;
Conducta Antisocial r=-0.18).
Y de la misma manera, Ingls et al., (2003), la validez tambin se ha constatado

mediante
correlaciones
estadsticamente
significativas
con
puntuaciones
autoinformadas en asercin (Conducta prosocial, r = 0,31 0,35; Conducta antisocial,

r=-0,20 a -0,27), inadecuacin socia (Conducta prosocial, r = -0,58; Conducta antisocial,
r = 0,54), agresividad (Conducta prosocial, r = -0,32; Conducta antisocial, r = 0,48), y
sumisin (Conducta prosocial, r = -0,03; Conducta antisocial, r =-0,32).
203

TERCERA PARTE
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
205

CAPTULO VII
RESULTADOS EN LA COMPETENCIA SOCIAL, LA EMPATA
Y LA CONDUCTA PROSOCIAL DE LA MUESTRA
INTRODUCCIN
Esta tesis doctoral se ha llevado a cabo gracias a la recopilacin de datos obtenida

a partir de tres cuestionarios utilizados como instrumentos de evaluacin. En primer
lugar para la medicin de la Competencia Social se ha empleado el MESSY (The Matson
Evaluation of Social Skills in Youngsters; Matson, Rotatori y Helsel, 1983) en su versin
traducida y adaptada al castellano elaborada por Trianes y colaboradores (2002).
Tambin se ha utilizado el IRI (Interpersonal Reactivity ndex; Davis, 1980) en su versin
en castellano para la evaluacin de la Empata. Por ltimo, se ha aplicado el TISS (El
Teenage Inventory of Social Skills; Inderbitzen y Foster, 1992) tambin en su versin en
castellano para la medida de la Conducta Prosocial.
Desde este captulo se va a presentar el anlisis de los resultados obtenidos

mediante los instrumentos de evaluacin de los tres constructos empleados sobre la
muestra de esta investigacin, analizados estos como variables dependientes y un
anlisis atendiendo a las variables sociodemogrficas de la muestra que aparecen como
variables independientes. Primero aparecen las puntuaciones obtenidas en
Competencia Social, posteriormente los resultados generales en Empata, a
continuacin las puntuaciones obtenidas en Conducta Prosocial y por ltimo, se va a
presentar el estudio de las relaciones existentes entre los tres constructos abordados en
esta investigacin.
207

7.1 RESULTADOS EN COMPETENCIA SOCIAL
En este primer apartado se analiza el grado de habilidad social que muestra el

alumnado de Educacin Secundaria y Bachillerato que participan en esta investigacin.
Para a continuacin, describir la influencia de las variables independientes (edad, sexo,
creencia religiosa, nota media, curso, nivel de estudios de la madre y nivel de estudios
del padre) al referirse como ms o menos socialmente habilidoso.
7.1.1 MEDICIONES GLOBALES
En la Tabla 15 se recogen los estadsticos descriptivos que el grupo de alumnos y

alumnas que componen la muestra ha obtenido en cada una de las subescalas del The
Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters (MESSY) de Matson, Rotatori y Helsel
(1983). Este instrumento permite abordar el constructo de Competencia Social a travs
de cuatro subescalas: Habilidades Sociales Apropiadas (HSA), Asertividad Inapropiada
(AI), Sobreconfianza/Orgullo (SO) y Celos/Soledad (CES). De esta manera el MESSY
posibilita la medicin de problemas del comportamiento social junto con las habilidades
y competencias adecuadas.
TABLA 15: Puntuaciones generales de la muestra en Competencia Social
Mnimo
Mximo
HSA
81,43
8,38
943
104
AI
39,82
8,66
23
67
SO
14,25
4,38
27
CES
11,44
2,02
21
208

Las puntuaciones medias de la muestra en Competencia Social, en cada una de las

subescalas del MESSY, pueden apreciarse en la Grfica 1. Es una caracterstica de este
cuestionario que cada subescala est compuesta por un nmero diferente de tems que
oscila de los 4 a los 28. Concretamente, la escala de Habilidades Sociales Apropiadas
tiene
28
tems,
la
de
Asertividad
Inapropiada
dispone
de
27
tems,
Sobreconfianza/Orgullo tiene 5 tems y Celos/Soledad se compone de 6 tems.
Para poder comparar las puntuaciones obtenidas en las cuatro subescalas de la

Grfica 1. Se ha realizado el clculo de la puntuacin total dividida entre el nmero de
tems. El anlisis revela que los adolescentes han obtenido mayores puntuaciones en
primer
lugar
en
Habilidades
Sociales
Apropiadas,
en
segundo
lugar
en
Sobreconfianza/Orgullo, en tercer lugar en Celos/Soledad y por ltimo en Asertividad

Inapropiada.
GRFICA 1: Puntuaciones generales de la muestra en Competencia Social
3,5
3
2,5
2
Media
1,5
1
0,5
0
HSA
AI
SO
CES
Observando las puntuaciones obtenidas por los adolescentes de la poblacin

objeto de estudio, se puede comprobar que destaca por un lado una puntuacin mayor
en Habilidades Sociales Apropiadas y por otro, una puntuacin menor en Asertividad
Inapropiada. Estos primeros resultados permiten indicar que el grupo de adolescentes
como conjunto, presenta de manera mayoritaria una predisposicin positiva dirigida a
resolver satisfactoriamente una interaccin personal.
209

7.1.2 INFLUENCIA DE LAS VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS
Partiendo del anlisis realizado de manera global en los resultados de

Competencia Social, en los siguientes subapartados, se va a llevar a cabo un anlisis de
cada dimensin en relacin a la influencia que cada variable sociodemogrfica ejerce.
A) Relaciones entre el Sexo y la Competencia Social
La muestra de esta investigacin est equilibrada en cuanto al nmero de mujeres

y de hombres, en total cuenta con 159 mujeres (49,7 %) y 157 varones (50,3%). As se
pretende analizar la influencia del sexo sobre la Competencia Social. Para ello se han
realizado diversos MANOVAs. En un primer momento se comprob si se daban
diferencias en las puntuaciones entre hombres y mujeres para las cuatro subescalas del
cuestionario MESSY. El MANOVA mostr que era significativo (F (4,311) = 4.425; p < .000;
n2= < .128). De esta manera, considerando el tamao del efecto, se comprob que la
variable sexo explica un 128% de la varianza de las puntuaciones halladas en el estudio
en relacin a la Competencia Social, se considera relevante continuar con el estudio para
averiguar en cules de las subescalas del instrumento se pudieron obtener dichas
diferencias.
TABLA 16: Relaciones del sexo en las subescalas del MESSY
Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Sexo
gl num
gl den
n2
HSA
314
24,63
,000
0,73
AI
314
12,99
,000
,040
SO
314
19,01
,000
,057
CES
314
2,69
,102
,009
210

En los resultados de la Tabla 16 se pueden ver los ANOVAs de continuacin para

el MANOVA que establece la relacin entre el sexo con las subescalas del MESSY. Se
observa como la variable sexo produce efectos estadsticamente significativos en tres
de las subescalas del MESSY que son de Habilidades Sociales Apropiadas, Asertividad
Inapropiada y Sobreconfianza/Orgullo. Tambin se muestra como los resultados
obtenidos constatan que las mujeres puntan significativamente ms alto en la escala
HSA que los varones, mientras que los hombres puntan ms alto en AI y SO, respecto
de las mujeres. Lo cual significa que por un lado los varones mostrarn una tendencia
mayor hacia las conductas antisociales y hacia el orgullo que las mujeres; y por otro,
tambin sern menos hbiles socialmente que ellas.
Del anlisis anterior, en la tabla 17, se pueden comprobar las puntuaciones

medias obtenidas en las diferentes dimensiones de la Competencia Social.
La
puntuacin obtenida por los hombres es inferior en Habilidades Sociales Apropiadas y

superior en Asertividad Inapropiada y Sobreconfianza/Orgullo.
TABLA 17: Medias y desviaciones tpicas del sexo en Competencia Social
HSA
AI
SO
CES
211
HOMBRES
MUJERES
79,159
83,673
8,456
7,697
41,560
38,113
8,761
8,235
15,305
13,213
4,426
4,097
11,636
11,264
11,449
1,953

B) Relaciones entre la Edad y la Competencia Social
En este apartado del anlisis se quiere averiguar la influencia de la variable edad

sobre las cuatro subescalas del MESSY en los adolescentes que componen la muestra de
esta investigacin. Para ello se ha llevado a cabo una clasificacin con los siete grupos
de edad que la forman: 12 aos 8,5% (27), 13 aos 17,1 % (54), 14 aos 11,7 % (37), 15
aos 16,8% (53), 16 aos 20,3 % (64), 17 aos 17,1% (54) y 18 aos 8,5% (27). Para ello,
se han analizado correlaciones de Pearson con cada subescala, cuyos resultados
aparecen en la Tabla 18.
TABLA 18: Influencia de la variable edad en las subescalas del MESSY
Edad
HSA
,001
AI
-,127*
SO
,032
CES
-,018
Notas: ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)
Tal y como se puede apreciar en los resultados, las correlaciones de Pearson

establecen que en esta muestra, la edad de los sujetos no tiene un efecto significativo
en tres de las subescalas del MESSY. Pero en la dimensin Asertividad Inapropiada s que
se encuentran diferencias estadsticamente significativas y negativas que sean
explicadas por la edad. Esto viene a establecer que en el rango de edad que compone la
muestra, estos adolescentes manifiestan una Asertividad Inapropiada mayor cuando
son ms jvenes y esta disminuye conforme avanza la edad.
212

C) Relaciones entre la Creencia Religiosa y la Competencia Social
A continuacin se presenta el anlisis que relaciona las subescalas del MESSY con
las creencias religiosas de los adolescentes. Cabe destacar esta muestra se compone de
un grupo mayoritariamente creyente. La distribucin de la en relacin a esta variable es
la siguiente: hay un 59,8% (189) que se definen creyentes, un 21,5% (68) que se
consideran agnsticos y un 18,7% (59) que afirman ser ateos. Para este anlisis se han
realizado diversos MANOVAs. En primer lugar se ha comprobado si aparecan
diferencias en las puntuaciones obtenidas en las cuatro subescalas entre los creyentes,
los agnsticos y los ateos. El MANOVA aplicado constat en sus resultados que no era
significativo (F (8,622) = 8.642; p < .110; n2= < .021). Por ellos no se considera relevante
continuar con este punto de la investigacin.
D) Competencia Social y la variable Nota Media
El anlisis de este apartado tiene la finalidad de analizar si la variable nota media,

referida a la calificacin acadmica obtenida por el alumnado en el curso anterior tiene
influencia sobre la Competencia Social. Para ello se han realizado correlaciones de
Pearson tal y como se muestra en la Tabla 19. En relacin a esta variable la muestra
objeto de investigacin se distribuye de la siguiente manera: suficiente 16,8% (53), bien
31,6% (100), notable 40,8% (129) y sobresaliente 10,8 (34).
TABLA 19: Influencia de la variable nota media sobre la Competencia Social
Nota Media
HSA
,151**
AI
-,136*
SO
,129*
CES
,002
213

Los resultados anteriores muestran como la variable nota media tiene influencia
en la Competencia Social. Concretamente en las escalas de Habilidades Sociales
Apropiadas, Asertividad Inapropiada y Sobreconfianza/Orgullo. Esto viene a significar
que a medida que la nota media es mayor, se obtienen mayores puntuaciones en HSA y
en SO porque se establecen diferencias estadsticamente significativas y positivas. Por
otro lado, se aprecia como a medida que los alumnos obtienen notas medias ms bajas,
puntan menos en estas dos subescalas del MESSY y ms en AI, donde se aprecian estas
diferencias estadsticamente significativas y de manera negativa.
E) Competencia Social y la variable Curso
En el estudio de este punto se pretende constatar si la variable curso en el que

se encontraban los alumnos de la muestra en el momento en el que se llev a cabo esta
investigacin, ejerce una influencia significativa sobre la Competencia Social. Para ello
se ha realizado un anlisis de correlaciones de Pearson. Los alumnos de la muestra se
hallan distribuidos de manera equilibrada. En relacin a esta variable la representacin
por cursos es la siguiente: 1 ESO 16,8% (53), 2 ESO 16,5% (52), 3 ESO 14,6% (46), 4
ESO 16,8% (53), 1 Bachiller 17,7% (56) y 2 Bachiller. 17,7% (56)
TABLA 20: Influencia de la variable curso sobre la Competencia Social
Curso
HSA
- ,006
AI
- ,134*
SO
,024
CES
- ,036

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral
Los resultados de la Tabla 20 presentan los resultados del anlisis de correlaciones

sobre la influencia de la variable curso en la Competencia Social. En concreto, se
214

constata que solo se aprecian diferencias estadsticamente significativas y negativas en

la escala de Asertividad Inapropiada. Por lo cual se puede afirmar que a medida que se
avanza en el curso acadmico, el alumnado punta menos en esta subescala y
manifiesta menores conductas sociales inapropiadas.
F) Relaciones entre el Nivel de Estudios de la Madre y la Competencia Social
En este apartado se va a analizar la influencia que pueden tener los estudios de

la madre como variable que ejerza una influencia sobre la Competencia Social de los
alumnos y alumnas. La clasificacin es estudios bsicos (Graduado Escolar/ESO),
estudios medios (COU/Bachiller) y estudios superiores (Universitarios). Para llevar a
cabo este estudio se ha realizado el ANOVA entre sujetos de un factor. La distribucin
de la muestra en cuanto al nivel de estudios de la madre es la siguiente: bsicos 26%
(83), medios 33,2% (105) y superiores 40,5% (128).
Para realizar este anlisis se han llevado a cabo diversos MANOVAs. Por ello, en
primer lugar se ha constatado si se daban diferencias en las puntuaciones obtenidas en
a partir de las subescalas del MESSY entre aquellos cuyas madres tienen estudios
bsicos, medios o superiores. El MANOVA mostr que era significativo (F (8,622) = 8.300;
p < .001; n2= < .041). Es por ellos que se considera esta variable porque explica un 41
% de la varianza respecto de las puntuaciones que se hallaron en la investigacin.
Teniendo en cuenta todo esto, es relevante seguir con este punto de la investigacin
para clarificar en qu subescalas del instrumento que mide la Competencia Social se han
podido dar dichas diferencias
Es posible observar los resultados de los ANOVAs de continuacin para el

MANOVA en la Tabla 21 que establece la relacin que existe entre el nivel de estudios
de la madre respecto de las cuatro subescalas del MESSY.
215

TABLA 21: Relaciones del nivel de estudios de la madre en el MESSY
Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Estudios de
La Madre
gl num
gl den
n2
HSA
314
3,838
,023
,024
AI
314
3,651
,027
,023
SO
314
3,069
,048
,019
CES
314
3,428
,034
,021
Es destacable que se han encontrado diferencias estadsticamente significativas

en todas las subescalas del MESSY, que son explicadas por esta variable, por lo que se
aprecian estas diferencias en las escalas de Habilidades Sociales Apropiadas, Asertividad
Inapropiada, Sobreconfianza/Orgullo y Celos/Soledad.
Se pueden observar en la Tabla 22 las puntuaciones medias obtenidas en las

diferentes dimensiones de la Competencia Social. Es destacable que la puntuacin
obtenida por los adolescentes ateos es superior las cuatro subescalas. En concreto,
muestra que los alumnos cuyas madres tienen unos estudios superiores obtienen
puntuaciones significativamente ms altas en Habilidades Sociales Apropiadas que los
que sus madres tienen estudios bsicos. Tambin establece que los adolescentes que
sus madres tienen estudios medios, han obtenido mayores puntuaciones
estadsticamente significativas en Asertividad Inapropiada que los que tienen madres
con estudios bsicos. Los datos reflejan que los adolescentes con madres que tienen
estudios superiores muestran niveles mayores de Sobreconfianza/Orgullo que los que
tiene madres con estudios bsicos y que los alumnos con madres con estudios
superiores presentan mayores niveles de Celos/Soledad que aquellos cuyas madres
tienen estudios medios.
216

TABLA 22: Medias y desviaciones tpicas de estudios de la madre en el MESSY
HSA
AI
SO
CES
BSICOS
MEDIOS
SUPERIORES
79,879
80,8819
82,937
9,241
7,413
8,360
37,855
41,257
39,825
8,303
9,601
7,861
13,277
14,381
14,781
4,176
4,268
4,536
11,265
11,161
10,804
2,030
1,716
2,206
Se han realizado las pruebas post hoc donde se aprecian diferencias significativas
en relacin a esta variable con el constructo Competencia Social, donde se corroboran
los resultados anteriores. Esto se aprecia en las Tablas 23, 24, 25 y 26.
TABLA 23: Comparacin entre grupos de estudios de la madre y HSA

MEDIOS
BSICOS
SUPERIORES
-,93
MEDIOS
-3,05****
-2,11
Valor: diferencia medias; *Tukey; **Games-Howell;

***Tukey & Games-Howell.
* La diferencia de medias es significativa al nivel .05.
217

TABLA 24: Comparacin entre grupos de estudios de la madre en AI
MEDIOS
BSICOS
SUPERIORES
-3,40****
-2,07
MEDIOS
1,32

TABLA 25: Comparaciones entre grupos de estudios de la madre y SO

MEDIOS
BSICOS
SUPERIORES
-1,10
MEDIOS
-1,50****
1,32

TABLA 26: Comparaciones entre grupos de estudios de la madre en CES

MEDIOS
BSICOS
SUPERIORES
,10
MEDIOS
-,53
-,64****

218

G) Relaciones entre el Nivel de Estudios del Padre y la Competencia Social
Se va a investigar la influencia que sobre la Competencia Social puede tener la

variable estudios del padre de los alumnos y alumnas. La clasificacin en funcin de
los estudios es la siguiente: estudios bsicos (Graduado Escolar/ESO), estudios medios
(COU/Bachiller) y estudios superiores (Universitarios). En relacin al nivel de estudios
del padre, la distribucin de la muestra est equilibrada y es la siguiente: bsicos 31%
(98), medios 31,3% (99) y superiores 37,7% (119). Para llevar a cabo este estudio se ha
realizado el ANOVA entre sujetos de un factor.
Para continuar con el anlisis se han desarrollado diversos MANOVAs. Es por esto
que se ha comprobado en un primer momento si se daban diferencias en las
puntuaciones obtenidas en a partir de las subescalas del MESSY entre aquellos cuyos
padres tienen estudios bsicos, medios o superiores. El MANOVA mostr que era
significativo (F (8,622) = 8.805; p < .073; n2= < .023). Con estos datos no se considera
apropiado el estudio esta variable.
7.2 ANLISIS DE LA EMPATA
Este segundo punto analiza el grado de Empata que muestran los adolescentes
de Educacin Secundaria y Bachillerato que forman la muestra de este estudio.
Seguidamente se establece la descripcin de la influencia que han ejercido las variables
independientes (edad, sexo, creencia religiosa, nota media, curso, nivel de estudios de
la madre y nivel de estudios del padre) al hacer referencia al alumnado como ms o
menos emptico.
7.2.1 PUNTUACIONES GENERALES DE LA MUESTRA
La Tabla 28 recoge los estadsticos descriptivos que el alumnado ha obtenido en

cada una de las subescalas del ndice de Reactividad Interpersonal de Davis (1980) o
219

Interpersonal Reactivity Index (IRI). Las subescalas hacen referencia a cuatro

dimensiones del concepto general de empata y son las siguientes: Toma de perspectiva
(PT), Fantasa (FS), Preocupacin emptica (EC) y Malestar personal (PD). De esta
manera el IRI permite la medicin de cuatro dimensiones empticas. Los estadsticos
descriptivos de la muestra en Empata, en cada una de las subescalas del IRI, pueden
apreciarse en la Tabla 27.
TABLA 27: Puntuaciones generales de la muestra en Empata
Mnimo
Mximo
PT
15,607
5,886
2,000
29,000
FS
16,632
4,883
5,000
32,000
EC
18,183
5,675
2,000
30,000
PD
11,908
5,406
1,000
28,000
GRFICA 2: Puntuaciones generales de la muestra en Empata
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Media
PT
FS
EC
220
PD

Observando las puntuaciones obtenidas por los adolescentes de la muestra, se

puede comprobar en la Grfica 2 que los adolescentes puntan ms alto en
Preocupacin Emptica, en segundo lugar Fantasa, en tercer lugar en Toma de
Perspectiva y por ltimo en Malestar Personal.
Estos primeros resultados permiten indicar que el grupo de adolescentes como

conjunto, presenta de manera mayoritaria una predisposicin positiva dirigida a mostrar
Preocupacin Emptica y Fantasa en situaciones de interaccin social.
7.2.2 INFLUENCIA DE LAS VARBIABLES SOCIODEMOGRFICAS EN EMPATA
Partiendo del anlisis global en los resultados de Empata, en los siguientes

subapartados se va a presentar un anlisis de cada dimensin en relacin a la influencia
que cada variable sociodemogrfica ejerce sobre ellas.
A) Relaciones entre el Sexo y la Empata
En cuanto al sexo, la muestra de esta investigacin est equilibrada, consta de 159

mujeres (49,7 %) y 157 varones (50,3%). A continuacin se analizar la influencia de esta
variable sobre la Empata. Para ello se han aplicado diversos MANOVAs. Al inicio se
comprob si existan diferencias en las puntuaciones entre hombres y mujeres para las
cuatro subescalas del cuestionario IRI.
El MANOVA mostr que era significativo (F (4,311) = 4225; p < .002; n2= < .052).
De esta manera, considerando el tamao del efecto, se comprob que la variable sexo
explica un 5,2% de la varianza de las puntuaciones halladas en el estudio en relacin a
la Empata, se considera relevante continuar con el estudio para averiguar en cules de
las subescalas del instrumento se pudieron obtener dichas diferencias.
221

TABLA 28: Relaciones del sexo en las subescalas del IRI
Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Sexo
gl num
gl den
n2
PT
314
,694
,405
,002
FS
314
2,071
,151
,007
EC
314
5,344
,021
,017
PD
314
1,292
,257
,004
En los resultados de la Tabla 29 se pueden ver los ANOVAs de continuacin para el

MANOVA que establece la relacin entre el sexo con las subescalas del IRI que evalan
la Empata. Se observa como la variable sexo produce efectos estadsticamente
significativos la subescala Preocupacin Emptica del IRI (EC). Tambin se muestra en la
Tabla 30 que los resultados obtenidos constatan como las mujeres puntan
significativamente ms alto en esta escala que los varones. Lo cual significa que los
varones mostrarn una tendencia menor a mostrar preocupacin ante las situaciones
de otras personas mientras que las mujeres la manifestarn ms.
TABLA 29: Medias y desviaciones tpicas de las variables dependientes en Sexo
PT
FS
EC
PD
222
HOMBRES
MUJERES
15,885
15,333
5,444
6,298
16,235
17,025
4,470
5,244
17,445
18,911
5,578
5,694
11,560
12,251
5,329
5,477

B) Relaciones entre la Edad y la Empata

Este apartado pretende estudiar la influencia de la variable edad sobre las cuatro
subescalas del IRI en los jvenes de la muestra que est distribuida de la siguiente
manera: 12 aos 8,5% (27), 13 aos 17,1 % (54), 14 aos 11,7 % (37), 15 aos 16,8% (53),
16 aos 20,3 % (64), 17 aos 17,1% (54) y 18 aos 8,5% (27). Para ello, se han analizado
correlaciones de Pearson con cada subescala, en la Tabla 30.
TABLA 30: Influencia de la variable edad en las subescalas del IRI
Edad
PT
,439**
FS
,226**
EC
,411**
PD
,379**

Tal y como se presenta en los resultados, las correlaciones de Pearson establecen

que en esta muestra, la edad de los sujetos ejerce un efecto significativo en las
subescalas del IRI. Estos datos reflejados revelan que para todas las subescalas, a medida
que avanza la edad obtienen puntuaciones ms elevadas.
C) Relaciones entre la Creencia Religiosa y la Empata
El siguiente anlisis relaciona las subescalas del IRI con las creencias religiosas de
los jvenes. La muestra se compone de un grupo mayoritariamente creyente,
concretamente: hay un 59,8% (189) que se definen creyentes, un 21,5% (68) que se
consideran agnsticos y un 18,7% (59) que afirman ser ateos.
223

Se han realizado diversos MANOVAs. En primer lugar se ha constatado si se

encontraban diferencias en las puntuaciones obtenidas en las cuatro subescalas de
Empata entre los creyentes, los agnsticos y los ateos. El MANOVA aplicado constat
que era significativo (F (8,622) = 8.655; p= < .007; n2= < .033). Se considera que la opcin
religiosa explica un 33 % de la varianza respecto de las puntuaciones obtenidas en este
estudio. Por ello resulta se contina investigando en qu subescalas se dan estas
diferencias.
TABLA 31: Relaciones de la creencia religiosa en las subescalas del IRI

Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Creencia
Religiosa
gl num
gl den
n2
PT
314
1,572
,209
,010
FS
314
3,723
,025
,023
EC
314
,046
,956
,000
PD
314
1,370
,256
,009
En la Tabla 31 se pueden ver los resultados de los ANOVAs de continuacin para

el MANOVA que establece la relacin entre la creencia religiosa con las cuatro
subescalas que evalan la Empata.
Observando estos datos, es constatable que la variable creencia religiosa

establece efectos estadsticamente significativos para una de las subescalas de Empata,
concretamente, Fantasa. En la Tabla 32 aparecen las puntuaciones medias obtenidas
en las diferentes dimensiones de la Empata. Es destacable que la puntuacin obtenida
por los adolescentes ateos es superior en Fantasa. Estos datos permiten afirmar que en
esta muestra los alumnos ateos tienen una tendencia mayor a la fantasa.
224

TABLA 32: Medias y desviaciones de creencia religiosa en Empata
PT
FS
EC
PD
CREYENTES
AGNSTICOS
ATEOS
15,317
15,352
16,830
5,815
5,807
6,142
16,507
15,750
18,050
4,888
4,854
4,673
18,227
18,000
18,254
5,198
6,348
6,383
12,301
11,544
11,067
5,459
5,529
5,044
Adems tambin se han aplicado las pruebas post hoc a las cuatro subescalas del
IRI que evalan la Empata y en relacin a esta variable. Tal y como muestra la Tabla 33,
igualmente slo se han encontrado diferencias significativas en la subescala de Fantasa.
Aqu son apreciables las diferencias que se dan entre los sujetos que se definen ateos
con los agnsticos. Se obtiene como dato estadsticamente significativo que los
adolescentes ateos puntan ms en la subescala Fantasa que los agnsticos.
225

TABLA 33: Comparaciones entre grupos de creencia religiosa en Fantasa
AGNSTICO
CREYENTE
AGNSTICO
-,757
ATEO
- 1,542
2,300***

D) Empata y la variable Nota Media
Este apartado pretende analizar si la variable nota media, referida a la

calificacin acadmica obtenida por el alumnado en el curso anterior tiene influencia
sobre la Empata. Para lo cual se han aplicado anlisis de correlaciones de Pearson como
se muestra en la Tabla 34. Esta variable de investigacin se distribuye: suficiente 16,8%
(53), bien 31,6% (100), notable 40,8% (129) y sobresaliente 10,8 (34).
TABLA 34: Influencia de la variable curso sobre la Empata
Curso
PT
,168**
FS
,163**
EC
,151**
PD
,159**

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral
Los resultados que constatan que se aprecian diferencias estadsticamente

significativas y positivas en las cuatro subescalas del IRI. Por lo tanto se puede afirmar
que a medida que los alumnos tienen notas acadmicas ms altas sern ms capaces de
226

tomar una perspectiva adecuada, ms fantasiosos, se preocuparn ms por los otros y

tendrn ms malestar personal.
E) Empata y la variable Curso
Se pretende constatar si la variable curso ejerce una influencia significativa

sobre la Empata. Para ello se ha realizado un anlisis de correlaciones de Pearson. Los
alumnos de la muestra se hallan distribuidos de manera equilibrada. En relacin a esta
variable la representacin por cursos es: 1 ESO 16,8% (53), 2 ESO 16,5% (52), 3 ESO
14,6% (46), 4 ESO 16,8% (53), 1 Bachiller 17,7% (56) y 2 Bachiller. 17,7% (56).
TABLA 35: Influencia de la variable nota media sobre la Empata
Nota Media
PT
,485**
FS
,237**
EC
,439**
PD
,392**
Los resultados de la Tabla 35, muestran que la variable nota media ejerce
influencia en la Empata en todas las subescalas (PT, FS, EC y PD). Esto significa que a
medida que la nota media es mayor, se obtienen mayores puntuaciones todas las
subescalas porque se establecen diferencias estadsticamente significativas y positivas.
F) Relaciones entre el Nivel de Estudios de la Madre y la Empata
En este apartado se va a estudiar el efecto que pueden tener los estudios de la

madre sobre la Empata de los adolescentes. La clasificacin es estudios bsicos
(Graduado Escolar/ESO), estudios medios (COU/Bachiller) y estudios superiores
227

(Universitarios). La distribucin es la siguiente: bsicos 26% (83), medios 33,2% (105) y

superiores 40,5% (128). Para realizar este anlisis se han llevado a cabo diversos
MANOVAs. Por ello, en primer lugar se ha constatado si se daban diferencias en las
puntuaciones obtenidas en a partir de las subescalas del IRI entre aquellos cuyas madres
tienen estudios bsicos, medios o superiores. El MANOVA mostr que era significativo
(F (8,222) = 8.273; p= <.255; n2= < .016). Es por ello que no se considera continuar con
el estudio de esta variable y no es relevante seguir con este punto de la investigacin.
Es posible observar estos resultados de los ANOVAs de continuacin para el

MANOVA en la Tabla 36 que establece que no existe relacin entre el nivel de estudios
de la madre para ninguna de las cuatro subescalas del IRI.
TABLA 36: Relaciones del nivel de estudios de la madre en las subescalas del IRI
Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Estudios de
La Madre
gl num
gl den
n2
PT
314
,511
,601
,003
FS
314
,900
,408
,006
EC
314
1,193
,305
,008
PD
314
,695
,500
,004
G) Relaciones entre el Nivel de Estudios del Padre y la Empata
Es considerable estudiar la influencia que sobre la Empata puede tener la variable

estudios del padre de los jvenes. La clasificacin es la misma que en el nivel de
estudios de la madre y la distribucin de la muestra es la siguiente: bsicos 31% (98),
medios 31,3% (99) y superiores 37,7% (119).
Para continuar con el anlisis se han desarrollado diversos MANOVAs. Es por esto
que se ha comprobado en un primer momento si encontraban diferencias en las
228

puntuaciones obtenidas en a partir de las subescalas del IRI. El MANOVA mostr que no
era significativo (F (8,622) = 8.723; p= < .671; n2= < .009). Con estos datos no se
considera apropiado el estudio esta variable.
Se pueden constatar estos resultados de los ANOVAs de continuacin para el

MANOVA en la Tabla 37 que establece que no existe relacin entre el nivel de estudios
de la madre respecto de las cuatro subescalas del IRI en esta muestra.
TABLA 37: Relaciones del nivel de estudios del padre en las subescalas del IRI
Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Estudios
del Padre
gl num
gl den
n2
PT
314
,918
,400
,006
FS
314
,129
,879
,001
EC
314
,119
,888
,001
PD
314
,023
,978
,000
7.3 EVALUACIN DE LA CONDUCTA PROSOCIAL
Los anlisis de este tercer y ltimo apartado permiten profundizar en el grado de

Conducta Prosocial del alumnado que compone la muestra y q cursa Educacin
Secundaria y Bachillerato. Seguidamente se describe la influencia que han ejercido las
diversas variables independientes (edad, sexo, creencia religiosa, nota media, curso,
nivel de estudios de la madre y nivel de estudios del padre) en cuanto a referirse como
ms o menos prosocial.
229

7.3.1 PUNTUACIONES GLOBALES EN CONDUCTA PROSOCIAL
En la Tabla 38 aparecen estadsticos descriptivos que se han obtenido tras un

primer anlisis de las puntuaciones obtenidas por el grupo de alumnos y alumnas
participantes en la investigacin. Para ello, el instrumento empleado es el Inventario de
Habilidades Sociales para Adolescentes (Teenage Inventory of Social Skills: TISS;
Inderbitzen y Foster, 1992). Este cuestionario hace posible la medicin de la Conducta
Prosocial (CP) as como la Conducta Agresiva (CA) en adolescentes, en sus relaciones con
sus iguales.
TABLA 38: Puntuaciones generales de la muestra en Conducta Prosocial
Mnimo
Mximo
CP
86,142
13,124
37,00
114,00
CA
50,816
12,564
24,00
88,00
Las puntuaciones medias obtenidas de los anlisis de datos de la muestra en

Conducta Prosocial, de ambas subescalas, pueden apreciarse en la Tabla 39. El anlisis
inicial, revela que los adolescentes han obtenido mayores puntuaciones en primer lugar
la Conducta Prosocial (CP) y en segundo lugar en la Conducta Agresiva (CA).
230

GRFICA 3: Puntuaciones generales de la muestra en Conducta Prosocial
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Media
CP
CA
Observando estas puntuaciones obtenidas por poblacin objeto de estudio, se

puede comprobar en la Grfica 3, que destaca la puntuacin mayor Conducta Prosocial
respecto de Conducta Antisocial. Estos primeros resultados permiten apuntar a que esta
muestra como conjunto, manifiesta de manera mayoritaria una predisposicin positiva
dirigida a comportarse de manera prosocial con los dems.
7.3.2 EFECTO DE VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS
Estableciendo como punto de origen el anlisis global llevado a cabo en los

resultados de Conducta Prosocial, en los siguientes puntos, se va a desarrollar el estudio
de las dos dimensiones que componen este cuestionario, en relacin a la influencia que
cada variable sociodemogrfica ejerce sobre ellas.
A) Relaciones entre el Sexo y la Conducta Prosocial
Para comenzar, esta muestra consta de 159 mujeres (49,7 %) y 157 varones
(50,3%), por lo que est equilibrada. Por ello a continuacin se ha analizado la influencia
que esta variable ejerce sobre la Conducta Prosocial.
231

Para su estudio se han realizado diversos MANOVAs. Inicialmente se comprob si

se daban diferencias significativas en las puntuaciones entre hombres y mujeres para las
dos subescalas del TISS. El MANOVA resultante, mostr que era significativo (F (2,313) =
2.138; p= < .000; n2= < .246). Por ello, considerando el tamao del efecto, se comprob
que la variable sexo explica un 246 % de la varianza de las puntuaciones halladas en el
estudio en relacin a la Conducta Prosocial. Con estos datos se considera relevante
continuar con el estudio para indagar en cules de las dos escalas del instrumento se
pudieron obtener las diferencias expresadas.
TABLA 39: Relaciones del sexo en las subescalas del TISS
Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Sexo
gl num
gl den
n2
CP
314
65,365
,000
,172
CA
314
28,946
,000
,084
En los resultados de la Tabla 39 se pueden ver los ANOVAs de continuacin para

el MANOVA que establece la relacin entre el sexo con las subescalas del TISS que
evalan la Conducta Prosocial.
En ese caso se puede apreciar que la variable sexo produce efectos

estadsticamente significativos en las dos subescalas del TISS. Tambin se recoge en la
Tabla 40 que los resultados obtenidos muestran que las mujeres puntan
significativamente ms alto en la escala CS que los varones, mientras que los hombres
puntan ms alto CA, respecto de las mujeres. Esto significa que mientras los hombres
muestran una tendencia mayor hacia las conductas agresivas, las mujeres se presentan
adems como ms prosociales.
Adems del anlisis anterior, tambin se pueden comprobar las puntuaciones

medias obtenidas en las diferentes dimensiones de la Conducta Prosocial. La puntuacin
232

obtenida por los hombres es inferior en Conducta Prosocial y superior Conducta

Antisocial.
TABLA 40: Medias y desviaciones tpicas del sexo en Conducta Prosocial
CP
CA
HOMBRES
MUJERES
80,669
91,547
12,154
11,764
54,484
47,195
12,293
11,787
B) Relaciones entre la Edad y la Conducta Prosocial
En punto del estudio pretende averiguar la influencia de la variable edad sobre

las dos escalas del TISS. Se han aplicado anlisis de correlaciones de Pearson y resultados
aparecen en la Tabla 41.
TABLA 41: Influencia de la variable edad en las subescalas del TISS

Edad
CP
-,098
CA
-,032*
Notas: * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)
Estos los resultados muestran las correlaciones de Pearson estableciendo que en

esta muestra, la edad de los sujetos tiene un efecto significativo para la escala CA
aunque no para CP. Las diferencias que aparecen en CA son estadsticamente
significativas y negativas explicadas por la edad. Esto supone que en el rango de edad
233

que compone la muestra, los jvenes manifiestan una Conducta Agresiva mayor cuando
son ms jvenes y esta disminuye conforme se van haciendo mayores.
C) Relaciones entre la Creencia Religiosa y la Conducta Prosocial
En este punto se presenta el anlisis que relaciona las subescalas del TISS con la
creencia religiosa de los adolescentes. En esta variable la muestra se compone de un
59,8% (189) que se definen creyentes, un 21,5% (68) que se consideran agnsticos y un
18,7% (59) que afirman ser ateos, por lo que es un grupo mayoritariamente creyente.
Para este anlisis se han elaborado varios MANOVAs. Al inicio se ha corroborado que no
se daban diferencias en las puntuaciones obtenidas en las dos subescalas de Conducta
Prosocial entre los creyentes, los agnsticos y los ateos. El MANOVA aplicado (F (4,626)
= 4.639; p= <.635; n2= < .004), confirm que no era significativo. Considerando lo
anterior, no es relevante la continuacin del estudio de la presente variable en este
punto de la investigacin.
D) Conducta Prosocial y la variable Nota Media
Este apartado tiene la finalidad de analizar si la variable nota media, entendida

como la calificacin acadmica media obtenida por el alumnado durante el curso
anterior tiene influencia sobre la Conducta Prosocial. Para ello se han aplicado las
correlaciones de Pearson tal y como se muestra en la Tabla 42. La muestra se distribuye:
suficiente 16,8% (53), bien 31,6% (100), notable 40,8% (129) y sobresaliente 10,8 (34).
234

TABLA 42: Efecto de la variable nota media sobre la Conducta Prosocial
Nota Media
CP
,111**
CA
-,068

Estos resultados muestran que la variable nota media ejerce influencia en la

subescala Conducta Prosocial. Esto significa que a medida que la nota media es mayor,
se obtienen mayores puntuaciones en CP porque las diferencias halladas son
estadsticamente significativas y positivas.
E) Conducta Prosocial y la variable Curso
Desde ese apartado se pretende comprobar si la variable curso tiene influencia

sobre la Conducta Prosocial. Para ello se ha realizado un anlisis de correlaciones de
Pearson. Los alumnos de la muestra se hallan distribuidos por cursos es la siguiente: 1
ESO 16,8% (53), 2 ESO 16,5% (52), 3 ESO 14,6% (46), 4 ESO 16,8% (53), 1 Bachiller
17,7% (56) y 2 Bachiller. 17,7% (56).
TABLA 43: Efecto de la variable curso sobre la Conducta Prosocial
Curso
CP
- ,095
CA
- ,146**
235

Los resultados de la Tabla 43 presentan los resultados del anlisis de correlaciones,

en concreto, solo se aprecian diferencias estadsticamente significativas y negativas en
la escala de Conducta Agresiva. Esto significa que a medida que se avanza en el curso
acadmico, el alumnado obtiene menores puntuaciones en esta subescala y manifestar
por tanto, menores comportamientos agresivos.
F) Relaciones entre el Nivel de Estudios de la Madre y la Conducta Prosocial
Este apartado analiza la influencia que pueden ejercer los estudios de la madre
influencia sobre la Conducta Prosocial de los adolescentes. La clasificacin es estudios
bsicos (Graduado Escolar/ESO), estudios medios (COU/Bachiller) y estudios superiores
(Universitarios). La distribucin es la siguiente: bsicos 26% (83), medios 33,2% (105) y
superiores 40,5% (128).
Este anlisis se ha realizado llevando a cabo diversos MANOVAs. En primer lugar

se ha comprobado si haba diferencias en las puntuaciones entre los diversos grupos de
alumnos. El MANOVA mostr que era significativo (F (4,626) = 4.386; p= < .009; n2= <
.021). Es por ellos que se considera esta variable, explica un 2,1% de la varianza respecto
de las puntuaciones obtenidas. Es relevante seguir con la investigacin y clarificar en
qu subescalas del instrumento existen dichas diferencias.
Se pueden observar los resultados de los ANOVAs de continuacin para el

de la madre respecto de las dos subescalas del TISS. En ella se reflejan los resultados de
la Efecto de la variable estudios de la madre en la Conducta Prosocial. Solo se han
dado diferencias estadsticamente significativas en la subescala Conducta Agresiva.
236

TABLA 44: Relaciones del nivel de estudios de la madre en las subescalas del TISS
Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Estudios de
La Madre
gl num
gl den
n2
CP
314
2.177
.115
.014
CA
314
4.498
.012
0.28
La Tabla 45, muestra las puntuaciones medias obtenidas en las diferentes escalas
de la Conducta Prosocial. Es destacable que la puntuacin obtenida por los adolescentes
cuyas madres tienen estudios bsicos es inferior en CA.
TABLA 45: Medias y desviaciones tpicas de estudios de la madre en Conducta Prosocial
CP
CA
BSICOS
MEDIOS
SUPERIORES
84.759
84.971
88.000
12.682
12.985
13.396
47.385
52.619
51.562
11.753
13.178
12.215
Para aportar un anlisis ms pormenorizado se han realizado las pruebas post hoc
en la subescala CA, donde se aprecian diferencias significativas en relacin a esta
variable, en la Tabla 46. Tambin establecen que los adolescentes cuyas madres tienen
estudios bsicos, han obtenido menores puntuaciones significativas en Conducta
Agresiva respecto de aquellos que tienen madres con estudios medios o superiores.
237

TABLA 46: Comparacin entre grupos de estudios de la madre y CA
MEDIOS
BSICOS
SUPERIORES
-5,233***
MEDIOS
-4,177***
1,056
Valor: diferencia medias; *Tukey HSD; **Games-Howell;

***Tukey HSD & Games-Howell
G) Relaciones entre el Nivel de Estudios del Padre y la Conducta Prosocial
Este punto investiga la posible influencia que sobre la Conducta Prosocial puede
tener la variable estudios del padre. La clasificacin es la misma que la aplicada en la
variable anterior. La distribucin de la muestra est equilibrada y es la siguiente: bsicos
31% (98), medios 31,3% (99) y superiores 37,7% (119). Se han desarrollado diversos
MANOVAs para comprobar si se daban diferencias en las puntuaciones obtenidas en a
partir de las subescalas del TISS atendiendo a esta variable. El MANOVA mostr que era
significativo (F (4,626) = 4.533; p= < .007; n2= < .022). Por estos datos se considera
apropiado continuar el estudio esta variable porque explica un 22% de la varianza
respecto de las puntuaciones que se hallaron en la investigacin y as dilucidar en qu
subescalas se han podido encontrar.
Es posible observar los resultados de los ANOVAs de continuacin para el

del padre respecto a la subescala Conducta Agresiva del TISS.
238

TABLA 47: Relaciones del nivel de estudios del padre en las subescalas del TISS
Fuente de
Variables
Variacin
Dependientes
Estudios
del Padre
gl num
gl den
n2
CP
314
1,265
,284
.008
CA
314
5,817
,003
.036
En la Tabla 48 se reflejan las puntuaciones medias obtenidas en las diferentes

dimensiones de la Conducta Prosocial. La puntuacin obtenida por los adolescentes
cuyos padres tienen estudios superiores es superior en CA.
TABLA 48: Medias y desviaciones tpicas de estudios del padre en Conducta Prosocial
CP
CA
BSICOS
MEDIOS
SUPERIORES
84,795
87,737
85,924
12,791
12,782
13,636
47,857
50,424
53,816
12,246
12,828
12,097
Para realizar un anlisis ms detallado se han realizado las pruebas post hoc donde
se aprecian diferencias significativas en relacin a esta variable en el constructo
Conducta Prosocial. En concreto, la Tabla 49, muestra como en los hijos de padres con
estudios bsicos, los adolescentes puntan significativamente ms bajo en Conducta
Antisocial que los alumnos cuyos padres tienen estudios superiores.
239

TABLA 49: Comparaciones entre grupos de estudios del padre y CA

MEDIOS
BSICOS
-2,567
MEDIOS
SUPERIORES
-5,722***
-3,155
Valor: diferencia medias; *Tukey HSD; **Games-Howell;

***Tukey HSD & Games-Howell
7.4 RELACIONES ENTRE LA COMPETENCIA SOCIAL, LA EMPATA Y LA CONDUCTA

PROSOCIAL
En el siguiente apartado se presenta el estudio de las relaciones encontradas entre

los tres constructos. Para ello se han utilizado las puntuaciones obtenidas mediante los
tres instrumentos de evaluacin explicitados anteriormente.
7.4.1 ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE LOS CONSTRUCTOS
Para abordar el estudio de las relaciones entre Competencia Social, Empata y

Conducta Prosocial ha sido necesario llevar a cabo una profunda revisin terica previa.
Si bien es cierto que en la revisin de la literatura previa no se ha encontrado ningn
modelo terico explicativo que incluya los tres constructos s se han encontrado otros
que las interrelacionan de manera dual.
En este sentido son varias las investigaciones (Garmezy, 1996; Howes et al., 1994;
Juntilla et al., 2006) las que establecen la relacin emprica entre ellos proponiendo que
la Empata aparecera como una subdimensin tanto de la Conducta Prosocial como de
240

la Competencia Social. Por su parte la Competencia Social tambin sera una

subdimensin de la Conducta Prosocial. Por ello se propone el modelo de la Figura 1.
Figura 1: Modelo terico propuesto de relaciones entre los constructos
EMPATA
CONDUCTA PROSOCIAL
COMPETENCIA SOCIAL
Este primer punto del captulo analiza las relaciones que existen entre los tres
constructos. Para ello, y considerando la literatura consultada, se ha estudiado la
influencia que puede tener la Empata sobre la Competencia Social y el efecto que de la
Empata sobre la Conducta Prosocial que a su vez influye en la Competencia Social.
Para ello se pusieron a prueba modelos de ecuaciones estructurales. En concreto,

se especificaron, estimaron y pusieron a prueba modelos de path analysis o anlisis de
rutas. El primero de ellos fue hipotetizado completamente a priori, en funcin de la
literatura revisada y las hiptesis del trabajo. En el segundo se aadieron nuevas
relaciones, mejorando as el ajuste del primero.
Los modelos se estimaron mediante mxima verosimilitud con correcciones

robustas de los errores estndar. Se escogi el mtodo de estimacin de mxima
verosimilitud, el estndar empleado en modelos de ecuaciones estructurales, como el
modelo de path analysis, dado que el conjunto de variables cumpla muy
razonablemente con la normalidad multivariada, un supuesto distribucional.
Los modelos estructurales permiten poner a prueba un nmero elevado de

relaciones (hiptesis de relacin) entre variables de manera simultnea. Para ponerlos
a prueba se dispone de ndices y estadsticos de ajuste que permiten responder a si las
relaciones planteadas, en su conjunto, son razonables. Este ajuste global puede,
241

adems, complementarse con la puesta a prueba de la significatividad estadstica de

cada una de las relaciones planteadas en el modelo, lo que se conoce como ajuste
analtico, y que pone a prueba cada una de las hiptesis de relacin del investigador.
Para evaluar este ajuste de los modelos a los datos se usaron diversos criterios, tal
y como recomienda la literatura (Hu y Bentler, 1999; Tanaka, 1993). Concretamente, los
estadsticos e ndices de ajuste utilizados son: a) estadstico c2, que se espera como
indicacin de un ajuste adecuado su no significatividad estadstica (Kline, 1998; Ullman,
1996; b) el Comparative Fit Index (CFI) que si resulta mayor de .90 (e idealmente mayor
de .95) es indicativo de buen ajuste (Bentler, 1990); c) el Normed Fit Index (NFI), que si
resulta mayor de .90 es indicativo de buen ajuste d) el Goodness-of-Fit Index (GFI), con
valores superiores a .90 indicando un buen ajuste (Tanaka, 1993); e) el Standardized
Root Mean square Residual (SRMR), con valores menores de .08 considerados como
indicadores de bondad; y f) el Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), que
con valores de .05 o menos indican tambin ajuste adecuado. Existe un criterio conjunto
que proponen Hu y Bentler (1999) segn el cual un modelo hipotetizado tiene un buen
ajuste a los datos si satisface simultneamente un CFI de al menos .95 y un RMSEA
menor que .06. Todos los modelos de ecuaciones estructurales en el paquete especfico
EQS 6.1 (Bentler, 2006).
Ambos modelos incluyen las diez variables objeto de estudio de la investigacin,

distribuidas en tres bloques en relacin a los constructos a los que hacen referencia. Por
ello se han tenido en cuenta cada una de las subescalas de la Empata (Toma de
perspectiva PT, Fantasa FS, Preocupacin emptica EC y Malestar Personal PD), las
dimensiones de la Competencia Social (Habilidades Sociales Apropiadas HSA,
Asertividad Inapropiada AI, Sobreconfianza/Orgullo SO y Celos/Soledad CES) y las de la
Conducta Prosocial (Conducta Prosocial CP y Conducta Agresiva CA).
En el primer path analysis se hipotetizaron las relaciones de la Figura 1 y se

especificaron covarianzas entre los cuatro predictores. En el segundo modelo, que
242

aparece en la Figura 2, se mantuvieron las relaciones directas significativas y se

aadieron algunas necesarias para el buen ajuste del modelo.
El primer modelo en especificar, estimar y poner a prueba fue un modelo de
ecuaciones estructurales en el que la Conducta Prosocial se predeca con las variables
que componan el constructo de Empata y Competencia Social. A su vez predeca la
Competencia Social con la Empata. Dicho modelo, en la Figura 2, hipotetiza que las
variables independientes como las dependientes estaran correlacionadas.
Figura 2: Primer Modelo Estructural
PT v1
CP v9
FS v2
EC v3
CA v10
PD v4
HSA v5
AI v6
SO v7
CES v8
Los anlisis previos indicaron que los ndices de ajuste que tena este modelo no
eran adecuados. Por este motivo, y con la intencin de conseguir hallar un modelo
representativo de los datos, se eliminaron las covarianzas entre predictores que no
resultaron estadsticamente significativas, y adems se aadieron tres efectos directos
243

entre variables dependientes e independientes. Es decir la Empata sobre la Conducta

Prosocial, y Empata y Competencia Social sobre Conducta Prosocial.
El segundo modelo especificado, testado y estimado, as como los coeficientes

encontrados, se muestran en la Figura 3.
Figura 3: Segundo Modelo Estructural
PT v1
-. 145
.092
CP v9
FS v2
EC v3
.699
-.318
-.177
PD v4
.629
.200
HSA v5
CA v10
.201
.191
AI v6
SO v7
CES v8
Cabe destacar que en este segundo modelo se present una 24 = 12.336 (p .01),
y unos ndices de ajuste muy adecuados: CFI = .992; GFI = .992; SRMR=.013; RMSEA =
.081.
El constructo de Empata en relacin a la Competencia Social, tal y como se puede

observar en la figura, tanto la Preocupacin Emptica de forma negativa como el
Malestar Personal de forma positiva predicen la Asertividad Inapropiada. En cuanto a la
relacin entre la Competencia Social y la Conducta Prosocial, tanto las Habilidades
244

Sociales Apropiadas de manera positiva como la Sobreconfianza/Orgullo de manera

negativa predicen la Conducta Prosocial. Por otro lado la Asertividad Inapropiada y la
Sobreconfianza/Orgullo predicen positivamente la Conducta Antisocial.
Sobre la relacin existente entre la Empata y la Conducta Prosocial, en la figura se
observa que tanto la Toma de Perspectiva de manera negativa como la Fantasa de
Manera positiva predicen la Conducta Prosocial.
Por ltimo, tambin son destacables las relaciones halladas que contemplan
elementos de los tres constructos. En estas, se puede afirmar que dentro del constructo
de la Empata, la dimensin Preocupacin Emptica, influye de forma indirecta y
negativa, a travs de la Asertividad Inapropiada de manera directa y positiva del
constructo Competencia Social, inciden en la Conducta Antisocial que pertenece a la
Conducta Prosocial.
Continuando con el estudio de los datos obtenidos, en relacin a estos anlisis se

pueden considerar otros predictores que se sealan en el modelo, de forma que:
a) La Conducta Prosocial queda explicada por la Toma de Perspectiva que

tiene un efecto negativo, la Fantasa de manera positiva, las Habilidades Sociales
Apropiadas de forma positiva y la Sobreconfianza/Orgullo negativamente,
ejercen un efecto directo, hallando una capacidad de explicacin del 52.8% (R2 =
.528).
b) La Conducta Antisocial por su parte es explicada por la

Sobreconfianza/Orgullo de manera positiva y por la Asertividad Inapropiada
positivamente pero tambin por la Preocupacin Emptica, que ejerce un efecto
mediador sobre sta, obteniendo una capacidad de explicacin capacidad de
explicacin del 59.9% (R2 = .599).
245

Adems, se encontraron correlaciones positivas y estadsticamente significativas

entre las cuatro dimensiones que componen el constructo de Empata, que pueden
observarse en la Tabla 51.
Tabla 50: Correlaciones sobre las medidas de Empata
V1 (PT)
V2 (FS)
V3 (EC)
V1 (PT)
V2 (FS)
.449**
V3 (EC)
.655**
.457**
V4 (PD)
.457**
.485**
.502**
V4 (PD)
Nota: ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La Tabla 50 permite realizar un anlisis de las correlaciones significativas entre las

cuatro subescalas que componen el constructo de Empata. De este anlisis se
comprueba que la Toma de Perspectiva (TP) correlaciona de manera positiva y
significativa con las otras tres subescalas, es decir, Fantasa (FS), Preocupacin Emptica
(EC) y Malestar Personal (PD). Tambin se puede apreciar que la subescala FS
correlaciona de manera positiva y estadsticamente significativa con EC y PD. Mientras
que EC correlaciona de la misma manera con PD.
246

CUARTA PARTE
CONCLUSIONES FINALES
Y DISCUSIN
247

CAPTULO VIII
CONCLUSIONES FINALES SOBRE
LA COMPETENCIA SOCIAL, LA EMPATA Y LA CONDUCTA PROSOCIAL
DE LOS ADOLESCENTES
INTRODUCCIN
En este ltimo captulo se va a tratar de recopilar las conclusiones ms relevantes

a las que se ha llegado a lo largo de toda la investigacin. En un primer momento se
expondrn las ideas fundamentales recogidas en el corpus de conocimiento abordado
desde el marco terico de esta tesis. Posteriormente se contemplarn los resultados
que aporta, en relacin con los resultados obtenidos en los anlisis de los constructos
junto con las variables sociodemogrficas y en el estudio de las relaciones entre la
Empata, la Competencia Social y la Conducta Prosocial. Para finalizar, se exponen las
limitaciones que presenta y se tratar de aportar una prospectiva para futuras
investigaciones que se puedan realizar en este campo de estudio.
8.1 LOS CONSTRUCTOS OBJETO DE ESTUDIO
En este primer punto del captulo aparecen recogidas las principales resoluciones
a las que se ha llegado en torno al estudio de la Competencia Social.
249

8.1.1 LA COMPETENCIA SOCIAL
Desde los inicios del siglo pasado, la Competencia Social ha sido objeto de estudio
y punto de inters para los psiclogos y alcanza su auge en la actualidad debido al amplio
abanico de posibilidades de aplicacin prctica que tiene. Desde el desarrollo de
comportamientos cvicos, al xito acadmico o acceso al currculum escolar entre otros.
Lo cierto es que este constructo alcanza las perspectivas ms modernas en el mbito
educativo siendo una de las competencias clave que establece el Eurycide (European
Commission, 2013). Adems la persona socialmente habilidosa dispone de una conducta
adaptada y es capaz de prevenir del fracaso social y personal. As, carencias en este
mbito puede conducir al desajuste social de la persona.
La Competencia Social es tambin un elemento psicolgico compuesto de varios

factores y es posible acercarse a ella de diversas maneras, por ello es conveniente
considerarlos todos. Para poder explicar la verdadera dimensin del concepto hay que
contemplar que dispone de elementos cognitivos, verbales, conductuales, fisiolgicos,
situacionales y ambientales, as como otras posibles variables involucradas dentro del
marco de su definicin. Adems, hay que decir que la Competencia Social no es innata y
por ello ha de ser aprendida, siendo la infancia un momento crucial. Es por ello
destacable la importancia de su formacin.
Es mucha la bibliografa en relacin a este tema, destacando las aportaciones de

Argyle y Kendon, (1967), Bandura (1987), Bellack y Morrison (1982), Gilar, Miao y
Castejn (2008), McFall (1982), Naranjo (2006) Tadeucci, de Araujo y Ribeiro (2013),
Topping, Bremner y Holmes (2000) y Trower (1982) entre otros.
Pero el verdadero valor del estudio en Competencia Social radica en su papel

primordial para establecer autnticos contextos de convivencia que fomenten unas
relaciones humanas positivas y de calidad. Porque a diario las interacciones sociales
demandan que las personas sean capaces de poner en juego todas sus capacidades para
responder de manera ajustada al contexto en el que se desenvuelve. Es necesario
250

recapacitar en la importancia de tratar de formar a los jvenes en un conjunto de pautas

basadas en la comunicacin como manera de acercarse al mundo que les rodea, la
importancia de fomentar sus actitudes positivas, siendo capaces de ser personas activas
y responsables tanto de su propia vida como de su entorno.
Por ltimo, destacar que las ms recientes lneas de investigacin se proponen

desde el conocimiento de las estructuras y sistemas mentales, el estudio de los genes
que la neurobiologa propone estableciendo un amplio mbito de investigacin con
aportaciones sumamente interesantes en el campo de las relaciones sociales. Aunque
sin duda, un verdadero reto se encontrara en tratar de establecer su definicin.
8.1.2 LA EMPATA
Continuamente los cambios sociales hacen que las relaciones personales se vean
sujetas a conflictos. Por lo tanto, es la empata, un valor fundamental que se intenta
transmitir desde diversas instancias sociales por su contribucin al ajuste psicosocial de
la persona. Especialmente siendo la adolescencia un periodo de cambios y dificultades,
en la que es de especial inters su estudio.
Desde que Titchener acuara el trmino Empata en 1920, ha sido

constantemente objeto de investigaciones desde diversos mbitos de la psicologa,
definindola en cualquier caso como un elemento con varias dimensiones, la cognitiva
y la afectiva. Considerando esto, los estudios en torno a la Empata apuntan a tratar de
delimitar la manera en la que tiene lugar el vnculo comprensin-emocin que acta
como facilitador de la experiencia emptica. Tambin es destacable que actualmente es
objeto de estudio la conexin hallada entre la Empata y la Conducta Prosocial.
Aunque son muchas las aportaciones de los diversos autores, tal y como se pudo
constatar en el captulo dos, se pueden destacar entre ellos las contribuciones de Davis
(1983), Eisenberg y Miller (1992), Hoffman (1990), Hogan (1969), Mehrabian y Epstein,
(1972), Rogers (1979), Bryant (1992) y Titchener (1920) ente otros.
251

La gran variedad de estudios que existen contemplan la aplicacin de distintas

variables personales, siendo el sexo una de las ms discriminantes, aunque tambin se
considera la aplicacin de otro tipo de variables como las emocionales, cognitivas y
sociales. Tambin cabe destacar la aplicacin del IRI de Davis como instrumento de
evaluacin de la empata, con una fiabilidad, validez y capacidad de medicin de este
constructo corroborada desde diversas investigaciones.
Como lneas de indagacin ms vanguardistas se destacan las aportaciones que se

estn obteniendo desde mbitos como la neurociencia. Recientes investigaciones
apuntan a la participacin de las neuronas espejo en la formacin de constructos
cognitivos y sociales, y por ende en el proceso emptico y la prosocialidad.
8.1.3 LA CONDUCTA PROSOCIAL
Dentro del mbito de la psicologa el estudio de la Conducta Prosocial es

relativamente reciente, debido a que tradicionalmente se haba ocupado de su opuesto,
la conducta anitsocial, es por ello que ha sido en las ltimas dcadas donde ha alcanzado
su mayor protagonismo en las investigaciones.
Aunque el estudio de la Conducta Prosocial ha manifestado muchos desacuerdo

en cuanto al planteamiento de hiptesis de investigacin, si se han dado puntos de
encuentro sobre los planteamientos metodolgicos coincidiendo en la importancia de
mantener o crear un ambiente natural para su estudio. Las investigaciones existentes se
pueden agrupar en torno a dos grandes grupos, las que giran alrededor de las
circunstancias en las que se produce el comportamiento prosocial y las que se sitan en
el estudio de las cualidades de quien es objeto de la conducta de ayuda. Otros estudios
tambin han tratado de establecer una categorizacin de estas conductas.
En la revisin de la literatura se pueden destacar dentro de las investigaciones

existentes, las aportaciones de algunos autores como: Bandura (1999); Carlo, Raffaelli,
Laible y Meyer (1999); Davies, Stankov y Roberts (1998); Duchesne, Larose, Vitaro y
252

Tremblay (2010); Eisenberg (1986); Eisenberg y Fabes (1998); Garaigordobil y Garca

(2006); Hoffman (1987); Ingls, Martnez y Garca (2013); Mestre, Samper y Fras (2002);
Miller (1991) y Roche (1991) entre otros.
La aplicacin de su estudio ha sido muy interesante en el contexto educativo, ya

suelen darse situaciones de conflicto, por lo que es conveniente potenciar conductas
sociales que contribuyan a una interaccin positiva. Especialmente durante la
adolescencia, que es otro marco importante de investigacin, debido al aumento de
problemas que se dan con los adolescentes durante esta etapa. Por ello supone un
nuevo planteamiento, ya no se trata de contribuir a la extincin de conductas
antisociales, si no de dar un paso ms y prevenir su aparicin. La escuela es por tanto un
agente de cambio y transformacin fundamental que puede y debe compensar las
carencias que existen actualmente en la sociedad respecto a la prdida de valores como
la solidaridad o la cooperacin.
8.2 EN RELACIN A LAS VARIABLES SOCIODEMOGRFICAS
A continuacin se exponen las conclusiones a las que se ha llegado en el estudio

de los tres constructos en relacin al estudio de las diversas variables sociodemogrficas
que se han aplicado y en concordancia con las hiptesis planteadas.
8.2.1 LA COMPETENCIA SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES
1. En la investigacin que se ha desarrollado, respecto a la Competencia Social, se

han obtenido las puntuaciones medias ms altas en la subescala Habilidades Sociales
Apropiadas, lo cual revela que los adolescentes de esta muestra manifiestan niveles
elevados de Competencia Social. Estos resultados apoyan las afirmaciones de Rubin y
Rose, (1992), al constatar que las habilidades sociales en la adolescencia son el
mantenimiento de las relaciones interpersonales, y la habilidad para resolver problemas
sociales. Por ello la Competencia Social est significativamente relacionada con el
desarrollo social de los adolescentes.
253

2. La Competencia Social resulta discriminativa en relacin a las variables

personales (sexo, edad, nota media, opcin religiosa, curso, estudios de la madre y
estudios del padre) de la manera que se presenta en los siguientes puntos:
2a. El sexo de los miembros de la muestra tiene un efecto significativo sobre la

Competencia Social. Concretamente se aprecia como las mujeres puntan ms alto en
la escala de Habilidades Sociales Apropiadas (HSA), mientras que los varones puntan
ms alto en la escala de Asertividad Inapropiada (AI) y en Sobreconfianza/Orgullo (SO),
pero no en Soledad como tambin se esperaba. Estos resultados estn en consonancia
con los estudios de Hawley (2003), constat en una muestra de 641 adolescentes de 12
a 16 aos, que en chicos y chicas de la misma edad, muestran un mayor desarrollo
cognitivo-social las chicas, siendo ms competentes socialmente. Tambin con las
investigaciones de Giles y Heyman (2005), Gini y Pozzoli (2006) y Stoudt (2006), afirman
que los chicos adolescentes buscan alcanzar una identidad social aceptable, y esto les
conduce en muchas ocasiones a mostrar conductas agresivas y evitar aquellas que
puedan considerarse femeninas. Por lo que en las diferencias en Competencia Social
debidas al sexo estn implicados factores tanto emocionales como cognitivos.
2b. La edad de los sujetos tambin tiene un efecto significativo
sobre la
Competencia Social. Sin embargo los resultados obtenidos no han coincidido con la
hiptesis de partida propuesta en relacin a los estudios contemplados revisados en la
literatura que apuntaba a que conforme avanzara la edad las puntuaciones de la escala
HSA seran mayores. S que se encontr esta significacin en la subescala Asertividad
Inapropiada. Una explicacin podra ser que el efecto madurativo tiene una influencia
en la capacidad de inhibicin de conductas no apropiadas socialmente.
2c. En relacin a la Creencia Religiosa, desde la hiptesis de partida se esperaba

que los alumnos creyentes puntuasen ms alto en la subescala HSA de la Competencia
Social, sin embargo, se ha constatado que no es una variable que establece diferencias
de puntuacin significativa en relacin a la Competencia Social de los adolescentes de
esta muestra. Esto puede deberse a que esta variable realmente no sea influyente
254

aunque en investigaciones futuras se podran desarrollar anlisis con muestras mayores

para determinar si los resultados continan en la lnea.
2d. En cuanto a la variable Nota Media, los resultados muestran una

discriminacin en Competencia Social en relacin con las calificaciones obtenidas por
los adolescentes. Se ha constatado que los adolescentes con notas medias ms altas han
obtenido puntuaciones mayores en la escala de Habilidades Sociales Apropiadas.
Adems de verificar la hiptesis de partida, los resultados tambin muestran como la
nota media es una variable que tiene influencia en la escala de Asertividad Inapropiada,
de manera que puntan ms conforme sus notas medias son menores. Tambin se ha
hallado significacin en la subescala Sobreconfianza/Orgullo, en la que tambin puntan
ms alto aquellos que obtienen notas medias mayores.. Estas conclusiones estn en
consonancia con los estudios de Elias et al., (2000), Gil et al., (2006), Lopes y Salovey
(2004) y Pool (1997). Que se hayan encontrado relaciones significativas en este sentido
puede deberse a que los adolescentes que tienen notas medias ms bajas tengan
mayores dificultades de relacin social mientras que los que tienen medias ms altas
sean ms asertivos, y obtener notas medias elevadas hace que los jvenes tengan
sentimientos de orgullo y autosatisfaccin.
2e. El estudio de la variable curso ha constatado que esta variable establece

diferencias de significativas en Competencia Social. Se ha confirmado que a medida que
los alumnos se encontraban en cursos superiores, los alumnos puntan menos en
Asertividad Inapropiada, pero no puntan ms en Habilidades Sociales Apropiadas tal y
como se apuntaba en la hiptesis de partida.
2f. El estudio de la variable Nivel de estudios de la madre y del padre ha

constatado que esta variable establece diferencias de significativas en Competencia
Social. Desde la hiptesis de partida se apuntaba que los jvenes que tuvieran padre o
madre con estudios superiores puntuaran significativamente ms en HSA y menos en
AI. Los resultados en relacin al nivel de estudios de la madre han creado diferencias
estadsticamente significativas en todas las subescalas. Concretamente los jvenes que
255

tienen madres con estudios superiores puntan ms alto en HSA (que se confirma) y SO
que los que tienen estudios bsicos y ms en CES que los que tienen estudios medios.
Adems los que sus madres tienen estudios medios puntan ms alto en AI que los que
los tienen bsicos. En cuanto al Nivel de estudios del padre, los resultados obtenidos
apuntan a que esta variable no tiene un efecto significativo en la Competencia Social de
los jvenes. En futuras investigaciones se podra establecer una lnea de anlisis ms
profunda en cuanto a la influencia que ejerce el nivel de estudios de ambos progenitores
sobre la Competencia Social en los adolescentes.
8.2.2 EN RELACIN A LA EMPATA DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
3. Tras el anlisis de los resultados generales en empata de la muestra, se constata

un predominio de la dimensin Preocupacin Emptica (EC) sobre las otras dimensiones
de empata durante el periodo evolutivo de la adolescencia. Evaluada desde una
perspectiva multidimensional a travs del IRI. Estos resultados concuerdan con los
obtenidos por Retuerto (2002), Mestre et al., (2004) y Palma (2013).
4. La empata resulta discriminativa en relacin a las variables sociodemogrficas

(sexo, edad, nota media, opcin religiosa, curso, estudios de la madre y estudios del
padre) de la manera que se presenta en los siguientes puntos:
4a. El sexo aparece como una variable discriminativa en los adolescentes de la

muestra. Considerando los resultados del estudio se puede destacar que las mujeres
puntan ms alto y de manera significativa en las escalas de preocupacin emptica
(EC). Esta no confirman las evidencias obtenidas por Eisenberg y Lennon (1983),
Eisenberg et al., (1991), Eisenberg et al., (1995); Mart-Vilar y Palma (2010), Mestre, Fras
y Samper (2004) y Palma (2008) para las otras tres subescalas del IRI. Puede deberse a
que cada vez ms chicos y chicas se muestran con las mismas posibilidades de expresar
la empata.
256

4b. La edad de los sujetos tambin aparece como una variable discriminativa en la
empata. Los adolescentes puntan significativamente ms alto en la subescala de
Preocupacin Emptica y Toma de Perspectiva cuando son ms mayores. Estos
resultados estn en consonancia con los de Davis y Franzoli (1991), Mestre et al., (1997)
y Retuerto (2002) sobre la influencia de la edad en el constructo de empata, destacan
que con la edad aumenta la preocupacin emptica. Por el contrario no se han
encontrado diferencias significativas en las escalas Fantasa y Malestar Personal, pero
no en la direccin que se esperaba puesto que se ha encontrado que en estas subescalas
se punta ms alto cuando tienen ms edad. Esto puede deberse a que estas
dimensiones se desarrollen de manera significativa con la edad.
4c. En cuanto a la variable Creencia Religiosa establece diferencias dentro de la

categora Fantasa de la Empata, de manera que son ms fantasiosos los adolescentes
que se consideran ateos respecto de los agnsticos para prximos estudios debera
considerarse la aplicacin de esta variable ya que no ha establecido ninguna
significacin. En futuras investigaciones con muestras mayores, se deberan llevar a cabo
anlisis ms exhaustivos que determinen si se produce una influencia de estas variables
o si hay una que predomina sobre la otra.
4d. Respecto a la variable Nota Media del curso anterior, los resultados
muestran que se establece diferenciacin en la empata. Estos resultados no coinciden
con los obtenidos por Gallego et al., (1994) que constatan como un grado de empata
elevado aparece asociado a un rendimiento alto y los ndices menores se corresponden
con un rendimiento tambin bajo. Se aprecian diferencias estadsticamente
significativas y positivas en las cuatro subescalas del IRI.
4e. El estudio de la variable curso, constata que establece diferencias

significativas en Empata. Se confirma que a medida que los alumnos se encontraban
en cursos superiores, los alumnos puntan ms en todas las subescalas del IRI.
257

4f. En contra de lo que se apuntaba en las hiptesis iniciales, los resultados del
estudio de la variable Nivel de estudios de la Madre y del Padre muestran que esta
variable no tienen ningn tipo de influencia en la Empata de los jvenes de la muestra.
8.2.3 SOBRE LA CONDUCTA PROSOCIAL DE LOS ADOLESCENTES
5. Los resultados obtenidos en esta investigacin en conducta prosocial de la

muestra, han constatado un predominio durante la adolescencia de la dimensin
Conducta Prosocial sobre la Conducta Agresiva evaluada mediante el TISS. Estos
resultados coinciden con los de Calvo et al. (2001) e Ingls (2007, 2009).
6. La Conducta Prosocial establece diferencias significativas en relacin a las

variables personales (sexo, edad, nota media, opcin religiosa, curso, estudios de la
madre y estudios del padre) de la manera que se presenta en los siguientes puntos:
6a. En cuanto al sexo de los adolescentes que participan en este estudio, se ha

constatado que esta variable establece diferencias significativas en la Conducta
Prosocial. Los resultados del estudio revelan que las puntuaciones en las distintas
escalas muestran diferencias significativas explicadas por el sexo. Se aprecia que las
mujeres obtienen puntuaciones significativamente mayores en la subescala Conducta
Prosocial tal y como afirman los estudios de Payne (1980), Midlarsky et al., (1985),
Fuentes (1990) y Infante et al., (2002). Por otro lado los varones obtienen puntuaciones
mayores en Conducta Agresiva. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Dumas
et al., (1998), en sus estudios sobre la variable sexo, constataron que se producan
diferencias significativas en la escala egosta prosocial, obteniendo los varones mayores
puntuaciones.
6b. La edad como variable ha mostrado establecer diferencias en cuanto a la

Conducta Prosocial, pero no se ha encontrado que cuando avanza la edad se obtengan
mayores puntuaciones en la escala de Conducta Prosocial, como se apuntaba en la
hiptesis inicial. S se han encontrado por el contrario que a medida que avanza la edad
258

disminuye la Conducta Agresiva. Estos resultados coinciden con los de Eisenberg et al.,
(1991), Maras et al., (1999) y Etxebarra, (2003) entre otros. Puede que el efecto
madurativo tenga una influencia en la inhibicin de comportamientos agresivos.
6c. La creencia religiosa ha resultado ser una variable no discriminativa de la

Conducta Prosocial. Se esperaba que los adolescentes que se definen creyentes
obtuvieran mayores puntuaciones en la escala Conducta Prosocial. Sin embargo los
resultados obtenidos permiten apreciar que no producen efectos significativos para
ninguna subescala. Puede que realmente no sea una variable influyente, en
investigaciones futuras se deberan llevar a cabo anlisis con muestras mayores.
6d. La variable Nota Media discrimina entre las puntuaciones de la subescala

Conducta Prosocial tal y como se esperaba. Estos resultados han revelado como las
notas producen un efecto significativo en las puntuaciones referentes a la dimensin
Conducta Prosocial. Los adolescentes notas medias ms altas puntan ms en esta
subescala. Estos datos coinciden con las conclusiones de otras investigaciones como la
de Buhs et al., (2006) Jimnez (2003) Lubbers et al., (2006) y Warden et al., (2003).
6e. El estudio de la variable curso ha constatado que establece diferencias de

significativas en Empata.
Se ha constatado que a medida que los alumnos se
encontraban en cursos superiores, puntuaban menos en Conducta Agresiva, aunque no

se ha constatado que puntuaran ms en la subescala Conducta Prosocial.
6f. Respecto al estudio de la variable Nivel de estudios de la Madre y del Padre,

los resultados de la investigacin apuntan a que esta variable si establece diferencias
significativas. Se corrobora que los hijos de madres con estudios bsicos puntan ms
en Conducta Agresiva que los que tienen madres con estudios medios o superiores, por
otro lado no se corrobora la hiptesis en relacin a la subescala Conducta Prosocial.
Respecto al Nivel de estudios del padre, se constata que los adolescentes con padres
que tienen estudios bsicos puntan ms alto en Conducta Agresiva que los que tienen
padres con estudios superiores.
259

8.3 RESPECTO A LAS RELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS
En este ltimo punto del captulo se exponen las conclusiones que se han
obtenido del estudio de las relaciones entre la Competencia Social, la Empata y la
Conducta Prosocial en consonancia con las hiptesis de investigacin planteadas.
8.3.1 ACERCA DE LA RELACIN ENTRE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA EMPATA
Desde esta investigacin se ha constatado que la Empata ejerce una influencia

significativa sobre la Competencia Social. Concretamente la categora Preocupacin
Emptica tiene una influencia negativa en la escala Asertividad Inapropiada. Y la
subescala Malestar Personal tiene un efecto positivo sobre la escala Asertividad
Inapropiada, confirmando estas relaciones con la hiptesis inicial.
Es destacable, que de este anlisis no se han obtenido relaciones estadsticas

significativas de la dimensin emptica Toma de Perspectiva con ninguna de las
categoras de competencia social. Esto no coincide con la hiptesis que la relacionaba
de manera negativa con la escala Asertividad Inapropiada. Dicho planteamiento se
desarroll de esta manera fundamentado en la literatura previa ya que se pensaba que
disponer de una menor Toma de Perspectiva supondra ser menos competente
socialmente, pero esto en la muestra objeto de estudio no se ha refutado. Tampoco se
ha encontrado significacin de ninguna dimensin emptica con las subescalas orgullo
y soledad del constructo competencia social.
Por otro lado, se ha hallado que el Malestar Personal incide sobre la subescala
Celos/Soledad. Aunque no se haba planteado como hiptesis inicial, se puede afirmar
que en esta muestra los adolescentes que sientan malestar mostrarn actitudes
relacionadas con los celos y la soledad con otras personas. Estos resultados son
coherentes con los estudios realizados por Lpez (1994), Garmezy (1996), Simco et al.,
(2000), Juntilla et al., (2006) y Gilar et al., (2008) y Corb et al., (2008), que establecen la
relacin entre la Empata y la Competencia Social.
260

8.3.2 A PROPSITO DE LA RELACIN ENTRE EMPATA Y CONDUCTA PROSOCIAL
8. En la investigacin que se ha llevado a cabo, se ha podido constatar

empricamente que la Empata ejerce una influencia significativa sobre la Conducta
Prosocial. Concretamente, haciendo referencia a la hiptesis de partida, se confirma que
la categora emptica Fantasa tiene un efecto positivo sobre la Conducta Prosocial. Pero
no se constata la hiptesis para las otras tres subescalas que se esperaba tambin
tuvieran efecto
positivo sobre la Conducta Prosocial. No se confirma que las
puntuaciones altas en Malestar Personal se relacionen de manera positiva sobre la

Conducta Antisocial.
Por otro lado, se ha hallado un efecto negativo de la Toma de Perspectiva sobre la

Conducta Prosocial. Esto va en contra de lo hallado en la literatura y en los
planteamientos de las hiptesis de este estudio. Esto resultados vienen a significar que
disponer de una mayor capacidad para situarse en el lugar de otra persona les llevara a
prestar menos conductas de ayuda. Una posible justificacin de estos resultados estara
en que fuesen ms egostas y aunque percibieran la necesidad de otro finalmente esto
les llevara a no actuar y por lo tanto a no ayudar.
As pues, se puede establecer una relacin emprica positiva entre la Empata y la

Conducta Prosocial. Estos resultados son coherentes con las aportaciones tericas de
Hoffman (1977, 1987, 1989) y los estudios empricos de Bandura et al., (1996), Davis et
al., (1998), Bandura (1999), Carlo et al., (1992, 1999), y Eisenberg et al., (1987,
1991,1995, 2000) y Snchez et al., (2006),
8.3.3 RELACIN ENTRE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA CONDUCTA PROSOCIAL
9. En este estudio se ha querido constatar la influencia de la Competencia Social

sobre la Conducta Prosocial y determinar el tipo de relacin existente entre ambos
constructos. Desde esta investigacin se ha comprobado de manera emprica que la
Competencia Social ejerce una influencia significativa sobre la Conducta Prosocial.
261

Tal y como se haba marcado en la hiptesis de partida, se ha constatado niveles

altos de Habilidades Sociales Apropiadas influye significativamente de manera positiva
en la dimensin de Conducta Prosocial. De la misma manera, los niveles elevados de
Asertividad Inapropiada y Sobreconfianza/Orgullo tienen un efecto positivo sobre
Conducta Antisocial.
No se ha confirmado que los Celos/Soledad ejerzan una influencia positiva sobre

la Conducta Antisocial tal y como se planteaba en la hiptesis de partida. Esto puede
deberse a que otros elementos como la Sobreconfianza, el orgullo o la asertividad
inapropiada sean ms determinantes en la Conducta Antisocial que los Celos/Soledad.
Por otro lado s que se ha encontrado que la Sobreconfianza/Orgullo tiene un efecto
negativo y significativo en la Conducta Prosocial. Esto puede deberse a que el hecho de
tener un exceso de confianza haga que no se est tan dispuesto a prestar ayuda.
Se puede concluir que los resultados obtenidos en esta investigacin nos revelan
una relacin estadstica significativa entre la Competencia Social y la Conducta Prosocial.
Estos resultados son coherentes con la teora Roche et al., (1990), Jimnez (2003), Welsh
(2001) e Ingls et al., (2005) y los resultados obtenidos desde las diversas investigaciones
como las de Howes et al., (1994), Garmezy (1996), Joan (2000), Simco et al., (2000),
Juntilla et al., (2006) y Corb et al., (2008).
8.3.4 OTRAS CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Otras Conclusiones
Para terminar con las conclusiones de esta tesis doctoral, decir que con esta
investigacin, se ha tratado de llevar a cabo una aproximacin tanto terica como
experimental al estudio de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial de
los adolescentes. Para ello aunque no exista ningn modelo terico previo que
relacionara los tres constructos, basado en la literatura se estableci un modelo que
contemplara los tres y sus relaciones. Ya que en la propia bibliografa existen relaciones
262

bien diferenciadas entre unos y otros. Es de ah de donde parti el modelo terico

propuesto y el cual queda confirmado con los resultados obtenidos.
Adems de la conclusiones a las que se ha llegado con el estudio de las hiptesis

planteadas. Los resultados obtenidos a partir del path analysis que se aplic en esta
investigacin han revelado otras relaciones que tambin son de inters y que adems
confirman este modelo propuesto. En primer lugar, se ha comprobado que la dimensin
Preocupacin Emptica influye negativamente en la Asertividad Inapropiada, y esta a su
vez positivamente en la Conducta Antisocial.
En segundo lugar, la hiptesis no confirmada de la Empata en relacin a la

Conducta Prosocial la cual afirmaba las puntuaciones altas en Malestar Personal se
relacionarn de manera positiva con la Conducta Antisocial queda parcialmente
refutada. Porque aunque los resultados no constataban este efecto, s se ha encontrado
que la dimensin Malestar Personal (Empata), tiene una influencia positiva y
significativa sobre la Asertividad Inapropiada (Competencia Social) y esta a su vez acta
positivamente sobre la Conducta Antisocial (Conducta Prosocial). De esto se puede
deducir que el Malestar Personal acta de manera indirecta y a travs de la Asertividad
Inapropiada sobre la Conducta Antisocial.
Limitaciones del Estudio
Esta Tesis Doctoral plantea una investigacin controvertida desde el inicio, ya que
la relacin de constructos que se estableca, no se basaba en ningn modelo terico
previo, ni sigue los estudios de otros autores de manera completa.
En el mbito terico se ha llevado a cabo un anlisis en profundidad de los diversos

constructos tratando de considerarlos de manera lo suficientemente amplia, desde las
distintas perspectivas psicolgicas para lograr una delimitacin conceptual clara y
precisa. Sin embargo, en lo referido a la Competencia Social, lograr su definicin ya es
un reto en s mismo, por ello se considera necesario continuar con este anlisis.
263

Este estudio han tenido en cuenta las distintas corrientes tericas, los
planteamientos de autores de renombre en los tres mbitos y las ms pioneras
aportaciones. Esto ha permitido una aproximacin al estudio no slo terico, sino
tambin emprico, gracias a la participacin del alumnado de educacin secundaria que
han participado voluntariamente.
Los resultados derivados de estos anlisis, han refutado que se contaba con una
muestra suficientemente amplia y representativa que ha garantizado un estudio
adecuado de las variables sociodemogrficas. En cuanto al estudio de las relaciones
entres los constructos, decir que se han seleccionado los instrumentos ms avalados por
la investigacin de cada campo y que ha perimitido delimitar el objeto de estudio
estableciendo unos resultados concretos encaminados a sentar las bases para futuras
investigaciones que quisieran contribuir a la clarificacin de estas relaciones.
Por ltimo, en cuanto al procedimiento, decir que este estudio ha contado con la
participacin de jvenes pertencecientes a distintos centros, que ha requerido de la
colaboracin de los mismos para la cumplimentacin de los instrumentos, lo cual
supone un reto en el mbito educativo por el limitado tiempo que se dispone para el
cumplimiento del propio currculum.
Ante las difciles situaciones que se estn dando en el entorno, podemos afirmar
que nos encontramos en un momento de cambio. Lo que hace especialmente
importante estar atentos a estas variaciones para determinar hacia qu direccin deben
ir los avances. Algunos de los agentes que analizan esta realidad y aportan resultados
rigurosos son los informes elaborados por el Eurydice (2013) y PISA (2014). Partiendo
de su estudio, es posible realizar una aproximacin a los distintos mbitos, conociendo
los puntos crticos, que hacen necesario plantear actuaciones de mejora.
Es por ello, que en el actual contexto social, no hay que menospreciar el gran papel
de la escuela, que no solo es transmisora del currculum acadmico, sino que es agente
de transformacin y de cambio. Adems hay que destacar su labor en el proceso de
264

socializacin de las personas, contribuyendo a su inmersin cultural e integracin social.

Facilita tambin su capacidad de enfrentarse a la vida da a da como ciudadano
responsable y participativo.
As, desde el mbito de la psicopedagoga, se destaca la necesidad de mantener y

continuar con la investigacin sobre la Competencia Social, la Empata y la Conducta
Prosocial, permitiendo desarrollar propuestas concretas que den respuesta a estas
exigencias. Porque una de las finalidades ltimas de la investigacin es contribuir a la
formacin integral de las personas para lograr ciudadanos competentes en todos los
mbitos.
Futuras lneas de Investigacin
Y para finalizar esta investigacin, desde este punto se quiere contar con la
aportacin de unas ltimas reflexiones de todo este proceso de estudio que pudieran
servir como futuras lneas de investigacin:
1 En primer lugar se podra plantear la importancia de continuar la profundizacin

del estudio de los procesos cognitivos y afectivos que intervienen en la Competencia
Social, la Empata y la Conducta Prosocial, como constructos multidimensionales que
son. Para as tratar de purificar algunos efectos encontrados como la baja significacin
en relacin a la opcin religiosa y el nivel de estudios de los padres, en este sentido se
podra ahondar en la literatura existente.
2 A lo largo de este estudio se han analizado los diversos constructos de manera

amplia, pero la revisin terica hace pensar que puedan ser una va de estudio
complementaria la relacionada con la inteligencia emocional, a la cual se ha hecho una
referencia pero que est sumamente ligada a los procesos cognitivos que estn
vinculados a los constructos objeto de estudio.
265

3 Tambin se considera necesario tomar en cuenta para futuras investigaciones

las aportaciones que puedan venir desde el mbito de la neurociencia ya que los
resultados que de aqu provengan pueden abrir interesantes y nuevos campos de
estudio que ayuden a comprender la manera en la que se producen estas interacciones.
4 Por ltimo, considerar que si tanto la Competencia Social, la Empata y la

Conducta Prosocial como se ha constatado se aprenden a lo largo de la vida, es esencial
que se empiece a considerar desde diversos mbitos propuestas encaminadas a la
preparacin estructurada en estas dimensiones porque la finalidad ltima siempre ser
que los jvenes sean personas formadas de manera integral y se conviertan en adultos
capaces de formar parte de la sociedad de manera activa y responsable.
266

BIBLIOGRAFA
267

Aderman, D. , & Berkowitz, L. (1970). Observational set, empathy, and helping. Journal of
Personality and Social Psychology, 14(2), 141.
Adolphs, R. (2001). The neurobiology of social cognition. Neurobiology, 11, pp. 231239.
Alexander, K. (2001). Prosocial behaviors of adolescents in work and family life: Empathy and
conflict resolution strategies with parents and peers. Dissertation Abstracts
International section A: Humanities and Social Sciences, 61 (8A), 3367.
Allman, M. (2000). Envolving brains. Nueva York: Scientific American Library.
Alonso-Gancedo, N. e Iriarte Redn, C. (2005). Programa de crecimiento emocional y moral:
PECEMO. Mlaga: Aljibe.
Aluede, O., Adeleke, G., Omoike, D. y Afen-Akpaida, J. (2008). A Review Of The Extent, Nature,
Characteristics And Effects Of Bullying Behaviour In Schools. Journal of
Instructional Psychology, 35, 2, 151-158.
Arce, R., Faria, F. y Vzquez, M. J. (2011). Grado de competencia social y comportamientos
antisociales delictivos y no delictivos en menores. Revista Latinoamericana de
Psicologa, 43(3), 473-486.
Arce, R., Faria, F., Mohamed-Mohand, L., & Seijo, D. (2010). Comportamiento antisocial en
menores: Riesgo social y trayectoria natural de desarrollo. Revista Mexicana de
Psicologa, 27(2), 127-142.
Argyle, M. (1967). The psychology of interpersonal behavior. London: Penguin.
Argyle, M. (1969). Social Interaction. Londres: Methuen.
Argyle, M. y Kendon, A. (1967). The experimental analysis of social performance. Advances in
Experimental Social Psychology, 3, 55-98.
Argyle, M., & Beit-Hallahmi, B. (1975). The social psychology of religion. Routledge & Kegan
Paul.
Avils, M. J. y Monjas, C. I. (2005). Estudio de incidencia de la intimidacin y el maltrato entre
iguales en la educacin secundaria obligatoria mediante el cuestionario CIMEI,
Anales de psicologa, 21 (1), 27-4
Bez de la Fe, B. y Jimnez, J. E. (1994). Contexto escolar y comportamiento social. En M.J.
Rodrigo (e.d). Contexto y Desarrollo Social. Madrid. Sntesis. 189-220.
269

Bajgar, J, Ciarrochi, J., Lane, R. & Deane, F. (2005). Development of the Levels of Emotional
Awareness Scale for Children (LEAS-C) British Journal of Developmental
Psychology, 23, 569586.
Baldwin, J. M. (1906). Mental development in the child and the race: Methods and processes.
Macmillan.
Ballester, F., & Calvo, A. R. (2007). Cmo elaborar planes para la mejora de la convivencia.
Madrid: EOS.
Bandura A. (1977). Teora del Aprendizaje Social. Englewood Cliffs. New Jersey.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. New York: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986/1987). Pensamiento y accin. Barcelona: Martnez Roca.
Bandura, A. (1987). Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational behavior and
human decision processes, 50(2), 248-287.
Bandura, A. (1999). Moral Disengagement in the Perpetration of Inhumanities. Personality and
Social Psychology Review, vol. 3, n 3, 193-209.
Bandura, A. , & Rosenthal, T. L. (1966). Vicarious classical conditioning as a function of arousal
level. Journal of personality and social psychology, 3(1), 54.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. y Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of selfefficacy beliefs on academia functioning. Child Development, 67, 1206-1222.
Barnett, R. (1992). Improving higher education: total quality care (pp. 1-63). Society for
Research into Higher Education.
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient
Inventory (EQ-i). En R. Bar-On y J.D.A. Parker (Eds.), The handbook of emotional
intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school,
and in the workplace. (pp. 363-387). San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Baron-Cohen, S., & Wheelwright, S. (2004). The empathy quotient: an investigation of adults
with Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex differences.
Journal of autism and developmental disorders, 34(2), 163-175.
270

BaronCohen, S. , Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Another advanced test of
theory of mind: Evidence from very high functioning adults with autism or
Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(7), 813-822.
Baron-Cohen, S., Richler, J., Bisarya, D., Gurunathan, N., & Wheelwright, S. (2003). The
systemizing quotient: an investigation of adults with Asperger syndrome or high
functioning autism, and normal sex differences. Philosophical Transactions of the
Royal Society of London. Series B: Biological Sciences, 358(1430), 361-374.
BaronCohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., & Plumb, I. (2001). The Reading the Mind
in the Eyes test revised version: A study with normal adults, and adults with
Asperger syndrome or highfunctioning autism. Journal of child psychology and
psychiatry, 42(2), 241-251.
Barrio, V. D., Moreno Rosset, C., & Lpez Martnez, R. (2001). Evaluacin de la agresin y la
inestabilidad emocional en nios espaoles: su relacin con la depresin. Clinca y
Salud, 12(1), 33-50.
Barrio, V.D., Carrasco, M. ., Rodrguez, M. A. y Gordillo, R. (2009). Prevencin de la agresin
en la infancia y la adolescencia. International Journal of Psychology &
Psychological Therapy, 9(1).
Batson, C. D. (1995). Prosocial motivation: Why do we help others. Advanced social
psychology, 333-381.
Batson, C. D. , & Coke, J. S. (1981). Empathy: A source of altruistic motivation for helping.
Altruism and helping behavior: Social, personality, and developmental
perspectives, 167-187.
Batson, C. D. , Fultz, J., & Schoenrade, P. A. (1992). Las reacciones emocionales de los adultos
ante el malestar ajeno. La empata y su desarrollo, 181-203.
Beidel, D. C., Turner, S. M., y Dancu, C. V (1985). Physiological, cognitive and behavioral
aspects of social anxiety. Behaviour Research and Therapy, 23,109-117.
Beightol, J., Jevertson, J., Gray, S., Carter, S. y Gass, M. (2009). The Effect of an Experimental,
Adventure-Based Anti-Bullying Initiative on Levels of Resilience: A Mixed
Methods Study. Journal of Experimental Education; 31, 3, 420-424.
Bellack, A. S. y Morrison, R. L., (1982). Interpersonal dysfunction. En A. S. Bellack, M. Hersen y
A. E. Kazdin (Comps.), International handbook of behavior modification and
therapy. Nueva York: Plenum Press.
271

Bentez Muoz, J. L., Pichardo Martnez, M. D. C., Garca Berbn, T., Cabezas, M. F., Justicia
Justicia, F., & Fernndez De Haro, E. (2011). Anlisis de la estructura factorial de
las puntuaciones de la" Preschool and Kindergarten Behavior Scale" en poblacin
espaola. Psicothema, 23(2), 314-321.
Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indices in structural models. Psychological Bulletin, 107,
238-246.
Bentler, P. M. (2006). EQS Structural Equations Program Manual. California: Multivariate
Software, Inc.
Bermejo, J. C. (1996). Apuntes de relacin de ayuda. Cuadernos del Centro de Humanizacin de
la Salud. Centro de Humanizacin de la Salud. Tres Cantos, Madrid.
Birkimer, J. C., Johnston, P. L., & Berry, M. M. (1993). Guilt and help from friends: Variables
related to healthy behavior. The Journal of social psychology, 133(5), 683-692.
Bjrkqvist, K. , sterman, K. & Kaukiainen, A. (2000). Social intelligence - empathy =
aggression? Aggression and Violent Behaviour, 5(2), 191-200.
Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss. London. Hogarth Press.
Boyatzis, R.E. (2005). Developing leadership through emotional intelligence. En C. L. Cooper y
G. A. Stamatios (Eds.), Research companion to organizational health psychology.
(pp. 656-669). Northampton: Edward Elgar Publishing
Broidy, L. , Cauffman, E., Espelage, D. L., Mazerolle, P., & Piquero, A. (2003). Sex differences in
empathy and its relation to juvenile offending. Violence and victims, 18(5), 503516.
Bryan, J. H. y Test, M. A. (1967). Models and helping: naturalistic studies in aiding behavior.
Journal of Personality and Social Psychology, 6(4p1), 400.
Bryant, B. K. (1982). An index of empathy for children and adolescents. Child development,
413-425.
Bryant, R. E. (1992). Symbolic Boolean manipulation with ordered binary-decision diagrams.
ACM Computing Surveys (CSUR), 24(3), 293-318.
Buck, R. y Ginsburg, B. (1991). Spontaneous communication and altruism the communicative
gene hypothesis. En M. Clark (Ed.) Prosocial Behavior: Review of Personality and
Social Psychology, 12, 9-33.
272

Buss, D. (1999) Evolutionary psychology: the new science of the mind. USA: Allyn and Bacon.
Caballo, V. E. (2002). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. (5
ed.). Madrid: S.XXI.
Caballo, V. E. y Buela G. (1988a). Molar/molecular assessment in an analogue situation:
relationships among several measures and validation of a behavioural assessment
instrument. Perceptual and Motor Skills, 1, 591-602.
Caballo, V. E. y Buela G. (1988b). Factor analyzing the College Self-Expression Scale with a
Spanish population. Psychological Reports, 63, 503-507.
Caballo, V. E., y Buela, G. (1989). Diferencias conductuales, cognoscitivas y emocionales entre
sujetos de alta y baja habilidad social. Revista de Anlisis del Comportamiento,
4,1-19.
Caldern, K. A. (2011). Adaptacin de la escala de empata de Bryant, B.(1982) para nios,
nias y adolescentes en Costa Rica. Revista Electrnica Actualidades Investigativas
en Educacin, 11(2), 1-13.
Calvo, A. J., Gonzlez, R., & Martorell, M. C. (2001). Variables relacionadas con la conducta
prosocial en la infancia y adolescencia: personalidad, autoconcepto y gnero.
Variables related to prosocial behaviour in childhood and adolescence:
Personality, self-concept and gender. Infancia y aprendizaje, 24(1), 95-111.
Campo, A. (2001). Convivencia y organizacin escolar. Cuadernos de Pedagoga, 304, 30-35.
Caprara, G. V. y Pastorelli, C. (1993). Early emotional instability, prosocial behavior, and
aggression: some methodological aspects. European Journal of Personality, 7, 1936.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. (2000). Prosocial,
foundations of childrens academic achievement. Psychological Science, 11, 302306.
Caprara, G., Alessandri, G. & Eisenberg, N. (2011). Prosociality: the contribution of traits,
values and self-efficacy beliefs.Journal of Personality and Social Psychology.
Advance online publication. Recuperado de:
http://psycnet.apa.org/psycarticles/2011-21626-001.pdf
Carlo, G., & Randall, B. A. (2002). The development of a measure of prosocial behaviors for late
adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31(1), 31-44.
273

Carlo, G. , Eisenberg, N. y Knight, G.P. (1992). An objective measure of adolescents prosocial
moral reasoning. Journal of Research on Adolescence,2, 331-34.
Carlo, G. , Hausmann, A., Christiansen, S., & Randall, B. A. (2003). Sociocognitive and
Behavioral Correlates of a Measure of Prosocial Tendencies for Adolescents.
Journal of Early Adolescence, 23, 107-134.
Carlo, G. , McGinley, M., Hayes, R., Batenhorst, C. & Wilkinson, J. (2007). Parenting styles or
practices? Parenting, sympathy, and prosocial behaviors among adolescents.
Journal of Genetic Psychology, 168(2), 147-176.
Carlo, G., Mestre, M. V., Samper, P., Tur, A. M. y Armenta, B. E. (2010a). The longitudinal
relations among dimensions of parenting styles, sympathy, prosocial moral
reasoning, and prosocial behaviors. International Journal of Behavioral
Development, 34, 1-9.
Carlo, G., Mestre, M. V., Samper, P., Tur, A., & Armenta, B. E. (2010b). Feelings or cognitions?
Moral cognitions and emotions as longitudinal predictors of prosocial and
aggressive behaviors. Personality and Individual Differences, 48(8), 872-877.
Carlo, G., Raffaelli, M., Laible, D.J. y Meyer, K.A. (1999). Why are Girls Less Physically
Aggressive than Boys? Personality and Parenting Mediators of Physical
Aggression. Sex Roles, vol. 40, n 9/10, 711-729.
Carlo, G., Roesch, S. C. y Melby, J. (1998). The multiplicative relations of parenting and
temperament to prosocial and antisocial behaviors in adolescence. Journal of
Early Adolescence, 18, 266-290.
Carlson, D. S., & Perrew, P. L. (1999). The role of social support in the stressor-strain
relationship: An examination of work-family conflict. Journal of Management,
25(4), 513-540.
Carrillo, S.; Ripoll-Nuez, K.; Cabrera, V. & Bastidas, H. (2009). Relaciones familiares, calidad de
vida y competencia social en adolescentes y jvenes colombianos. SUMMA
Psicolgica UST, 6 (2), 3-18.
Caspi, A. , & Roberts, B. W. (2001). Personality development across the life course: The
argument for change and continuity. Psychological Inquiry, 12(2), 49-66.
Castillo, R. D., Prez-Salas, C. P., Bravo, C., Cancino, M. G., Cataln, J., & Acosta, H. C. (2008).
Diseo y validacin de una Escala de Competencia Comunicativa y Social para
nios. Terapia Psicolgica, 26(2), 173-180.
274

Caurcel, M. J. (2009). Estudio evolutivo del maltrato entre iguales desde la percepcin y el
razonamiento sociomoral de los implicado. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada: Espaa.
Cavell, T. A. (1990). Social adjustment, social performance and social skills: A tri-component
model of social competence. Journal of Clinical Child Psychology, 19 (2), 111-122.
Cecconello, A. M. y Koller, S. H. (2000). Competncia social e empata: um estudo sobre
resilincia com crianas em situao de pobreza. Estudos de Psicologia, 5(1), 7193.
Cererols, R. (2010). Descubrir el Asperger. Espaa: Psylicom
Cerezo, F. (2001). Variables de personalidad asociadas en la dinmica bullying (agresores
versus vctimas) en nios y nias de 10 a 15 aos. Anales de Psicologa 17, 1, 3743.
Chao, R. K. & Willms, J. D. (2002). The effects of parenting practices on childrens outcomes.
En J. D. Willms (Ed.), Vulnerable Children: Findings from Canadas national
longitudinal survey of children and youth. Edmonton, AB: University of Alberta
Press.
Chen, K. (2006). Social skills intervention for students with emotional/behavioural disorders: a
literature review from the american perspective. Educational Research and
Reviews, 1(3), 143-149.
Chen, X. , Rubin, K. H., & Li, D. (1997). Relation between academic achievement and social
adjustment: Evidence from Chinese children. Developmental psychology, 33(3),
518.
Chliz, M. (2004). Psicologa de los motivos sociales. Universidad de Valencia, Espaa.
Clemente Villegas, G. (2011). La Atencin temprana en la etapa de Educacin Infantil. Proyecto
Final de Mster. Universidad de Almera. Espaa.
Conger, R. D., Patterson, G. R. & Ge, X. (1995). It takes two to replicate: A mediational model
for the impact of parents stress on adolescent adjustment, Child Development,
66(1), 80-97.
Correia, I. y Dalbert, C. (2008). School bullying belief in a personal just world of bullies, victims
and defenders. European Psychologist. 13, 4, 248-254.
275

Costa, M. y Lpez, E. (199 l). Manual para el educador social. Tomo 1. Madrid. Centro de
Estudios del Menor. Ministerio de Asuntos Sociales.
Coutu, S., Provost, M. A., Pelletier, D. y Desbiens, L. (1990). Cross contextual assess-22. DAY
CARE AND SOCIAL COMPETENCE, 297.
Craig, W. y Pepler, D. (2007). Understanding bullying: From research to practice. Canadian
Psychology, 48(2), 86-93.
Cronk, B. C. , & West, J. L. (2002). Personality research on the Internet: A comparison of Webbased and traditional instruments in take-home and in-class settings. Behavior
Research Methods, Instruments, & Computers, 34(2), 177-180.
Cutting, A. y Dunn, J. (2006) Conversations with siblings and with friends: Links between
relationship quality and social understanding. British Journal of Development
Psychology, 24, 73-87.
Czerniawska, M. (2002). The empathy and value system. Przeglad Psychologiczny, 45 (1), 7-18.
Daniel, A., & Rojas, G. (2012). Estudio sobre la asertividad y las habilidades sociales en el
alumnado de Educacin Social. XXI: Revista de Educacin, 12.
Davidoff, L. L. (1984): Introduccin a la Psicologa. Mxico, Mc Graw-Hill.
Davidson, R. J. (2001). Toward a biology of personality and emotion. An-nals of the New York
Academy of Sciences, 935, 191-207.
Davies, M. , Stankov, L. y Roberts, R.D. (1998). Emotional Intelligence: In Search of an Elusive
Construct. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 75, n 4, 989-1.015.
Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy.
Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a
multidimensional approach. Journal of personality and social psychology, 44(1),
113.
Davis, M. H. (1996). Interpersonal reactivity index. Empathy: A Social Psychological Approach,
55-6.
Davis, M. H. , & Franzoi, S. L. (1991). Stability and change in adolescent self-consciousness and
empathy. Journal of Research in Personality, 25(1), 70-87.
276

Dawson G., Webb S., Schellenberg G.D., Dager S., Friedman S., Aylward E. y Richards T. (2002).
Defining the broader phenotype of autism: Genetic, brain, and behavioral
perspectives. Dev. And Psychopathol., 14: 581-611.
Decety, J. (2005). Perspective taking as the royal avenue to empathy. Other minds: How
humans bridge the divide between self and others, 143-157.
Dekovic, M. y Gerris, J. R. M. (1994). Developmental analysis of social cognitive and behavioral
differences between popular and rejected children. Journal of Applied
Developmental Psychology, 15 (3), 367-386.
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2013). Programas eficaces de entrenamiento en
habilidades sociales basados en mtodos vivenciales. Apuntes de Psicologa, 31(1),
67-76.
Delgado Egido, B., Barbero Garca, M. I., Holgado Tello, F. P., & Del Barrio Gndara, M. V.
(2011). Propiedades psicomtricas del Interpersonal Reactivity Index (IRI) en
poblacin infantil y adolescente espaola. Psicothema, 23(4), 824-831.
Denham, S. (1986). Social cognition, prosocial behaviour, and emotion in preschoolers:
Contextual validation. Child Development, 57, 194-201.
Daz Herrero, A., Prez Lpez, J., Martnez Fuentes, M. T., Herrera Gutirrez, E. y Brito de la
Nuez, A. (2000). Influencias de la personalidad materna sobre el estilo conductual
infantil: Implicaciones para la atencin temprana. Anales de Psicologa, 16 (1),
100-109.
Daz-Aguado, M. J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevencin desde
la escuela. Psicothema, 17(4), 549-588.
Daz-Aguado, M. J. (2006). Sexismo, violencia de gnero y acoso escolar. Propuestas para una
prevencin integral de la Violencia. Estudios de Juventud, 73, 38-58.
Dishion, T. J., Patterson, G. R., Stoolmiller, M. & Skinner M. L. (1991). Family, school, and
behavioural antecedents to early adolescent involvement with antisocial peers,
Developmental Psychology, 27(1), 172-180.
Duchesne, S., Larose, S., Vitaro, F. y Tremblay, R. E. (2010). Trajectories of anxiety in a
population sample of children: Clarifying the role of children's behavioural
characteristics and maternal parenting. Development and Psychopathology, 22(2),
361-373.
277

Dunn, J. (2000). State of the art: Siblings. The Psychologist, 13, 244-248.
Dymond, R. F. (1949). A scale for the measurement of empathic ability. Journal of Consulting
Psychology, 13(2), 127.
Eagly, A. (1987). Sex differences in social behaviour: A social role interpretation. Hillsdale. NJ:
Lawrence Earlbaum.
Eagly, A. y Crowley, M. (1986). Gender and helping behavior: A metaanalytic review of the
social psychological literature. Psychological Bulletin, 1, 283-308.
Eisenberg, D. (1986). Las publicaciones de la Editorial Sneca. Fundacin Universitaria
Espaola.
Eisenberg, N. (2000). Emotion, Regulation, and Moral Development. Annual Review of
Eisenberg, N. y Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. En W. Damon (Series Ed.), N.
Eisenberg (Volumen Ed.). Handbook of child psychology: Social, Emotinal, and
personality development (5 edicin, vol. 3, pp. 701-778). Nueva York: Wiley.
Eisenberg, N. y Fabes, R.A. (1990). Empathy: Conceptualization, measure-ment, and relation to
prosocial behavior. Motivation and Emotion, 14, 131-149.
Eisenberg, N. y Lennon, R. (1983). Sex differences in empathy and related capacities.
Psychological Bulletin, 94(1), 100.
Eisenberg, N. y Miller, P. A. (1987). The relation of empathy to prosocial and related behaviors.
Psychological bulletin, 101(1), 91.
Eisenberg, N. y Miller, P. A. (1992). The development of prosocial moral reasoning in childhood
and mid-adolescence. Child rearing: influence on prosocial and moral
development, 31-56.
Eisenberg, N. y Mussen, P. (1989) The Roots of Prosocial Behavior in children. Nueva York:
Cambridge University Press.
Eisenberg, N., & Strayer, J. (1992). Perspectivas afectivas y cognitivas sobre la empata. La
empatia y su desarrollo, 241-270.
Eisenberg, N., Carlo, G., Murphy, B. y Van Court, P. (1995). Prosocial Development in Late
Adolescence: A longitudinal study. Child Development, 66 (4), 1.179-1.197.
278

Eisenberg, N. , Fabes, R. A. & Spinrad, T. L. (2006). Prosocial development. In W. Damon & N.
Eisenberg (Eds.), Handbook of Child Psychology: Social, Emotional and Personality
Development (Vol. 3, pp. 646-718). Nueva York: John Wiley & Sons.
Eisenberg, N. , Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (1998). Prosocial development. Handbook of child
psychology.
Eisenberg, N. , Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and
regulation: their role in predicting quality of social functioning. Journal of
personality and social psychology, 78(1), 136.
Eisenberg, N. , Fabes, R., Guthrie, I., Murphy, B., Maszk, P., Holgren, R. & Suh. K. (1996). The
relations of regulation and emotionality to problem behavior in elementary school
children. Development and Psychopathology, 8, 141-162.
Eisenberg, N., Miller, P. A., Shell, R., McNalley, S., & Shea, C. (1991). Prosocial development in
adolescence: A longitudinal study. Developmental psychology, 27(5), 849.
Eisenberg, N. , Morris, A., McDaniel, B., y Spinrad, T. (2009). Moral cognitionas and prosocial
responding in adolescence. En R. Lemer y L. Steinberg (Eds.), Handbook of
adolescence psychology, vol. 1 (pp. 229- 265). Hoboken N. J.: John Wiley y Sons.
Eisenberg, N., Pasternack, J., Cameron, E. y Tryon, K. (1984) The relation of quantity and mode
of prosocial behavior to moral cognitions and social style. Child Development, 55,
1479-1485.
Eisenberg, N. , Wentzel, N., & Harris, J. (1998). The Role of emotionality and regulation in
empathy-relat-ed responding. School Psychology Review, 4.
Eisenberg, N., Zhou, Q., & Koller, S. (2001). Brazilian Adolescents' Prosocial Moral Judgment
and Behavior: Relations to Sympathy, Perspective Taking, GenderRole
Orientation, and Demographic Characteristics. Child development, 72(2), 518-534.
Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinrad, T. L., Valiente, C., Fabes, R., y Liew, J. (2005). Relations among
positive parenting, childrens effortful control, and externalizing problems: A
three-wave longitudinal study. Child Development, 76, 055-1071.
Eisenberg-Berg, N. , & Lennon, R. (1980). Altruism and the assessment of empathy in the
preschool years. Child Development.
Elias, M.J., Chan, A. Y. C. y Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence
construct. Personality and Individual Differences, 28 (3), 539-561.
279

Esnaola, I. (2008). El autoconcepto fsico durante el ciclo vital. Anales de psicologa, 24, 1, 1-8
Estrada, P. (1995). Adolescents' self-report of prosocial responses to friends and
acquaintances: The role of sympathy-related cognitive, affective, and motivational
processes. Journal of research on adolescence, 5(2), 173-200.
Etxebarria, I. (1989). Sentimientos de culpa y cambio de valores morales. Tesis Doctoral.
Universidad del Pas Vasco. Espaa.
Etxebarria, I., Apodaca, P., Eceiza, A., Fuentes, M. J., & Ortiz, M. J. (2003). Diferencias de
gnero en emociones y en conducta social en la edad escolar. Gender differences
in emotions and social behaviour at school age. Infancia y aprendizaje, 26(2), 147161.
European Commission (2013). The structure of the European education systems 2012/13:
schematic diagrams. The Eurydice Network. [online] Available at:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/facts_and_figures_en.php#diagra
ms
Extremera, N. & Fernndez-Berrocal, P. (2001). Es la Inteligencia emocional un adecuado
predictor del rendimiento acadmico en estudiantes? III Jornadas de Innovacin
Pedaggica: Inteligencia Emocional. Una brjula para el siglo XXI (pp.146-157).
Fernndez Ballesteros, R. (1986). Evaluacin de ambientes: una aplicacin de la psicologa
ambiental. En F. Jimnez Burillo y J. I. Aragons (Comps.), Introduccin a la
psicologa ambiental. (pp. 98-115). Madrid: Alianza.
Fernndez I., Lpez B. y Mrquez M. (2008). Empata: Medidas, teoras y aplicaciones en
revisin. Anales de Psicologa, 24 (2), 284-298.
Fernndez, M., Bentez, J. L., Pichardo, M. C., Fernndez, E., Justicia, F., Garca, T., ... & Alba, G.
(2010). Confirmatory factor analysis of the PKBS-2 subscales for assessing social
skills and behavioral problems in preschool education. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, 8(3).
Fernndez-Ros, L. (1994). Manual de psicologa preventiva. Teora y prctica. Madrid. Siglo
Veintiuno de Espaa.
Feshbach, N. D. (1990). 12 Parental empathy and child adjustment/maladjustment. Empathy
and its development, 271.
Feshbach, N. D. , & Roe, K. (1968). Empathy in six-and seven-year-olds. Child development.
280

Filippetti, V. A. , Lpez, M. B., & Richaud, M. C. (2012). Abordagem neuropsicolgica para a
construo de empatia: aspectos cognitivos e neuroanatmica. Cuadernos de
neuropsicologa, 6(1), 63-83.
Fromm, E., Horkheimer, M. y Parsons, T. (1978). La familia. Barcelona: Pennsula.
Fuentes, M. J. (1989). Anlisis evolutivo de la empata y la ansiedad como variables mediadoras
del comportamiento de ayuda. Infancia y aprendizaje, 48, 65-78.
Gallagher, H. L ., & Frith, C. D. (2003). Functional imaging of theory of mind. Trends in
cognitive sciences, 7(2), 77-83.
Gallese V. (2003). The manifold nature of interpersonal relations: The quest for a common
mechanism. Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B
358:517-528.
Gallese V. (2006). Intentional attunement: A neurophysiological perspectiva on social
cognition and its disruption in autism. Exp. Brain Res. Cob. Brain Res., 1079:15-24.
Gallese V., Keysers, C., & Rizzolatti, G. (2004). A unifying view of the basis of social cognition.
Trends in Cognitive Sciences 8:396-403.
Garaigordobil, M. (1992): Juego cooperativo y socializacin en el aula. Madrid: Seco-Olea.
Garaigordobil, M. (2000): Intervencin psicolgica con adolescentes. Un programa para el
desarrollo de la personalidad y la educacin en derechos humanos. Pirmide.
Madrid.
Garaigordobil, M. (2003). Programa Juego 8-10 aos. Juegos cooperativos y creativos para
grupos de nios de, 8. Madrid. Pirmide.
Garaigordobil, M. (2004). Programa Juego 10-12 aos. Juegos cooperativos y creativos para
grupos de nios de 10 a 12 aos. Madrid: Pirmide.
Garaigordobil, M. y Fagoaga, J. M., (2006). El juego cooperativo para prevenir la violencia en los
centros escolares. Madrid: CIDE.
Garaigordobil, M. y Garca De Galdeano, P. (2006). Empata en nios de 10 a 12 aos.
Psicothema, 18(2), 180-186.
Garaigordobil, M. y Maganto, C. (2011). Empata y resolucin de conflictos durante la infancia
y la adolescencia. Revista Latinoamericana de Psicologa, 43(2), 51-62.
281

Garaigordobil, M., lvarez, Z. y Carralero, V. (2004). Conducta antisocial en nios de 10 a 12
anos: factores de personalidad asociados y variables predictoras. Anlisis y
Modificacin de Conducta, 30 (130), 241-271.
Garaigordobil, M., Cruz, S. y Prez, J. I. (2003). Anlisis correlacional y predictivo del
autoconcepto con otros factores conductuales, cognitivos y emocionales de la
personalidad durante la adolescencia. Estudios de Psicologa, 24 (1), 113-134.
Garca Rojas, A. D. (2010). Estudio sobre la asertividad y las habilidades sociales en el
alumnado de Educacin Social. Revista de Educacin, 12, 225-240.
Garca, K. S. L., & Costa Junior, M. L. D. (2008). Antisocial behavior and alcohol consumption by
school adolescents. Revista latino-americana de enfermagem, 16(2), 299-305.
Garca, L., Orellana, O., & Pomalaya, R. (2011). Intimidacin entre iguales (bullying): empata e
inadaptacin social en participantes de bullying. Rev. investig. psicol, 14(2), 17-30.
Garca-Lpez, L. M., del Campo, D., Gutirrez, D., Gonzlez-Vllora, S., & Valenzuela, A. V.
(2012). Cambios en la empata, la asertividad y las relaciones sociales pot la
aplicacin del modelo de instruccin educacin deportiva. Revista de Psicologa del
Deporte, 21(2).
Garmezy, N. (1996). Reflections and commentary on risk, resilience, and development, En R.J.
Haggerty, L.R. Scherrod, N. Garmezy y M. Rutter (Coords.), Stres, risk, and
resilience in children and adolescents: processes, mechanisms, and interventions
(pp. 1-18). Cambridge: Cambridge University Press.
Garner, P.V., Jones, D. C. y Palmer, D. J. (1994). Social cognitive correlatos of preschool
childrens sibling caregiving behaviour. Developmental Psychology, 30, 905-911.
Gauze, G., Bukowsky, W. M., Aquan-Asee, J. y Sippola, L. K. (1996). Interactions between family
environment and friendship and apreciations whith sef-perceived well-being
during early adolescence. Child development, 67, 2201-2216.
Gifford-Smith, M. y Brownell, C. (2003). Childhood peer relationships: Social acceptance,
friendships, and peer networks. Journal of School Psychology, 41(4), 235-248.
Gilar, R; Miao, P y Castejn, J. L (2008). Inteligencia Emocional y Empata: su influencia en la
Competencia Social en Educacin Secundaria Obligatoria. SUMMA Psicolgica,
Vol. 5, No 1, 21 32.
282

Giles, J. W. , & Heyman, G. D. (2005). Young children's beliefs about the relationship between
gender and aggressive behavior. Child development, 76(1), 107-121.
Gil-Olarte, P., Palomera, R. y Brackett, M. A. (2006). Realing emotional intelligence to social
competence and academic achievement in high school students. Psichothema,
18(supl.), 118-123.
Gini, G. , & Pozzoli, T. (2006). The role of masculinity in childrens bullying. Sex Roles, 54(7-8),
585-588.
Gismero, E. (2000). Escala de habilidades sociales. Madrid: Tea Ediciones.
Gismero, E. (2002). Manual. Escala de Habilidaes Sociales (EHS). Madrid: TEA, Ediciones, S.A.
Gladstein, G. (1983) Understanding empathy: Integrating counselling, developmental and
social psychology perspectives. Journal of counselling psychology, 30, 467-482.
Godoy, A., Gavino, A., Blanco, J. M., Martorell, M. C., Navarro, A. M. y Silva, E. (1993): Escala
de Asertividad (EA). En F. Silva y C. Martorell (dir,). EPIJ. Evaluacin de la
Personalidad Infantil y Juvenil. vol. II (pp. 141-174). MEPSA Madrid.
Goleman, D. (1995) Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. Random House LLC.
Goleman, D. (2006). Inteligencia social. Kairs.
Goleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A. (2002). El lder resonante crea ms. Barcelona: Plaza &
Jans.
Gonzlez Portal, M. D. (1992). Conducta prosocial: evaluacin e intervencin. Madrid. Morata.
Goody, E. (1995) El aprendizaje de la conducta prosocial en sociedades igualitarias pequeas
desde un punto de vista antropolgico. En R. Hinde y J. Groebel (Eds.)
Cooperacin y Conducta Prosocial. Madrid: Visor.
Greener, S.H. (1999). The relationship between emotional predispositions, emotional
decoding and regulation skills and childrens prosocial behavior. Dissertation
Abstracts International: The Sciences and Engineering, 59 (8-B), 4.509
283

Grineski, S. C. (1991): Effects of cooperative games on the prosocial behavior interactions of
young children with and without impairments. Dissertation Abstracts
International, 51(8-A), 2629.
Guerra, N. G., Huesmann, L.R., Tolan, P.H., Van Acker, R. y Eron, L.D. (1995). Stressful events
and individual beliefs as correlates of economic disadvantage and aggression
among urban children. Journal of Consulting and Clicnical Psychology, 63 (4), 518528.
Guevara, I. P., Cabrera, V. E. y Barrera, F. (2007). Contextual factors and moral emotions as
predictors of psychological adjustment in the adolescence. Universitas
Psychologica, 6(2), 269-283.
Guijo Blanco, V. (2003). Estudio multifactorial de la conducta prosocial en nios de cinco y seis
aos. Servicio de Publicaciones, Universidad de Burgos.
Guozhen, C., Li, W. y Shengnan, L. (2004). A research on moral empathy, trend of helping
behavior and their relations among children aged 6-12 in China. Psychological
Science, 27 (4), 781-785.
Gutirrez Sanmartn, M., Escart Carbonell, A. y Pascual Baos, C. (2011). Relaciones entre
empata, conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y responsabilidad personal
y social de los escolares. Psicothema, 23(1), 13-19.
Hadley, A. M., Hair, E. C. & Anderson K. (2008) Assessing What Kids Think About Themselves: A
Guide To Adolescent Self-Concept For Out-Of-School Time Program Practitioners.
Child Trends. 2008- 32. Recuperado en www.childtrends.org/LINKS el 29 de marzo
de 2009.
Hannah, M. E. , & Midlarsky, E. (1985). Siblings of the handicapped: A literature review for
school psychologists. School Psychology Review.
Hansen, D. J., Nangle, D .W. y Meyer, K. A. (1998). Enhancing the effectiveness of social skills
interventions with adolescents. Education and Treatment of Children, 21, 489-513.
Harter, S. (1997). The development of self-representations during infancy. En W. Damon y
N. Eisenberg. Handbook of child Psychology. Social, emotional and personality
development. New.
Hartup, W. W. (1992): Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as
Educational Contexts. Eric digest.
284

Harwood, M. D. y Farrar, M. J. (2006). Conflicting emotions: The connection between affective
perspective taking and theory of mind. British Journal of Developmental
Psychology 24, 401-418.
Heimer, K. (1997). Socioeconomic status, subcultural definitions, and violent delinquency.
Social forces, 75(3), 799-833.
Hernndez, A. N. (2013). La empata y su relacin con el acoso escolar. Revista de Estudios y
Experiencias en Educacin, 11(22).
Hidalgo de Trucios, S. J. (1994). Evolucin de los comportamientos altruistas y cooperativos.
En J. Carranza (ed.) ETOLOGA. Introduccin a la ciencia del comportamiento.
Cceres. Universidad de Extrmadura. 299-336.
Hoffman, I. Z. (1992). Some practical implications of a socialconstructivist view of the
psychoanalytic situation. Psychoanalytic Dialogues, 3 (2).
Hoffman, L. W. (1977). Changes in family roles, socialization, and sex differences. American
Psychologist, 32(8), 644.
Hoffman, L. W. (1990). Constructing realities: An art of lenses. Family process, 29(1), 1-12.
Hoffman, L. W., Paris, S. G., & Hall, E. (1997). Psicologa del desarrollo hoy. McGraw-Hill.
Hoffman, M. L (1987). La aportacin de la empata a la justicia y al juicio moral. En N. Eisenberg
y J. Strayer (eds.), La empata y su desarrollo. Bilbao, Descle de Brouwer, pp. 5993.
Hoffman, M. L. (1977). Sex differences in empathy and related behaviors. Psychological
bulletin, 84(4), 712.
Hoffman, M. L. (1989). Empathic emotions and justice in society. Social Justice Research, 3,
283-311.
Hoffman, M. L. (1990). Empathy and justice motivation. Motivation and Emotion, 14(2), 151172.
Hoffman, M. L. (1991). Is empathy altruistic?. Psychological Inquiry, 2(2), 131-133.
Hoffman, M. L. (1992). La aportacin de la empata a la justicia y al juicio moral. La empata y
su desarrollo, 59-93.
285

Hoffman, M. L. (2002). Desarrollo moral y empata. Barcelona: Idea Books, S. A.
Hogan, R. (1969) Development of an empathy scale. Journal of Consulting and Clinical
Holmgren, R. A., Eisenberg, N y Fabes, R. A. (1998) The relations of childrens situacional
empathy-related emotions to dispositional prosocial behavior. International
Journal of Behavioral Development, 22(1), 171-193.
Horne, A., Stoddard, J. y Bell, C. (2007). Group approaches to reducing aggression and bullying
in school. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 11, 4, 262-271.
Howes, C., Matheson, C. C y Hamilton, C. E. (1994). Maternal, techer, and child care history
correlates of childrens relationships with peers. Child Development, 65, 264-273.
Hu, L., y Bentler, P. M. (1999). Cut-off criteria for fit indexes in covariance structure analysis:
conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 155.
Huebner, E. S., Suldo, S. y Gilman, R. (2006). Life satisfaction among children and adolescents.
En G. Bear y K. Minke (eds.), Childrens Needs (3ra. ed.) (pp. 357-368).
Washington, DC: National Association of School Psychologists.
Iacoboni, M. (2009). Imitation, empathy, and mirror neurons. Annual review of psychology, 60,
653-670.
Inderbitzen, H. M. , & Foster, S. L. (1992). The teenage inventory of social skills: Development,
reliability, and validity. Psychological Assessment, 4(4), 451.
Inderbitzen, H. , & Clavin, H. (1992). An investigation of the Construct Validity of de Teenage
Inventatory of Social Skills: A Corvengent Approach. Trabajo presentado en la
Junta Anual de la Asociacin por el Avance de la Terapia de Comportamiento,
Boston, USA.
Infante, L., De la Morena, L., Garca, B., Snchez, A., Hierrezuelo, L., & Muoz, A. (2002). Un
estudio sobre el autoconcepto social en estudiantes de ESO: Diferencias de
gnero. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 5(3),
1-7.
286

Ingls, C. J., Benavides, G., Redondo, J., Garca-Fernndez, J. M., Ruiz-Esteban, C., Estvez, C. y
Huescar, E. (2009). Conducta prosocial y rendimiento acadmico en estudiantes
espaoles de Educacin Secundaria Obligatoria. anales de psicologa, 25(1), 93101.
Ingls, C. J., Delgado, B., Baustista, R., Torregrosa, M.S., Espada, J.P., Garca-Fernndez, J.M. et
al. (2007). Factores psicosociales relacionados con el consumo de alcohol y tabaco
en adolescentes espaoles. Internacional Journal of Clinical and Health
Ingls, C. J., Hidalgo, M. D., Mndez, F. X., & Inderbitzen, H. M. (2003). The Teenage Inventory
of Social Skills: reliability and validity of the Spanish translation.
Ingls, C. J., Martnez-Gonzlez, A. E., & Garca-Fernndez, J. M. (2013). Conducta prosocial y
estrategias de aprendizaje en una muestra de estudiantes espaoles de Educacin
Secundaria Obligatoria. European Journal of Education and Psychology, 6(1).
Ingls, C. J., Martnez-Gonzlez, A. E., Valle, A., Garca-Fernndez, J. M. y Ruiz-Esteban, C.
(2011). Conducta prosocial y motivacin acadmica en estudiantes espaoles de
Educacin Secundaria Obligatoria. Universitas Psychologica, 10 (2), 451-465.
Ingls, C. J., Martnez-Monteagudo, M. C., Delgado, B., Torregrosa, M. S., Redondo, J.,
Benavides, G. et al. (2008). Prevalencia de la conducta agresiva, conducta
prosocial y ansiedad social en una muestra de adolescentes espaoles: un estudio
comparativo. Infancia y Aprendizaje, 31, 449-461.
Ingls, C. J., Ruiz, C., Garca, J. M., Benavides, G., Estvez, C., Martnez, F., ... & Pastor, Y.
(2005). Tasas de popularidad, rechazo y olvido en estudiantes prosociales de ESO.
Nuevos contextos psicolgicos y sociales en educacin, 323-335.
Instituto de Evaluacin Educativa. (2014). PISA 2012. Informe Espaol. Madrid: Ministerio de
Educacin.
Ipia, M. J., Molina, L. & Reyna, C. (2010). Caractersticas psicomtricas de la Escala MESSY
(versin autoinforme) en una muestra de nios cordobeses. Artculo enviado para
su publicacin.
Ipina, M. J., Molina, L., & Reyna, C. (2012). Propiedades psicomtricas de la Escala MESSY
(versin autoinforme) en nios argentinos. Revista de Psicologa, 29(2), 245-264.
287

Iribarren Navarro, M. V. (2014). La psicologa moral y la religiosidad: relaciones entre el
razonamiento moral prosocial, los valores y las actitudes religiosas en estudiantes
de secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. Espaa.
Jimnez, M. (2003). Caractersticas emocionales y comportamentales de los grupos
sociomtricos desde una perspectiva mltiple. Psicologa Conductual, 11(1), 4160.
Jimnez, M. I., & Lpez-Zafra, E. (2011). Actitudes sociales y adaptacin social en adolescentes
espaoles: el papel de la inteligencia emocional percibida. Social attitudes and
social adaptation among Spanish adolescents: The role of perceived emotional
intelligence. Revista de Psicologa Social, 26(1), 105-117.
Jimnez-Corts, M. P., Pelegrn-Valero, C., Tirapu-Ustrroz, J., Guallart-Balet, M., BenabarreCiria, S., & Olivera-Pueyo, J. (2012). Trastornos de la empata en el dao cerebral
traumtico. Revista de Neurologa, 55(1), 1-10.
Jimnez-Morales, M. I. y Lpez-Zafra, E. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar:
estado actual de la cuestin. Revista latinoamericana de psicologa, 41, 69-79.
Jones, S., Haslam, S.A., York, L. y Ryan, M. (2008). Rotten Apple or rotten barrel? Social identity
and childrens responses to bullying. British Journal of Developmental Psychology,
26, 117-132.
Juntilla, N., Voeten, M., Kaukiainen, A. y Vauras, M. (2006). Multisource assessement of
Childrenss social competence. Emotional and Psychological Measurement, 66 (5),
874-895.
Kazdin, A.E., Matson, J.L. y Esveldt-Dawson, K. (1984). The relationship of role-play assessment
of childrens social skills to multiple measures of social competence. Behaviour
Research and Therapy, 22, 129-140.
Kelly, J. A, y Lamparski, D. M. (1985). Outpatient tratament of schizophrenics: Social skills and
problem-solving training. En M. Hersen y A. S. Bellack (Comps.), Handbook of
clinical behavior therapy with adults. Nueva York: Plenum Press.
Kline, R. B. (1998). Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford.
Kochanska, G. y Radke-Yarrow, M. (1992). Inhibition in toddlerhood and the dynamics of the
childs interaction with an unfamiliar peer at age five. Child Development, 63, 325335.
Kohlberg, L. (1992). La psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer.
288

Kohlberg, L. , Power, F. C., & Higgins, A. (1997). La educacin moral segn Lawrence Kohlberg.
Barcelona: Gedisa.
Krebs, D. y Van Hesteren, F. (1994). The development of altruism: toward an integrative
model. Developmental Review, 14, 103-158.
Krebs, D. , & Miller, D. T. (1985). Altruism and agression. En G. Lindzey & E. Aronson (Eds.),
Hanbook of social psychology (Vol. ll, 3 ed., pp. 1-71). Nueva York: Random
House.
Krevans, J. & Gibbs, J. C. (1996). Parents use of inductive discipline: relations to childrens
empathy and prosocial behavior. Child Development, 67, 3263-3277.
Kukiyama, K. (2002). Relationship between emotional competence and social information
processing: an application to assertion behavior. Japanese Journal of Counseling
Science, 35 (1), 66-75.
Lacasa, C. S. , & Ramrez, F. C. (2010). Variables personales y sociales relacionadas con la
dinmica bullying en escolares de Educacin Primaria. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, 8(22), 1015-1032.
Lacunza, A. B. (2010). Las habilidades sociales como recursos para el desarrollo de fortalezas
en la infancia. Psicodebate: Psicologa, Cultura y Sociedad, 10, 231-248.
Lacunza, A. B. (2012). Las habilidades sociales y el comportamiento prosocial infantil desde la
psicologa positiva. Revista Pequn, 2(1), 120.
Landazabal, M. G. (2005). Diseo y evaluacin de un programa de intervencin socioemocional
para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia (Vol. 160). Ministerio
de Educacin.
Latane, B. y Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn't he help?. New York:
Appleton-Century Crofts.
Laurenceau, J. , Feldman, L. & Pietromonaco, P. (1998) Intimacy as an interpersonal process
The importance of self-disclosure, partner disclosure, and perceived partner
responsiveness in interpersonal exchanges. Journal of Personality and Social
Psychology, 74, 5, pp. 1238-1251.
Lazarus, A.A. (1973). On assertive behavior: A brief note. Behavior Therapy, 4, 697-699.
289

Legans Lavall, E. N. (2013). Una propuesta de intervencin para prevenir el acoso escolar
desde una perspectiva sociogrupal. Psychology, Society & Education, 5(1).
Len, D. & Sierra, H. (2008). Desarrollo De La Comprensin De Las Consecuencias De Las
Emociones. Revista Latinoamericana de Psicologa 40, 1, 35-45.
Litvack, M.W., Mcdougall, D. y Romney, D.M. (1997). The structure of empathy during middle
childhood and its relationship to prosocial behavior. Genetic, Social and General
Psychology Monographs, 123 (3), 303-324.
Lockwood, R., Kitzmann, K., y Cohen, R. (2001). The impact of sibling warmth and conflict on
childrens social competence with peers. Child Study Journal, 31, 47-70.
Lodge, J. & Feldman, S. (2007). Avoidant Coping As A Mediator Between Appearance-Related
Victimization and Self-Esteem in Young Australian Adolescents British Jornal of
Developmental Psychology 25, 633-642.
Loehlin, J. C. (1992) Genes and environment in personality development. Newbury Park, CA:
Sage.
Loinaz, I., Echebura, E., & Ullate, M. (2012). Estilo de apego, empata y autoestima en
agresores de pareja. Terapia psicolgica, 30(2), 61-70.
Lopes, P.N. y Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and social-emotional learning:
assessing emotional intelligence and developing skills and flexibility. CEIC Review,
22, 12-13.
Lpez, F. (1994) Para Comprender la Conducta Altruista. Navarra: Verbo Divino.
Lpez, F. (1998) Evolucin de los vnculos de apego en las relaciones familiares. En M.J. Rodrigo
y J. Palacios (Coords.) Familia y Desarrollo Humano. Madrid: Alianza Editorial.
Lpez, F., Apocada, P., Etxebarria, I., Ezeiza, A., Fuentes, M. J. & Ortiz, M. J. (1994). La conducta
altruista: teora, investigacin e intervencin educativa. Estella: VD.
Lpez, M. B., Filippetti, V. A., & Richaud, M. C. (2013). Empata: Desde la Percepcin
Automtica hasta los Procesos Controlados. Avances en Psicologa
Latinoamericana, 32(1).
Lpez, M. J., Garrido, V. y Ross, R. (2001). El programa del pensamiento prosocial: avances
recientes. Valencia: Tirant lo Blanch.
290

Lpez, M. J., Garrido, V., Rodrguez, F. J. y Pano, S. G. (2002). Jvenes y competencia social: un
programa de intervencin. Monogrfico Psicothema Psicologa de la Violencia, 14,
155-163.
Lpez, V. (2007). La inteligencia social: aportes desde su estudio en nios y adolescentes con
altas capacidades cognitivas. Psykhe, 16, 2, 17-28.
Lpez de Dicastillo Ruprez, N., Iriarte Redn, C., & Gonzlez-Torres, M. C. (2006). La
competencia social y el desarrollo de comportamientos cvicos: la labor
orientadora del profesor. Estudios sobre educacin, (11).
Lpez-Prez, B., Fernndez-Pinto, I. y Abad. F. J. (2008). Test de empata cognitiva y afectiva,
TECA. Madrid: TEA.
Loudin, J. L., Loukas, A., & Robinson, S. (2003). Relational aggression in college students:
Examining the roles of social anxiety and empathy. Aggressive Behavior, 29(5),
430-439.
Lozano, A. y Etxebarria, I. (2007). La tolerancia a la diversidad en los adolescentes y su relacin
con la autoestima, la empata y el concepto de ser humano. Infancia y
aprendizaje, 30 (1), 109-129.
Madrid, D., Gallego, J. A., Rodrguez, J., Urbano, B., Fernndez, J., Manrique, I., ... & Leyva, C.
(1993). Motivacin, rendimiento y personalidad en el aula de idioma. Actas IX
jornadas pedaggicas para la enseanza del ingles, 198-214.
Marci, C. D. , Ham, J. , Moran, E. & Orr, S.P. (2007). Physiologic Correlates of Perceived
Therapistn Empathy and Social-Emotional Process during Psychotherapy. The
Journal of Nervous and Mental Disease, 195, (2):103-111.
Markiewicz, D. , Doyle, A.B. y Brendgen, M. (2001). The quality of adolescents friendships:
associations with mothers interpersonal relationships, attachments to parents
and friends, and prosocial behaviour. Journal of Adolescence, 24, 429-445.
Mart Noguera, J. J. (2011). Responsabilidad social universitaria: estudio acerca de los
comportamientos, los valores y la empata en estudiantes de Universidades
iberoamericanas. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia: Espaa.
Mart Noguera, J. J., Mart Vilar, M., & Puerta Lopera, I. C. (2011). Hacia un modelo de neuroresponsabilidad: una perspectiva de la responsabilidad social desde el desarrollo
humano. International Journal of Psychological Research, 2011, vol. 4, num. 1, p.
24-28.
291

Mart Vilar, M. (2010a). Modelos terico-explicativos de la prosocialidad. En M. Mart Vilar,
Razonamiento Moral y Prosocialidad. Fundamentos (pp.125-148) Madrid: Editorial
CCS.
Mart Vilar, M. (2010b). Razonamiento Moral y Prosocialidad. Fundamentos bsicos. Madrid:
CCS.
Mart Vilar, M. y Lorente Escriche, S. (2010a). Instrumentos para medir la conducta prosocial y
la empata. In Razonamiento moral y prosocialidad: fundamentos (pp. 197-216).
Editorial CCS.
Mart Vilar, M. y Lorente Escriche, S. (2010b) Factores determinantes de las conductas
prosociales. In Razonamiento moral y prosocialidad: fundamentos (pp. 149-168).
Editorial CCS.
Mart Vilar, M., & Palma Corts, J. (2010). Diferncies de sexe i edat en la disposici emptica
dels estudiants de secundria. Anuari de Psicologia de la Societat Valenciana de
Psicologia, 1-2 (13), 255-270.
Mart Vilar, M., Lorente Escriche, S., Mart Noguera, J. J., & Palma Corts, J. (2013). Estructura y
contenido de" Razonamiento moral y prosocialidad. Fundamentos". Biotica,
neurotica, libertad y justicia (pp. 705-714). Editorial Comares S.L
Martnez Gonzlez, A., Ingls Saura, C., Piqueras Rodrguez, J. & Oblitas Guadalupe, L. (2010).
Papel de la conducta prosocial y de las relaciones sociales en el bienestar psquico
y fsico del adolescente. Revista Avances en Psicologa Latinoamericana, 28(1), 7484.
Martnez, A.E., Ingls, C.J., Piqueras, J.A. y Oblitas, L.A. (2010). Papel de la conducta prosocial y
de las relaciones sociales en el bienestar psquico y fsico del adolescente. Avances
en Psicologa Latinoamericana, 28, 74-84.
Martnez, M. D. C. P., Justicia, F. J., & Cabezas, M. F. (2010). Prcticas de crianza y competencia
sociales en nios de 3 a 5 aos. Pensamiento psicolgico, 6(13).
Martnez-Ferrer, B., Murgui-Prez, S., Musitu-Ochoa, G., & Monreal-Gimeno, M. D. C. (2008). El
rol del apoyo parental, las actitudes hacia la escuela y la autoestima en la
violencia escolar en adolescentes. International Journal of Clinical Health &
Psychology, 8(3).
Martnez-Otero Prez, V (2011). La Empata en la Educacin: Estudio de una muestra de
alumnos universitarios. Revista Electrnica de Psicologa Iztacala, 14(4), 174-190.
292

Martnez-Otero Prez, V. (2001). Conflictos escolares y vas de solucin. Educacin y Futuro:
Revista de investigacin aplicada y experiencias educativas, (5), 23-31.
Martorell, C., Gonzlez, R., Rasal, P. y Estells, R. (2009). Convivencia e inteligencia emocional
en nios en edad escolar. European Journal of Education and Psychology, 2 (1):
68-78
Mateu, C. , Campillo, C., Gonzlez, R., & Gmez, O. (2010). La empata psicoterapetica y su
evaluacin: una revisin. Revista de psicopatologa y psicologa clnica, 15(1), 118.
Mateu-Martinez, O., Antonio Piqueras, J., Isabel Jimenez-Albiar, M., Pedro Espada, J., Luis
Carballo, J., y Orgiles, M. (2013). Effectiveness of a brief cognitive-behavioral
prevention program for social rejection in children. TERAPIA PSICOLOGICA, 31(2),
187-195.
Matson, J. L. y Ollendick, T.H. (1998). Enhancing childrens social skilss. New York: Pergamon
Press.
Matson, J. L. y Wilkins, J. (2009). Psychometric testing methods for childrens social skills.
Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 30(2), 249-274.
Matson, J. L. , Heinze, A., Helsel, W. J., Kapperman, G., & Rotatori, A. F. (1986). Assessing social
behaviors in the visually handicapped: The Matson Evaluation of Social Skills with
Youngsters (MESSY). Journal of Clinical Child Psychology, 15(1), 78-87.
Matson, J. L. , Macklin, G. F., & Helsel, W. J. (1985). Psychometric properties of the Matson
Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) with emotional problems and
self concept in deaf children. Journal of Behavior Therapy and Experimental
Psychiatry, 16(2), 117-123.
Matson, J. L. , Rotatori, A. F., & Helsel, W. J. (1983). Development of a rating scale to measure
social skills in children: The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters
(MESSY). Behaviour Research and therapy, 21(4), 335-340.
Mavroveli, S. , & SnchezRuiz, M. J. (2011). Trait emotional intelligence influences on
academic achievement and school behaviour. British Journal of Educational
Psychology, 81(1), 112-134.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence?.En P. Salovey y D. Sluyter
(eds.): Emotional development and emotional intelligence: educational
applications (pp. 3-31). New York: Basic Books.
293

Mayer, J. D. , Roberts, R. D. & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional Intelligence.
Annual review of Psychology, 59, 507-536.
Mayer, J., Caruso, DR. y Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional intelligence: The
case of ability scales. En R. Bar-On y J. Parkes (Eds.), The handbook of emotional
and in the workplace. (pp. 320-342). San Francisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer.
Mayer, J., Caruso, DR., Salovey, P. y Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence
with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3 (1), 97-105.
Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). Emotional development and emotional intelligence.
Educational implications. New York: Basics Books.
McCrae, R.R. (2000). Trait psychology and the revival of personality and culture studies.
American Behavioral Scientist, 44(1), 10-31.
McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral
Assessment, 4, 1-33.
McPhedran, S. (2009). A review of the evidence for associations between empathy, violence,
and animal cruelty. Aggression and Violent Behavior, 14(1), 1-4.
Mehrabian, A. , & Epstein, N. (1972). A measure of emotional empathy1. Journal of
personality, 40(4), 525-543.
Meichenbaum, D. (1987). Manual de Inoculacin de Estrs. Barcelona: Martnez Roca.
Mndez, F.X., Hidalgo, M.D e Ingls, C. J. (2002). The Matson Evaluation of Social Skills with
Youngsters: Psychometric properties of the Spanish translation in the adolescent
population. European Journal of Psychological Assessment, 18 (1), 30-42.
Mndez, F.X., Ingls, C.J. e Hidalgo, M.D. (2002). Estrs en las relaciones interpersonales: un
estudio descriptivo en la adolescencia. Ansiedad y estrs, 8, 1, 25-36.
Menesini, E. , & Camodeca, M. (2008). Shame and guilt as behaviour regulators: Relationships
with bullying, victimization and prosocial behaviour. British Journal of
Mestre, J. , Guil, R., Lopes, P., Salovey, P. & Gil-Olarte, P. (2006). Emotional intelligence and
social and academic adaptation to school. Psicothema, 18, 112-117.
294

Mestre, M. V. (2000). Formar personas prosociales. Editorial CCS.
Mestre, M. V., Frias, D. y Tur, A. M. (1997). Variables personales y empata. Cognicin y afecto
en el desarrollo moral. Evaluacin y programas de intervencin, 163-193.
Mestre, M. V., Fras, D., Samper, P. y Ncher, M. J. (2003). Estilos de crianza y variables
personales como factores de riesgo de la conducta agresiva. Revista Mexicana de
Psicologa, 20, 189-199.
Mestre, M. V., Fras, D., Samper, P. y Tur, A. (2002). Adaptacin y validacin en poblacin
espaola del PROM: una medida objetiva del razonamiento moral prosocial.
Accin psicolgica, 1(3), 221-232.
Mestre, M. V., Prez Delgado, E., Samper, P. y Fras, D. (1999). Instrumentos de evaluacin del
razonamiento moral. Psicologa moral y crecimiento personal, 155-179.
Mestre, M. V., Prez Delgado, E., Samper, P. y Mart Vilar, M. (1998). Diferencias de gnero en
la empata y su relacin con el pensamiento moral y el altruismo. IberPsicologa,
1998, vol. 3, num. 1, p. 1-21.
Mestre, M. V., Samper, P. y Fras, D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales predictores de
la conducta prosocial y agresiva: La empata como factor modulador.Psicothema,
14, 227-232.
Mestre, M. V., Samper, P. y Fras, D. (2004). Personalidad y contexto familiar como factores
predictores de la disposicin prosocial y antisocial de los adolescentes. Revista
Latinoamericana de Psicologa, 36, 445-458.
Mestre, M. V., Samper, P., Tur, A. M., Corts, M. T. y Ncher, M. J. (2006). Conducta prosocial y
procesos psicolgicos implicados: un estudio longitudinal en la adolescencia.
Revista Mexicana de Psicologa, 23(2).
Mestre, M. V., Samper, P., Tur, A. M., Dez, I. y Ncher, M. J. (2001). Estilos de crianza y
variables escolares relacionadas con la conducta prosocial y la conducta agresiva:
Un estudio longitudinal. R&D&I project, ref. BSO2001-304, Ministerio de Ciencia y
Tecnologa.
Mestre, M. V., Samper, P., Tur, A. M., Richaud de Minzi, M. C. y Mesurado, B. (2012).
Emociones, estilos de afrontamiento y agresividad en la adolescencia; Emotions,
Coping Style and Aggression during Adolescence. Univ. psychol, 11(4), 1263-1275.
295

Mill, J. (1984). High and low self-monitoring individuals: Their decoding skills and empathic
expression. Journal of Personality, 52, 372 388.
Miller, D. (1991). Do adolescents help and share?. Adolescence.
Minzi, D., Richaud, M. C., Lemos, V., & Mesurado, B. (2011). Relaciones entre la percepcin
que tienen los nios de los estilos de relacin y de la empata de los padres y la
conducta prosocial en la niez media y tarda. Avances en Psicologa
Latinoamericana, 29(2).
Mirn, L., Otero, J.M. y Luengo, A. (1989). Empata y conducta antisocial. Anlisis y
Modificacin de Conducta, 15 (44), 239-254.
Mischel, W. (1981).A cognitive-social learning approach to assessment. En T. V. Merluzzi, C. R.
Miville, M.L., Carlozzi, A.F., Gushue, G.V., Schara, S.L. y Veda, M. (2006). Mental health
counselor qualities for a diverse clientele: Linking empathy, universal-diverse
orientation and emotional intelligence. Journal of Mental Health Counselign,
28(2), 151-165.
Monjas Casares, M. (2002). Programa de enseanza de habilidades de interaccin social
(PEHIS) para nios y nias en edad escolar. Madrid: CEPE.
Mora, N. M. (2012). Desarrollo sociomoral en adolescentes escolarizados: algunas reflexiones
psicosociales acerca de la nueva ruralidad costarricense. Anuario de Estudios
Centroamericanos, 39(1), 395-411.
Moraleda, M., Gonzlez Galn, A., Garca-Gallo, J., 2004. Manual. Actitudes y estrategias
cognitivas sociales. Tea ediciones. Madrid.
Morales, M. I. J., & Zafra, E. L. (2013). Impacto de la Inteligencia Emocional Percibida, Actitudes
Sociales y Expectativas del Profesor en el Rendimiento Acadmico. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 11(29), 75-98.
Morell-Mateu, S. (2013). La importancia de los juegos cooperativos para solucionar o reducir
los conflictos entre alumnos en las clases de educacin fsica.
Moreno, J. L. (1972). Fundamentos de la sociometra. Buenos Aires: Paids (trabajo original
publicado en 1934).
296

Moreno, M. D. C., & Cubero, R. (1990). Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos
preescolares. J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comps.), Desarrollo psicolgico y
educacin, 1, 219-232.
Moya-Albiol L, Herrero N, Bernal MC. (2010). Bases neuronales de la empata. Rev Neurol; 50:
89-100.
Muoz, C., Frick, P.J., Kimonos, E.R., y Aucoin, K.J. (2007). Types of aggression, responsiveness
to provocation, and callous-unemotional traits in detained adolescents. Journal of
Abnormal Child Psychologhy, 36, 15-28.
Muoz, J. M., Carreras, M. R. y Braza, P. (2004). Aproximacin al estudio de las actitudes y
estrategias de pensamiento social y su relacin con los comportamientos
disruptivos en el aula en la educacin secundaria. Anales de Psicologa, n. 20, pp.
81-91.
Murphy, B. C. y Eisenberg, N. (1997). Young childrens emotionality, regulation and social
functioning and their responses when they are a target of a peers anger. Social
Development, 6 (1), 18-36.
Murphy, G., Murphy, L.B. y Newcomb, T.M. (1937). Experimental Social Psychology. New York:
Harper and Row.
Musitu, G. (2000). Socializacin familiar y valores en el adolescente: un anlisis intercultural.
Anuario de Psicologa, 31 (2), 16-32.
Musitu, G., Romn, J.M. y Gracia, E. (1988). Familia y Educacin: prcticas educativas de los
padres y socializacin de los hijos. Barcelona: Labor.
Mussen, P. , & Eisenberg-Berg, N. (1977). Roots of caring, sharing, and helping: The
development of pro-social behavior in children. WH Freeman.
Naranjo-Melndez, A. (2006). Evolucin de la competencia social. Diversitas, 2 (1), 159-175.
Navarro-Segura, L., Rosa, G. y Lpez, P. (2013). Estrategias analgicas y sentido del humor en
el aprendizaje de la competencia social de los profesionales de la educacin social
Educacin social. Revista de Intervencin Socioeducativa, 53, p. 53-72
Niec, L.N. (1998). Relationships among childrens internal representations, affect and fantasy in
play, and interpersonal functioning. Dissertation Abstracts International: The
Sciences and Engineering, 59 (5- B), 2.427.
297

Noller, P. (2005). Sibling relationships in adolescence: Learning and growing together. Personal
relationships, 12, 1-22.
Oceja, L., Lpez-Prez, B., Ambrona, T. & Fernndez, I. (2009). Measuring general dispositions
to feeling empathy and distress. Psicothema, 21(2), 171. Retrieved from
http://www.doredin.mec.es/ documentos/01720093004640.pdf.
Olhaberry M. y Jimnez J. P. (2008) Convergencias en torno al concepto de representacin y
sus implicaciones en el tratamiento de la depresin. Rev GPU 2008; 4; 2: 230-240
Oliva, A., y Arranz, E. (2005). Sibling relationships during adolescence. European Journal of
Developmental Psychology, 2, 253-270.
Olivera, J., Braun, M., & Roussos, A. J. (2011). insTruMenTos Para la eValuacin. Revista
Argentina de Clnica Psicolgica, 20(2), 121-132.
Olweus, D. (1993). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Ortega Garca, H., Tirapu Ustrroz, J., & Lpez-Goi, J. J. (2012). Assessment of social cognition
in schizophrenia through the" Reading the Mind in the Eyes" test: Implications for
rehabilitation. Avances en Psicologa Latinoamericana, 30(1), 39-51.
Ortega, R. y Mora, J. (2008). Las redes de iguales y el fenmeno del acoso escolar: explorando
el esquema dominio-sumisin. Infancia y aprendizaje, 31(4), 515-528.
Pads Jimnez, A. (2003). Habilidades sociales en enfermera: Propuesta de un programa de
intervencin. Tesis doctoral. Universitat de les Illes Balears: Espaa.
Page, L.M. (1936). The modification of ascendant behavior in preschool children. Iowa City:
University of Iowa Studies in Child Welfare.
Palacios, J. (1999). La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social. En F. Lpez, I.
Etxebarria, M.J. Fuentes y M.J. Ortiz (Coords.), Desarrollo afectivo y social, 267284. Madrid: Pirmide.
Palma Corts, J. (2013). Componentes cognitivos y afectivos en la configuracin de la
personalidad moral de los adolescentes. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia:
Espaa.
Parra Benavides, A. M., Carvajal Pineda, N. M., & Moreno, J. H. (2012). Acoso escolar y empata
en un grupo de adolescentes con trastornos disocial de la conducta. Proyecto de
Grado. Universidad de la Sabana: Colombia.
298

Parra Esquivel, E. I. (2012). Habilidades mentalistas y conducta prosocial en nios
escolarizados. Salud Uninorte, 28(1).
Prez, J.I y Garaigordobil, M (2004) Relaciones de la socializacin con inteligencia,
autoconcepto y otros rasgosde la personalidad en nios de 6 aos. Apuntes de
psicologa, 22 (2), 153-169.
Prez, V. M. O. (2011). La empata en la educacin: estudio de una muestra de alumnos
universitarios. Revista Electrnica de Psicologa Iztacala, 14(4), 174.
Prez, V., Rodrguez, J., De la Barra F. y Fernndez, A. (2005). Efectividad de una estrategia
conductual para el manejo de la agresividad en escolares de enseanza bsica.
PSYKHE. 14 (2), 55-62.
Prez-Albniz, A., De Pal, J., Etxeberra, J., Paz Montes, M., & Torres, E. (2003). Adaptacin de
interpersonal reactivity index (IRI) al espaol. Psicothema, 15(2), 267-272.
Prez-Delgado, E., & Fuentes, E. (1997). Psicologa del desarrollo moral: de Piaget a Kohlberg.
Mestre, V. y Prez-Delgado, E.: Cognicin y afecto en el desarrollo moral.
Evaluacin y programas de intervencin, cap, 1, 9-34.
Perry, A. (2009). Insecure attachment and its consequences. Healthcare Counseling &
Psychotherapy Journal, 9, 3-7.
Peterson, G. W. & Leigh, G. K. (1990). The family and social competence in adolescence. En T.
P. Gullotta, C. R. Adams& R. Montemayor (Eds.), Developing social competence in
adolescence. Advances in adolescent development (Vol. 3, pp. 97-139). Thousand
Oaks, CA, EE. UU: Sage.
Petrides, K.V. y Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: psychometric investigation
with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality,
15, 425-448.
Philippe Rushton, J. , Chrisjohn, R. D., & Cynthia Fekken, G. (1981). The altruistic personality
and the self-report altruism scale. Personality and individual differences, 2(4), 293302.
Phillips, L. , & Zigler E, D. (1964). Role orientation, the action-thought dimension, and outcome
in psychiatric disorder. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 68(4), 381.
Piliavin, J. A. , & Piliavin, I. M. (1972). Effect of blood on reactions to a victim.
299

Plata, C., Riveros, M. y Moreno, J. (2010). Autoestima y empata en adolescentes observadores,
agresores y vctimas del bullying en un colegio del municipio de Cha. Psychologia:
avances de la disciplina, 4 (2),99-112.
Plata, C., Riveros, M., & Moreno, J. (2012). Autoestima y empata en adolescentes observadores,
agresores y vctimas del bullying en un colegio del municipio de Cha. Psychologa:
Avances de la disciplina, 4(2), 99-112.
Putallaz, M. , & Heflin, A. H. (1990). 7 Parent-child interaction. Peer rejection in childhood, 189.
Radke-Yarrow, M. , & Zahn-Waxler, C. (1984). Roots, motives, and patterns in childrens
prosocial behavior. In Development and maintenance of prosocial behavior (pp.
81-99). Springer US.
Redondo Pacheco, J., & Guevara Melo, E. (2012). Diferencias de gnero en la prevalencia de la
conducta prosocial y agresiva en adolescentes de dos colegios de la ciudad de
Pasto-Colombia. Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, 1(36), 173-192.
Redondo, S. (1993) Evaluar e intervenir en prisiones. Barcelona Col. Universitas 30. P.P.U.
Rendn, M. I., Corts, M., & Soler, F. (2012). Relaciones decticas simples, toma de perspectiva
y competencia social. Suma Psicolgica, 19(2).
Retuerto, A. (2002). Desarrollo del razonamiento moral. Razonamiento moral prosocial y
empata en la adolescencia. Valencia, Universidad de Valencia, Departamento de
Psicologa Bsica.
Richardson, D. R. , Hammock, G. S., Smith, S. M., Gardner, W., & Signo, M. (1994). Empathy as
a cognitive inhibitor of interpersonal aggression. Aggressive Behavior, 20, 275-289
Richaud de Minzi, M. C. (2006). Children perception of parental empathy in relation with
children empathy and social skills. En M. C. Richaud Invited Symposium Social
skills, parental styles and coping in children and adolescents, XXVII International
Congress of Applied Psychology, Atenas, Grecia.
Richaud de Minzi, M. C., Lemos, V. y Mesurado, B., (2011). Relaciones entre la percepcin que
tienen los nios de los estilos de relacin y de la empata de los padres y la
conducta prosocial en la niez media y tarda. Avances en Psicologa
Latinoamericana. Bogot, 29(2), 330-343.
300

Rizzolatti G., Fogassi L. y Gallese V., (2004). Cortical mechanisms subserving object grasping,
action understanding and imitation. In The New Cognitive Neurosciences, ed. M.S.
Gazzaniga. 3rd ed. Cambridge: MIT Press, pp. 427-440.
Rizzolatti G., y Craighero, L. (2004). The mirror neuron system. Annual Review of Neuroscience
27:169-192.
Roberts, L., Garritz, B., y Kearney, K. (1990). Shaping your schools culture to improve student
learning. Los ngeles, CA: California School Leadership Academy.
Roberts, W. y Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial behavior.
Child Development, 67(2), 449-470.
Roche, R. (1982). Los orgenes de la conducta altruista en nios. Aspectos educativos y
televisin en familia. Infancia y Aprendizaje, 19-20, 101-114.
Roche, R. (1991). Violencia y Prosocialidad: un programa para el descondicionamiento frente a
la violencia en la imagen y para la educacin de los comportamientos prosociales.
Qu Miras, 291-313.
Roche, R. y Castell, A. (1990). Elementos conductuales y antecedentes educativofamiliares del
comportamiento prosocial en muchachos de 13 a 16 aos. Revista de Ciencias de
la Educacin, 144, 405-425.
Roche, R., & Sol, N. (1998). Prosocialidad de las emociones, valores y actitudes positivas.
Barcelona: Editorial Blume.
Rodrguez, F. J. y Grossi, F. J. (1999). Violencia y Competencia Social. Anlisis y resultados del
desarrollo de un programa de prevencin en el aula de enseanza primaria de la
comunidad autnoma del Principado de Asturias. Oviedo: Informe de FICYT.
Rodrguez, R., Seoane, A. y Pedreira, J.L. (2008). Nios contra nios. El bullying como trastorno
emergente. Recuperado el 3 de diciembre de 2008.
http://elrefugio.net/index.php?option=com_content&task=view&id=245&Itemid=
2
Rogers C. (1979). Psicoterapia basada en el cliente. Argentina: Paidos.
Rogers, C. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as
developed in the clientcentered framework. En S. Koch (Ed.), Psychology: A study
of a science. New York: McGraw-Hill.
301

Romera, E. M., Ortega, R., & Monks, C. (2008). Impacto de la actividad ldica en el desarrollo
de la competencia social. International Journal of Psychology and Psychological
Therapy, 8(2), 193-202. (pp-195),
Rosberg, M. (1994). Integrated curriculum in the Bulgarian kindergarten. International
Journal of Early Childhood, 26(1), 64-66.
Rubin, K. H. , & Rose-Krasnor, L. (1992). Interpersonal problem solving and social competence
in children. In Handbook of social development (pp. 283-323). Springer US.
Ruggieri, V. (2013). Empata, cognicin social y trastornos del espectro autista. RevNeurol
[Seriada en lnea], 56(Supl 1), S13-S21.
Ruiz Olivares, R. (2005). Estudio e intervencin en la conducta prosocial-altruista. Tesis de
doctorado. Universidad de Crdoba: Espaa.
Saldaa, R. M. E. G., Cruz, R. G., Martnez, J. P. M., Hernndez, C. F., & del Castillo Arreola, A.
(2013). Validacin social de un programa de entrenamiento de habilidades
sociales en adolescentes con problemas de conducta. Revista Cientfico
Electrnica de Psicologa, (3).
Salovey, P. y Mayer, J.D . (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and
Personality, 9, 185-211.
Salter, A. (1949). Conditioned reflex therapy. Nueva York: Farrar, Strauss and Giroux.
Snchez, M. E. G. B. (2008). Anlisis de la competencia lingstica y de la adaptacin personal,
social, escolar y familiar en nios institucionalizados en centros de acogida. Tesis
Doctoral. Universidad de Extremadura. Espaa.
Snchez, M. P. M., Palos, P. A., & Gmez, R. P. (2013). Prcticas parentales y capacidades y
dificultades en preadolescentes. Psicologa y Educacin., 15(1), 99-118.
Snchez, Oliva & Parra. (2006). Empata y conducta prosocial durante la adolescencia. Revista
de Psicologa Social, 21 (3), 259-271.
Snchez-Teruel, D., Garca-Len, A. y Muela-Martnez, J. A. (2013). Tentativas suicidas en la
provincia de Jan (Espaa). Gaceta Sanitaria.
Schultz, D., Izard, C.E. y Bear, G. (2004). Childrens emotion processing: relations to
emotionality and aggression. Development and Psychopathology,16 (2), 371-387.
302

Schulze, R. y Roberts, R.D. (2005). Emotional Intelligence: An International Handbook.
Cambridge: Hogrefe &Huber Publisheres.
Scourfield, J. , John, B., Martin, N., & McGuffin, P. (2004). The development of prosocial
behavior in children and adolescents: A twin study. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 45, 927-935.
Sebanc, A. M (2003). The Friendship Features of Preschool Children: Links with Prosocial
Behavior and Aggression. Social Development, 12(2), 249-268.
Seesa, F.M. y Steimberg, L. (1991). Family structure and the development of autonomy during
adolescence. Jounal of early adolescence, 11, 38-55.
Shamay-Tsoory, S. G. , Aharon-Peretz, J., & Perry, D. (2009). Two systems for empathy: a
double dissociation between emotional and cognitive empathy in inferior frontal
gyrus versus ventromedial prefrontal lesions. Brain, 132(3), 617-627.
Sheenan, E. P. , Lennon, R. & Mcdevitt, T. (1989). Reactions to AIDS and other illnesses:
Reported interactions in the workplace. The Journal of Psychology, 123, 525-536.
Shek, D.T.L. (1997). Family environment and adolescent psychological well-being, school
adjustment, and problem behavior: A pioneer study in a chinese context. Journal
of Genetic Psychology, 158, 113-128.
Shelton, C. M. , & McAdams, D. P. (1990). In search of an everyday morality: The development
of a measure. Adolescence.
Simco, M. y Joan, A. (2000). Differences among peer status groups on levels of loneliness,
social competence and empathy. Dissertation Abstracts International: Section B,
61 (2-B).
Skinner, B. F. (1963). Operant behavior. American Psychologist, 18(8), 503.
Smither, S. (1977). A reconsideration of the developmental study of empathy. Human
development, 20, 253 276.
Sobral, J., Romero, E., Luengo, A., & Marzoa, J. (2000). Personalidad y conducta antisocial:
Amplificadores individuales de los efectos contextuales. Psicothema, 12, 661-670.
Soriano, M. y Soriano, F.I. (1994). School violence among cultrurally diverse populations:
Sociocultural and institutional considerations. School Psychology Review, 23(2),
216-235.
303

Sorlie, M. A. , Hagen, K. A. & Ogden, T. (2008). Social competence and antisocial behavior:
Continuity and distinctiveness across early adolescence. Journal of Research on
Adolescence, 18, 121-144.
Spence, S. H. , & Liddle, B. (1990). Self-report measures of social competence for children: An
evaluation of the Matson Evaluation of Social Skills for Youngsters and the List of
Social Situation Problems. Behavioral Assessment.
Spinrad T. & Eisenberg, N. (2009). Empathy, prosocial behavior and positive development in
schools. En R. Gilman, S. Huebner, & M. Furlong (Eds.), Handbook of positive
psychology in schools (pp. 119-129). New York: Routledge. Young, S. K., Fox, N. A.,
& Zahn-Waxler, C. (1999). The relations between temperament and empathy in 2year-olds. Developmental Psychology, 35(5), 11891197.
Stassen, K. (2007). Update on bullying at school: science forgotten? Development Review, 27,
90-126.
Stepien, K.A. & Baerstein, A. (2006). Educating for Empathy. Journal of General Internal
Medicine. 21: 524-530. [traduccin personal].
Stoudt, B. G. (2006). You're Either In or You're Out School Violence, Peer Discipline, and the
(Re) Production of Hegemonic Masculinity. Men and masculinities, 8(3), 273-287.
Strayer, F. F. , Wareing, S., & Rushton, J. P. (1979). Social constraints on naturally occurring
preschool altruism. Ethology and Sociobiology, 1(1), 3-11.
Strayer, J. y Roberts, W. (2004). Empathy and observed anger and aggression in five-year-olds.
Social Development, 13 (1), 1-13.
Switzer, G.E., Simmons, R.G., Dew, M.A., Regalski, J.M. y Wang, Ch-h (1995). The effect of a
school-based helper program on adolescent self-image, attitudes and behavior.
Journal of Early Adolescence, 15(4), 429-455.
Tadeucci, M. D. S. R., de Araujo, E. A. S., & Ribeiro, M. J. F. X. (2013). Competencias sociales en
la estrategia de desarrollo de carrera. Apuntes de Psicologa, 31(1), 93-99.
Tanaka, J. S. (1993). Multifaceted conceptions of fit in structural equation models. En: K. A.
Bollen (Ed.), Testing structural equation models (pp. 10-39). Newbury Park, CA:
Sage.
Thompson, A. G. (1992). Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research.
Macmillan Publishing Co, Inc.
304

Thompson, M.W. (1995). Relationship between prosocial orientation and prosocial behavior of
preschoolers. Dissertation Abstracts International: Humanities and Social Sciences,
55 (10-A), 3.145.
Thrinke, S. J., y Bartholomew, K. (1997). Hierachies of attachment relationships in young
adulthood. Journal of Social and Personal Relationships, 39, 77-91.
Tillfors M. (2004) Why do some individuals develop social phobia? A review with emphasis on
the neurobiological influences. Nord J. Psychiatry, 58, pp. 267-276.
Titchener, E. B. (1920). Notes from the psychological laboratory of Cornell University. The
American Journal of Psychology, 212-214.
Topping, K. , Bremmer, W. y Holmes, E.A. (2000). Social Competence. The social construction
of the concept. En R. Bar-On y J. Parkes (Eds.), The handbook of emotional
and in the workplace. (pp. 22-39). San Francisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer.
Torregrosa, M. S., Ingls, C. J., Garca-Fernndez, J. M., Valle, A., & Nez, J. C. (2012).
Relaciones entre conducta agresiva y metas acadmicas: estudio con una muestra
de estudiantes espaoles de Educacin Secundaria Obligatoria. Universitas
Psychologica, 11(4), 1303-1315.
Torres, M. V. T., Elawar, M. C., Mena, M. J. B., & Snchez, A. M. M. (2003). Contexto social,
gnero y competencia social autoevaluada en alumnos andaluces de 11-12 aos.
Electronic journal of research in educational psychology, 1(2), 37-56.
Torres, M. V. T. , Snchez, A., Mena, M. J. B., & Garca, J. (2003). Competencia social en
alumnos con necesidades educativas especiales: nivel de inteligencia, edad y
gnero. Revista de psicologa general y aplicada: Revista de la Federacin
Espaola de Asociaciones de Psicologa, 56(3), 325-338.
Traustadottir, R. (1991). Mothers who care: Gender, disability and family life. Journal of Family
Issues.12 (2), 211-228.
Trianes M.V, Blanca M.J, Muoz A., Garca B., Cardelle-Elawar M. y Infante L. (2002).
Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes:
Profesores, iguales y autoinformes. Anales de Psicologa. Vol. 18, 2, 197-214.
Trianes, M. V., Cardelle-Elawar, M., Blanca, M. J. y Muoz, A. (2003). Contexto social, gnero y
competencia social autoevaluada en alumnos andaluces de 11-12 aos. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 1(2), 37 56.
305

Trianes, M.V. y Fernndez-Figars, C. (2001). Aprender a ser personas y a convivir. Un
programa para secundaria. Bilbao: Descle de Brouwer.
Trower, P. (1982). Toward a Generative Model of Social Skills: A critique and
synthesis. In J. P. Curran & P. M. Monti (Eds.)
Tur, A.M., Mestre, M. V. y Del Barrio, V. (2004). Factores moduladores de la conducta agresiva
y prosocial. El efecto de los hbitos de crianza en la conducta del adolescente.
Ansiedad y Estrs, 10 (1), 75-88.
Udwin, O. (1983): Imaginative play training as an intervention method with institutionalised
preschool children. British Journal of Educational Psychology, 53, 32-39.
Ullman, J. B. (1996). Structural equation modeling. En B. Tabachnick y L. Fidell (Eds.), Using
multivariate statistics (pp. 709-812). New York: Harper Collins.
Underwood, B. y Moore, B. (1982). Perspective-taking and altruism. Psychological Bulletin, 91
(1), 143-173.
Underwood, B. , Moore, B. S., & Rosenhan, D. L. (1973). Affect and self-gratification.
Developmental Psychology, 8(2), 209.
Valiente, C., Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A. & Losoya, S. H. (2004).
Prediction of childrens empathy-related responding Fromm their effortful control
and parents expressivity. Developmental Psychology, 40(6), 911-926.
Valls, A y Valls C. (1996). Las Habilidades Sociales en la Escuela: una propuesta curricular.
Madrid: EOS.
Van Hoof, A. Raaijmakers, Q., Van Beek, Y. Hale III, W. & Aleva, L. (2008) A Multi-mediation
Model on the Relations of Bullying, Victimization, Identity, and Family with
Adolescent Depressive Symptoms. Journal of Youth and Adolescence 37, 772782
Veenstra, R. , Lindenberg, S., Oldehinkel, A., De Winter, A., Verhulst, F. y Ormel, J. (2008).
Prosocial and Antisocial Behavior in Preadolescence: Teachers' and Parents'
Perceptions of the Behavior of Girls and Boys. International Journal of Behavioral
Development, 32(3), 243-251.
Viguer Segu, P y Serra Desfilis, E (1996). Nivel socioeconmico y calidad del entorno familiar
en la infancia. Anales de psicologa, 12 (2), 197-205.
306

Warden, D. y Mackinnon, S. (2003). Prosocial children, bullies and victims: an investigation of
their sociometric status, empathy and social problem-solving strategies. British
Journal of Developmental Psychology, 21 (3), 367-385.
Weir, K. , & Duveen, G. (1981). Further developametn and validation of the prosocial behavior
questionnaire for use by teachers. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
22(4), 357-374.
Welsh, M. , Parke, R.D., Widaman, K. y ONeil, R. (2001). Linkages between childrens social and
academic competence. A longitudinal analysis. Journal of School Psychology, 39,
463-482.
Wentezel, K., Baker, S. y Russell, S. (2009). Peer relationships y positive adjustment at school.
En R. Gilman, S. Huebner, y M. Furlong (Eds.), Handbook of positive psychology in
schools (pp. 229-243). New York: Routledge.
Wentzel, K. R. (2003). Sociometric status and adjustment in middle school: A longitudinal
study. Journal of Early Adolescence, 23, 5-28.
West, J. L. (2001). Differences in Morality and Empathy in College Majors. National
Undergraduate Research Clearinghouse, Department of Psychology, Missouri
Western State College, Retrieved March, 11, 2003.
Whiting, B. , & Edwards, C. P. (1973). A cross-cultural analysis of sex differences in the behavior
of children aged three through 11. The Journal of Social Psychology, 91(2), 171188.
Wied, M. , Branje, S. J., & Meeus, W. H. (2007). Empathy and conflict resolution in friendship
relations among adolescents. Aggressive Behavior, 33(1), 48-55.
Williams, H. M. (1935): A factor analysis of Berne's social behavior in young children, J. Exper.
Education, 4, 142-146.
Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. Palo Alto, California: Stanfoord
University press.
Wolpe, J. (1969). The practice of behavior therapy. Nueva York: Pergamon press.
Wolpe, J. y Lazarus, A.A (1966). Behavior therapy techniques: A guide to the treatment of
neurosis. Nueva York: Pergamon Press.
307

Zahn-Waxier, C., Robinson, J. L. y Emde, R. N. (1992) The developmental of empathy twins.
Zahn-Waxler, C. , Radke-Yarrow, M., & King, R. A. (1979). Child rearing and children's prosocial
initiations toward victims of distress. Child development, 319-330.
Zahn-Waxler, C. , Radke-Yarrow, M., Wagner, E. & Chapman, M. (1992). Development of
concern for others. Developmental Psychology, 28, 126-136.
Zigler, E. , & Phillips, L. (1960). Social effectiveness and symptomatic behaviors. The Journal of
Abnormal and Social Psychology, 61(2), 231.
Zigler, E. , & Phillips, L. (1961). Social competence and outcome in psychiatric disorder. The
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(2), 264.
Zigler, E. , & Phillips, L. (1962). Social competence and the process-reactive distinction in
psychopathology. Journal of Abnormal and Social Psychology, 65(2), 15-2.
308

APNDICE
309

CHICOS
EN LAS PGINAS DE ESTE CUADERNILLO ENCONTRARS
CUESTIONES SOBRE ASECTOS DE TU VIDA:
SITUACIONES HIPOTTICAS, VALORES, CREENCIAS,
RELACIONES CON LOS COMPAEROS
EN ESTOS CUESTIONARIOS
NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS
NO ES UN EXAMEN.
ES IMPORTANTE QUE LEAS LOS CUESTIONARIOS
CON DETENIMIENTO Y LOS CONTESTES
CON MXIMA FRANQUEZA.
RECUERDA QUE TODA LA INFORMACIN ES

ANNIMA Y NO TE COMPROMENTE EN NADA.
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN!!!!
CENTRO: ______________________________________________
A. SEXO: 1. Mujer
B. EDAD:
2. Varn
11
12
13
C: CURSO ACTUAL:
14
15
16
17
18
1. 1 ESO
2. 2 ESO
5. 1 BACHILLER
3. 3 ESO
6. 2 BACHILLER
4. 4 ESO
D. NOTA MEDIA CURSO ANTERIOR:
1. Insuficiente
2. Suficiente
E. OPCIN RELIGIOSA:
3. Bien
4. Notable
1. Creyente
2. Agnstico
3. Ateo
F. ESTUDIOS DE LA MADRE:
1. Bsicos (Graduado escolar/ESO)

2. Medios (Bachiller/COU)
3. Superiores (Universitarios)
G. ESTUDIOS DEL PADRE:

311
5. Sobresaliente
19
20

T.I.S.S
INSTRUCCIONES:
Los jvenes hacen muchas cosas con otros chicos cada da. Probablemente t haces algunas cosas ms a
menudo que otras. Lee cada uno de los siguientes enunciados e indica el grado en que cada uno de ellos
te describe mediante el nmero correspondiente.
1
2
3
4
5
6
No me
Me describe
Me describe
Me describe
Me describe
Me describe
describe nada
muy poco
un poco
algo
bastante
totalmente
1. Cuento chistes y mis compaeros de clase se ren. 1 2 3 4 5 6
2. Intento que mis compaeros de clase hagan las cosas a mi manera cuando trabajamos en una tarea
de grupo ..1 2 3 4 5 6
3. Doy la cara por otros chicos cuando alguien dice algo grosero a sus espaldas.. 1 2 3 4 5 6
4. Olvido devolver cosas que otros chicos me han prestado.. 1 2 3 4 5 6
5. Hago chistes sobre otros chicos cuando son torpes en los deportes.... 1 2 3 4 5 6
6. Quedo con otros chicos para salir... 1 2 3 4 5 6
7. Ayudo a otros chicos en sus deberes cuando me piden ayuda 1 2 3 4 5 6
8. No hago caso a mis compaeros de clase cuando me dicen que deje de hacer lo que estaba
haciendo 1 2 3 4 5 6
9. Les ofrezco ayuda a mis compaeros de clase para hacer sus deberes 1 2 3 4 5 6
10. Cuando no me gusta el aspecto que tienen otros chicos, se lo digo. 1 2 3 4 5 6
11. Escucho cuando otros chicos quieren hablar sobre un problema1 2 3 4 5 6
12. Me ro de otros chicos cuando cometen errores.1 2 3 4 5 6
13. Empujo a los chicos que no me gustan1 2 3 4 5 6
14. Cuando quiero hacer algo, intento persuadir a otros chicos para que lo hagan, aunque no
quieran..1 2 3 4 5 6
15. Me aseguro que todos tengan su turno cuando se hace una actividad en grupo..1 2 3 4 5 6
16. Cuando estoy con otros chicos, slo hablo de aquellos temas que me interesan..1 2 3 4 5 6
17. Pido consejos a otros chicos1 2 3 4 5 6
18. Les digo a otros chicos que son simpticos..1 2 3 4 5 6
312

19. No hago caso a otros chicos cuando no estoy interesado en lo que estn hablando.1 2 3 4 5 6
20. Miento para salir de un apuro (aprieto).1 2 3 4 5 6
21. Siempre les digo a mis compaeros de clase lo que tienen que hacer cuando es necesario hacer
algo1 2 3 4 5 6
22. Cuando estoy con mi mejor amigo, paso de otros chicos..1 2 3 4 5 6
23. Coqueteo con la novia de mi amigo cuando me gusta.1 2 3 4 5 6
24. Invento cosas par a impresionar a otros chicos1 2 3 4 5 6
25. Cuando pierdo en un juego, les digo a mis compaeros de clase que jugaron bien..1 2 3 4 5 6
26. Me ofrezco para compartir algo con otros chicos cuando s que a ellos les gustara..1 2 3 4 5 6
27. Presto dinero a otros chicos cuando me lo piden1 2 3 4 5 6
28. Pego a otros chicos cuando me ponen furioso...1 2 3 4 5
29. Le digo a mis compaeros de clase que lo siento cuando s que he daado sus
sentimientos..1 2 3 4 5 6
30. Digo la verdad cuando hago algo malo y otros chicos son culpados por ello..1 2 3 4 5 6
31. Hablo ms que los dems cuando estoy en grupo de chicos1 2 3 4 5 6
32. No hago caso de otros chicos cuando me hacen cumplidos1 2 3 4 5 6
33. Tiro cosas cuando estoy enfadado1 2 3 4 5 6
34. Ofrezco prestar mi ropa a otros chicos para ocasiones especiales1 2 3 4 5 6
35. Me muestro agradecido con otros chicos cuando han hecho algo bueno por m1 2 3 4 5 6
36. Pongo de mi parte cuando trabajo con un grupo de compaeros de clase1 2 3 4 5 6
37. Cuando estoy enfadado, insulto a mis compaeros de clase1 2 3 4 5 6
38. S guardar secretos...1 2 3 4 5 6
39. Digo a otros chicos cmo siento las cosas realmente1 2 3 4 5 6
40. Comparto mi comida con compaeros de clase cuando me lo piden1 2 3 4 5 6
313

MESSY
INSTRUCCIONES:
Rodea con un crculo el nmero que mejor represente si la frase describe tu forma de ser o comportarte
generalmente, teniendo en cuenta la siguiente equivalencia:
1
Nunca
2
A veces
3
A menudo
4
Siempre
1. Suelo hacer rer a los dems.
2. Amenazo a la gente o me porto como un matn.
3. Me enfado con facilidad.
4. Soy un mandn (le digo a la gente lo que tiene que hacer en lugar de preguntar/pedir).
5. Critico o me quejo con frecuencia.
6. Interrumpo a los dems cuando estn hablando
7. Cojo cosas que no son mas sin permiso
8. Me gusta presumir ante los dems de las cosas que tengo.
9. Miro a la gente cuando hablo con ella.
10. Tengo muchos amigos/as
11. Pego cuando estoy furioso
12. Ayudo a un amigo que est herido
13. Doy nimo a un amigo que est triste.
14. Miro con desprecio a otros nios.
15. Me enfado y me pongo celoso cuando a otras personas les va bien las cosas.
16. Me siento feliz cuando otra persona est bien
17. Me gusta sacar defectos y fallos a los dems
18. Siempre quiero ser el primero.
19. Rompo mis promesas. 1
20. Alabo a la gente que me gusta
21. Miento para conseguir algo que quiero.
22. Molesto a la gente para enfadarla.
23. Me dirijo a la gente y entablo conversacin.
24. Digo "gracias" y soy feliz cuando la gente hace algo por m
25. Me gusta estar solo
26. Temo hablarle a la gente
27. Guardo bien los secretos.
314

28. S cmo hacer amigos.
29. Hiero los sentimientos de los dems a conciencia.
30. Me burlo de los dems.
31. Doy la cara por mis amigos
32. Miro a la gente cuando est hablando.
33. Creo que lo s todo
34. Comparto lo que tengo con otros
35. Soy testarudo.
36. Acto como si fuera mejor que los dems.
37. Muestro mis sentimientos.
38. Pienso que la gente me critica cuando en realidad no lo hace
39. Hago ruidos que molestan a los otros (eructar, sonarse,...)
40. Cuido las cosas de los dems como si fueran mas.
41. Hablo demasiado fuerte
42. Llamo a la gente por sus nombres
43. Pregunto si puedo ayudar
44. Me siento bien si ayudo a alguien.
45. Intento ser mejor que los dems
46. Hago preguntas cuando hablo con los dems.
47. Veo a menudo a mis amigos.
48. Juego solo.
49. Me siento solo
50. Me pongo triste cuando ofendo a alguien
51. Me gusta ser el lder.
52. Participo en los juegos con otros nios.
53. Me meto en peleas con frecuencia.
54. Me siento celoso de otras personas.
55. Hago cosas buenas por la gente que se porta bien conmigo
56. Pregunto a los dems cmo estn, qu hacen,..
57. Me quedo en casa de la gente tanto tiempo, que casi me tienen que echar
58. Explico las cosas ms veces de las necesarias.
59. Me ro de los chistes e historias divertidas que cuentan los dems.
60. Pienso que ganar es lo ms importante.
61. Suelo molestar a mis compaeros porque les tomo el pelo.
62. Me vengo de quien me ofende
315

I.R.I
INSTRUCCIONES: Las siguientes frases se refieren a vuestros pensamientos y sentimientos en una
variedad de situaciones. Para cada cuestin indica cmo te describe eligiendo la puntuacin de 0 a 4.
Cuando hayas elegido tu respuesta, marca con una cruz la casilla correspondiente. Lee cada frase
cuidadosamente antes de responder. Contesta honestamente. Gracias.
0
No me describe
bien
1
Me describe un
poco
2
Me describe
bastante bien
3
Me describe bien
4
Me describe muy
bien
0 1 2 3 4
1. Sueo y fantaseo, con alguna regularidad, acerca de las cosas que me podran
suceder
2. A menudo tengo sentimientos tiernos y de preocupacin hacia la gente menos
afortunada que yo
3. A menudo encuentro difcil ver las cosas desde el punto de vista de otra persona
4. A veces no me siento muy preocupado por otras personas cuando tienen problemas
5. Verdaderamente me identifico con los sentimientos de los personajes de una novela
6. En situaciones de emergencia, me siento aprensivo e incmodo
7. Soy usualmente objetivo cuando veo una pelcula u obra de teatro y a menudo no
me involucro completamente
8. Intento tener en cuenta cada una de las partes (opiniones) en desacuerdo (conflicto)
antes de tomar una decisin
9. Cuando veo que a alguien se le toma el pelo, tiendo a protegerlo
10. Normalmente siento desesperanza cuando estoy en medio de una situacin muy
emotiva
11. A menudo intento comprender mejor a mis amigos imaginndome como ven ellos
las cosas (ponindome en su lugar)
12. Resulta raro para m implicarme completamente en un buen libro o pelcula
13. Cuando veo a alguien herido, tiendo a permanecer calmado
14. Las desgracias de otros usualmente no me molestan mucho
15. Si estoy seguro que tengo la razn, no pierdo tiempo escuchando los argumentos
de los dems
16. Despus de ver una obra de teatro o cine me he sentido como si fuera uno de los
personajes
17. Cuando estoy en una situacin emocionalmente tensa me asusto
18. Cuando veo a alguien que est siendo tratado injustamente, a veces no siento
ninguna compasin por l
19. Soy habitualmente bastante eficaz al ocuparme de emergencias
316

20. A menudo estoy bastante afectado emocionalmente por cosas que veo que
ocurren
21. Pienso que hay dos partes para cada cuestin e intento tener en cuenta ambas
22. Me describira como una persona bastante sensible
23. Cuando veo una buena pelcula, puedo muy fcilmente situarme en el lugar del
protagonista
24. Tiendo a perder el control durante las emergencias
25. Cuando estoy disgustado con alguien, habitualmente intento ponerme en su lugar
por un momento
26. Cuando estoy leyendo una historia interesante o una novela, imagino como me
sentira si los acontecimientos de la historia me sucedieran a m.
27. Cuando veo a alguien que necesita urgentemente ayuda en una emergencia, me
derrumbo
28. Antes de criticar a alguien, intento imaginar como me sentira si estuviera en su
lugar
317

CHICAS
EN LAS PGINAS DE ESTE CUADERNILLO ENCONTRARS
CUESTIONES SOBRE ASECTOS DE TU VIDA:
SITUACIONES HIPOTTICAS, VALORES, CREENCIAS,
RELACIONES CON LOS COMPAEROS
EN ESTOS CUESTIONARIOS
NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS
NO ES UN EXAMEN.
ES IMPORTANTE QUE LEAS LOS CUESTIONARIOS
CON DETENIMIENTO Y LOS CONTESTES
CON MXIMA FRANQUEZA.
RECUERDA QUE TODA LA INFORMACIN ES

ANNIMA Y NO TE COMPROMENTE EN NADA.
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN!!!!
CENTRO: ______________________________________________
A. SEXO: 1. Mujer
B. EDAD:
2. Varn
11
12
13
C: CURSO ACTUAL:
14
15
16
17
18
1. 1 ESO
2. 2 ESO
5. 1 BACHILLER
3. 3 ESO
6. 2 BACHILLER
4. 4 ESO
D. NOTA MEDIA CURSO ANTERIOR:
1. Insuficiente
2. Suficiente
E. OPCIN RELIGIOSA:
3. Bien
4. Notable
1. Creyente
2. Agnstico
3. Ateo
F. ESTUDIOS DE LA MADRE:

3. Superiores (Universitarios)
G. ESTUDIOS DEL PADRE:

318
5. Sobresaliente
19
20

T.I.S.S
INSTRUCCIONES:
Los jvenes hacen muchas cosas con otros chicos cada da. Probablemente t haces algunas cosas ms a
menudo que otras. Lee cada uno de los siguientes enunciados e indica el grado en que cada uno de ellos
te describe mediante el nmero correspondiente.
1
2
3
4
5
6
No me
Me describe
Me describe
Me describe
Me describe
Me describe
describe nada
muy poco
un poco
algo
bastante
totalmente
1. Cuento chistes y mis compaeras de clase se ren. 1 2 3 4 5 6
2. Intento que mis compaeras de clase hagan las cosas a mi manera cuando trabajamos en una tarea
de grupo ..1 2 3 4 5 6
3. Doy la cara por otras chicas cuando alguien dice algo grosero a sus espaldas.. 1 2 3 4 5 6
4. Olvido devolver cosas que otras chicas me han prestado.. 1 2 3 4 5 6
5. Hago chistes sobre otras chicas cuando son torpes en los deportes.... 1 2 3 4 5 6
6. Quedo con otras chicas para salir... 1 2 3 4 5 6
7. Ayudo a otras chicas en sus deberes cuando me piden ayuda 1 2 3 4 5 6
8. No hago caso a mis compaeras de clase cuando me dicen que deje de hacer lo que estaba
haciendo 1 2 3 4 5 6
9. Les ofrezco ayuda a mis compaeras de clase para hacer sus deberes 1 2 3 4 5 6
10. Cuando no me gusta el aspecto que tienen otros chicas, se lo digo. 1 2 3 4 5 6
11. Escucho cuando otras chicas quieren hablar sobre un problema1 2 3 4 5 6
12. Me ro de otras chicas cuando cometen errores.1 2 3 4 5 6
13. Empujo a las chicas que no me gustan1 2 3 4 5 6
14. Cuando quiero hacer algo, intento persuadir a otras chicas para que lo hagan, aunque no
quieran..1 2 3 4 5 6
15. Me aseguro que todos tengan su turno cuando se hace una actividad en grupo..1 2 3 4 5 6
16. Cuando estoy con otros chicos, slo hablo de aquellos temas que me interesan..1 2 3 4 5 6
17. Pido consejos a otras chicas1 2 3 4 5 6
319

18. Les digo a otras chicos que son simpticas..1 2 3 4 5 6
19. No hago caso a otras chicas cuando no estoy interesada en lo que estn hablando.1 2 3 4 5 6
20. Miento para salir de un apuro (aprieto).1 2 3 4 5 6
21. Siempre les digo a mis compaeras de clase lo que tienen que hacer cuando es necesario hacer
algo1 2 3 4 5 6
22. Cuando estoy con mi mejor amiga, paso de otros chicas..1 2 3 4 5 6
23. Coqueteo con la novio de mi amiga cuando me gusta.1 2 3 4 5 6
24. Invento cosas par a impresionar a otros chicas1 2 3 4 5 6
25. Cuando pierdo en un juego, les digo a mis compaeras de clase que jugaron bien1 2 3 4 5 6
26. Me ofrezco para compartir algo con otras chicas cuando s que a ellas les gustara..1 2 3 4 5 6
27. Presto dinero a otras chicas cuando me lo piden1 2 3 4 5 6
28. Pego a otras chicas cuando me ponen furiosa..1 2 3 4 5 6
29. Le digo a mis compaeras de clase que lo siento cuando s que he daado sus
sentimientos..1 2 3 4 5 6
30. Digo la verdad cuando hago algo malo y otras chicas son culpadas por ello..1 2 3 4 5 6
31. Hablo ms que los dems cuando estoy en grupo de chicas1 2 3 4 5 6
32. No hago caso de otras chicas cuando me hacen cumplidos1 2 3 4 5 6
33. Tiro cosas cuando estoy enfadada1 2 3 4 5 6
34. Ofrezco prestar mi ropa a otras chicas para ocasiones especiales1 2 3 4 5 6
35. Me muestro agradecida con otras chicas cuando han hecho algo bueno por m1 2 3 4 5 6
36. Pongo de mi parte cuando trabajo con un grupo de compaeros de clase1 2 3 4 5 6
37. Cuando estoy enfadado, insulto a mis compaeras de clase1 2 3 4 5 6
38. S guardar secretos..1 2 3 4 5 6
39. Digo a otras chicos cmo siento las cosas realmente1 2 3 4 5 6
40. Comparto mi comida con compaeras de clase cuando me lo piden1 2 3 4 5 6
320

MESSY
INSTRUCCIONES:
Rodea con un crculo el nmero que mejor represente si la frase describe tu forma de ser o comportarte
generalmente, teniendo en cuenta la siguiente equivalencia:
1
Nunca
2
A veces
3
A menudo
4
Siempre
1. Suelo hacer rer a los dems.
2. Amenazo a la gente o me porto como un matn.
3. Me enfado con facilidad.
4. Soy un mandn (le digo a la gente lo que tiene que hacer en lugar de preguntar/pedir).
5. Critico o me quejo con frecuencia.
6. Interrumpo a los dems cuando estn hablando
7. Cojo cosas que no son mas sin permiso
8. Me gusta presumir ante los dems de las cosas que tengo.
9. Miro a la gente cuando hablo con ella.
10. Tengo muchos amigos/as
11. Pego cuando estoy furioso
12. Ayudo a un amigo que est herido
13. Doy nimo a un amigo que est triste.
14. Miro con desprecio a otros nios.
15. Me enfado y me pongo celoso cuando a otras personas les va bien las cosas.
16. Me siento feliz cuando otra persona est bien
17. Me gusta sacar defectos y fallos a los dems
18. Siempre quiero ser el primero.
19. Rompo mis promesas. 1
20. Alabo a la gente que me gusta
21. Miento para conseguir algo que quiero.
22. Molesto a la gente para enfadarla.
23. Me dirijo a la gente y entablo conversacin.
24. Digo "gracias" y soy feliz cuando la gente hace algo por m
25. Me gusta estar solo
26. Temo hablarle a la gente
27. Guardo bien los secretos.
321

28. S cmo hacer amigos.
29. Hiero los sentimientos de los dems a conciencia.
30. Me burlo de los dems.
31. Doy la cara por mis amigos
32. Miro a la gente cuando est hablando.
33. Creo que lo s todo
34. Comparto lo que tengo con otros
35. Soy testarudo.
36. Acto como si fuera mejor que los dems.
37. Muestro mis sentimientos.
38. Pienso que la gente me critica cuando en realidad no lo hace
39. Hago ruidos que molestan a los otros (eructar, sonarse,...)
40. Cuido las cosas de los dems como si fueran mas.
41. Hablo demasiado fuerte
42. Llamo a la gente por sus nombres
43. Pregunto si puedo ayudar
44. Me siento bien si ayudo a alguien.
45. Intento ser mejor que los dems
46. Hago preguntas cuando hablo con los dems.
47. Veo a menudo a mis amigos.
48. Juego solo.
49. Me siento solo
50. Me pongo triste cuando ofendo a alguien
51. Me gusta ser el lder.
52. Participo en los juegos con otros nios.
53. Me meto en peleas con frecuencia.
54. Me siento celoso de otras personas.
55. Hago cosas buenas por la gente que se porta bien conmigo
56. Pregunto a los dems cmo estn, qu hacen,..
57. Me quedo en casa de la gente tanto tiempo, que casi me tienen que echar
58. Explico las cosas ms veces de las necesarias.
59. Me ro de los chistes e historias divertidas que cuentan los dems.
60. Pienso que ganar es lo ms importante.
61. Suelo molestar a mis compaeros porque les tomo el pelo.
62. Me vengo de quien me ofende
322

I.R.I
INSTRUCCIONES: Las siguientes frases se refieren a vuestros pensamientos y sentimientos en una
variedad de situaciones. Para cada cuestin indica cmo te describe eligiendo la puntuacin de 0 a 4.
Cuando hayas elegido tu respuesta, marca con una cruz la casilla correspondiente. Lee cada frase
cuidadosamente antes de responder. Contesta honestamente. Gracias.
0
No me describe
bien
1
Me describe un
poco
2
Me describe
bastante bien
3
Me describe bien
4
Me describe muy
bien
0 1 2 3 4
1. Sueo y fantaseo, con alguna regularidad, acerca de las cosas que me podran
suceder
2. A menudo tengo sentimientos tiernos y de preocupacin hacia la gente menos
afortunada que yo
3. A menudo encuentro difcil ver las cosas desde el punto de vista de otra persona
4. A veces no me siento muy preocupado por otras personas cuando tienen problemas
5. Verdaderamente me identifico con los sentimientos de los personajes de una novela
6. En situaciones de emergencia, me siento aprensivo e incmodo
7. Soy usualmente objetivo cuando veo una pelcula u obra de teatro y a menudo no
me involucro completamente
8. Intento tener en cuenta cada una de las partes (opiniones) en desacuerdo (conflicto)
antes de tomar una decisin
9. Cuando veo que a alguien se le toma el pelo, tiendo a protegerlo
10. Normalmente siento desesperanza cuando estoy en medio de una situacin muy
emotiva
11. A menudo intento comprender mejor a mis amigos imaginndome como ven ellos
las cosas (ponindome en su lugar)
12. Resulta raro para m implicarme completamente en un buen libro o pelcula
13. Cuando veo a alguien herido, tiendo a permanecer calmado
14. Las desgracias de otros usualmente no me molestan mucho
15. Si estoy seguro que tengo la razn, no pierdo tiempo escuchando los argumentos
de los dems
16. Despus de ver una obra de teatro o cine me he sentido como si fuera uno de los
personajes
17. Cuando estoy en una situacin emocionalmente tensa me asusto
18. Cuando veo a alguien que est siendo tratado injustamente, a veces no siento
ninguna compasin por l
19. Soy habitualmente bastante eficaz al ocuparme de emergencias
323

20. A menudo estoy bastante afectado emocionalmente por cosas que veo que
ocurren
21. Pienso que hay dos partes para cada cuestin e intento tener en cuenta ambas
22. Me describira como una persona bastante sensible
23. Cuando veo una buena pelcula, puedo muy fcilmente situarme en el lugar del
protagonista
24. Tiendo a perder el control durante las emergencias
25. Cuando estoy disgustado con alguien, habitualmente intento ponerme en su lugar
por un momento
26. Cuando estoy leyendo una historia interesante o una novela, imagino como me
sentira si los acontecimientos de la historia me sucedieran a m.
27. Cuando veo a alguien que necesita urgentemente ayuda en una emergencia, me
derrumbo
28. Antes de criticar a alguien, intento imaginar como me sentira si estuviera en su
lugar
324

Tesis Doctoral - Sara Lorente EDU

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Doctoral - Sara Lorente EDU

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Doctoral - Sara Lorente EDU

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSITAT DE VALNCIA

EFECTO DE LA COMPETENCIA SOCIAL, LA EMPATA

Presentada por: Sara Lorente Escriche

DEPARTAMENT DE PSICOLOGA BSICA

A mis abuelos, que me acompaan siempre

Efecto de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial en Adolescentes

Con este estudio se culminan das interminables de trabajo, tiempo de ocio y

Por ltimo, quiero agradecer su colaboracin a los centros educativos de Teruel

Efecto de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial en Adolescentes

PRIMERA PARTE: MARCO TERICO Y CONCEPTUAL

1.1.1 PERSPECTIVA HISTRICA...

1.2. PLANTEAMIENTOS TERICO-EXPLICATIVOS DE LA COMPETENCIA SOCIAL..

1.2.1 MODELO PSICOSOCIAL BSICO..

1.2.2. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL. ..

1.3. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA SOCIAL.

1.3.1. PARTE CONDUCTUAL Y VERBAL..

1.3.2 FACTOR COGNITIVO...

1.4. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL..

1.4.2 PROCESO COGNITIVO...

CAPTULO II. LA EMPATA

2.1 DELIMITACION CONCEPTUAL DE LA EMPATA.

2.1.2 TEORA DE M.L. HOFFMAN SOBRE LA EMPATA...

Efecto de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial en Adolescentes

2.2 VARIABLES PERSONALES QUE INCIDEN EN LA EMPATA...

2.2.1 LA EMPATA Y EL SEXO....

2.2.2 IMPORTANCIA DE LA EDAD Y EL AVANCE MADURATIVO.

2.3 LA EMPATA: PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL Y EVALUACIN

CAPTULO III. LA CONDUCTA PROSOCIAL

3.1. APROXIMACIN AL CONSTRUCTO DE LA CONDUCTA PROSOCIAL.

3.2 MODELOS TERICO-EXPLICATIVOS DE LA CONDUCTA PROSOCIAL....

3.2.1 LA PERSPECTIVA ETOLGICA Y SOCIOBIOLGICA......

3.2.2 EL MODELO COGNITIVO-EVOLUTIVO...

3.3 DETERMINANTES DE LAS CONDUCTAS PROSOCIALES

Efecto de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial en Adolescentes

CAPTULO IV. ANLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LA COMPETENCIA

4.1 EFECTO DE LA CONDUCTA PROSOCIAL EN LA COMPETENCIA SOCIAL...

4.1.1 IMPORTANCIA DEL GRUPO DE IGUALES DURANTE LA INFANCIA...

4.2 INFLUENCIA DE LA EMPATA EN EL COMPORTAMIENTO PROSOCIAL.

4.2.1 RESULTADO DEL PROGRESO MADURATIVO Y EL SEXO...

4.2.2 INFLUENCIA DE LA REGULACIN EMOCIONAL.

4.3 EFECTO DE LA EMPATA EN LA COMPETENCIA SOCIAL

4.3.1 DIFERENCIAS EXPLICADAS POR EL SEXO Y LA EDAD.

Efecto de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial en Adolescentes

SEGUNDA PARTE: METODOLOGA DE INVESTIGACIN

CAPTULO V. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA SOCIAL,

5.1. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA SOCIAL.

5.1.1 THE MATSON EVALUATION OF SOCIAL SKILLS IN YOUNGSTERS............................................

5.2 MEDICIN DE LA EMPATA..............................................................................................

5.3.8 EL CUESTIONARIO SOCIOMTRICO: COMPAERO DE JUEGO Y PROSOCIAL

Efecto de la Competencia Social, la Empata y la Conducta Prosocial en Adolescentes

CAPTULO VI. MTODO, HIPTESIS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

6.2 DESCRIPCIN DE LA MUESTRA Y PROCEDIMIENTO EMPLEADO...

6.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN UTILIZADOS Y PROPIEDADES PSICOMTRICAS..

TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

7.1 RESULTADOS EN COMPETENCIA SOCIAL..

7.1.1 MEDICIONES GLOBALES..

7.2 ANLISIS DE LA EMPATA

7.3 EVALUACION DE LA CONDUCTA PROSOCIAL.