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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN
MDULO IV: TRATAMIENTO E

INTERVENCIN
ndice
Unidad I: TRATAMIENTO FARMACOLGICO.
1.1. Directrices en el tratamiento con frmacos

1.2. Coordinacin con la escuela
1.3. Pautas a profesores
1.4. Cuestionario para la autoevaluacin del profesor para la educacin
del nio hiperactivo
Unidad II: TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA.
2.1. Principales tcnicas de modificacin de conducta
Unidad III: TCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES.
3.1. Tcnicas de autoinstruciones

3.2. Tcnicas de autoevaluacin
3.3. Tcnicas de autoobseravcin
3.4. Tcnicas de autocontrol
3.5. Entrenamiento en solucin de problemas
3.6. Entrenamiento en habilidades sociales
1
unidad 1
UNIDAD I: TRATAMIENTO FARMACOLGICO
1.1. Directrices del tratamiento con frmacos

1.2. Coordinacin con la escuela
1.3. Pautas para los profesores
1.4. Cuestionario para la autoevaluacin del profesor para la
educacin del nio hiperactivo
El tratamiento farmacolgico del TDAH es uno de los puntos ms calientes en el

estudio de este problema. Uno de los pioneros en le tratamiento farmacolgico de la
hiperactividad infantil fue Bradley, que en 1937
describe la mejora observada en los nios con Bencedrina: Sulfato de
hiperactividad y con trastorno de conducta al anfetamina.
administrarles bencedrina.
La revolucin ocasionada en la psiquiatra , a mediados de la dcada de los

cincuenta, con la introduccin de los psicofrmacos no excluy la a la hiperactividad
infantil. Pasados los primeros entusiasmos del tratamiento farmacolgico, su empleo
en el TDAH se ha vuelto ms juicioso y ponderado.
En el momento actual la efectividad de

los frmacos en el tratamiento del TDAH est
Neurotransmisores: Sustancias
fuera de dudas. Los diversos tratamientos
encargadas de transmitir el
eficaces que existen en la actualidad tiene la
impulso nerviosos de una neurona
cualidad de reducir las consecuencias
a otra, que pueden estar implicadas
negativas del trastorno en la vida del nio. En
en mayor o menor grado en la
los ltimos aos se han desarrollado unas
existencia de sntomas TDAH.
vas de investigacin que relacionan la funcin
cerebral con la presencia de los sntomas del
TDAH. En este aspecto parece que la aparicin de estos sntomas podra depender de
una alteracin en el sistema de neurotransmisores cerebrales como la dopamina, la
noradrenalina o la acetilcolina y la serotonina.
Todo tratamiento psicofarmacolgico debe estar precedido por una etapa

diagnstica. Esta conducir a la indicacin del psicofrmaco ms apropiado como
parte de un plan teraputico que debe incluir, muchas veces, un tratamiento
psicoteraputico, un abordaje teraputico familiar, una evaluacin y un tratamiento
psicopedaggico, es decir, la complejidad de la sintomatologa del trastorno
hiperactivo exige un abordaje teraputico multidisciplinar que combine la medicacin,
el tratamiento psicolgico y las intervenciones psicopedaggicas.
El uso frmacos en el trastorno de la hiperactividad debe ser considerado por

un especialista tal como el pediatra, el psiquiatra infantil y el neurlogo, una vez ha
analizado la salud integral del nio y evaluado si los posibles beneficios son mayores
2
que los riesgos. Estos profesionales son mdicos especializados y estn legalmente
autorizados para la administracin de frmacos. An as, debemos tener en cuenta
que el uso de medicamentos no debe sustituir de
manera alguna las otras ayudas teraputicas, sino
que deben ser complementarias.
Los medicamentos ms utilizados con mayor

frecuencia son los estimulantes y los antidepresivos.
Tanto los medicamentos estimulantes como los
antidepresivos tienen efectos deseados y otros no
deseados. Los efectos deseados son la modificacin
de aquellos sntomas o conductas que queremos
mejorar, mientras que los efectos no deseados son
alteraciones o nuevos sntomas que interfieren con el
funcionamiento normal.
La medicacin, ya sea con estimulantes o antidepresivos no logran:
NO
1. Ensear destrezas de lectura, escritura o matemticas que pudieran estar
rezagadas o aminorar las inhabilidades especficas en el aprendizaje del
nio.
2. Ensear destrezas sociales
3. Ensear a ser reflexivo, es decir, a pensar antes que actuar o a controlar la
ira
4. Ensear a mejorar su autocontrol
5. Ensear a organizarse y a ser menos olvidadizo
6. Ensear a entenderse y aceptarse mejor, y as fortalecer su autoestima
7. Ensear a reconocer y expresar emociones.
1.1. DIRECTRICES DEL TRATAMIENTO CON FRMACOS
Grado de
Razones que
tensin que
justifican iniciar
Severidad de la suscite en el
un tratamiento
Sintomatologa. propio nio, en
medicamentoso
sus padres o en
ante un caso de
sus profesores.
TDAH son:
3
Directrices a tener en cuenta a la hora de usar la medicacin:
1. Intentos anteriores de intervencin.
La administracin de psicofrmacos debera de evitarse hasta que se hayan

aplicado otros procedimientos de tratamiento sin xito.
2. Edad del nio.
Excepto en casos de una severidad extrema, el tratamiento con anfetaminas

no es recomendable para nios con una edad inferior a los cuatro aos, y el
metilfenidato tampoco debera de administrase a nio menores de seis aos.
3. Responsabilidad de la familia.
Es necesario comprobar que la familia posee suficiente capacidad para

supervisar este tipo de tratamiento adecuadamente.
4. Creencias que los padres tienen sobre la medicacin.
Si los padres mantienen una actitud de total rechazo, nunca deben

imponrseles los psicofrmacos ya que no seguiran las indicaciones que se
hagan, e incluso pueden minusvalorar la eficacia del medicamento para
demostrar que el mdico est equivocado.
5. Casos de Drogadiccin en la familia.
Si hay un drogadicto en la familia no parece oportuno prescribir

psicofrmacos porque pueden utilizarse ilcitamente.
6. Comprobar posibles contraindicaciones.
Los psicoestimulantes estn contraindicados cuando el nio hiperactivo ha

tenido manifestaciones de psicosis o experimenta niveles excesivos de
ansiedad o trastornos psicosomticos.
7. Tiempo disponible por parte del profesional.
Es necesario que el especialista disponga del tiempo necesario para

controlar el tratamiento, ya que la administracin de psicoestimulantes
exige un seguimiento muy minuciosos a fin de valorar la eficacia como los
efectos secundarios.
4
8. Creencias del paciente sobre la medicacin.
La interpretacin del paciente sobre el origen de sus dificultades y su

valoracin respecto a su capacidad para controlarlos puede afectar la
respuesta ante el frmaco.
9. Variables fsicas moduladoras.
Destacamos las variables neuropsicolgicas y la existencia de anomalas

fsicas menores.
10.Ejecucin en los test.
Cuando la realizacin del nio de los test que le resultan motivantes es

superior a la de los test que le resultan aburridos, se suele producir una
buena respuesta a la medicacin.
Es necesario entender que los cambios favorables en el

comportamiento que pueden acompaar a la
IMPORTANTE medicacin no son totalmente causados por sta. La
medicacin hace que estos cambios sean posibles,
pero es el nio quien con su esfuerzo y sus habilidades
consigue autorregular mejor el comportamiento. En ocasiones, este punto no se
entiende y, por consiguiente, se le da el crdito a la medicacin y no al nio. Como
resultado, el nio puede sentirse incompetente y lastimado en su autoestima. Si se
comporta mal, es l quien no pone de su parte, es su culpa. Si se comporta bien, es la
medicina que lo logra, no l.
1.2. COORDINACIN CON LA ESCUELA
Usualmente, lo nios con TDAH toman su medicacin temprano en la maana,

en su casa, antes de ir al colegio. Sin embargo, muchos nios necesitan una segunda
dosis del medicamento ms tarde en la maana. Es necesario explicar a los
profesores esta situacin para que le recuerden al nio, EN PRIVADO, tomar la
medicacin o para que faciliten el que puede ir a tomarlo donde se encuentre la
persona designada por la escuela. No es correcto, bajo ningn concepto, que el nio
lleve consigo el frasco que contiene los medicamentos.
Otro punto a tener en cuenta con la escuela son las observaciones de los
maestros y profesores para evaluar la eficacia del tratamiento mdico. Los profesores
5
disponen de cuestionarios para evaluar el funcionamiento del nio o del adolescente.

Las observaciones recogidas ayudarn al mdico a revisar o establecer la dosis
adecuada en cada momento del tratamiento. Los padres deben mantener contacto
con la escuela y as facilitar el que el colegio pueda comunicar cualquier observacin
oportuna.
1.3. PAUTAS PARA LOS PROFESORES
Los profesores suelen tener que enfrentarse con el

desafo de educar nios con necesidades especiales. Si bien
el docente no puede conocer todo el espectro de patologas
que pueden presentar sus alumnos, es recomendable que
conozca los trastornos ms frecuentes.
Que los profesores tengan informacin sobre el TDAH les permitir manejar las
dificultades que surjan durante el proceso de enseanza minimizndolas o
evitndolas.
Los profesores son quienes pasan la mayor parte del tiempo con los nios en
edad escolar, ven su desarrollo en ellos aprendizajes, como se relacionan con su
compaeros y con el colegio como tal. Es de inestimable valor entonces el papel que
los educadores pueden desempear en el diagnostico precoz de este trastorno y la
puesta en marcha de acciones que vayan encaminadas a reconducir la situacin lo
antes posible. Veamos algunas:
1. Mantener el orden en el aula. Sea claro y bien explcito respecto de cules

son las reglas de convivencia, lo deberes y obligaciones y los roles que cada
uno desempea en el mbito escolar.
2. Transmita la importancia del orden en la realizacin de tareas, reforzndolas

positivamente todas las veces que los alumnos mantienen el orden y la
organizacin. El refuerzo positivo promueve la repeticin de una conducta.
3. Acta como modelo ante los nios.
4. Fragmente la tarea en subtareas, a los efectos de aprovechar el perodo de

atencin de que los nios son capaces y al mismo tiempo estimule que se
puedan quedar con la sensacin de empezar y concluir algo.
5. Ayude a sus alumnos a pasar de una actividad a otra, pues en esos

momentos la dispersin es mxima.
6. Insista para que el alumno haga tareas en as reas en las que es ms

fuerte, con el fin de reforzar su autoestima.
6
7. Ubicar al nio en el aula en el lugar ms indicado.
8. Cuando los vea inquieto envelo fuera de clase a realizar alguna actividad
para descargar energas, se pueda distraer y volver a concentrarse.
9. Las tareas encomendadas deber ser claras y concisas.
10.Asegrese el contacto visual con el nio cuando le este indicado la accin a

realizar.
11.Sgalo una vez inici su tarea.
12.Cuando le indique una correccin sea claro para que l pueda comprender
cul ha sido el error, tratando de no daar su autoestima.
13.No le avergence delate de sus compaeros.
14.Sea claro para destacar sus aciertos, sus mejoras y sus progresos y
destaque siempre el valor del esfuerzo que realiza para superar sus
problemas.
15.No haga alusiones pblicas a sus dificultades ni le recuerde en pblico que

debe tomar su medicacin.
Estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el

aula:
1. Para cada una de las conductas que quieras cambiaren tu alumno

trata de utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes al
problema.
2. Retira la atencin ante malas conductas cuando estas se produzcan
con mucha frecuencia y refuerza con atencin las contrarias.
3. Plantea las normas de clase para todos, no solo para el alumno
hiperactivo
4. Trata de evitar aquellas situaciones que sabes que el nio
hiperactivo no puede controlar
5. Recuerda que no se pueden cambiar todas las conductas al mismo
tiempo.
6. tan importante es adaptar la tarea al nio como programar un
sistema de registros para que ste compruebe de forma visible la
posible mejora
7. Si quieres mejorar una conducta, debes fragmentarla en pasos
pequeos y reforzar cada uno de ellos.
8. Evita la competicin entre los nios.
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Esquema de programacin del profesor
Para la evaluacin psicopedaggica y programacin con alumnos hiperactivos
! Procedimientos para la evaluacin del alumno
! Procedimientos para la programacin del alumno
! Procedimientos para la evaluacin del alumno
1. Observar y valorar el grado de

hiperactividad de forma
Observacin sistemtica.
2. Considerar todas las causas
posibles y sus implicaciones
psicopedaggicas
1. Recoger un registro amplio de las

conductas hiperactivas
especificas.
2. Determinar xitos comunes en
Evaluacin habilidades acadmicas bsicas,
directa tales como lectura, escritura y
clculo, mediante la
administracin de pruebas.
3. Determinar alteraciones
sealadas: sensoriales, motoras o
perceptivas, a travs de la
aplicacin de inventarios o test
1. Implicar a los padres en la

Consultas evaluacin del nio
y 2. Obtener la ayuda del psiclogo,
referencias mdico u otros colaboradores, en
la medida que sea necesario
8
! Procedimientos para la programacin del alumno:
1. Comentar los resultados de la

evaluacin con el orientador
escolar o el departamento de
Programacin alteraciones de aprendizaje y
escolar planificar todo el programa de
intervencin escolar.
2. Obtener ayuda de un profesor
complementario, educador especia
o psiclogo.
1. Seleccionar objetivos de
aprendizaje adecuados para el
nio.
2. Impartir diariamente sesiones
Programacin teraputicas para la reduccin de
en clase la hiperactividad.
y del profesor 3. Registrar diariamente los
progresos y recompensas del
alumno.
1. Informar a los padres del

programa teraputico y de los
progresos del alumno.
Programacin 2. Conseguir la colaboracin y apoyo
de padres de los padres en la enseanza
complementaria en casa para
reducir la hiperactividad.
9
Qu son las sesiones teraputicas?
ENTRENAMIENTO EN
RELAJACION
ENTRENAMIENTO EN
SESIONES TERAPEUTICAS ENTRENAMIENTO
INHIBICIN
EN ATENCIN Y
PERCEPTIVO-
CONCENTRACIN
MUSCULAR
ENTRENAMIENTO FSICO Y
ENTRENAMIENTO EN
REDUCCIN DE LA TENSIN
Algunas pautas en:
1. Entrenamiento en relajacin: ensear a respirar profunda y lentamente,

saber escuchar ritmos uniformes, ensear al nio a concentrase en relajar
grupos especficos de msculos mientras esta tumbado, ensearle a oir msica,
hablar lentamente y razonablemente...
2. Ejercicios fsicos y entrenamiento en reduccin de la tensin: planificar

en clase dramatizaciones de historias, ofrecer ejercicios de saltos, ejercicios de
carrera, dar la oportunidad de percutir diferentes tambores, hacer que el nio
levante pesos adecuados, usar pelotas de goma para estrujarla con la mano,
ofrecer msica de su agrado para bailar...
3. Entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular: hacer que el nio

permanezca inmvil sobre ambos pies durante tanto tiempo y tan quieto como
pueda, hacer que se tumbe y se quede quieto el tiempo que pueda, pedirle que
ordene determinadas cosas de una forma concreta, practicar carreras de
tortugas y todo tipo de movimientos lentos...
4. Entrenamiento en atencin y concentracin: hacerle preguntas, que

escuche una determinada historia y que la resuma, ensearle a anotar los
propios progresos y xitos, estimularle para seleccionar un trabajo que refleje
su inters...
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1.4. CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIN DEL

PROFESOR para la educacin del nio hiperactivo
Nombre del profesor:_______________________________ Fecha:___________
Instrucciones: Lea cada uno de los comportamientos sealados a continuacin

y ponga una X en la casilla que considere adecuada.
La
Todava Algunas Con mayora
Conducta NO veces frecuencia de las
veces
Se comporta como una persona ejemplo y
modelo de calma, equilibrio y tranquilidad
para un nio con TDAH?
Tiene expectativas adecuadas de
perfeccionamiento y sesiones individualizadas
para los alumnos hiperactivos?
Asigna tareas de aprendizaje que puedan ser
realizadas con xito sin que el alumno
hiperactivo preste atencin?
Tiene varios centros o zonas de trabajo en su
clase y permite que lo nios se muevan
frecuentemente?
Ensea a los nios con frecuencia como
relajarse, realizando los ejercicios propios de
la relajacin?
Le ensea con frecuencia cmo desarrollar la
inhibicin y el control muscular?
Les ensea con frecuencia cmo desarrollar
su capacidad de atencin y concentrarse a
travs de ejercicios prcticos adecuados?
Estructura y lleva a cabo un programa de
entrenamiento psicopedaggico completo que
implique a otros profesores y personal
escolar?
Seala tareas de aprendizaje y ejercicios
para evaluar y disminuir la hiperactividad,
para realizar en casa y gua a los padres en su
realizacin?
Se asegura usted de que el nio hiperactivo
sea alabado y recompensado por cualquier
progreso que se consiga auque este sea
limitado?
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11
Unidad 2
UNIDAD II: TCNICAS DE MODIFICACIN DE
CONDUCTA
2.1. Principales tcnicas de modificacin de conducta
La modificacin de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el

refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir o
eliminar las conductas negativas, asumiendo que el comportamiento est modelado
por contingencias ambientales inadecuadas.
La modificacin de conducta dentro del enfoque conductista parte del

reconocimiento de que la conducta premiada tiende a repetirse, mientras que la que
no se premia termina por desaparecer.
La modificacin de conducta se basa en los siguientes pasos:
1. La conducta observable puede describirse en trminos objetivos

2. La conducta se aprende
3. Ley del efecto: la conducta premiada se repite y la que no, se elimina.
4. Si deseamos que alguien cambie su conducta cambiaremos la forma de
recompensarle.
5. El contexto tiene una gran importancia
El proceso que se sigue en los programas de intervencin con una base

conductual consiste en:
1. Determinar los comportamientos objeto de modificacin o conductas

sintomticas y tratarlas por separado no abordando el trastorno
globalmente.
2. Elaboracin de la lnea base de la Lnea base: frecuencia de inicio
conducta a modificar, a partir de de la conducta que estamos
datos conseguidos mediante evaluando.
registros observacionales.
3. Planificacin del programa de manejo de contingencias, especificando con
toda claridad las tcnicas a utilizar y la
forma de aplicacin. Contingencias: Conjunto
4. Aplicacin de los procedimientos de refuerzos positivos o
seleccionados de forma contingente a la negativos que hemos
emisin de la conducta objeto. seleccionado.
5. Evaluacin de los efectos del programa,
comparando los datos de la lnea base con los obtenidos durante el
tratamiento.
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Ejemplo de anlisis de conducta en clase por un profesor:
El profesor debe tener en cuenta la conducta del alumno, las consecuencias que
tiene y el contexto donde se desarrolla.
Deber realizar un registro pormenorizado de las conductas problema de un

nio.
Ejemplo :
! llega el nio a clase armando ruido?

! llega sistemticamente tarde?
! Entra y se sienta con evidente desgana?
! Se dedica a jugar con otros nios y, en caso afirmativo, en que consisten?
! No saca el libro cuando se le pide?
! Chilla en clase?
! Dirige insultos al profesor o a otros nios?
! Amenaza fsicamente a otros nios?
Primer paso : debemos responder a cada una de estas respuestas y ver como
nosotros respondemos ante las conductas problemticas del alumno.
Segundo paso : despus de confeccionar esta lista, confeccionaremos otra en

la que se registre las conductas correctas del alumno y las respuestas del profesor
ante dichas conductas.
Tercer paso : observar la aparicin de diversos refuerzos en la conducta del

alumno. Puede ser que el alumno reciba atencin del grupo cuando realiza
determinada conducta .
Cuarto paso : registrar el contexto en que se produce el comportamiento

negativo del alumno y luego anotar durante unos das algunos ejemplos seleccionados
de esa conducta al objeto de determinar su frecuencia.
Quinto paso : determinaremos la persistencia de un problema en concreto y

estableceremos unos parmetros a partir de los cuales podamos establecer alguna
mejora una vez que se haya empezado a aplicar el programa de modificacin de
conducta.
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2.1. PRINCIPALES TCNICAS DE MODIFICACIN DE

CONDUCTA
Tcnicas dirigidas al aumento y/o disminucin de conductas
A. MOLDEAMIENTO
B. ENCADENAMIENTO
C. RECOMPENSAS Y CASTIGOS
D. ECONOMIA DE FICHAS
E. CONTRATO DE RENDIMIENTO
F. TIPOS DE CASTIGO
G. COSTO DE RESPUESTA
H. TIEMPO FUERA
I. CONTROL ESTIMULAR
A. MOLDEAMIENTO
Modelado: Proceso de
Consiste en el reforzamiento sistemtico de
aprendizaje por observacin
las aproximaciones sucesivas a la conducta final y la
en el que la conducta de un
extincin de las conductas anteriores.
individuo o grupo acta
como estmulo de
Esta tcnica se utiliza para instaurar una
pensamientos, actitudes o
conducta que todava no existe en el repertorio del
conductas similares por
alumno.
parte de otro individuo que
observa la actuacin del
La primera fase del aprendizaje por
modelo.
observacin es la ADQUISICION o aprendizaje de
una respuesta. Para que el alumno aprenda es necesario que preste atencin y
perciba las caractersticas de la conducta del modelo.
Para que el aprendizaje se d no es necesario que el observador (alumno) sea

reforzado durante la primera fase ni que lleva a cabo prctica alguna.
La segunda fase del aprendizaje se refiere a la EJECUCION de la conducta por

el observador. El alumno ha de estar motivado para hacerlo. Es importante distinguir
entre las adquisiciones y la puesta en prctica de una respuesta modelada, ya que a
menudo sucede que una respuesta adquirida por observacin no se pone nunca en
prctica ( Ejemplo : conducta de un paracaidista ).
El reforzamiento y el castigo pueden intervenir tanto en la adquisicin como en

la ejecucin. Las consecuencias que recibe el alumno pueden servir para focalizar
selectivamente la atencin del alumno en la conducta que el profesor est realizando.
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El efecto final del modelado es facilitar la puesta en prctica de conductas

previamente aprendidas que, aunque no estn limitadas, no se llevan a cabo
completamente o lo hacen en tasas muy bajas.
Es probable que las conductas del modelo que van seguidas de consecuencias
positivas produzcan un incremento en la ejecucin de estas mismas conductas en el
observador.
Factores que mejoran el modelado
1. Factores que mejoran la adquisicin (aprendizaje y retencin)
Caractersticas de la forma
Caractersticas del
Caractersticas del modelo en que se presenta el
observador
modelado
1. Semejanza (sexo, 1. Capacidad para 1. Modelo real o simblico

edad, raza y actitudes) procesar y retener la 2. Varios modelos
2. Prestigio informacin 3. Modelo de habilidades
3. Competencia 2. Incertidumbre progresivas
4. Cordialidad 3. Nivel de ansiedad 4. Procedimientos
4. Otros factores de graduados
personalidad 5. Instrucciones
6. Comentario de
caractersticas o reglas
7. Resumen realizado por
el observador
8. Ensayo
9. Minimizacin de
estmulos distractores
5. Factores que mejoran la ejecucin
Factores que afectan a la

Factores que suponen Factores que facilitan la
calidad de la puesta en
incentivo generalizacin
prctica de la conducta
1. Reforzamiento vicario 1. Ensayo de conducta 1. Semejanza entre la

(recompensar al 2. Modelo participativo situacin de
modelo) entrenamiento y el
2. Extincin vicaria del medio natural cotidiano
miedo a responder (no 2. Prctica repetida que
proporcionar afecta a la jerarqua de
consecuencias respuestas
negativas al modelo) 3. Incentivos en el medio
3. Reforzamiento directo natural
4. Imitacin 4. Variaciones en la
situacin de
entrenamiento.
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Para su aplicacin:
! Seleccionaremos un conjunto de reforzadores, recogiendo la informacin

desde todos los puntos de vista : padres, educadores etc.
! Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre uno y otro
la variacin sea mnima.
! Los procesos de modelado que siguen una gradacin pueden utilizarse para
demostrar habilidades o conductas complejas.
! Ensearemos y reforzaremos positivamente las aproximaciones sucesivas a la
conducta final, comenzando a reforzar con el reforzador de mayor valor para el
alumno.
! Conforme avanzamos en los pasos, extinguiremos los anteriores.
! La competencia de la conducta aumenta las probabilidades de xito.
El educador:
! Ha de ser el modelo y debe tener prestigio a los ojos del nio y/o adolescente
! Debe reforzar las aproximaciones a la conducta final
! Debe tener paciencia
! Debe escoger lo mejor posible los reforzadores
! Debe facilitar instrucciones al nio-adolescente para que se centre en los
aspectos concretos de la actuacin, estableciendo as una disposicin
atencional adecuada.
! Le pediremos que resuma las caractersticas y reglas generales asociadas con
la conducta del modelo.
! Ha de tener precaucin el la divisin de pasos
! La cordialidad por parte del educador facilita los efectos del modelado.
! Focalizar su atencin ante el nio y/o adolescente para que exhiba las
conductas adecuadas para una situacin.
El nio:
! Es un sujeto con limitaciones, que deben considerarse por parte del profesor.
! Un nio que no est seguro que sus conductas sean las adecuadas, atender
mejor a un modelo.
! La conducta ha seguir no ha de estar en su repertorio
! Ha de ser capaz de prestar atencin a las conductas relevantes del modelo, y
procesar y retener las observaciones.
! Debe disponer de refuerzos inmediatos y existentes en el ambiente
! Las personas impulsivas que observan modelos reflexivos son ms propensas
a modificar su conducta de lo que son las personas reflexivas que observan
modelos impulsivos.
Posibles problemas:
! Seleccin incompleta de los reforzadores

! La conducta final se ha dividido en pocos pasos
! El nio no presta atencin
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! Hay niveles altos de ansiedad en el nio y esto afecta al aprendizaje.

! La autoestima, la dependencia, el nivel de competencia, el sexo pueden estar
interactuando para determinar la efectividad del procedimiento de modelado
en una situacin dada.
Formas de presentar el modelo
Modelo real: lleva a cabo la conducta Modelo simblico: consiste en

en presencia del nio. Este modelo representaciones de la conducta del
real puede alterar su ejecucin para modelo en forma de pelculas. Tienen
simplificarla o para mostrar otra forma varias ventajas ya que se pueden revisar y
de llevarla a cabo la conducta. resaltar las partes importantes cuantas
veces quieras.
Modelos mltiples: algunos se Modelo de habilidades progresivas: el

parecen al nio y otros varan en educador-modelo empieza a actuar a un
dimensiones como edad, sexo etc. nivel de capacidad similar al del nio-
Estos modelos tendern a mostrar, de observador y progresa paulatinamente
forma natural, alguna variabilidad en hasta que la conducta est modelada
su manera de llevar a cabo la completamente.
conducta, sugiriendo alternativas al
nio e incrementando su flexibilidad
en otras situaciones. Modelo bueno
para situaciones de grupo.
B. ENCADENAMIENTO
Si queremos instaurar una conducta elaboraremos una cadena de conductas o

pasos que se refuerzan y SON NECESARIOS que permanezcan para conseguir la
conducta final.
Para su aplicacin :
! Seleccionaremos adecuadamente los reforzadores, recogiendo informacin

desde diferentes puntos de vista
! Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre paso y paso
la variacin sea mnima.
! Moldearemos los pasos que el sujeto no tenga en su repertorio
! Aprendizaje de cada paso y refuerzo sistemtico positivo de la conducta final. (
Cada paso viene seguido de un estmulo reforzador, que lo mantiene, y que es
a la vez estmulo discriminativo del paso siguiente)
! Lo aplicaremos a nios que no saben realizar determinadas conductas pero las
conocen.
! Se comienza con el reforzador de mayor fuerza.
! Se comienza por el ltimo paso, reforzando solo el primer paso de la conducta
meta.
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Posibles problemas:
! Seleccin incompleta de los reforzadores

! La conducta final se ha dividido en pocos pasos
! El nio no presta atencin
El nio:
! Los segmentos de conducta (eslabones) han de estar mayoritariamente en su

conducta.
! Ha de atender y entender las instrucciones
! Ha de aportar lista de reforzadores.
C. RECOMPENSAS Y CASTIGOS
Recompensa: Algo material o inmaterial Castigo: Algo indeseable

que parece deseable a la persona. para la persona.
INVENTARIO DE REFUERZOS PARA NIOS B. LUGARES
Cite los 10 lugares en los que usted piensa que su hijo pasa la mayor parte del tiempo
durante la semana. En la lnea 1 seale el lugar en el que pasa la mayor parte del
NOMBRE DEL NIO ......................................... FECHA ................... tiempo; en la lnea 2, la segunda mayor cantidad y as sucesivamente.
EDAD ...................
NOMBRE DE LA PERSONA QUE CUMPLIMENTA EL INVENTARIO 1. 6.
............................... 2. 7.
...................................................................................................................... 3. 8.
Cul es la relacin con el nio? ......................................................................... 4. 9.
..................................................................................................................... 5. 10.
INTRODUCCIN: Muchos psiclogos creemos que una de las mejores formas de Existen otros lugares en los que su hijo le gustara pasar ms tiempo pero no lo hace.
comprender la conducta del nio consiste en identificar a las personas, lugares, Cite dichos lugares.
cosas o actividades se llama refuerzos. La conducta que es seguida por un refuerzo
se dar en el futuro con mayor frecuencia. De esta, si queremos ensear a un nio 1. 4.
nuevas conductas, debemos hacer que a dichas conductas les siga un refuerzo. Este 2. 5.
inventario se ha diseado para ayudar a los que trabajamos con nios a identificar 3. 6.
los refuerzos ms efectivos para cada nio.
C. COSAS
A. PERSONAS
Enumere las 10 cosas con las que su hijo pasa la mayor cantidad de tiempo cada
Cite las 10 personas con las que su hijo pasa la mayor parte del tiempo cada semana. Ctelas en orden empezando con la que ocupa la mayor cantidad de tiempo.
semana. Seala en la lnea primera a la persona con la que su hijo pasa al mayor Considere cosas tan especficas como libros, pelota....
cantidad de tiempo, en la lnea 2, la persona con la que su hijo pasa la segunda
mayor cantidad de tiempo y as sucesivamente. 1. 6.
2. 7.
1. 6.
3. 8.
2. 7.
4. 9.
3. 8.
5. 10.
4. 9.
5. 10. Enumere cosas que su hijo no tiene y que le gustara tener
Existen otras personas con las que, en su opinin a su hijo le gustara pasar ms 1. 4.
tiempo cada semana, pero no lo hace. 2. 5.
3. 6.
1. 4.
2. 5.
Enumere cosas que a su hijo le gustara hacer y que no hace
3. 6.
1. 4.
2. 5.
3. 6.
Las teoras conductistas se basan en que las acciones que van seguidas de
recompensas tienden a arraigarse y que cuando no van seguidas por recompensas
tienden a desaparecer.
18
El la prctica las cosas no funcionan del todo as. A veces no tenemos claro que
tipo de premios y castigos debemos de utilizar con un nio determinado.
Lo que debemos conseguir es ayudar al nio a darse cuenta de que ciertas

conductas producen consecuencias deseables en una sociedad responsable y
consciente, mientras que otras no. A medida va madurando se dar cuenta de estas
nociones y ser capaz de asumir la responsabilidad de su propio comportamiento.
Tipos de recompensa en clase:
1. Recompensas inmateriales: consisten en cosas como la atencin, los

elogios y el estmulo del profesor, la atencin de los compaeros, de tutores,
de padres, ir a hacer deporte, excursiones etc.
2. Recompensas materiales: buenas notas, buenos informes, premios o

recompensas, responsabilidades especiales.
Las recompensas inmateriales son fundamentales para mantenerse

interesado por las tareas, y ayudan a que, apoyndose en los xitos del momento,
adquieran mayor confianza y seguridad de sus propias aptitudes.
Los elogios y estmulos deben ajustarse a ciertos patrones observables. De

impartirse indiscriminadamente terminarn por perder su fuerza. Esos patrones
dependern de cada persona y de sus posibilidades en cada momento.
Un buen educador ser el que identifique y premie rpidamente cualquier inicio

de esfuerzo serio por parte de nio, con independencia de la valoracin de su trabajo
comparado con otros nios o personas , como por ejemplo los de su clase.
Las alabanzas y los estmulos debern ser consistentes en el tiempo y en la

forma. Se necesita entender por parte del nio con claridad que tipos de conducta
conducen siempre a ciertos tipos de recompensas.
Las recompensas inmateriales dependen mucho del prestigio y del ascendiente

de la persona que las ofrece. Si el educador es querido y admirado, el nio valorar
muy especialmente sus estmulos y elogios. Esto tambin favorece la relacin
educador-nio.
Las recompensas inmateriales resultan muy eficaces cuando:
! se conceden tan inmediatamente como sea posible

! son realistas
! se aplican de modo consistente
! las otorga una persona con prestigio y categora a los ojos del alumno.
Las recompensas materiales constituyen una ayuda eficaz para la labor de

control del educador.
19
D. ECONOMIA DE FICHAS
Consiste en el establecimiento o reorganizacin de las factores ambientales

mediante el control de los estmulos reforzadores que existen en el ambiente para el
nio. Para su aplicacin utilizaremos un reforzador generalizado y con una dimensin
fsica: fichas, puntos, pegatinas, papeletas.
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
BUEN COMPORTAMIENTO MAL COMPORTAMIENTO
Se conceden o se entregan fichas a los alumnos cada vez que su conducta se

ajusta a un cierto modelo establecido. Al cabo de un tiempo que puede ser un da o
una semana, esos puntos o fichas se intercambiarn segn valores ya convenidos.
Es una tcnica flexible, de fcil aplicacin y de gran xito con nios. Se emplea
tanto para aumentar como para disminuir conductas.
Para su aplicacin:
! Seleccionaremos los reforzadores.

! Estableceremos los objetivos con el nio
! Explicaremos que si logra alguno de ellos, recibir algo sin valor, pero
canjeable por algo que para l, previamente, ha descrito como reforzador.
! Se aplica el refuerzo a medio o largo plazo.
! Al principio podremos gratificar al nio con las fichas ms el reforzador
indicado por el nio.
Posibles problemas:
! Que el nio no confe en la obtencin del reforzador

! La persona considera imposible alcanzar el reforzador
! La no consecucin de las fichas al principio, desmotiva al nio
! Antes de llegar a la fecha sealada para la obtencin del reforzador, el nio
ya ve que le es imposible conseguirlo
! No se escogen los reforzadores adecuados
! El orden en importancia de los reforzadores est equivocado
! El nmero de fichas para alcanzar el reforzador es excesivamente elevado
para el nio
! El perodo de tiempo para llegar a la meta propuesta es excesivamente
largo
! El nio consigue el reforzador antes de conseguir las fichas suficientes para
que se anime.
20
Solucin de problemas:
! Para los reforzadores sociales y de actividades se hace un contrato entre

profesor-nio-padres (si es necesario)
! Los objetivos para la obtencin de los primeros reforzadores han de ser
aquellos que el nio ya cumple antes de la intervencin con alguna
frecuencia y se han detectado en la lnea-base.
! Al principio los espacios de tiempo son cortos
! La ganancia de fichas debe seguir un orden, de manera que al principio con
pocos puntos se consiga un refuerzo. Posteriormente, se va aumentando el
nmero de fichas para la obtencin de un refuerzo, siempre establecido
entre educador-nio.
Lo podemos aplicar en:
! Hbitos de eliminacin
! Problemas en la alimentacin
! Conductas problemticas
! Bajo rendimiento escolar, etc.
Ejemplos:
1. EJEMPLO
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
VIERNES SABADO DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO LUNES MARTES MARTES MIERCOLES
25 26 27 28 29 30 1
VIERNES SABADO DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES
ESTUDIAR TODOS LOS DAS DE 06:00 A 7:30
NO MOLESTAR A SARA
NO SALTAR EN EL SOF
PREMIO
10 MINUTOS DIARIOS
21
2. EJEMPLO
E. CONTRATO DE RENDIMIENTO
Consiste en reunirnos con el nio en una entrevista informal y amistosa

comentando con l formas concretas de mejorar su conducta, y procedimientos
especficos para que la escuela y la familia satisfaga , con mayor eficacia, sus
necesidades.
Al llegar a un acuerdo ambas partes, familia, profesores, nio firman un

contrato y se renen pasado un tiempo determinado para ver los avances
conseguidos.
22
ACUERDO
i durante esta semana me porto bien con mis compaeros mis padres
me llevaran a visitar el zoo el prximo sbado por la maana.
Mi firma Mi mama Mi papa Mi profe
Suele ser una buena tcnica para incorporar a los padres a la colectividad en
general. Se aumenta la participacin paterna en el progreso evolutivo del nio.
Cada vez que se cumpla el contrato y se renueve se podr conceder al nio

algo ms de responsabilidad en su formulacin y en las variables implicadas. As la
persona ver reflejado que la conducta es algo que le atae a l tanto como a los
dems. En vez de resultar impuesto siempre desde el exterior, el contrato y su control
dependern parcialmente de su propia decisin y de sus criterios.
Un buen contrato de rendimiento debera:
1. Establecer niveles alcanzables y dar participacin a la persona en el

establecimiento de su contenido
2. Ser firmado por todas las partes implicadas
3. Prever recompensas apetecibles y realistas
4. Firmarse por perodos cortos, de manera que el alumno se de cuenta de los
progresos realizados
5. Debe implicar a los padres
6. Ser objeto de anlisis por todos los educadores implicados
7. Explicar detalladamente los tipos de conducta deseada y cmo los
educadores lo reconocern
8. Otorgar una mayor responsabilidad al nio en la determinacin de las
condiciones de renovacin
Refuerzo negativo: sera la
retirada del castigo o de otras
F. TIPOS DE CASTIGO EN CLASE consecuencias indeseables si
esa medida representa una
El castigo consiste en no recompensar a la forma de modificacin de
persona en ninguna de las formas mencionadas. conducta.
Debemos diferenciar el castigo del refuerzo negativo.
23
Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante, reconociendo, por ejemplo, la

honradez del nio por haber dicho la verdad, sus mentiras y sus artimaas tendern a
reducirse. Gracias al refuerzo negativo aprender que decir la verdad no conduce
siempre a un castigo, y si reforzamos ese principio, reforzaremos al nio.
Para que esto se de se necesita alguien dispuesto a la reflexin sobre la

situacin a que ha dado lugar el castigo.
Los castigos no constituyen un buen mtodo debido a las siguientes razones:
1. El efecto del castigo impuesto por el educador suele resultar temporal. La

conducta que se sanciona slo desaparece a corto plazo y rebrotar en muchos
casos una vez que termine la sancin o el nio se acostumbre a ella
2. El castigo a menudo slo conduce a tcticas evasivas ms sutiles por parte del
nio, que desarrollar estrategias
destinadas a enmascarar su propia
responsabilidad , como por ejemplo Recuerde:
mentiras.
3. Al castigar ,el educador est atacando ! Destacar lo bueno o positivo
directamente la relacin de amistad y ! No llegar a conclusiones
respeto mutuo que est intentando precipitadas
establecer con l. ! Esperar su turno para hablar
4. Cuando se imparte un castigo, el ! Mantenerse en el tema de la
educador est llamando conversacin
inevitablemente la atencin sobre una ! Ser breve e ir al grano
mala conducta. ! Permitir la expresin de
5. Los castigos sirven para suscitar sentimientos
malos sentimientos en el nio con ! Aprender a controlar sus propias
respecto al entorno y las emociones
circunstancias que le rodean. ! Pedir perdn
6. Moraleja : Yo ms T menos. El
derecho de los ms fuertes a sojuzgar a los dbiles y convertirlos en vctimas.
7. Existe el peligro de que el miedo a una sancin reprima los impulsos de
originalidad y creatividad.
Los castigos concretos deben ser considerados por los nios como
lgicos, justos y bien aplicados. Debern dar la impresin de constituir medios
correctores de futuras conductas y no una medida revanchista contra ellos. Incluirn
siempre algn sistema que ayude al nio a salir de su mbito especfico de mala
conducta, indicndole las posibles acciones correctoras de la situacin.
G. COSTE DE RESPUESTA
Consiste en la retirada de algn reforzador positivo condicionado (fichas,

puntos, dinero, actividades) de manera probable a la emisin de una conducta que se
pueda eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductas
incompatibles con la anterior o de la conducta deseada.
24
En la practica de la economa de fichas se conceden fichas por la emisin de

la conducta adecuada y se retiran por la realizacin de la conducta inadecuada.
Para su aplicacin:
! Seleccionamos los reforzadores positivos que vamos a eliminar. Se elabora

un listado amplo en el que se incluyen reforzadores de distinto tipo
(objetos, actividades, dinero etc) y ordenarlos por orden de preferencia y/o
importancia para el nio.
! Hay que definir que conductas queremos aumentar y que conductas
queremos eliminar.
! Debemos permitir que el alumno acumule una reserva de reforzadores, si
no la tiene en esos momentos.
! Estableceremos el coste que tendr la emisin de la conducta a eliminar.
! En el momento en que el alumno realiza la conducta que se pretende
eliminar, retiraremos el reforzador positivo de forma consistente y
contingente a la emisin de la misma.
! Disminuiremos la retirada de reforzadores conforme las conductas deseadas
vayan aumentando con frecuencia.
Posibles problemas:
! Dificultad de encontrar reforzadores que el sujeto no quiera perder.

! El nio se resigna a la perdida del reforzador antes que actuar para evitarlo.
! Pedir a la persona que elabore una lista de objetos que poseen otras
personas de su entorno o de actividades que suelen realizar stas y que
pudieran ser importantes para l.
El nio:
! Ha de ser franco a la hora de proporcionar la informacin sobre posibles

reforzadores a utilizar.
mbitos de aplicacin:
! Problemas de lenguaje
! Conductas problemticas y agresivas
! Abuso de tabaco
! Obesidad
! Posturas fsicas inadecuadas.
! No asistencia a clase.
! Impuntualidad
25
H. TIEMPO FUERA
Consiste en lograr que el nio no emita determinadas conductas para lo cual

debe asegurarse que no obtenga ningn tipo de reforzamiento ante la emisin de las
mismas. Para ello, o bien se retiran las condiciones del medio que permiten la
obtencin de refuerzos o bien se retira al nio del medio.
Ambos procedimientos deben efectuarse de forma contingente a la emisin de

la conducta que desea hacerse desaparecer.
Para su aplicacin:
! Comprobaremos que el nio dispone en su repertorio conductual de

conductas alternativas a la que desea eliminarse. De no ser as,
instauraremos las mismas con tcnicas como el modelado.
! Modificaremos el medio ambiente para que tenga las condiciones
necesarias para emitir la conducta apropiada.
! Explicar en qu consiste la tcnica.
! Ante la realizacin por parte del nio de la conducta que pretendemos
eliminar, podemos avisarle con un gesto, indicndole que est emitiendo
una conducta inapropiada y si continua, se retirar al sujeto del medio y se
le lleva a un lugar sin refuerzos, neutro, donde ha de permanecer durante
un tiempo no demasiado amplio.
! Podemos dejar al nio en el medio, pero retirado del grupo.
! Se le devuelve al medio (reforzamiento positivo) al paso del perodo de
tiempo determinado.
Problemas en su aplicacin:
! El nio no posee conductas alternativas a las que se desea eliminar

! El medio (los compaeros del aula, la familia) no cumplen las instrucciones
pactadas
! Es preciso que haya ms de una persona para aplicar el tratamiento ; de lo
contrario, puede haber problemas con los dems en el tiempo que se les
deja solos.
! El lugar ha de estar prximo y, en ocasiones, es difcil disponer de este tipo
de espacios
! El espacio al que le llevamos no resulta totalmente neutro. Se puede
prepara una pequea sala que acoja a los alumnos expulsados bajo algn
tipo de supervisin que pueda mantener el orden en la sala.
! Al finalizar el intervalo temporal fijado para el tiempo fuera, el sujeto est
emitiendo las conductas que se desean eliminar.
! Dotarle de conductas alternativas apropiadas que sustituyan a las que se

desean eliminarse
! Dar instrucciones concretas y bien operativizadas al resto de la familia o de
26
compaeros de la clase.
! Podramos apartar al nio dentro del mismo espacio fsico en el que
estamos.
I. CONTROL ESTIMULAR
Se trata de eliminar o planificar aquellos estmulos que est provocando o

impidiendo la ejecucin de una conducta determinada, la cual se pretende suprimir o
implantar, en el repertorio del alumno.
Para su aplicacin:
! Se recogen mediante registros, los estmulos que provocan la conducta a

eliminar o, por el contrario, aquellos estmulos que impiden la realizacin de
la conducta a implantar. Tambin pueden utilizarse autoregistros o registros
de personas cercanas al alumno.
! Se seleccionan aquellos estmulos que se pueden manipular
! Se planifica el ambiente del sujeto de acuerdo el paso anterior
! Se dan las instrucciones precisas al sujeto para la modificacin de conducta
de acuerdo el paso anterior, y si es necesario se darn por escrito.
! El educador se desplazar al lugar donde se encuentran los estmulos,
tendr capacidad para reconocerlos y conocimientos para modificarlos.
Posibles problemas:
! El nio no tiene capacidad propia de control en algn rea de

funcionamiento, con lo que deberemos ensearle estrategias que le ayuden
a un control interno (autocontrol).
! Los estmulos con los que se trabaja presentan dificultades para ser
modificables.
! No se han detectado todos los estmulos implicados.
! El sujeto no comprende bien las instrucciones para la modificacin
! Los registros no recogen todos los estmulos que aparecen en el ambiente
del sujeto.
El nio:
! Tendr capacidad para detectar los estmulos que le indica su educador y

modificarlos.
! Tendr una buena capacidad propia de autocontrol.
Lo aplicaremos:
! Para aumentar o disminuir conductas

! Se puede utilizar como tcnica por s sola o combinada con otras.
! Hbitos de estudio, conductas disruptivas, inhabilidad social, sobrepeso...
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27
Unidad 3
UNIDAD III: TCNICAS COGNITIVO
CONDUCTUALES
3.1. Tcnicas de autoinstrucciones

3.2. Tcnicas de autoevaluacin
3.3. Tcnicas de autoobservacin
3.4. Tcnicas de autocontrol
3.5. Entrenamiento en solucin de productos
3.6. Entrenamiento en habilidades sociales
Las tcnicas cognitivas hicieron su aparicin en el mbito de la intervencin de

la hiperactividad infantil mucho ms recientemente y su eficacia, cuando se aplican
asociadas a las tcnicas comportamentales, ha sido probada en muchas
investigaciones.
Los tratamientos cognitivo-conductuales designan, en la actualidad, a un amplio

nmero de paquetes de estrategias encaminadas a paliar los dficits cognitivos
relacionados con la toma de decisiones entre alternativas, toma de perspectiva social,
amplitud de estrategias de solucin de problemas, percepcin de emociones, etc y
conductuales como tiempo fuera de tarea, ira incontenida, desobediencia,
comportamientos sociales negativos.
Los programas de intervencin cognitivo-conductuales tienen una serie de

consideraciones a tener en cuenta, tales como:
1. El tratamiento cognitivo-conductual debe considerarse como una parte

importante del tratamiento pero no como un sustitutivo de otros
planteamientos.
2. Solo ser beneficioso en aquellos casos en que tengamos en cuenta los

aspectos sobre las caractersticas individuales del paciente.
3. Deben administrarse de forma indivudualizada, evaluando previamente las

dificultades especficas del nio y los procesos cognitivo-conductuales que se
manifiestan como ms relevantes para ese caso.
4. El tratamiento cognitivo-conductual
Atribucional: Proceso por
debera ajustarse a las diferencias
el cual el sujeto atribuye la
individuales de temperamento, estilos de
consecucin de xitos o
aprendizaje, respuesta al refuerzo,
fracasos a l mismo o al
autoconcepto, autoestima, estilo
contexto.
atribucional, expectativa de xito, nivel
madurativo, capacidad de autocontrol etc...
28
5. Ensear al nio a mantener la atencin puede ser un requisito

imprescindible y anterior al entrenamiento en estrategias de solucin de
problemas.
6. Ensear al nio a demorar las recompensas y a superar los fracasos es tan

importante como ensearle tcnicas que faciliten su rendimiento.
7. La generalizacin en diferentes contextos deber ser programada.
8. El nio debe aprender donde y cuando debe utilizar determinadas

estrategias cognitivas y donde y cuando no debe emplearlas.
9. La duracin de las intervenciones es un punto crtico ya que en algunos

casos es mejor iniciar el tratamiento despus de la medicacin y en otros
no.
10.El tiempo de evaluacin de los resultados.
11.El mantenimiento de las conductas no debe suponerse. Una parte del

tratamiento deber orientarse a la generalizacin y otra parte al
mantenimiento de los efectos a largo plazo.
12.Es importante tener en cuenta los modelos emocionales del sujeto.
13.Es importante comunicar al nio la idea de que no siempre se le requerir

un cambio comportamental, sino que l mismo puede aprender a
programarse y evaluarse.
14.Debe atenderse simultneamente a las atribuciones del nio y a sus

autoinstrucciones, para evaluar si su razonamiento causal disfuncional est
impidiendo el progreso o causando dificultades.
15.El tratamiento debe resultar atractivo y este aspecto debe evaluarse

conjuntamente con los datos obtenidos.
16.Es importate la relacin terapeuta-nio ya que el terapeuta debe servir

como modelo de conducta y constante fuente de refuerzos y motivacin.
3.1. TECNICAS DE AUTOINSTRUCCION
El entrenamiento en autoinstruciones puede ensear a los nios hiperactivos a

comprender las situaciones, a generar espontneamente las estrategias y mediadores
y a utilizar tales mediadores en la gua y control del comportamiento
29
Meichenbaum y Goodman ( 1971), elaboraros un entrenamiento en autocontrol

para nios impulsivos basado en la enseanza de autoinstruciones, que consta de las
siguientes fases:
! Primera fase: el nio toma conciencia de que forma inconsciente, a veces

utiliza pasos para realizar las tareas.
! Segunda fase: se propones al nio las autoinstruciones
! Tercera fase: el terapeuta realiza una tarea sencilla aplicando las
autoinstruciones
! Cuarta fase: el nio realiza la tarea mientras el terapeuta va diciendo cada
uno d ellos pasos
! Quinta fase: el nio va diciendo cada uno de los pasos mientras realiza una
tarea similar
! Sexta fase: el nio susurra las autoinstruciones al realizar cualquier tarea
! Sptima fase: se generaliza su utilizacin adaptndolas a todo tipo de
tareas
! Octava fase: se generaliza la utilizacin de las autoinstruciones a los
deberes de casa
! Novena fase: el nio trata de utilizar las autoinstruciones en el aula
! Dcima fase: el nio piensa las autoinstruciones mientras realiza la tarea.
Los autores Palkes, Stewart y Kahana (1968) han desarrollado un

procedimiento autoinstruccional reducido a la siguiente secuencia:
Yo debo pararme, prestar atencin y pensar antes de responder
Se instruye a los nios para que memoricen y utilicen estas frases en su trabajo
diario. Las autoinstruciones propuestas es su trabajo fueron:
Atencin. Que tengo que hacer?. Escucho

Leo atentamente. Me fijo mucho.
Pienso. Hago un plan.
Hago el ejercicio. Respondo. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien.
Repaso el trabajo con atencin y, si me equivoco, lo corrijo.
Lo consegu. Soy bueno.
STOP
ME PARO ESCUCHO MIRO, PIENSO Y

DESPUES CONTESTO
30
Otros programas:
Programa en Entrenamiento en Autoinstruciones verbales de Kirby y

Grimley (1986): su programa va dirigido al aumento de la atencin, la reduccin de
la conducta impulsiva y la regulacin de la actividad y las respuestas emocionales. El
programa consta de ocho pasos. Para su puesta en prctica es necesario que el
terapeuta elija una tarea que requiera la utilizacin de habilidades especificas en las
que el nio con TDAH haya mostrado tener dificultades. El terapeuta modela,
entonces, la realizacin de la prueba verbalizando: la definicin del problema,
sugiriendo diferentes formas de anlisis del mismo, verbalizando un mtodo para la
seleccin y aplicacin de la estrategia ms adecuada y finalmente, modelando un
procedimiento de autogua, autoevaluacin y autorefuerzo. El terapeuta modela y
ensea las autoinstruciones al nio. Se verbalizan en voz alta durante las sesiones
iniciales, para responder, progresivamente, a su verbalizacin correcta.
RESOLUCIN PROBLEMAS
PARA Y PIENSA
! Qu tengo que hacer?
! Cmo?
! Me pongo en marcha
! Cmo lo he hecho?
! Si no lo he hecho BIEN = Me felicito
! Si me he EQUIVOCADO = Vuelvo a
empezar
31
3.2. TECNICAS DE AUTOEVALUACION
Van a permitir tomar conciencia de aquellas cosas que hace bien de aquellas
en las que tiene dificultades y de sus posibles situaciones. De este modo se comienza
a implicar al nio en su propia rehabilitacin
El procedimiento consiste en:
1. Hacer un listado de cosas que el nio hace bien. Es importante ayudar al

nio hiperactivo que se de cuenta de que hace cosas bien.
2. Realizar una lista con las cosas que le cuesta hacer. Esta parte puede ser un
tanto difcil para un nio hiperactivo, porque no son muy reflexivos y por
otra por que no quieren tener una imagen negativa de si mismos.
3. Dar posibles situaciones para cada uno de los aspectos destacados en la
lista.
Subir primero a clase yo solo para

Me cuesta estar en la cola con los
no esperar
amigos de clase
Mi profesora me dar un happy
Discuto muchas veces con los amigos
face si subo a clase sin haberme
en el recreo
peleado
Cuando llegue a casa lo primero ser

No realizo los deberes que me manda
realizar los deberes para que mi
la profesora
madre pueda corregrmelos
Happy Face = tendr un valor cada vez que consiga uno
32
El procedimiento de la autoevaluacin va a permitir al nio adecuar sus

expectativas a su rendimiento real. Despus de cada actividad el terapeuta le
propondr valorar la ejecucin sobre una escala de 0 a 10. Las autoevaluaciones se
harn de forma conjunta entre nio y terapeuta de modo que se pueda reflexionar
ms sobre lo realizado. Despus de varias autoevaluaciones y viendo que el nio lo
hace bien, el terapeuta le podr premiar por autoevaluarse bien.
Actividades Puntos
Cosas que
he hecho
hoy
De 0 a 2: me sali mal
De 2 a 4: fue pasable
De 4 a 6: estuvo bien
De 6 a 8: estuvo muy bien
De 8 a 10: estuvo fenomenal
3.3. TCNICA DE AUTO-OBSERVACION
Este procedimiento, pone un inters especial en la necesidad de conseguir la

participacin activa del nio en el proceso del tratamiento. Mediante la
autoobservacin se intenta hacer consciente al estudiante de si est o no est
prestando atencin a su trabajo con el fin de propiciar el mantenimiento o mejora de
su concentracin.
Este proceso tiene cinco fases:
1. Definir los componentes de la conducta de atencin y sus caractersticas, es

decir, el significado de estar o no estar centrado en la tarea.
2. Ensear al nio los procedimientos de registro
3. Modelado del profesor del procedimiento a seguir, utilizando una video-
cmara y una hoja de registro.
4. Explicacin por parte del estudiante de todo el proceso de autoobservacin
5. Realizacin del proceso completo de autoobservacin por parte del
estudiante.
33
3.4. TECNICAS DE AUTOCONTROL
Segn Autores como Schneider y Robin (1992) creadores de la TCNICA DE LA

TORTUGA, destacan la superioridad de estas tcnicas de autocontrol con respecto a
las tcnicas de control externo. Con respecto a la tcnica de la tortuga, destacan que
es ms fcil de aplicar, consigue a largo plazo una eficacia superior, instruye de
habilidades necesarias para la vida en sociedad, el nio aprende a afrontar sus
responsabilidades y a ser independiente y ensean a l nio a manifestar sus
necesidades y emociones de forma adecuada.
Esta tcnica puede utilizarse fundamentalmente con nios de preescolar y del

primer ciclo de primaria. A partir de ese nivel se recomienda que se cambie la palabra
tortuga por la de stop.
La TCNICA DE LA TORTUGA ayuda a canalizar de manera apropiada la

expresin de las emociones, que con la impulsividad se desbordan acarreando
consecuencias negativas para el nio. El entrenamiento se desarrolla en cuatro
fases. En la primera fase se ensea al nio a responder a la palabra clave tortuga
cerrando los ojos, pegando los brazos al cuerpo, bajando la cabeza al mismo
tiempo que la mete entre los hombros y replegndose como una tortuga en su
caparazn. En la segunda fase el nio aprende a relajarse. La tercera fase
pretende conseguir la generalizacin en la utilizacin de la posicin de la tortuga
a diferentes contextos y situaciones. La ltima fase se dedica a la enseanza de
estrategias de solucin de problemas interpersonales.
Programa de control de la ira: este programa de intervencin centra su

atencin sobre la conducta agresiva d ellos nios en el intento de controlar la ira y
la frustracin por s mismos. (Kendall y cols 1980). Parte del hecho que los nios
hiperactivos agresivos tienen un problema adicional a la hora de enfrentarse ante
situaciones sociales. Su agresividad les impide analizar adecuadamente la
situacin y les lleva a responder inmediatamente con conductas violentas y
agresivas. Este programa pretende ensearles a dominar la ira inicial para poder
hacer una anlisis autoinstruccional de esta situacin problemtica que les lleve a
una solucin positiva. Este programa se estructura en 12 sesiones que incluyen
razonamiento, reestructuracin cognitiva con autoinstrucciones y relajacin.
3.5. ENTRENAMIENTO EN SOLUCION DE PROBLEMAS
El entrenamiento en solucin de problemas est dirigido a ensear al nio

hiperactivo una serie de habilidades generales que le ayuden a identificar los
componentes de un problema, a seleccionar estrategias que faciliten su resolucin, a
explorar posibles respuestas alternativas y sus consecuencias y a planificar los pasos
34
para lograr la meta deseada.
Programa de entrenamiento en solucin de problemas en grupo de

Goldstein y Polloc (1988): estos autores desarrollaron un programa con 21
habilidades para ensear tcnicas de solucin de problemas a los nios hiperactivos.
El programa fue diseado para ser impartido en 6 sesiones de hora y media de
duracin durante un periodo de 6 semanas. Los autores aconsejan la aplicacin de
este programa de intervencin en grupos pequeos de 3 o 4 nios. Este programa
utiliza un sistema de refuerzo denominado por los autores como WINS ( triunfo), en
forma de fichas de refuerzo, que se entregan durante las sesiones. Cada sesin se
divide en varias partes. Se utiliza el role-play para demostrar lo aprendido y
practicarlo a la vez.
Sesin 1: ! Identificar el problema.

! Aceptar la responsabilidad de los problemas.
! Proyectar la responsabilidad de los problemas a otro.
Sesin 2: ! Resolver los problemas independientemente.

! Resolver los problemas con una pequea ayuda.
! Resolver los problemas con una ayuda importante.
Sesin 3: ! Idear alternativas con independencia.

! Evitar las soluciones inapropiadas al problema.
! Elegir la mejor solucin para el problema.
Sesin 4: ! Poner en prctica la solucin elegida para el problema.

! Entender el impacto futuro de las soluciones actuales
! Evaluar el xito del problema resuelto.
Sesin 5: ! Escuchar durante la conversacin.

! Seguir las directrices.
! Planear-reflexionar.
! Autorreforzarse.
Sesin 6: ! Tratar adecuadamente con nuestros sentimientos y los

de los dems.
! Aceptar las consecuencias.
! Reaccionar ante el fracaso.
! Negociar con la presin del grupo.
35
COMO SOLUCIONAR
PROBLEMAS
1. Identificar el problema
2. Definir el problema
3. Pensar en muchas alternativas
4. Anticipar las consecuencias
5.Escoger la mejor solucin
6.Ponerla en prctica
7. Comprobar si nos ha ido bien
El problema es:
Las alternativas
posibles son:
Ahora
Para mi
Ms tarde
Juzgo una a una
Ahora
Para los dems
Ms tarde
Elijo la que creo que es

mejor
36
3.6. TECNICAS DIRIGIDAS AL ENTRENAMIENTO EN

HABILIDADES SOCIALES
Los objetivos de este entrenamiento consisten en incrementar el

reconocimiento de las conductas sociales adecuadas e inadecuadas y dotarles de las
habilidades suficientes para ejecutarlas correctamente. La intervencin se basa en la
asuncin de que las habilidades sociales son comportamientos aprendidos, por lo que
los programas de este mbito incluyen un conjunto de tcnicas conductuales y
cognitivas enfocadas a la enseanza de aquellas conductas que el sujeto no tiene en
su repertorio y/o a modificar los comportamientos interpersonales que del sujeto son
inadecuados. Con nios con TDAH se ha empleado tres enfoques de intervencin:
! Manipulacin de sucesos, antecedentes y consecuentes asociados a las

metas sociales, preparando el ambiente.
! Enseanza de tcnicas cognitivo-conductuales para aumentar el

autocontrol del comportamiento
! Instruccin directa de aquellas habilidades sociales valiosas para las

personas importantes en el entorno del nio.
Algunos programas ms conocidos son:
! Habilidades sociales en la infancia (Michelson y otros 1987)
! Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia (Goldstein y cols 1989)
! Programa de enseanza en habilidades de interaccin social para nios y

nias en edad escolar (Monjas 1993)
! Programa de desarrollo socio-afectivo (De la Cruz y Mazaira 1992)
Otros programas de inters:

Su objetivo es ensear
1. Programa cognitivo-conductual de Kendall, al nio impulsivo
Padawer y Zupan (1980), adaptado por Miranda procedimientos
y Santamara (1986). autoinstruccionales
utilizando el modelado
2. Programa modelo cognitivo-conductual integrado en una serie de tareas
de Goldstein (1990) de solucin de
problemas, personales
3. Programa de entrenamiento de habilidades e interpersonales.
sociales de Goldstein y Pollock (1988).
4. Programa de intervencin en el aula de Miranda, Presentacin, Gargallo,

Soriano, Gil y Jarque (1999).
37
5. Programa de intervencin educativa para aumentar la atencin y la

reflexividad de Gallardo (1997) PIAAR-R
6. Programa de entrenamiento en habilidades para nios con problemas de

conducta de Bloomquist 1996).
7. Programa de orientacin a padres PED de Barkley (2000).
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MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

MDULO IV: TRATAMIENTO E

Unidad I: TRATAMIENTO FARMACOLGICO.

1.1. Directrices en el tratamiento con frmacos

Unidad II: TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA.

2.1. Principales tcnicas de modificacin de conducta

Unidad III: TCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES.

3.1. Tcnicas de autoinstruciones

1.1. Directrices del tratamiento con frmacos

El tratamiento farmacolgico del TDAH es uno de los puntos ms calientes en el

La revolucin ocasionada en la psiquiatra , a mediados de la dcada de los

En el momento actual la efectividad de

Todo tratamiento psicofarmacolgico debe estar precedido por una etapa

El uso frmacos en el trastorno de la hiperactividad debe ser considerado por

Los medicamentos ms utilizados con mayor

La medicacin, ya sea con estimulantes o antidepresivos no logran:

1.1. DIRECTRICES DEL TRATAMIENTO CON FRMACOS

Directrices a tener en cuenta a la hora de usar la medicacin:

1. Intentos anteriores de intervencin.

La administracin de psicofrmacos debera de evitarse hasta que se hayan

2. Edad del nio.

Excepto en casos de una severidad extrema, el tratamiento con anfetaminas

Es necesario comprobar que la familia posee suficiente capacidad para

4. Creencias que los padres tienen sobre la medicacin.

Si los padres mantienen una actitud de total rechazo, nunca deben

5. Casos de Drogadiccin en la familia.

Si hay un drogadicto en la familia no parece oportuno prescribir

6. Comprobar posibles contraindicaciones.

Los psicoestimulantes estn contraindicados cuando el nio hiperactivo ha

7. Tiempo disponible por parte del profesional.

Es necesario que el especialista disponga del tiempo necesario para

8. Creencias del paciente sobre la medicacin.

La interpretacin del paciente sobre el origen de sus dificultades y su

9. Variables fsicas moduladoras.

Destacamos las variables neuropsicolgicas y la existencia de anomalas

10.Ejecucin en los test.

Cuando la realizacin del nio de los test que le resultan motivantes es

Es necesario entender que los cambios favorables en el

1.2. COORDINACIN CON LA ESCUELA

Usualmente, lo nios con TDAH toman su medicacin temprano en la maana,

disponen de cuestionarios para evaluar el funcionamiento del nio o del adolescente.

1.3. PAUTAS PARA LOS PROFESORES

Los profesores suelen tener que enfrentarse con el

1. Mantener el orden en el aula. Sea claro y bien explcito respecto de cules

2. Transmita la importancia del orden en la realizacin de tareas, reforzndolas

3. Acta como modelo ante los nios.

4. Fragmente la tarea en subtareas, a los efectos de aprovechar el perodo de

5. Ayude a sus alumnos a pasar de una actividad a otra, pues en esos

6. Insista para que el alumno haga tareas en as reas en las que es ms

7. Ubicar al nio en el aula en el lugar ms indicado.

9. Las tareas encomendadas deber ser claras y concisas.

10.Asegrese el contacto visual con el nio cuando le este indicado la accin a

11.Sgalo una vez inici su tarea.

13.No le avergence delate de sus compaeros.

15.No haga alusiones pblicas a sus dificultades ni le recuerde en pblico que

Estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el

1. Para cada una de las conductas que quieras cambiaren tu alumno

Esquema de programacin del profesor

Para la evaluacin psicopedaggica y programacin con alumnos hiperactivos

Nombre del profesor:_____________________ Fecha:_