3er Encuentro Nacional Docencia Imprimible

M E M O RIA
Tercer Encuentro Nacional

de Docencia, Difusin y
Enseanza de la Historia
y
Primer Encuentro Internacional
de Enseanza de la Historia
del 26 al 28 de septiembre de 2012
Compiladores:
Xavier Rodrguez Ledesma
Ariana Toriz Martnez
Mara del Carmen Acevedo Arcos
memoria
Tercer encuentro Nacional
y
de la Enseanza de la Historia
memoria
Tercer encuentro Nacional
y
de la Enseanza de la Historia
Compiladores:
Comit cientfico:
Julia Salazar Sotelo
Mnica Hernndez Garca
Sebastin Pl
memoria Tercer encuentro nacional de docencia, difusin
y enseanza de la historia y primer encuentro internacional
de la enseanza de la historia. Del 26 al 28 de septiembre de 2012
Compiladores: Xavier Rodrguez Ledesma, Ariana Toriz Martnez, Mara del Carmen Acevedo Arcos
Comit cientfico: Julia Salazar Sotelo, Mnica Hernndez Garca, Sebastin Pl, Xavier Rodrguez
Ledesma, Mara del Carmen Acevedo Arcos
Directorio upn
Sylvia Ortega Salazar, Rectora
Aurora Elizondo Huerta, Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo, Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo, Director de Planeacin
Mario Villa Mateos, Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo, Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea, Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso, Director de Difusin y E xtensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara, Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea acadmica:

Dalia Ruiz vila, Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Gisela Victoria Salinas Snchez, Diversidad e Interculturalidad
Teresa Martnez Moctezuma, Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Mara Estela Arredondo Ramrez, Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Mnica Anglica Calvo Lpez, Teora Pedaggica y Formacin Docente
Edicin digital febrero 2013.

Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional,
Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Mxico, DF
www.upn.mx
isbn 978-607-413-152-9
La edicin de esta obra estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial.

Los contenidos y su redaccin son responsabilidad de los autores.
Diseo de portada: Jorge Nuez Silva
Formacin: Mara Eugenia Hernndez Arriola
Diseo y diagramacin de interiores: Manuel Campia Roldn
LB1028
T2.3 Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la Historia
y Primer Encuentro Internacional de la Enseanza de la Historia [Recurso
electrnico] /comp. Xavier Rodrguez Ledesma, Ariana Toriz Martnez,
Mara del Carmen Acevedo Arcos. Mxico: UPN, 2013. 1 texto electrnico
(1004 p.) : archivo PDF; 6.4 Mb
1. Historia Estudio y enseanza 2. Educacin Metodologa I.

Rodrguez Ledesma, Xavier, comp. II. t.: Primer Encuentro Internacional
de la Enseanza de la Hstoria.
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional. Impreso y hecho en Mxico.
ndice
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Eje Temtico : Investigacin en Enseanza de la Historia

Cambios y continuidades en los contenidos curriculares de los programas
de historia de Mxico de educacin secundaria (1993-2011) . . . . . . . . . . . . . 17
Mara Dolores Ballesteros Pez
La historieta: un medio para representar la construccin

de nociones temporales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Karina Mara Yolanda Bautista Sosa y Mnica Cleotilde Frasco Bolaos
Significados entre estudiantes y docentes ante el libro de texto

de historia en el marco de las reformas educativas de 1993 y 2009 . . . . . . . . 43
Perla Judith Chvez Garca, Claudia Oralia Hernndez Amaya
y Evangelina Cervantes Holgun
Entre su historia y la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Luciano Concheiro San Vicente, Sebastin Peregrina Torres
y Ainhoa Surez Gmez
La enseanza y el aprendizaje de la Historia en el nivel medio

superior en Mxico. La importancia de las concepciones
de docentes y estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Alejandro Cornejo Oviedo
Gnero, Patrimonio y Enseanza de la Historia en Garb Asun

(Egipto). Experiencias de investigacin y cooperacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Mara del Consuelo Dez Bedmar
Evaluacin de competencias de aprendizaje histrico que presentan

tres generaciones de jvenes bachilleres de Centros Escolares
en el Estado de Puebla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Alejandro Garca Limn y Edgar Gmez Bonilla
Transversalidad en Historiografa y Didctica:

propuesta de enseanza de la Historia por practicantes
del Colegio de Historia, BUAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Edgar Gmez Bonilla
7
Persona: un factor del marco situacional en la enseanza
de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Antonio Gonzlez Barroso
Los diarios de los estudiantes del profesorado en historia:

fuentes que acercan al conocimiento del curriculum real
de historia en secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Roxana Ins Gutirrez y Anbal del Carmen Salas
Anlisis del libro de Historia de quinto grado

y sus implicaciones en el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Claudia Oralia Hernndez Amaya, Perla Judith Chvez Garca
y Evangelina Cervantes Holgun
El conocimiento histrico escolar sobre el cardenismo

en el Programa 2011 para secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Ana Isabel Lara Calvario
Investigacin en enseanza de la historia:

acopio de materiales 2000-2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Paulina Latap Escalante
Diversidad sexual y equidad de gnero.

Temas presentes en el discurso histrico escolar en secundaria . . . . . . . . . . . . 194
Alejandra Mrquez Ortiz y David Osiris Vargas Murillo
Asia como representacin social en estudiantes de bachillerato . . . . . . . . . . 200

Milton Daniel Nez Nez y Felicia Vzquez Bravo
La enseanza de la Historia de Mxico

en los programas de la ENP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Anabel Olivares Chvez y Teresita de Jess Arvizu Velzquez
Memoria colectiva y pensamiento histrico.

Dos mbitos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Margarita Prez Caballero
Pensar histricamente: reflexiones para la investigacin

en enseanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Sebastin Pl
La importancia del estudio de la Historia Reciente en la enseanza

de la Historia en el Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Mariel A. Robles Valadez
8
Discurso y sujeto: la Independencia en el libro de texto
gratuito de historia de cuarto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Mauricio Itzu Romero Hernndez
El conocimiento de la historia de Mxico en estudiantes

de 6. Grado de primaria en Saltillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Gilberto S. Snchez Luna
Efectividad de los proyectos tecnolgicos oficiales

para mejorar la enseanza de la Historia en el nivel Bsico.
Explora Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Mara Elena Valadez Aguilar
Clonautas en travesa: una aproximacin a la metodologa

de investigacin sobre la enseanza de la Historia
en el Estado de Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Ral Vargas Segura
Ensear Historia a travs del proyecto didctico:

reto pedaggico e institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Felicia Vzquez Bravo
El uso de las TIC por los estudiantes de la Licenciatura en Historia . . . . . . . . 324

Flrida Moreno Alcaraz, Mara Elda Rivera Calvo y Mabel Valencia Snchez
El vnculo pedaggico: maestro-alumno

Realidad o posibilidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Hugo Torres Salazar
Eje Temtico : Innovaciones didcticas para la Enseanza de la Historia

Conocimientos y habilidades en historia de los aspirantes
a las licenciaturas escolarizadas en la UPN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Didctica de la historia oral: una propuesta para

la enseanza-aprendizaje de la historia en secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Luis Fernando Brito Rivera y Rosalba Castillo Garca
Acercamiento analtico al aspecto actitudinal en la construccin

de la causalidad histrica: un estudio de caso
en la carrera de Psicologa Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
Mnica Garca Hernndez
9
La escritura emptica como una propuesta didctica
para la comprensin y explicacin histrica en estudiantes
de Psicologa Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
Mnica Garca Hernndez
Formar docentes en escenarios histrico-sociales

para transformar al formador de adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Cyntia Garca Franco, Mara Leonor Mandujano Rodrguez
y Arely Guadalupe Morales Blancas
El uso de la imagen en la enseanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410

Guadalupe C. Gmez-Aguado de Alba
Nuevas estrategias para el reencuentro con la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . 422

Lorena Llanes Arenas
Vivir la historia a travs de un cuadro artstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434

Fabiola Maximiliano Flores y Ramn lvarez Lpez
La renovacin de los estudios sobre el pasado colonial

del norte de la Nueva Espaa a partir de la construccin de
un instrumento de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
Ramn Alejandro Montoya
Ensear historia de la ciencia usando medios digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . 463

Martha Olea Andrade
Propuestas virtuales como apoyo al trabajo presencial

en la enseanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Carmen Margarita Prez Aguilar
Estrategias del olvido y posibilidades de memoria

en el contexto escolar. El caso de la violencia poltica
en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482
Juan Carlos Ramos Prez, Sandra Marcela Ros Rincn
Msica y poltica. Una propuesta de acercamiento al abordaje

de los movimientos sociales de la dcada de los 60s del siglo XX . . . . . . . . 498
Aprender historia en la escuela primaria. Una experiencia docente

en la virtualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510
Hugo Torres Salazar
10
Historiando historias publicaciones peridicas: nueva vertiente
en la enseanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
Patricia Montoya Rivero y Mara Cristina Montoya Rivero
Jugando aprendemos historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524

Gilberto Rodrguez Marn, Hebert Eduardo Garca Pea
y Karen Alejandra Reyes Fajardo
La enseanza de la historia basada en problemas en el marco

de un proyecto didctico: reto pedaggico e institucional
en la formacin docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532
Felicia Vzquez Bravo
Mtodo de proyectos: una oportunidad para desarrollar

la cognicin y repensar la Historia de Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544
Mara Azucena Valencia Torres
Eje Temtico : Enseanza de la Historia y Formacin ciudadana

La enseanza de la historia del entorno sociocultural
y su contribucin en la construccin de la identidad comunitaria
en alumnos de educacin primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562
Felipe de Jess Arreola Sedano
La historia de Mxico en la construccin de la identidad

en los jvenes de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
Ivn Bahena Mendoza
La imperecedera historia patria: el caso de los rituales cvicos

en la escuela secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579
Lizeth Borrs Escorza
La Historia Cultural de la Ciudad de Mxico como asignatura

del bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589
Mauricio Karim Flamenco Bacilio
La narrativa histrica y la formacin ciudadana

en el Mxico del siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598
lvaro Marn Marn
Memoria, historia, olvido. El caso de la guerrilla

y la guerra sucia en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 605
Jorge Mendoza Garca
11
Complejidad y retos en la educacin histrica por competencias . . . . . . . . . 624
Jenaro Reynoso Jaime
La recuperacin del pasado en la construccin de las identidades

en la sociedad globalizada: historia y memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635
La Revolucin Mexicana: construccin argumentativa

de jvenes normalistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 648
Hctor Sentes Villa y Felicia Vzquez Bravo
La identidad nacional de los jvenes de la upn en la sociedad

globalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661
La Experiencia del Proyecto Tuning-Amrica Latina y las redes

de CLIOHWORLD-CLIOHRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 679
Marco Velzquez Albo y, Luisa Miranda Garca
Eje Temtico : Formacin docente

Las habilidades de docencia y el Mtodo Investigacin-Accin
en la enseanza de la Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 695
Georgina Flores Garca,, Mara Elena Bribiesca Sumano
y, Beln Benhumea Bahena
Transversalidad en Historiografa y Didctica: propuesta

de enseanza de la Historia por practicantes del Colegio de Historia,
BUAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 705
Edgar Gmez Bonilla
Aplicacin de nuevas TICs en la Enseanza de la Historia

en la ENP/UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718
Vernica Jimnez Villanueva
Ensayo de una trama en documentos recepcionales

de normalistas con especialidad en Historia:
problema, propuesta y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 731
Mara Eugenia Luna Garca y Sandra Edith Martnez Navarrete
La profesionalizacin para la docencia en historia:

retos de la construccin de este campo en la UAZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744
Mara del Refugio Magallanes Delgado
12
Educacin Histrica en la Licenciatura
en Educacin Primaria en la BENM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756
Ricardo Monter Perales
Educacin Histrica y formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 771

Gerardo Daniel Mora Hernndez y Rosa Ortz Paz
Por qu enseamos historia como la enseamos?

(Rastreando nuestra relacin con Clo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784
Arlette del Roco Navarro Ayala
Reflexiones sobre la enseanza de la historia

en el nivel medio y superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794
Elva Rivera Gmez, Mara del Roco Gonzlez Ramos
y Gloria A. Tirado Villegas
La formacin docente y sus implicaciones en el proceso

de enseanza aprendizaje en la educacin superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 806
Mara del Roco Rodrguez Romn y Ma. Gabriela Guerrero Hernndez
Por qu evaluar la docencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 819

Patricia Maclovia Romero Prez
La crisis de la racionalidad tcnica o el nuevo oficio del historiador

docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 829
Ricardo Teodoro Alejandrez
La centralidad de la lecto-escritura en el desarrollo

del aprendizaje de la investigacin para la formacin de
historiadores en la educacin superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843
Marco Velzquez y Jos Carlos Blzquez
Eje Temtico : Historia de la enseanza de la Historia

La enseanza de la historia en secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 852
Jos Luis Acevedo Hurtado
La historia y su escritura segn Jos de Urcullu (un joven liberal espaol) . . . 861
Mara Cristina Jimnez Pedroza
Identidad nacional y libros de texto de lectura oral de 5

y 6 de primaria de la Serie SEP editados durante el periodo
presidencial de Lzaro Crdenas (1934-1940). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 873
Karina Isabel Parra Sentes
13
La enseanza de la historia en los libros de texto
para las escuelas pblicas de Puebla, 1870-1874 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886
Luca Salazar Garrido
De entre el polvo y el olvido: Rescate del Archivo Histrico

de la Parroquia de San Agustn de las Cuevas Tlalpan.
Los libros parroquiales para la historia local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894
Mara Teresa Surez Castro
Los libros escolares de historia nacional como unidad

de anlisis en la investigacin sociolgica del Estado.
Evidencia de tres reformas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 908
Natalia Vargas Escobar
La enseanza de la historia durante el porfiriato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 929

Rosala Menndez Martnez
La enseanza de la historia en la ciudad de Zacatecas

durante el porfiriato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 936
Norma Gutirrez Hernndez
Eje Temtico : Difusin de la Historia

Un posgrado para la enseanza de la Historia en la UNAM . . . . . . . . . . . . . 949
Teresita de Jess Arvizu Velzquez y Anabel Olivares Chvez
Ideas Presentes: Revista de estudiantes de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 962

Natalia Espinosa Flores y Abraham Uribe Nez
La museologa de la historia para la divulgacin de la historia . . . . . . . . . . . 971

Luisa Fernanda Rico Mansard
El maestro de Historia como promotor en la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 980

Beatriz Eugenia Garca Rodrguez
Qu fabrica el historiador cuando hace literatura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 991

Ricardo Teodoro Alejandrez
14
Presentacin
La enseanza y aprendizaje de la historia se ha convertido en un campo especfico de co-

nocimientos, sus problemticas concitan una comunidad de investigadores, estudiantes,
especialistas en didctica y docentes de los distintos niveles educativos, ocupados en la re-
flexin, anlisis y diseo de propuestas que respondan a los compromisos en este campo.
La Red de Especialistas en Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza de la
Historia (REDDIEH) tiene como objetivo: El intercambio de ideas para el mejoramiento
de la docencia de la Historia, as como el trabajo inter, multi y transdisciplinario en pro-
yectos de investigacin para su difusin a travs de publicaciones. Asimismo contempla
entre sus principales fines: Realizar anualmente un encuentro de la Red, en el que se
presenten avances en investigaciones, publicaciones y estrategias para el mejoramiento
de la docencia, difusin e investigacin en la enseanza de la Historia.
Para alcanzar este objetivo, la Universidad Pedaggica Nacional organiz el Tercer
Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la Historia y Primer Encuen-
tro Internacional de Enseanza de la Historia el cual se llev a cabo del 26 al 28 de
septiembre del 2012.
En el transcurso de tres das se presentaron ms de 100 ponencias que, distribuidas
en 28 mesas organizadas con base en cinco ejes temticos, lograron mostrar una visin
panormica del estado y avance que nuestro campo analtico especfico hoy en da
presenta. Las decenas de investigadores y docentes de Mxico, otros pases de Amrica
Latina y Espaa que aceptaron la invitacin muestra que, si bien el reto de consolidar y
profundizar en nuestro objeto de estudio aun est vigente, estamos dando pasos firmes
en la sistematizacin de nuestras reflexiones a fin de no slo conocernos y compartir es-
fuerzos, sino tambin para avanzar en el camino de ubicarnos con un rol protagnicoen
la conversacin mundial que al respecto se ha desarrollado en las ltimas dcadas. Cabe
mencionar que aqu se presentan aquellos trabajos que cumplieron a cabalidad con los
requisitos editoriales establecidos por la institucin.
En apenas tres aos, los Encuentros de la Red de Especialistas en Docencia, Difusin
e Investigacin en Enseanza de la Historia (REDDIEH) han crecido cuantitativa y cuali-
tativamente. Las memorias que aqu presentamos son la mejor prueba de ello. En hora
buena por todos nosotros.
Atentamente
Comit Organizador.
15
Eje Temtico:
Investigacin
en Enseanza de la Historia
16
Cambios y continuidades en los contenidos
curriculares de los programas
de historia de Mxico de educacin
secundaria (1993-2011)
Mara Dolores Ballesteros Pez*
1. Las reformas educativas a la educacin secundaria de 1993 y 2006

A lo largo de los 70 y 80, las ideas de la nueva sociologa de la educacin desarrollada
en Gran Bretaa y Francia se tomaron como referencia a la hora de plantear reformas
educativas. Organismos como la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL) y la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) publicaron documentos donde se expresaba la importancia de vincular la
educacin al mercado laboral, en especial la educacin secundaria, el de incluir la se-
cundaria en los aos de educacin obligatoria y el prestar atencin al aprendizaje por
parte de los jvenes estudiantes de habilidades de pensamiento (Pl Prez, 2008, p.
173, 178; Braslavsky, 2000; Tedesco y Lpez, 2002).
En Mxico, se adoptaron estas nuevas perspectivas educativas. Como seala Elisa
Bonilla (2000), directora general de Materiales y Mtodos Educativos, con esta reforma
se quera transformar el nmero de grados que compona la educacin bsica buscan-
do unificar y articular los distintos niveles (educacin prescolar, primaria y secundaria).
Asimismo, el propsito de la educacin bsica cambi: ya no se trataba de ensear un
conjunto de conocimientos mnimos o fragmentarios sino aquello que permite a todo
ciudadano adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y de complejidad cre-
ciente, es decir, el desarrollo de competencias o habilidades necesarias para aprender a
aprender y continuar aprendiendo, ms all de la escuela bsica y durante toda la vida
(Bonilla, 2000, p. 100). Esto supuso una transformacin total en el sentido formativo
de la historia, los contenidos ya no [eran] las interpretaciones de la historia nacional y
universal [o no slo], sino las habilidades de pensamiento (Pl Prez, 2008, p. 181).
Tras un periodo de consulta amplia a equipos tcnicos integrados por cerca de
400 maestros, cientficos y especialistas en educacin se disearon los nuevos planes
* ITESM, campus Monterrey
17
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
y programas que rompan con la divisin por reas y regresaban la divisin por asigna-
turas. Especficamente, la asignatura de historia debera permitir que los estudiantes
adquieran mejores elementos para entender los procesos de desarrollo de las culturas
humanas (SEP, 1994, p. 14) y la profundizacin de habilidades intelectuales y nocio-
nes [] que son tiles no solo para el estudio del pasado, sino tambin para analizar los
procesos sociales actuales: manejo, seleccin e interpretacin de la informacin (1994,
p. 99). As, se buscaba priorizar el desarrollo de capacidades de interpretacin y crtica
de informacin como una habilidad til para el futuro profesional de los adolescentes y
para favorecer el entendimiento de su presente a travs del estudio del pasado.
Esta transformacin se vio reflejada en las pginas de los libros de texto. Se hizo
un esfuerzo editorial para hacer de los libros de texto gratuitos un objeto visualmente
grato para los nios y as incitar a su lectura o estudio, especialmente con el material
iconogrfico siendo el trabajo de decenas de ilustradores y fotgrafos (Bonilla, 2000,
p. 112). El contenido escrito fue objeto de amplias crticas y debates a nivel nacional.
Como sealaba Mireya Lamoneda y Marcela Arce (2002), estos libros contaron con
una serie de aciertos como son el abordar la historia reciente, dejar de lado una visin
maniquea de la historia, y eliminar algunos mitos dentro de la historia oficial, aunque
contaron con ciertas deficiencias como son errores de informacin, ausencias de recur-
sos para que el alumno participe en la construccin del conocimiento, serias omisiones,
etc., errores que provocaron una polmica de grandes dimensiones dentro de la so-
ciedad nacional. La desaparicin de los nios hroes, la matizacin positiva de temas
como la conquista, la guerra contra Estados Unidos o la relacin con la Iglesia fueron
criticados por los sectores tradicionalmente satisfechos con los libros de texto y bien
recibidos por la Unin Nacional de Padres de Familia (UNPF) y la Iglesia (Carretero,
2007, p. 127; Amezcua, 1994, pp. 134-135).
Sin embargo, grupos que se haban mantenido fuera de las pginas de los libros o
su aporte haba sido minimizado, como la poblacin de origen africano, las mujeres
o los movimientos sociales de los ltimos aos, obtuvieron apartados propios en el
programa curricular. En la gua del maestro, se conceba a los sujetos de la historia
como a todos aquellos que vivieron en ella incluyendo mujeres, minoras, grupos so-
ciales, elites, gente comn como todos nosotros, las grandes personalidades que han
sobresalido individualmente, y an, en ocasiones no el individuo sino las instituciones
(Lamoneda y Arce, 2002). Para reforzar este cambio de enfoque, se prestara especial
nfasis al desarrollo de los siguientes actitudes y valores (Bonilla, 2000, p. 106): la
equidad de gnero, la cultura de la prevencin, la educacin ambiental y desarrollo
sustentable y la educacin sexual y desarrollo humano y la formacin cvica y tica. Eso
s, sin olvidar, como sealaba el propio Subsecretario de Educacin Bsica y Normal,
18
Olac Fuentes Molinar, el viejo espritu de la escuela pblica mexicana: laica, gratuita,
solidaria, nacionalista y democrtica (2000, p. 90). De esta forma, algunos de los
elementos de los nuevos tiempos quedaban incorporados al currculo, buscando dejar
a un lado la historia maniquea de grandes personalidades, pero sin abandonar por
completo el viejo discurso nacionalista, como veremos.
La Reforma a la Educacin Secundaria en 2006 se propuso continuar con los plan-
teamientos establecidos en 1993 (SEP, 2006, p. 17). El nuevo gobierno se propuso en
su Programa Nacional de Educacin 2001-2006 perseguir los objetivos que no haban
podido lograrse en el mbito de la educacin secundaria desde que se convirti en
obligatoria en 1993. El objetivo principal era mejorar la pertinencia, equidad y cali-
dad de la educacin secundaria, los principales problemas que se encontraron en los
diagnsticos educativos del momento, y para ello se buscara impulsar una Reforma
Integral de la Educacin Secundaria, cuyo eje central, cuyo elemento articulador de
los cambios en otros mbitos de la escuela y del sistema sera el currculo (Miranda y
Reynoso, 2006, pp. 1430, 1434).
Esta reforma deba ser integral porque, como seala Francisco Miranda, no sola-
mente era una cuestin de cambiar el currculum, era toda la implicacin que esto iba a
tener en la gestin, en la infraestructura, en el funcionamiento, en la formacin docente
y hasta en la inversin. Se compar el currculo mexicano con el de otros pases de la
OCDE y encontraron que el currculo de secundaria era de los ms grandes y pesados y,
sin embargo, era el de ms bajo desempeo educativo. Por consiguiente, en la reforma
curricular se buscaba crear una estructura curricular ligera. Asimismo, se pretenda que
el currculo partiese de un enfoque en competencias por influencia de la UNESCO y por
Philllipe Perrenoud. Finalmente, el otro objetivo era acabar con la enseanza enciclope-
dista por lo que el currculo deba de ser ampliamente transformado (Miranda, 2012).
La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (como se llamaba en ese momen-
to) contaba con un grupo de especialistas, investigadores que haban trabajado en el
Departamento de Investigacin Educativa y que haban hecho un trabajo importante
de investigacin en aspectos educativos, ocuparon espacios tcnicos, conformando los
grupos que realizaran las propuestas para cada disciplina. Asimismo, se pidi el conse-
jo de acadmicos especialistas de cada materia y una consulta a algunos maestros de
secundaria. En total, alrededor de 6 mil personas incluyendo maestros, directivos y
expertos participaron en la elaboracin del proyecto (Del Valle, 2004).
En un primer momento, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) propuso fusionar la
historia universal y la historia de Mxico en una nica asignatura lo que desat crticas
desde la academia y la opinin pblica (Miranda, 2006). Como alternativa, se cre un
consejo, compuesto por investigadores expertos en la materia de Historia de las insti-
19
tuciones ms prestigiosas de la Repblica (Colegio de Mxico, Instituto Mora, Instituto

de Investigaciones Histricas de la UNAM, Academia Mexicana de la Historia, Instituto
Nacional de Estudios Histricos de las Revoluciones de Mxico, etc.) que disearan los
programas de historia universal e historia de Mxico. Como seala Francisco Miranda,
se dio un tema de discusin fuerte, defendido por dos personalidades en la historia y
en los medios muy importantes: Josefina Z. Vzquez, que defenda el planteamiento de
la unificacin de la historia nacional y universal, y Enrique Krauze, que consideraba que
justamente por los procesos de globalizacin hoy ms que nunca era importante la rei-
vindicacin de lo local (Miranda, comunicacin personal, 20 de marzo de 2012).
En la Reforma de 2006 se sigui dando un nfasis especial al desarrollo de compe-
tencias. Llevando este enfoque a la enseanza de la historia, las competencias que se
sealan en el programa como propias de la materia son: la comprensin del tiempo y
el espacio histricos; el manejo de informacin histrica para desarrollar habilidades
yun espritu crtico y formacin de una conciencia histrica para la convivencia demo-
crtica e intercultural (SEP, 2008, p. 9). Adems de en las competencias y como nove-
dad al programa anterior, una de los valores a desarrollar a lo largo de todo el plan de
estudio es la interculturalidad: se pretende que los alumnos reconozcan la pluralidad
como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un
espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano
de la vida (SEP, 2006, p. 18). Como se indica en el Programa Sectorial de Educa-
cin 2007-2012, se pretende que los alumnos mexicanos se identifiquen como una
sociedad multicultural, pluritnica, con costumbres, tradiciones, lenguas, ideologas
y religiones diversas que integran el amplio y variado mosaico de nuestra identidad
nacional (2007, p. 2). Sin embargo, como veremos a continuacin, existen dificulta-
des para trasladar este enfoque multicultural y crtico a las hojas de los libros de texto.
2. Programas de Historia de Mxico de 1993 y 2006

En el programa de estudio de 1993, los temas se encuentran divididos cronolgica-
mente en ocho apartados que buscan presentar las grandes transformaciones sociales y
culturales. No obstante, los apartados temticos responden a transformaciones polticas
y, al interior de los mismos, este tema predomina, como se puede observar en la tablay
grfica 1:
20
Tabla 1: Apartados temticos y mbitos de anlisis en los programas de 1993
Apartados temticos Poltica Sociedad Economa Cultura Ciencia

y tecnologa
1. Las civilizaciones prehispnicas 4 2 9 3

y su herencia histrica
2. La Conquista y la Colonia 5 5 8 1
3. La independencia de Mxico 3 4 7
4. Las primeras dcadas de vida 15 1 3

independiente, 1821-1854
5. Los gobiernos liberales y la 17 1 1 1

defensa de la soberana nacional,
1854-1875
6. Mxico durante el Porfiriato 12 2 3 5 4
7. La Revolucin Mexicana y su 20 3 1
impacto en la transformacin del
pas, 1910-1940
8. El desarrollo del Mxico con- 5 10 8 3 5

temporneo, 1940-1990
Fuente: Plan y programa de estudio de 1993 (1994).
21
Grfica 1. Proporcin de cada mbito de anlisis

en los apartados temticos del programa de 1993
Fuente: Plan y programa de estudio de 1993 (1994).
Mientras que en las tres primeras unidades y en la ltima existe un cierto equilibrio en-
tre las distintas temticas (poltica, sociedad, economa, cultura y ciencia y tecnologa),
en los apartados dedicados al siglo XIX y la primera mitad del XX, la poltica ocupa la
mayor parte del contenido.
En 2006 se busc corregir algunos de estos problemas. El enfoque presenta una cla-
ra influencia de expertos en la didctica de la historia como Mario Carretero y Joaquim
Prats. La concepcin del conocimiento histrico como crtico, inacabado, e integral, la
multicausalidad, el vnculo entre pasado, presente y futuro, el desarrollo de una capa-
cidad crtica para acercarse a la informacin, la incorporacin de distintas versiones de
un mismo acontecimiento histrico son aspectos destacados en los trabajos de ambos
autores y en el programa (Carretero, 2007; Prats, 2011). En teora, si se siguiesen todas
las caractersticas enunciadas en el enfoque de los programas, la enseanza de la histo-
ria se vera completamente transformada, priorizndose el desarrollo de la capacidad
crtica en el uso de la informacin en los alumnos y la narracin de distintas visiones de
un mismo acontecimiento histrico. No obstante, al trasladar este enfoque a los conte-
nidos del programa, muchos de sus objetivos se pierden.
Los contenidos quedan divididos en cinco bloques que buscan tratar cuatro mbitos
de anlisis: econmico, social, poltico y cultural. Sin embargo, volvemos a encontrar el
predominio de la temtica poltica aunque en menor proporcin que en 1993, como se
observa en la tabla y grfica 2:
22
Poltica Economa Sociedad Cultura Ciencia y

tecnologa
Bloque 1. Las culturas prehispnicas 12 7 7 13 4

y la conformacin de Nueva Espaa
Bloque 2. Nueva Espaa, desde su con- 23 9 8 9 2

solidacin hasta la Independencia
Bloque 3. De la consumacin de la 20 13 8 12 2
Independencia al inicio de la Revolucin
Mexicana (1821-1910)
Bloque 4. Instituciones revolucionarias 15 10 13 11 5

y desarrollo econmico (1910-1982)
Bloque 5. Mxico en la Era Global 11 11 13 7 3

(1982-2006)
Fuente: Programa de Historia (2008).
Grfica 2: Proporcin de cada mbito de anlisis

Fuente: Programa de Historia (2008).
Aunque existe la preocupacin por presentar un balance entre los cuatro aspectos, la
poltica supera por mucho al resto de temticas en el bloque 2 y 3 y tiene una ligera
ventaja sobre el resto en el 4. La mayor transformacin con respecto al programa an-
terior es el incremento de apartados dedicados a la cultura, ciencia y tecnologa y el
aumento del peso poltico en el bloque dedicado a la Nueva Espaa.
La estructura de los bloques se vio modificada dividindose en propsitos, con-
tenidos, conceptos clave, aprendizajes esperados, horas de trabajo y comentarios y
sugerencias didcticas. Los primeros se refieren al aprendizaje que se pretende logre
23
el alumno al trabajar los contenidos (SEP, 2008, p. 20). Los segundos estn organi-
zados en tres apartados: panorama del periodo, presentando una visin general e
introductoria al periodo; temas para comprender el periodo, donde se busca que los
alumnos analicen los procesos histricos, y temas para analizar y reflexionar, donde se
presentan temas para despertar el inters del alumno por el pasado (SEP, 2008, p. 21).
Finalmente, los conceptos clave son piezas fundamentales para que los alumnos com-
prendan hechos histricos mientras que el resto de elementos son aspectos a tener en
cuenta por parte de los maestros.
En junio de 2011 se dio a conocer una modificacin a este programa. El enfoque
y la estructura de 2006 se mantuvieron, siendo el gran cambio la reduccin de los
contenidos y la uniformizacin de la estructura, colocando los apartados de cultura al
final de cada bloque y reduciendo de tres a dos los temas para analizar y reflexionar en
cada uno de los mismos. En cuanto a la presencia de las distintas temticas, como se
observa en la tabla y grfica 3, la preminencia de la poltica persiste e incluso aumenta
con respecto a la reduccin de apartados de economa y cultura:
Bloque Poltica Economa Sociedad Cultura Ciencia y

tecnologa
Bloque 1. Las culturas prehisp 5 9 7 7 3

nicas y la conformacin del vi
rreinato de Nueva Espaa
Bloque 2. Nueva Espaa, desde 14 4 4 4 2

su consolidacin hasta la Inde
pendencia
Bloque 3. Del Mxico indepen- 15 2 6 6 3

diente al inicio de la Revolucin
Mexicana
Bloque 4. La Revolucin Mexicana, 13 4 10 5 6

la creacin de instituciones y desa-
rrollo econmico (1910-1982)
Bloque 5. Mxico en la era global 10 6 8 5 1

(1982-actualidad)
Fuente: SEP (2011).
24
Grfica 3: Proporcin de cada mbito de anlisis

Fuente: SEP (2011).
Pasando a los cambios en los contenidos, el mayor conflicto sobre la reforma educativa
de 2006 fue la desaparicin de la historia prehispnica de los libros de texto. En el
programa de 1993 se le dedica la primera unidad a Las civilizaciones prehispnicas y
su herencia histrica, donde se abordaba la ubicacin geogrfica temporal, la agricul-
tura y alimentacin, los rasgos comunes de las religiones, las matemticas y ciencias,
la escritura y la transmisin de ideas y la moral y vida social. En algunos casos, incluso
se hace una descripcin de las caractersticas principales de cada pueblo prehispnico.
A partir de 2006, se le dedica un subapartado al interior del primer bloque donde se
aborda igualmente: Mesoamrica y sus reas culturales; Fundamentos generales de la
ideologa, la religin y el arte de las distintas culturas; La Triple Alianza, Tlaxcala y otros
seoras independientes; Economa, estructura social y vida cotidiana. Esta diferencia
estructural en el programa se traslada al nmero de pginas que los libros le dedican al
tema. Mientras que los libros de los 90 le dedican entre 30 y 50 pginas a la unidad,
los de 2006, 10 y 20. De esta forma, aunque la historia prehispnica no desapareci
completamente si se redujo el nmero de horas dedicadas a la misma y la atencin a
los distintos pueblos.
Otra importante modificacin fue el tratamiento de la historia de la Nueva Espa-
a. Como seala el propio Subsecretario de Educacin Bsica del momento, Lorenzo
Gmez Morn, se decidi ampliar el estudio del periodo virreinal en Mxico ya que
ese periodo ocupaba tan slo un par de horas [] es decir 300 aos de historia los
comprimamos en 4 o 5 horas (Gmez, comunicacin personal, 28 de marzo de 2012).
25
En el programa de 1993 se le dedica una unidad a la conquista y la colonia y otra

ala independencia. A partir de la reforma de 2006, el bloque 1 explora la conquista,
laimplantacin de la nueva cultura y su organizacin as como los primeros aos del vi-
rreinato y su produccin cultural, complementado por el bloque 2 que aborda la Nueva
Espaa desde su consolidacin hasta la independencia. As, se ampla enormemente el
conocimiento sobre el virreinato de la Nueva Espaa.
No se observan cambios importantes al respecto en la modificacin de 2011. No
aumenta el nmero de apartados dedicados a la poblacin indgena y disminuyen los
de la Nueva Espaa. Se modifican los temas para analizar y reflexionar, dejando el de-
dicado a la medicina (De la herbolaria prehispnica a la gran industria farmacutica)
y cambiando los dos de 2006 por el intercambio de productos entre Amrica y Europa
y el uso del agua en la historia, por Piratas y corsarios en el Golfo de Mxico. En el
bloque 2, se mantiene el tema para analizar y reflexionar de Las rebeliones indgenas
y campesinas a lo largo de la historia, se incluye Las calles de las ciudades coloniales
y sus leyendas y se elimina el dedicado a las festividades religiosas.
Las primeras dcadas del Mxico independiente, los gobiernos liberales y la inter-
vencin francesa y el Porfiriato, que conforman dos unidades en el programa de 1993,
se resumen en un gran bloque en 2006. Ambos presentan un claro peso de lo poltico
aunque en el nuevo siglo se incorpora un apartado dedicado a la sociedad y otro a la
cultura mexicana del XIX. El principal cambio es que tras la reforma se explican con
mayor profundidad y con mltiples causas las transformaciones polticas y sociales del
XIX, pero el predominio de lo poltico persiste hasta 2011.
Al llegar al siglo XX reaparecen las diferencias fundamentales. Mientras que en
1993 el gobierno de Lzaro Crdenas y sus medidas reciben una atencin especial
estudindose su poltica agraria, industrial, la expropiacin petrolera y su reorgani-
zacin poltica, en 2006 y 2011 El cardenismo es un subapartado ms en la poltica
revolucionaria, junto con el caudillismo y la formacin de un partido nico o la guerra
cristera, acontecimiento que no se trataba en los 90. Otro elemento nuevo que se in-
cluye en temas para analizar y reflexionar, es el de la mujer en el mundo laboral y en la
sociedad y las diversiones a lo largo del tiempo (hasta 2011 se inclua tambin en esta
seccin una reflexin sobre el lbum familiar).
Finalmente, las diferencias entre la ltima unidad de 1993 y el ltimo bloque de
2006 se pueden explicar por el paso del tiempo. En el primer caso, se aborda el cam-
bio en la economa, la poblacin, las regiones, la educacin y los procesos de desarrollo
tcnico en los 80 y principios de los 90. Temas como el Tratado de Libre Comercio
oel levantamiento zapatista no reciben un apartado concreto, aunque muchos autores
decidieron mencionarlos en sus pginas. A partir de 2006, estos acontecimientos as
26
como la preocupacin por la interculturalidad, el neoliberalismo, la globalizacin o

la transicin democrtica son incorporados. Sin embargo, en 2011 se modificaron: el
neoliberalismo, la globalizacin y la interculturalidad desaparecen como subapartados
y les substituye Cultura de la legalidad y convivencia democrtica. Como argumentan
editores y autores entrevistados, los programas de 2006 son producto de un trabajo en
equipo en el que se pueden identificar los apartados redactados por cada miembro del
consejo por su conocimiento experto sobre ciertos acontecimientos. Esto explica su am-
plitud y la heterogeneidad en los ttulos. Incluso tras la reduccin de 2011, la pregunta
que queda por responder es si la incorporacin de todos los contenidos seleccionados
por los especialistas permite la aplicacin del enfoque de competencias sealado.
3. Los libros de texto

Al comparar los libros de los noventas con los de 2006, el aspecto fsico de los libros
de texto es el primer elemento que llama la atencin. Aunque, como se seal, a
partir de 1993 la imagen se convierte una herramienta metodolgica y aumenta su
presencia en los libros de texto, no se compara la cantidad y calidad de las represen-
taciones con las de los libros posteriores. Adems, las referencias a otras fuentes de
informacin y la modificacin de las actividades con un diseo pedaggico que no
busca sencillamente la memorizacin transforman la interaccin del alumno con el li-
bro. Finalmente, otra diferencia clara son el nmero de pginas de los libros. Mientras
que en los 90 oscilaban entre 200 y 300, en 2006 llegan a las 450. En la modificacin
de 2011 se estableci que los libros no superasen las 272 pginas, algo complicado
teniendo en cuenta la amplitud del temario.
A continuacin se comparar el abordaje que se hace en ocho libros (cuatro para
cada reforma) de ciertos acontecimientos histricos como son la conquista, el mestizaje
y el levantamiento zapatista que pueden ayudarnos a percibir si ha habido un cambio
en los libros en la descripcin de estos acontecimientos con la incorporacin a partir de
2006 de la interculturalidad en los programas. El tratamiento de la conquista fue uno
de los aspectos criticados en los libros de texto gratuitos de los 90, ya que se busc
presentar una visin ms completa de la misma, destacando los aspectos negativos
y positivos. Un ejemplo del trato en los libros de texto de secundaria de la llegada a
la pennsula de Yucatn se puede encontrar en el trabajo de Trevio (1994): Fueron
atacados al bajar a tierra pero pudieron huir llevndose a algunos indgenas prisioneros
que despus les serviran de intrpretes. [Recorrieron la pennsula] con la finalidad de
abastecerse de agua dulce, la actitud agresiva y hostil de los mayas oblig a que los
expedicionarios abandonaran el lugar y despus de seis das de navegacin llegaron
27
a Champotn, en donde fueron atacados por los indgenas mayas. (p. 37). As, se
destaca la agresividad y hostilidad de la poblacin indgena hacia los conquistadores,
presentados como exploradores en busca de agua.
A partir de 2006, la explicacin de la expedicin se complejiza. En el libro de la
misma editorial, pero escrito por Navarrete et al. (2008) para esta reforma, se expone
que los espaoles organizaron expediciones hacia el continente americano para bus-
car esclavos que trabajasen en Cuba ya que haban matado a la mayor parte de su
poblacin y explica la llegada a lo que hoy es Yucatn: La primera expedicin fue
encabezada por Francisco Hernndez de Crdoba, la cual lleg en 1517 a la pennsula
de Yucatn, donde encontr que los mayas tenan grandes ciudades y riquezas, pero
tambin fieros guerreros que mataron a ms de 20 espaoles y forzaron al resto a re-
gresar a Cuba (p. 35). En esta ocasin, se explica el porqu de esa actitud aventurera
de los espaoles, que iban buscando esclavos, y se reconoce el desarrollo econmico y
cultural de los mayas as como su actitud guerrera contra los invasores. Es un texto ms
balanceado en su presentacin de la poblacin indgena y de la conquista espaola y
en su valoracin de ambas culturas.
En la mayora de los textos del 93, se insiste en la importancia del mestizaje en la
conformacin de la identidad mexicana en oposicin a la perspectiva multiculturalista
que se buscar reproducir a partir de 2006. En este mestizaje, en algunos libros se
presenta la aportacin espaola implcitamente como superior, como en el texto de
Vzquez et al., donde se indica que dado que los conquistadores espaoles fundaron la
nueva sociedad sobre las poblaciones prehispnicas y utilizaron soldados tlaxcaltecas y
otomes para extender su dominio (nfasis mo, 1998 [1994], p. 9). En otros se destaca
la aportacin de ambas races culturales (as como elementos de la africana y asitica),
pero como aspectos de herencia indgena se indican la colorida vestimenta autctona
y tambin la hospitalidad y cortesa en el trato hacia los dems que en general nos ca-
racterizan (Rico et al., 2008, p. 29). Finalmente, en ocasiones no se menciona ningn
elemento aportado por la poblacin indgena, como es el caso del texto de Krauze et
al.: La combinacin de razas signific la mezcla de culturas, creencias y tradiciones. Los
indgenas adaptaron al catolicismo a sus antiguas costumbres (2008, p. 66).
Adems, en este mismo libro en el subapartado dedicado a Los Esclavos africanos
se afirma que pronto, los negros demostraron ser ms resistentes y capaces que los
indios para ciertos trabajos, por lo que su importacin legal e ilegal fue en aumento
(Krauze et al., 2008, pp. 72-73). Tal afirmacin, adems de ser errnea histricamente,
es racista hacia la poblacin indgena. Por consiguiente, los esfuerzos por aumentar la
representatividad de la poblacin africana, asitica e indgena en los libros para fomen-
28
tar la multi e interculturalidad, no han sido necesariamente positivos por la forma en

que algunos autores abordan la temtica.
Otro acontecimiento que presenta este problema es el levantamiento zapatista. Si-
guiendo el programa de los 90, Rico et al. afirman que el EZLN declar la guerra al
gobierno de Mxico acusndolo de mantener en el atraso, la insalubridad, la ignoran-
cia y la miseria a los grupos indgenas del pas, mientras Salinas firmaba el TLC y el
gobierno afirmaba que Mxico era un pas moderno y desarrollado (2003, p. 247).
Como puntualiza Latapi, la rebelin fue como un balde de agua fra, pues la imagen
de pas moderno que se incorporaba al concierto de las naciones civilizadas, firmando
el Tratado de Libre Comercio (TLC) se derrumb (1999, p. 181). As, los autores consi-
deran que los reclamos de la poblacin indgena indican lo lejos que estaba Mxico del
mundo globalizado y moderno al que aspiraban los polticos de la poca.
Adems de cuestionar la imagen del pas prspero econmicamente y moderno,
para algunos autores el levantamiento mostr la divisin al interior de las poblaciones
que habitaban el territorio nacional, entre mexicanos e indgenas. Krauze et al. con-
sideran que su valor fue el recordar a los mexicanos la importancia de los indgenas,
injustamente olvidados (nfasis mo, 2008, p. 304). Izaguirre seala que la discrimi-
nacin, racismo y olvido estn presentes en la relacin de la sociedad con los pueblos
indgenas. Los diferentes gobiernos que ha tenido Mxico los tenan rezagados y no
los incluan en los planes de gobierno. A partir del levantamiento armado del EZLN,
Mxico volvi sus miradas a los grupos indgenas (nfasis mo, 2008, p. 269). As, los in-
dgenas ocupan la posicin de exogrupo que se levanta para no caer en el olvido, para
no desaparecer de la memoria del endogrupo, los mexicanos. Como en los anteriores
acontecimientos, se da una tensin entre la incorporacin de la interculturalidad y la
antigua narracin del mestizaje nacional, de la identidad nacional mexicana, nicay
homognea. As, las competencias, el enfoque multicausal, el vnculo entre pasado
y presente difcilmente se trasladan a los contenidos de los libros que siguen presentan-
do el gran relato de la historia de Mxico.
4. Conclusiones
A pesar de la continuidad que se persigui tener entre ambas reformas, se observan
ciertas diferencias. La preocupacin por el desarrollo de competencias se mantiene en
todas las reformas, reforzndose a partir de 2006 por el enfoque que trata de vincular
el presente con el pasado, que busca formar alumnos crticos que enfrentan distintas
versiones de un mismo acontecimiento. Sin embargo, este enfoque difcilmente se tras-
lada al programa y, por consiguiente, a los libros de texto.
29
El programa ha buscado ser cada vez ms inclusivo. Se ha hecho un esfuerzo por

equilibrar la presencia de la historia poltica, social, econmica y cultural. Sin embargo,
no se ha logrado. De hecho, como hemos visto, en 2011 se eliminaron subapartados
de la historia econmica y cultural, haciendo que el predominio de la poltica aumente.
Adems, como seala uno de los autores, con el lmite del nmero de hojas, es ms di-
fcil introducir los temas de la historia cultural que antes se introducan en subapartados
agregados por las editoriales (historiador, comunicacin personal, 24 de abril de 2012).
Asimismo, la tensin entre el enfoque y el programa persiste. En lo que respecta a la
multiculturalidad, como seala Mario Carretero, los apartados sobre la poblacin ind-
gena son exigidos como lo polticamente correcto en casi todos los manuales [] la
nacin suele presentarse como una suerte de conglomerado de grupos caracterizados a
partir de rasgos propios y ms bien absolutos, cuyas historias son narradas en pequeos
relatos que siguen construyendo identidades, como si el gran Relato de la Historia hu-
biera encontrado efectivamente su fin (2007, p. 49). Sin embargo, como hemos visto
ese gran relato se mantiene prcticamente inalterado. Queda por ver si las modificacio-
nes de 2011, que han intentado integrar el enfoque de competencias a la narracin de
los contenidos, consiguen superar algunas de estas limitaciones y contradicciones en las
pginas de los libros de texto que estn por salir. Queda por ver cmo afectarn a la
comprensin del pasado y presente de Mxico en los alumnos.
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32
LA HISTORIETA: UN MEDIO PARA REPRESENTAR
LA CONSTRUCCIN DE NOCIONES TEMPORALES
Karina Mara Yolanda Bautista Sosa

y Mnica Cleotilde Frasco Bolaos
Introduccin
Una de las preocupaciones del ser humano ha sido la necesidad por cuantificar y cua-
lificar el conocimiento como muestra de su avance o retroceso, buscando formas de re-
presentar de manera tangible los productos de ese conocimiento; la forma ms comn
de representacin de este producto, se ha visto reflejada a travs de estandarizaciones,
categorizaciones o clasificaciones del saber.
En la materia de Historia los instrumentos y criterios de evaluacin comnmente
empleados son exmenes en donde se pondera la habilidad o memoria para recordar
informacin factual; trabajos escritos en los que se pone en juego la habilidad de
reescribir informacin y generalmente se relaciona con el mayor nmero de pginas y
la mejor presentacin, las participaciones en clase centrndose en identificar la habili-
dad para reproducir informacin y emitir cualquier opinin (SEP 2011, p. 143).
Sin embargo, en el extracto de la investigacin denominada Desarrollo de nociones
temporales en estudiantes de educacin secundaria a travs de la elaboracin de his-
torietas didcticas que a continuacin se presenta, se plantea la posibilidad de utilizar
a la historieta como un instrumento de evaluacin y representacin de contenidos de
carcter histrico.
Aqu la historieta se convierte en un auxiliar importante en el proceso de enseanza
aprendizaje de la materia, debido a que por un lado, se apoya en el elemento visual
de gran atractivo e impacto para el alumno y con el soporte de textos, narra gilmente
hasta los temas ms complicados, dotando de estructuras que permiten entender qui-
nes son, de dnde vienen, hacia dnde van y sobre todo cul es su papel en el eje
central del estudio y representacin de la Historia: el hombre y la sociedad.
Por otro lado, permite identificar elementos cronolgicos, establecimiento de se-
cuencias, elaboracin de argumentos, explicaciones causales, continuidades y cambios.
De esta forma la historieta se convierte en una posibilidad para representar la configu-
racin del pensamiento histrico.
33
Justificacin
La importancia de trabajos en los cuales los alumnos elaboran sus historietas radica
en la riqueza de versiones que se obtienen de un mismo hecho. Pues como lo
seala Gutirrez (2006, pp. 29-56) una misma historia puede ser contada desde dife-
rentes puntos de vista, por tanto se le considera como un juego simblico entre lo
real y lo imaginario, como un medio que permite ampliar la percepcin de la realidad
(Velasco 1985, p. 167).
Pero cmo unificar la variedad de representaciones de un mismo hecho y delimitar
estndares que te permitan observar procesos ms que productos a partir del anlisis
de ese producto? Como es de imaginarse, no es una tarea fcil, por lo que tendremos
que empezar por definir de forma conceptual y operacional cada una de las variables
analizadas:
Cronologa
Esta nocin es entendida como la ordenacin, duracin y sucesin de fechas, periodos o
hechos, respecto a un sistema de medicin, requiere que se determine el inicio, fin, antes
y despus de uno o varios acontecimientos, esta nocin es la que va a permitir establecer
y ubicar a los hechos de manera ordenada.
Para esta nocin se consideraron cuatro categoras: cronologa bsica, de accin
lineal sencilla, de accin lineal mltiple y de accin paralela. Dicha clasificacin surgi
de la propuesta de Aparici (1992, p. 159) a la cual se agrega la cronologa de accin
bsica. Para una mejor comprensin de sta clasificacin en la siguiente tabla se espe-
cifica a qu se refiere cada una de las categoras.
Tabla 1: Criterios de Anlisis de la nocin cronologa
Categora de anlisis
Bsica Ordenacin de eventos de acuerdo a frases o una fecha
Lineal sencilla Ordenacin a partir de fechas, presentan de uno a tres aos
Ordenacin a partir de fechas, presentan ms de tres aos o frases

Lineal mltiple
Paralela Se alteran diferentes tiempos y diferentes espacios
La siguiente ilustracin muestra el nivel de construccin de un alumno respecto a la

cronologa, se observa cmo el autor plantea distintos espacios a travs de frases,
34
aos o la mencin de periodos histricos en cada vieta. Evidenciando de manera cla-

ra y precisa como a travs de las imgenes reestructuro el hecho histrico y su trama,
manejando el tiempo de manera anloga, ubicndose en una construccin cronolgica
de accin paralela.
Figura 1: Ejemplo de la nocin cronologa
Continuidad
Se entiende a la continuidad como la capacidad de ordenar y formar secuencias estable-
ciendo una relacin lgica de diferentes periodos histricos. Mientras que el cambio es
la habilidad para identificar diferencias o similitudes entre un periodo histrico y otro.
Para identificar la Continuidad, se extrajeron las ideas contenidas en los relatos que
explicaran las relaciones de los sucesos comprendidos en un periodo y la relacin entre
stos.
Para ello se establecieron tres categoras que permitieron identificar el nivel de cons-
truccin de la nocin, la siguiente tabla describe a que se refiere cada nivel:
35
Tabla 2: Categoras de anlisis de la nocin continuidad
Nivel Descripcin
1 Relacin de sucesos en un solo periodo
2 Relacin de sucesos en dos periodos
3 Relacin de sucesos en tres periodos
Caso 1: Continuidad correspondiente al nivel tres

En este caso la composicin que se hizo de los tres momentos de la narracin a
nivel grfico muestra los tres periodos abordados, sin embargo hay que hacer la anota-
cin que aunque grficamente aparezcan los tres periodos, esto no significa un manejo
adecuado de la continuidad.
Si revisamos las carteleras correspondientes al inicio, el alumno plantea argumentos
como: Hace mucho tiempo en Mxico Tenochtitln por el ao de 1469, haba una nia
llamada Pipiltlin, es importante hacer mencin del personaje principal de la trama ya
que es quin da cohesin al relato.
En la cartelera de desarrollo la continuidad se muestra en el texto al mencionar de
nuevo a Pipiltin su personaje principal ante el conflicto de la llegada de los espaoles
y la posibilidad de perder su fonda, esta idea es reforzada con la imagen en la cual se
nota una embarcacin espaola y en un segundo plano la imagen de una mujer gritan-
do, se presupone que hace referencia al personaje ya mencionado.
En la ltima vieta (Fin) se aprecia a un personaje femenino ataviado de acuerdo
a la poca colonial, aunque sera muy enriquecedor mostrar de manera integral esta
historieta, el propio relato hace referencia a que este personaje es la hija de Pipiltlin,
quien refuerza la idea de continuidad, al mencionar: gracias a que mi mama me heredo
la fonda Esta historieta se coloca en el tercer nivel al presentar un manejo adecuado
de los tres periodos histrico: Mxico Tenochtitln, La Conquista y la Colonia. Tanto las
carteleras como las imgenes evidencian la existencia de una coherencia narrativa,
continuidad verbal y por consiguiente continuidad temporal.
36
Figura 2: Representacin de continuidad segundo caso
INICIO. Hace mucho tiempo en Mxico Tenochtitln

por el ao de 1469, haba una nia llamada Pipiltlin,
ella sabia cocinar, para esto puso una fonda y como era
de esperarse tenia muchos clientes, pero sus favoritos
eran los Potchecas, claro unas gentes muy distinguidas,
hablan varios idiomas, vestan muy bien siempre iban
acompaados de los tamemes,
DESARROLLO. Cuando de pronto un da cuando

coman los Pochtecas en la fonda de Pipiltin llego un
mensajero de Cuauhtmoc a decirles que se prepararan
para la llegada de los espaoles. Pipiltin al escuchar esto
saba que poda perder su fonda y no saba qu hacer
FIN
Globo 1:gracias a que mi mama
me heredo su fonda
Cambio
En el caso del Cambio, se extrajeron las ideas contenidas en los relatos que explicaran
las relaciones entre los periodos o a partir de un evento, considerando las diferencias
en personajes, escenarios y/o productos, para ello se establecieron tres categoras que
37
permitieron identificar el nivel de construccin de la nocin. La siguiente tabla describe

a que se refiere cada nivel:
Tabla 3: Categoras de anlisis de nocin cambio
Nivel Descripcin
1 No presentan similitudes y/o diferencias en personajes,

escenarios y/o productos.
2 Presentan similitudes y/o diferencias en un elemento

(personajes, escenarios y/o productos).
3 Presentan similitudes y/o diferencias en dos elemento

(personajes, escenarios y/o productos)
En seguida se presenta un caso que sirve para ejemplificar el tercer nivel mostrado
en la tabla anterior:
Figura 3: Representacin de Cambio nivel tres
38
Esta historieta se ubica en el nivel 3, permite distinguir en dos elementos el cambio.

Por un lado la caracterizacin del personaje, en la figura A lo presenta con atuendo in-
dgena y en la B caracterizado de acuerdo a la poca colonial. Por otro lado el escenario
correspondiente a dos periodos distintos el Mxico-Prehispnico (A) y la Colonia (C).
En este caso adems de las imgenes como elementos referentes al cambio, stas
se ven reforzadas con expresiones como: Despusel gran Tenochtitln se convirti en la
nueva Espaa (B) o bien: el se senta muy diferente porque la forma de vestir ya no era igual
las construcciones no eran las mismas (C).
Sucesin Causal:
Esta nocin se refiere al establecimiento y relacin de causas y efectos de los hechos
histricos, que permitir explicar el antes y el despus.
Para poder ubicar esta ultima nocin, se retom la propuesta de Carretero y Limn
(1994, pp. 24-26) la cual expone que los alumnos emiten dos tipos de explicaciones
causales, una de tipo intencional basada en los agentes o personajes que participan en
el acontecimiento y otra de tipo estructural, basada en factores de carcter abstracto
(econmicos, polticos y/o sociales).
Tabla 4: Categoras de anlisis de la Nocin sucesin causal
C ategora Definicin
Intencional Explicaciones basadas en agentes o personajes

que participan en la historia
Estructural Explicaciones basadas en factores de carcter abstracto

(econmico, poltico y/o social).
Sin explicacin causal No emiten algn tipo de explicacin causal
De acuerdo a las caractersticas de esta nocin, se propone hacer una distincin entre
causas y consecuencias delimitadas en cada una de las explicaciones propuestas. A
continuacin se presenta un caso que ejemplifica este anlisis.
Anlisis de consecuencias que corresponden a la categora estructural

En este ejemplo se encontr que las consecuencias responden a una explicacin estruc-
tural, la explicacin de las consecuencias est basada en aspectos que van acorde al
hecho histrico y no slo a los personajes de la historia. Las consecuencias son plantea-
39
das por medio de escenarios con edificaciones diferentes a las prehispnicas, apoyadas
con carteleras en las que se explicita que: hubo grandes cambios, trajeron enfermedades,
comidas, productos y bellas construcciones, entre otras.
Figura 4: Representacin de Consecuencias de tipo estructural
Hubieron grandes cambios
Trajeron enfermedades
Tiraron desde bellas

construcciones hasta cosas
que no les gustaban
Pero tambin comida

y productos
Anlisis de Causas que corresponden a la categora ninguna.

La siguiente figura muestra que el alumno presenta la llegada de lo que denomina
unos seores extraos que no eran de ese pueblo que venan a conquistar ese pueblo y a
quitarles las pertenecas de manera azarosa sin poder emitir algn tipo de explicacin
que anteceda a dicho evento, es decir no emite una explicacin causal de la conquista
ni de la llegada de esos hombre extraos.
40
Figura 5: Representacin de Causas
Pero un da en el ao 1521 llegaron unos seores extraos que no eran de ese pueblo que
venan a conquistar ese pueblo y a quitarles las pertenencias a los seores de ese pueblo.
Conclusiones
La idea inicial de esta presentacin era evitar caer en categorizaciones o estandariza-
ciones del conocimiento, sin embargo pudimos comprobar que es necesario partir del
establecimiento de dichos estndares, siempre y cuando sean tan flexibles que al mo-
mento de evaluar los productos, nos permitan no perder de vista, por un lado que stos
son el resultado del esfuerzo del alumno por representar la configuracin de sus ideas.
Y por otro lado, que los procesos y habilidades que pone en marcha el alumno no
se limitan nicamente a la transcripcin de la informacin, sino que estn en juego mu-
chas ms habilidades que muy probablemente ni siquiera sean competencias propias
de la asignatura pero que son ejes vertebradores de la configuracin de pensamientos
tan complejos como el histrico.
41
En este caso y hablando especficamente de la poblacin con la que se aplic

esta evaluacin, el nivel de construccin de este pensamiento pudiera parecer, que se
encuentra en los niveles ms bajos comparado con lo esperado, difcilmente logran
plasma una cronologa entendida como la relacin de eventos con fechas especificas,
pero si refieren una cronologa narrativa a partir de la cual se pudiera trabajar para
arribar a una construccin ms compleja.
Se pudo comprobar que las ambientaciones favorecen una mejor percepcin de
los cambios y que para la mayora de los alumnos fue ms fcil identificar las conse
cuencias implicadas en los distintos hechos histricos que las causas, reafirmando as
la construccin de un continuo temporal fragmentado; ya que solo se remiten a hechos
o situaciones concretas pero pierden de vista los procesos que al interior de estos se
generan o dieron pie al mismo.
De entre las habilidades extras que se identificaron encontramos que fueron capaces
de ejecutar acciones observables dirigidas a la resolucin del problema, evidencin-
dose un trabajo cognitivo de depuracin de la informacin, capacidad de sntesis y
abstraccin, resolucin de problemas, redaccin e incluso suma y resta. A partir de esto
podramos decir que resultara mucho ms favorable el manejo de fechas como puntos
de referencia (proporcionan un marco temporal), el establecimiento y relacin entre
unas fechas y otras (para la confeccin mental de un mapa temporal y el trabajo de
conceptos del tiempo histrico). Emitir explicaciones causales que partan de interro-
gantes tales como Por qu? (causas) y Para qu? (consecuencias) que le den sentido
a los procesos histricos. Ofrecer al alumno elementos de anclaje a travs de frases,
oraciones gua y/o imgenes que le permitan desarrollar una argumentacin histrica.
Partir de temticas prximas al alumno y su contexto, que permitan relacionar periodos
anteriores con el presente y que a su vez cobren significatividad para l.
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42
Significados entre estudiantes y docentes
ante el libro de texto de historia en el marco
de las reformas educativas de 1993 y 2009
Perla Judith Chvez Garca, Claudia Oralia Hernndez Amaya

y Evangelina Cervantes Holgun*
Introduccin
El libro de texto gratuito se implement en 1959 al crearse la Comisin Nacional de
Libros de Texto Gratuito (CONALITEG), durante el sexenio del presidente Adolfo Lpez
Mateos siendo Secretario de Educacin el Lic. Jaime Torres Bodet, con la objetivo de
borrar las desigualdades totalmente, que en la escuela se hiciera obra de homogenei-
dad, de acercamiento, de unificacin (Ortiz, 2005, p. 152), particularmente, desde los
aspectos de gratuidad, equidad y calidad.
La unificacin de la educacin empez a partir de este hecho, conmemorndose
desde hace ms de 50 aos la primera publicacin de los libros de texto, lo cual
permite a la investigacin educativa preguntarse sobre su permanencia, reformas y
trascendencias a lo largo de este periodo, as como la ideologa que se desea transmitir
al alumnado.
Por ello, los libros de texto deben afrontar el tener que mejorar gradualmente
su calidad editorial y pedaggica (Arista, Bonilla, & Lima, 2010, p. 5), puesto que es
un instrumento utilizado por el magisterio para la planeacin, ejecucin y evaluacin
del plan y programa vigente en concordancia con el perfil de egreso que establece.
El libro de texto ha sufrido cuatro reformas trascendentales en 1960, 1972, 1993
y 2009. La primera, bajo el sustento de nacin pretenda formar a los ciudadanos; la
segunda, brind mayor pluralidad y comunicacin; la tercera, fue la base de la moder-
nizacin educativa; y la ltima, se fundamenta en el enfoque por competencias.
Ante todo esto, el libro de texto de historia (LTH) se considera como objeto de
estudio debido a que: Constituye un indicativo importante para comprender no slo
los cambios en las ideas oficiales sobre la comunidad nacional, sino los giros en los
proyectos de integracin que estn en la base de la legitimacin y la justificacin de
la autoridad del orden social (Vargas, 2011, p. 491).
* Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, Unidad Jurez.
43
De tal forma, es de particular inters analizar los cambios curriculares recientes que
presenta el LTH y la percepcin del estudiantado y docentes ante el mismo, para co-
nocer su funcin entre las reformas curriculares de 1993 y 2009; en consecuencia, se
formula como pregunta central: Cules son los argumentos que sustentan los cambios
en el diseo del libro de historia de sexto grado, en los aspectos curriculares, discursi-
vos y estructurales, y la percepcin de alumnos y maestros ante el mismo?
El trabajo se basa en las subsecuentes dimensiones de anlisis: La perspectiva curri-
cular permite analizar las causas de los cambios en el curriculo y comparar su contenido
en las reformas educativas de 1993 y 2009; el anlisis del discurso se centra en el
estudio de la estructura del LTH de sexto grado en ambas reformas a fin de establecer
las omisiones o continuidades en el mismo; y finalmenete, desde la teora de las repre-
sentaciones sociales se considera la percepcin del estudiantado sobre esta asignatura
a travs del libro de texto.
El libro de texto de historia en el marco de la reformas 1993 y 2009

El plan y programas de estudios de 1993 corresponde a un cambio en la educacin,
adentrndola a la modernizacin a travs de la transicin de los enfoques donde la
reforma curricular y los nuevos libros de texto tienen como propsito que los nios
mexicanos adquieran una formacin cultural ms slida y desarrollen su capacidad
para aprender permanentemente y con independencia (SEP, 1995, p. 5), por lo que
trasciende desde una perspectiva informativa hacia una formativa.
Asimismo, el plan de estudios 2009 presenta a la asignatura de historia bajo un
enfoque formativo que prioriza la comprensin temporal y espacial de sucesos y pro-
cesos evitando la memorizacin de fechas y personajes; a su vez, brinda prioridad al
desarrollo del conocimiento histrico a travs de las competencias que maneja el pro-
grama, por lo que su evaluacin responde a aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
La articulacin de la educacin bsica y del nuevo currculo parten de la Reforma
de Educacin Preescolar 2004, la Reforma de Educacin Secundaria 2006, la innova-
cin de la gestin escolar y el uso de las nuevas tecnologas, cuyos antecedentes per-
mitieron consolidar la implementacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB) en educacin primaria.
Ambas reformas tienen como finalidad elevar la calidad educativa, atendiendo a una
sociedad en constante cambio a nivel nacional e internacional dentro de los mbitos
sociales, econmicos y polticos, lo cual contribuy a la renovacin curricular y a la
44
transformacin de los libros de texto, manteniendo a la asignatura de historia como una

disciplina que promueve valores y consolida la identidad nacional.
Indistintamente, los contenidos histricos se reformaron de acuerdo a su gradualidad
o gradacin con el fin de coadyuvar su secuencia y profundizacin de los mismos a lo
largo de la articulacin de educacin bsica, es decir, los temas se mantienen igual a los
establecidos en la reforma de 1993 en los primeros tres grados del nivel primaria por
ser congruentes a la sucesin de hechos y la cognicin de los alumnos; mientras tanto,
la historia de Mxico se divide para impartirse en cuarto y quinto grado, desde el po-
blamiento de Amrica hasta la consumacin de la independencia y en el siguiente grado
continua del Mxico independiente a la actualidad; en sexto grado se introducela his
toria del mundo comenzando en la prehistoria hasta el siglo XVI; se continua en segundo
ao de secundaria a partir de ese siglo hasta el tiempo actual; y por ltimo, en tercero se
aborda Historia de Mxico, de las civilizaciones prehispnicas al presente.
De acuerdo al plan y programas 1993, el LTH de sexto grado se estructura en ocho
lecciones repartidas en cinco bloques, donde cada una se compone de texto informati-
vo, lecturas, recuadros, mapas, ilustraciones, sugerencias de actividades y cronologa.
Estos elementos contemplan que el alumno adquiera un esquema de ordenamiento de
la historia en grandes pocas (SEP, 1995, p. 25), donde estipule los grandes periodos
que conforman la historia de Mxico y el mundo, sin embargo, esta orientacin no
implica eliminar por completo la memorizacin (SEP, 1995, p. 27), ya que es indispen-
sable conocer fechas y personajes histricos para el ordenamiento de los hechos decisi-
vos en la historia. Dentro de su evaluacin contempla los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes que adquieren a lo largo del curso.
Por otra parte, el LTH de sexto grado (2010), correspondiente al plan de estu-
dios 2009, est compuesto por diversos apartados: Panorama del periodo; Temas para
comprender el periodo; Temas para reflexionar; Propsitos; Lo que conozco; Cundo
y dnde pas?; Para observadores; Para detectives; Comprendo y aplico; Autoeva-
luacin; Integro lo aprendido y Evaluacin. stos tienen como finalidad promover el
aprendizaje autnomo donde los alumnos miren al pasado y encuentren respuestas a
su presente; consideren que los conocimientos histricos no son una verdad absoluta y
nica, a partir de comparar diversas fuentes y descubrir que existen distintos puntos de
vista sobre un mismo acontecimiento histrico (SEP, 2009, p. 194).
Al estructurar el LTH, con base en el perfil de egreso, se persigue delimitar el
tipo de estudiante a formar a lo largo de su educacin bsica, por lo tanto, la ideo-
loga transmitida a travs del discurso cobra relevancia para la formacin de los
estudiantes dentro de la sociedad, sta puede favorecer un papel ms importante
del Estado en los asuntos pblicos (Van Dijk, 2005, p. 10).
45
Para comprender la percepcin de la historia de alumnos y docentes ante el cambio

curricular, es relevante establecer la funcin y relacin entre ambos actores. En el plan
y programas de 1993 se establece como protagonista al maestro para llevar a cabo la
transformacin de la educacin, para ello se le especula como alguien que transmite
los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superacin
profesional (SEP, 1992, p. 14).
En contraste, el plan de estudios 2009 considera al alumno como un sujeto histrico
que pertenece a una sociedad en la que su contribucin es durable y se le integra
a una realidad a travs de la comprensin de su pasado donde puede contribuir y/o
modificar el futuro mediante la participacin ciudadana, por lo tanto, se exige del pro-
fesorado el dominio del enfoque, propsitos y contenidos para el logro de este perfil.
Consecuentemente, la formacin docente, cobra relevancia para comprender la per-
cepcin de la relacin docente-alumno en el aprendizaje de la historia. Segn Grey
beck, Moreno y Peredo (1998), sta se categoriza en: formacin inicial, actualizacin,
superacin, capacitacin y nivelacin.
En la actualidad, la imparticin de la asignatura de historia permite desarrollar un
pensamiento histrico involucrando a las nuevas generaciones a comprender los movi-
mientos sociales, polticos, entre otros que propiciaron el presente que estn viviendo,
por ello en las ltimas dcadas, la disciplina histrica y su enseanza han experi-
mentado una importante evolucin en su configuracin como disciplina cientfico-
acadmica, hasta el punto de que han captado el inters de los sectores educativos y
sociales (SEP, 2011, p. 63). Por este motivo, el desarrollo del currculo y la mejora del
LTH retoma estos aspectos en favor de transformar la realidad educativa.
Mtodo
Al examinar el objeto de investigacin se requiere un anlisis del currculo en el que se
basa el contenido del LTH, a su vez, exhorta una interpretacin sobre la percepcin del
alumnado y docentes de la realidad que transmite este instrumento, por lo que el estudio
se basa en un diseo cualitativo que constituye una investigacin flexible que confronta
las respuestas con la teora en un proceso de reconstruccin de la realidad que considera
indispensablemente el todo (holismo) para brindarle profundidad a los datos (Senz,
2007, p. 64). De tal forma, permite comprender e interpretar el objeto de estudio desde
un acercamiento profundo ante una perspectiva subjetiva.
El trabajo se realiza bajo el enfoque del interaccionismo simblico. Segn Cicourel
(1974), ste mtodo le da un peso especfico a los significados sociales que las perso-
nas asignan al mundo que les rodea (citado en Sandoval, 2002, p. 57), que permite
46
una aproximacin a las representaciones sociales de los sujetos de estudio. A travs

de un proceso de interaccin se adquiere un significado social sobre el cual actan los
individuos, propiciando la interpretacin por parte de los actores relativo a la asigna-
cin o desarrollo de dichos significados.
Como tcnicas de investigacin se consideran el anlisis de contenido del LTH de
sexto grado de ambas reformas educativas, el cuestionario y la entrevista. Asimismo,
los sujetos participantes en esta investigacin fueron estudiantes y docentes de sexto
grado de primaria y tercer ao de secundaria en tres instituciones de cada nivel,
se contemplan a estos ltimos por ser la ltima generacin de nivel primaria en
egresar bajo la reforma educativa de 1993; as como especialistas sobre la materia de
estudio, especficamente en capacitacin docente, elaboracin de material comple-
mentario y acadmicos versados en esta disciplina.
Resultados
La RIEB se implement en primer lugar en preescolar en 2004, continu en secunda-
ria en 2006 y por ltimo en primaria en 2009. Este proceso culmina con los procesos
de renovacin en educacin bsica en 2011, situacin que los docentes consideran se
encuentra en proceso y tomar un largo periodo en concretarse:
Hay una articulacin pero terica, como que todava no se da la articulacin de ni-
veles como debe de ser, el alumno cuando sale de la primaria, llega a la secundaria y
muchas veces se nos pierde, o sea, no hay un seguimiento (DS03).1
En primaria, la transicin entre las reformas educativas de 1993 y 2009 propici
un nuevo mapa curricular en la asignatura de historia al modificarse los contenidos
histricos de sexto grado en respuesta a la articulacin de la educacin bsica; con-
secuentemente, esta gradacin de temticas refiere a la revisin y actualizacin de
planes y programas como preparacin del trayecto formativo.
Los hechos histricos a impartir a lo largo de la educacin bsica se establecen de
manera progresiva, brindando una gradacin de contenidos desde el entorno ms
cercano al ms lejano del alumno; no obstante, desde el punto de vista docente, se
infiere este trmino como la eliminacin de temas, eso es lo ms medular en los
cambios de la reforma (DS03) ya que se excluyen, modifican o brinda mayor impor-
tancia a determinados acontecimientos.
1Los indicadores que aparecen en este tipo de citas aluden a comentarios establecidos por los sujetos
participantes tales como docentes de primaria y secundaria, as como especialistas en la materia.
47
En referencia a lo anterior, el LTH de sexto grado de 1993 abarca desde la Indepen-

dencia hasta el Mxico actual sin mencionar algunos movimientos sociales, sobre este
punto especialistas manifiestan:
Fundamentalmente lo que hemos visto es la omisin de algunos temas, en la pri-
mera reforma del 93, por ejemplo todo aquello que tena que ver con movimientos
sociales, el acontecimiento del 68, del 72, los movimientos sociales en el norte, las
guerrillas en Guerrero, ese tipo de temas sobre la historia social no eran contados,
no eran revisados (E03).
El anlisis de contenido del LTH de 2009 muestra las siguientes variaciones: Se omi-
te el estudio del siglo XVII que abarca la conquista y colonizacin del nuevo mundo; se
prescinde informacin sobre la organizacin cultural y social de la cultura egipcia, me-
sopotmica, hind y china mientras que se extiende lo referente a la griega y romana;
a su vez se excepta la organizacin social mexica brindando mayor importancia a la
inca; y se reserva la procedencia del nombre del continente americano.
Consecuentemente, se descarta la asignatura de historia en el primer grado de se-
cundaria y continua en el siguiente a partir de lo establecido en el mapa curricular
de sexto grado en la RIEB. Cabe mencionar que los alumnos ingresan bajo el perfil de
egreso de la reforma de 1993 por lo que se enfrentan a un nuevo currculo y forma
de trabajo. Por ello:
Todos los maestros de ciencias sociales consideramos que hay una incoherencia,un
desfase, porque dejamos al muchacho un ao sin historia; y si hablamos de historia
universal, pues lo llevan creo que en quinto, entonces son dos aos que lo dejamos
sin historia, y luego entran a segundo grado y trabajamos con puro historia universal
pero lo que es inicios del siglo XVI-XVII y en primaria se supone que ven la prehistoria,
pero tenemos que darles una pincelada para regresarnos esos dos aos (DS02).
Adems de la gradacin de contenidos, se presentan cambios en la organizacin del
programa tales como la asignacin de mbitos econmicos, sociales, polticos y cultu-
rales a fin de conocer la multiplicidad de factores que intervienen en los procesos
histricos. En ambas reformas permanece el enfoque formativo bajo una visin cons-
tructivista, a diferencia de que en la reforma de 1993 an se propicia la transmisinde
contenidos por parte de los docentes y en 2009 el alumno se apropia de los temas
a travs del trabajo autnomo. La distribucin del tiempo se mantiene a 1.5 horas a
la semana para la imparticin de la asignatura de historia, cuyo factor condiciona el
cambio de la enseanza en esta disciplina debido a que:
Es algo muy montono, muy terico y para hacerlo prctico, pues ms que nada
con las escenificaciones, pero para una escenificacin que lo hagan ellos llevara mu-
cho tiempo, que lo hagamos nosotros no lleva tanto, pero en s es mucho el cambio,
48
es mucha la dedicacin, yo insisto en los tiempos, o sea, debiera de ser ms tiempo

dedicado a historia para que el alumno pueda comprenderlo mejor (DP02).
Esta organizacin responde a la adquisicin de tres competencias histricas: Com-
prensin del tiempo y espacio histricos; Manejo de informacin histrica; y Formacin
de una conciencia histrica para la convivencia; stas no se contemplan en el plan
y programas de 1993 y cuyo propsito es promover el pensamiento histrico en el
alumnado, mismas que se suscitan a travs de las sugerencias didcticas expuestas en
el LTH. Por lo tanto, la estructura de los libros de ambas reformas cobra importancia
para el logro de los propsitos establecidos en esta asignatura. Desde la perspectiva
docente, el LTH de sexto grado de 1993 contiene excesiva informacin e insuficientes
actividades que mantiene una enseanza enciclopedista, este elemento se convierte en
el principal instrumento docente para guiar la instruccin. Asimismo, las actividades
se mantienen en nivel de pensamiento entre memorizacin, conocimiento y com-
prensin; las ilustraciones refieren a retratos de personajes y hechos histricos; la
cronologa maneja aspectos globales y ajenos a la informacin del libro; y los mapas
son escasos y considerados como acciones secundarias para la ubicacin de los hechos.
En contraste, los apartados del LTH de 2009 como panoramas del periodo, temas
para comprender y reflexionar, el manejo de mapas, lneas del tiempo, imgenes,
escalas y glosarios, as como la consulta de fuentes alternas (libros del rincn y pgi-
nas de internet) promueven las competencias histricas, considerando las sugerencias
didcticas en un nivel de pensamiento, entre conocimiento, comprensin y aplicacin,
ocasionalmente, suscitan la evaluacin y formulacin de juicios.
De acuerdo a la estructura de ambos instrumentos, el LTH actual se encuentra enmayor
concordancia con el currculo, muestra diversidad de elementos que promueven el pensa-
miento histrico, no obstante, quedan a la eleccin y modificacin del maestro de acuerdo
a la distribucin del tiempo. En la opinin de alumnos, lo consideran como un material
meramente informativo y de consulta, aspecto en discrepancia con el tipo de enseanza y
enfoque establecidos en el plan de estudios.
Desde un punto de vista global, estas transiciones en el currculo responden a diver-
sos intereses: a) Sociales, debido a que responde a una sociedad en constante transfor-
macin principalmente en avances cientficos y tecnolgicos; b) Educativos, ya que los
enfoques y mtodos de enseanza deben corresponder a las necesidades sociales; c)
Econmicos, por la internacionalizacin de Mxico en diversas organizaciones mundia-
les donde espera proyectarse a nivel mundial en el mbito educativo como potencia de
primer mundo; y d) Polticos, por las propuestas educativas propuestas en cada sexenio
que complementan los planes internacionales.
49
El estudio permite generar una tipologa de la ideologa docente. Este conjunto de

supuestos se colocan como punto de partida del actuar de cada profesor. Esta ge-
nealoga emerge de los discursos de docentes y especialistas sobre el manejo del LTH
y se clasifica en cinco categoras:
a) Oficial/reproduccionista, este tipo de discurso hace referencia a intereses que el gobier-

no dispone para que la sociedad se conserve como mecanismo de reproduccin
del sistema.
Ese nuevo orden de ver a la educacin desarrollando ciertas competencias
para vincularla de inmediato al mundo laboral, parece que esta es la respues-
ta de hacer menos humanistas a los estudiantes desde el nivel bsico, menos
humanista no quiere decir por la disciplina sino por su formacin integral para
convertirse en ms tecncratas (E03).
b) Nacionalista, este discurso proyecta los actos heroicos de los personajes que forjaron
la nacin a fin de que los alumnos desarrollen un sentido de pertenencia.
Que los nios y jvenes de hoy se asomen a los actos nobles, valientes de
los hombres importantes del pasado, fortalece su identidad como mexicano y
su cuadro de valores y les ayuda en la medida que asimilen esas enseanzas al
transitar con solidez la vida cvica (E01).
c) Maniqueista, donde el discurso visualiza o cataloga a un personaje nicamente por
sus actos positivos o negativos. Nada ms ven un lado de la persona y no puede
ser, todos tenemos muchos lados y hay actos sobresalientes o trgicos que nos obli-
gan hacer algo que a lo mejor no era nuestra intencin (E02).
d) Formativa, donde los alumnos comprenden su presente a travs del estudio lineal
del pasado.
A travs de la historia los alumnos se dan cuenta de que es por eso que te-
nemos ese presente, por lo tanto hay que construir un buen presente para que
cuando se convierta en la historia se pueda tener un buen futuro (DP03).
e) Histrica, este discurso se centra nicamente en el estudio de los hechos del pasado
que maneja el LTH. Como sucedieron los hechos tanto en las reformas pasadas
como en sta es lo mismo, se est transmitiendo la historia como fue, como suce-
dieron (DP02).
Con base en las percepciones ideolgicas, el LTH de ambas reformas reincide en

varias categoras. Por ejemplo, el libro de 1994 establece: Recuerda a los hroes que
hicieron Mxico una nacin independiente y soberana (que gobierna por ella misma),
y se esforzaron por conservar la libertad (p. 7).
50
Este apartado resalta los actos heroicos en fortalecimiento de la identidad nacional

por lo que se describe como nacionalista. Asimismo, expone Santa Anna nunca
fue un buen gobernante, pero saba dominar la situacin y hacerse querer de la gen-
te (SEP, 1994, p. 44), frase que recae en una ideologa maniqueista al catalogar un
personaje. De tal forma, el LTH expone pasajes similares que recaen en este tipo de
discursos.
Por otra parte, el LTH, correspondiente a la reforma 2009, ostenta un discurso sobre
un modelo de gobierno implementado en Mxico, por lo que se clasifica en oficial/
reproduccionista: El pueblo griego nos dej como herencia la democracia, que sirve
de base a los gobiernos actuales (SEP, 2010, p. 61).
Igualmente, establece un discurso formativo, a lo largo del tiempo, el ser humano
ha aprovechado y transformado el ambiente del que forma parte; a su vez ste ha in-
fluido en las caractersticas de la sociedad, su cultura y su desarrollo econmico (SEP,
2010, p. 45), donde presenta acontecimientos del pasado que influyen en el presente.
Al caracterizar el discurso que transmite cada LTH se denota la transicin del
estudio de la historia desde una funcin patritica a una ideolgica. Segn la SEP
(2011) la primera refiere a la transmisin de ideas polticas y sentimientos patriticos, y
la segunda consiste en inculcar que el sistema poltico prevalente es el mejor de todos.
Los estudiantes perciben la historia en un periodo de tiempo corto, debido a que
reconocen nicamente los temas histricos vistos en el ciclo escolar en curso, a su vez, se
les dificulta recordar o relacionar los temas que vieron en grados anteriores o si pertene-
cieron a una reforma diferente; conjuntamente, las temticas que brindan mayor reso-
nancia son la Independencia de Mxico y la Revolucin Mexicana, por lo que consideran
el estudio de esta disciplina para conocer y apreciar la historia del pas, donde la gene-
racin de 1993 contempla al libro de texto como un instrumento lleno de informacin
y conceptos, mientras que la generacin del 2009 observa ms detalladamente los ele-
mentos estructurales que componen el libro y le ayudan a comprender esta asignatura,
mismos que estimulan el pensamiento concreto de los alumnos.
Al mismo tiempo, los docentes y especialistas involucrados en el presente trabajo
perciben la enseanza de la historia bajo tres perspectivas; en primer lugar, los maes-
tros de primaria consideran que son ellos el principal motor para la transmisin de esta
asignatura, a su vez, reconocen oportuno el cambio curricular por lo que albergan la
necesidad de actualizacin en el dominio de la RIEB; en segundo lugar, los docentes de
secundaria sostienen un punto de vista discrepante sobre la implementacin de la refor-
ma y el contexto escolar ya que encuentran desavenencias en los mismos; por ltimo,
los especialistas concuerdan en que el aprendizaje reside en el profesor, por lo que su
51
formacin es de vital relevancia; igualmente, muestran disidencia ante la periodizacin

de la enseanza de esta disciplina.
A partir de esto, se clarifica las rupturas en la formacin docente de acuerdo a la
categorizacin de Greybeck, Moreno, y Peredo (1998):
a) En la Formacin inicial, algunos docentes egresan con un perfil en discordancia con

el plan de estudios actual.
El plan del 93 est divido en asignaturas y a m no me dieron por asigna-
tura, a mi me dieron el rea de ciencias sociales que eso es previo al del 93,
es un plan 83, diez aos antes pero todava diez aos o ms despus seguan
aplicando el de ciencias sociales en las normales superiores (DS01).
b) La Actualizacin es considerada por docentes y especialistas como inoportuna, defi-
ciente y con insuficiente afluencia.
Los diplomados que nos dieron dejan mucho que decir, los diplomados que
dieron no sirvieron para que el maestro llegara y dijera ya lo tom y ahora estoy
muy capacitado, en la mayora de los casos no fue as, entonces ah es donde va
a estar mucho el problema (E02).
c) La Nivelacin se aplica principalmente en el nivel secundaria donde egresados bajo
otra carrera adquieran conocimientos pedaggicos necesarios para impartir clases en
una disciplina en especfico.
Nivelacin es para todo lo que es el rea de secundarias prcticamente.
Nivelacin viene siendo conocer al adolescente, los procesos de aprendizaje y
nos asignan las materias que vamos a impartir en base al perfil segn la relacin
de estudios que nosotros traemos de la universidad (DS02).
Reflexiones finales
La RIEB se implementa en respuesta al mundo globalizado con la finalidad de crear
individuos competentes ante una sociedad que va evolucionando, siendo las disciplinas
relacionadas a las ciencias las que toman mayor relevancia para su prctica, mientras
que la reforma educativa de 1993 fue un precedente para la modernizacin de la
educacin. La enseanza de la historia, cobra un papel secundario ante estas expecta
tivas; a pesar de conservar el enfoque formativo, el tiempo otorgado para su impar-
ticin se considera insuficiente para el logro de los fines establecidos en la materia,
mismo que permea en su instruccin.
Aunado a esto, la imparticin de la historia se mantiene tradicionalista debido a
la formacin docente que recae en las categoras de formacin inicial y actualizacin.
52
El cambio curricular afecta a las instituciones formadoras de maestros al quedar re-

legadas en su renovacin, lo que propicia generaciones de docentes con un perfil
de egreso ajeno al plan de estudios vigente. Asimismo, la actualizacin docente es
insuficiente para mantener a los docentes habilitados en dicha transicin, por lo que
las prcticas se mantienen se acuerdo a su concepcin de la asignatura y la enseanza
de la misma.
Por otra parte, la nocin de los docentes sobre esta disciplina es influenciada por
los intereses sociales, econmicos y polticos que responden a la renovacin curricular,
debido a la discrepancia expresada ante la forma en que se implementan las refor-
mas educativas. En ese sentido, la prctica discursiva del maestro se predispone ante
estas situaciones y produce una interpretacin de la ideologa transmitida a travs del
discurso del LTH.
Este discurso junto con el LTH intervienen en la concepcin del alumnado sobre la
historia. De acuerdo a la estructura de ambos libros, el de la reforma de 1993, pese
que corresponde a una perspectiva constructiva del aprendizaje, preserva la transmi-
sin de contenidos bajo una corriente nacionalista; mientras que el correspondiente al
2009 es acorde al enfoque y presenta sugerencias didcticas con el fin de promover
el pensamiento histrico ante una perspectiva ideolgica. Sin embargo, la concepcin
del tiempo se mantiene lineal y en periodos, por lo que el alumnado lo percibe como
un instrumento enciclopdico e ineficaz.
A fin de continuar la reflexin sobre este punto, se proponen diversos anlisis sobre
la concepcin histrica de futuras generaciones que egresen con la actual reforma
curricular en relacin con la gradacin de contenidos, as como la caracterizacin de la
formacin inicial de docentes en esta asignatura.
Referencias
Libros de dos o ms autores
Sandoval, C. (2002). Investigacin Cualitativa. Bogot: ARFO.
SEP. (1994). Libro de historia de sexto grado. Mxico, D.F.: CONALITEG.
SEP. (1995). Libro para el maestro. Historia. Sexto grado. Mxico, D.F.: CONALITEG. SEP.
(2009). Programas de estudio 2009. Sexto grado. Mxico, D.F.: CONALITEG. SEP.
(2010). Libro de Historia. Sexto grado. Mxico, D.F.: CONALITEG.
53
Revistas
Arista, V., Bonilla, F., & Lima, L. (2010). Los libros de texto y la enseanza de la Historia
en Mxico. Proyecto Clio, 1-25. Obtenido de Proyecto Clio.
Greybeck, B., Moreno, M., & Peredo, M. (1998). Reflexiones acerca de la formacin
de docentes. Educar: Revista de educacin, 15-22.
Ortiz, G. (2005). Valores polticos en los textos de historia para primaria en Mxi-
co. Comunicar, 151-157.
Senz, M. (2007). Aproximacin a la investigacin cualitativa en psicologa y educa-
cin. Revista Humanitas, 58-81.
Van Dijk, V. (2005). Ideologa y anlisis del discurso. Revista Internacional del Filosoa
Iberoamericana y Teora Social, 9-36.
Vargas, N. (2011). La historia de Mxico en los libros de texto gratuito: Evidencia de
las transformaciones en los modelos de integracin nacional. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, 489-523.
Otras fuentes
SEP. (19 de Mayo de 1992). Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Mxio, D.F.,
Mxico: Diario Oficial de la Nacin.
SEP. (2011). Enseanza y aprendizaje de la historia en la educacin bsica. Mxico, D.F.:
CONALITEG.
54
Entre su historia y la historia
Luciano Concheiro San Vicente, Sebastin Peregrina Torres

y Ainhoa Surez Gmez*
Qu contenidos histricos se deben de ensear a los adolecentes de educacin

media? Cmo se los debemos ensear? Estos problemas subyacen este trabajo.
Desde nuestro punto de vista, no se puede ensear historia a los adolescentes sin
tener presente cmo es que stos la utilizan. Es decir, para un adolescente de doce
o trece aos tiene sentido saber la fecha de la muerte de Enrique VIII? es importante
que conozca acerca de los sumerios, los egipcios o los mayas? es fundamental que
entienda los procesos que llevaron a la concepcin moderna de Estado?
Antes de iniciar propiamente con el desarrollo del tema vale la pena subrayar que el
trmino adolescente a lo largo de esta investigacin es entendido dentro del marco de la
juventud, pero que, al contrario del concepto joven, hace referencia a una seriede pro-
cesos biolgicos mucho ms especficos tales como la pubertad. Concebimos al grupo de
adolecentes mexicanos que estudiamos, basndonos en la propuesta terica de Stanley
Fish, como una comunidad interpretativa. Es decir, como un conjunto de individuos
que comparten una serie de estrategias interpretativas para leer y escribir, para interpre-
tar los textos y la realidad. Es necesario destacar que Fish argumenta que el significando
no se encuentra en el texto de manera independiente al receptor. Siguiendo esta idea,
las actividades del receptor (lector-escritor) se vuelven significativas y no meramente
receptivas. Nosotros proponemos que los adolecentes mexicanos estudiados comparten
una forma especfica de interpretar (y usar) el discurso historiogrfico, y en este sentido,
conforman una comunidad interpretativa (Fish, 2012, pp. 1974-1992).
Creemos que responder este tipo de preguntas es central para (re)pensar las prcti-
cas pedaggicas relacionadas con la disciplina histrica. Los docentes de la historia no
pueden ignorar al sujeto receptor. Es incorrecto pensar que los significados dependen
solamente del emisor. Siguiendo la postura de Fish, el discurso historiogrfico se ve
afectado no slo por la manera en que se emite sino tambin por las distintas maneras
en que el receptor se apropia de l.
Nosotros, a travs del anlisis de un pequeo grupo de estudiantes de secun-
daria, intentamos rastrear de qu manera los adolescentes usan o no la historia al
momento de construir su identidad. Nos interesa saber si relacionan su yo con la
Colegio de Historia, Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional Autnoma de Mxico
55
historia que se ensea en las aulas. Los adolescentes mexicanos de entre doce y trece
aos de una escuela particular de la ciudad de Mxico, utilizan la historia al momento
de estructurar su identidad?
A manera de advertencia habra que subrayar que somos conscientes de que no se
puede conocer al yo totalmente. Incluso para nosotros mismos una parte de nuestro ser
es, y ser siempre, desconocida. Sin embargo, tampoco somos partidarios de aquellos
que plantean que es imposible cualquier conocimiento acerca del yo y el otro. Parti-
mos del supuesto de que se pueden analizar ciertos elementos de la identidad y, tal vez
lo ms importante, la forma en que los sujetos conciben que se construye su identidad.
La definicin de identidad que se utiliza a lo largo de esta investigacin, siguiendo
a Stuart Hall:
acepta que las identidades nunca estn unificadas y, que a finales de la poca moderna,
estn cada vez ms fragmentadas y fracturadas; nunca son singulares sino que ms bien
son mltiples y son construidas a travs de diferentes, a menudo entrecruzados y anta-
gnicos, discursos, prcticas y posiciones. Son sujeto de una historizacin radical, y estn
constantemente en un proceso de cambio y transformacin. (Hall, 2000, p.17).
En contra de las nociones que ven a la identidad como un todo integral, original y
unificado, para nosotros toda construccin identitaria siempre es algo ambiguo, en
perpetua construccin: nunca se puede llegar a tener una totalidad. La aparente cohe-
rencia de la identidad es una unidad ficticia puesto que el yo es interminablemente
performativo.
El sentido de toda identidad siempre est diferido y se obtiene a travs de la dife-
rencia, es decir, de la construccin de fronteras simblicas. La identificacin que estruc-
tura el yo necesita de lo que est afuera, del exterior constitutivo. Las identidades
se construyen en relacin con el otro, con lo faltante. Yo slo soy en tanto negacin
del otro. Pero, frente a qu es que se construye esa diferenciacin? Frente a otros yo
o nosotros, frente a otras identidades. Vale tomar un ejemplo para clarificar el punto:
yo soy yo en tanto soy diferente, digamos, a un francs, a un nio de escuela pbli-
ca, a un adulto Y as sucesivamente. Esta cadena de exteriores constitutivos podra
prolongarse eternamente. Es como cuando se quiere buscar el significado de una
palabra en un diccionario: estrictamente siempre tendamos que recurrir a otra defini-
cin, a otra palabra, a otra identidad para poder encontrar ese significado. Lo irnico
es que en realidad nunca terminamos por atrapar un significado total o completo
puesto que siempre, y aqu hay que enfatizar el siempre, se tendr que recurrir a algo
ms a algo que est ms all.
56
Lo que este trabajo pretende es encontrar si la historia es una de las prcticas dis-
cursivas que utilizan hoy en da los jvenes mexicanos para constituir su identidad. Si
esto es as, qu discurso histrico es el que eligen? nacional, familiar, individual u
otro? o todos los anteriores? Y si es as, cmo se entremezclan y yuxtaponen estos
diferentes entramados histricos para la constitucin de las identidades?
Entendemos a la historia como una estructura verbal en forma de discurso en prosa
narrativa. (White, 1992, p.9) Para nosotros, el pasado no tiene ningn significado
intrnseco. No hay ningn significado dado al que tengamos que acceder, no hay
ninguna verdad que encontrar. As, entendiendo que somos libres de decidir dibujar
(sobre bases indeterminables) cualquier serie de valores, significaciones o sentidos que
queramos acerca de los hechos (Jenkins, 2003, p.43), no nos interesa si las his-
torias relatadas por los jvenes son verdaderas o no. Lo que importa es si eligieron
alguna presentacin(es) del pasado para constituir su yo o nosotros, cul fue y por
qu se eligi esa o esas y no otras.
La investigacin etnogrfica se llev a cabo por medio de entrevistas a adolescen-
tes entre doce y trece aos. Diez estudiantes de secundaria contestaron una serie de
preguntas que fueron registradas en una grabadora. Se realizaron del 23 de sep-
tiembre al 21 de octubre del 2011 de manera dialgica para evitar que los estudiantes
acortaran sus respuestas por la falta de ganas de escribir y para que se sintieran ms
cmodos con el entrevistador. stas fueron registradas con una grabadora y por escrito,
para obtener la mayor cantidad de informacin.
La pregunta eje de la investigacin etnogrfica fue Cul es tu historia?. Se inicia-
ron las entrevistas con una bienvenida por parte del entrevistador. Entre las preguntas
introductorias, que generaban un canal de comunicacin y empata, se buscaba saber
el nombre, la edad y el grado que cursaba. Luego venan preguntas enfocadas en
ver la relacin entre el lugar donde vive el entrevistado y la historia del mismo. Des-
pus vena la pregunta clave: Cul es tu historia?, o Me puedes contar tu historia?.
A partir de las respuestas dadas a esta pregunta se generaban nuevos cuestionamientos
que corran en paralelo a las narraciones dadas por los estudiantes. Estas preguntas,
sujetas a un flexible guin de entrevista, buscaron que los jvenes no fueran empuja-
dos a contestar un entramado especfico.
Las preguntas se fueron enfocando a buscar una relacin histrica que permiti de-
finir algunos de los elementos constitutivos de la identidad del adolescente en cuestin.
Preguntas como de dnde es tu familia?, por qu ests en esta escuela? o de dnde
eres? fueron realizadas para obtener la informacin deseada. No slo las respuestas,
tambin las pausas, los silencios y las reflexiones de los entrevistados han sido tomados
en cuenta para las conclusiones que en este trabajo presentamos. Creemos que tanto
57
lo dicho como lo no dicho guardan una intencin particular que esperamos profun-
dizar en la medida de lo posible en nuestro anlisis. El decir est siempre rodeado
de silencio, de aquello que no se puede o no se quiere decir. Sin embargo, ese silencio
tambin nos habla. El silencio de la noche tambin habla: es poesa y msica.
Al trmino de las entrevistas, stas se transcribieron para encontrar un patrn en
las respuestas de los adolescentes en el que fuera posible observar la forma en que el
entrevistado se explica a s mismo y la forma en que articula los principales hilos
de su identidad. Los resultados permiten comparar entre cinco mujeres y hombres
adolescentes, a los cuales les hemos asignado nombres provenientes de dramas shakes-
peareanos para mantener el anonimato de los entrevistados.
A la pregunta eje de nuestra investigacin para ti, qu es la historia? el grupo de
adolescentes entrevistados contest que era el pasado importante. Julieta por ejemplo
dice que: son los sucesos ms importantes de la vida, que cambiaron las cosas, si no
las hubieran cambiado, no hubieran sido historia. Palabras como cuento, aconteci-
mientos e importante fueron un elemento comn entre los entrevistados. La similitud
que se encuentra entre las respuestas nos permite argumentar que los adolescentes tie-
nen una concepcin de la historia como algo enigmtico, fantstico, inusual, razn por
la cual ha quedado registrado para el futuro. Es significativo el peso que se le da a los
acontecimientos histricos en tanto que cambios y rupturas. Elemento que a su vez nos
permite dilucidar la idea de historia en tanto cambio pero dejando fuera de la historia
las permanencias.
Las percepciones y actitudes de los entrevistados ante la pregunta para qu sirve
la historia? permiten ver una discrepancia entre el uso de la historia y la importancia
de la misma. Se habla de la utilidad de la historia para conocer ese pasado y relacio-
narlo con el presente. Frases como la historia funciona porque nos explica el pasado
y as entendemos cosas de el presente fueron recurrentes. Otro ejemplo analizado es
el uso de la historia del que habla Desdmona, pues dice que: la historia son las cosas
ms fuertes que pasaron y que ayudaron a tener lo que ahora tenemos. Se habla de
una utilidad fsica en el sentido de las cosas que se tienen. Es ilustrativa la cita pues
adems muestra el lenguaje coloquial y, en cierto sentido ambiguo, con el que los estu-
diantes encuestados respondieron. Una vez ms remitimos a la idea de acontecimiento
enigmtico y cambio pero ahora las respuestas en torno a la utilidad de la historia de
los alumnos evidencian a la disciplina como una herramienta de prctica para el anlisis
de la realidad presente.
Si bien podemos decir que este discurso es parte de una serie de definiciones con-
vencionales que los alumnos en cierta medida repiten a las respuestas que se lesrea-
lizaron a lo largo de las entrevistas, parece ilustrativo el ejemplo de Macbeth. Un
58
adolescente de doce aos quien articula su historia personal en funcin de su partici-

pacin como miembro de la cantera de futbol de Pumas. Resulta significativo pues el
alumno relaciona la historia con este deporte mencionando que: la historia sirve para
saber quien gan el mundial, pero no me gusta la historia. Esta respuesta en
cierta medida abre muchas de las interrogantes actuales en torno al uso de la ensean-
za de la historia. La respuesta de Macbeth muestra el sentido prctico que se le puede
dar a la disciplina dentro de las aulas, un sentido didctico que tenga relacin con los
gustos y afinidades de los estudiantes, pero que a su vez muestra el rechazo hacia la
historia tradicional que se ensea en las aulas. De ah que la respuesta en su segunda
parte evidencie la oposicin a la historia.
Podemos decir que para los entrevistados la historia narra acontecimientos del pa-
sado que son importantes pero, paradjicamente, esta historia no se relaciona con
sus historias. Es decir, no hay una relacin para los alumnos entrevistados entre
esa historia que consideran importante y las narraciones personales de sus historias.
Con otras palabras, si bien consideran que la historia es algo importante no aparece
en sus vidas diarias. Lo que encontramos en las entrevistas es una clara distincin
entre la historia, vista como una rgida disciplina que en la que se ensean una serie
de acontecimientos supuestamente importantes. Las respuestas convencionales de los
alumnos frente a la historia como disciplina nos dejan ver que existe una nocin de su
importancia y utilidad pero sta es ms bien un discurso que en cierta medida termina
por ser vaco cuando se intenta llevar a la prctica.
A partir de estos resultados, se puede observar que los elementos utilizados para
construir su identidad son en general cuestiones familiares como el fallecimiento de
algn familiar, el divorcio de los padres o el nacimiento de hermanos. Los dones o
habilidades de los adolescentes entrevistados juegan un papel fundamental en la cons-
truccin de sus identidades. Son elementos que permiten sobresalir sobre el resto de
personas de la misma edad. Por poner un ejemplo la msica, el deporte, la actuacin
y la facilidad para algunas materias son elementos que los adolescentes reiteradamente
repiten como propios y constitutivos de su yo frente a los otros.
Una caracterstica fundamental de la disciplina histrica es el desarrollo espacial. Es
por ello que a travs del guin de entrevista se busc que los adolescentes hicieran alu-
siones a referencias espaciales que a su vez mostraran una relacin tanto con la historia
como con sus identidades. Los resultados muestran que en su mayora los alumnos se
centran sobre todo en el Distrito Federal. Al preguntarles sobre el lugar en donde vi-
ven o donde se haba desarrollado la mayor parte de su vida se responda que aqu.
Se daba por sentado un lugar comn, mismo que al seguir cuestionando slo en tres
casos se logr especificar un poco ms. Quienes completaron la pregunta hicieron refe-
59
rencia a: una zona de hospitales, la salida a Cuernavaca y San Fernando, Tlalpan.

Es interesante mencionar que al hacer las preguntas sobre las referencias espaciales
nosotros suponamos que deba de haber cierta tendencia a contar parte de la historia
nacional o el desarrollo de Mxico como pas. Los resultados muestran totalmente
lo contrario, pues el uso de lugares comunes invalida la opcin de una interrelacin
histrico-espacial.
Prueba de lo anterior son las respuestas dadas a la pregunta sobre la historia
del lugar donde viven los entrevistados. Siete de ellos no saban o no mencionaban
nada al respecto. Romeo contesta el objeto para el que fue construido Villa Olmpica
haciendo referencia a las olimpiadas de 1968. Calpurnia contesta mencionando que la
zona en la que ella vive eran unos cultivos, pero no sabe ms all de eso. Fuera de tres
especificaciones como las dos anteriormente expuestas, los adolescentes contestaron
que no saban o que no conocan la historia del lugar donde viven.
La relacin espacial deja ver que la historia del lugar en donde habitan estos diez
adolescentes no juega un papel fundamental en la articulacin de su identidad. Lo que
resulta interesante es la relacin directa que cada uno de los entrevistados hizo a la ciu-
dad o al Distrito Federal en sentido abstracto. En ese sentido, la historia sus viviendas no
tiene un papel central pero el espacio s. Consideramos necesario sealar que el espacio
es un constructo, no es algo en s. A ste le son atribuidos una serie de significaciones
que delimitan, y constituyen, la identidad de los adolecentes estudiados.
Leonor Arfuch menciona que es posible ver la narracin de una vida como la con-
juncin de lo ntimo, lo pblico y lo privado, y en ese sentido hay un despliegue
temporal que al mismo tiempo es tambin espacialidad: geografas, lugares, moradas,
escenas donde los cuerpos se dibujan. (Arfuch, 2005, p. 248) En ese sentido el espacio
es tambin un lugar biogrfico. El espacio se vive, y como tal, se ocupa de recuerdos y
memorias. Posteriormente, al momento de recurrir a dichas construcciones nemotc-
nicas, el espacio se vuelve parte fundamental de la construccin identitaria.
No slo la vivienda, sino tambin el territorio escolar es entendido en esta lnea.
Si bien gran parte de la vida de estos adolescentes ha girado en torno a la etapa
escolar, a travs de las entrevistas pudimos constatar que el cambio de primaria a se-
cundaria es un elemento difcil para la mayora de ellos, as como su actividad dentro
del mismo espacio escolar. A pesar de que se habla del mismo espacio, la escuela,
este cambio de grado permite ver las distintas significaciones que se le pueden dar a
un espacio a travs del tiempo. Ejemplo de lo anterior es lo mencionado por Othelo,
quien dice que: entrar a esta escuela, me define en muchas formas. En pocas pala-
bras: el espacio escolar se presenta como articulador fundamental de la identidad de
los adolescentes.
60
En torno a las respuestas referidas a la escuela tambin se expresan la importancia

de sus amigos, de las experiencias escolares y hasta de los elementos particulares de
la escuela. Julio Csar contesta que a pesar de que l siente mayor libertad en la
secundaria, siente segregacin social en el patio. El ejemplo anterior muestra cmo
los espacios se vuelven significativos, y an dentro de la escuela hay zonas que tienen
una carga simblica especial para los alumnos. Como dice Joaqun Hernndez Gonzlez
(2007, p. 35), la identidad de los estudiantes se configura a partir de su participacin
en las actividades cotidianas de una escuela.
De las historias personales, un elemento caracterstico en la mayora de las respues-
tas fue la articulacin del principio de esa historia a partir del nacimiento. Nac el vein-
titrs de septiembre a la una de la tarde, en la zona de hospitales, en Mdica Sur, y
como vivimos cerca mis paps me llevaron a mi casa.... La anterior frase adems
de ilustrar el punto acerca del nacimiento, rene tambin las dos caractersticas mencio-
nadas anteriormente: la espacialidad y la temporalidad. El ser hijo nico, el aprender a
hablar y caminar, algunos accidentes como fracturas, y las mascotas son articuladores
centrales dentro de las distintas respuestas. En ese sentido, y siguiendo a Louis O.
Mink (2001, p. 211), podemos ver de qu forma la narrativa, como un instrumento
cognitivo, va ms all de la construccin de historias y llega a ser parte fundamental
de nuestra imaginacin, de la imaginacin narrativa. Es as como podemos distinguir
entre los hechos que suceden en el mundo en su concreta particularidad, y la ideali-
zacin terica que permite hacer generalizaciones sistemticas. El reconocimiento de
hechos relevantes en la narracin de una historia debe a su vez estar vinculado con la
interrelacin de diversos factores.
Retomando algunas ideas de Pierre Bordieu (2000, p. 298), es necesario enfatizar
que la historia de vida no necesariamente implica que la vida misma sea una historia. Se
puede ver como una creacin artificial de significado que involucra la racionalizacin y
lgica de un proyecto pensado tanto en pasado, como una proyeccin hacia el futuro.
Para hablar de historia de vida es necesario considerar la vida como una historia,
con una coherencia narrativa de una serie de eventos significativos para el entrevis
tado. En ese sentido, las referencias de los entrevistados a ser hijo nico o tener herma-
nos es importante en la narracin de su vida. Es decir, no slo se piensa la historia de
vida como algo individual sino en armona con la de otros individuos.
El pensar la historia de vida como un proyecto en armona con la de alguien ms
es una de las caractersticas ms comunes que encontramos entre los entrevistados que
hacen referencia dentro de sus narraciones personales a la importancia o a la figura
que representan para ellos algunos familiares como hermanas o hermanos. Un buen
ejemplo de lo anterior es Julio Csar alumno de primer ingreso, que haciendo tambin
61
relacin con el espacio escolar, menciona: cuando nos cambiaron de escuela era im-
portante que mi hermano estuviera aqu tambin, en los recreos nos veamos al princi-
pio.... Otro entrevistado hace referencia a la importancia de su hermana en su historia
de vida cuando dice que: una de las cosas ms fuertes en mi vida fue el accidente de
mi hermana, ella casi se muere y yo no me quera quedar solo. El caso de Julieta,
quien habla de su vida como hija nica y menciona que: soy hija nica, me llevo
mucho con mis primos ... paso toda la tarde en la oficina de mi mam, no me importa
porque puedo estar con ella, permite ver cmo la interaccin que en los casos arriba
citados se hace con hermanos aqu se hace con otro tipo de familiares cercanos. Hay
una constante necesidad por definir el yo tambin a partir de la interaccin con el
otro y la carga simblica que eso conlleva cuando, en este caso, se habla de familiares
que, segn las narraciones de los adolescentes, juegan un papel central en sus historias.
Despus del anlisis de las respuestas de los entrevistados, y a manera de conclusin,
podemos decir que los adolecentes conciben la historia como el estudio de los aconte-
cimientos importantes sucedidos en el pasado, mismos que determinaron de una
forma u otra el presente. Una especie de magistra vitae en el que la historia queda en-
tendida como una serie de hechos casi mitolgicos y mgicos los cuales han sido regis-
trados para el futuro pues fueron cambios significativos. Una vez ms hacemos alusin
a la fuerte carga que se le da en las respuestas de los alumnos a la conceptualizacin
de historia en tanto cambio, dejando casi olvidada la parte de las permanencias. Y en
ese sentido resulta significativo pues las historias de vida de los entrevistados tambin
nos dan cuenta de ello. Los hitos a partir de los cuales se estructuran las narraciones
personales buscan, si no ya esos hechos casi mitolgicos, si aquellos sucesos suma-
mente especiales, definitorios y definitivos para la conformacin de sus identidades.
A travs de esta caracterstica, emana para ellos la utilidad de la disciplina puesto
que ven en ella una herramienta para explicar sus circunstancias presentes. La his-
toria como disciplina para los adolescentes entrevistados tiene una utilidad. Misma que
en la mayora de los casos es casi siempre relacionada con una herramienta de anlisis
social actual. Es una historia que se ve desde el presente hacia el pasado para encontrar
en ella las respuestas a las incgnitas actuales. El conocimiento que de la disciplina se
deriva tiene un carcter netamente utilitario que muchas veces se pierde al momento
de contrastarlo con las historias personales. Una vez ms la distincin entre la historia
como disciplina que se ensea en las aulas y la historia de vida tienen conceptualizacio-
nes y cargas simblicas completamente diferentes.
Se podra decir que para la gran mayora de los entrevistados el discurso historiogr-
fico tiene un halo de autoridad. Sin embargo, en las entrevistas hubo una ausencia clara
de la historia como ellos la definieron, esto es la narracin de los acontecimientos signifi-
62
cativos que normalmente es las que se ensea aulas. A travs del anlisis que realizamos,
encontramos que existe una discrepancia entre lo que creen de la historia los entrevista-
dos y el uso que le dan en su vida diaria. Percibimos que hay una tendencia a decir, casi
de memoria, que la historia es algo importante cuando, en la prctica, es algo ausente.
En el caso especfico que nos interesa la construccin de la identidad en los adole-
centes vimos que esa historia de los acontecimientos significativos no es empleada.
Los adolecentes utilizaron otros articuladores para configurar su yo. Esta pequea
investigacin etnogrfica comenz buscando de qu manera los adolescentes usaban
la historia en la construccin de su identidad, en el camino, encontramos que eran
otros los elementos ms importantes y significativos. En lugar del discurso historiogr-
fico encontramos que la espacialidad, las experiencias personales y escolares y las
relaciones con los miembros de su familia son los que elementos a los que recurren
los adolescentes para constituir su identidad. Si bien algunos de estos elementos tienen
necesariamente una carga histrica en las narraciones de vida de los alumnos, pues
aluden a un desarrollo en el tiempo que conlleva ciertos cambios, lo que es evidente es
que la conceptualizacin de los mismos se hace de una manera casi ahistrica. La idea
de cambios que en las respuestas en torno a qu es la historia? solan ser recurrentes,
se tornan a permanencias en la historia de vida.
Si bien encontramos que la historiografa, entendida como el discurso que habla
acerca de los acontecimientos pasados, no se manifiesta en los procesos de construc-
cin de la identidad de los entrevistados, nos parece que la historia no est del todo
ausente en estos procesos. En qu sentido decimos esto? Los adolescentes al contar-
nos su historia, la tambin llamada entre antroplogos y socilogos historia de vida,
utilizaron estructuras narrativas propias de la historiografa. Con otras palabras: aunque
los entrevistados no hicieron referencia a las narraciones histricas establecidas (a las
narraciones que se les ensea en las aulas), s utilizaron estructuras narrativas de
corte histrico para narrar su vida.
Nos queda, entonces, hacer una distincin entre la historia, entendida como aquella
que busca explicar ms all de lo individual, y la historia personal, aquella significativa
tan slo para un individuo. Aclarado lo anterior, se puede decir que para los adolecentes
los temas y contenidos de la historia no son un elemento significativo para la construc-
cin de su historia. Sin embargo, a esta ltima le dan una estructura narrativa histrica.
El que no se encuentren contenidos histricos en la construccin de la identidad de
los entrevistados pero s las estructuras narrativas, se debe a las clases de historia que
han recibido a lo largo de su vida escolar? Este trabajo no pretende responder a esta
pregunta, se necesitara realizar una investigacin con nuevas preguntas y de mayor
alcance. Lo anterior no implica que la presente reflexin no arroje ciertos elementos
63
que nos empujan al anlisis acerca de la enseanza de la historia a adolecentes. Si,

como apuntan los resultados aqu expuestos, los adolescentes utilizan las estructuras
narrativas de la historia y no tanto sus contenidos, qu cambios sera pertinente reali-
zar en los planes de estudio de historia para la educacin media y media superior? A
la luz de estos resultados, qu elementos de la enseanza de la historia a adolecentes
se necesitan (re)pensar?
Referencias
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Hernndez Gonzlez, Joaqun. (2007). La formacin de la identidad en el bachillerato.
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White, Hayden. (1992). Metahistoria. La imaginacin histrica en la Europa del siglo XIX.
Trad. de Stella Mastrangelo. D.F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
64
La enseanza y el aprendizaje de la Historia
en el nivel medio superior en Mxico. La importancia
de las concepciones de docentes y estudiantes
Alejandro Cornejo Oviedo*
Introduccin
El subsistema de educacin media superior en Mxico se puede caracterizar en distintos
niveles o planos de anlisis. Desde el plano ms estructural que reviste las modalidades
de estudio, los distintos programas educativos, as como, las tasas de acceso, seleccin,
permanencia y egreso de los estudiantes, en el cual se destacan las inconsistencias
entre el nmero de estudiantes que ingresan y la calidad con que terminan este nivel
educativo (Zorrilla, 2008). Un segundo plano que trata de las condiciones de fun-
cionamiento de distintas instituciones educativas, sus particularidades curriculares, los
grados de gestin acadmica y los perfiles acadmicos de docentes y estudiantes, con
variaciones importantes en las normas formales e informales en cuanto al cumplimiento
de sus metas educativas (Remedi, 2004). Un tercer plano situado en las tareas y acti-
vidades cotidianas que desarrollan docentes y estudiantes en sus respectivos espacios
acadmicos, semestres, turnos y salones o laboratorios, ubicados en un flujo amplio y
heterogneo de actividades que inician, transcurren y finalizan, sin que colectivamen-
te se tenga un balance de lo realizado, dado que tanto autoridades, docentes como
estudiantes, cada uno en su fuero interno asumen que administraron adecuadamente
las escuelas, ensearon distintos contenidos con grados de dificultad variados y que
finalizaron un ciclo escolar de acuerdo a distintas trayectorias, unas exitosas, otras de
manera aceptable y otras ms bien accidentadas (Dubet & Martuccelli, 1998). Por lti-
mo, un cuarto nivel, y no por ello menos importante, situado en el mbito del saln de
clases, a partir de los espacios ms ntimos de docentes y estudiantes que interactan a
propsito de un contenido definido en el plan de estudios y el programa de la materia.
Para los propsitos de este trabajo se concentra en el ltimo nivel de anlisis aqu
propuesto para dar cuenta de las concepciones de docentes y estudiantes sobre el
contenido histrico en un ambiente de aula, a partir del trabajo de observacin par-
* Antroplogo Social. Estudiante del Programa de Doctorado en Pedagoga. FFyL, UNAM. Colegio de
Ciencias y Humanidades, UNAM.
65
ticipante y entrevista en un grupo de cuarto semestre del bachillerato del Colegio de

Ciencias y Humanidades (CCH) que corresponde a la materia de Historia de Mxico en
el siglo XX.
De esta manera, el asunto central que se plantea y analiza es si el contenido hist-
rico en las clases de Historia de Mxico depende de las concepciones que sustentan
la enseanza y la capacidad de respuesta de los estudiantes para aprender estos
contenidos de acuerdo a dichas concepciones. Cabe destacar que con frecuencia los
docentes asumen ciertas concepciones no necesariamente positivas acerca de lo que
aprenden los estudiantes y conceden poca importancia a las capacidades reflexivas y
de anlisis que pudieran desarrollar en sus trabajos escritos y de investigacin.
En otras palabras, algunos autores sobre el tema (Pereira, W. et al., 2004; Pozo,
2006) han sealado que ciertas concepciones negativas de los docentes subyacen en
los obstculos y dificultades para aprender contenidos temticos y/o disciplinares por
parte de los estudiantes, y que adems, esta concepcin negativa predispone implci-
tamente a cierta incapacidad cuasinatural que imposibilita iniciar, cultivar y desarrollar
habilidades de pensamiento, razonamiento y argumentacin en los estudiantes.
De esta forma, un espacio idneo es el ambiente de aula, y por ende, la manera
como el docente organiza y transmite el contenido histrico, y la manera como los
estudiantes lo entienden y argumentan, ya sea en voz alta o en trabajos escritos. En
el ambiente de aula es posible observar distintos niveles de interaccin desde el ms
amplio hasta el ms discreto (Woods, 1993), a propsito del contenido histrico que
ah se desarrolla, y desde luego, a causa de una serie de intercambios informales ms
all de la condicin acadmica que les antecede.
En este cuarto nivel cabe destacar que en el bachillerato del CCH existe una tradicin
de aplicar exmenes de diagnstico al ingreso y exmenes de desempeo acadmico
en distintos semestres del ciclo escolar. Los resultados no son muy halagadores en
distintos campos de la matemtica, la comprensin lectora y los contenidos histricos.
Es sabido que los estudiantes no logran afianzar conocimientos fundamentales de las
materias y avanzan por el bachillerato, sin aprender lo fundamental (Santilln, 2008).
De alguna manera los procesos de enseanza y aprendizaje en el bachillerato uni-
versitario del CCH heredan las incongruencias e insuficiencias formativas del subsistema
educativo previo, con todo y las medidas que en cada ciclo escolar se emprenden para
subsanar estas deficiencias (cursos de nivelacin, diagnsticos acadmicos, reduccin
del tamao de los grupos escolares), sin que se logre alguna modificacin sustantiva en
los conocimientos que tendran que aprender los estudiantes al final de sus estudios.
Los procesos de memorizacin y repeticin del contenido, ya sea matemtico,
cientfico, histrico o social, se reproducen insistentemente en las aulas del bachillera-
66
to, pero casi al mismo tiempo, caen en el olvido. Los docentes se quejan de que los
estudiantes no saben matemticas, qumica o historia, porque no dominan procesos
de pensamiento complejos y lgicos, muchos de los cuales simplemente no les han
sido enseados con claridad en su trayectoria escolar. Los alumnos sealan que varios
de los conceptos y procedimientos de la ciencia, las matemticas, la historia o la escritu-
ra los han visto de distinta manera en sus materias de la escuela primaria, la secundaria
y el bachillerato. Algunos de estos contenidos los dominan a base de la repeticin y la
ejercitacin, de otros tienen una idea muy general y los ms saben que los han olvida-
do. Esta es una de las incgnitas que cada subsistema educativo tendra que aclarar en
sus resultados acadmicos, basta con revisar las pruebas de PISA y ENLACE (2009). Es
tambin uno de los supuestos de este trabajo en el sentido de que los estudiantes del
bachillerato tienen un dominio bsico del contenido histrico, el cual han acumulado
a su paso por los cursos de Historia Universal y de Mxico (Cornejo, 2011) sabiendo la
manera como les fue supuestamente enseado y no depende del turno, la trayectoria
escolar o el gnero.
Sin embargo, con frecuencia la realidad es mucho compleja de lo que parece, a las
primeras de cuentas, los estudiantes resultan evaluados negativamente mediante re-
cursos arbitrarios e incomprensibles, producto de estilos, rutinas y costumbres que pri-
vilegian la calificacin, en lugar del contenido educativo, el estilo del docente ms que
el dominio de ciertas habilidades de pensamiento, la concepcin negativa del docente
hacia el desempeo de los estudiantes, en lugar de inducir su aprendizaje. Pongamos
por caso, si un grupo de estudiantes no entendieron de manera clara un concepto, un
problema, o un episodio histrico, las ms de las veces as permanecern en lo sucesivo
a lo largo de sus trayectorias acadmicas: sin entenderlo ni haber podido reflexionarlo.
Lo valioso de este ejercicio de investigacin es que fue posible ingresar al ambiente
de aula en el cual se desarrollan importantes relaciones interpersonales del docente y
los estudiantes, a propsito del contenido educativo en cuestin. En este espacio de
interaccin social se pueden registrar con detalle las instrucciones docentes y las res-
puestas de los estudiantes en trminos de lo que entienden y lo que son capaces de
expresar en voz alta y en trabajos escritos. Es claro que aun cuando las aulas de un
plantel del bachillerato del CCH cuentan con instalaciones completas de mobiliario,
pizarrones y equipo audiovisual, el tamao de los grupos de tercer y cuarto semestre,
prcticamente hacinados, hacen ms difcil la interaccin del docente con los estudian-
tes, y por ende, con el contenido educativo.
En el mapa curricular del bachillerato el contenido histrico abarca cuatro semestres
de estudio, (dos de Historia Universal y dos de Historia de Mxico), a la altura del
cuarto semestre, los estudiantes ya cursaron tres semestres de Historia con lo cual ser
67
posible valorar si la capacidad de memorizacin y repeticin que suele atribuirse al

contenido histrico se reproduce en las respuestas de los estudiantes. Como se despren-
de de lo anteriormente dicho, las concepciones de los docentes aparecen de manera
implcita en sus actuaciones y valoraciones de lo que tendran que aprender los es-
tudiantes, lo cual es posible registrar en el ambiente de aula. Con frecuencia parten
del supuesto de que stos son incapaces de aprender y entonces lo que se ensee y la
manera cmo se ensee es suficiente razn para justificar la enseanza de la Historia
en este nivel educativo.
Propsitos
El propsito central del trabajo es dar cuenta, por un lado, de lo que efectivamente est
pasando en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Historia en un ambiente
de aula, y, por otro lado, de qu manera los estudiantes entienden el contenido
histrico de la materia Historia de Mxico II, y hasta qu punto hacen explcitos
momentos claves de dicho contenido en las exposiciones sobre un tema y en los traba-
jos escritos que presentaron a manera de breves ensayos.
Supuestos del trabajo

Las concepciones de los docentes sobre lo que significa ensear y aprender Historia en
este nivel educativo estn acompaadas de valoraciones y creencias respecto al desem-
peo del otro, en este caso, los estudiantes. Por ejemplo, varios docentes entrevis-
tados consideran que los estudiantes del turno vespertino tienen un bajo rendimiento
escolar debido a sus conductas antiacadmicas tpicas de la edad (son apticos, no les
interesa aprender, no entran a las clases, cuando llego al saln, ellos ya se fueron)
con lo cual se enfatiza una idea de que de manera natural alcanzaran el umbral del
fracaso escolar.
De esta manera, el primer supuesto es que los docentes han construido una manera
particular de percibir la falta de aprendizajes en la formacin histrica de los estudiantes
(Lerner, 1998), la cual atraviesa por distintas interpretaciones que estn sustentadas en
el conocimiento comn y en la manera como se aprendi la Historia. Esta percepcin de
la realidad da por hecho que dichas interpretaciones son vlidas, y estn relacionadas no
solo con la idea negativa que tiene el docente de los estudiantes, sino tambin depen-
den de las escuelas y su gestin acadmica que catalogan los roles y responsabilidades
de docentes y estudiantes, y la manera como se valoran los desempeos de unos y otros
(Pia, 2003; Pozo, 2006).
68
Cabe sealar que en las concepciones de algunos docentes predomina la idea de que
los estudiantes son indiferentes al contenido histrico porque no entran a sus clases, no
realizan los trabajos solicitados y no tienen una idea clara del pas al que pertenecen.
En otras palabras, las concepciones se traducen de alguna manera en estilos de trabajo
docente que catalogan negativamente el desempeo de los estudiantes, no lo hacen
saber directamente, pero con determinadas acciones en el aula lo estn diciendo.
El segundo supuesto es que el dominio de ciertos principios y habilidades de una
perspectiva histrica convencional no dependen necesariamente de la manera como
la escuela descontextualiza las trayectorias de los estudiantes al colocarlos en turnos
distintos de acuerdo a sus calificaciones y desempeos. Ms bien este dominio est
relacionado con la alta exposicin, ya sea clara o confusa, a contenidos histricos de
las materias que han cursado con anterioridad. Ms temprano que tarde, el nivel de
dominio aparece con cierta continuidad en lo que aprendieron de sus cursos de Histo-
ria, tanto en la secundaria como en el bachillerato, trastocando el prejuicio de que son
incapaces de aprender Historia.
En resumen, ambos supuestos sealan que los estilos de enseanza influyen en lo
que aprenden los estudiantes sobre el contenido histrico y el nivel de dominio que
alcanzan, en particular, el estilo de trabajo individual y aislado del docente determina
en gran parte lo que saben los estudiantes. En consecuencia, las concepciones de los
docentes estn basadas en el conocimiento comn que dan sustento y credibilidad
a las nociones, perspectivas e inferencias que suelen realizar en sus clases y con ellas
catalogan las exposiciones y trabajos que presentan los estudiantes (Carretero, 2004).
Consideraciones tericas
A continuacin se presenta un breve episodio sobre la importancia de las concepciones
previas en el campo educativo. Las percepciones sobre el mundo que suelen tener coti-
dianamente distintas personas suceden por lo general de manera implcita, es decir no
es consciente ni de los procesos que utiliza para hacer esas percepciones o acciones, ni
en muchos casos de sus propias representaciones, si no es a un nivel muy superficial
(Pozo, 1999, p. 514), dado que las acciones no son actos deliberadamente conscientes,
no es fcil descifrar los supuestos, creencias y expectativas que subyacen a las mismas,
solo es posible a travs de recursos como la verbalizacin y la explicitacin con los cua-
les se podr determinar su sentido ms explcito para fines de su comprensin.
Pozo seala que buena parte de las acciones de la enseanza y el aprendizaje en
sus mbitos ms naturales no son totalmente conscientes, en trminos de que pocas
veces se cuestiona el sentido de sus quehaceres, y no son explicitas las intenciones y
69
las creencias que ms all de lo superficial, sustentan gran parte de estas acciones. Este
argumento coincide en gran parte con la visin antropolgica de las conductas tcitas
como un sistema cultural no necesariamente articulado, un cuerpo imprecisamente
conectado de creencias y de juicios (Geertz, C. 1994, p. 19), que se dan por hecho, en
tanto no requieren una justificacin amplia porque provienen de distintas tradiciones y
hbitos, pero que es til en la prctica para comunicarse con los dems.
Por ejemplo, la importancia de las concepciones implcitas es que desde la percep-
cin de los estudiantes suelen trasladarse indistintamente de un conocimiento discipli-
nario a una creencia respecto a lo que saben de ese conocimiento, o suelen creer que
dominan mejor los conocimientos simples que los ms complejos, lo cual constituye
una formacin incompleta en cualquier campo del conocimiento.
En trminos de una concepcin negativa hacia el otro es la que resulta de atribuirle
una condicin o cualidad negativa, dada su naturaleza innata de incapacidad para
lograr algo, o por su falta de experiencia, mejor entendida como fracaso escolar o ma-
los resultados en su formacin. Se asume que el fracaso escolar es algo natural, que
el desinters por el conocimiento, las deficiencias previas y la incapacidad para apren-
der son consecuencia natural de ser mal estudiante (Pereira, C. & Alves, J. 2004).
Esta concepcin est definida a la vez desde una posicin superior del docente (adulto),
que prcticamente no ha variado en sus trayectorias laborales, a pesar del contac-
toque ha tenido con distintas generaciones de estudiantes. Esta consideracin de que
el otro carece de algo influye de manera determinante en las creencias que se elaboran
sobre el comportamiento y la relacin con el otro, al ubicarlo en una posicin inferior,
sin capacidad de respuesta. Pozo seala que el contenido de las experiencias educa-
tivas tienden a ser repetitivas y memorsticas en las que los estudiantes no participan
de lo que sucede, simplemente reproducen lo que dice el profesor. Por lo general, se
insiste que los estudiantes aprendan a recordar cosas y eventos sin ningn componente
de comprensin o reflexin acerca de lo que saben del contenido educativo, puesto
que estn acostumbrados que lo ms importante para pasar el curso es repetir lo que
dice el profesor, o lo que dice la lectura en turno. Estas concepciones suelen mantenerse
relativamente estables en la formacin de los estudiantes, en apariencia sin cambio
alguno, y se aceptan como ciertas y crebles. La tarea de un cambio conceptual en el
contenido histrico representa un gran desafo.
Breves referencias del contexto educativo

De acuerdo a los parmetros de masificacin universitaria de las dcadas recientes, uno
de los dos subsistemas del bachillerato universitario de la UNAM, en este caso, el Cole-
70
gio de Ciencias y Humanidades (CCH) es una institucin con aproximadamente 2,800

profesores en activo en sus cinco planteles de la zona metropolitana de la ciudad de
Mxico (uno de ellos ubicado en la zona conurbada con el estado de Mxico). Cuenta
con una poblacin estudiantil de alrededor de 55,000 estudiantes distribuidos en dos
turnos escolares. En cifras generales, el 70% de la docencia est bajo la responsabilidad
de profesores de asignatura (por horas) y el 30% restante en profesores de tiempo
completo (CCH, Diagnstico Institucional, 2011).
Es claro que se trata de condiciones docentes dismbolas y socialmente separadas
en los mbitos cotidianos de los planteles, sin embargo, la institucin intenta reunir
frecuentemente a los docentes durante el desarrollo del ciclo escolar, con el fin de esta-
blecer acuerdos mnimos, y evitar en la medida de lo posible una condicin de inercia,
falta de colaboracin y conformismo.
Por su parte, las trayectorias de los estudiantes por definicin propia no empiezan
ni terminan de la misma manera a lo largo de su formacin preuniversitaria, muchas
de ellas ms bien terminan mal, dado que solamente una minora concluye sus
estudios en los plazos normales establecidos. En la observacin de lo no visible para
los parmetros institucionales, las trayectorias suelen ser accidentadas, incompletas, y
a la vez, con una dosis de satisfaccin aparente con lo aprendido.
La vida personal y la escolar se encuentran implcitamente separadas en tanto los es-
tudiantes establecen espacios de autonoma relativa y construyen e interiorizan imgenes
opuestas sobre el estudiante que concluye sus estudios de manera regular en este caso
una minora (Estadsticas de egreso, CCH, 2006) y ocultan al estudiante que no conclu-
ye sus estudios como si este fuera un estudiante regular, en este caso la mayora de ellos.
La acreditacin global en el primer semestre alcanza solamente a poco ms del 50%
de los estudiantes inscritos para matemticas I. Este resultado se mantiene durante el
segundo semestre para otras materias (Qumica, Historia y Matemticas II), conlo cual
ms de la mitad de los alumnos que supuestamente concluyeron el segundo semestre,
adeudan por lo menos entre una y tres asignaturas (CCH, SEPLAN, 2009). Las mayores
discrepancias en los porcentajes de acreditacin se encuentran en el turno vespertino, lo
cual no quiere decir que en el turno matutino la acreditacin sea ms homognea, sino
que por lo menos mantienen cuotas ms parecidas entre s. De esta manera, los porcen-
tajes de acreditacin suelen ser ms elevados en el turno matutino que en el vespertino.
Sin embargo, a diferencia de lo que suele decirse oficialmente, las condiciones de apren-
dizaje no varan sustancialmente de un turno a otro, ya que son las mismas materias y
semestres, con profesores de tiempo completo y de asignatura en ambos turnos, que
conforman una planta docente similar y diferenciada, pero queen las trayectorias de
acreditacin resultan ms afectadas las del turno vespertino.
71
Aspectos metodolgicos
Este trabajo corresponde a una investigacin educativa ms amplia para los estudios
del Doctorado en Pedagoga que se cursan en la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM. Este avance corresponde a una fase del trabajo de campo en una escuela del
bachillerato del CCH, el cual consisti, por un lado, en la observacin participante
de las clases de Historia de Mxico II del cuarto semestre de estudios, en un grupo de
estudiantes (45) y la profesora de la materia durante el ciclo escolar 2012-2. Y por otro
lado, el uso de la entrevista semiestructurada a un pequeo universo de estudiantes
del mismo grupo, con el fin de hacer explcitas las breves participaciones que tuvie-
ron en las clases, y describir la coherencia interna de sus trabajos escritos presentados
a manera de ensayos.
Cabe sealar que la primera fase del trabajo de campo consisti en un cuestionario
aplicado en 2011 en ambos turnos a dos grupos de alumnos sobre el dominio de la
perspectiva histrica (Freixenet, D., 2005) desde las concepciones de los estudiantes
y la opinin de varios docentes sobre los estudiantes que cursan el turno vespertino.
La presencia del observador en el aula es participante, mediante un previo acuerdo
con la docente y los estudiantes. Los criterios para seleccionar a la profesora fueron: la
formacin disciplinaria en el campo de la historia en los aos setenta, la larga trayecto-
ria acadmica en el rea curricular de la historia, el prestigio acadmico en la escuela y
el estilo docente convencional. Ya en el desarrollo de las clases, su estilo docente tuvo
variaciones en un rango de rigidez para asuntos como el control frreo del grupo que
mantuvo al filo de la inmovilidad a la mayora de los estudiantes y en otros asuntos
de flexibilidad como el consumo en forma indiscriminada de alimentos y bebidas en
el saln.
La lgica del trabajo consisti en tener algunas conversaciones fuera de clases con la
profesora y una amiga de ella, tambin del rea curricular de Historia, con el fin de ha-
cer explicitas algunas ideas de la docencia y del aprendizaje. Por ejemplo, la idea de
que los estudiantes son incapaces de aprender Historia y el hecho de que tienen muy
poco espacio para el anlisis y la reflexin de lo que se imparte en las clases de Historia.
La profesora A reaccion sorprendida aduciendo que los grupos son numerosos,
son muy inquietos y no alcanza el tiempo para que todos los alumnos participen. Su
amiga, la profesora B seal que falta tiempo para el anlisis y la reflexin, pero que
en sus grupos, los alumnos participan con inters y entusiasmo en las clases. Consi-
dera que los alumnos si son capaces de aprender, que ella siempre est atenta a sus
intervenciones y complementa los temas con distintos puntos de vista. Mientras tanto,
la profesora A escuchaba con atencin, e intervino diciendo que los programas son
72
muy extensos, las unidades muy largas y con frecuencia los estudiantes no llegan bien
preparados de la secundaria.
Estos breves recorridos con las docentes desde el saln ubicado a varios edificios
de la direccin, o al estacionamiento brind la posibilidad de poner en comn algunas
reflexiones sobre el desempeo de los estudiantes. Por su parte, los estudiantes acep-
taron que me acercara a ellos al final de las clases para preguntarles la manera como
entendieron lo que expusieron sobre un tema, o los procedimientos que siguieron para
argumentar un tema del Mxico del siglo XX.
En este trabajo se presentan dos episodios de las clases de Historia de MxicoII, que
resumen con cierto detalle el contexto de la clase, la interaccin entre la profesora y los
estudiantes y el contenido temtico. Los registros plantean la relacin entre lo realmente
registrado en el contexto, lo que presentan y exponen tanto la profesora como los estu-
diantes, es decir, tanto lo que se dice como lo que no se dice, cmo entiende la docente
su trabajo y la manera como los estudiantes hacen ms explicito lo que expusieron.
Resultados
La exposicin de un tema
La profesora hizo la distribucin de los temas de cada unidad entre el nmero de
equipos que hay en la clase, son 10 equipos de cinco alumnos cada uno. Por lo
general asiste la mayora del grupo a clases, suelen faltar de dos a cuatro alumnos,
de los cuales no se sabe de su ausencia dado que no es un asunto explicito para la
docente. Es un saln amplio con dos filas de mesas y un pasillo en medio, aunque
hacia el fondo hay dos mesas en las que se sientan cuatro estudiantes. En ambas filas
los espacios entre silla y silla son prcticamente inexistentes, por lo que los estudiantes
estn muy prximos uno de otro.
Cabe sealar que a lo congestionado del tamao de este grupo de cuarto semestre,
se suman dos elementos ms: la cantidad de alimentos que a diario consumen a las
once de la maana dentro del saln y en el transcurso de la clase (tortas, papitas, dul-
ces, refrescos, lcteos fermentados, agua embotellada de sabores) y el frreo control
de la disciplina por parte de la profesora que busca mantenerlos callados y atentos.
El da de la exposicin de un tema, cada equipo lleva de cuatro a cinco lminas que
colocan a lo ancho de la pared donde est el pizarrn blanco. Estas lminas corres
ponden a la presentacin del tema y su contenido (titulo, objetivos, problema, hipte-
sis, desarrollo y conclusiones), en ocasiones se agrega una cronologa y un mapa. Hay
un ambiente altamente emotivo porque cualquier gesto, distraccin o malentendido
73
durante la exposicin cobra una fuerza singular que se contagia, quedando en segundo
plano el contenido histrico en cuestin.
La preparacin de las lminas est planteada a manera de preguntas sobre el tema,
por ejemplo, en una lmina dice: la Revolucin Mexicana de 1910 y las preguntas
(Cul fue el papel del porfiriato? Quines participaron? Cules fueron las principales
demandas de los grupos sociales? Quines son los caudillos ms importantes?
La segunda lmina dice: Principales caudillos (Francisco I. Madero, Francisco Villa,
Emiliano Zapata, Venustiano Carranza, lvaro Obregn y Lzaro Crdenas). La
tercera lmina es una cronologa simple de la fechacin ms conocida (1910, 1913,
1914, 1917, 1920), en la cuarta lmina sealan varias hiptesis: El Plan de San Luis es
una reaccin al mal gobierno de Daz, Las demandas de los grupos sociales no fueron
satisfechas por el movimiento revolucionario, y las inversiones extranjeras siguieron
presentes en el desarrollo del pas. La quinta lmina es un mapa de la Repblica Mexi-
cana coloreados los estados de Sonora, Guanajuato y Distrito Federal.
En la lmina de conclusiones dice: Los caudillos buscaban mejorar las condiciones
de vida de los trabajadores del campo, debido a la explotacin de los Estados Unidos
que tena el control de los recursos econmicos, Los campesinos reaccionaron con
el movimiento revolucionario porque no reciban un pago justo a su trabajo.
En su exposicin, este equipo ley en voz alta las notas que haban seleccionado
para este tema, por lo general son frases textuales del libro de texto. Uno de ellos ex-
puso sin leer las notas que llevaba, sobre el papel de Estados Unidos en el movimiento
revolucionario cuya injerencia fue muy clara, con la anuencia del expresidente Daz
y las compaas extranjeras. Sigue hablando de Daz como un dictador. La profesora
interviene para decir que la figura de Daz es importante pero no se trata solo de la
persona, sino de lo que pasaba en el pas. Plantea la idea de nacin versus la inversin
extranjera para sealar que es ms importante la nocin de conciencia nacional.
En varias de sus intervenciones, la profesora corrige las frases de los estudiantes
como sta ltima, para decirles que no personifiquen la Historia, sino que busquen
ms elementos para explicarla. Adems agrega que el libro base es solo una fuente
de consulta para la exposicin de los temas, es un libro muy general, ustedes deben
buscar en otras fuentes de informacin para ampliar los temas.
En otra de sus intervenciones de este mismo tema establece la relacin entre bur-
guesa y obreros, diciendo que el movimiento revolucionario no satisfizo las demandas
de los trabajadores. Al paso de varias exposiciones, los estudiantes parecen convenci-
dos de que esta manera de entender la Historia es la adecuada, al grado de que
validan lo que se expone en los temas.
74
Sin embargo, hay momentos de conflicto. Una de las estudiantes alz la mano para
participar diciendo que el papel de Porfirio Daz no fue tan malo, con Daz tambin
hubo progreso, comunicaciones y , en ese momento fue interrumpida por la pro-
fesora para decirle que no se confundiera, que Daz favoreci la inversin extranjera
pero no al pueblo.
Un alumno alz la mano para decir: en el periodo de Daz solo se buscaba el poder,
no el progreso, la profesora agreg: tambin busc el control del pensamiento.
Las participaciones de los estudiantes son muy generales, confusas y no completan
las ideas que quieren expresar, en alguna medida porque la profesora no deja que ter-
minen de exponerlas. Ellos mismos caen en la cuenta de solo decir una frase y callarse.
La prisa de la profesora es porque hay varias manos alzadas que quieren participar,
con el fin de que reciban la firma correspondiente en su tarjeta de asistencias, trabajos
y participaciones.
Al final de la clase y ya en el pasillo, al aproximarme para pedirle ampliar su inter-
vencin, esta estudiante (Tania) con rostro de preocupacin, coment que ella estaba
en lo correcto porque el pas tuvo avances econmicos, aunque no del todo en los
aspectos sociales.
1. Equipo al final de la exposicin de Historia de Mxico II. Atrs lminas del tema
75
Presidencialismo (marzo, 2012)

Las oportunidades de participar en la clase
Las oportunidades de participar en las clases ocurren por lo general despus de la ex-
posicin de un tema (a cargo de cinco integrantes de la clase). Estas participaciones se
reducen a leer en voz alta un prrafo del libro base de la clase y a realizar un bre-
vsimo comentario (una frase simple, a veces incompleta). Estas participaciones casi
no agregan nada nuevo a lo presentado por la exposicin, pero los que participan dan
a entender que ubicaron un aspecto importante del tema, lo seleccionaron y solicitan
leerlo en voz alta.
Del total de estudiantes que asisten (un 90%), ms de la mitad participan con la lec-
tura en voz alta, pero hay un sector que casi nunca ha participado en esta ronda,
dado que la docente no se dirige hacia ellos y pasan desapercibidos.
Cabe sealar que participar en la clase quiere decir leer en voz alta un prrafo
previamente seleccionado a propsito del tema de exposicin, lo cual implica el es-
fuerzo de ubicarlo en el periodo histrico correspondiente. Una tras otra se suceden
las participaciones sin control alguno, sin reflexin conjunta ni recapitulacin de lo pre-
sentado. La participacin de los alumnos se reduce a reproducir lo que dice el libro de
Juan Brom, agregando solamente la ubicacin temtica en cuestin, con frases como:
fue en el periodo de Obregn, se promulg la Constitucin de 1917, la lucha
de los trabajadores, el reparto de tierras con Crdenas. La profesora se encarga de
completar las frases de los estudiantes situando un contexto ms amplio del tema, con
nfasis en su propia explicacin de los hechos histricos.
Estas oportunidades manifiestan que los estudiantes se apoyan fundamentalmen-
te en el libro base de la clase como nica fuente de consulta, tanto para solicitar su
participacin, como en la preparacin del tema. Sin embargo, solo estn repitiendo
lo que dice el libro, de tal suerte que el potencial de los estudiantes parece pasar
inadvertido por parte de la docente, y en consecuencia, por parte de la institucin.
Con estas participaciones en clase, los mismos estudiantes llegan a creer que lo dicho
por el libro es cierto y es creble, aunque no estn totalmente seguros de que as sea.
Ms bien es una respuesta mecnica a lo solicitado por la docente.
76
2. Lminas del tema Presidencialismo y gua de actividades (Unidad, tema, objetivo, problema, preguntas, hip-
tesis, desarrollo y conclusin) (Marzo, 2012).
Como puede apreciarse en la lmina, las preguntas sobre un tema son muy gene
rales y hasta cierto punto simples. Basta con buscar las respuestas en la misma fuente,
sin la necesidad de reflexionarlas ni compararlas con otro episodio histrico. La repeti-
cin del contenido histrico es la norma de la clase.
La explicitacin del contenido histrico de la materia

Al final de varias clases se entrevist algunos estudiantes tanto los que expusieron en
clase, participaron en voz alta, como los que no lo hicieron. Se entrevist a 13 estudian-
tes del mismo grupo, con el fin de hacer ms explcita su intervencin, y poder ampliar
lo que expresaron en voz alta. Se trat de un dialogo ms pausado, en el que los estu-
diantes encontraron la ocasin de ampliar y especificar lo que segn ellos saban del
tema presentado. Lo que alcanzaron a expresar en las entrevistas fue mucho ms de lo
que parece si solo se atiene uno a lo sucedido en la clase, es decir, los estudiantes son
ms abiertos en su explicacin, buscan relaciones entre los hechos histricos, estable-
cen algunas correspondencias entre el pasado y el presente, en un par de ocasiones
cuestionaron lo dicho por la profesora. Sin embargo, estas reflexiones no rebasan un
nivel superficial del contenido visto en las clases.
77
En la siguiente reflexin se aprecia la manera en que una estudiante es capaz de

ordenar sus ideas con cierta claridad desde el momento en que aclara los pasos que
sigui para preparar un tema, es consciente de que no basta con repetir lo que dice el
libro y est segura de haber formulado bien la definicin de Presidencialismo, aunque
sta sea una definicin pobre e incompleta.
Melissa coment:
Cuesta trabajo organizarse para exponer, pero con un tema en la mano, podemos buscar
informacin en otras fuentes En la exposicin no utilizamos el libro de la clase solo
una parte, buscamos en otro libro en la biblioteca. Cuando se organizan mal, y la prisa,
repiten lo que dice el libro, porque no buscan bien la informacin Se trata de razonar
la informacin, si solo repites, no entiendes el hilo de lo que se trata. No se trata de leer
solo lo que dice el libro, sino de relacionar el tema con algn evento el presidencia-
lismo es la centralizacin del poder ejecutivo. Un ejemplo sencillo, donde el poder se
centra en una sola persona, en un solo compaero del equipo, que l decidiera lo que
se hace y la opinin de los dems no valiera (M-1).
La definicin de Presidencialismo est basada en lo que ley del libro de texto, cuya ver-
sin de la Historia de Mxico exagera el papel negativo de los periodos presidenciales.
El enunciado del libro hace una referencia incompleta y banal a presidentes que fueron
ms autoritarios que otros, como si todo el poder estuviese depositado solo en ellos, y
no se mencionan los contrapesos de cada periodo y la atencin al estado de derecho.
Por otra parte, se revisaron algunos trabajos escritos que los estudiantes entrega-
ron a manera de ensayos, a partir tambin de observaciones que la profesora les hizo
por escrito. Algunos estudiantes comentaron que despus de la revisin pudieron darse
cuenta de errores, incongruencias y falta de correspondencia entre el argumento, el
desarrollo y la conclusin del trabajo escrito. Varios comentaron que por primera vez
escriban un trabajo acadmico a manera de ensayo, lo cual result difcil de realizar sin
alguna orientacin previa. La mayora de ellos conoca de manera general la estructura
bsica de un ensayo (argumento, desarrollo y conclusin), pero no la haban ejercitado
en sus cursos anteriores. Se aprovech esta situacin para entrevistar a la profesora del
curso de Taller de Redaccin e Investigacin Documental para el cuarto semestre, quien
seal que muy pocas veces los estudiantes han practicado la elaboracin de ensayos,
ms bien realizan resmenes de un tema. Agreg que un problema fundamental es
la falta de coordinacin entre profesores del mismo grupo para establecer criterios
comunes en la solicitud de trabajos escritos, lo cual ha provocado una gran confusin
en los estudiantes al recibir instrucciones distintas para un mismo trabajo.
78
En efecto, una revisin general de algunos trabajos escritos muestra que son un
tipo de resumen (a veces de cinco pginas) o una lista de ideas presentadas en forma
mecnica, la mayora de ellas copiadas del libro. Con la reflexin en voz alta se dieron
cuenta que son capaces de identificar ciertas dificultades que podran superar con una
orientacin adecuada que les permita escribir un argumento claro. Por lo visto no
alcanza solo con darse cuenta de que es posible corregir el trabajo, sino de hacerlo
varias veces, pero con la asesora de la profesora.
En su verbalizacin sobre el contenido histrico, algunos estudiantes fueron
capaces de relacionar distintos acontecimientos generales y especficos, advirtieron
que deben tomarse en cuenta distintos puntos de vista y que deban consultar varias
fuentes de informacin. Paola coment la manera en que tuvo que corregir dos veces
un ensayo:
se corrigi el contenido del primer ensayo porque no tena argumentacin, en la intro-

duccin la base de mi hiptesis era correcta, el desarrollo careca de argumentacin,
por tanto, en la conclusin simplemente no se llegaba a ninguna (conclusin)... la idea
principal consista en resaltar las consecuencias del Porfiriato y los hechos que marcaron
ese periodo La introduccin era que hubo fallas en el gobierno de Porfirio Daz, pero
no las desarroll con claridad. Utilic varias fuentes, un libro de la editorial Quinto Sol y
algunas fuentes de consulta de Internet.
En el segundo ensayo, puse ms argumentaciones en el desarrollo y ampliarla
ms tena como lmite dos cuartillas tratar de argumentar ms la conclusin La
calificacin fue un mal sabor de boca, tuve un resultado mnimo, trat de corregir
el segundo ensayo, con una introduccin clara, trat de argumentar mejor que en el
primero. Puse ms antecedentes histricos Aprend algo nuevo, busqu en diferentes
fuentes de informacin, para tener un panorama ms amplio de la historia, entonces, si
te ayuda hacer este trabajo. Si tuviera que hacerlo de nuevo, lo que cambiara es tener
varias fuentes de consulta, en la clase se sugera una sola fuente, con una sola fuente de
consulta se reducen los puntos de vista sobre un tema (P-2).
Las dificultades para organizar las distintas partes de un ensayo son notorias, en tanto
los estudiantes carecen de procedimientos para hacerlo, y de ejemplos o muestrasde
ensayos que les permitan identificar distintos recursos argumentativos. Durante el desa-
rrollo de las clases, prcticamente no hubo oportunidad de hacer explcitos los errores
ms importantes de los trabajos escritos, la profesora los devolvi con correcciones
para que se hicieran de nuevo, pero stas no se hicieron explcitas al conjunto de la
clase.
79
Lo que la profesora dice es que los estudiantes no llegan con los conocimientos ne-
cesarios para aprender Historia, con el paso del semestre supone que alcanzan a tener
una conciencia del pasado y del presente. Cuando se le pregunt que logran aprender
los estudiantes, considera que apenas alcanzan a saber seleccionar la informacin
adecuada para un tema o episodio histrico (se refiere a la seleccin de citas del libro
que hacen los estudiantes para participar en voz alta). Considera que saben relacionar
distintos hechos histricos sobre un tema, en los trabajos escritos se observa que
esta relacin es muy general y mecnica, agrega: de los errores se aprende, es difcil
sacarlos de sus tradiciones de trabajos, como hacer un resumen, o bajar la informa-
cin de Internet, algunas veces saben relacionar imgenes con temas.
La profesora lleg a la conclusin de que pensar histricamente no es fcil porque
los estudiantes para empezar no saben hacer un resumen, se requiere que sepan plan-
tear un problema, lo cual llama la atencin dado que en las clases difcilmente se logr
si solo repetan lo que deca el libro de texto.
Discusin
Algunos de los docentes entrevistados aoran los tiempos en que se reunan colegia-
damente para seleccionar y discutir textos de historia y de otras ciencias. Hoy esta
escuela padece una fuerte fragmentacin de sus contenidos educativos que de manera
estructural y curricular, limitan las posibilidades de encontrar puntos de encuentro
entre la lectura, la investigacin, el trabajo escrito y la reflexividad sobre el contenido
histrico.
En los trabajos de Pozo (2006) se ha comprobado que los estudiantes tienen con-
cepciones ms estables para tomar nota de distintas informaciones y prcticas que han
aprendido a lo largo de su trayectoria escolar. Saben con ms claridad de la que supo-
nemos, de qu son capaces, qu clase de decisiones tendrn que tomar, y cules son
las respuestas ms adecuadas al ambiente de aprendizaje en el que se encuentran. Lo
anterior no quiere decir que sus concepciones tengan una direccin clara, sino ms
bien ajustada al ambiente. El dominio de un contenido no es una tarea fcil porque el
subsistema educativo no ha sido capaz de orientarlos hacia su definicin, desarrollo y
logro. Es cierto que alcanzan un nivel de dominio superficial en contenidos que han visto
infinidad de veces, pero de manera distinta y a veces confusa a lo largo de su trayectoria
escolar. De igual manera, es posible asegurar que hay niveles de dominio del contenido
histrico mejor afianzados pero que no han sido aprovechados en sus cursos de Historia.
El diagnstico que se obtuvo mediante un cuestionario a dos grupos de estudiantes de
ambos turnos en 2011 da cuento de ello. Adems, siguiendo con el argumento de Dubet
80
y Martuccelli (1998), los estudiantes aprenden a pesar de la escuela y de los docentes.

Si la respuesta del contexto educativo no es la esperada, su reaccin se conduce hacia lo
que el mismo contexto de aprendizaje ofrece, es decir, pueden aparentemente aceptarlo,
rechazarlo o sentirse desintegrados, sentir una incomodidad latente, o sentirse mejor
en otros contextos paralelos de la escuela (amigos con intereses parecidos, aficiones no
permitidas socialmente).
Como ya se haba mencionado, Pozo seala que el contenido de las experiencias
educativas tienden a ser repetitivas y memorsticas en las que los estudiantes no partici-
pan de lo que sucede, simplemente reproducen lo que dice el profesor. En sus tra-
bajos escritos solo resumen el libro de texto. En un escenario como este no hay muchas
opciones que permitan un trabajo de revisin, correccin y reflexin sobre lo escrito.
La sombra de las concepciones estables pasan por ciertos estados de perturbacin
y conflicto dado lo implcito del contenido histrico en las clases, que con frecuencia
se validan como conocimientos ciertos y crebles. En la mecnica de las clases no
tienen porque cuestionarse estas concepciones, se da por hecho que el sistema presi-
dencialista es negativo y que Porfirio Daz fue un dictador. Como dice la profesora, al
paso del tiempo, muchos de estos contenidos, permanecen en las creencias de los
estudiantes y no resulta fcil modificarlas.
De acuerdo a la profesora del mismo grupo que imparte la materia de Taller de
Lectura y Redaccin, seala que los estudiantes son capaces de llevar a la prctica
la estructura mnima de la argumentacin con algunas dificultades de comprensin
y desarrollo. Sin embargo, agrega que son muy pocas las veces que los estudiantes
escriben, muy pocas las veces que argumentan una idea, y muy pocas veces se revisan
esta clase de trabajos. Coment que en sus 15 aos de docencia en esta escuela del
bachillerato universitario, una sola vez se ha puesto de acuerdo con otro profesor (de
Qumica) para organizar juntos la elaboracin de ensayos por parte de los estudiantes
que participaron en un concurso.
En esta ocasin, la profeca autocumplida de la escuela se acompaa de varias
limitaciones estructurales del subsistema de educacin media superior que impactan
directamente en el frenes de las tasas de egreso, la gestin acadmica (sin gestin) de
las escuelas, en los estilos docentes convencionales y en las concepciones negativas
de los docentes sobre lo que significa aprender el contenido histrico de la materia
Historia de Mxico II.
A su vez, estas concepciones negativas influyen de manera importante en la conduc-
ta esperada del otro, en este caso, desde una posicin superior se sita el papel de los
estudiantes como incapaces de aprender algn conocimiento y que solo saben repetir-
lo. Los datos obtenidos en un cuestionario ya citado sobre si los estudiantes domi-
81
nan algunas definiciones de la perspectiva histrica indican un patrn relativamente

distinto en el que a fuerza de repetirlas, no cabe la menor duda, son capaces de
alcanzar un nivel bsico en la conciencia historia de su presente y del pasado, en una
perspectiva hacia el futuro. Finalmente, estos resultados permiten apuntar nuevos desa-
fos en la enseanza y aprendizaje de la Historia que rebasen el plano individual del
docente en el entendido de que mediante un espacio de dilogo ms incluyente con
otras materias y otros docentes, seguramente se podr avanzar en que los estudiantes
realmente logren dominar el contenido histrico con respaldos de investigacin y
lectura, solvencia en la argumentacin y una amplia reflexividad con los dems.
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83
Gnero, Patrimonio y Enseanza
de la Historia en Garb Asun (Egipto).
Experiencias de investigacin y cooperacin
Mara del Consuelo Dez Bedmar*
Qu implica trabajar la formacin ciudadana en contextos interculturales distintos a

los mbitos comunes de nuestro trabajo? Bajo qu parmetros podemos desarrollar
propuestas de enseanza de la historia a travs del patrimonio histrico y cultural?
Cules son los problemas y las ventajas que aparecen en la investigacin y la imple-
mentacin de programas educativos con estudiantes de distintas culturas y religiones?
Bajo qu parmetros podemos implantar la perspectiva de gnero en contextos edu-
cativos y culturales en los que no aparecen integrados los curricula oficiales?
Todas estas preguntas, y otras muchas ms, han aparecido a lo largo de la
puesta en marcha del proyecto de investigacin I+D+I HAR2009-08600, financiado
por el Ministerio de Ciencia e Innovacin Espaol, que se est llevando a cabo en la
necrpolis Qubbet El-Hawa (Asuan, Egipto), con la cooperacin del Supreme Council
of Antiquities de Egipto. El proyecto tiene entre sus fines contribuir al desarrollo local,
desde una perspectiva de gnero, y convertir el yacimiento en espacio de aprendizaje
y enseanza de la identidad ciudadana de la cultura Nubia en convivencia histrica con
el pueblo egipcio. A lo largo de esta ponencia abordaremos cmo estamos realizando
este trabajo y de qu manera damos respuesta a los interrogantes de partida.
Introduccin: El contexto
Garb-Asun es una pequea poblacin situada en la orilla contraria a la ciudad egipcia
de Asun, y en frente de ella. Entre ambas poblaciones se encuentra el ro Nilo, por lo
que la comunicacin en motorboat es constante y con una duracin de 10-15 minu-
tos. sta realidad ha provocado que la localidad no haya tenido un amplio desarrollo
de servicios y haya mantenido las seas de identidad de una poblacin que ha basado
la fuente de su riqueza en la capital de la provincia, el trabajo en pequeas y fa-
miliares parcelas agrcolas, en la ganadera (principalmente ovejas y camellos) y en el
turismo que, desde Asun se traslada para realizar pequeos traslados en camello por
* Universidad de Jan (Espaa).
84
el desierto, para pasear por la callejuelas de la localidad, de tpico sabor nubio o, en

menor medida, para visitar la necrpolis denominada Qubbet el-Hawa1.
1La necrpolis abarca una cronologa desde la VI Dinasta hasta finales de la XII (1800 aC). En ella se
encuentran, entre otras, las tumbas de Herjuf, Pepi-Najt Heqa-ib I, Sabni I y II o Sarenput I y II.
85
Ilustracin 1. Situacin del yacimiento y la poblacin; vista del yacimiento desde las afueras de Garb Asun.
Nuestro contacto con la comunidad garbasuani, de origen nubio (Jennings, 1995, p.

31), y con las autoridades de sta zona del pas tiene su origen, precisamente en un
proyecto realizado entre el Consejo Superior de Antigedades Egipcias y la Universidad
de Jan en 2007, para la investigacin, limpieza, conservacin de una de las tum-
basdel yacimiento (en concreto la nmero 33)2. No obstante, la importancia del yaci-
miento, donde fue enterrada la nobleza de la isla de Elefantina durante toda la historia
faranica, y su cercana a las rutas actualmente establecidas de turismo por el ro Nilo,
P. 86 as como la voluntad de las autoridades egipcias de potenciar las posibilidades del ya-
del pdf cimiento, tanto desde el punto de vista turstico, como de enseanza de su patrimonio
histrico-cultural, propici que se solicitara un proyecto de investigacin3 financiado
por el Ministerio de Ciencia e Innovacin, en el que se incluyeron varia lneas de traba-
jo de las cuales soy responsable y que son el origen de ste trabajo:
2 Jimnez Serrano, A.; Martnez De Dios, J. L. y Anguita Ordez, J. M., (2008). Proyecto Qubbet el-
Hawa: La tumba n 33. Primera campaa (2008), en: Boletn de la Asociacin Espaola de Egiptologa.
3 Proyecto I+D+I HAR2009-08600 Excavacin, estudio y conservacin de la tumba n 33 de la ne-
crpolis de Qubbet El-Hawa (Asuan, Egipto).
86
Estrategias para el desarrollo local y rural, prestando un especial inters a la si-

tuacin de las mujeres.
Didctica del yacimiento de Qubbet el-Hawa (difusin del yacimiento mediante
la elaboracin de itinerarios y guas didcticas para la utilidad social del mismo).
Estudio y anlisis de la comunidad de Garb Asun desde una perspectiva de g-
nero.
Qu y cmo puede contribuir la Didctica de la Historia

a proyectos como ste?
Son muchos los autores y autoras que relacionan la enseanza de la Historia con la
de la ciudadana y stas con el desarrollo de la conciencia histrica. No podemos
entrar en estas pocas pginas en el debate, ni es el objeto de este trabajo, pero s
corroborar la necesidad de abordar procesos y procedimientos de la enseanza de
la Historia que la relacionan con las concepciones del futuro (Jensen, 2000; Laville,
2001), ms an cuando, asumiendo distintos postulados de la teora prctica y cr
tica, consideramos que el currculum es un constructo social que se genera y cambia
desde la prctica, a la que debe servir, y que se ve condicionado por un conjunto de
circunstancias coyunturales y estructurales, y an as, dentro de la teora curricular
crtica y radical que enfrenta el anlisis de la desigualdad en la escuela encontramos
la infraconsideracin de la categora de gnero frente al predominio de la clase so-
cial-e incluso de la etnia- en tanto que factor estructurante de las relaciones sociales
y de las producciones culturales (Gregorio y Franz, 2006, p. 93).
De ah que, lo primero que tenemos que analizar es para qu tipo de curriculum
vamos a planificar nuestras acciones. En este sentido, y partiendo de una tradicin
que Prez Gmez (1992), entre otros, denomin perspectiva tica de la educacin,
debemos tener en cuenta lo que en cada contexto se considera fundamental para la
integracin crtica y transformadora de las jvenes generaciones en la sociedad.
Estas consideraciones nos parecen fundamentales para poder plantear unas estrate-
gias metodolgicas y didcticas que, partiendo de una estructura de pensamiento eu-
ropeocentrista, como es la nuestra, por nuestra formacin o deformacin profesional,
con un sistema educativo cuya finalidad es la adquisicin de competencias bsicas para
la formacin ciudadana, sea inteligible, aplicable, desarrollable y de utilidad comn
a diversas estructuras y concepciones educativas que comparten la voluntad de ser
reconocibles y respetadas en una sociedad globalizada, con innumerables formas y
modosde intercambio de ideas ya sea de manera presencial, ya sea a travs de redes
o medios de comunicacin. Por tanto, interculturalidad para la diversidad cultural con
87
una meta comn: formar en la conciencia histrica y dotar de instrumentos para repen-
sar el pasado y el presente de manera que se pueda afrontar el futuro participando de
manera activa y crtica en su fundamentacin. Para ello creemos necesario introducir
los trminos gnero y ciudadana en nuestras investigaciones y propuestas de ensean-
za de la Historia.
En este sentido, el paradigma feminista, desde la consideracin del gnero,4 parte
de la idea de que los modos de pensar no son modelos invariantes y que el feminismo
puede enriquecer el quehacer cientfico al generar ideas y modelos cientficos tiles
para la humanidad5. La teora feminista se centra en desvelar los valores patriarca-
les presentes en nuestras formas de entender y analizar nuestras realidades con el
objetivo de construir una ciencia y un mundo en el que las diferencias sexuales no
impliquen desigualdad social, econmica, poltica o investigadora, objetivo para el
que es de suma importancia la categora de anlisis que conocemos con el nombre de
gnero, definido como categora fundamental de la realidad social, cultural e histri-
ca, y la percepcin y estudio de dicha realidad que comprende un conjunto complejo
de relaciones y procesos en trminos de relaciones intergenricas e intragenricas.6
Por eso incorporamos el gnero7 como categora de anlisis (Fernndez Valencia,
2004) en sus tres componentes: el simblico, el estructural y el individual, introducien-
do nuevos objetos de estudio relacionados con los intereses y las experiencias de las
mujeres, asumiendo nuevos puntos de vista, que posibilitan la formulacin de hiptesis
de investigacin, hiptesis explicativas y conocimientos diferentes. Es decir, hay que
evitar que las informaciones sobre las mujeres se conviertan en un aadido a la historia
androcntrica. La perspectiva de las relaciones de gnero supone que la categorade
gnero, como las categoras de clase o estamento, sea instrumento bsico para laex-
plicacin de la organizacin social y de las relaciones sociales. Por eso replantea la
Historia (Fernndez Valencia (coord.), 2001, p. 85), y adems, creemos que la escue-
larequiere una de-construccin de las prcticas sociales, de las estructuras que forman
nuestro legado cultural y que han sido consecuencia de las relaciones de dominacin
4 Cols Bravo, P (2001) Revista de Investigacin Educativa, Volumen 19, nmero 2, pp. 291-314
5 La explicitacin de estas propuestas puede verse en Cols, P. (2000) Postmodernismo, Feminismo
e Investigacin Educativa. Universitas Tarraconensis. Universidad de Tarragona; o Cols, P. (2001a) La
investigacin sobre gnero en Educacin. El estado de la cuestin. En Pozo Llorente, T.; Lpez Fuentes,
R.; Garca Lupin, B. y Olmedo Moreno, E. Investigacin Educativa: diversidad y escuela. Granada: grupo
editorial universitario. pp. 13-35.
6 Dentro del paradigma feminista, nos declaramos abiertamente seguidoras del feminismo de la igual-
dad, propugnado por autoras como Celia Amors (1985), o Amelia Valcrcel (1991).
7 Amelang, J.S.; Nash, M. (eds) Historia y gnero. Las mujeres en la Europa Moderna y Contempornea.
Valencia.
88
y de poder de algunos varones sobre otros y sobre las mujeres, y no el resultado del
consensode los sujetos que participan en igualdad (Rodguez Martnez, 2006, p. 10).
Desde este punto de vista, podemos decir que la historia de las mujeres en la cul-
tura Nubia, tanto en la Historia de Egipto como en la de Sudn, se ha visto totalmente
limitada a pocas alusiones casi vinculadas a la leyenda. Adems, hoy por hoy, las mu-
jeres de Garb-Asun desarrollan una labor fundamental en el desarrollo econmico
de sus localidades, gracias a la artesana con fines comerciales vinculados al turismo,
o incluso con el mantenimiento de tradiciones culinarias que hacen que la comida
Nubia sea altamente apreciada incluso por los egipcios.

Ilustracin 2. Elaborando productos artesanos para la venta y preparando alimentos para la comida.
Ilustracin 3. La tumba 35n es una magnfica fuente de informacin para descubrir la vida cotidiana de hombres
y mujeres nubias a partir de las pinturas.
89
No vamos a entrar aqu en las formas culturales nubias segregadas por sexos, y a su
vez por roles de gnero, pero s podemos afirmar que recae sobre las mujeres el man-
tenimiento de la identidad cultural, de la que hombres y mujeres se sienten orgullosos,
frente a la rabe o a la egipcia, hasta tal punto que a las mujeres no les est permiti-
do contraer matrimonio fuera de su comunidad cultural, mientras que a los hombres
s. De esta manera nos encontramos a chicas jvenes que han de esperar, en algu-
nas ocasiones, a que los hombres que han contrado un primer matrimonio fuera de
la comunidad (normalmente con alguna mujer occidental), finalizado ste vuelvan para
contraer unas segundas nupcias con una mujer nubia y as conseguir que sus hijos e
hijas se formen en dicho parmetros culturales; es decir, la endogamia cultural es muy
fuerte y est en el eje central de su cultura popular.8

Ilustracin 4. Vecino de Garb Asuam fregando utensilios a la puerta de su casa e inspectora de arqueologa obser-
vando el trabajo de los operarios en una excavacin wn Qubbet el-Hawa.
Las concepciones sociales por tanto, y como nos demuestra Haraway (1995), marcan
modelos binarios, jerrquicos y normativos que encajan con las necesidades de desa-
rrollo social de una poca, necesidades que son definidas y elaboradas por los
grupos sociales dominantes. Los grupos sociales dominantes producen discursos que
producen conocimientos que producen poder que reproducen grupos dominan-
tes que reproducen discursos que reproducen poder.
Desde una posicin crtica la verdad es una forma, entre otras, de representacin
del mundo, la representacin de la ideologa dominante naturalizada y elevada al ran-
8 Aquella que existe en el pueblo; que no est escrita ni se ajusta a normalizacin; se transmite por las
mujeres de manera oral; se produce en el interior de las comunidades y es propia e intransferible de
ellas; se enriquece y evoluciona en el mbito privado.
90
go de objetividad, que desde la perspectiva de gnero se puede volver a analizar, as

como los discursos histricos y los modelos educativos por los que hemos aprendido
a observar el mundo y a determinar lo que se piensa y cmo se piensa. As mismo,
desde la perspectiva de la Educacin para la Ciudadana9, tal y como sealaba Gmez
Rodrguez (2009), la denominada Estrategia de Lisboa estableca para el ao
2010 que todos los sistemas educativos de los pases miembros de la Unin Europea
fomentaran el inters por otras culturas y preparen mejor a las personas para partici-
par activamente en la sociedad.10
Siguiendo a Martn (2004, p. 43), educar para la ciudadana debe consistir prin-
cipalmente en saber hacer, lo cual no se aprende con conocimientos, discursos y
memoria, sino mediante la observacin y el desarrollo de acciones como ciudadanos,
participar con ellas en el bienestar de la comunidad.
En ese sentido adquiere una dimensin de educacin cvico-moral que comprome-
ta al alumnado con los derechos humanos y para convivir en sociedades abiertas y
pluralistas, basadas en el respeto (con dilogo basado en la igualdad) y la aceptacin
de la diversidad. Esta es la respuesta ms acertada y racional respecto a los procesosde
globalizacin y a la generalizacin de las corrientes migratorias de personas, ideas, y
formas de vida, entendidas desde su diversidad enriquecedora. De ah la necesidad de
abordar una educacin para la interculturalidad11, como tarea urgente en un mundo
globalizado como el nuestro. No se trata de adoctrinar o imponer, sino de mostrar y
proponer esos valores y esas normas y su relacin con la paz social y, en ltima instan-
cia, con la creacin del mbito y de las condiciones ms propicias para el libre desarro-
llo de la personalidad en condiciones de igualdad. Entendida de esta manera, desde la
enseanza de la Historia se debe implicar al alumnado en la resolucin de problemas
reales, lo que supone iniciarles en procesos racionales de investigacin, en procesos
de deliberacin moral, de toma de decisiones y acciones responsables, conciliando lo
individual, como respuesta a los intereses y necesidades particulares, con lo social,
en tanto en cuanto contemplen los contenidos considerados valiosos por la comuni-
dad universal, por toda la humanidad independientemente de razas, culturas, ideolo-
9 Gmez Rodrguez, A. E. (2005) Tendencias en la educacin ciudadana en el siglo XXI. En Iber, 44,
pp. 7-15.
10 No obstante, hemos de sealar que an queda mucho por hacer al respecto, partiendo de las premi-
sas del informe Eurydice (2005) Citizenship Education at School in Europe, European Commission, Bruselas
(http://www.euryce.org; ltima consulta 04-04-2011).
11 Para comprender lo que queremos decir en este apartado, recomendamos la lectura de Gil Jaurena, I
(2009) Diversidad cultural en educacin obligatoria, Qu sucede en las escuelas? en Fernndez Mon-
tes, M; Mllauer-Seichter, W (Coord) La intergracin escolar a debate. Madrid, pp. 143-169.
91
gas,etc. As lo sealaba Delors (1996) cuando indicaba que la funcin esencial de

la educacin no es solucionar problemas inmediatos, sino ayudar a ser, a hacer, a pen-
sar y a convivir. Es preciso recordar que la educacin empieza por sentirse miembrode
comunidades diversas: familiar, religiosa y tnica entre otras, pero tambin miembro
de una comunidad institucional, en la que las personas discentes han de sentirse aco
gidos y protegidos desde el comienzo su vida.
Y para ello, la enseanza de la Historia, desde una perspectiva de gnero puede y
debe servirse de la didctica del Patrimonio como un recurso esencial. El yacimiento ar-
queolgico de Qubbet el-Hawa y la poblacin de Garb-Asun son un claro ejemplo de
ello ya que nos provee (a partir de la lectura y anlisis de fuentes histricas de diversa
topologa, apoyadas por las investigaciones arqueolgicas y el territorio socioeconmi-
co y cultural que lo rodea), de recursos educativos cercanos, activos y reveladores para
investigar, descubrir y redescubrir la Historia, la de la comunidad, en primer lugar-
consiguiendo que se sientan partcipes-, y la nuestra, en segundo lugar, al propiciarnos
un acercamiento directo a la enseanza por descubrimiento, ya que, como afirma Pl
(2005, p. 199), la enseanza de la historia debe conseguir que el alumnado realice
explicaciones histricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y
los hechos histricos se siten en una trama coherente de la representacin.

Ilustracin 5. Nio y nia camino de la escuela e Garb Asuam y ejemplo de relieve funerario en la tumba 35m
donde aparece una pareja representada. En la misma tumba hay ms ejemplos similares.
Para ello utilizamos el concepto de Patrimonio Cultural. ste, segn la UNESCO,

abarca varias categoras, de entre las cuales seleccionamos: el patrimonio cultural ma-
terial, el patrimonio cultural mueble (pinturas, esculturas, monedas, manuscritos,
etc.); el patrimonio cultural inmueble (monumentos, sitios arqueolgicos, etc.); el pa-
92
trimonio cultural inmaterial (tradiciones orales, artes del espectculo, rituales, etc.);
el patrimonio natural (sitios naturales que revisten aspectos culturales como los paisajes
culturales, las formaciones fsicas, biolgicas o geolgicas, etc.). Todas ellas estn pre-
sentes en el yacimiento y en Garb-Asun. Adems, trabajando sta concepcin de
patrimonio y teniendo en cuenta que la cultura se define no ya como una dimensin
accesoria del desarrollo, sino como tejido mismo de la sociedad y como fuerza interna
para su desarrollo (AECI, 2009), seguimos las premisas de la Declaracin sobre las
Responsabilidades de las Generaciones Actuales para con las Generaciones Futuras (12
de noviembre de 1997), especialmente sus artculos 7, 10 y 11, de la Convencin para
la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) as como las de su desarrollo
en 2008, conjuntamente a la Declaracin Universal de la Unesco sobre Diversidad Cul-
tural. Como podemos comprobar, nos encontramos ante una potente estrategia tanto
de investigacin como de colaboracin, lo que tanto las instituciones egipcias como el
propio proyecto de la Universidad de Jan han sabido entender y potenciar.
De esta manera y siguiendo a Levesque (2008), la gente en el pasado no slo
tena diferentes formas de vida, tambin tena experiencias, actuaba de acuerdo con
diferentes normas y sistemas de creencias. Para tratar de dar sentido al conocimiento
de estas situaciones, los y las historiadoras han recreado e imaginado la situacin a tra-
vs de la comprensin emptica, al mismo tiempo que han contextualizado el pasado
de acuerdo con sus percepciones contemporneas y sus juicios morales. Para Jenkins
(2009) la empata es una ilusin que ha tomado fuerza especialmente en la enseanza
de la historia, aunque en realidad es una empresa tan imposible como intil. En todo
caso la empata requiere de la imaginacin histrica y de la contextualizacin
de nuestros juicios sobre el pasado. En opinin de Levesque (2008) la historia escolar
contribuye a desarrollar la imaginacin, la empata12 y la educacin moral. Para
Martineau (2002) la enseanza de la historia ha de ser un instrumento para formar el
pensamiento crtico y creativo. Crtico, para realizar valoraciones del pasado, compara-
ciones y relaciones con el presente. Creativo, para imaginar futuros alternativos en la
evolucin de los problemas sociales actuales.
Y podemos utilizar ste Patrimonio Cultural para analizar e interpretar la Historia
a partir de las fuentes que nos ofrece el yacimiento de Qubbet el-Hawa. Para Ankersmit
(2004), cuando interpretamos datos o fuentes histricas incorporamos nuestra expe-
riencia histrica. En la enseanza, cuando queremos que el alumnado viva la historia,
su experiencia histrica puede ser un instrumento de motivacin y de comprensin
12 La empata es un concepto procedimental que nos ayuda a imaginar cmo era o a comprender las
motivaciones de los actores del pasado, que ahora nos pueden parecer equivocadas.
93
muy til. Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histrico,

las fuentes histricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseanza
y aprendizaje. En este sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de pro-
blemas histricos, donde el alumnado pone en juego su experiencia histrica, para el
desarrollo de la competencia histrica (Santisteban, 2009).
Por ejemplo: cmo se representan los hombres y las mujeres nubias y egipcias en
el yacimiento? qu actividades estn desarrollando? de qu manera se nos ha conta-
do la historia de la comunidad nubia? qu relacin o relaciones tienen stas con lasi-
tuacin actual de hombres y mujeres en la comunidad? De esta forma, superandola
estructura organizativa de libros de texto y acuerdos curriculares en los distintos pases,
podemos establecer relaciones con otras realidades poniendo en juego el concepto
de objetividad, facilitando el protagonismo y la autonoma de las personas discentes
en su propia reconstruccin de la historia, diversificando el proceso de enseanza y
aprendizaje y favoreciendo la riqueza de las experiencias de cualquier persona que se
acerca al yacimiento y a la comunidad para aprender.
Metodologa empleada
Para llevar a cabo esta parte del proyecto, en primer lugar desarrollamos una primera
investigacin, fruto de la cual, elaboramos una Propuesta de estudio, anlisis e interven-
cin para la puesta en valor y musealizacin del yacimiento Qubbet el- Hawa (2010),
en el que se ponan de manifiesto las fortalezas y debilidades del yacimiento arqueo-
lgico y los primeros objetivos que nos plantebamos para convertirlo en un espacio
de aprendizaje y desarrollo local, desde la colaboracin con las autoridades egipcias.
En dicho documento se establecan adems diversas propuestas de itinerarios para
la visita al sitio arqueolgico establecindolos a partir de distintos grupos de edad,
procedencia e inters de aprendizaje.
94

Ilustracin 6. Proyecto para la construccin de un nuevo ticket office para el yacimiento elaborado por el arquitec-
to colaborador del proyecto y evolucin de la construccin con el director del Proyecto y las autoridades egipcias.

Ilustracin 7. Documentos para la propuesta de itinerarios por el yacimiento elaborados en la Propuesta de
estudio, anlisis e intervencin para la puesta en valor y musealizacin del yacimiento Qubbet el-Hawa (2010).
A continuacin y para llevar a cabo nuestra propuesta de intervencin educativa, he-

mos optado por una metodologa constructivista13, con un proceso interactivo que
implica tener presente que en todo momento hay relaciones entre recogida de datos,
hiptesis, muestreo y elaboracin de teoras.; cualitativa14 ya que busca tambin la
compresin de los fenmenos mediante el anlisis de percepciones e interpretaciones
13 Patton, M. Q. (1987) How to use qualitative methos in evaluation. Beverly Hills, CA. Sage.; Taylor, S.J.;
Bogdan, R. (1986) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona. Paids.
14 Cols Bravo, M.P.; Buenda Eisman, L (1998) Investigacin educativa. (3 edicin). Sevilla. Alfar.
95
de las personas que intervienen en el proceso de estudio, utilizando el mtodo de

investigacin del anlisis de contenido que es una tcnica de investigacin destinada
a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que pueden
aplicarse a su contexto (Krippendofff, 1997, p. 28), realizada dentro de la teora del
aprendizaje situado15 (Barca, 2011), ya que entiende el aprendizaje como un cre-
cimiento continuado en la estructura social. Segn este concepto la oportunidad de
participacin en una actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opcina
espacios de prctica y experiencia son tanto o ms importantes que un aula o un
aprendizajeen contextos formales16, por lo tanto traspasarn la educacin formal para
integrarse en el desarrollo personal a lo largo de la vida.
En la actualidad estamos comenzando a elaborar las propuestas educativas con-
cretas que desarrollaremos en distintos niveles educativos, gracias a la colaboracin y
cooperacin establecida a partir del proyecto, para poder realizar la primera fase de
evaluacin de los resultados obtenidos.
Conclusiones
Convertir un yacimiento que est en otro pas, en espacio de enseanza y aprendizaje
patrimonial para la enseanza de la historia desde una perspectiva de gnero re-
quiere, no slo la colaboracin con las instituciones de dicho pas, sino tambin con la
sociedad, la cultura y el desarrollo econmico del enclave. Adems, implica poner en
marcha estrategias de programacin y planificacin que permitan favorecer la construc-
cin del conocimiento tanto en la enseanza formal (en nuestro caso hemos optado
por hacerlo tanto en el contexto educativo Egipcio y en el Europeo-concretamente
Espaa e Italia), como en la enseanza no formal, vinculndolo al desarrollo del turis-
mo didctico de calidad, de manera que quienes se acerquen al yacimiento puedan
tener una gua que les ayude (en funcin de edad e intereses) a guiar la visita para
interaccionar con el patrimonio y comprender la evolucin histrica y social entre
el pasado y el presente, as como la formacin intercultural de una nueva ciudadana.
Estos objetivos no son fciles de alcanzar. Es necesaria la implicacin de distintas
reas de conocimiento, el trabajo interdisciplinar e intercultural, as como la coope-
15 La teora del aprendizaje situado fue propuesta por Lave y Wenger en la dcada de los noventa. Los
principios de aprendizaje que esta teora postula son: i) todo aprendizaje necesita de un contexto para ser
adquirido y ii) el aprendizaje requiere interaccin y colaboracin. (Lave, J., y Wenger, E. (1990). Situated
Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).
16 Niemeyer, B (2006) El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del dficit
Revista de Educacin, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 99-121.
96
racin y colaboracin constante, con instituciones educativas, culturales y sociales. La

ruptura de fronteras culturales, de voluntades econmicas y de estereotipos, generados
a lo largo de mucho tiempo, no siempre es fcil, pero creemos, y estamos constatando
que, cuando se consigue, el Patrimonio y la formacin de la ciudadana tal y como la
entendemos dejan de ser un ideal, para ser una realidad y no slo in situ sino tam-
bin en otros espacios de aprendizaje como el museo provincial de la ciudad de Jan.

Ilustracin 8. Escolares a las puertas del museo Nubio de Asun y escolares tras la realizacin de un taller de apren-
dizaje en el Museo Provincial de Jan.
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99
Evaluacin de competencias de aprendizaje
histrico que presentan
tres generaciones de jvenes bachilleres
de Centros Escolares en el Estado de Puebla
Alejandro Garca Limn

y Edgar Gmez Bonilla*
Introduccin
En los albores del siglo XXI una de las principales preocupaciones en el bachillerato,
radica en que los profesores tengan la certeza que sus alumnos aprovechan al mximo
sus saberes, producto de una prctica slida de la enseanza y verificacin del apren-
dizaje, porque se suele centrar la atencin docente en cmo impartir las clases, pero
pocas veces se recapacita sobre la labor de aprendizaje en el aula (Daz, 2007, p. 24).
Desde el conocimiento histrico Sebastian (1994, p. 9) establece que el aprendizaje
es definido como el proceso cognoscitivo que deriva en los cambios de la conducta que
se producen en los sujetos en el saln de clases dominando una serie de saberes estra-
tgicos, y donde el profesor debe estar adems de comprometido por la enseanza,
asegurar que sus alumnos aprenden con oportunidad.
En Historia se comprende que el uso exclusivo del conocimiento disciplinario no ase-
gura un buen proceso de enseanza y aprendizaje en los educandos, por lo que debe
pensarse en lograr el sentido integral que requiere la docencia y que Shulman (1999)
referencia a partir de las dimensiones didcticas, disciplinares, contextuales y estratgicas.
Uno de los mecanismos que permite verificar si se est gestando el aprendizaje
en los alumnos se puede proyectar desde el proceso de la evaluacin que en el aula es
comprendido por el profesor como la medida de los niveles de mejora, que en el plano
del conocimiento y el desarrollo de las habilidades aparecen en los estudiantes como
consecuencia de las experiencias vividas y fundamentando lo que se hace para alcanzar
los objetivos educativos de la asignatura en la bsqueda de la adecuacin y mejora del
proceso enseanza-aprendizaje en Historia (Nieto, 2001, p. 214).
* SEP Puebla, Subsecretara de Educacin Media Superior, Direccin de Bachilleratos. BUAP, Facultad de
Filosofa y Letras, Colegio de Historia.
100
Marco para desarrollar competencias

de aprendizaje histrico en el bachillerato
Vinculada a la evaluacin de los aprendizajes los profesores de historia inscritos

en la educacin media superior del Sistema Educativo Mexicano tambin deben
empezar a verificar que a sus alumnos sean formados en el enfoque por competen-
cias que en el nivel de bachillerato se definen como: el proceso de movilizacin de
conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especficos, que van ms all
de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen
espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual, en
argumento de Garduo (2009, p. 80) esto implica el enlace de saberes, conceptos,
destrezas y estrategias.
El enfoque por competencias ha quedado delimitado en la Reforma Integral de
la Educacin Media Superior (RIEMS), en tres dimensiones: genricas, disciplinares y
profesionales. Las competencias genricas, son punto clave en la formacin del alum-
no porque son aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales
amplios; relevantes a lo largo de la vida y transversales por ser relevantes a todas
las disciplinas acadmicas (SEP, 2008a, p. 56). Las once competencias genricas que
propone la RIEMS se estructuran en seis categoras: la primera denominada como se
autodetermina y cuida de s, desde donde el alumno conoce y se valora a s mismo
abordando problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
La segunda titulada se expresa y comunica, enfatiza en el desarrollo de dominios des-
de donde el joven de bachiller escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en dis-
tintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Con la competencia piensa crtica y reflexivamente, se establece que el alumno in-
nove y proponga soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. De la com-
petencia aprende de forma autnoma, deriva que el estudiante aprende por iniciativa
e inters propio a lo largo de la vida. En la competencia: trabaja en forma colaborati-
va, se enfatiza que el alumno desarrolle los dominios de participacin y colaboracin
de manera efectiva en equipos diversos. Finalmente participa con responsabilidad
enla sociedad, se enfoca a promover en el educando una conciencia cvica y tica en
la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo; manteniendo una actitud res-
petuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de valores y prcticas sociales (SEP,
2008b, p. 2-4).
101
Referente terico de la evaluacin

de los aprendizajes por competencias
En la tarea por evidenciar la relacin que se establece entre la evaluacin con el en-
foque por competencias se ha tomado como propuesta de valoracin del aprendizaje
la Prueba Protocolo, donde se ubican transversalmente las competencias que permite
analizar los logros en torno a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos,
conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. De la Prueba Protocolo se ex-
trae informacin sobre las competencias del alumno, registrando lo que cada cierto
tiempo acaba de hacer, sus preguntas son abiertas, se cubre la secuencia global del
proceso de aprender, e indaga comportamientos del alumno con respecto a un tema
histrico.
Recibe el nombre de Prueba Protocolo, producto de su construccin etimolgica
que procede del latn protocollum, que a su vez deriva del vocablo griego protos, que
significa primero y el vocablo de origen latino collium o collatio que significa cotejo,
la prueba protocolo se concibe como el proceso sistemtico que ubica las aptitudes
de aprendizaje del alumno en su carcter de contexto que se presentan primero de la
lectura de un texto o problema, para despus cotejar con dicho texto o problema los
reactivos que se tendrn que responder estratgicamente. La prueba protocolo segn
Barnet (2000, p. 24) proporciona un conjunto de acciones internas ejecutadas por el
alumno encaminadas a dotar a los saberes de nuevos significados.
La escala ESEAC en la Prueba Protocolo se concreta a desarrollar las dimensiones:
estratgica y de contextualizacin, donde finalmente el alumno se visualiza como un
estratega del pensamiento que toma decisiones para clarificar la ambigedad de la
adquisicin del conocimiento (vase cuadro 1).
102
Cuadro 1. Estructura de la Prueba protocolo (Escala ESEAC)

y su correlacin por competencias
Competencias Dimensin Contextualizacin Estrategias

( categoras) ( en la lectura) ( en las respuestas)
Se autodetermina y I. Dominio general Comprensin * Base de la Comprensin

cuida de s del tema Planificacin y Planificacin de la tarea
Ejecucin * Hiptesis de actuacin,
aciertos, lagunas y dudas
Se expresa y comunica II. Dominio Representacin * Uso de lenguaje verbal,

de lenguajes icnico y analgico
Piensa crtica III. Calidad Organizacin * Procesos diferenciales

y reflexivamente de razonamiento
IV. Errores Fallos * Errores tpicos

y su naturaleza
Aprende de forma V. Nivel Nivel de dominios * Grado de abstraccin

autnoma de abstraccin
VI. Conciencia Aprende a aprender * Metacognicin

cognitiva
Participa con res- VII. Nivel Conocimientos * Inteligencia emocional

ponsabilidad en la de motivacin (saberes)
sociedad y ansiedad
La prueba adopta un formato que relaciona preguntas tradicionales sobre cuestiones

relativas a los contenidos temticos que se miden (problemas, dominio de conceptos,
etc.), con otras interrogantes que propicien en el examinado la expresin de su percep-
cin como sujeto pensante. La prueba ayuda al profesor a descubrir aspectos persona-
les del aprendizaje de sus alumnos que nunca quizs haban pensado conocer, para su
103
medicin se considera la Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)

desde donde se aborda la evaluacin del proceso de aprender de los estudiantes, y
centra su atencin en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar, con vistas
a mejorar y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseanza-aprendizaje
(Barnet, 2000, p. 75).
Aspectos metodolgicos de la evaluacin por competencias

Se consider a alumnos de bachillerato inscritos en el Modelo Educativo de Centros
Escolares del Estado de Puebla que reciben tal denominacin porque tienen la particu-
laridad de contar en un mismo espacio con los niveles de preescolar, primaria, secun-
daria y bachillerato. Como muestra de estudio se consideraron a los 101 alumnos que
participaron en el IV, VI y VII Concurso Estatal de Historia de Mxico (vase cuadro 2).
Cuadro 2. Indicadores metodolgicos de la Prueba Protocolo
Sede Chignahuapan 2009 Acatln 2011 CENHCH 2012
Tema de estudio La participacin de las mujeres Crnica poltica del La Batalla del 5 de mayo de
en la Independencia de Mxico decenio 1910-1920 1862
Tipo de Descriptiva porque cuantifica indicadores que miden el aprendizaje en correlacin a una serie
investigacin de variables de estudio producto de la aplicacin de una prueba protocolo.
Sujetos 24 Alumnos de sexto semestre 39 Alumnos de sexto 38 Alumnos de cuarto semestre

(13 mujeres y 11 hombres) semestre (22 mujeres y (17 mujeres y 21 hombres)
17 hombres)
Instrumento Prueba de 25 reactivos, se Prueba de 15 reactivos Prueba de 15 reactivos, se

plantearon 600 se plantearon 585 plantearon 570
Procedimientos La prueba se aplic en el IV La prueba se aplic en La prueba se aplic en el VII

concurso estatal de Historia de el VI Concurso Estatal de Concurso Estatal de Historia
Mxico, el 22 de abril de 2009 Historia de Mxico, el de Mxico, el 22 de marzo de
en las instalaciones del Centro 30 de marzo de 2011 en 2012 en el Centro Escolar Nios
Escolar Presidente Guadalupe el Centro Escolar Presi- Hroes de Chapultepec.
Victoria en Chignahuapan dente Lic. Benito Jurez,
Acatln
Los alumnos concursantes representaron a 26 municipios del Estado: ciudad de Puebla,

Acatzingo, Acatln de Osorio, Ajalpan, Chiautla de Tapia, Chignahuapan, Ciudad Ser-
dn, Guadalupe Victoria, Huauchinango, Huejotzingo, Izcar de Matamoros, Libres,
San Andrs Cholula, San Martn, San Miguel Canoa, San Pedro Cholula, Tecamachalco,
104
Tehuacn, Tepeaca, Tepexi de Rodrguez, Tetela de Ocampo, Teziutln, Tlachichuca,

Tlatlauquitepec, Xicotepec, Zacapoaxtla y Zacatln. El instrumento se bas en una
prueba protocolo constituida por siete variables de estudio, a las cuales se agregaron
cinco de las seis categoras que representan a las competencias. Dominio general del
tema en correlacin con la competencia se autodetermina y cuida de s, basada en
conceptos y saberes histricos, mostr la aptitud del alumno para captar ideas y reco
nocer los hechos que se presentan en la Historia, como contexto se requiri que el
alumno evidenciara su nivel de comprensin, planificacin y ejecucin, en la estrategia
se valor en el alumno su dominio de hiptesis de actuacin en cuanto a los aciertos,
lagunas y dudas con respecto al conocimiento histrico.
Dominio de lenguajes en correlacin con la competencia se expresa y comunica, las
preguntas se situaron en la valoracin del estudiante para ubicar los acontecimientos en
el desarrollo de la Historia. En su medicin se consideraron expresiones como tiempo
y secuencia, en el nivel de contexto aparece la representacin que el estudiante hace
de los hechos histricos y como estrategia destaca el uso del lenguaje verbal, icnico y
analgico para caracterizar los acontecimientos en la Historia.
Calidad de Razonamiento en relacin con la competencia piensa crtica y reflexi-
vamente, delimit la identificacin histrica como rasgo de la representacin de los
hechos considerando las posibilidades expresivas de personajes y lugares al adentrarse
en el mundo de los significados. Para su medicin se consider el carcter analtico,
argumentativo y crtico de los alumnos, como nivel de contexto destaca la organizacin
que hace el alumno de su conocimiento y como estrategia los procesos diferencia-
lesque aplica para alcanzar el razonamiento.
Errores y su naturaleza en vinculacin con la competencia piensa crtica y reflexiva-
mente, representa el contexto y testimonio histrico que tiene como caracterstica la
identificacin de palabras o frases que hace alusin a un hecho histrico y en donde
en forma intencionada el docente plantea un error, en el nivel de contexto aparece la
aptitud del alumno para ubicar los fallos en los que cae en la prueba y en el contexto
su dimensin estratgica para afrontar los errores tpicos.
Nivel de abstraccin en correlacin con la competencia aprende de forma autnoma,
evidencia el nivel de dominio para resolver un problema histrico en espacio y tiempo.
Para su medicin se consider la ubicacin y la secuencia histrico-geogrfica, como
contexto aparece su dominio sobre los saberes para finalmente responder estratgica-
mente a los retos que implica un proceso de aprendizaje con grado de abstraccin.
Conciencia cognitiva en relacin con la competencia aprende de forma autnoma se
representa en el contexto y testimonio histrico que tiene como caracterstica la resolu-
cin de un problema de alta complejidad y su respectiva toma de decisin, se evidencia
105
como contexto la habilitacin para aprender autnomamente y como estrategia el

dominio de la metacognicin en el aprendizaje.
Nivel de motivacin y ansiedad en relacin a la competencia participa con responsabi-
lidad en la sociedad, para su medicin consider el domino del saber histrico, en torno
al contexto de las actitudes que se manifiestan como motivacin o alejamiento derivado
de lo que en el alumno estratgicamente representa su inteligencia emocional. El tiempo
total que se les dio a los alumnos para que respondieran la prueba fue de 60 minutos.
La tres pruebas se aplicaron en los contextos de los concursos estatales de Historia
de Mxico, para su medicin se cont con la participacin de un asesor tcnico-peda-
ggico del nivel de bachilleratos, 4 profesores investigadores del Colegio de Historia
de la Facultad de Filosofa y Letras, BUAP y 16 estudiantes de noveno semestre de la
Licenciatura en Historia que en ese momento cursaban la asignatura: Prctica docente.
Se elabor una matriz de datos donde concentraron el nombre del bachillerato y de los
estudiantes por Centro Escolar, el nombre del asesor, as como el puntaje total obteni-
do, la media porcentual de aprovechamiento y la calificacin final.
La medicin utiliz la escala Likert que fue del orden ascendente al descendente, en
funcin del nivel de respuesta del alumno. El instrumento se midi con los siguientes
referentes: 5 (Muy Bien); 4 (Bien); 3 (Regular), 2 (Suficiente), 1 (deficiente). Para la
codificacin de resultados finales se manejaron rangos numricos de valores de acuerdo
a las respuestas que generaron los estudiantes por lo que la interpretacin se bas en
los siguientes aspectos: muy bien (4.5-5.0); bien (3.5-4.4); regular (2.5-3.4); suficiente
(1.5-2.4); deficiente (1.0-1.4).
Anlisis y resultados de las competencias

de aprendizaje histrico
En la dimensin dominio general del tema que se vincula a la competencia se auto-

determina y cuida de s se representa la comprensin, planificacin y ejecucin de las
tareas de tipo histrico, desde donde se evalan las estrategias del alumno relaciona-
das con: saber que tiene que hacer, cmo lo va a hacer, y cmo lo ha hecho realmente.
El resultado que mostraron los alumnos de las tres generaciones para esta dimen-
sin fue bueno (3.9) que en calificacin equivale al 7.8 y forma parte de los datos
ms altos de toda la prueba, este apartado por ser para los alumnos de apropiacin
de saberes no present problema porque en general los reactivos dieron seguridad en
el conjunto de conocimientos que el estudiante emplea en la tarea, mostrando consis-
tencia y permanencia en cuanto a la comprensin y ejecucin correcta del objeto de la
prueba (vase cuadro 3).
106
Cuadro 3. Nivel de adquisicin de la competencia:

se autodetermina y el dominio general del tema
Chignahuapan 2009 Acatln 2011 CENHCH 2012
Reactivo Puntaje Media Puntaje Media Puntaje Media

obtenido porcentual obtenido porcentual obtenido porcentual
El texto que he ledo 83 de 120 4.4

habla de:
Para contestar a las pre- 73 de 120 4.0 147 de 195 3.7 155 de 190 4.1
guntas que se me irn
formulando sobre el mismo
debo saber cosas que ya
he estudiado en las clases,
como por ejemplo:
Hay otros aspectos que he 72 de 120 3.9 166 de 195 4.2 164 de 190 4.3
trabajado sobre y que no
aparecen en el texto que he
ledo. Cita algunas de ellas.
Qu dudas se te ocurren 62 de 120 3.2 129 de 195 3.3

tras la lectura del texto?
Suma parcial 290 15.5 442 11.2 319 8.4
Media porcentual por 3.9 3.7 4.2

competencia
La competencia se expresa y se comunica relacionada con el dominio de lenguajes

evidenci de los alumnos sus cdigos de representacin del conocimiento histrico.
Esta seccin present un resultado regular 3.3, en calificacin fue 6.6, encontrando que
los alumnos tienen un buen nivel para hacer uso del lenguaje verbal. Se identificaron
deficiencias en la representacin icnica del hecho histrico en particular con la lnea
del tiempo y la ubicacin en el espacio del acontecimiento, esto es, la funcionalidad
cognitiva de las imgenes. Las analogas que los estudiantes tuvieron que redactar
con respecto al hecho histrico resulta que se presentaron con debilidad, consecuencia
quiz de que sus profesores no les ensean a analizar los hechos histricos en procesos
de larga y no de corta duracin, que les permita ampliar su nivel de percepcin del
pensamiento con los contenidos que estructuran (vase cuadro 4).
107
Cuadro 4. Nivel de desarrollo competencia:

se expresa y se comunica y el dominio de lenguajes

Cuenta con tus propias 78 4.0 149 3.8

palabras el contenido
Coloca en orden temporal 50 2.8 141 3.6 150 3.9

y en la lnea adjunta los
siguientes hechos histricos
Elabora un mapa de 56 3.3 125 3.2 150 3.9

Mxico (segn la prueba y
alusivo al texto) y teniendo
presente el pasaje
Hay varias clases de 38 2.2 153 3.9

relaciones entre los hechos
que se citan en el
texto que has ledo
Haz un dibujo que repre- 38 1.9 140 3.6 151 4.0

sente, los hechos a que
hace referencia el texto.
Suma parcial 260 14.2 708 18.1 451 11.8
Media porcentual por 2.4 3.7 3.9

competencia
Para la dimensin calidad del razonamiento que se referenci con la competencia

piensa crtica y reflexivamente desde el discurso histrico se valor la lgica del
alumno utilizada en la actividad de inferir unos conocimientos a partir de otros. El
resultado para este apartado fue bueno tendiendo al regular 3.5, en calificacin el
nivel de desempeo fue de 7.0 los alumnos mostraron aptitudes para hacer procesos
diferenciales, estructurar y organizar su respuesta. Al preguntar por las causas en orden
de importancia se encontraron limitaciones en los alumnos concursantes ya que no se
observaron aptitudes contundentes para pasar de la premisa a una conclusin slida en
el marco de las actividades de la prueba (vase cuadro 5).
108
Cuadro 5. Apropiacin de competencia:

piensa crtica relacionada con calidad del razonamiento

Antes de escribir t respues- 69 3.8 150 3.8 132 3.6

ta indica qu pasos vas a dar
para contestarla.
Di las causas, por orden de 51 2.8 135 3.4 156 4.1

importancia, por las que
piensas que
Suma parcial 120 6.6 285 7.2 298 7.5
Media porcentual por com- 3.3 3.6 3.8

petencia
En la competencia piensa crtica y reflexivamente se incorpor la dimensin errores

y su naturaleza, desde donde se valor el registro de fallos cometidos por el alumno
en la comprensin, planificacin y ejecucin de la prueba. Esta es la parte ms baja
del ejercicio, la media porcentual es 2.9 siendo valorada como regular tendiendo al
suficiente, con calificacin de 5.8 producto de que en el alumno impera una actitud
heternoma porque est acostumbrado a que el profesor sea el que indique donde
hay respuestas correctas e incorrectas. El que se presenten resultados suficientes deriva
de que el alumno no se siente con la confianza para emitir juicios sobre el uso de pre-
supuestos falsos o descontextualizados de la Historia, falsa generalizacin e induccin
(vase cuadro 6).
109
Cuadro 6. Competencia: piensa crtica y reflexivamente

relacionada con errores y su naturaleza

Ests convencido de que los 71 3.0 143 3.8

pasos que has dado son los
que te habas planteado?
Cambiaras algo de lo que
has contestado?
Repasa la prueba y comenta 35 2.3 108 2.8 127 3.3

algunas dudas que te hayan
surgido a lo largo de la
prueba.
Me han resultado especial- 44 2.6

mente fciles de contestar
las preguntas:
Me han resultado especial- 28 1.9

mente difciles de contestar
las preguntas
Suma parcial 178 9.8 108 2.8 270 7.1
Media porcentual 2.4 2.8 3.6

por competencia
El nivel de abstraccin se correlacion con aprende de forma autnoma, present

una media porcentual de 3.6 y una calificacin de 7.2, se midi el dominio de los con-
tenidos histricos que el estudiante proces en la prueba, partiendo de la dimensin
estratgica con respecto al grado de abstraccin que maneja. Su nivel de precisin
influy para que el alumno transfiriera datos que la prueba no contena y que deba
conectarlos por su cuenta con la escasa informacin presentada (vase cuadro 7).
110
Cuadro 7. Apropiacin de competencia: aprende

de forma autnoma en relacin con abstraccin

Imagnate que eres ., 73 3.9 155 3.9 149 3.9

escribe en estas lneas qu le
diras a.
A lo largo de la prueba, te 34 2.3

has dado cuenta de que
cometas algn error? Cmo
te has dado cuenta?
Suma parcial 107 6.2 155 3.9 149 3.9

por competencia
De la competencia genrica: aprende de forma autnoma y el dominio de la con-

ciencia cognitiva se consider el nivel de conocimiento histrico y los procedimientos
ejecutados por el alumno para lograr la comprensin del acontecimiento, los reactivos
midieron el saber del alumno sobre su propio pensar y su capacidad para resolver
problemas. Se present un resultado regular (3.2), que en calificacin equivale a 6.4,
porque las respuestas funcionaron desde la organizacin de informacin, la resolucin
de problemas, el nivel de seguridad, control del proceso y logro de objetivos (vase
cuadro 8).
111
Cuadro 8. Competencia: aprende de forma autnoma

en correlacin a la conciencia cognitiva

Qu haces para darte 70 3.8 112 2.9 58 4.2

cuenta de lo que tienes
que responder?
Qu podras hacer para 40 2.5 118 3.1

resolver esas dudas?
Suma parcial 110 6.3 112 2.9 276 7.3

por competencia
La competencia participa con responsabilidad vinculada con el nivel de motivacin-

ansiedad, valor las actitudes del alumno con respecto a las conductas influidas por la
aparicin y regulacin de vivencias emotivas que derivaron de los reactivos formula-
dos, esto es, la motivacin que se desarroll a lo largo de un polo continuo positivo o
negativo. El resultado que mostr la competencia fue regular con una media porcen-
tual de 3.3, en calificacin equivali a 6.6, los reactivos se presentaron en tres momen-
tos al principio, en medio y al final de la prueba, llama la atencin como el nivel de
motivacin y empata disminuy en los alumnos conforme respondan el instrumento,
y viceversa la ansiedad aumentaba producto de que ellos esperaban una prueba fac-
tual para la que se sentan seguros, no as para una prueba relativamente abierta y
donde se requera de la movilizacin de sus conocimientos, habilidades y actitudes lo
que termin inquietndolos sobre el resultado que obtendran (vase cuadro 9).
112
Cuadro 9. Competencia: participa con responsabilidad

correlacionada con motivacin y ansiedad

Antes de comenzar la prueba nos inte- 76 4.1 154 3.9 150 3.9
resa conocer cmo te encuentras. qu
piensas de ti como estudiante?
Antes de seguir con la prueba contesta 62 3.3 126 3.3

cunto TE PREOCUPA que estas res-
puestas te puedan salir peor que a tus
compaeros
Cuntas veces has pensado que vas a 51 2.8

fallar y no realizar bien la prueba?
Ya has terminado la prueba, te preocupa 38 2.2 129 3.3 135 3.6

fallar
Te preocupa que hayas podido fallar en 37 2.3

el concurso
Qu has hecho para tranquilizarte? 44 2.6
Suma parcial 308 17.3 283 7.2 411 10.8
Media porcentual por competencia 2.9 3.6 3.6
Evaluacin de competencias de aprendizaje histrico

en jvenes bachilleres
El porcentaje general de aprovechamiento estudiantil en la prueba fue en Chigna-

huapan 48%, Acatln 71%, CENHCH 71% y en calificacin los resultados marcaron
respectivamente 6.0, 6.2, 6.4. La prueba protocolo indica que deben trabajarse todas
las competencias, para que conjuntndolas movilicen en el alumno el sentido del an-
lisis, la crtica y la reflexin del entorno en el que se encuentra inscrito, ubicndose
como parte fundamental de una sociedad consciente de su pasado, labor que debe ser
promovida por el profesor que ensea historia en el bachillerato.
El manejo de los conocimientos histricos o el dominio del tema fue la dimensin
que alcanz un nivel de aprobacin al presentar una media porcentual de 3.9, valoran-
113
do el aprovechamiento de los alumnos como bueno, producto de que ellos estn acos-
tumbrados a aprender Historia en base al manejo de fechas, personajes, lugares y la
acumulacin de informacin. Desde la dinmica de la competencia: se autodetermina
y cuida de s, qued claro que el alumno comprendi que contaba con las bases para
adentrarse en el mundo de las respuestas factuales, manifestando seguridad y cuidado
de s en los juicios emitidos (vase grfica 1).
En un trmino intermedio aparece la competencia: aprende de forma autnoma,
desde donde los resultados referenciaron un desempeo regular de los alumnos. La
solucin de problemas que se presentaron en el nivel de abstraccin (3.6) y la concien-
cia cognitiva (3.2) no evidenciaron datos slidos, porque el alumno de bachillerato
se encontr con la condicionante de la dependencia hacia lo que dice el profesor. La
comprensin de la lectura de un texto, o la formulacin-resolucin de un problema,
los hizo dudar en las respuestas donde deban expresar su propia opinin, resolver y
decidir con los escasos datos que se ofrecan en la prueba.
Las competencias que se deben atender a detalle son: se expresa y comunica (3.3),
piensa crtica y reflexivamente (3.2) y participa con responsabilidad en la sociedad
(3.3). En el caso de la competencia se expresa y se comunica se encontr que los
alumnos no tuvieron problemas para establecer una representacin del lenguaje en
forma verbal, las limitaciones aparecieron cuando se les pidi que dibujaran mapas o
construyeran lneas del tiempo, los cuales son recursos didcticos de importante valor
en la enseanza de la Historia, la experiencia en el aula indica que actualmente los
alumnos estn influenciados por las imgenes que se difunden desde diferentes me-
dios de comunicacin, no obstante por el dato encontrado se tiene que los alumnos
estn determinados por las imgenes ya hechas, no as cuando a ellos se les pide que
las construyan.
114
Grfica 1. Competencias y niveles de aprendizaje por media porcentual
Con respecto a las analogas se comprob que a los alumnos se les dificulta vincular
un hecho histrico con la realidad cotidiana que les rodea, quiere decir que los alum-
nos no estn encontrando respuestas y explicaciones del presente que les toca vivir a
partir del estudio de la Historia, aqu es donde los profesores deben esforzarse para
que sus alumnos ubiquen el sentido de pertinencia y utilidad de aprender historia en
el bachillerato.
Dicha dinmica entonces lleva a valorar la competencia del nivel de pensamiento
crtico y reflexivo en el alumno (3.2), porque si su sentido de expresin y comunicacin
es limitado, entonces ser difcil que el alumno al ubicar un problema histrico se le fa-
cilite proponer alternativas que tiendan a corregir las limitaciones sociales, econmicas,
poltica, culturales, educativas que caracterizan a la humanidad contempornea.
En el caso de la competencia: participa con responsabilidad en la sociedad (3.3),
el resultado oscil hacia la escala del regular y desde la dimensin de la motivacin y
ansiedad se encontr que los alumnos se sienten tranquilos si se da una correspon-
dencia entre la forma en cmo aprenden la historia y su respectiva evaluacin de
tipo factual donde se respondan cuestiones como el qu, por qu, para qu, quin
fue, cules fueron, entre otros. En el anlisis de la prueba se encontr que la acti-
tud de los alumnos se modific conforme fue avanzando la actividad ya que tuvieron
115
que romper con el paradigma de lo factual y memorstico para transitar por uno nuevo
donde se hizo necesario el dominio y manejo de los conocimientos, habilidades y
actitudes proporcionadas en las asignaturas de Historia Universal e Historia de Mxico.
Consideraciones finales
La situacin de la Historia en el Bachillerato es compleja porque se percibe una actitud
de desinters, tedio y aburrimiento del alumno hacia la disciplina, por lo que el pro-
fesor debe ser creativo para modificar la idea que tiene sobre que la Historia no sirve
para nada y, por tanto, no vale la pena estudiarla.
Partiendo de la evaluacin del aprendizaje histrico por competencias que presen-
tan los alumnos de bachillerato, aparecen como desafos el desarrollo de competencias
que le permitan al alumno alcanzar el sentido de anlisis, crtica y reflexin, por ello, a
los profesores que imparten Historia se les proponen los siguientes aspectos que propi-
cien su movilizacin en el aula para un mejor aprovechamiento del alumno.
Fundamentados en la corriente constructivista y para trabajar las competencias los
profesores deben organizar diferentes experiencias de aprendizaje con finalidades enca-
minadas a que en un sentido integral el alumno adquiera conocimientos, desarrolle
habilidades y asimile actitudes que favorezcan la construccin de nuevos conceptos,
solucione problemas, experimente, redacte, etc. y desde donde el profesor observe de
cerca la evolucin y aprovechamiento de los alumnos.
En el aspecto de la metodologa de la enseanza el profesor debe planear y tomar
decisiones previas a la clase considerando las necesidades de sus grupos de aprendizaje,
considerando para ello la distribucin fsica del saln, los materiales didcticos y las
funciones y roles que deben desempear los alumnos dentro del aula.
Dependiendo del grado de madurez y habilidad de los alumnos el profesor debe
disear, distribuir y asignar materiales didcticos de tipo histrico que le faciliten la
comprensin del conocimiento a travs de la ubicacin en tiempo y espacio (Lpez,
2001, p. 1). El maestro al planear la sesin debe visualizar las funciones que asumirn
los alumnos, reconocido las habilidades ptimas de cada uno, favoreciendo la compren-
sin del concepto o temtica en cuestin.
El docente debe mantenerse observador a cualquier cambio de actitud que presen-
ten los estudiantes, su progreso y desarrollo de habilidades, as como de los valores
asumidos; para ello, puede valerse de seguimiento basado en un anecdotario, o ins-
trumento diseados por l mismo. Su observacin debe ser metdica, anecdtica y
descriptiva; adems de vigilar la sociabilidad de los alumnos, e intervenir cuando se
requiera. De la misma manera para ir considerando la movilizacin de las competencias
116
en el joven bachiller debe propiciar que al finalizar la leccin se realice una conclusin
del tema, interviniendo oportunamente cuando detecte carencias en el aprendizaje.
Referencias
Bernard, J. (2000). Modelo cognitivo de Evaluacin educativa, Escala de Estrategias
de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Madrid, Espaa: Narcea.
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117
propuesta de enseanza de la Historia
por practicantes del Colegio de Historia, BUAP
Edgar Gmez Bonilla*
Introduccin
La Historia debe formar en el alumno la conciencia del criterio de unidad nacional
como medio favorable para facilitar la evolucin social de Mxico, es lo que establece
el plan de estudios vigente desde el 2006 en el Bachillerato General poblano. El estu-
dio de la Historia de Mxico se fundamenta en la necesidad de explicar el desarrollo
de la sociedad en su espacialidad y temporalidad para entender el presente del pas,
por lo que se maneja el concepto de Historia como conocimiento y acontecimiento,
sealando la importancia del discurso histrico en la conformacin de la identidad
del individuo y de la sociedad que desde un enfoque comparado y total, se convierte
como enseanza en el instrumento adecuado para describir los procesos y poner a
prueba los modelos para distinguir en las mltiples combinaciones entre lo viejo y lo
nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza (Vilar, 1998, p. 52).
Bajo el fundamento del programa de estudios de Historia de Mxico en el Bachi-
llerato General para el profesor lo vlido es el tratamiento de temas histricos, a
travs de una metodologa investigativa, donde se ayude al estudiante a formular pro-
blemas, plantear hiptesis y mostrar las fuentes de informacin a fin de verificarlas
o desecharlas, hay que recordar a los jvenes segn Gonzlez (2004, p. 124) que la
Historia de la civilizacin ha de proyectarse sobre una red de nombres, fechas y su-
cesos concretos, que permitan visualizar hechos histricos puntuales los cuales se docu-
mentan para delimitar su legitimidad en la colectividad. De esta manera la creatividad
del estudiante se estimula contribuyendo a su desarrollo intelectual, en una forma ms
perdurable, que la simple acumulacin de conocimientos.
El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, en cuanto a la apropiacin de los
saberes histricos que plantean los planes y programas de estudio, es reflejo del ob-
soleto mtodo de enseanza, que impera basado en la acumulacin excesiva de cono-
cimientos donde se privilegia la memorizacin de los datos. La funcin del maestro de
* Universidad Autnoma de Puebla, Facultad de Filosofa y Letras, Colegio de Historia.
118
Historia es hacer que sus alumnos conozcan el pasado como clave para entender el pre-
sente porque la Historia no tiene como propsito juzgar el pasado sino comprenderlo.
La enseanza de la Historia a lo largo del tiempo ha tenido varios cambios y en
todos ellos, se abordan como factor primordial los principios de la educacin nacional
representados en: la identidad nacional, la justicia, la democracia, la independencia y
soberana, que permitan al individuo entender el proceso histrico y as interactuar
en los mbitos sociales. En el bachillerato general el aprendizaje de la Historia adems
del conocimiento de hechos histricos, debe partir de un planteamiento metodolgico
y sistemtico, que facilite el dominio de interpretacin y que generen en el estu-
diante un pensamiento crtico.
La carencia de recursos didcticos, as como la escasa capacitacin y actualizacin
del docente no permite egresar alumnos con una adecuada conciencia social, re-
flexiva, y participativa, porque la didctica de la Historia tradicional se ha limitado
a dar recetas sobre el proceso de la enseanza y el aprendizaje, sin reflexionar sobre
la prctica educativa y su transformacin social (Nieto, 2001, pp. 85-86), lo que ha
llevado por ejemplo a que las reformas educativas de la secundaria en 2005 y el ba-
chillerato en el 2006, desaparecieran a la Historia en el primer ao de secundaria y
redujeran el rea histrico social en el bachillerato por considerarla poco pertinente con
el pretexto de asegurar la eficiencia terminal, porque desde que inici la primera d-
cada del Siglo XXI la Historia es de las asignaturas que ms se reprueban en el sistema
educativo mexicano.
Panorama sobre la Enseanza de la Historia en bachillerato

Actualmente se estn realizando importantes innovaciones como la profesionalizacin
de docentes, el desarrollo de clases activas, as como, el diseo de tcnicas de ense-
anza e implementacin de experiencias de aprendizaje basadas en el enfoque por
competencias que fortalecen el saber histrico como disciplina en el aula.
En el caso de la profesionalizacin se espera que los profesores de Historia promue-
van la sensibilidad y el criterio para abordar las cuestiones de tipo histrico, se trata
que propicien en sus estudiantes el aprendizaje de una Historia viva, con sentido y
reflexin. Es cierto que el saber histrico en nuestro contexto social se desvaloriza por
considerarlo un conocimiento menor, lo que provoca que profesionales de otras disci-
plinas sean quienes imparten la asignatura cayendo en serias limitaciones, las mismas
que un historiador presenta si imparte por ejemplo Matemticas o Literatura, lo que
ensee quiz no se apegue a lo que un profesional de la materia domina, los
conocimientos que se expliquen sern incompletos o poco exactos. En el caso de la
119
Historia ocurre algo similar por ello es cotidiano que frente a la falta de dominio de la
asignatura se tiene que recurrir a las actividades rutinarias de los cuestionarios o los
aburridos dictados, quedando en el olvido elementos, tcnicas y metodologa que
permita a losestudiantes pensar histricamente (Gmez, 2004b, p. 4).
Quienes tienen la responsabilidad de impartir las asignaturas de Historia deben
apostarle a lograr una formacin disciplinar y pedaggica que asegure la enseanza
de los saberes histricos, comprendiendo que la Historia se aborda como conocimiento
y acontecimiento, para que la sociedad contempornea busque nuevas alternativas
que le ayuden a formarse un criterio propio y actuar en situaciones concretas (Gmez
& Garca, 2004a, p. 5). Para cambiar esta situacin algunos profesores han decidido
suprimir el enfoque tradicional de enseanza evitando los dictados y el monlogo,
pasando de clases pasivas a activas, interactuando con sus alumnos y favoreciendo un
aprendizaje ms puntual de los acontecimientos histricos.
Pensar Histricamente el Presente de la sociedad mexicana

En el anlisis del Bachillerato General Garca (2004, p. 12) identifica que el programa
de estudios en Historia de Mxico, se delimita como el marco para la valoracin sis-
temtica de los fenmenos econmicos, polticos y sociales actuales, a partir de su
ubicacin en el contexto histrico-cultural. Histrico, porque articula las disciplinas y,
permite comprender los conceptos y las categoras en su dimensin espacio-tiempo y,
Cultural, al posibilitar la explicacin y el proceso de construccin de la Historia. En el
bachillerato se postula el abandono del estudio histrico centrado en hechos aislados
para adoptar una postura que privilegie aspectos colectivos, sociales y cclicos de lo
sociohistrico, (Cardoso, 1997, pp. 38-39) en lugar de centrarse en los individuos, lites
dominantes y hechos irrepetibles.
Historia de Mxico para su estudio se aborda como conocimiento y acontecimiento,
esto es, como Historia Total que se define desde la perspectiva de sntesis que ofre-
ce una visin integral de los procesos particulares estudiados y que a la vez permite
comprender el papel que jugaron los actores y generadores de la Historia: los hombres
agrupados por su funcin laboral, por su actividad econmica, por sus creaciones cultu-
rales, por sus vnculos sociales, es decir por la totalidad de la vida humana; permitiendo
al estudiante pensar histricamente la sociedad actual y buscar nuevas alternativas que
le ayuden a formarse un criterio propio y actuar en situaciones concretas. Su enfoque
historiogrfico se fundamenta en la Nueva Historia que est relacionada con tercera
generacin de la Escuela de los Annales, porque a partir del planteamiento de que
todo tiene una Historia, es decir, todo tiene un pasado que en un principio puede
120
reconstruirse y relacionarse con el resto del pasado, esto conduce a la Historia total
(Heffer, 1991). Su perspectiva va ms all de la narracin de acontecimientos y se
orienta hacia el anlisis de las estructuras, pues lo que verdaderamente importa son los
cambios econmicos y sociales a largo plazo y los cambios geohistricos a muy largo
plazo que se presenten (Burke, 1993, p. 14).
El estudio de la Historia promueve en los jvenes de bachillerato la competencia
pensar histricamente de manera crtica y reflexiva el presente de la sociedad mexi-
cana, orientando sus sensibilidades sobre el conocimiento del pasado, para que sean
responsables de sus acciones futuras. Se propone como base metodolgica la presenta-
cin para cada una de las pocas histricas, de textos que expresan interpretaciones y
a partir de una diversidad de enfoques, otorgar al estudiante un contexto ms amplio y
comprender los acontecimientos histricos gestados en Mxico. Asimismo, se estable-
ce como accin de sntesis en la asignatura la interpretacin del desarrollo histrico
de la sociedad mexicana en su dimensin espacial y temporal, con el propsito de que
el estudiante piense histricamente y busque alternativas que le ayuden a formarse un
criterio propio y actuar en situaciones concretas (Garca, 2004, p. 103).
Promocin de la conciencia histrica en el aula

El proceso para disear planes de clase parte de la transversalidad que se construye entre
la Historiografa y la didctica de la Historia, con el propsito de favorecer la conciencia
histrica en el aula. Su utilidad radica en concebir una serie de estrategias que permita a
los estudiantes del COHIS en su prctica docente motivar a los alumnos de bachillerato,
a aprender hechos con sentido y significado, identificando su papel de protagonistas al
formar parte de los procesos sociales. El fin es alcanzar los criterios de comprensin del
presente, cuyos fundamentos son las bases que la Historia otorga al dejar testimonio en
el pasado, y as optar por un futuro ms promisorio (Snchez, 2002).
El alumno de bachillerato comprende que la Historia no es pasado muerto, y que
la debe concebir no como una ciencia de hechos o sucesos, sino de procesos, enten-
dindolos no como piezas que tienen un comienzo y un fin sino como entidades que se
convierten en otras, porque en la Historia no hay inicios ni finales (Arias, 2004, p. 16).
En esta perspectiva el practicante del COHIS debe propiciar en el aula el abordaje
de los ejes tranversales que integren el saber histrico y que modifiquen el aprendizaje
desarticulado que se observa en la adquisicin de los saberes y su posterior aplicacin,
esto propiciado quiz por el papel que ejerce el docente al momento de presentar la
materia (Poncelis, 1990, pp. 146-147). Ejes transversales de carcter histrico que
para el caso del bachillerato quedan delimitados en:
121
1. Conocimiento general de Historia, que es la idea general de captar representaciones

y reconocer los diversos hechos que se desarrollan en la Historia para expresar ideas.
2. Temporalidad de la Historia, donde se identifica el dominio del alumno en el ba-
chillerato para ubicar los acontecimientos en el desarrollo de la Historia, esto es,
secuencia y cambio de los hechos.
3. Representacin grfica y visual de Historia, ubicada en el rasgo de la representacin
icnica de la Historia a travs de la identificacin, se deben considerar las posibili-
dades expresivas visuales de los hechos, personajes y lugares.
4. Jerarquizacin u ordenacin de acontecimientos, como contexto y testimonio histrico
donde su principal caracterstica es la ubicacin de palabras o frases que mejor
completen el significado lgico de la oracin que hace alusin a un hecho histrico.
5. Espacialidad en Historia, representada en la ubicacin, secuencia y cambio geogrfi-
co que permite establecer las relaciones de ubicacin, secuencia y cambio que
se presentan entre el acontecimiento histrico y su relacin geogrfica (Martnez,
2009).
Ejes transversales que se encuentran con dos aspectos importantes para la enseanza
de la Historia, las corrientes historiogrficas y la didctica (vase cuadro 1).
Cuadro 1. Transversalidad en la enseanza de la Historia en Bachillerato
Corrientes historiogrficas Transversalidad Aspectos didcticos
Postura eclctica enseanza Conocimiento general de

Competencias en el bachillerato (Cate-
del conocimiento histrico: Historia goras)
1. Se autodetermina y cuida de s
a. Historicismo b. Positivismo Temporalidad en Historia 2. Se expresa y comunica
c. Materialismo Histrico 3. Piensa crtica y reflexivamente
Espacialidad en Historia
d. Annales: 4. Aprende de forma autnoma
Primera generacin: Historia Representacin grfica y 5. Trabaja en forma colaborativa
Total Segunda generacin: visual de Historia 6. Participa con responsabilidad en la
corta, mediana y larga du- sociedad
racin. Valores en la jerarquiza- Experiencias de aprendizaje: significati-
Tercera generacin: La Nueva cin de acontecimientos va, descubrimiento, zona de desarrollo
Historia prximo
Cuarta generacin: El giro Estrategias de enseanza : Observacin,
crtico e. Historia cultural resolucin de problemas, obtencin de
productos y discusin
122
Planeacin didctica con enfoque disciplinar

y transversal en la enseanza de la Historia
Frente a todas las posibilidades de interpretacin que otorgan las corrientes historio-
grficas el practicante del COHIS antes de disear su clase debe pensar y hacerse cons-
ciente de la Historia a presentar con sus alumnos de bachillerato porque sabe que en
funcin del referente terico ser la interpretacin del acontecimiento.
Para comprender este punto se puede ejemplificar el diseo de una planeacin
didctica con enfoque disciplinario que establece la transversalidad en la enseanza
de la Historia, pensemos en un tema de estudio a trabajar en las aulas del bachillerato:
Porfirio Daz, caudillo, demcrata ficticio y dictador (1877-1910). En el diseo de activida-
des se identifican cuatro posibilidades de clase que otorgan las corrientes historicista,
positivista, materialista y la segunda generacin de la Escuela de los Annales.
Desde la corriente del Historicismo, se recupera la visin de Ranke, para quien las
circunstancias que originan a la Historia son personales. De esta manera en el aula se
propone trabajar cronolgicamente la Historia de vida de Porfirio Daz, y retomando la
teora rankiana se reconstruye el hecho histrico a partir del protagonismo de un indi-
viduo, ubicando la secuencia histrica sobre los tres roles que vivi como presidente de
la repblica. Para ello los estudiantes investigan acontecimientos econmicos, polticos,
sociales, educativos, culturales y cientficos del Porfiriato entre 1877 y 1910, a fin de
que elaboren una lnea del tiempo.
Si pensamos en la corriente positivista, la Historia se identifica como conocimiento
cientfico a partir de la bsqueda de informacin y de acuerdo al referente que
otorga Comte, se parte del anlisis de los hechos reales verificados por la experiencia.
De esta manera se decide llevar al aula los facsmiles de los siguientes documentos a fin
de que los estudiantes recreen la poca porfirista: 1. El plan de Tuxtepec proclamado
el 10 de enero de 1876 donde Daz desconoci como presidente a Lerdo de Tejada
(llegada del caudillo), 2. La Ley Reglamentaria de Educacin, promulgada en 1891 que
estableci la educacin como laica, gratuita y obligatoria (democracia ficticia), y 3.
Entrevista Daz Creelman (ocaso de la dictadura).
En el caso del Materialismo histrico y pensando en Durkheim con su teora estruc-
tural. En el aula los alumnos analizan el Porfiriato de forma estructuralista, fundamen-
tndose en el mbito econmico. La idea es que los alumnos se hagan conscientes de
la poltica econmica del Porfiriato llamada Liberalismo (dejar hacer, dejar pasar) que
predicaba los pilares del gobierno porfirista, gracias al uso del capitalismo, y con lo
que Mxico empez a lograr un avance en la Modernidad.
123
Las Escuela de los Annales, en su segunda generacin representada por Fernand

Braudel y la larga duracin, otorga la siguiente posibilidad de enseanza en el aula
se organiza al grupo por lecturas individuales (4) para que procedan a leer individual-
mente; cada estudiante elabora en su libreta una lista de criterios y acontecimientos
que sostienen la caracterizacin que se propone. El docente hace una exposicin donde
ubica temporalmente en una lnea del tiempo a los estudiantes recurriendo al proceso
de larga duracin para valorar el periodo (1. aos veinte el Porfiriato en el contexto de
la Revolucin Mexicana, 2. aos cuarenta y cincuenta el Porfiriato en la consolidacin
econmica; 3. aos sesenta y setenta el Porfiriato en el escenario capitalista y socialista,
4. aos ochenta y noventa el Porfiriato en el marco neoliberal). A partir de la lnea
del tiempo, los alumnos elaboran una historieta que caracteriza al Porfiriato, se eligen
al azar algunas historietas y el profesor concluye reafirmando la diversidad de criterios
que existen en la interpretacin del periodo (econmico, poltico, social, cultural, tec-
nolgico). El profesor evala la capacidad del alumno para organizar sus conocimientos
previos a travs de la caracterizacin de Porfirio Daz, representndolo en la historieta.
Para complementar el ejercicio de planeacin docente de los practicantes donde
destaca la transversalidad entre la historiografa y didctica, se establece como elemen-
to definitorio que la enseanza de la Historia otorgue una visin integral en cuanto al
manejo del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas, as como, la asun-
cin de actitudes y valores que lleven a la formacin de estudiantes que adems de co-
nocer y hacer, aprendan a aprender, a resolver y a decidir. El practicante del COHIS
considera en su planeacin en el aspecto didctico: las competencias en el bachille-
rato, las estrategias de enseanza y las experiencias de aprendizaje (vase cuadro 2).
El marco curricular de las competencias en el bachillerato dirige los conocimientos,
habilidades y actitudes hacia la consecucin de objetivos concretos; que son ms que
el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin
integrada; porque poseer conocimientos o habilidades no significa ser competente. La
movilizacin de saberes, saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer, se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida
diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinen-
tes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o
prever lo que hace falta.
Las competencias en Educacin Media Superior se abordan genricamente en todos
los subistemas de bachillerato del pas, para proporcionar oportunidades y experiencias
de aprendizaje significativas a sus estudiantes divididas en seis categoras:
124
Competencia se autodetermina y cuida de s, para su desarrollo requiere activi-

dades donde el alumno se conoce y valora a s mismo, aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los objetivos que persigue; es sensible al arte y participa en
la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gnero.
Competencia se expresa y comunica, su aplicacin se basa en que el alumno
escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Competencia piensa crtica y reflexivamente, donde el alumno desarrolla inno-
vaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos;
y sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Competencia
aprende de forma autnoma, se prctica en el alumno cuando a aprende por
iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Competencia trabaja en forma colaborativa, se ejecuta en el alumno si parti-
cipa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Competencia participa con responsabilidad en la sociedad, para su implemen-
tacin el alumno participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y el mundo; mantiene una actitud respetuosa hacia
la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas so-
ciales; y contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables (SEP, 2008).
125
Cuadro 2. Planeacin didctica con enfoque disciplinario
Tema : Subtema :
L a dictadura porfirista C audillismo, democracia ficticia o dictadura
Competencia: Piensa Genrica Atributo

crtica y reflexivamente
6. Sustenta una postura 24. Elige las fuentes de informacin ms relevantes
personal sobre temas para un propsito especfico y discrimina entre ellas
de inters y relevancia de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
general Busca informacin sobre el Porfiriato, a partir del
anlisis de textos que hacen alusin a la poca
elaborando una historieta para que se identifiquen
y sistematicen las similitudes y diferencias entre el
periodo con el presente.
Saberes y ejes transver- Conocimientos: Conocimiento general de Historia

sales Comprender las caractersticas econmicas, polticas y sociales que delimita-
ron al rgimen porfirista.
Habilidades: Temporalidad, Espacialidad, Representacin grfica y visual

Identificar los eventos que permiten caracterizar al Porfiriato, reflexionando
sobre el rgimen porfirista tanto en sus dimensiones de fortaleza como de
debilidad.
Actitudes: Valores en la jerarquizacin de acontecimientos

Interpretar las representaciones que se tienen del porfiriato a partir de carac-
terizar el rgimen poltico y el periodo histrico.
Estrategias de ense- Disciplinar:

anza Annales (larga duracin de Fernand Braudel).
Didctica:
a) Solucin de problemas: Exgesis (distribucin de textos que genere la inter-
pretacin, comentarios, anlisis, comprensin, explicacin, aclaraciones de la
lectura).
b) Discusin: Lluvia de ideas.
c) Obtencin de productos: historieta.
d) Observacin: Anlisis icnico de la historieta
Experiencias de apren- Tcnica de la tarea dirigida

dizaje 1. Se organiza al grupo por lecturas individuales (5) para que procedan a leer
individualmente. 2. Cada estudiante elabora en su libreta una lista de criterios
y acontecimientos que sostengan la caracterizacin que propone. 3. El docente
hace una exposicin donde ubica temporalmente a los estudiantes recurriendo
al proceso de larga duracin para valorar el periodo porfirista. (aos 20 rev.
mexicana, aos 40 y 50 consolidacin econmica, 60 y 70 capitalismo, 80
y 90 neoliberalismo). 4. A partir de la lista, los alumnos elaboran una historieta
en cuatro cuadros que caracterice el porfiriato. 5. Eleccin al azar de algunas
historietas. 6. El profesor concluye reafirmando la diversidad de criterios que
existen para interpretar al porfiriato.
126
En el trabajo de planeacin de los practicantes del COHIS aparecen las estrategias de

enseanza que se presentan en cuatro tcnicas a ejecutar en las clases: la observacin,
la resolucin de problemas, la obtencin de productos y la discusin (vase cuadro 2).
La didctica basada en la observacin, se basa en el aspecto social cognoscitivo,
porque los seres humanos aprendemos mediante la observacin e imitacin de nues-
tros referentes. Un individuo, puede aprender una conducta por observacin, y no
reproducirla necesariamente. Para comprobar que se est comportando igual que su
modelo, se le compara con otro conjunto de personas que no han tenido como refe-
rente al mismo modelo.
Por ello, la enseanza mediante la observacin considera como fases: a. La adquisi-
cin, donde el alumno de bachillerato capta los rasgos del referente, porque el
modelo condiciona en gran parte esta fase, cuanto ms llame la atencin el modelo,
ms atencin se le prestar; b. La retencin donde el alumno analiza y guarda en
su memoria los comportamientos observados en forma de imgenes mentales para
sacarlas cuando sea necesario; c. La ejecucin, para que el alumno practique los com-
portamientos que considere apropiados y tiles, traduciendo los que ha retenido en
la fase anterior, porque cuantas ms veces se reproduce un comportamiento ms se
mejora en su imitacin; y d. Consecuencias, desde donde se comprueba si estos actos
y rasgos, favorecen o perjudican al alumno.
La didctica basada en la solucin de problemas es un mtodo docente dirigido al
estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Los conocimientos tienen la
misma importancia que la adquisicin de habilidades y actitudes. Los practicantes del
COHIS presentan a los alumnos de bachillerato el problema para identificar las nece-
sidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al
problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original
del problema hasta su solucin, ellos trabajan de manera colaborativa en pequeos
grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar
y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en
el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin. En estas
actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas
en su proceso formativo. Una de las principales caractersticas de la didctica basadaen
la solucin de problemas est en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el
aprendizaje, respetando su autonoma y observando en la prctica aplicaciones de lo
que se encuentra aprendiendo en torno al problema.
Por otra parte, la didctica de la solicitud de productos se basa en la obtencin de
evidencias de aprendizaje, que deben reflejar los cambios producidos en el campo
cognoscitivo del alumno y la demostracin de sus competencias e informacin que ha
127
integrado. En el aula los practicantes del COHIS incorporan propuestas que integran
una tentativa de solucin a un problema que consiste en un proyecto de investigacin
de desarrollo o de evaluacin. La solicitud de productos es til para conocer las ca-
pacidades de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del alumno, para la obten-
cin de la evidencia se recomienda establecer como lineamientos de su construccin:
el problema a resolver; enunciar el fundamento que dar sustento terico al trabajo;
el fin con el que se realiza el producto, as como, los recursos financieros, humanos y
materiales requeridos.
La didctica basada en la discusin consiste en que el practicante propicie en los
alumnos la identificacin de conocimientos que deben estudiar por cuenta propia. La
discusin en el aula y desde el discurso histrico no asume el carcter de juicio para
la atribucin de notas, sino el de una fase del aprendizaje en este caso el mtodo de
exposicin oral. Entre sus acciones en el aula se espera que los alumnos estudien por
s solos para que ganen confianza en su capacidad para interpretar fuentes de informa-
cin, desarrollando su competencia de expresin y comunicacin. De esta manera el
practicante del COHIS formula la pregunta y espera que un alumno voluntario otorgue
la respuesta. En caso de que eso no ocurra, l indicar al alumno que debe hacerlo.
Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si est de acuerdo y, si la respuesta es
realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente. En caso de que la respuesta no sea satis-
factoria, el docente practicante insiste para que la rectificacin surja de un educando,
pudiendo entablarse una discusin, con la participacin de todos los que quieran, hasta
llegar al punto deseado. Despus de iniciado el interrogatorio, por medio de volunta-
rios o de indicacin indirecta, el docente har que toda la clase participe, ocupndose,
principalmente, de los educandos ms retrados o tmidos.
Como complemento a la planeacin se incorporan las experiencias de aprendizaje
que los docentes practicantes del COHIS proponen desde tres enfoques constructivistas
sustentados en lo significativo, el descubrimiento, y la zona de desarrollo prximo.
El aprendizaje significativo que propone Ausubel se concibe como un proceso de
recepcin de informacin, su razonamiento es deductivo, y por ello, el aprendizaje es
significativo en la medida que se genera un ambiente en condiciones que permitan su
contextualizacin evitando as el aprendizaje por memorizacin (Moreira, 2000:11). As,
el papel del docente que imparte Historia es el de organizador porque presenta a los
estudiantes los contenidos histricos de carcter cognitivo y procedimental, as como,
un gran nmero de ejemplos, a fin de que los estudiantes apliquen el conocimiento del
pasado en la solucin de problemas o los reconozcan a travs de los ejemplos.
Brunner, plantea el aprendizaje de los acontecimientos histricos a travs de pro-
cesos por descubrimientos fundamentndose en el razonamiento inductivo, estable-
128
ciendo para el estudiante una participacin activa (Garza, 2002, p. 52). Los docentes
de Historia se encargan de organizar las estructuras instruccionales que permitan a
los estudiantes del Bachillerato descubrir el conocimiento histrico, establecer gene-
ralizaciones y relaciones, formular hiptesis, y lo ms importante desarrollar un nivel
conceptual holista en sus fases: cognitiva, procedimental y afectiva.
El enfoque terico de Vigotsky para quien el proceso de aprendizaje y en el caso de
la Historia se debe dar por reestructuracin, propone el aprendizaje de la zona de de-
sarrollo prximo, en este se percibe que el estudiante no slo recibe la informacin y
la organiza de acuerdo a su correspondencia, sino que la transforma, al imprimirle una
interpretacin que parte de lo que previamente conoce y que despus potencia
cuando genera cambios en la misma realidad y permite a su vez explicarla. Los ele-
mentos mediadores son bsicos para que se logre el aprendizaje, porque el estudiante
cambia sus estados cognitivos a travs de los estmulos recibidos del medio, y a
la vez, revierte los cambios hacia el exterior, por tanto su razonamiento es deductivo
porque a partir de l, se puede comprender el presente sustentado en el conocimiento
como un sistema y los conceptos como parte de l.
La conciencia histrica, desde el estudio de la Historia se fundamenta en la necesidad
de conocer y explicar el desarrollo de la sociedad en su dimensin espacio-tiempo, para
entender el presente del pas, pero adems ejercitar la transversalidad entre la Historio-
grafa y la Didctica. Se maneja el concepto de Historia como conocimiento y aconteci-
miento, cabe sealar la importancia de la Historia en la conformacin de la identidad del
individuo y de la sociedad adems de que si se agrega una Historia comparada y total,
entonces la enseanza se convertir en el medio para describir los procesos y poner a
nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza. El profesor de Historia debe abordar
los temas histricos, a travs de una metodologa histrica (teoras, mtodos, tcnicas,
instrumentos), en donde ayude al estudiante a formular problemas, plantear hiptesis y
mostrar las fuentes de informacin para verificarlas o desecharlas.
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130
Persona: un factor del marco situacional
en la eNseanza de la historia
Antonio Gonzlez Barroso*
En mi artculo El marco situacional en la enseanza de la historia en el nivel bsico

sealo que a los interesados en el estudio del pasado, profesor o estudiante, para in-
terpretar mejor fenmenos histricos les es de utilidad el marco situacional: esquema
que permite limitar o encuadrar el origen y/o desarrollo de un evento a partir de los
factores de: persona, tiempo, lugar y circunstancia. Asimismo, tomando como ejemplo
la gesta de independencia mexciana en los libros de texto de primaria y secundaria,
se plantea que el uso que se hace del mismo es vago, bsico, implcito y asistemtico
(Gonzlez, 2011, pp. 29-52).
Ahora bien, as como en el artculo Tiempo se intenta superar el tratamiento acon-
tecimental y secuencial que se hace del tiempo en la historia, procurando enriquecerlo
con otras alternativas (Gonzlez, 2011, pp. 52-80), en la presente ponencia se pretende
indagar acerca del factor persona1.
Hablar de agente2, actor3 o sujeto4 de la historia implica referirse a una trama
argumental en la que no necesariamente los resultados o productos de la accin son
fruto de propsitos claramente definidos (Los sujetos hacen la Historia5 o la Historia
hace a los sujetos?). Es ms, en los textos no se menciona que entre el agente y el acto
se da la mediacin de la agencia, es decir, de los medios o recursos que dispone
el agente para actuar (capacidades existentes6); tensin entre necesidad y posibilidad.
* Unidad Acadmica de Historia, Universidad Autnoma de Zacatecas.

1 Locucin latina que significa mscara de actor o personaje teatral.
2 En una acepcin se refiere a quien realiza una accin o produce un efecto, pero en otra hace alusin
a quien obra con poder de otro.

3 Quien interpreta un papel.
4 Quien es capaz de transformar su realidad.
5 Historia es un trmino ambiguo por partida doble: primero, por un lado hace referencia a la realidad
pasada (historia materia, Res gestae, Geschichte, historia en su ontologa, Historia con H mayscula) y
por otro al estudio o ciencia de esa realidad (historia conocimiento, Rerum gestarum, Historie, historia en
su epistemologa, historia con h minscula); y segundo, cuenta con los sentidos amplio (el pasado de
todo lo existente) y restringido o estricto (slo el pasado humano). Se hace esta aclaracin, porque
en el presente artculo se hace referencia tanto a la Historia (materia) como a la historia (conoci-
miento), en su sentido estricto.
6 No se restringe a los medios materiales nicamente, sino que contemplan tambin tcnicas, normas,
valores, creencias, etctera (Schvarstein, 2002, p. 66).
131
El lugar del sujeto

De acuerdo a la psicologa social7, el individuo8 pertenece al mbito psicosocial,
mientras que el grupo9, la organizacin10, la institucin11 y la comunidad lo son del
mbito sociodinmico. En esta distincin, la comunidad crea instituciones que a su vez
se materializan en organizaciones y stas en grupos constituidos por individuos. Las re-
laciones de inclusin (el individuo al grupo, el grupo a la organizacin, la organizacin
a la institucin y la institucin a la comunidad) no agotan la caracterizacin propuesta,
ya que un anlisis sistmico12 no soslaya las determinaciones recprocas entre los mbi-
tos (un todo articulado), es decir, no slo la institucin, la organizacin o el grupo13
condicionan al individuo, sino que el individuo tambin ejerce influencia en aqullos
y puede modificar el statu quo (relacin dialctica entre lo instituido y lo instituyente);
generndose as una tensin entre la sociedad y el individuo (el sujeto como pro-
ducto y productor, el paso de una adaptacin pasiva a una activa, de la alienacin a
la autoafirmacin). En las formaciones econmico-sociales precapitalistas y socialistas
7 Estudia las interacciones entre los individuos y la relacin entre la estructura social y el mundo interno
del sujeto (psiquismo). Asimismo, indaga cmo el sujeto se adapta a las normas colectivas, cmo se
integra al medio y cmo asume los roles que desempea, convirtindose el mbito sociodinmico
en el contexto de accin del sujeto. (Schvarstein, 2002, p. 22).
8
Cada miembro de la especie humana.
9 Los grupos son conjuntos de personas ligadas por una actividad comn, articuladas por una mutua
representacin interna y en los que desempean roles especficos (un grado en una escuela, un
equipo de ftbol, un pelotn de soldados, etctera) (Schvarstein, 2002, pp. 34-35).
10 Las organizaciones (conjuntos de personas con un objetivo determinado) median entre las institucio-
nes y los individuos, es el lugar donde se operacionalizan las instituciones y donde se definen las
condiciones materiales de existencia y el psiquismo de los sujetos (hospitales, escuelas, asilos, fbricas,
etctera) (Schvarstein, 2002: 27-28 y Ronco & Llad, 2001, p. 14).
11 Las instituciones son cuerpos normativos jurdico-culturales compuestos de ideas, valores, creencias
y leyes que determinan las formas de interaccin social. Una institucin es un nivel de la realidad
social que define cuanto est establecido[...]el conjunto de normas y valores dominantes as como
el sistema de roles que constituye el sostn de todo orden social (justicia, religin, salud, educacin,
sexualidad, vejez, trabajo, salario, tiempo libre, etctera). Las instituciones aunque tienen pretensin
de unviersalidad y perennidad, no dejan de ser histricas, es decir, se particularizan en cada poca y
lugar (Schvarstein, 2002, p. 26)
12 El sistema social se define, segn la sociologa funcionalista del estadounidense Talcott Parsons
(1902-1979), como un conjunto de actores individuales que interactan, sus relaciones estn mediadas
por la cultura comn que comparten, estn enfrentados a un entorno y el motor de su accin es la
obtencin del mayor beneficio (Redorta, 2007, p. 104).
13 En funcin de la escala de observacin, un grupo u organizacin pueden contemplarse como
unidades simples o compuestas, dependiendo si en el anlisis se consideran sus partes constituyentes

(Schvarstein, 2002, p. 28).
132
tiene precedencia la sociedad sobre el individuo; a diferencia de las capitalistas, donde

predomina el individuo.
Se utiliza comnmente la expresin antagonismo sociedad-individuo, la cual refleja
la clasificacin dual del pensamiento analtico occidental: sujeto/objeto, mente/cuerpo,
espritu/materia, res cogitans/res extensa, etc.; por eso es preferible usar el trmino
tensin, al optar por un punto de vista integracionista u holista, donde impera la
conjuncin (sociedad e individuo) y no la disyuncin (sociedad o individuo).
A menudo sucede que la utopa dominante surge por primera vez como el capricho-
so anhelo de un solo individuo, y no se incorpora hasta mucho despus a las politicas
de un grupo, que es posible determinar sociolgicamente, en cada etapa sucesiva,
cada vez con mayor exactitud. En tales casos, se suele hablar de un precursor y de
su papel de iniciador, y atribuir esa realizacin individual, desde el punto de vista
sociolgico, al grupo al que se transmiti la visin y en nombre del cual se expuso
sus ideas. Esto entraa la hiptesis de que la aceptacin ex post facto de la nueva con-
cepcion por cietras capas sociales pone de manifiesto el impulso y las races sociales
en los que el precursor haba participado ya inconscientemente, y de los que deriv la
tendencia general de su realizacin, en cuanto a lo dems indiscutiblemente individual.
La creencia de que debe negarse la significacin del poder creador del indivduo,
es uno de los errores ms ampliamente difundidos de la sociologa. Al contrario, de
dnde podra brotar lo nuevo, si no es de la mente original y absolutamente personal
del individuo que rebasa los linderos del orden existente? [...]
Sin embargo, no habra que exagerar la importancia del individuo frente a la co-
lectividad, como se ha venido haciendo desde el Renacimiento[...]Aun cuando un in-
dividuo, al parecer aislado, da forma a una utopa de su grupo, en ltimo anlisis, se
debe atribuir esto al grupo a cuyo impulso colectivo se conform su obra (Mannheim,
2004, pp. 243-244).
Las instituciones producen y reproducen modos de pensar y de hacer en una deter-
minada sociedad (atravesamiento, verticalidad), no obstante, las organizaciones y los
grupos tienen cierto margen de autonoma que les proporciona identidad (transversali-
dad, horizontalidad). Respecto a esto, existe una relacin dinmica entre el afuera ins-
titucional y el adentro organizacional (Schvarstein, 2002, pp. 30-32 y 37). Vivimos en
organizaciones. Trabajamos, jugamos, nos educamos y nos curamos en ellas. Ejercemos
all nuestras prcticas religiosas y a travs de ellas accedemos a la cultura (Schvarstein,
2002, p. 46).
133
El individuo participa simultnemante en varios grupos u organizaciones, y en cada

uno puede desempear distintos roles14 (profesor, padre, feligrs, etctera). Todos s-
tos son roles prescriptos que las organizaciones comunican a los sujetos que participan
de ellas. Roles que son producto de una construccin histrica, institucionalmente de-
terminada (Schvarstein, 2002, p. 47). Muchos roles representan relaciones asimtricas
mediadas por la lgica del poder como los casos: padre-hijo, profesor-alumno, mdi-
co-paciente, carcelero-preso, patrn-empleado, etctera (Schvarstein, 2002, pp. 51-52).
El tener una clasificacin significativa es esencial para el xito de cualquier estudio,
pero desafortunadamente para el historiador, cada individuo lleva a cabo muchos pa-
peles, algunos de los cuales se contraponen a otros. Todo individuo pertenece a una
civilizacin, una cultura nacional, y a un sinnmero de subculturas de carcter tnico,
profesional, religioso, de semejanza grupal, poltico, social, ocupacional, econmico,
sexual, etctera (Stone, 1986, pp. 77-78).
El individuo para desenvolverse en sociedad requiere de la comunicacin y la in-
teraccin, las cuales son desarrolladas en el proceso de socializacin, crendose as la
competencia social del individuo (aprestamiento social); inicindose en los mbitos fa-
miliar y escolar y consolidndose a lo largo de su vida: internailiza un orden simblico,
aprende a decodificar lo connotado, identifica y desarrolla las conductas apropiadas a
cada situacin (los modos socialmente admitidos), etc. (Schvarstein, 2002, pp. 30-31 y
45-47) [...]adquirir la representacin de los conceptos de autoridad y de propiedad,
aprender que hay una divisin entre placer y trabajo[...] (Schvarstein, 2002, p. 31).
Segn el funcionalismo estructuralista en sociologa, el individuo acta desde una
posicin social, la cual depende y es modelada por la estructura social. Considera al
individuo condicionado por la herencia y el medio ambiente, aunque es en cierta
medida racional, libre y calculador, pero no toma en consideracin que las emociones
y las pasiones juegan tambin su papel en la accin social15. Concibe la estructura social
compuesta por roles, colectividades, normas (pautas de conducta) y valores (ideologa)
(Redorta, 2007, pp. 105-106). Si las normas derivan de valores compartidos, entonces:
14 El concepto rol (papel) proviene de la dramaturgia y se refiere a la funcin cotidiana que un indi-
viduo desempea en el marco de ciertas reglas y de una estructura, que permiten la interaccin con
otros individuos (la coexistencia de actividades). Los roles son prescriptos por las institucines (pautas y
modalidades), por lo que las organizaciones los adjudican y los individuos los desempean, aunque no
siempre se asumen (tener conciencia de ellos) (Schvarstein, 2002, pp. 47-48 y Redorta, 2007, p. 220).
15 La accin social la entiende Parsons como cualquier conducta humana, ya sea individual o colectiva,
consciente o inconsciente. Asimismo, plantea que en toda accin social intervienen los niveles biol-
gico (necesidades fisiolgicas), psquico (motivacin), social (normas de interaccin) y cultural (valores)
(Redorta, 2007, pp. 106-107).
134
[...]un sistema social que quiera subsistir en trminos estructurados debe contar con
medios para controlar tensiones y desviaciones. Aqu se incluyen sanciones interperso-
nales, rituales, instituciones que actan como vlvulas de escape, agencias de control
social capaces de recurrir a la fuerza y a la coercin, etc. (Redorta, 2007, p. 109). Res-
pecto a esto ltimo caben dos posibilidades, que pueden denominarse una pesimista y
otra optimista: la pesimista ve en el factor externo o ambiental (la cultura, la estructura
social, el ser social) el condicionante de la voluntad humana, mientras que la optimista
considera el factor interno o personal (la manera de ser, la actitud, la conciencia)
fundamental en la capacidad de elegir; pero recordar que la solucin no est en la
dualidad o dicotoma, sino en la unidad de ambas posiciones: exterioridad e interio-
ridad. El desarrollo de la sociedad y el del individuo corren parejas y se condicionan
mutuamente (Carr, 1978, p. 43).
Sujeto o agente?
El filsofo mexicano Carlos Pereyra Boldrini (1940-1988), en su libro El sujeto de la histo-
ria, cuestiona tanto la teora de la comprensin (libre albedro), en la que el ser
presente tambin su constitucin biolgica y gentica.
Aunque en la exposicin domina la constitucin sociocultural del individuo, se
tiene humano es el artfice16 del movimiento histrico, como la teora de la explicacin
(determinismo, leyes de la historia), en la que subyace la idea la historia es un proce-
so sin sujeto. Considera ambas concepciones fisionadoras de la unidad sujeto-objeto,
abogando por su integracin (Pereyra, 1988, pp. 9 y 78-91).
La posicin antropocntrica que asume al sujeto hacedor de la Historia, se opone a
la tradicin religiosa providencialista, basada en el teocentrismo. Durante los siglos XV
y XVI ocurren una serie de sucesos que conmocionan las conciencias y cuestionan las
certezas de la tradicin: el Renacimiento, el descubrimiento del Nuevo Mundo, la Refor-
ma protestante y la coexistencia del saber de tipo cientfico, todava no dominante,
con la moda de participar de alguna heterodoxia17 (Cantimori, 1985, p. 267).
Los anteriores acontecimientos contribuyen a que el ser humano ocupe el centro de
atencin que anteriormente estaba reservado a Dios. El Renacimiento italiano, como
pinculo del humanismo, lleva al antropocentrismo, sobre todo en el arte [Francesco
16
Quien es causa de algo.
17 La disputa y competencia entre saberes se dirime cuando el saber cientfico muestra su superioridad
en la relacin saber-poder: es un saber cuyas predicciones se cumplen, se puede implementar tcnica-
mente, se formula mediante una serie de principios simples (leyes) y puede ensearse, a diferencia de
los saberes de tipo hermtico y esotrico.
135
Petrarca (1304-1374) representa el redescubrimiento del mundo clsico grecorromano,

Giovanni Bocaccio (1313-1375) representa el epicuresmo contestatario al estoicismo
medieval y Dante Alighieri (1265-1321) representa la reivindicacin de lo particular en
contra del universalismo, al escribir su obra maestra La divina comedia en italiano y
no en latn]; los descubrimientos geogrficos ensanchan la visin del mundo terrestre
y cuestionan las anteriores concepciones sobre el mismo; la Reforma implica la au-
tonoma del individuo respecto de la autoridad como intermediaria ante Dios libre
examen de las Escrituras (Carbonell, 1986, p. 82) y el establecimiento de las iglesias
nacionales quiebra el pretendido universalismo catlico, y el espacio que empieza a
abrir el pensamiento cientfico tiende a romper con las supersticiones y creencias sin
fundamento (destacando Nicols Coprnico y Galileo Galilei), que aunado a la tcnica,
le permite al ser humano un mayor dominio sobre los recursos naturales. Al desacrali-
zarse el mundo, al afirmarse el reino del hombre, aqul es expoliado (Papaioannou,
1989: 61-62 y OGorman, 1977, pp. 140-141).
Ante estos hechos, el ser humano adquiere una nueva dimensionalidad, tanto en el
plano horizontal como en el vertical, y no se habla en sentido figurado: el plano hori-
zontal est delimitado por el conocimiento del planeta, tanto en los mbitos terrestre
como martimo, y el plano vertical lo delimita el conocimiento de la bveda celeste,
que, gracias a los estudios de Coprnico, se demuestra que la Tierra es un planeta ms
que gira alrededor del Sol, dejando de ocupar el centro del universo como lugar privi-
legiado. Este desplazamiento de una concepcin geocntrica a una heliocntrica, lleva
a la consideracin de la posibilidad accidental y no predeterminada de la creacin. Con
esto se hace evidente una paradoja: si el ser humano ya no ocupa, junto con la Tierra,
el centro del cosmos, entonces por qu adquiere mayor independencia y conciencia
de s mismo? Porque anteriormente, cuando impera la concepcin geocntrica, sta es
detentada por la autoridad eclesistica omnipresente que rige la vida pblica y privada
de las personas y con la cual justifica y legitima su lugar privilegiado en el concierto
social y poltico. Cuando este andamiaje se mueve y se erosiona el edificio entero, entra
en crisis y no puede sostenerse por ms tiempo, aunque todava son necesarios dos
siglos antes de ser minada su fortaleza: recordar los casos inquisitoriales contra libre-
pensadores como Giordano Bruno y Galileo.
Respecto a lo anterior, Kostas Papaioannou arguye que en la modernidad, que
busca el triunfo de la libertad sobre la necesidad, el sujeto se reposiciona en el mundo
despus de haber sido descentrado, ocupa un nuevo lugar. Antes conoca su lugar na-
tural en el mundo, ordenado por una razn soberana; ahora, liberado y aislado en un
mundo infinitamente abierto, ya no encuentra amarres en l, por lo que se refugia en
la Historia. Ya no se trata de ser y de participar en el ser, sino de hacer y de tener.
136
En la Historia se buscan las respuestas que las antiguas sabiduras o la revelacin ya

no ofrecen (Papaioannou, 1989, pp. 27-29).
Pareciera que con el movimiento humanista y el Renacimiento el ser humano es el
libre decisor de sus acciones y, por lo tanto, el hacedor de la Historia, en contraposi-
cin de la posicin providencialista (voluntad divina), pero ya Maquiavelo en el siglo
XVI relativiza esa apreciacin con la presencia de la veleidosa Fortuna; asimismo,
el libre arbitrio humano va a ser cuestionado desde tres posiciones diferentes: el cau-
salismo (el mecanicismo de Isaac Newton, en el siglo XVII, y la mano invisible en
Adam Smith, en el siglo XVIII), el idealismo (la astucia de la razn en Hegel, en el
siglo XIX) y el materialismo (las fuerzas productivas en Marx, en el siglo XIX tambin).
Estas posiciones, que destierran la libertad, fortalecen, en cambio, las ideas de destino,
fatalidad e inevitabilidad histricas.18 El problema no desaparece cuando se sustituye
el sujeto abstracto de la tradicin especulativa con el sujeto antropolgico del huma-
nismo filosfico (Pereyra, 1988, p. 31).
Con lo anterior se reitera la interpretacin dual de la que se ha venido hablan-
do: objeto/sujeto, condiciones objetivas/condiciones subjetivas, causas externas/causas
internas, reino de la necesidad/reino de la libertad, etc. La relacin entre las circuns-
tancias condicionantes y los hombres activos en la historia es ms problemtica de
lo que en primera instancia se cree. La discusin al respecto tiende a polarizarse entre
quienes conceden prioridad a la accin de los hombres y quienes otorgan la primaca
a las circunstancias prevalecientes (Pereyra, 1988, p. 14).
La discusin se centra precisamente en delimitar la participacin humana en la His-
toria, ya que como bien seala Carlos Pereyra, la Historia no es reflejo de la voluntad
humana (ser humano como sujeto) ni producto ciego de las condiciones externas pre-
existentes (ser humano como agente). El sentido profundo de la captacin dialcitica
de la realidad social consiste en aprehenderla como totalidad (complejo dotado de
unidad) donde no hay circunstancias ajenas, independientes de los agentes sociales, ni
la accin de stos se inscribe como un aadido externo, sobreimpuesto desde fuera
en una realidad dada (Pereyra, 1988, p. 20).
18 Cfr. Gonzlez, A. (2009). A merced del azar. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dro-
pbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw. y Gonzlez, A. (2006). El azar en la historia. A la bsqueda

de un modelo de interpretacin, pp. 1 y 8-17. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.
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137
Una taxonoma
Al hablar del sujeto en la Historia puede interpretarse, tambin, desde la visin heroica
(los grandes hombres, agentes concretos individuales) o desde la visin de las masas19
(agente colectivo annimo), y volvemos a caer en una disyuncin. En muchos procesos
histricos hay personas que destacan, son protagonistas 20 (por su liderazgo, carisma,
espritu de sacrificio, disciplina, entereza, valor, anlisis de la situacin, decisiones
oportunas, etc.), pero no son empresas al margen de colectividades 21 recordar la
conquista de Tenochtitlan y el debate historiogrfico en torno a la figura de Corts o
del soldado comn (Mendiola, 1991, pp. 113-123).
La vida y obra de los individuos son estudiados por la biografa y la de los grupos
por la prosopografa la escuela elitista y la escuela de masas (Stone, 1986, pp.
61-94), pero en los procesos histricos participan conjuntos heterogneos, sectores
sociales diferenciados por: gnero, edad, raza, ocupacin, preferencia sexual, etc. (los
movimientos estudiantiles y el Black Power en 1968, por ejemplo). [...]en lo que se re-
fiere a la historia que se ensea, se deben formular interrogantes como las siguientes:
quines son los individuos, grupos, instituciones que participan en el desarrollo de
un fenmeno histrico determinado? Es posible sealar siempre el mismo tipo de
participantes en cada hecho?
Cmo destacan unos ms que otros en cada circunstancia? (Snchez, 2002, p.
91). Kenneth Burke propone el uso de expresiones como co-agente y contra-agente,
para referirse, respectivamente, al amigo o el que ayuda al agente (hroe) y al enemi-
go de ste (villano) (Burke, 1969, pp. XIX-XX).
Para el estudio de las masas, un inconveniente que se presenta es que no se
les puede aplicar la teora de la comprensin basada en fines, motivos y propsitos
(premisas prcticas o silogismo de la accin), porque los conglomerados humanos pro-
ceden independientemente de las voluntades individuales que los conforman. 22 Al
19 [...]el confuso vocablo masas refiere a la articulacin de varias clases, capas y categoras sociales
reunidas en un conjunto complejo y mvil[...]constituyen una serie de fuerzas sociales[...] (Pereyra,
1988, p. 46).
20
Personaje principal de la accin.
21 El historiador romntico francs Jules Michelet (1798-1874) concibe la Revolucin Francesa como
un poema pico cuyo hroe es el pueblo (un agente colectivo tambin), siendo ste el smbolo de
Francia. El pueblo acta como un solo individuo y detenta el derecho y la justicia, porque el genio
del pueblo (agente metafsico) es el espritu de Dios que acta en l (Lefebvre, 1975, pp. 206-209).
22 Se dice que en el comportamiento colectivo de los individuos se manifiesta la ley de los grandes
nmeros o de la neutralizacin del azar, que permite su predecibilidad estadstica (Wright, 1980, pp.
188-191).
138
investigar un movimiento revolucionario no es posible indagar las motivaciones indivi-

duales de las acciones humanas que participan en el ataque de barricadas, y no slo
por razones tcnicas (falta de documentos), sino por el carcter masivo de este acon-
tecimiento[...] (Kula, 1984, p. 54). Asimismo, a menudo se olvida mencionar que las
instituciones (agente abstracto) juegan un papel fundamental en el relato histrico: el
Estado, la Iglesia, el ejrcito, etctera.
Buena parte de la confusin en la polmica respecto a si los hombres son o no el su-
jeto de la historia proviene de la ambigedad del vocablo sujeto. El trmino ha tenido
diversos significados fundamentales, pero si dejamos de lado su uso en el contexto
de la lgica y la gramtica, como la acepcin corriente en el lenguaje cotidiano donde
simplemente equivale a individuo[...]sujeto, referido a la teora de la historia, es
la entidad autnoma cuya actividad permite el establecimiento de relaciones, centro
de iniciativas o polo activo y determinante del proceso. En la pregunta por el su-
jeode la historia se entremezclan dos cuestiones: a) identificar los agentes (entes acti-
vos) del proceso, y b) reconocer el lugar donde se ubican los principios determinantes
del movimiento social (Pereyra, 1988, pp. 30-31).
Vale la pena hacer un parntesis y tratar de explicar el porqu de la variedad de
puntos de vista (opinin, atribucin de sentido, valoracin), cul es su sustrato episte-
molgico. Si partimos de la premisa del historiador britnico Edward Hallet Carr (1892-
1982): En general puede decirse que el historiador encontrar la clase de hechos que
busca. Historiar significa interpretar (Carr, 1978, p. 32), entonces se puede asumir
la postura de la teora modificada del reflejo (para distinguirla de la mecnica, que
no considera el papel activo del sujeto cognoscente en el proceso de conocimiento)
(Schaff, 1974, pp. 73-114), es decir, se reconoce la existencia exterior de la realidad
pero no ajena al sujeto, como lo postula el construccionismo23
23 La tesis construccionista insiste en que los marcos conceptuales hacen una contribucin determiannte
para las estructuras causales y para la construccin de los objetos* en el mundo. Por eso el mundo de
cuya estructura se est hablando no existe con plena independencia de los esquemas conceptuales
(Oliv, 2000, p. 191).
* El trmino objeto debe entenderse en su acepcin amplia: acontecimientos, situaciones, relaciones
entre personas, as como entre personas y objetos, patrones de comportamiento, etc. (Watzlawick,
Weakland & Fisch, 1976, p. 130).
Para los interesados en la relacin indisoluble sujeto-objeto (como lo postula la mecncia cuntica, con el
colapso de la funcion de onda por el observador participante) vase: Gonzlez, A. (2007). El azar como
acto del campo histrico, pp. 7-8. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/
sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw y Gonzlez, A. (2008). La lgica del azar en la Historia (sntesis), pp.
3-5. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
139
En su trabajo, el historiador no parte de los hechos, sino de los materiales histricos,

de las fuentes, en el ms amplio sentido del trmino, con cuya ayuda construye lo que
denominamos los hechos histricos. Los construye en la medida en que selecciona los
materiles disponibles en funcin de un determinado criterio de valor y en la medida en
que los articula confirindoles la forma de acontecimientos histricos. As, a pesar de
las apariencias y de las convicciones difundidas, los hechos no son un punto de partida,
sino un punto culminante, un resultado. Por consiguiente, nada hay de sorprendente
en que los materiales, semejantes en esto a una materia prima, a una substancia bruta,
sirvan para construcciones diferentes (Schaff, 1974, p. 370).
Respecto a lo anterior, muchas veces se recurre al criterio de la mayora, es decir, si
un conjunto amplio de personas designa algo como real se asume como tal. Recordar
que los seres humanos nos dirigimos al mundo a travs de: 1) un aparato perceptual o
sensible (condicionado biolgica y socialmente), 2) esquemas conceptuales y lingsti-
cos, y 3) una estructura valoral y cultural; por lo que la apreciacin que hagamos de
l ser diferente entre unos y otros. Valga al respecto una analoga:
Un cubo de madera, de color rojo, puede ser considerado como miembro de la clase
de todos los objetos rojos, o de la clase de los cubos, o de la clase de los objetos de
madera, o de la clase de los juguetes infantiles, etc.[...]la pertenencia de un objeto, como
miembro, a otras clases est determinada por las opiniones que tenemos de l, es decir,
del sentido y del valor que le hemos atribuido (y no slo en funcin de sus propiedades
fsicas)[...] pero una vez se atribuye a algo un significado o un valor especiales, resulta
muy difcil considerar a dicho algo como miembro perteneciente tambin a otra clase,
igualmente vlida (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1976, p. 129, el parntesis es mo).24
Sobre esta cita conviente tener en cuenta que las clases (taxonoma) no son, en s, ob-
jetos tangibles, sino que se trata de conceptos y por tanto de constructos de nuestras
24 Junto a las preguntas sobre la comprensin verbal de la inclusin de clases hemos empleado tambin
una prueba abstracta en la que, con un grupo de muecos, se pide al nio que forme diversas clases. A
travs de cmo lo lleva a cabo podemos descubrir cul es la comprensin de las jerarquas de clase con
trminos de nacionalidad. Pedamos a los nios que tomaran del conjunto de los muecos un grupo de
espaoles, de madrileos, de franceses, de parisinos, de valencianos y de europeos. Mientras que los
sujetos ms jvenes tomaban un grupo de muecos para cada una de las clases, los mayores tenan en
cuenta las relaciones de inclusin entre ellas y, por ejemplo, los madrileos formaban parte del grupo
de los espaoles en el cual se incluan los valencianos, mientras que se indicaba que los europeos eran
todos los muecos. Este es sin duda el problema ms complicado de los que plantebamos y slo se re-
suelve satisfactoriamente a partir de los 10-11 aos, siendo prcticamente nulo el nmero de respuestas
correctas antes de los 7 aos (Delval, et al., 1987, pp. 145-146).
140
mentes, la asignacin de un objeto a una determinada clase es algo aprendido o bien

es producto de una eleccin y no se trata en modo alguno de una verdad ltima e
inmutable (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1976, p. 129, el parntesis es mo).
El ser capaces de reclasificar implica una reestructuracin de la realidad perci-
bida, no de la realidad en s misma, per se (como objeto, lo dado25), por lo que esta
nueva realidad es una metarealidad en comparacin con la primera apreciacin
(Watzlawick, Weakland & Fisch, 1976, pp. 126-128).
[...] la obra del historiador refleja la sociedad en que trabaja. No slo fluyen los aconte-
cimientos; fluye el propio historiador. Cuando se toma una obra histrica en las manos,
no basta mirar el nombre del autor en la cubierta: hay que ver tambin la fecha de
publicacin en que fue escritta, porque ello puede resultar an ms revelador. Si razn
tena el filsofo cuando deca que no se puede cruzar dos veces el mismo ro, acaso sea
tambin verdad, y por igual motivo, que dos libros no pueden ser escritos por el mismo
historiador (Carr, 1978, p. 56).
En todo anlisis historiogrfico hay que tener en cuenta no slo la historia sobre la que
se escribe (la del objeto de conocimiento), sino tambn la historia desde la que se
escribe (la del sujeto cognoscente).
Lo expuesto hasta aqu muestra que el estudioso de la historia se enfrenta a dos
subjetividades: la del agente histrico (concreto individual o colectivo, no as del me-
tafsicoazar y del abstracto instituciones, que son impersonales) y la suya propia.
Hablamos a veces del curso histrico diciendo que es un desfile en marcha. La
metfora no es mala, siempre y cuando el historiador no caiga en la tentacin de ima-
ginarse guila espectadora desde una cumbre solitaria, o personaje importante en la
tribuna presidencial.
Nada de eso! El historiador no es sino un oscuro personaje ms, que marcha en
otro punto del desfile [...] Su posicin en el desfile determina su punto de vista sobre
el pasado (Carr, 1978, p. 47).
Continuando con los tipos de sujeto histrico, Carlos Pereyra menciona, adems de
las masas, las clases sociales y los partidos polticos, aunque en stos ltimos hay que
distinguir la dirigencia de los militantes annimos.
25 Para distinguir la realidad ontolgica (objetiva) de la realidad espistemolgica (subjetiva), algunos

usan las expresiones lo real para referirse a la primera acepcin y la realidad para la segunda
(Schvarstein, 2002, pp. 29-30 y 54).
141
Como se menciona previamente, las masas estn constituidas por un complejo social,
pero no se convierten en sujeto activo de la Historia, segn Carlos Pereyra, sino cuando
adquieren el estatuto de fuerza poltica organizada, antes son simplemente objeto de
la misma. No comparto esta opinin, ya que muchas veces irrupciones espontneas
de las masas pueden modificar el curso de los acontecimientos: el levantamiento popu-
lar conocido como el motn de Aranjuez, del 18 de marzo de 1808, impidi la posible
huida de la familia real espaola a Amrica.
De acuerdo a Carlos Pereyra, el paso de las masas de una simple fuerza social a
una efectiva fuerza poltica, depende de: Su organizacin interna: La forma en que
intervienen las masas, el momento de su intervencin, los objetivos que se proponen,
su grado de organizacin poltica, el nivel de su conciencia y de su capacidad de
comprensin de la coyuntura histrica, la homogenidad alcanzada en la articulacin
de las diferentes fuerzas sociales, la precisin de su deslinde respecto de las fuerzas
antagnicas, en fin, todos los aspectos imaginables en los cuales se puede descompo-
ner esa intervencin, estn determinados por el conjunto de las relaciones sociales. El
desarrollo econmico: Las caractersticas especficas de la economa de la sociedad:
el ritmo del crecimiento econmico, el desarrollo relativo de los diferentes sectores de
la produccin, los ciclos de auge y recesin, el nivel del desempleo, la velocidad del
proceso inflacionario, etc., son otras tantas condiciones determinantes del comporta-
miento social de las masas. La ofensiva ideolgica: De igual manera, el carcter de la
ideologa dominante, la intensidad de su penetracin en las clases dominadas, el grado
de credibilidad que mantiene, la no cohesin de la contraideologa producida por las
clases dominantes, etc., son otros tantos factores determinantes de ese comportamien-
to social. El contexto poltico: Finalmente, las tradiciones polticas, las reglas del juego
que rigen la actividad poltica, las instituciones en que ste cristaliza, etc., deciden
tambin las modalidades especficas adquiridas en cada caso por el comportamiento
de las masas (Pereyra, 1988, pp. 46-47, las cursivas son mas).
En cuanto a las clases sociales, Carlos Pereyra sostiene que stas pueden ser defini-
das en cuanto al lugar que ocupan en las relaciones de produccin, por un lado, y a
la conciencia de su situacin en el conjunto social y por su prctica poltica, por el
otro; es decir, su constitucin est en funcin de relaciones econmicas, ideologgicas
y poilticas (Pereyra, 1988, p. 47). Slo tiene sentido hablar de clases en el proceso de
confrontacin social en el que se configuran como tales (Pereyra, 1988, p. 48).
Es comn atribuir a las relaciones econmicas el peso fundamental para hablar de
una clase social, pero es menester hacer alusin a las otras dos para concebirla como
sujeto de la historia (es el caso de la burguesa cuando se consolida polticamente con la
revolucin francesa y econmicamente con la revolucin industrial). Sin embargo, Car-
142
los Pereyra no les confiere la capacidad de constituirse en sujeto histrico: Las clases
son agentes del proceso histrico, pero no sujetos del mismo (Pereyra, 1988, p. 50).
En contraste con lo anterior, s le concede a los partidos polticos el carcter de
entidades activas en el desarrollo histrico, pero les niega tambin el estatus de
sujeto. Los partidos polticos pueden jugar un papel decisivo en mantener determinada
estructura social o bien en modificarla, ya que es mediante stos que las fuerzas sociales
se organizan (Pereyra, 1988, pp. 50-51) ejemplos de esto son el Partido Bolchevique
en Rusia, el Movimiento 26 de julio en Cuba y el Frente Sandinista de Liberacin Na-
cional en Nicaragua.
Un programa y proyecto partidario tiene posibilidades de realizacin en la medida
en que constituye una plataforma donde las fuerzas sociales reconocen sus propios
objetivos y, a la vez, estos objetivos slo son viables en tanto se conectan con la tctica
y estrategia implicadas en el programa del partido poltico. La transformacin de
la fuerza social en fuerza poltica pasa por la accin organizada y organizadora de los
partidos, mxime cuando lo que se propone es el cambio revolucionario de la sociedad
(Pereyra, 1988, p. 51).
Lo irnico del asunto, es que en los tlimos tiempos los partidos polticos han dejado
de manifestar esa razn de ser y se han desvirtuado (crisis de los partidos). Se consti-
tuyen en simples organizaciones de arribistas y oportunistas, que slo velan por el
lucro personal, deslignndose del compromiso con los intereses de los sectores a los
que supuestamente representan.
Parece ser que Carlos Pereyra, an y cuando critica la posicin dicotmica objeto/
sujeto, privilegia el primer factor: No es, pues, una bsqueda del sujeto de la
historia lo que permite avanzar en la explicacin cientfica del proceso, sino en el exa-
men de las condiciones determinantes de la actividad de los agentes sociales (Pereyra,
1988, p. 50, las cursivas son mas).
El margen de accin
Se es consciente que las circunstancias (condiciones imperantes), a veces favorables y a ve-
ces adversas, son el contexto que limita la toma de decisiones y la accin correspondiente
del agente o agentes teniendo en consideracin los factores de necesidad, libertad y
posibilidad26, pero no implica estar a merced de las mismas (ante los retos del medio
geogrfico el ser humano deseca pantanos, construye puentes, cava pozos, etctera).
26 Lo que se padece o carece, la capacidad de optar y lo que se puede hacer en funcin de las capaci-
dades existentes (recursos, medios, agencias).
143
El revolucionario ruso Lenin (1870-1924), en octubre de 1917, reconoce la existencia

de los soviets como organizacin autnoma al Partido Bolchevique, demandas agra-
rias enarboladas por el Partido Social Revolucionario y un clamor popular antiblico
(adems del compromiso que tena con los alemanes para finalizar la guerra en
el frente oriental); de ah sus medidas: todo el poder a los soviets, reforma agraria y
firmar la paz. El que los alemanes hayan sido derrotados en 1918 fue una circunstancia
favorable a Lenin. Una circunstancia adversa fue la presencia de los ejrcitos blancos
en territorio ruso, pero gracias al ejrcito rojo de Trotsky fueron derrotados. Los
movimientos polticos, y en particular las revoluciones o las contrarrevoluciones,
difcilmente pueden explicarse de manera satisfactoria mediante el anlisis exclusivo
del liderazgo (Stone, 1986, p. 81).
El presidente mexicano Lzaro Crdenas (1895-1970), en marzo de 1938, decreta la
expropiacin petrolera, gracias a un contexto internacional que le permita hacerlo (con
la inminencia de una nueva guerra le convena a los Estados Unidos tener un aliado
al sur de la frontera), pero en 1940, por el riesgo de generar tensin social y brotes
de violencia, no puede imponer un candidato radical (Francisco J. Mgica) y tiene que
optar por un moderado (Manuel vila Camacho).
Los personajes27 anteriores ilustran que los agentes histricos no proceden a capri-
cho y en un contexto elegido por los mismos, adems que el resultado histrico es
un producto directo o indirecto de las sus acciones conscientes o inconscientes, pero
esta caracterstica del proceso histrico no demerita su participacin; ya que si bien las
condiciones restringen, la capacidad y habilidad de los agentes pueden reestructu-
rar una situacin adversa en una favorable: el diplomtico francs Charles Maurice de
Talleyrand (1754-1838), en el Congreso de Viena en 1815 (valindose de la agencia
de la retrica), consigui que Francia no cediera territorio y pagara reparaciones de
guerra, adems le recupera su presencia poltica en el continente europeo.
Habr algunos procesos histricos definidos por un individuo, un grupo de indivi-
duos o una nacin entera (las guerras revolucionarias de Francia 1792-1802), a pesar
de las circunstancias. Habr otros en el que la propia dinmica del proceso dicte su
resolucin al margen de los individuos (la decadencia del imperio romano). En otros el
azar dominar (la nariz de Cleopatra28 ) o las instituciones se impondrn (el Estado
cesarista o bonapartista). [...]identificar a los actores que son sujetos de la historia,
27 Seres humanos de distincin, calidad o representacin en la vida pblica.

28 Sobre el papel del azar en el desarrollo de los sucesos histricos, vase Gonzlez, A. (2007). Un caso
de azar en la Hisotria: el descubrimiento de Amrica, 11 p. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de
https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
144
con ejemplos concretos: clases sociales, grupos polticos, instituciones, gobiernos, na-
ciones, pueblos y, desde luego, individuos, para estudiarlos en su funcin social dentro
de las condiciones de tiempo y lugar en la que la ejercen (Snchez, 2002, p. 93).
Como se ve, hay varios tipos de agentes histricos. Si no se puede hablar estricta-
mente de sujetos de la Historia (que se siten al margen de las condiciones objetivas de
existencia y ser decisores del devenir en funcin del cumplimiento de sus propsitos), s
es vlida la pregunta por los artfices de la misma, teniendo siempre presente que [...]
la objetividad social (el proceso histrico) conforma tanto el factor subjetivo como las
condiciones objetivas (Pereyra, 1988, p. 67).
Aparentemente se concluye con la aseveracin el sujeto (en sentido amplio) hace
la Historia, pero tambin hay ejemplos que muestran que la Historia hace al sujeto:
el revolucionario francs Maximilien Robespierre (1758-1794) vaticina la cada de la
revolucin francesa por la espada, es decir, que el propio proceso hace inevitable la
aparicin de una dictadura militar (necesidad29 ): Napolon Bonaparte (accidente,
poda haber sido otro). El sujeto es producto y productor de la Historia.
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29 Entindase en la acepcn de lo que obra infaliblemente en cierto sentido (inexorable, ineluctable).
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147
LOS DIARIOS DE LOS ESTUDIANTES
DEL PROFESORADO EN HISTORIA: FUENTES
QUE ACERCAN AL CONOCIMIENTO DEL CURRICULUM
REAL DE HISTORIA EN SECUNDARIA
Roxana Ins Gutirrez y Anbal del Carmen Salas*
Presentacin
Desde el ao 2004 en la ctedra de Didctica Especial de la Historia de la carrera de
Profesorado en Historia, Plan 1989, y Didctica de la Historia en el Plan 20101, uno de
los trabajos de campo que componen el practicum, consiste en que los estudiantes se
desempeen como ayudantes de clase de profesores/ras de Historia en escuelas secun-
darias de Catamarca.
Este modelo de trabajo de campo surgi ante la necesidad de lograr la inmersin en
la escuela secundaria y en las clases de Historia, de los estudiantes del profesorado, con
un rol que los comprometiera en una intervencin ms cercana a dictar clases y menos
externa que la observacin.
Un trabajo de campo que estimulara la problematizacin: de su propia accin, de
los procesos e inter-relaciones que configuran el aula de Historia en secundaria, de las
formas que adquira el curriculum prescripto al ser enseado, y de las teoras apren-
didas. Que los futuros profesores/as, desempearan un rol en el que la observacin
tuviera sentido en funcin de la accin; que posibilitara la inclusin de los estudiantes
universitarios en el escenario, y que hiciera necesaria la reflexin.
Asimismo una presencia activa y responsable de los estudiantes de Historia en las
escuelas secundarias resultaba una cooperacin de la Facultad con las instituciones
porque ser ayudantes de clase exiga que desplegaran acciones de colaboracin con el
profesor/a en la enseanza y con los alumnos en las actividades de aprendizaje. La fun-
cin no deba suponer el dictado de clases. Los/as ayudantes podan hacerse cargo del
curso ante situaciones eventuales: una reunin, o alguna tarea extracurricular, exigieran
al profesor/a una ausencia momentnea del aula. En esos casos deban contar con un
guin de tareas a desarrollar, preparado por el profesor/a.
* Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Catamarca. Repblica Argentina.

1 En adelante utilizamos DH para referirnos a ambas ctedras.
148
Cada ayudante deba escribir su memoria o diario de la experiencia. Un relato

que diera testimonio de sus vivencias, planteos, expectativas, apreciaciones y, especial-
mente, de sus decisiones y acciones en el escenario y los impactos o transformacio-
nes que crea que provocaba.
Luego, en el taller de la ctedra universitaria, la informacin de los diarios entraba en
un espiral reflexivo, haca visibles creencias, supuestos, prejuicios, estereotipos, concep-
tos, teoras, que haban operado en la ayudanta y que posiblemente, haban comanda-
do sus decisiones. En estas condiciones, la reflexin era una estrategia de conocimiento
comprensivo.
Nacieron entonces las Ayudantas de Clase y siguen vigentes en la ctedra de
DH. Los diarios o memorias de los ayudantes posibilitaron una serie de pequeas
investigaciones.2
En esta ponencia exploramos los rasgos del curriculum real de Historia producido
en las aulas de secundaria segn las interpretaciones y reflexiones de estudiantes de
la ctedra. Planteamos luego, las referencias tericas de esta investigacin, despus
una referencia a los diarios elaborados por los ayudantes, que sirven de fuentes prima-
rias junto a la produccin de los talleres y, finalmente las primeras aproximaciones a la
Historia enseada.
La produccin del curriculum real de Historia o la Historia

enseada en secundaria: el valor de desentraar la trama del aula
Para la consideracin de los aportes de los diarios de ayudanta al conocimiento del

curriculum real, este trabajo toma como punto de partida y, a fin de orientar la indaga-
cin sobre las fuentes a Merchan Iglesias (2002, p. 41) que sostiene:
Partiendo de la tesis de que el currculo escolar es una construccin sociohistrica, se
propone la idea de que, desde una perspectiva sincrnica, puede hablarse de campos
del produccin del currculo, es decir, de mbitos influenciados entre s en los que se
produce mediante procesos de seleccin y contextualizacin. Se considera la prctica
escolar, es decir, el acontecer diario en las clases de Historia, como uno de estos cam-
pos en el que juegan un papel fundamental la disposicin, intereses y expectativas
de alumnos y estudiantes, las caractersticas especficas de horario y espacio del
contexto escolar, siempre bajo la mediacin de las funciones sociales de la institucin
2 La innovacin en la ctedra se inici en 2004 con la participacin del Prof. Jorge Alberto Perea que
adems fue coautor de ponencias sobre esta temtica hasta el 2011. La primera presentacin fue una
sistematizacin de la experiencia de ctedra. Luego, los contenidos de los diarios y memorias empeza-
ron a convocar nuestras bsquedas.
149
escolar. Con el fin de resolver satisfactoriamente esta situacin, alumnos y profesores

seleccionan y modelan el conocimiento histrico de manera coherente con sus necesi-
dades y con el papel de la escuela en la sociedad.
En este marco, las clases de Historia en Secundaria constituyen escenarios de
desarrollo curricular, escenarios de la Historia enseada definida por Cuesta Fernndez
(2002, p. 37):
Para dar cuenta de la sutil y compleja trama de pervivencias y transformaciones del
cdigo disciplinar,() he recurrido a una prospeccin analtica que hurga en tres
capas o niveles de la Historia escolar: la Historia regulada (la que la Administracin
defini en sus programas y textos como conocimiento valioso), la Historia soada (la
que los grupos innovadores presentaron frente a la enseanza tradicional) y la Historia
enseada (la que realmente se practicaba en las aulas). Pues bien, la primera y la se-
gunda son las historias ms proclives al cambio.
De modo que el campo de las prcticas, la fase interactiva de la enseanza, segn
Jackson es un campo de re-contextualizacin del curriculum, y mbito en el que se
desarrolla una trama particular, cuyo conocimiento y comprensin resulta necesario.
Las investigaciones a las que accedimos informan que ese tejido sociopoltico y
cultural no acaba de explicarse con las indagaciones sobre los manuales escolares y
su utilizacin, ni con las investigaciones sobre las reformas curriculares (que analizan
los cambios del discurso oficial acerca de la educacin en general y de la historia en
especial), ni con un mayor conocimiento de las ideas de los profesores/as (en tanto pro-
fesionales de la enseanza) acerca de la funcin formativa de la Historia en secundaria
obligatoria, (aun de aquellos colectivos ms cercanos a los grupos de innovacin) ni
con las percepciones de los adolescentes y jvenes sobre al materia escolar, su apren-
dizaje y utilidad.
Al menos por s solas, esas investigaciones no resultan suficientes para desentraar
las razones por las que las novedades y actualizaciones propuestas por las reformas
educativas, en el caso de Argentina,3 no han provocado la ruptura o el giro esperado
en las aulas de las escuelas secundarias.
Creemos con Merchan Iglesias (2002) que hace falta sumar y articular a las inves-
tigaciones ya citadas, indagaciones acerca de las lgicas que comandan y explican
las actuaciones de los profesores/as y de los alumnos/as con el conocimiento escolar,
explorando la clase de Historia.
3 En Argentina la de la dcada de los 90 Ley Federal de Educacin, Contenidos Bsicos Comunes, los
cambios del primer decenio de este siglo: Ley de Educacin Nacional (2006) y Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios NAP desde el ao 2003 para el nivel EGB.
150
De memorias de ayudantes de clase de Historia

a fuentes para explorar rasgos de la Historia enseada
A seis aos de llevar adelante esta modalidad de practicum una pluralidad de expe-
riencias personales narradas en distintos tipos de diarios habitan el archivo de la
ctedra. La diversidad obedece a la variedad de realidades ledas y vividas por los
autores, a las caractersticas del componente autor y a la libertad con que fue-
ron elaborados ya que slo se requiere que sean narraciones amplias y meticulosas.
Oportunamente se aclara a los alumnos qu funcin tiene el diario en el proceso de
enseanza de la DH y qu y cmo pueden aportar a su formacin.
En cuanto a los tipos de diarios y sus caractersticas:
Diarios descriptivos, minuciosos en los detalles, que no dejan afuera considera-

ciones del contexto institucional y/o sociopoltico y conservan una estructura de
relato periodstico: A las 13:50 me present en la escuela. Como queda cerca de
casa, muchos nios de mi barrio concurren a ella. Encontr a varios corriendo y
gritando en el saln del Colegio. No haban iniciado la formacin. Fue raro que
sintiera un ambiente conocido, el barrio, los chicos, y sin embargo yo tan ner-
viosa Me present ante la Sra. Directora con la nota que me haba entregado
la profe Roxana, tambin ante el profesor Martn, a quien yo tena que ayudar.
Fueron muy gentiles y amables conmigo. A las 14:00 son el timbre y caminamos
hacia el aula ( mujer 23 aos, 2010).
Diarios que se centran en el anlisis de situaciones que causaron mucho impacto
en el autor (lector de una situacin real) Abundan en opiniones, datos, interro-
gantes: Fue tanta la tensin que yo senta que slo me aliviaba saber que no me
miraban la madre del alumno reclamaba a viva voz en la galera y el resto de
los chicos pugnaban por amontonarse en la puerta para mirar y or algunos
tenan una sonrisa y otros una mueca de asombro... en medio, el murmullo
me preguntaba cmo se haba llegado a ese punto Mientras el resto del relato
transita por lo cotidiano que suele aparecer como naturalizado, o al menos no es
cuestionado: Durante las dos clases siguientes todo continu normalmente
dictado de las actividades y distribucin de fotocopias para leer y resolverlas
algunos alumnos hacan las tareas indicadas solos, con sus compaeros de grupo,
otros me pedan auxilio y yo me sentaba con ellos para ayudarles, explicarles
el tema.. Ah, otros chicos no hacan nada, estaban con sus celulares( varn,
35 aos, 2010).
Diarios en los que prevalece la dimensin del autor-lector de la realidad- y
relatan con abundancia de detalles sus pensamientos, impresiones sensaciones,
151
ante los acontecimientos del aula, y de la experiencia en sentido ms amplio.

Incluyen a veces, propuestas de accin: Llegu al aula con mi compaera de equi-
po, saludamos y nos ubicamos para escuchar la propuesta de la profe y ver qu
podamos hacer hoyo en qu momento seramos requeridassiempre tengo
temor de no darme cuenta en el momento oportuno y me preocupa ms que
me consulten los chicos y yo no sepa bien el tema o no recuerde algn dato
Empez la clase sobre el ACO4, la profesora pidi que sacaran el planisferio que
tenan y envi a una chica a pedir el de biblioteca para el curso. Era un planisferio
poltico mural
Yo en su lugar hubiera hechoel trabajo cartogrfico de otra manera por-
que las alumnas no entendieron aunque copiaron en sus mapas como pudie-
ron ( mujer, 24 aos 2006).
Diarios que, al menos en las primeras pginas ofrecen un punteo cronolgica-
mente ordenado de las acciones de los autores o de los hechos de los cuales son
testigos. Este ltimo tipo de documento parece originarse en una pretendida ob-
jetividad o en la dbil disposicin para escribir:
Llegu a horario y entramos al curso. El profesor explic el tema La media
luna de la Tierras frtiles y les entreg la gua de trabajo que contena activi-
dades de lectura comprensiva de fuentes secundarias y un croquis del ACO. Se
organizaron los grupos para hacer la tarea ( varn 25 aos 2010).
Creemos que las caractersticas de las experiencias que narran los ayudantes en los
diarios, como la intensidad emotiva, el carcter novedoso o extrao, el papel que en
la realidad que se lee, tuvo el autor, inciden en el texto producido. Asimismo, la prc-
tica de escribir el diario, casi de manera semanal, y de compartir su contenido, de
observar las situaciones, dilemas o planteos que se hacen en la ctedra a la luz de esas
producciones, es decir el uso pblico que se hace de ellos, colaboran tambin en las
modificaciones del tipo de informacin que registran y en la escritura.
Esas modificaciones podran interpretarse como cambios en funcin de los destina-
tarios del diario y por ello operaciones artificiales destinadas ms al proceso de elaborar
las memorias que al contenido que registran. Sin embargo, y dado que los diarios son
individuales pero la experiencia es de un equipo de ayudantes, con los profesores y
los docentes de la ctedra, hay suficiente informacin para triangular y cotejar, como
salvaguarda metodolgica.
4 ACO sigla de Antiguo Cercano Oriente, se utiliza habitualmente en clases de Historia.
152
Dice Zabalza (2008, p. 46) De cara al sentido que he querido dar a los diarios
como recurso para acceder al pensamiento del profesor cabe destacar al menos
cuatro dimensiones que los convierten en recursos de gran potencialidad expresiva:
a) se trata de un recurso que requiere escribir, b) se trata de un recurso que implica
reflexionar, c) se integra en l lo expresivo y lo referencial, d) tiene un carcter neta-
mente histrico y longitudinal de la narracin
Los relatos apuntados por los ayudantes conforman un conjunto valioso de fuentes
para explorar el curriculum real o la Historia enseada, aun cuando no fueron elabora-
dos con la finalidad de realizar una investigacin. No son notas de campo, ni registros
de clase en el sentido de la investigacin educativa. Son fuentes indirectas, testimo-
nios con abundantes descripciones de las acciones de enseanza y de aprendizaje que
suceden en las aulas, adems de caracterizaciones de las instituciones escolares y de
los grupos de alumnos, e identificacin de factores que inciden, para obstaculizar o
facilitar, los procesos pedaggicos.
Esas condiciones hacen posible explorar algunas lgicas del curriculum real, o de la
historia enseada en una casustica que al momento de este trabajo, slo es un primer
relevamiento y no pretende sostener generalizaciones si no, ms bien, aproximaciones
a las prcticas que van delineando la Historia enseada en escuelas secundarias.5
El otro punto interesante es que los diarios contienen interpretaciones del proce-
so de elaboracin del curriculum real, producidas a la luz de las teoras o proto-teoras
que disponen y que se visibilizan en la escritura.
Los referentes considerados no son las ideas de los profesores/as acerca de para qu
ensear Historia, cmo hacerlo o lo que piensan de sus alumnos. Tampoco contamos
con las opiniones de los alumnos de secundaria sobre la disciplina y su estudio6. Son
las visiones de estudiantes del profesorado en Historia; no de expertos ni docentes
5 Las escuelas que reciben ayudantes de clase pueden ser de jurisdiccin nacional, provincial o munici-
pal. De gestin pblica estatal o de gestin privada. Su seleccin no responde a una tipologa previa-
mente establecida. Son determinadas en funcin de los horarios que los ayudantes disponen para hacer
el trabajo de campo, de la localizacin del establecimiento en el sentido de cercana con el domicilio
de los ayudantes para que no tengan gastos de traslado, de los profesoras y profesores que aceptan o
requieren la presencia de ayudantes en sus clases, y de que la direccin de la escuela los acepte. Estas
consideraciones generan un listado de establecimientos con sus horarios de clase y los estudiantes de
profesorado eligen la que les conviene. Hay casos en que los alumnos universitarios prefieren trabajar
con cierto tipo de escuelas como por ejemplo perifricas.
6 Referentes valiosos que considera Merchan Iglesias (2001) en su tesis doctoral La produccin del
conocimiento escolar en la clase de Historia: profesores, alumnos y prcticas pedaggicas en la educa-

cin secundaria Universidad de Sevilla 2001 Publicado en http://fondosdigitales.us.es/tesis/tesis/1641/
ltima entrada febrero 2012.
153
noveles, son sujetos expectantes ante las operaciones de concrecin del curriculum
en el aula. De all que sus ideas acerca de las clases de Historia se suponen nacidas en
el proceso de formacin que se encuentran transitando en influidas por sus experiencias
de estudiantes. Posiblemente la Historia soada no es en este caso la promovida
por grupos innovadores si no la que van delineando los futuros profesores desde las
ctedras universitarias de la formacin docente.
La mirada de los ayudantes

sobre la historia enseada en secundaria
Un total de ciento cinco (105) diarios de ayudantes conservados en el archivo de la

ctedra, correspondientes a las experiencias de los aos 2005 a 2010, constituyen las
fuentes consultadas en esta investigacin.
De ese total, el 22% corresponden a ayudantas en escuelas de jurisdiccin nacional,
el 8% en escuelas provinciales de gestin privada, 8% en escuelas de gestin munici-
pal, y el 62% en escuelas de gestin provincial.
Los docentes que recibieron a los estudiantes del profesorado en Historia, en
calidad de ayudantes de clase fueron once. De ellos, seis profesores tienen ms de 15
aos de antigedad en la docencia secundaria y cinco tienen entre 3 y 8 aos. Dos
profesoras de Historia del grupo se desempean en escuelas privadas y en escuelas
municipales simultneamente. Todos son titulados en Historia, y slo tres docentes
del grupo no son egresados de la Facultad de Humanidades de la UNCA.
Para aproximar un conocimiento del curriculum real de Historia, en este trabajo exa-
minamos las actividades de aprendizaje ms frecuentemente propuestas y realizadas
en el aula.
Partimos de aceptar la complejidad que caracteriza al aula como sistema de comu-
nicacin en el que permanentemente se negocian significados con la intencionalidad
didctica de producir aprendizajes, un escenario que mantiene rutinas y una cuota alta
de incertidumbre. La organizacin del tiempo en cada clase presenta un momento
Inicial, otro de Desarrollo y otro de Integracin/Evaluacin o Final.7 Al interior de esos
momentos se pueden distinguir segmentos en los que las interacciones tienden a
distintas finalidades que dan cuenta de la presencia del contexto institucional como
7 Aunque no suele aparecer en los diarios el reconocimiento expreso de diferentes momentos de la

clase, ya sea de las que se desarrollan en 40 minutos (una hora) o en 80 minutos (un mdulo de dos
horas) los conectores utilizados en la estructura narrativa de las memorias permiten su identificacin.
Esta organizacin del tiempo en las clases se hizo explcito en el taller de anlisis y reflexin sobre la
informacin de los diarios.
154
factor que interviene y hasta se interpone. Por ejemplo, se detectan instancias propias
de lo que llamamos el control administrativo del aula, como tomar asistencia a los alum-
nos, o llamados de atencin a los que ingresan tarde, indicaciones referidas al orden
y/o el silencio, a llamados de atencin a los adolescentes por sus comportamientos,
o informarles alguna actividad prxima, extracurricular, que requiere la autorizacin
de los padres y en consecuencia el dictado de la notificacin correspondiente. Este
tipo de instancias se intercalan en cualquiera de los momentos de la clase y siempre
suponen dejar en suspenso, la interrupcin de actividades con el conocimiento escolar
de la disciplina Historia. Otras interrupciones, en la que aparecen otros actores, son el
ingreso del preceptor/a, la llegada de tutores a entrevistarse con el docente, y en algu-
nos casos el servicio de la merienda escolar que suele distribuirse en el saln de clases.
Un primer anlisis de las fuentes permite reconocer dos conjuntos de actividades
frecuentes en la clase de Historia en secundaria bsica.8
Un conjunto, el ms extendido en el nivel,9 consiste en la explicacin del docente-
organizacin e indicacin de las tareas a realizar-la distribucin de guas y fotocopias
de fuentes secundarias10 con cuestionarios a resolver en grupos pequeos de alumnos
o de manera individual, tambin presentan indicaciones referidas a la cronologa y
cartografa- histrica.
Las particularidades de este conjunto no radican tanto en la estructura, explicacin-
gua de actividades/cuestionario, si no en las caractersticas identificadas en ella: la
pervivencia del dispositivo asentado en la estructura semntica de la disciplina es-
colar. La transmisin de un relato nico, lineal, del pasado hilvanado por la sucesin
de causas y consecuencias cuyas identificaciones y enumeraciones emergen como los
aprendizajes a lograr. Dentro de la sucesin de acontecimientos se incluyen conceptos
y datos a aprender/memorizar.
Como sealan las fuentes, tres cuestiones aparecen relevantes: una la idea de Histo-
ria de los profesores/as y de los aprendizajes valiosos, otra, la repeticin de tcnicas sin
una secuencia de complejidad creciente y sin que sean enseadas en s mismas, (en
8 En Argentina Secundaria bsica tiene una duracin de 3 aos, segn la Ley Nacional de Educacin de
2006. Es equivalente a EGB 3 en el sistema educativo establecido en los 90 por la Ley Federal de Edu-
cacin. En Catamarca el nuevo sistema educativo se implementa de forma gradual desde el 2009-2010
9 EGB 3/secundaria bsica, 12 a 14 aos, aunque en el 80% de las escuelas incluidas en el trabajo hay
sobre- edad que alcanza al 45% de los alumnos y llega a los 3 aos sobre la edad terica ideal para el
nivel. Posiblemente se debe a repitencia o abandono temporario.
10 En general son fotocopias de manuales escolares o de textos de divulgacin histrica. Los alumnos no
poseen libros/manuales porque la normativa vigente no permite su exigencia. Habitualmente el Estado

Nacional provee de bibliografa escolar a las bibliotecas de las escuelas, pero la cantidad de textos no
resulta suficiente para la cantidad de alumnos en cada curso.
155
la lnea de la construccin de un procedimiento), y, finalmente la idea que tienen los

profesores/as acerca de las posibilidades de aprender de sus alumnos/as o de la utilidad
que en sus vidas puede tener el conocimiento histrico.
Por ejemplo, para la primera cuestin:
parece que la Historia escolar, diferente de la acadmica, es un conocimiento acaba-

do y establecido (por los manuales, por las prescripciones, y por el uso) consiste en un
discurso destinado a informar, finalmente, que el presente es consecuencia del pasado.
Un pasado de inicio remoto que, a grandes saltos, en una sucesin de fragmentos, llega
creble y explicado por la causalidad al presente. Las actividades en clase, en consecuencia
estn destinadas a incorporar en la memoria de los alumnos una informacin que no se
pone en duda. Porque adems de qu se podra dudar? La Historia es lo que sabemos
del pasado y cmo lo sabemos (diario de grupo de taller de DH ao 2007). Las memo-
rias de ayudantes, refieren las cuestiones sealadas, a las actuaciones que llevan a cabo
en el escenario y expresan reflexiones o interrogantes.
Citamos algunos ejemplos:

El tema era La Grecia de Pericles, en esta ocasin el profesor les pidi que se orga-
nizaran en grupos de 2 o 3 compaeros/as para que trabajaran con una fotocopia
que les iba entregando a cada grupo. Al pie de la fotocopia haba preguntas que
deban responder luego de la lectura. Nadie quera leer y se resistan a escri-
bir las respuestas. Proponan subrayarlas en la misma fotocopia y la verdad
era que podan hacerlo porque las preguntas no implicaban elaboracin de la
informacinYo hubiera propuesto de entrada que las subrayen y luego hubiese
incluido actividades de elaboracin o de indagacin como por ejemplo: por qu
creen uds? La democracia de Pericles era la que haba propuesto Clstenes
para Atenas? Por qu? Las reformas de Clstenes ya las vimos aqu, yya son
captulo cerrado. Enseado y aprendido? ( varn, 23 aos, 2008. 7 EGB).
El profesor explic el tema La media luna de la Tierras frtiles y les entreg la
gua de trabajo que contena actividades de lectura comprensiva y un croquis del
ACO. Se organizaron los grupos para hacer la tarea y empezamos a recorrer los
grupos para colaborar. Los textos eran cortos, descriptivos y las preguntas eran de
este tipo: qu dice del clima? Haba fuentes de agua dulce? lamento no tener
una copia para pensar otras preguntas que fueran ms adecuadas para la edu-
cacin histrica. Estuve pensando que hay preguntas que guan la comprensin
de las lecturas, de lo denotativo, sin embargo lo que connotan es ms importante
y no se tiene en cuenta (varn, 25 aos, 2010 7 EGB).
156
La profe nos dijo que los chicos del grupo de atrs son insoportables y no hacen
nada. No habamos llegado al aula todava y yo imagin un grupo de Chukis
(monstruos) en vez de un enigma empezamos por un estigma ella sabe que
no aprendern? (varn, 25 aos 2010 7 EGB).
Era mi primer da de ayudante y estaba con mi compaera de equipo. La prof
entregaba las pruebas (exmenes escritos) y en voz alta deca las notas, eran ba-
jsimas, 3, 2, 4 y algn que otro 7. Los alumnos se acercaban a recibir sus hojas
y ni las mirabansonrean, se levantaban de hombrosMe asusta esto de que
a nadie le interesaTermin de entregar y sigui con su nueva clase como
si nadaInmediatamente me propuse cambiar esto y al momento de las activi-
dades me dediqu a ayudar a esos chicos de bajas notas Termin acordando
con ellos que a la salida de su clase de gimnasia yo les dara clase de apoyo y
resolveramos todas las guas, la de hoy y las que estaban sin terminar (mujer
24 aos 7 EGB 2005). 11
Hace ya un mes casi, que estoy en este curso, y siempre hacemos lo mismo,
la profe pregunta algunas cositas de la clase anterior, explica un poco creo que
cuando se da cuenta que no la atienden decide que es el momento de entregar
las guas y las fotocopias y a trabajar, hoy la profe avis que completen las car-
petas porque tomar la evaluacineso moviliz al curso. As que cuando nos
acercamos a trabajar con ellos aprovechaban a pedir ayuda con las tareas no ter-
minadas de clases anterioresse trata de una rutina que aburre a los chicos. Para
la evaluacin saben que tienen que leer las preguntas de las guas y aprender las
respuestas (mujer, 26 aos, 2010 8 EGB).
El segundo conjunto de actividades frecuentes y cuya extensin en las aulas es len-

tamente creciente en los ltimos aos, organiza las interacciones en una estructura
de problematizacin-gua de trabajo-conclusiones. En este conjunto la explicacin no
adquiere el tono de la clase magistral, est ms dirigida a plantear el problema que el
aula tendr entre manos, a dar valor a su comprensin y solucin, y centralmente a
motivar, a convencer que es importante abocarse a la tarea. Los criterios de cercana
cultural, y pertinencia disciplinar comandan la direccionalidad de las interacciones.
11 Este caso result paradigmtico ya que las ayudantes dedicaron tiempo a ayudar y acompaar a los
alumnos hasta lograr su participacin, buen comportamiento y xito escolar. Creemos que el secreto
del xito tuvo que ver con elevar la autoestima de los adolescentes y dar lugar a la otra enseanza la
enseanza alternativa a la de la profesora.
157
Las actividades que se proponen son prximas a las que realizan los historiadores o
invitan a conocer qu se preguntaron los cientficos y cmo produjeron la informacin
que disponemos. Hay una importante dedicacin a los procedimientos, a ensear
tcnicas de investigacin y de estudio de la Historia.
Las clases mantienen la estructura de Inicio-Desarrollo-Integracin/cierre, y la con-
tinuidad es signada por el avance de las tareas o pasos de trabajo.
En este conjunto aparecen algunas clases que podramos ubicar en el conjunto ante-
rior. Suponemos que son situaciones que dan cuenta de la tensin entre la prescripcin
curricular que obliga, y la decisin docente acerca de lo importante a ensear. En ellas
los profesores/as utilizan la estructura explicacin-gua de actividades. La distancia que
se puede sealar con el primer grupo es que las actividades que se proponen, apuntan
a mantener una de las lneas de trabajo priorizadas, por ejemplo la lectocomprensin.
Dice un ayudante: Me parece que hoy el profesor dio una clase por la obligacin de
ensear ese temautiliz la hora de 40 minutos, la gua sirvi para ejercitar tcnicas de
lectura que estuvimos trabajando (varn 30 aos 2009 2 Secundaria bsica)
En este segundo grupo, los objetivos que se infieren se inclinan a la formacin y
desarrollo de habilidades intelectuales que la Historia estimula. La intencin es ensear
a pensar histricamente. A cargo de este tipo de trabajo en clases de Historia se encuen-
tran, en general, los profesores ms jvenes o con menor antigedad de su titulacin,
que recibieron a los ayudantes-autores de las memorias. Cabe destacar que profesoras
de ese grupo suelen preparar a grupos de sus alumnos para participar en las Ferias de
Ciencias con investigaciones histricas.12
Respecto de los casos incluidos en este conjunto dicen las fuentes:

estoy como ayudante en 9 EGB, no se si hago falta en este grupo es mi prue-
ba de fuego mis compaeros de clase (en la universidad) cuentan que tienen
que sentarse al lado de los chicos y ensearles, o explicarles uno por unoAqu
la profesora vena trabajando con la pregunta Rosas, era unitario o era fede-
ral? Y ya tienen bastante informacinpequeos textos, opiniones de algunos
historiadores apologistas y detractores de Rosas en algunos grupos discuten
acaloradamente!!...hay una cosa interesantela lnea de tiempo est hecha, la
copiaron del pizarrn igual que un esquema con los acontecimientos histricos y
12Las Ferias de Ciencias son exposiciones pblicas de investigaciones realizadas por grupos de alumnos
guiados por sus docentes. Tienen instancias escolares, departamentales, provinciales, nacionales e inter-
nacionales. En cada una de ellas se eligen los mejores trabajaos, que acceden a la instancia siguiente. El
caso de una de las profesoras de este grupo lleg a participar en la Feria Internacional de Per (2011)
con sus alumnos.
158
sus relaciones en las actividades los chicos usan la informacin fctica y crono-
lgica (varn 28 aos 2009 9o EGB).
Llegu sobre la hora agitada entr al aula justo cuando tomaba asistencia la
prece, estbamos con la Revolucin de Mayo (es el Bicentenario) el profesor dice
que seguimos trabajando con los documentales, muy buenos, de la clase ante-
rior y ha dividido la clase en dos grandes grupos, uno tiene que trabajar con el
problema: si Mayo de 1810 fue o no una revolucin y el otro con: la revolucin
de mayo fue un movimiento popular? O de la elite portea? Las pistas estaban
en los videos. Mi compaero de equipo se instal en el segundo grupo, para
guiar y moderar; yo, en el primerocomo haba mucho material para leer se
me ocurri dividir mi grupo en dos y asignar a uno el papel de sostener que fue
una revolucin y al otro lo contrario tienen que defender sus posiciones con las
fuentes que poseen( mujer 26 aos 2010 9 EGB).
A modo de breve conclusin

Lo escrito es una sntesis primera y apretada del conocimiento de la Historia enseada,
al que pudimos acceder por medio de los diarios de los ayudantes de clase. Quedan
afuera aspectos como el anlisis de factores obstaculizadores o favorecedores de las
interacciones pedaggicas en el aula, entre otros igualmente importantes.
Con Merchan Iglesias compartimos la conviccin acerca de los intereses especficos
que portan los sujetos del aula. En este punto el entusiasmo, el inters del docente es
central y puede ser contagiado pero adems hace falta volver a pensar en los saberes
valiosos que la Historia desarrolla o debe desarrollar. No solo son visibles planteos
acerca de lo que se ensea y cmo se ensea, si no tambin se visibilizan ausencias.
Respecto de las experiencias ms cercanas a pensar histricamente emergen como
acciones valoradas por los ayudantes de clase.
Finalmente otorgamos un valor especial a las ayudantas de clase porque cumplen
un doble propsito: contribuyen enfticamente a instalar la reflexin como proceso
de conocimiento comprensivo, generan interesantes informaciones sobre la historia
enseada desde el desarrollo del curriculum, y son colaboraciones valoradas por las
escuelas.13
13 Los profesores y profesoras suelen solicitar a la ctedra la incorporacin de ayudantes de clase para
los cursos numerosos y para aquellos en los que hay problemas de disciplina.
159
Referencias
Cuesta Fernndez, R (1997). Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona:
Ed. Pomares-Corredor.
(2002). El cdigo disciplinar de la historia escolar en Espaa: Algunas ideas para la
explicacin de la sociognesis de una materia de enseanza. En: Encounters on Edu-
cation Volume 3 Pp 2- 41 En: http://educ.queensu.ca/publications/encounters/volume3/
cuesta.pdf
Merchan Iglesias (2001). La produccin del conocimiento escolar en la clase de Historia:
profesores, alumnos y prcticas pedaggicas en la educacin secundaria. Tesis Docto-
ral. Universidad de Sevilla 2001 en http://fondosdigitales.us.es/tesis/tesis/1641/
(2002). El estudio de la clase de historia como campo de produccin del currculo.
En Revista Didctica de las Ciencias Sociales N1: 41-54. ISSN: 1579-2617. En http://
www.fedicaria.org/miembros/nebraska/8.pdf ltima entrada: 07/05/2012
Zabalza, M. A. (2008). Diarios de clase. Un instrumento de investigacin y desarrollo
profesional. Ed Narcea Madrid 2 edicin. San Fernando del Valle de Catamarca,
agosto de 2012.
160
Anlisis del libro de Historia de quinto grado y sus
implicaciones en el desarrollo de competencias
Claudia Oralia Hernndez Amaya, Perla Judith Chvez Garca

y Evangelina Cervantes Holgun*
Introduccin
El libro de texto gratuito ha sido por muchos aos el compaero por excelencia del
docente, este ha fungido como el medio para acercar al alumno a los contenidos de
aprendizaje del currculo. En Mxico se celebraron los primeros cincuenta aos de exis-
tencia de este recurso generando con ello diversas posiciones ante su permanencia,
uso y relevancia cabe mencionar que algunas de las crticas que se ha hecho sobre el
libro de texto de Historia (LTH) es que ha sido utilizado para inculcar ciertos valores
en los alumnos (Young, 2010, p. 599).
Desde la creacin de la Comisin Nacional de Libros de texto gratuito (Conaliteg) en
1959 se han otorgado a la niez mexicana ms de 5 mil millones de estos (Conaliteg,
2011) y para algunos autores representa un logro para el estado mexicano en materia
educativa. El presente trabajo centra el anlisis del LTH que desde el ao 2009 ha su-
frido una serie de transformaciones en el marco de la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB) entre estas se consideran algunos aspectos en que se refieren a la calidad
del texto, el uso de las imgenes y sobre todo su correspondencia con los propsitos del
programa escolar.
A partir del enfoque por competencias se han evaluado los materiales educativos,
en especial, se han considerado los siguientes rubros: que las actividades sean ajus-
tadas para aplicarse en cualquier contexto, enfoque y concordancia de estos con el
programa, inclusin de temas de relevancia social, homogenizacin de la estructura
de la autoevaluacin, considerar la misma estructura en cada asignatura durante la
educacin primaria, integrar secciones que permitan la recuperacin de conocimientos
previos, actividades integradoras y secciones que explican cmo conocer y usar el libro
de texto gratuito entre otros. Las evaluaciones estandarizadas que se han aplicado en
Mxico han permitido considerar la pertinencia, los usos en el proceso de enseanza
por lo que en esta investigacin se recuperan los resultados del examen de la Evalua-
* Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, Unidad Jurez.
161
cin Nacional del Logro Educativo (ENLACE) en su fase 2010 en que se tom en cuenta
la asignatura de historia adems de espaol y matemticas. Los resultados indican que
el 16% de los evaluados a nivel nacional se encuentran en el nivel de insuficiencia,
en especial se analizan estos indicadores en el Estado de Chihuahua y se observa que
disminuye un punto el nivel de insuficiencia que registra la poblacin evaluada pasan-
do del 16% al 15% (Secretarade Educacin Publica, 2010).
Este porcentaje representa ms de un milln de alumnos que requieren apoyo para
acceder al nivel elemental de aprendizaje lo que permite considerar las reas de opor-
tunidad que se logran a travs de esta asignatura como son enriquecer otros temas del
currculo y contribuir al desarrollo de habilidades intelectuales, adquirir sensibilidad
social y facilitar la comprensin del presente (SEP, 2011, p. 33).
Referentes Tericos
El autntico ser del hombre, es lo que ha pasado lo que ha hecho el hombre no tiene
naturaleza sino que tiene historia, para comprender lo humano, individual o colectivo
es menester contar una historia (Villaseor, 2007, p. 93).
Considerando que la historia no solo es repeticin de datos, hechos o fechas es per-
tinente que el alumno de Educacin bsica adquiera las competencias a travs del
LTH para analizar y comprender los hechos adems de asentirse como un ser social
la imagen que tenemos de los pueblos, y hasta de nosotros mismos esta asociada
a como se nos conto cuando ramos nios ella deja su huella en nosotros para toda la
vida (Ferro, 2007, p. 2).
El presente estudio parte de la siguiente pregunta Cmo ensean historia los do-
centes a travs de los libros de texto y cmo repercute en el desarrollo de competencias
del alumno de quinto grado de Educacin Primaria?
A fin de responder a tal cuestionamiento se propone el anlisis desde tres perspec-
tivas: didctica, que permite reconocer si la prctica docente privilegia la construccin
de secuencias didcticas y considera a los alumnos de tal forma que la centralidad del
aprendizaje recae sobre estos y reflexionar si la secuencia es una propuesta flexible
que pueda adaptarse a la realidad de manera que sea posible un cierto grado de es-
tructuracin del proceso de enseanza aprendizaje y evitar la improvisacin constante
y la dispersin, mediante un proceso reflexivo en el que participan los estudiantes,
los profesores, los contenidos de la asignatura y el contexto es entendida como el
conjunto de estrategias, actividades de aprendizaje y evaluacin que se estructuran y
organizan para alcanzar los Propsitos y aprendizaje esperados que se sealan en
los programas de estudio (SEP, 2011, p. 118).
162
En este sentido es pertinente reconocer en el nuevo enfoque por competencias la

oportunidad para que el alumno sea capaz de enfrentar situaciones de la vida cotidiana
con xito implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como
lavaloracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011, p. 38).
De esta manera se distinguen cinco competencias a desarrollar en los programas de
Educacin Primaria y desde luego a travs de los libros de texto gratuitos incluidos
el de Historia; competencias para el aprendizaje permanente en que el alumno debe-
r aprender a aprender; competencias para el manejo de la informacin se considera
la forma de apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir esta
con sentido tico; competencias para el manejo de situaciones desde aqu el alumno
afronta los sucesos que se presenten; toma decisiones y asume sus consecuencias as
como desarrolla un proyecto de vida; competencias para la convivencia que permite
que se valore y reconozca el valor de la diversidad social, cultural y lingstica tambin
competencias para la vida en sociedad para desarrollar la reflexin con juicio critico
as como la forma de enfrentar las normas sociales y culturales.
Por otra parte es conveniente analizar como es que el docente logra una secuencia
didctica que se encuentre accesible al conocimiento de los alumnos ste requiere
adaptaciones a los contenidos de enseanza este proceso se ha descrito como: un
contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a ensear sufre a partir
de un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar
lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que un objeto de saber a ensear
hace para transformarlo en un objeto de enseanza se llama transposicin didctica
(Chavellard, 1991).
Mtodo y Plan de Trabajo

En esta investigacin se examina la intervencin del docente para desarrollar competen-
cias en los alumnos de quinto grado de educacin primaria en la asignatura de historia
al utilizar el Libro de texto gratuito cabe mencionar que se intent rescatar la voz de
alumnos sobre como consideran este auxiliar didctico. La naturaleza de este trabajo
es de carcter interpretativo y se refiere al proceso no matemtico de interpretacin,
realizado con el propsito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos
y luego organizarlos en un esquema explicativo terico (Strauss & Corbin, 2002, p.
289) ya que se pretende reconocer la didctica que utiliza el docente as como el papel
que juega la transposicin didctica para intentar formar alumnos con competencias
para interpretar y criticar el mundo en el que vive con conciencia histrica.
163
Se aborda el proceso enseanza-aprendizaje a partir de las caractersticas de esta

mirada en que se sale al campo para descubrir que sucede en la realidad escolar ms
all de lo estipulado en los programas de estudio en especial el de Historia que es la
asignatura que nos ocupa en la presente investigacin.
El trabajo se identifica con el interaccionismo simblico ya que se atribuye una im-
portancia fundamental a los significados sociales que las personas conceden al mundo
que les rodea consideracin que precisa la forma en se relaciona el alumno con el
docente y estos con los contenidos del libro de texto de historia ya que las personas
actan respecto de las cosas e incluso respecto de las otras personas sobre la base de
los significados que tienen para ellas (Flick.U, 2007, p. 32).
Como instrumentos para obtener informacin se emplearon la observacin en su
modalidad de prctica docente video grabada en siete escuelas de educacin primaria
que integran una zona escolar pertenecientes al subsistema federalizado en Ciudad Ju-
rez, Chih; considerando que es una tcnica emprica intensa y directa de aprehensin
de las realidades dado que el investigador percibe directamente, sin intermediacin tal
como el fenmeno se da en la realidad (Baez y Prez de Tudela, 2007, p. 46)
Adems se consider la exploracin de los cuadernos de los alumnos a partir de
los cuales se observan algunos aspectos de la prctica docente en relacin a las activi-
dades propuestas con el libro de texto de historia que permiti un acercamiento
al proceso de aprendizaje que va desarrollando el alumno a partir de su propia inter-
pretacin de instrucciones y significados
El cuaderno del alumnado constituye una oportunidad para la evaluacin de las
innovaciones educativas tales como: La construccin del conocimiento a travs del tra-
bajo colectivo y la incorporacin de recursos lingsticos en relacin con la metodologa
cientfica (Souto Gonzlez, 1996, p. 37).
Asimismo se distinguen en ellos cules componentes los integran y cuales con-
tenidos son apoyados a travs del LTH as como la finalidad que el docente tiene al
emplearlas en las diversas secuencias didcticas de la asignatura. Adems se identifica
la forma de evaluacin que se emplea en cada una de las actividades registradas en los
cuadernos como sugiere (Pea & Ruiz, 2002, p. 167).
El cuaderno de apuntes constituye un registro del proceso de enseanza-apren-
dizaje seguido en el aula. En l, el alumno registra su propia visin y la del docente,
las relaciones con sus compaeros y con el conocimiento las formas en que su
experiencia cultural interviene en la solucin de las tareas escolares y cmo stas con-
tribuyen a resolver los problemas de la vida cotidiana.
Como parte central del proceso de enseanza se profundizo en la visin y quehacer
con el libro de texto de historia de los alumnos de quinto grado de Educacin Primaria
164
a travs de un grupo focal en el que intervienen los estudiantes de la zona escolar vi-
deograbada, dado que por medio de el se recupera la voz de estos considerando que
a travs del grupo focal se pueden reconocer las percepciones y opiniones de grupos
de personas con caractersticas comunes y lograr, a travs de la interaccin, el enrique-
cimiento del discurso sobre un determinado tpico (Vzquez, 2006, p. 65).
Tambin se consider la utilizacin del programa de anlisis de datos cualitativos At-
las ti como auxiliar para complementar las observaciones realizadas en los documentos
de trabajo de los dems instrumentos de la investigacin.
Resultados
A travs de la practica videograbada se analiza que respecto a la didctica de la historia
la mayora de los docentes utilizan de forma recurrente algunas actividades como
son: el LTH de forma permanente para realizar la clase de historia incluyendo la lectura
como actividad de apoyo o inicio de tema; cuestionarios para recuperar informacin
del texto ledo ya sea en forma grupal y por equipo; construccin de la lnea del tiem-
po como retroalimentacin de los contenidos trabajados en el LTH, cabe mencionar
que al cuestionar a los alumnos en el grupo focal Qu les gustan ms de los libros?
manifestaron que las lecturas y las imgenes, al cuestionarlos que cual opinin tenan
sobre el libro de historia en especial manifestaron que no siempre leen todo el texto a
veces voy siguiendo la lectura, en cuanto al anlisis de los cuadernos se observa que
en pocas ocasiones se realizan actividades para recuperar significado de palabras que
han ledo en el LTH, tampoco identifican las ideas principales o analizan el texto de
forma comparativa con la realidad, denotando con ello que la lectura se circunscribe
a la repeticin de datos y al mecanismo de descifrar letras sin comprender y analizar el
contenido del texto dado que para comprender el texto en cuanto expresin de una
particular visin de un fragmento del mundo no basta con aplicar las competencias
lingsticas respectivas. Para darle sentido cabal se debe reconocer la realidad a la cual
el texto se refiere (Viramonte de Avila, 2008, p. 18).
En relacin al uso de la tecnologa en el aula se observa que los docentes que
colaboraron en esta investigacin solamente uno realiza la secuencia didctica con
apoyo en la computadora, es as como algunos docentes confirman conozco todos los
programas de computadora de nombre no de uso, en relacin a los cuadernos de los
alumnos se observa que son escasas las tareas o actividades que enlazan el uso de la
computadora, predominando los cuestionarios, resumen y tablas en el desarrollo de
las secuencias didcticas como un libro de texto o cualquier otro objeto cultural, los
recursos tecnolgicos para la educacinfuncionan en un contexto social, mediados
165
por conversaciones con iguales y los maestros (Bransford, Brown y Cocking en Fer
nndez, p. 7).
En cuanto al desarrollo de la secuencia de trabajo se demuestra en la clase de his-
toria que el trabajo de grupo se desarrolla mediante la conformacin de equipos la
mayora de las veces por lo que el uso del LTH es sometido a varias consideraciones e
interpretaciones al reunirse por grupos para realizar las actividades sugeridas por el
docente o el mismo libro de texto es as como trabajo colaborativo alude a estudiantes
y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones,
coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo
es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prcticas (SEP, 2011, p. 28).Esta opinin se rescata del grupo focal porque las activi-
dades hay muchas que podemos realizar por equipo y podemos trabajar con nuestros
compaeros.
A mi, me gusta porque a veces cuando leemos, el profe nos pone preguntas
para contestar en equipo.
En consideracin de los alumnos para que sirve la historia o como se emplea para la
vida diaria, los alumnos asumen que la historia es valiosa ya que:
Es el medio para preservar la memoria histrica para abrir un museo que hable de
la historia de Mxico y alguien que no sepa que haya un cuadro o algo as para saber
los pasados de las personas de antes, de los polticos y as.
Sirve para memorizar datos si repasamos anteriormente el profesor nos pregunta
y tienes que decirle para que cuando necesite un trabajo me pregunten algo ahora
que estamos chicos tenemos la cabeza en menos cosas y as podemos absorber mas
la informacin de historia.
Se puede asumir que en las secuencias didcticas no se ha logrado reconocer a
la historia como un medio para identificar la causalidad de los hechos as como las
consecuencias de los acontecimientos del presente, el docente identifica actividades
del libro de texto en los que rescata los datos expresados en la informacin del LTH y
no privilegia la construccin de cuestionamientos del alumno en relacin a lo que se
expresa en el texto.
En consideracin al uso de la transposicin didctica al usar el LTH o de como el
docente interpreta los datos para poder hacer comprender al alumno de forma ms
sencilla, se advierte el error en el sentido expresado por el docente Qu es expropiar
dar o quitar?
Les quit el petrleo, segn el diccionario: privar a una persona de la titularidad
de un bien o de un derecho, dndole a cambio una indemnizacin. Se efecta por mo-
166
tivos de utilidad pblica o inters social previstos en las leyes (Diccionario de la lengua
espaola. vigesima segunda edicin, 2009), el docente omite la explicacin acerca del
proceso que se prosigue para llevar a cabo la expropiacin.
Tambin se observa que algunos docentes consideran la historia como forma de
preservar el nacionalismo en los alumnos al igual que infundir en los alumnos la
idea del respeto a los hroes y caudillos que se mencionan en los temas de historia
Donde muri Francisco Villa hay una gran estrella y un museo para recordar la vida de
ese gran hombre que dio todo por nosotros considerando de esta manera que el uso
predominante de estas narrativas puede dificultar que nuestros estudiantes aprendan
una historia contextualizada, en la que tengan cabida aspectos tan importantes como
los factores sociales, polticos, econmicos y el papel de distintos grupos sociales (SEP,
2011, p. 106).
En relacin a que es lo que nos les gusta a los alumnos sobre el libro de historia se
mencionaron opiniones como me gustan las imgenes, pero los mapas me confunden
son pequeos, mejor que sean ms grandes deberan tener ms dibujos y actividades
si bien es necesario considerar que en el trabajo con los mapas en educacin bsica es
importante considerar el grado de complejidad para su lectura, es recomendable que
no est saturado de datos, tambin hay que aprovechar los conocimientos geogrficos
de los alumnos: el uso de las escalas y de los smbolos cartogrficos. (SEP, 2011, p. 125).
Tambin se menciona el libro contiene demasiadas fechas, me reburuja y me duele la
cabeza nos ensea como muchas matanzas, todos mataban a todos para ganar ellos
no me gusta porque viene pura matanza es pertinente reconocer que tradicionalmen-
te se ha considerado la asignatura la enseanza de la historia ha sido vista como un
relato...que no tiene mayor importancia o relacin con el presente y que son difciles
de aprender, pues debe memorizarse un interminable listado de fechas, nombres y
lugares esta perspectiva es superficial (Ayala & autores, 2000, p. 166).
Adems es importante considerar el contexto en que se manejan los hechos y con-
siderar la opinin de los alumnos cuando se analizan los hechos referidos por el
LTH en el caso especifico de la zona y la ciudad en que se realiz esta investigacin el
alumnado se muestra especialmente sensible al tema de las matanzas como lo refieren
en las opiniones vertidas en el grupo focal al hablar de personajes importantes y no
dela construccin colectiva de la historia, con el nfasis en la historia de las guerras
ha reforzado las posiciones que sealan que el hombre es el lobo del hombre (Ayala
& autores, 2000, p. 166).
167
Conclusiones
La RIEB ha propuesto un nuevo enfoque, mapa curricular y generacin de libros de

texto gratuito, es innegable que se observa una nueva tendencia a evaluar cual es la
pertinencia de estos a travs de foros de consulta a nivel internacional, nacional y
estatal para ello, la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), a travs de
la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP), los Equipos
Tcnicos Estatales (ETE), que conforman las Coordinaciones Estatales de Asesora
y Seguimiento (CEAS),consideran a partir del sustento que da la experiencia de la
prueba en aula de la Reforma de la Educacin Primaria iniciada en 2009, movilicen
recursos y acciones, a fin de que contribuyan a la articulacin de la educacin bsica,
colocando al currculo en el centro de su quehacer institucional a partir de dos ejes
importantes en el proceso enseanza aprendizaje la planificacin y evaluacin como de
alta relevancia en el quehacer que se persigue en la nueva forma de ensear en Mxico.
Es urgente atender el uso de todos los materiales en la secuencia didctica deben
corresponder a una sincrona en los programas que sustentan la conformacin de los
mismos en especial se observa que el libro de LTH hace referencia al uso del portal
Habilidades digitales para Todos (HDT) y en las escuelas no existe el mobiliario que
sustente estas referencias que se mencionen en los libros como son las computadoras,
caon e internet.
Por otra parte el contexto en el que se sitan las escuelas donde las condiciones
socioeconmicas hacen escasa la existencias de estas herramientas en los hogares de
los alumnos, tambin es innegable la realidad de los docentes que carecen de la
preparacin tcnica para encontrar en las habilidades digitales oportunidades para
enriquecer la planificacin de secuencias didcticas, por ello se hace patente la necesi-
dad de mecanismos de actualizacin del profesorado a travs de diplomados o cursos
que apoyen el cumplimiento de los trayectos formativos para la adquisicin de estas
competencias docentes.
As como apropiarse de forma temprana de la estructura y enfoque de los materia-
les de enseanza en especial de los nuevos libros de texto incluyendo el de historia ya
que en la prctica docente se observa la persistencia de formas tradicionales de enfocar
la enseanza de esta asignatura, divorcindola de otros recursos existentes en el aula
como lo son las bibliotecas del aula y escolar tambin es pertinente considerar que se
deben incluir mas ttulos a estas bibliotecas y con la presencia de un lenguaje adecuado
a la edad de los alumnos, la ausencia de fuentes diferentes al libro de texto permite
la enseanza de una visin parcial de la historia al presentar esta realidad desde un
recorte que obedece a propsitos especficos, el alumno desarrolla la competencia de
168
buscar y analizar la informacin desde diferentes alternativas y esto desde luego enri-
quece el aprendizaje.
Es importante incluir en el desarrollo de las secuencias didcticas dinmicas y moda-
lidades de lectura que diversifiquen la forma de acercarse a la comprensin de los tex-
tos, que aproximen al reconocimiento de los hechos que se refieren en estos, alejando
en lo posible la repeticin de hechos y datos evitando la monotona en la asignatura .
El uso del cuestionario en la asignatura de historia debe considerar diversos pro-
psitos no la finalidad de recuperar informacin textual del LTH, incorporar diversos
tipos de cuestionamientos a partir del presente incluyendo la opinin del alumno en
la secuencia de hechos que se aborda, considerando los temas de transversalidad pro-
puestos en el plan de estudios como la cultura de la paz como valor determinante para
la convivencia en sociedad.
La incorporacin en este ciclo escolar del manual de procedimientos para el fomen-
to y la valoracin de la competencia lectora en el aula es una oportunidad para que el
docente realice propuestas de intervencin ya que si el alumno logra la comprensin
de los diferentes tipos de texto adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de
lecturas que le gustan o requiere en su vida diaria logra leer con una fluidez y veloci-
dad mnima, la cual debe ser creciente con la edad, el problema de la no comprensin
de lo ledo no es privativo de la asignatura de espaol por lo que es de reconocer que
en todas las asignaturas deben operar las actividades de apoyo a la adquisicin de esta
habilidad, considerando que el Plan de Estudios designa un horario para Historia.
El hecho de incluir el contexto y la dinmica familiar en el aprendizaje de la asig-
natura le otorgar un carcter de relevancia para el alumno, conocer y comprender la
realidad de la escuela al usar el LTH lo ubica en el presente y por tanto es considera-
do un hecho susceptible a desarrollar competencias para resolver problemas de la
vida cotidiana, ms all de la narrativa que contienen los hechos del LTH es tarea del
docente acercar al alumno a un lenguaje que sea comprensible al alumno pero con
fundamentos cientficos y didcticos para evitar por medio de la transposicin didctica
ensear con errores e imprecisiones.
En la formacin inicial del profesorado conviene incluir la forma en que se pueden
realizar adecuaciones curriculares de los libros de texto el de historia no es la excepcin
ya que las condiciones de la elaboracin de estos obedecen a un plan de estudios que
no contempla cmo podemos atender a estas particularidades sin que se generen
ausencias en la enseanza del programa.
Por otra parte los diplomados que se ofrecen a los docentes en servicio para ac-
tualizarlos en los materiales y enfoque por competencias se han realizado en forma
tarda, para mencionar un ejemplo en el presente ciclo escolar en la zona en que se
169
desarrollo esta investigacin la primera sesin se llevo a cabo en noviembre cuando ya

se tenan tres meses de trabajo con los materiales, y la segunda sesin se desarrollar
a finales del mes de mayo cuando ya se esta concluyendo con el ciclo escolar cabe
cuestionar realmente ser de utilidad al docente este tipo de actualizacin carente de
coordinacin con los tiempos del ciclo escolar? ms an impact en los alumnos esta
actualizacin?
Si se desea una reforma a la educacin, nuevos resultados en las evaluaciones estan-
darizadas como ENLACE , es pertinente que los docentes conozcan la didctica de las
asignaturas, es muy importante reconocer el esfuerzo que se realiz al publicar la serie
Teora y prctica Curricular de la Educacin Bsica a travs de la Direccin Curricular
perteneciente a la Subsecretaria de Educacin Bsica que incluye Matemticas, Cien-
cias, Formacin Cvica y tica, Historia, Geografa, Artes, y Educacin Fsica.
La mayora de los docentes desconocen estas publicaciones que presenten un pano-
rama actualizado de la enseanza de estas asignaturas esto hace evidente la necesidad
de incorporar estos publicaciones a la oferta de los centros de actualizacin docente e
incluirse en el catalogo de formacin continua.
Es necesario concientizar a los alumnos de la importancia que tiene la evaluacin de
los materiales libros de texto gratuito invitndolos a utilizar la encuesta que el mismo
libro contiene o a travs de la consulta que se hace en el portal de la SEP (Se-
cretaria de Educacin Pblica) ya que representa una oportunidad de reconocer que las
posibilidad de mejorar la calidad y contenido de este auxiliar didctico.
As mismo identificar en el cuaderno del alumno un aliado para evaluar el trabajo
docente otorgndole un lugar destacado para elaborar la planificacin de las secuen-
cias didcticas de la asignatura de historia al permitir que el alumno participe en la
heteroevaluacin de la prctica docente se pondrn en uso alternativas ms dinmicas
y significativas para el ste ya que frecuentemente se revisa de forma mecnica con un
garabato a forma de considerar el trabajo realizado por el alumno sin analizar qu tipo
de actividades se repiten de forma montona en el quehacer diario del aula.
Adems se ha observado el inters de algunos medios de comunicacin como la
televisin por realizar series histricas que son un excelente aliado al libro de texto
de historia porque aportan la realidad que solo se contempla en narrativa y apoyo de
imgenes como fotografas a travs del libro, pero el horario en que son transmitidos
no es adecuado a la edad de los alumnos por lo que es pertinente que se pueda accesar
a ellos por medio de los centros de maestros, recurso que puede contrastarse con la
versin presentada en el libro.
Una propuesta para interesar al alumno en los hecho presentados podra ser incluir
en cada leccin la seccin en mi estado como informacin regional del periodo de
170
tiempo que se aborda en cada leccin que incluya que hechos pasaban, cual fue la
consecuencia de los acontecimientos que se desarrollaron a nivel nacional etctera.
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172
El conocimiento histrico escolar
sobre el cardenismo en el Programa 2011
para secundaria
Ana Isabel Lara Calvario*
Introduccin
Esta ponencia es el resultado de una investigacin que forma parte de una tesis para
obtener el grado de Maestra en Enseanza de las Humanidades por la UPN Unidad
151 Toluca y tiene como elemento central de anlisis el Programa 2011 de Historia
para secundaria ya que este es el vnculo tangible y oficial entre la prctica docente
y las intenciones del poder dominante que pretende legitimarse a travs de lo que
actualmente es considerado como conocimiento socialmente valioso.
Buscar las intenciones detrs de los hechos y las acciones es un medio que posibilita
la compresin razonada para conocer el currculum y en consecuencia incidir en l. De
otra manera se limita el horizonte de inteligibilidad y sentido que conduce a reprodu-
cir inercial y acrticamente esquemas de pensamiento y actuacin establecidos por las
fuerzas de poder dominantes; escenario que complica la concrecin de circunstancias
de mayor beneficio social.
Se requiere de una mirada a la relacin entre la naturaleza de la disciplina en estudio
respecto de la configuracin y ordenamiento pedaggico de los contenidos plasma-
dos en el Programa de Historia que permita sealar las caractersticas de los saberes
prescritos para ser enseados de forma estandarizada; pues, actan como cdigos que
definen la divulgacin y produccin de dicho conocimiento, el cual determina simult-
neamente aquello que no se puede o no se debe ensear.
La investigacin pretende conformar una interpretacin de las caractersticas que
le dan forma, e intencionalidad al conocimiento histrico escolar sobre el cardenismo
dentro del Programa y con ello transmitir un saber consciente de la enseanza de la
historia al tiempo de posibilitar el tomar una postura crtica sobre la prctica docente
dictada por el currculum oficial.
* Universidad Pedaggica Nacional. Unidad 151. Toluca.
173
La reforma curricular en Mxico:

la reforma 2011 y sus antecedentes
El currculum escolar es el medio por el que se concreta la visin de mundo, el proyecto

poltico y la representacin de la realidad social y cultural de un pas en un momento
histrico determinado; es decir, es el vehculo por el que se difunde la ideologa del
poder dominante a la mayora de la poblacin susceptible de ser educada de forma
escolarizada (Young, 1998; Miranda, 2010; Gimeno, 2010).
El texto curricular, advierte Gimeno Sacristn, no es la realidad de los efectos con-
vertidos en significados aprendidos; si bien se debe moderar la expectativa infundada
de produccin de un cambio en la prctica a partir de hacer pblico el sentido del
texto, es importante en la medida en que difunde los cdigos acerca de lo que debe
ser la cultura en las escuelas (2010, p. 34).
Francisco Miranda Lpez refiere que a partir del Mxico independiente, el tema del
currculum ha respondido primero a motivos polticos y despus a razones pedaggicas;
as, la reforma educativa de la dcada de los noventa refleja, de acuerdo, con el mismo
autor, una estrategia de modernizacin nacional tendiente a la integracin global, al
replanteamiento de las alianzas polticas y la definicin del nuevo papel del Estado neo-
liberal; mediante la privatizacin de sus empresas, la administracin pblica dej de in-
tervenir en amplios sectores econmicos y sociales; modific la estructura, organizacin y
funcionamiento del Estado, ahora, orientando por patrones de la nueva gerencia pblica
para mejorar la eficiencia, productividad y eficacia en sus resultados (2010, pp. 36-38).
Se puede afirmar que en 1993 se da inicio a los cambios curriculares ms recien-
tes, ya que el enfoque y las finalidades sobre el desarrollo de saberes, habilidades
y aptitudes para la productividad, la competitividad internacional y la formacin de
una nueva ciudadana democrtica a la fecha continan siendo el hilo conductor que
organiza y dirige las modificaciones a los planes y programas de la educacin bsica
en Mxico (Miranda, 2010, p. 38)
De 2006 a la fecha, curricularmente se ha planteado como eje vertebral a la
Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), la cual se ha centrado en la articulacin
del ciclo bsico de educacin en Mxico; esto se refleja en la definicin de ejes for-
mativos que servirn como organizadores de las asignaturas, contenidos y secuencias
curriculares entre grados y niveles educativos. Sobre ellos se refrenda el enfoque de
competencias y la propuesta de estructuracin curricular sobre la definicin de bloques
temticos y aprendizajes esperados (Miranda, 2010, p. 47).
En consecuencia, al interior de esta pretendida articulacin y actualizacin curricular
se podra inferir que permanece vigente no slo el propsito que le dio origen en
174
1993; sino, tambin el paradigma constructivista, ya que elementos comunes a sus

teoras de referencia se observa en frases como desarrollar la habilidad de aprender
a aprender [] conocer las caractersticas, los intereses y las inquietudes de los alumnos
[] recuperar las ideas previas (Secretara de Educacin Pblica [SEP], 2011a, p. 18).
La enseanza sobre el cardenismo:

un conocimiento socialmente organizado
Las dimensiones de anlisis metodolgico que se consideraron para este estudio son
la historiografa y el constructivismo; ambos articulados desde el paradigma del curr-
culum como conocimiento socialmente organizado; es mediante este eje integrador,
desde el que se aborda el Programa 2011 de Historia para secundaria, el cual define
las caractersticas estructurantes del conocimiento histrico escolar para su enseanza.
Grficamente se representa de la siguiente manera:
Figura 1. Dimensiones de anlisis
Paradigma del currculum como

conocimiento socialmente organizado
Historiografa
sobre el cardenismo Constructivismo
Programa 2011
para secundaria
La enseanza de
Positivismo Marxismo Annales Organizacin la historia desde la
psicologa cognitiva
General Vida
Ideologa
Misionero cotidiana Estratificacin Conceptos,
y praxis
poltica nociones y habilidades
del pensamiento histrico
Caractersticas
de estratificacin
de conocimiento
Caractersticas del
histrico escolar
Enfoques conocimiento histrico
y temticas sobre escolar
el cardenismo
Conocimiento
histrico escolar (CHE)
sobre el cardenismo
175
Paradigma del currculum

como conocimiento socialmente organizado
El paradigma que mejor se ajusta al objetivo sealado es el currculum como conoci-

miento socialmente organizado propuesto por Michel Young, quien advierte que se debe
reconocer que lo que se procesa durante la educacin formal no es slo la gente; sino,
tambin conocimiento; es decir, gente a partir del conocimiento establecido y orga-
nizado dentro del currculum, el cual es una invencin social, surge persiste y cambia
de acuerdo a intereses sociales y valores involucrados en l (1988, pp. 18-20); as las
escuelas no slo forman ciudadanos sino tambin determinan y dan forma a ese cono-
cimiento.
Young seala como principio de estudio del currculum la interrelacin de los proce-
sos de organizacin del contenido bajo el supuesto sociolgico de que la relacin
ms explicita entre el orden institucional dominante y la organizacin de conocimiento
estar en dimensin de la estratificacin (1988, p. 28).
El mismo autor define la estratificacin como el conjunto de dimensiones del cono-
cimiento desde las que se organizan jerrquicamente los contenidos para su enseanza
al interior del currculum, dando prioridad y colocando en lo ms alto aquellos saberes
que se consideran con mayor valor en un momento histrico especifico (1988, p. 28).
En tanto, las dimensiones de estratificacin son las caractersticas dominantes del
conocimiento que tiene un estatus elevado y constituyen los principios de organizacin
y de orden que subyacen en el currculum acadmico Estas caractersticas pueden
verse como definiciones sociales de valor educativo y de esta manera llegar a ser pro-
blematizadas en el sentido de que, si persisten, no es debido a que el conocimiento
pueda hacerse disponible de manera significativa de acuerdo con los criterios que
representan por si mismos, sino porque son selecciones culturales consientes o incons-
cientes que estn de acuerdo con valores y creencias de los grupos dominantes de un
determinado momento (Young, 1988, p. 33).
La enseanza de la historia
desde la psicologa cognitiva
La reforma educativa de 1993 trajo consigo cambios importantes en el enfoque edu-

cativo, los cuales prevalecen al interior de la ltima reforma curricular, por lo que se
infiere, mantiene en el centro del currculum, y con ello del proceso de enseanza-
aprendizaje, al constructivismo como el marco terico y referencial desde el que se
sustentan las modificaciones curriculares para acceder a los cdigos de la modernidad.
176
En el caso de la historia, el enfoque constructivista considera como teora psicolgi-

ca de referencia a la psicologa cognitiva, desde la cual Mario Carretero seala como
caractersticas de la historia que deben considerarse al momento de su enseanza:
1. La historia es un conocimiento diferente al conocimiento sociolgico; que s bien
incluye conceptos sociales precisa indispensablemente de conceptos cambiantes, cuyo
entendimiento requiere de la comprensin del tiempo histrico; 2. La historia no per-
mite experimentos: no tiene leyes pero tiene regularidades, usa modelos explicativos,
emplea explicaciones causales e intencionales; 3. Los contenidos histricos y sociales
sufren transformaciones a causa de influencias ideolgicas y polticas; por tanto no
hay hechos puros, estos se seleccionan segn las teoras que sustenta en historiador y;
4.La historia es una habilidad de razonamiento explicada y comprendida como relato
(2002, pp. 15-32).
Perspectivas historiogrficas
sobre el cardenismo
An cuando los contenidos del programa de Historia de Mxico en secundaria son

muchos y muy diversos, en el presente trabajo se seleccion el cardenismo como conte-
nido de referencia para el anlisis, ya que al comparar su inclusin en los programas de
la RIEB con respecto al programa de 1993, dicho contenido ha sufrido una disminucin
importante en funcin de los aspectos que se estudian sobre el sexenio de Lzaro Cr-
denas; a ello, se agrega que al revisar la estructura del bloque IV del programa 2011,
los acontecimientos ocurridos durante el cardenismo resultan elementales no slo para
explicar las transformaciones del periodo que abarca la unidad didctica que lo incluye;
pues, adems, trastoca temas incluso del bloque siguiente como las reformas a la
propiedad ejidal o el costo de los partidos polticos. A lo anterior se agrega una amplia
publicacin historiogrfica sobre el cardenismo desde las escuelas positivista, marxista
e historia de la vida cotidiana.
Conocimiento histrico escolar

socialmente valioso en el currculum oficial
Elementos que organizan el currculum

El estudio del modelo educativo de acuerdo con el paradigma de anlisis curricular
seleccionado requiere precisar la organizacin de dicho modelo; por tanto, se comenz
por analizar la arquitectura de los elementos pedaggicos, didcticos y disciplinares
177
que integran el currculum escolar 20111; con el propsito de encontrar los elementos
en comn que rigen esta organizacin. Del procedimiento descrito se aprecia que los
elementos pedaggicos, la articulacin de la educacin bsica y los estndares curricu-
lares son las temticas dominantes, vinculantes y organizadoras del currculum.
Para analizar en el nivel formativo las caractersticas del conocimiento histrico esco-
lar sobre el cardenismo se recurri al estudio de la organizacin y estratificacin del
bloque IV del Programa de estudios 2011 de Historia para secundaria; pues, es en este
espacio donde se relaciona el contenido cardenismo con los aprendizajes esperados
correspondientes.
Estratificacin de los contenidos

Las dimensiones o caractersticas del conocimiento escolar desde las que se organi-
zan jerrquicamente los contenidos para su enseanza se determinan a partir de los
aprendizajes esperados, ya que estos son declarados en la pgina 42 del Plan de
Estudios 2011 como el vnculo que hace operativa la consecucin de los estndarescu-
rriculares, que a su vez, apunta la Gua para el Maestro, sintetizan los aprendizajes
esperados que en los programas de educacin primaria y secundaria se organizan por
asignatura-grado-bloque [e] imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar
(SEP, 2011a, p. 67).
En consecuencia, es en su definicin y relacin con los contenidos donde se profun-
diza para determinar las dimensiones que caracterizan al conocimiento histrico escolar
sobre el cardenismo.
Caractersticas del conocimiento

histrico escolar sobre el cardenismo
Las dimensiones dominantes del conocimiento que tiene un estatus elevado y que cons-
tituyen los principios de organizacin que subyacen en el currculum son:
1Para el caso de la enseanza de la historia al currculum lo integran los siguientes documentos: Plan
de Estudios 2011, Programa de Estudio Gua del Maestro, Enseanza y Aprendizaje de la Historia en la
Educacin Bsica que forma parte de la serie: Teora y prctica curricular en educacin bsica.
178
Instrumentalismo2
Desde los aprendizajes esperados, el contenido: cardenismo se limita al desarrollo de
habilidades del pensamiento microlgicas3 ; es decir, habilidades que incluyen conocer,
comprender, analizar, sintetizar, evaluar y que en conjunto facilitan el conocimiento del
objeto en estudio; sin embargo, no llegan a constituirse en habilidades de pensamiento
macrolgicas que son las que posibilitan utilizar o crear ms conocimientos sobre lo
que se ha aprendido; dichas habilidades son: toma de decisiones, pensamiento crtico;
autnomo; sistemtico; epistmico; cientfico; creativo; propositivo; alternativo u ho-
lstico (Frade, 2008, pp. 30-33).
Julia Salazar dice que la historia es un conocimiento que posibilita comprender el
presente mediante la inteligibilidad del pasado; requiere de una operacin cognitiva
hecha desde el presente hacia el pasado. Esa operacin se construye en dos momentos
paralelos o simultneos: uno descriptivo y el otro constructivo - interpretativo (2006,
p. 72); por el contrario, la historia escolar se reduce al primer aspecto, manifestndose
como una enseanza tradicional semejante al modelo de dominio de destrezas; cuyo su-
puesto bsico es que toda tarea de aprendizaje puede descomponerse en un conjunto
de destrezas o tcnicas discretas que el experto emplea de modo rutinario (Mateos
y Prez, 2006, p. 411), convirtiendo el dominio tcnico de los procedimientos ense-
ados en el objetivo y no en el medio para alcanzar la meta especifica de aprendizaje
para la que han sido seleccionados.
Mateos y Prez advierten que an cuando las destrezas y tcnicas son muy tiles,
difcilmente ayudan a la reflexin sobre los conocimientos adquiridos o el planteamien-
to de tareas ms complejas que requieran entrar en procesos de toma decisiones
(2006, pp. 411-412). As el desarrollo de la descripcin y explicacin causal como
habilidad o destreza logra la racionalizacin4 de la enseanza de la historia, donde el
conocimiento es claro, simple y ordenado mediante la separacin de lo que esta ligado.
En consecuencia, se puede sealar que a partir del exclusivo desarrollo de habilida-
des microcognitivas la formacin y desarrollo del pensamiento histrico no es posible,
2 Se refiere al aprendizaje de habilidades de pensamiento genricas. Este carcter instrumental proviene

de dos relaciones distintas con el pasado: la negacin de unos orgenes y la identificacin de nuevas
procedencias intelectuales (Pla, 2008, p. 178) limitadas a la resolucin de situaciones concretas.
3 Habilidad del pensamiento es una accin cognitiva que lleva a cabo el sujeto con el conocimiento que
se tiene para desarrollarlo (Frade, 2008, p. 9). La autora advierte dos tipos de habilidades: microlgicas
y macrolgicas; que se refieren a niveles de dominio de un conocimiento (2008, pp. 30-32).
4 La Racionalizacin entendida como la accin de querer encerrar la realidad dentro de un sistema co-
herente. Y todo aquello que contradice, en la realidad, a ese sistema coherente, es descartado, olvidado,
puesto al margen, visto como una ilusin o apariencia (Morin, 2001, p. 102).
179
pues, se trata de un saber complejo, que requiere de la actuacin simultnea del cono-
cimiento propio en funcin del entorno y la asimilacin de la historicidad del hombre,
esta ltima, vista como el proceso creador y transformador de lo histricamente
definido (Snchez, 2006, p. 26), lo cual resulta insostenible dentro de los limitados
estndares curriculares del campo formativo en el que se incluye a la historia.
La fragmentacin en la enseanza de la historia

La enseanza sobre temas referentes al periodo presidencial del general Lzaro
Crdenas se abordan de manera fragmentada como consecuencia de la organizacin
de los contenidos por mbitos de anlisis; a lo que se agrega la no problematiza-
cinde la historia con la cual lograr; adems, de una enseanza diferente a la tradicio-
nal, una relacin entre los enfoques temticos que posibilite la complejidad explicativa
de la historia.
Cuestionar Cmo cambi Mxico a partir de la Revolucin Mexicana y las trans-
formaciones mundiales? Limita el horizonte de inteligibilidad al propiciar una univoca
respuesta descriptiva que no cuestiona crtica o reflexivamente al pasado y menos
an lo relaciona con el presente. Se trata de una comprensin ingenua de los contenidos;
es decir, que no problematiza y se concentra a captar la informacin oficial (Salazar,
2006, p.169); cuya funcin es legitimar una sola versin disyuntiva y reduccionista de
historia: la del poder dominante.
De esta manera, el conocimiento histrico escolar sobre el cardenismo en el Progra-
ma 2011 es predominantemente positivista, se rige por lo que Edgar Morin denomina
el paradigma de la simplicidad consistente en la restriccin de la realidad a un orden
convertido en ley, donde no caben las contradicciones, por lo cual es disyuntivo o re-
duccionista (2001, p. 89), en donde prevalecen los saberes incompletos; por efecto del
determinismo cultural poltico y econmico representado por los sistemas televisivos, las
ideologas de Estado y los organismos econmicos internacionales, donde el mundo es
interpretado desde las imgenes, la legitimacin y las estadsticas respectivamente por
encima de las palabras, con significados evidentes y simples que minimizan lo complejo
y desconocido, donde lo pasajero predomina ante lo perdurable, los episodios ganan
terreno a las estructuras, y el teatro se impone a la verdad (Snchez, 2006, pp. 22-23).
El anonimato de la identidad y la legitimidad

Al presentarse como elemento de un listado de orden cronolgico sobre conceptos
histricos acabados y desde un slo enfoque de la historia, el cardenismo se estudia
180
como un suceso aislado y no como proceso incluyente de otros enfoques de la historia;

excluyendo no slo al propio Lzaro Crdenas, sino tambin al resto de los actores
o sujetos histricos, con los cuales, tanto los docentes como los alumnos puedan identi-
ficarse y en consecuencia dotar de sentido y significado a un pasado comn.
Andrea Snchez Quintanar (2006) dice que los sujetos de la historia son los agen-
tes del proceso histrico, este ltimo entendido como el conjunto dinmico de las
relaciones sociales, fuente de significaciones, que determina la eficacia posible de esas
significaciones; Carlos Pereyra, aade, que la oposicin sujeto-objeto es una mala abs-
traccin, pues, da por supuesto que la realidad se halla de un lado y el hombre de
otro, como algo que separado de la realidad, fuera, algo paradjicamente real (1984,
pp. 88-90).
Entonces, resulta contradictorio el estudio de una historia carente de sujetos. Lo
conveniente sera, en todo caso, la desmitificacin de los sujetos histricos; es decir, su
ubicacin como seres vivos dentro de su sociedad y de su tiempo, sin llegar al extre-
mo de restarles toda significacin o convertir a los buenos en malos o viceversa
(Snchez, 2006, pp. 39-40).
Sin embargo, lo que se observa en el bloque IV no es una desmitificacin; sino la
exclusin de los tradicionales actores polticos e histricos por la inclusin del descon-
tento y la participacin social sin nombre, ni apellido, pero evidentemente urbana,
como se aprecia en los temas del mbito cultural, excluyendo de esta forma a las
minoras y a los grupos marginados, con lo cuales no se identifica el poder vigente.
Poca relacin con el conocimiento no escolar

An cuando es evidente la presencia dispar de dos corrientes historiogrficas al interior
del bloque (positivismo y vida cotidiana), el actual currculum prioriza la descripcin
y explicacin causal ms relacionada, como argumenta Sebastin Pl, con la ciencia
fsica que con la causalidad histrica (2008, p. 191). Esta caracterstica del conocimiento
histrico escolar esta directamente relacionada con el campo de formacin en el que es
encasillada la historia junto con las ciencias naturales; y por tanto, con los estndares
curriculares de las ciencias; dirigidas al uso de conceptos, desarrollo de habilidades y
actitudes que refieren en mayor medida a ciencias exactas y de la naturaleza que a las
ciencias sociales.
Es necesario recordar, como lo hace Julia Salazar, que incluso aun cuando el co-
nocimiento histrico se apega al razonamiento cientfico en sus inferencias causales:
razonamiento tanto inductivo como deductivo; no lo hace al integrar su explicacin,
pues en este punto necesita de la imaginacin, entendida como la forma creativa de
181
relacionar lo real-pasado; transitando as, del terreno cientfico al de la ficcin o del

arte (2006, p. 70). En consecuencia, se debe reconocer que la historia no puede existir
o ensearse libre de la intersubjetividad humana.
En el contexto mundial vigente y con l, las corrientes historiogrficas y pedaggicas
actuales ya no pueden considerar exclusivamente a la enseanza de la historia escola-
rizada como el medio para legitimar al poder dominante, como ruta de formacin
identitaria y/o el desarrollo de habilidades del pensamiento genricas con las cuales
procesar informacin de manera acrtica.
Hoy el conocimiento histrico escolar; adems, de memoria colectiva debe de apor-
tar modos de pensamiento que ayuden a quien la aprehende a situarse en el tiempo
y el espacio presente, a establecer redes y ejes de relacin social para impulsar la com-
presin de la condicin humana y la conciencia ciudadana, permitindole recordar y
reclamar valores universales, manteniendo despierta su conciencia siempre orientada
hacia el futuro (Sorbejo y Torres, 2004, p.3).
Los retos del anlisis curricular

La investigacin no trata nicamente de sealar las limitaciones de conocimiento his-
trico prescrito en el programa de Historia de Mxico para secundaria; sino de hacer
visible la funcin de la enseanza de la historia al interior del principal marco legal y
de referencia que tienen los profesores, con la intencin de disminuir la incertidumbre
con respecto a su labor diaria; pero, sobre todo, con el objetivo de exponer la necesi-
dad de asumirse como profesionales de la educacin, que saben lo qu ensean y para
qu lo hacen (dejando de limitar su formacin y prctica diaria al instrumentalismo
al que la reduce la exclusiva preocupacin por la didctica); generando as, un mayor
compromiso e injerencia con la investigacin educativa, significando y dando sentido
social a su trabajo.
Para ello es necesario dejar de resistimos al abandono del mundo ilusorio de las cer-
tezas y lo concreto, que predica el paradigma de simplicidad, en el que muchos fuimos
educados e incluso lo seguimos reproduciendo y enseando, debemos aceptar que con
dicho paradigma no se puede comprender, ni explicar los procesos de la realidad global
en la que nos encontramos, mucho menos lograr un cambio real que posibilite la ense-
anza de la historia en la escuela; ya que, por el contrario, el uso de nuevos lenguajes e
innovaciones metodolgicas a travs de esquemas caducos resultan sumamente perjudi-
ciales para el proceso educativo (Darlene, 2003, p. 112), pues el resultado es la perdida
de sentido de los conocimientos y de las prcticas escolares.
182
Una de las principales obligaciones de los que nos dedicamos a ensear historia es
conocer el marco terico y epistemolgico en el que se fundamenta la historia como
disciplina con dos propsitos elementales: planificar la practica con conciencia profe-
sional, es decir, qu es lo que enseamos por historia y para qu lo que hacemos y;
generar nuevos esquemas de pensamiento y actuacin mediante los cuales incidir en
el currculum.
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184
Investigacin en enseanza de la historia:
acopio de materiales 2000-2010
Paulina Latap Escalante*
Introduccin
El antecedente directo de este trabajo de investigacin fue el realizado por el Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) que ha elaborado estados del conoci-
miento para analizar los trabajos de mayor relevancia nacional en torno a las didcticas
de las diferentes disciplinas escolares. En ciencias histrico sociales se han realizado
dos (1983 a 1992 y 1993 a 2002). En el ms reciente, coordinado por la Dra. Eva Ta-
boada, se revisaron 189 trabajos: 120 se clasificaron como productos de reflexin, 38
como investigaciones y 31 como propuestas pedaggicas. Ello a lo largo de toda una
dcada. El estudio concluy que los trabajos tienen propsitos, temticas y perspec-
tivas terico-metodolgicas muy diversas y que es necesario impulsar investigaciones
para contar con el conocimiento necesario para la mejora educativa (Taboada, 2003,
p. 40). Para efectuar tal estado del conocimiento se elaboraron criterios que nosotros
consideramos pertinente retomar a fin de que haya continuidad en la investigacin en
el campo. Dichos criterios se abordan en el apartado Categoras para la organizacin
de los trabajos y se en el libro Saberes Cientficos, Humansticos y Tecnolgicos: pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje, tomo II, que public el COMIE en el ao 2003.
Segn este mismo documento se entiende como productos de investigacin los trabajos
que aportan conocimiento nuevo sobre un tema o problema. Su abordaje implica rigor
y coherencia terico-metodolgica, adems debe incluir un trabajo emprico o de in-
dagacin documental y bibliogrfica, o bien, su combinacin (Latap E., 2011, p. 39).
De igual manera, se considera como productos de reflexin a los trabajos que abordan
un tema o problema por medio de la descripcin o la reflexin. Su origen suele ser la
experiencia acadmica de los autores. (Latap E., 2011, pp. 39-40). En cuanto a las
propuestas pedaggicas, se catalogan como tales trabajos que plantean situaciones
de aprendizaje o prcticas de enseanza alternativas para trabajar los contenidos del
currculum escolar... Algunos plantean transformaciones al currculum. (p. 40).
* Universidad Autnoma de Quertaro
185
Problema
No existe en el pas un acervo o coleccin que concentre la temtica de enseanza-
aprendizaje de la historia. Los citados estados del conocimiento del COMIE resultan
ser un referente esencial para el campo disciplinar, sin embargo, no se han conjuntado
fsicamente. Existi un intento por realizar este trabajo por parte de la Dra. Gabriela
Soria, como parte de la Asociacin Mexicana de Investigadores en Didctica y Ense-
anza de la Historia, sin embargo, por falta de recursos, no se pudo llevar a cabo dicha
instrumentacin (Taboada, 2009). Las diferencia sustancial entre el trabajo del COMIE
y de ste es, adems de la temporalidad, el hecho de que por primera vez se hace
una delimitacin especfica sobre investigacin en enseanza de la historia en nuestro
pas. De manera adicional, este trabajo, a diferencia del antecedente del COMIE, se
centra en los productos propios de investigacin debido a la necesidad que surgi al
abrir la lnea Terminal en enseanza de la historia en la licenciatura de historia de la Uni-
versidad Autnoma de Quertaro en la cual laboro. Se consider necesario dotar a los
estudiantes quienes comenzarn en enero del 2013 de referentes de investigacin
para que les sirvan de base para sus trabajos, sobre todo en vas de su titulacin.
Por supuesto que una vez que se conforme la coleccin se buscar hacerla accesible
a otros interesados en la investigacin en enseanza de la historia.
Objetivos
La ausencia, en el campo de investigacin sobre la enseanza de la ciencias sociales
y en particular de la enseanza de la historia, de una compilacin (o ms an de una
coleccin especializada) sobre los trabajos que se han ido produciendo en los ltimos
aos, nos permiti preveer desde la bibliografa inicial trabajada para plantear esta
investigacin documental tres situaciones causales: aislamiento entre las investigacio-
nes relativas al campo de estudio enunciado (Von Wobeser, 2006, p. 7), ausencia de
continuidad entre stas (Lamoneda, 1999, p. 19) y falta de articulacin entre las ins-
tancias que tienen relacin con la teora y praxis de la enseanza de la historia (Snchez
Quintanar, A, 2009). La investigacin cuyos resultados presento, permiti corroborar
los planteamientos iniciales. Y, ms an, permiti contribuir con un panorama inicial
del estado actual de dicho nuevo campo de investigacin, al identificar las institucio-
nes que estn favoreciendo dicho tipo de investigacin as como la ndole de los tra
bajosque realizaron la pasada dcada. Los objetivos planteados inicialmente fueron:
1. Difusin de los resultados de esta primera fase de investigacin a fin de que
pueda complementarse la relacin de materiales.
186
2. Contar con el primer acopio de materiales relativos a la investigacin en ense-

anza de la historia, a nivel nacional, en la dcada del 2000 al 2010.
3. Realizar gestiones para que esta relacin pase de ser de un recuento a ser una
coleccin especializada, cuyo recinto sera la biblioteca de Filosofa de la Univer-
sidad Autnoma de Quertaro. De lo anterior se deriva la necesidad de ir
completando la coleccin y de ponderar la manera de difundirla a travs de
las redes acadmicas o a travs del Internet.
4. Poner a la disposicin de los alumnos de las licenciaturas y maestras en Histo-
ria, as como a investigadores o docentes interesados, materiales esenciales para
la elaboracin de trabajos relativos a la enseanza de la historia.
5. Al trmino de la investigacin deducir guas especficas hacia donde enfocar
ulteriores investigaciones.
Metodologa y resultados
A fin de clasificar los trabajos se elabor un cuadro basado en los criterios que manej
el equipo que realiz el estado del conocimiento citado (fig. 1): productos de investiga-
cin, productos de reflexin y propuestas pedaggicas. A partir de ello se selecciona-
ron los productos de investigacin en enseanza de la Historia quedando seleccionados
36 trabajos. El enfoque que se sigui para construir la relacin fue lo estipulado por la
American Psycological Association (2011) de modo que est acorde a las disposiciones
internacionales. Los resultados se presentan en cinco grficas y en un cuadro antece-
dente los criterios de clasificacin.
187
Fig. 1 Criterios de clasificacin de los trabajos
Fig. 2 Resultados por categoras
188
Fig. 3 Resultados por procedencia
Fig. 4 Resultados por procedencia
189
Fig. 5 Resultados de tesis (o tesinas) por nivel
Fig. 6 Resultados por temas de investigacin
Interpretacin y discusin de los resultados

En el proceso de conformar el cuerpo documental encontramos un nmero elevado de
reflexiones personales y propuestas pedaggicas y mnimas investigaciones. En una
190
primera etapa consideramos 254 trabajos como propuestas a seleccin, de la cuales

solo 234 cumplieron con los requisitos necesarios para ser revisados con mayor profun-
didad. Dichos trabajos corresponden 160 a propuestas pedaggicas, 38 a reflexiones y
36 a investigaciones. De ah que slo estos ltimos trabajos se hayan seleccionado para
integrar la relacin y acopio de investigaciones en enseanza de la historia 2000- 2010.
Dichos materiales provienen de diferentes instituciones. En orden de nmero de
contribuciones, la mayor parte de los trabajos son tesis de licenciatura de la Universi-
dad Pedaggica Nacional, le siguen de lejos tesis de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, la Universidad Iberoamericana, la Universidad de Guadalajara, el DIE/Cin-
vestav del IPN, ponencias del COMIE (Congreso Nacional de Investigacin Educativa) y
ponencias de las reuniones y encuentros de las redes RENALHYCA (Red Nacional de
Licenciaturas en Historia) y de la Red Nacional de Profesionales de la Enseanza y Di-
fusin de la Historia. Se prev que, al difundir este esfuerzo, pueda complementarse
el acopio de materiales, para poder objetivarse una coleccin especializada relativa
a tal campo de investigacin.
Los trabajos que no fueron seleccionados se relacionan con temticas generales de
pedagoga, enseanza en diferentes niveles de educacin, propuestas educativas y re-
flexiones, sobre diferentes temticas educativas pero no se incluyen en la coleccin por
apego a los criterios del estado del conocimiento citado.
Las investigaciones revisadas corresponden a: 68% propuestas pedaggicas enfo-
cadas a la enseanza de la historia sustentadas en investigaciones documentales o de
campo, 16% versa sobre reflexiones con base en la experiencia en la praxis docente en
el aula que cuentan con un trasfondo terico y, el otro 16% de las investigaciones, son
estudios relacionados con mtodos y formas de enseanza en general, en los que los ejes
principales son los agentes educativos. De las 36 investigaciones revisadas, 20 correspon
den a trabajos de tesis para obtener grado de licenciatura o maestra, 2 son tesinas para
la obtencin de grado de licenciatura, 8 son ponencias, 4 son libros, 2 son artculos.
De lo anterior se derivan las siguientes conclusiones:
Si bien se anticipaba que la investigacin en el campo de la enseanza de la his-

toria es incipiente y desarticulada los resultados arrojaron que es an muy pobre
desde el punto de vista numrico. Es de destacar el no haber obtenido trabajos
del Instituto Mora donde se tiene la lnea terminal en docencia en enseanza
de la historia en su programa de licenciatura en historia (no hay trabajos que
correspondan a la temtica en su catlogo). Tampoco aport trabajos el ITESM;
la razn aludida es que sus egresados no hacen tesis y los investigadores en edu-
cacin de dicho Instituto no manejan la lnea de historia lo cual sorprende pues s
191
tocan temas de ciencias sociales vinculados a la disciplina como seran memoria,

identidad y pertenencia. Faltan por considerar las tesis del posgrado en Enseanza
de la Historia de la UMNH (el catlogo de la Facultad de Historia no arroj resul-
tados). Asimismo prevemos que el trabajo presentado se nutra con otras instancias
a nivel nacional.
La comparacin entre el estado del conocimiento del COMIE 1993-2002 y el aco-
pio de investigaciones que aqu presentamos para la dcada del 2000-2010 nos
permite identificar, en primer lugar, el inters variable en los diversos niveles edu-
cativos y en las temticas de investigacin. Es importante puntualizar la diferencia
sustancial entre ambos trabajos: el trabajo del COMIE consider los trabajos sobre
geografa y civismo junto con los de historia y el que aqu presento se enfoc ni-
camente en historia. Ahora bien, el comparativo sobre el tamao de los materiales
en su conjunto es esclarecedor ya que en el primer periodo el equipo del COMIE
reuni 189 productos para el conjunto de las llamadas ciencias histrico sociales,
mientras el segundo reuni 234 slo para el rubro historia, es decir que la pro-
duccin general en enseanza de la historia aument de manera muy importante.
Respecto al tema puntual de investigacin educativa del campo que analizamos,
en el primer estudio se trat del 20% del total de la produccin y en el segundo
represent un 15% siendo que se usaron los mismos criterios de seleccin, es
decir que la produccin en investigacin no aument proporcionalmente sino,
por el contrario, decreci. Consideramos este resultado provisional debido a que
prevemos que nuestro trabajo aumentar con su sociabilizacin. El comparativo
sobre el inters en los diversos niveles educativos arroja que en la dcada del
2000 al 2010 decreci el inters en la educacin bsica, caso contrario sucedi
con la educacin media. El caso de las investigaciones sobre posiblemente, por
la existencia de los coloquios y encuentros anuales (como ste) reseados en el
apartado anterior ya que estos estimulan la investigacin.
La tarea de realizar este acopio se hizo fundamentalmente gracias a la amable
disposicin de colegas, sobre todo de la RENALHYCA y la Red Nacional de Profe-
sionales de la Enseanza y Difusin de la Historia. Adems de mi gratitud, mani-
fiesto a cada uno de sus integrantes mi inters de continuar con el trabajo aqu
planteado con la intencin que sea de provecho para todos aquellos interesados
en el campo. Asimismo ofrezco una disculpa por las omisiones involuntarias en
este primer acopio. Los conmino a contribuir a que este trabajo se complete y
que pueda ponerse al servicio de profesores e interesados comprometidos con
la enseanza de la historia en nuestro pas. Ello ser esencial para hacer una
interpretacin completa de la tipologa de los trabajos (de sus metodologas, te-
192
mticas, posturas tericas) para que los interesados lo consideren en su toma de

decisin para investigaciones ulteriores.
El habernos encontrado que la mayor parte de los trabajos de investigacin son
tesis complic el proceso debido a las dificultades para poder tener acceso a
dichos materiales (en razn de su proteccin legal). Actualmente contamos con
los trabajos seleccionados ya sea en formato pdf protegido o en fotocopias. Para
poder instrumentar la coleccin con apego a la legalidad (evaluar la posibilidad
de objetivar la coleccin) se requiere solicitar asesora sobre la legislacin respec-
tiva a los derechos de autor de las tesis y de los otros materiales. Con base en
lo anterior, si fuese factible, se podra elaborar una base de datos que pudiese
subirse a Internet.
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Taboada, E. (2003). Didctica de las ciencias sociales (coord.) en Saberes cientficos,
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Taboada, E (2009) comunicacin personal.
Galvn, Luz Elena (2006). Academia Mexicana de la Historia, Mxico.
193
DIVERSIDAD SEXUAL Y EQUIDAD DE GNERO.
TEMAS PRESENTES EN EL DISCURSO
HISTRICO ESCOLAR EN SECUNDARIA
Alejandra Mrquez Ortiz y David Osiris Vargas Murillo
Introduccin
Bajo una postura crtica de la teora de la reproduccin cultural estudiada por
Bordieu (2008, p.75) El mundo intelectual en un sentido muy extenso contribuye a
la dominacin suave, refinado en sus medios: sistema escolar, medios, sondeos, cien-
cias sociales, etc.. Como afirma el mismo autor (2008, p. 90), se debe concebir a la
educacin no como una condicin de acceso a los puestos de trabajo, sino como una
condicin de mayor acceso al ejercicio verdadero de los derechos humanos
La homofobia se caracteriza por prejuicios sin sustento crtico que operan en el me-
dio social y que limitan culturalmente a los alumnos para iniciar un ejercicio autocrtico
de su propia orientacin sexual. As mismo consideramos que hay mucho por
hacerse en el Estado de Mxico con respecto a la equidad de gnero, pues es
en la entidad donde podemos notar muchas carencias al respecto. Pensamos que es
ms fcil actuar por un cambio desde las instituciones pblicas como la escuela pues
consideramos que este lugar debe asumir una funcin crtica y servir como motor de
cambio en la sociedad.
El objetivo de este trabajo fue identificar en el campo docente, opiniones acerca
de los temas de diversidad sexual y equidad de gnero, as como la inclusin de estos
temas en sus aulas. Consideramos importante poner nfasis en la disposicin por parte
de las instituciones para generar reflexiones de carcter crtico respecto al tema.
Nuestro trabajo pretende exhortar a una educacin que contenga reflexiones de ca-
rcter cientfico y crtico en la educacin bsica, con respecto a la diversidad sexual,
pues esta educacin sirve para prevenir actos de discriminacin dentro de las aulas
e instituciones escolares.
Pensamos que los alumnos, dentro del espacio escolar, tienden a reproducir valo-
res y actitudes que se practican en la sociedad donde se desenvuelven, por lo que al
vivir en una zona de inseguridad y violencia, el ambiente escolar es ms hostil. Entre
los problemas presentes en la comunidad el ms destacado est en el ncleo familiar.
194
De acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informacin, en el pas

67 de cada 100 mujeres de 15 aos y ms, han padecido algn incidente de violencia
de pareja, en la comunidad laboral, familiar o escolar y reporta que las muertes de
mujeres por violencia intrafamiliar son ms que las causadas por la delincuencia orga-
nizada (Agencia de Noticias Independiente, septiembre 2008).
Consideramos que el tema de la equidad de gnero1 representa tambin un pro-
blema en la institucin escolar y en esta sociedad y nos ayuda a tener una referencia
de los esfuerzos que se hacen los docentes por combatir la discriminacin o cualquier
otro tipo de violencia. En Ecatepec se estima que al menos unas 200 mil mujeres su-
fren violencia (Agencia de Noticias Independiente, Septiembre 2008) Estos datos
corresponden al ao del 2008, y se estima que hasta la fecha se mantienen intactos,
destacando el hecho de que Ecatepec es el municipio que ocupa el primer lugar en
violencia familiar en el Estado de Mxico.
La violencia en la sociedad puede trasladarse a las escuelas, y tal y como tambin lo
afirma el mismo artculo al que nos referimos anteriormente, para Cisneros (2008): Las
escuelas pblicas del tipo bsico estn vinculadas a la dinmica del entorno, son afecta-
das por factores de riesgo que deterioran el tejido social, y consecuentemente, la inte-
gridad de la comunidad escolar, provocando un clima de incertidumbre y desconfianza.
El presente trabajo muestra la concepcin que tienen respecto a estos temas cuatro
profesores de Historia en Secundaria en una zona conflictiva del Estado de Mxico, el
municipio de Ecatepec de Morelos. Elaboramos una entrevista abierta con el fin de no
restringir las respuestas de nuestros participantes. La entrevista estuvo compuesta por
10 preguntas y una charla informal a la que accedieron dos de los cuatro profesores.
Resultados
Participante A:
Nuestro participante A fue una profesora que trabajaba en la escuela desde hace 20
aos. Mostr una gran disposicin de participar en el trabajo. Consider de suma
importancia incluir los temas en sus cursos, de hecho, los incluye desde hace algunos
aos, no slo con los alumnos, tambin con padres de familia. Pues dijo nos hace falta
bastante informacin al respecto.
1 Por equidad de gnero se entiende el trato imparcial de mujeres y hombres, segn sus necesidades
respectivas, ya sea con un trato equitativo o con uno diferenciado pero que se considera equivalente
por lo que se refiere a los derechos, los beneficios, las obligaciones y las posibilidades. Ver: http://www.
ifad.org/gender/glossary_s.htm
195
La maestra nos coment que los alumnos muestran mucho inters en temas de
sexualidad, orientacin sexual y de equidad de gnero; que participan en clase y ma-
nifiestan muchas dudas al respecto. La maestra piensa que la principal limitante para
incluir estos temas son los padres de familia, pues son ellos los que preferiran, se evi-
taran estos temas y que adems, los padres de familia estn sumamente involucrados
en las actividades escolares, lo que impide el desarrollo integral de los alumnos.
Por ltimo la maestra indic que algn tiempo trat de formular actividades con
los padres de familia, en los cuales se hablara de temas de diversos temas pero que la
Direccin prohibi las actividades argumentando que con tantas personas dentro de
la escuela, los alumnos podan correr algn peligro.
Participante B:
El participante B fue un profesor que llevaba un ao laborando en el lugar y aproxima-
damente 10 aos de docente en nivel secundaria. El participante mostr inters en el
proyecto que presentamos y accedi a una charla informal. El profesor consider que
temas como la diversidad sexual y la equidad de gnero son vitales para la forma-
cin de alumnos y alumnas, que l los incluye en su curso de manera constante pero,
considera que hay muchas limitantes para poder desarrollar los temas.
El profesor nos expres que al ser un pueblo, las familias, e incluso los alumnos
ven estos temas con problemas, sin embargo, los alumnos han manifestado un notable
avance, pues ahora muestran inters, gusto por los temas y por el curso en general.
Considera que los factores sociales y culturales del lugar en dnde est la escuela
son determinantes para el desarrollo de los alumnos. El profesor ve en la zona, un lugar
de permanente conflicto, de inseguridad, y a la vez una colonia- pueblo inmersa en
costumbres conservadoras, una familia patriarcal y un muy marcado machismo.
El profesor tambin nos platic que imparta un curso de equidad de gnero los
sbados por la maana, este proyecto era impulsado por la OEI. El programa al que
pertenece el curso se titula Escuelas por la equidad. El curso, afirm el profesor, no
es el nico que se imparte, pero s al que ms asisten los alumnos. Hay cursos con 7 u 8
personas, en mi grupo hay 60 alumnos y considera que este xito entre sus alumnos
se debe a la buena relacin con ellos y a que los que van, le informan a otros y estos
asisten, adems de que l haba hecho algunas invitaciones particulares a alumnos con
problemas familiares o amorosos.
Participante C:
Maestra de aproximadamente 20 aos de laborar en la secundaria. La profesora, no
accedi de manera inmediata a la entrevista, e incluso se port hostil con nosotros
196
argumentando que estaba muy ocupada. Finalmente accedi aunque la entrevista

fue muy breve y solo incluy la parte formal pues, debido al poco tiempo que tena,
no pudimos profundizar en una charla con ella.
La maestra dijo que los temas que plantebamos eran muy importantes para la for-
macin de los alumnos pero no en el curso de Historia. Considera que estos temas se
pueden ver de mejor manera en el curso de Formacin Cvica y tica.
La profesora coment que no es que sea homofbica, pero esas personas no
eran de su agrado y por ello prefera no tocar los temas, principalmente porque los
alumnos no se interesan en nada y porque todo lo que no corresponda al curso les
interesa ms que la clase.
Participante D:
Fue la ltima entrevista que realizamos y tambin fue la que ms problemas tuvimos
para hacer, debido a un incidente con la profesora. La maestra se neg a contestar la
entrevista, pues estaba muy ocupada y no tena tiempo para esas cosas, argument
que el subdirector de la escuela ya le haba comentado pero que dijo: l no me manda
y si no quiero contestarla no la contesto. Finalmente la maestra accedi.
La maestra dijo que los temas de diversidad sexual, equidad de gnero, etc., eran
temas muy importantes, que podan abordarse desde la historia, estudiando la evo-
lucin que han tenido las familias desde la prehistoria, hasta el presente, que ella
en algn momento, haba incluido los temas en sus cursos pero que los alumnos no
participan, que difcilmente manifiestan dudas y que nunca le comentan lo que piensan
al respecto.
Conclusiones
De acuerdo a nuestro objetivo que era indagar si los profesores incluyen los temas
pudimos observar al final de nuestro estudio etnogrfico que la mayora de los profe-
sores a los que entrevistamos incluyen los temas porque les parecen importantes para
la formacin integral de los alumnos.
Los profesores consideran que a travs de la materia de Historia se puede fomentar
una reflexin crtica de los temas, sobre todo al hablar de la familia desde la pre-
historia hasta la actualidad y cuando se habla de la participacin de las mujeres en
distintos hechos histricos, aunque principalmente, cuando adquiere derechos polticos
en Mxico.
Dos profesoras consideraron que los alumnos son la limitante para impartir los
temas: por un lado, los alumnos no muestran inters en los temas, simplemente, no
197
participan cuando la maestra somete a discusin estos contenidos. Por otro lado, una
de las profesoras concibe a los alumnos como individuos desinteresados en el curso de
Historia y que el inters que podran mostrar sera slo con la finalidad de no tomar la
materia.
Una profesora y un profesor consideraron como una limitante las ideas de los
adultos con respecto a los chicos y sus intereses, los profesores dicen que los adultos
estn llenos de prejuicios que impiden a los alumnos aprender de diversos temas. Con-
sideran que alumnos y alumnas son participativos en los temas, discuten sobre ellos y
manifiestan sus dudas.
Esta limitante en particular pudimos completarla con la observacin que hicimos du-
rante el estudio: los profesores que incluyen los temas y que consideran a los alumnos
participativos solan llevar una cordial relacin con ellos, durante el recreo los alumnos
los saludaban e incluso charlaban con ellos unos minutos.
Las maestras que consideran a los alumnos como una limitante para el tema, fueron
hostiles a responder nuestras preguntas. Cuando habamos ido a buscar a la partici-
pante D, sta regaaba a sus alumnos y se mostraba sumamente enojada con ellos, lo
que da muestra de una difcil relacin. La participante C concibe a sus alumnos como
jvenes sin inters en la escuela.
Respecto a esto, podemos concluir que no basta con hablar de los temas, es impor-
tante llevar una relacin cordial con los alumnos y elaborar dinmicas incluyentes en
las que todos participen y las opiniones de todos resulten valiosas, de lo contrario, el
ambiente del aula se torna hostil y por ms que se pretenda manejar los temas se
obtendrn escasos resultados.
De manera oficial, se observa que la escuela est abierta a mejorar las condiciones
sociales y culturales de los alumnos, pues est adscrita al programa de Escuelas por
la equidad, adems de que la escuela tiene pegados en los muros de salones y patios,
carteles elaborados por los alumnos con temas como la No violencia y valores mora-
les que consideran ms importantes como Amistad, Amor, Paz, etc.
Por ltimo podemos destacar que los cuatro maestros consideran a la familia y
sus valores (religiosos o no), como una de las principales limitantes para incluir estos
temas en la escuela y que los alumnos nunca han manifestado expresiones religiosas
con respecto a estos temas. Los profesores consideran que es la familia la principal limi-
tante pues los padres de familia participan mucho en la escuela y son ellos los que se
muestran renuentes a dar estos temas a los alumnos.
198
Referencias
Libros
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Jimnez, Mxico: Siglo XXI.
Esteinou, Rosario, (2008) La familia nuclear en Mxico: lecturas de su modernidad, Mxico:
CIESAS.
Macas Silva, Eustaquio, (2009) Propuestas para incorporar la atencin a la diversidad
afectivo-sexual en el centro, en Mercedes Snchez Sinz, Cmo educar en la diversi-
dad afectivo-sexual en los centros escolares, Madrid, Catarata, 2009, pp. 29-61.
Rodrguez, Beln de la Rosa (2009). Homofobia y transfobia. En Mercedez Snchez
Sinz, Cmo educar en la diversidad afectivo-sexual en los centros escolares. Madrid:
Catarata, pp. 65-95.
Salinas Hernndez, (2008) Hctor Miguel, Polticas de disidencia sexual en Mxico, M
xico: CONAPRED.
Fuentes electrnicas*
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de Ecatepec crear redes de prevencin de la violencia de gnero en todo el municipio, en
http://ecatepecnoticias.blogspot.mx/2008/09/el-gobierno-municipal-crear-redes-de.html
Cisneros Coss Azucena, En Ecatepec 200 mil mujeres sufren violencia, Publicado
en Internet en la pgina: http://ecatepec.blogia.com/2008/111001-en-ecatepec-200-mil-
mujeres-sufren-violencia.php.
Estadsticas Ecatepec: http://www.radiolevy.com/sitio/noticia.php?id=11160
Fernndez Emilio, En aumento, maltrato contra sector femenino, alerta la Secretara
de Desarrollo Social, Publicado en Internet en la pgina: http://www.eluniversale-
domex.mx/ecatepec/nota24945.html.
Programa en Escuelas para la equidad en http://escuelasparalaequidad.org
*Ultima revisin de todas las fuentes electrnicas 12 de mayo de 2012.
199
Asia como representacin social
en estudiantes de bachillerato
Milton Daniel Nez Nez y Felicia Vzquez Bravo*
Los profesores especialmente de las asignaturas relacionadas con el estudio de la cultu-

ra mundial (historia, geografa, literatura, etc.) deberan tener una visin amplia sobre
los pueblos de la tierra, que coadyuve a la formacin integral de los alumnos dentro de
un marco de respeto y tolerancia con los cada vez ms cercanos pueblos del plane-
ta. Los aprendizajes escolares de alguna manera deberan servir de base para contrastar
la informacin que se recibe a travs de otros medios, informacin que lleva a fijar
posiciones en un escenario determinado, y que en cierta forma podra ser una actitud
derivada de sus representaciones. Teniendo en cuenta la relevancia del conocimiento
sobre otras culturas en el mundo actual, la presente investigacin tuvo como objetivo
identificar los principales elementos conceptuales a que hacen referencia sobre Asia los
estudiantes de bachillerato de una escuela particular.
Para conceptualizar las ideas expresadas por los estudiantes, se tom como
base la teora de las representaciones sociales (RS) que son segn Moscovici (1979,
p. 17), Una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin
de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. Al abundar sobre las
mismas representaciones sociales, Moscovici (1988) seala que las representaciones
son comoredes de conceptos interactuantes que evolucionan con el tiempo y espacio,
donde la comunicacin es muy importante. La forma como se apropian los estudiantes
las representaciones est relacionado con el proceso que cada individuo desarrolla
durante la internalizacin de las mismas representaciones, a lo que Castorina y Barreiro
(2010) llaman individuacin de la representacin social.
Mtodo
Sujetos. Se seleccionaron grupos de los tres grados del bachillerato de una escuela
particular en la ciudad de Quertaro, Mxico. Los grupos son mixtos y oscilan entre 15
y 18 aos de edad. Los participantes fueron 192 en total, de los cuales 137 de primer
grado, 32 de segundo y 23 de tercer grado.
* Universidad Marista de Quertaro.
200
Escenario. La institucin donde se realiz la investigacin es una escuela privada,

mixta, con una poblacin estudiantil en su mayora de clase media. Est incorporada a
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y el bachillerato se cursa en tres
aos empleando un ao lectivo para cada grado. Al primer ao de preparatoria se
le conoce como 4 grado, al segundo como 5 grado y al ltimo ao como 6 grado.
En 6grado de preparatoria los estudiantes, de acuerdo a sus intereses, escogen una de
las siguientes cuatro reas de estudio que ofrece la institucin: rea 1, fsico matemti-
cas e ingeniera; rea 2, ciencias biolgicas y de la salud; rea 3, ciencias sociales y
rea 4, humanidades y artes. Las dos ltimas reas son las que se relacionan de alguna
manera con estudios sobre otras culturas, dentro de las cuales se puede encontrar
Asia de acuerdo a los contenidos de algunas asignaturas.
Segn los programas de la UNAM, el periodo del bachillerato cumple una funcin
propedutica para que los estudiantes adscritos a esta institucin posean una cultura
amplia. De acuerdo al plan de estudios, el bachillerato (DGIRE, UNAM, s. f.), Tiene
como fines lograr la educacin integral del estudiante, capacitarlo para continuar sus
estudios profesionales, descubrir su vocacin y dotarlo de una cultura universal.
Se enmarc a la poblacin estudiantil estudiada dentro de la denominada clase
media por pertenecer la mayora de los estudiantes a este estrato social de la po-
blacin. Se parte del supuesto de que el sector econmico de las familias a las que
pertenecen los grupos investigados incide para que los estudiantes tengan acceso a
los medios de informacin (televisin, revistas, peridicos) y a ciertas prcticas que les
dan la posibilidad de conocer lugares regionales o nacionales (restaurantes de comida
asitica, viajes, museos, etc.), donde quizs hubo presencia de personas y/o motivos
originarios de Asia. Sera interesante contrastar los resultados de este estudio en otros
sectores socioeconmicos.
Tcnicas y procedimiento de aplicacin. Se aplicaron dos instrumentos: redes
semnticas naturales y cuestionarios. Para las redes semnticas naturales generadas
libremente por los estudiantes segn Valdez (1988, p. 60), Debe haber alguna orga-
nizacin interna de la informacin contenida en la memoria a largo plazo, en forma de
red, en donde las palabras o eventos forman relaciones, las cuales, en conjunto, dan
el significado de un concepto. Para la investigacin se solicit a los estudiantes escri-
bieran diez palabras sobre Asia. Posteriormente cada estudiante jerarquiz las palabras
colocndolas en el orden de importancia que se acercaba ms a su idea, quedando la
ms importante en el nmero uno y la menos importante en el nmero diez. Al concen-
trar la informacin de cada grupo, se seleccionaron las 15 palabras ms importantes
enunciadas por toda la poblacin y se les categoriz.
201
A todos los grupos se les pidi la definicin sobre Asia y a los estudiantes de
los grupos de 5 y 6 grado se les aplic adems el cuestionario de perfil. Las redes
semnticas fueron aplicadas a estudiantes de todos los grados.
Anlisis. Para el anlisis se agruparon las palabras definidoras enunciadas por los
estudiantes en seis categoras, a partir del aspecto al que hacen referencia: sociocultu-
ral, geogrfico, poltico, econmico, tecnolgico y fenotpico.
Sociocultural: conjuncin de elementos que caracterizan, identifican o representan la
manera de ser de los pueblos asiticos. Por ejemplo: geishas, religin, cultura.
Geogrfico: aspectos que identifican un lugar o regin por su ubicacin, extensin
territorial, elementos orogrficos, hidrogrficos y naturales. Ejemplo: China, Everest,
desierto.
Poltico: forma de organizacin y de interaccin de los pueblos en sus estructuras
gubernamentales y administrativas a travs de los tiempos. Ejemplo: mandarines, so-
cialismo, violencia.
Econmico: actividades de planeacin, produccin e intercambio de bienes o recur-
sos para la subsistencia de los habitantes y pueblos. Ejemplo: comercio, explotacin y
pobreza.
Tecnolgico: diseo, produccin, intercambio y utilizacin de herramientas y equi-
pos por parte de los pueblos asiticos. Ejemplo: invento, Sony, ciencia.
Fenotpico: caractersticas fsicas de los habitantes. Ejemplo: amarillos, ojos rasgados,
atlticos.
El mapa conceptual como tcnica en la investigacin se utiliz para facilitar el anli-
sis de datos recogidos en las definiciones (Aguilar, 2006). Su uso permiti sistematizar y
representar las estructuras cognitivas de los estudiantes del bachillerato, que expresaron
por escrito su conocimiento sobre Asia. Los mapas conceptuales muestran las palabras
empleadas por los estudiantes con una mayor frecuencia y en su lectura descendente
empezando por la palabra estmulo, Asia. Los mapas conceptuales permiten apreciar
visualmente la definicin compartida globalmente y por grados.
Relacin de los estudiantes con personas

originarias de Asia: su actitud hacia ese continente
A travs del cuestionario se indag en un grupo de 5 grado y otro de 6 grado si

los estudiantes conocieron a personas originarias de Asia, sin especificar el lugar donde
los conocieron y el pas de origen de los asiticos. Tambin se indag sobre el deseo o
gusto de los estudiantes para conocer Asia, y se identific en las respuestas qu pas en
especial fue de la preferencia de los alumnos.
202
Todos los estudiantes encuestados dijeron tener acceso a medios de comunicacin.

La televisin fue el medio por excelencia para poder recibir informacin; posi-
blemente a travs de la TV, los alumnos conocieron o reforzaron algn aspecto sobre
la representacin de Asia. La mayora report escuchar noticias; en menor proporcin
dijeron leer peridicos o revistas, lo cual puede indicar que si bien escucharon mensajes
sobre los acontecimientos, pocos fueron los que se mostraron interesados en profundi-
zar o ampliar informacin sobre los mismos a travs de otras fuentes de informacin.
Lo que pudieron incidir las noticias sobre las representaciones de Asia cuando los
estudiantes las leyeron y escucharon, se pudo dar de una forma pasiva. Quizs pudo
existir una apropiacin de un aspecto de la representacin social en un marco de
individuacin, donde el proceso de construccin que llev a cabo el estudiante implic
una internalizacin de la parte de representacin social. A partir de la teora de las RS,
se retoma el supuesto que el estudiante pertenece a una cultura, a un grupo que trata
los aspectos cotidianos y especiales en un lenguaje comn; est inmerso dentro de
la realidad que construye el grupo, por lo cual se busc reconstruir la representacin
del grupo escolar.
En el grupo de 5 grado el 16% de los estudiantes manifestaron que no les gustara
conocer Asia. La actitud pudo ser resultado de su representacin, pero las representa-
ciones no son eternas y los objetos y sujetos son cambiantes. Como seala Moscovici
(1988), la red interactuante de conceptos e imgenes que conforman la representacin,
posee contenidos que evolucionan continuamente. En el segundo grado de bachillerato
an no escogen el rea de estudio y por tanto no tienen el refuerzo para conocer
sobre otros pueblos como es el caso del rea de humanidades. La actitud concerniente
a Asia fue ms favorable en el ltimo grado del bachillerato; todos los estudiantes de
este grado manifestaron que les gustara conocer pases de ese continente. Posible-
mente el pertenecer al rea de humanidades y artes deriv en una actitud positiva ha-
cia el acercamiento a otras culturas; lo que indica que la escuela posiblemente refuerza
la inclinacin de los estudiantes de ciertas reas para escrutar sobre otros pueblos.
Los pases preferidos para ser visitados por los estudiantes encuestados de los
dos grados de bachillerato fueron China y Japn. Promediando los grupos, China fue
el pas preferido con el 42%. Para el caso de Asia se representa ms de lo conocido que
de lo desconocido, se representa ms de lo notorio que de lo ignorado.
Representaciones sociales a travs de redes semnticas

A continuacin aparecen los datos proporcionados por alumnos de los tres grados de
bachillerato a travs de la aplicacin de la tcnica de redes semnticas. Si bien se proce-
203
saron los datos por frecuencia y peso semntico de cada definidora, en esta ponencia
slo se presenta el resultado por categoras.
Seguidamente aparece la grfica que muestra el porcentaje que cada categora
alcanz para toda la poblacin escolar estudiada.
Grfica 1. Porcentaje de definidoras agrupadas en categoras
Se puede apreciar que el aspecto ms mencionado fue el sociocultural, seguido muy

de cerca por el geogrfico, a partir de lo cual podemos afirmar que los estudiantes de
bachillerato en este estudio adquieren como parte de su representacin los aspectos
que tienen que ver con formas de vida, formas de pensamiento y las caractersticas
fsicas del lugar.
Categoras por grado

En la siguiente grfica se puede identificar la informacin que los grupos estudiados
aportaron con la tcnica de redes semnticas traducida en porcentajes.
204
Grfica 2. Porcentaje de definidoras. Comparativo por grado
Si hacemos la comparacin por grados, encontramos que en la categora sociocultural

en el 6 y 4 grados de bachillerato obtuvo el porcentaje ms alto, 40.9% y 32.7%
respectivamente. En el 5 grado, el porcentaje ms alto lo tuvo la categora geogrfico
con el 37%. En el 6 grado se le dio ms importancia a la categora tecnolgico con un
porcentaje del 14.8%, mientras los grados 4 y 5 le dieron un porcentaje de 7%
y 8.3% respectivamente. Podramos suponer que en el 6 grado se tiene informacin
que posibilita pensar Asia a partir del desarrollo tecnolgico, adems de lo sociocultu-
ral y geogrfico.
La categora fenotpico obtuvo el porcentaje ms bajo en los tres grados: 3%,
3.1% y 2.6% para 4, 5 y 6 grados respectivamente. Es decir, es el aspecto menos
presente en la representacin de los jvenes de bachillerato. El aspecto geogrfico, s
bien es el de mayor presencia en 5 grado, desciende en el 6 grado.
Las categoras econmico y poltico muestran un decrecimiento a medida que se
avanza de grado.
A medida que se avanza de grado, la categora tecnolgico aumenta de porcentaje,
mientras que las categoras econmico y poltico disminuyen.
Representaciones sociales como construcciones conceptuales

Se pidi a los alumnos de los grupos estudiados escribieran una definicin sobre Asia.
Los estudiantes expresaron libremente lo que pensaron acerca del continente sin tener
ninguna restriccin en la extensin de su composicin. Las palabras que los estudian-
tes anotaron con mayor frecuencia aparecen en el eje central de los mapas conceptua-
les que se disearon para cada grado acadmico. En los mapas conceptuales se observa
205
que a medida que baja la frecuencia de las palabras (las enunciaron cada vez menos los
estudiantes), la lnea que las une se hace cada vez ms delgada.
La informacin proporcionada por los estudiantes permiti reconstruir la idea co-
mn de cada grado, lo mismo que la definicin de Asia para toda la poblacin. La
reconstruccin se hizo con base en la jerarquizacin de acuerdo a la frecuencia de apa-
ricin de trminos en la definicin elaborada por cada estudiante.
Para el 4 grado se tomaron las definiciones de cuatro grupos con alrededor de 137
estudiantes en total. Del 5 grado se analizaron 32 definiciones de un grupo y en 6
grado 23 definiciones del grupo de rea cuatro.
A continuacin se muestra el mapa conceptual que reconstruye la informacin pro-
porcionada por los alumnos de los grupos de bachillerato seleccionados en su defi-
nicin sobre Asia. Visualmente permite apreciar las definidoras que tuvieron mayor
frecuencia y que por tanto se ubican en los primeros lugares, de acuerdo a la lectura
iniciada desde la palabra estmulo en forma descendente.
Fig.1 Mapa conceptual. Representacin global de Asia
Con base en la informacin proporcionada por los alumnos se elabor la siguiente de-
finicin: Asia es un continente con cultura y desarrollo, tiene poblacin numerosa y territorio
extenso; sobresale China y es rico en historia.
Se observa en primer lugar del mapa conceptual la palabra continente que denota
un elemento geogrfico para referirse a Asia. Tal vez los estudiantes establecen una
206
identificacin territorial con rasgos de discurso escolar aprendido o memorizados aos

atrs como se estila en este tipo de frases.
En segundo lugar aparece la cultura. Elemento importante en la representacin que
hacen los alumnos tal vez como parte medular del sentido con el que se aborda el tema
en algunos libros de texto. En tercer lugar sealan el desarrollo como elemento clave en
la identificacin de Asia. En este caso est ms relacionado con el aspecto econmico,
dado el enorme potencial de mercancas, bienes y servicios producidos en esa parte
del orbe. Aspecto que ha sido enfatizado a travs de los medios de comunicacin en
los ltimos tiempos.
En cuarto lugar nombran el aspecto demogrfico, sealando la gran cantidad de seres
humanos que habitan el continente en mencin. Aunque en sus definiciones pocos son los
que colocan cifras, sus palabras al respecto denotan la nocin sobre este aspecto en algunas
veces preocupante por la restriccin de tener hijos o por la misma explosin demogrfica.
En quinto lugar manifiestan otro elemento geogrfico en la gran extensin del terri-
torio asitico. Los alumnos al parecer tienen claro que Asia tambin ocupa fsicamente
un lugar importante en la tierra.
En sexto lugar aparece China. Elemento muy importante en la idea comn de los
estudiantes de bachillerato porque guarda estrecha relacin con las dems palabras. To-
dos los grados de preparatoria le dieron un lugar preponderante a este pas; mani-
fest un alumno en su definicin sobre Asia que al hablar sobre Asia era casi igual que
hablar sobre China; sin embargo en su composicin aclar que Asia no era slo China.
En ltimo lugar aparece el aspecto histrico. Los alumnos manifestaron el potencial
que tiene ese continente para ser visto a travs del tiempo. Si bien, este aspecto aparece
en la representacin grupal, su mencin en ltimo lugar, nos hace pensar que los j-
venes parten de una visin esttica, en este caso de Asia, dejando en ltimo lugar
el pensarla como algo dinmico, cambiante.
Representacin de Asia por grado

A continuacin se presentan los mapas conceptuales por grado, como una estrate-
gia analtica para visualizar su construccin y poder compararla. Para identificar la
cercana de las palabras que enunciaron ms veces los alumnos de 5 y 6 grados se
tienen en cuenta tres aspectos: primero se coloca la palabra con el nmero de veces
enunciada; segundo, se unen las palabras con lneas de diferente grosor que determi-
nan la frecuencia de las palabras y en tercer lugar, las palabras y nmeros aparecen por
niveles, colocndose en primer nivel las palabras ms enunciadas. Para el 4 grado no
se coloc el nmero de veces que enunciaron las palabras definidoras de Asia.
207
Figura 2. Mapa conceptual. Representacin de Asia para 4 grado
Para los estudiantes de cuarto grado, Asia es un continente con poblacin numerosa y
desarrollo. Sobresale China y la cultura, tiene un territorio extenso. Identifican a Asia
como un espacio territorial especial por su extensin. Destacaron el gran desarrollo que
ha alcanzado esa regin, vinculndolo con China. En menor medida se refirieron a la
cultura que tiene Asia sin especificar los pueblos y sealaron a su territorio como
una regin extensa del orbe.
208
Asia es un continente con cultura, poblacin numerosa, extenso y desarrollado. Desta-

can la historia del continente, a China y su muralla. Se refieren al pensamiento religio-
so, la presencia de otros pases, el fenotipo, la comida, la pobreza y los desastres. En
menor medida sealan al terrorismo, la discriminacin, los inventos, la explosin de la
bomba atmica y la presencia de los hunos. Se observa un incremento de conceptos
relacionados con Asia, en comparacin con los de cuarto grado, incluso se mencionan
fenmenos tales como terrorismo, discriminacin, que nos indican que tienen mayor
informacin y que est siendo incorporada a su representacin. Sin embargo, estos
conceptos hacen referencia a aspectos de guerra, pobreza y problemas culturales.
Habra que indagar de dnde retoman estos significados.
Para los estudiantes de 6, Asia es un continente donde la cultura y el desarrollo

son sobresalientes; su poblacin es numerosa, destacan su historia, exaltan a China,
as como a la religin y en general hablan de un continente extenso, donde se refieren
en mucha menor medida a otros pases. Tambin hacen alusin a la flora y la fauna, la
comida, el fenotipo y los contrastes o extremos de sus pueblos. Finalmente mencionan
recursos, inteligencia, guerras y sus aspectos montonos. Al igual que en el caso de 5,
la representacin es ms amplia, incorporando caractersticas culturales y fenotpicas.
209
Anlisis cualitativo
Se tomaron fragmentos de algunas definiciones sobre Asia escritas por estudiantes
de diferentes grados, donde se destaca lo que pensaron sobre ese continente y sus
habitantes. Las definiciones se agruparon en apreciaciones positivas, negativas y des-
criptivas. Las apreciaciones positivas se dan a partir de la aceptacin o admiracin de
caractersticas personales de los asiticos y del potencial que representa su continente.
Dentro de esta categora encontramos las siguientes expresiones.
China pas importante.Cuando pienso en Asia no puedo evitar recordar a Chi-

na. Reconoce explcitamene el peso de China en su idea de Asia; El pas ms
sobre poblado es China, y es reconocido Asia principalmente por este pas, Yo
pienso que Asia es un continente muy desarrollado que cuenta con un pas muy
importante que es China. Muchas veces la gente lo confunde [continente] slo
con China. Siempre seguiremos confundiendo Asia y China. En las expresiones
de algunos de los estudiantes se encontr que saben que Asia no es China, pero
reconcen este elemento en el peso de su representacin. Es decir, esta analoga de
Asia=China, no es necesariamente por falta de conocimiento, sino una estrategia
cognitiva para simplificar la representacin de Asia.
Son inteligentes, perseverantes, tenaces y observadores. El progreso se ha
dado en varios pases de Asia como China, Japn, Corea: una cultura totalmente
diferente a la nuestra. Perseverantes, tenaces, observan. Se destaca caractersticas
del carcter de los asiticos, contrastndolos con otras culturas, sobre todo en los
aspectos sealados, desde lo cual quiz se explicara el nfasis en el desarrollo
tecnolgico.
Tienen recursos, es una futura potencia mundial. Bastante inteligentes y
van para ser un continente con las mayores potencias mundiales. Tanto que
se ha dicho que varios [pases] podran superar a las ms grandes potencias, Asia
es un continente muy importante y muy fuerte, pero no s por qu no le damos
la atencin que merece. Se destaca la inteligencia de los habitantes asiticos
y por eso los vislumbra en el futuro como potencias mundiales. Interesante des-
tacar la expresin se ha dicho; el estudiante la manifiesta como una versin de
sentido comn que circula por algn medio donde se desenvuelve.
Las apreciaciones negativas sobre Asia denotan juicios que implican
cierto rechazo hacia el continente o sus habitantes. El posible rechazo se da en
torno a comportamientos grupales, caracterizndolos con violencia, desorden y
rigidez. Dentro de estas apreciaciones se destacan:
210
Violencia. Continente con alto grado de violencia debido a que sus pases son
muy religiosos y debido a que se involucran tanto en ella toman ideas suicidas,
esto es en el lado occidental. En la definicin se especifica la parte occidental de
Asia, y aunque no seala pases, les atribuye un alto grado de violencia por la
religin; inclusive seala al suicidio como indicador de la violencia.
Discriminacin. Asia es un continente que tiene pases muy desarrollados,
pero que a la vez no tienen pensamientos ticos muy correctos, por ejemplo: la
discriminacin. Es un continente muy rico culturalmente y con muchos luga-
res impresionantes, aunque con muchos pases que no se han desarrollado como
seres humanos ya que tienen mucha discriminacin en especial hacia la mujer. El
aspecto de desarrollo tecnolgico y econmico es contrastado con cierto atraso
en lo cultural. Lo tico y lo correcto tal vez se ve desde una ptica occidental y
como prototipo ideal de un comportamiento humano.
Comunistas, gobiernos estrictos. El continente ms habitado y con ms gente
en el mundo. Para m es un continente muy diferente y est muy avanzado. Es
comunista y tecnolgicamente van muy avanzados. Se identifica al continente
asitico como comunista en su forma de gobierno y por ende muy estricto.
Sin embargo, se reconoce en los asiticos avances tecnolgicos importantes.
No me gusta Asia, odio a los chinos, no me interesa. No me gustara
visitar o vivir en Asia. Un continente grande lleno de chinos, NO ME GUSTA,
Es muy pirata que copia muchas cosas de otros pases Odio a los chinos. Estas
definiciones expresan abiertamente el rechazo a los asiticos, ubicndolos como
chinos.
Las apreciaciones slo descriptivas respecto a los asiticos denotan un grado de
extraeza hacia los mismos, pues son otros, se hace referencia a rasgos fsicos y
culturales; pero no se identifica en estas descripciones propiamente juicios valora-
tivos. Se encuentran por ejemplo los siguientes enunciados:
Extrao, raro, distinto. Asia me parece un continente extrao ya que aun-
que tiene grandes avances tecnolgicos me parece que su cultura es cerrada a su
forma de pensar. Se sigue enfatizando el avance tecnolgico de los asiticos,
pero de todas maneras con respecto al entorno del estudiante la cultura de esos
pueblos hace que sean muy cerrados. Tiene muchas personas con una cultura
muy rara; Con pases llenos de datos curiosos y costumbres muy distintas a las
nuestras; Hay cosas que comen que nosotros nunca probaramos. El estudiante
parte de su contexto cultural, concibe a Asia como algo diferente. Su visin del
continente es general ya que no destaca un pas en particular.
211
Fsicamente son orientales, de ojos rasgados, chaparros y blancos. Lugar

de origen de Confucio, del arroz del sushi, donde la gente es pequea, blanca
y chaparra; Donde por lo regular su poblacin se caracteriza por tener ojos
rasgados. Aparecen dos elementos importantes en la representacin sobre Asia:
el fenotipo, que caracteriza a los asiticos con una estructura corporal especial,
destacndose la forma de los ojos. Segundo, la comida con un ingrediente indis-
pensable, el arroz.
Conclusiones y recomendaciones
La manera como los alumnos se expresaron sobre Asia nos permite identifica en
sus construcciones, algunas representaciones sociales que se tienen sobre Asia, pero
manifestadas de forma individual, lo que Castorina denomina individuacin (Castorina
y Barreiro, 2010). Lo que piensan de Asia es una sntesis de lo que escuchan y ven
en los medios de comunicacin y en el medio escolar. Sera interesante indagar con
mayor profundidad qu y cmo hacen tal reconstruccin.
Los elementos para la representacin social que tuvieron los estudiantes sobre Asia,
denota un conocimiento parcial sobre ese continente. Para referirse a Asia, los alumnos
hicieron alusin principalmente a China y en menor medida a Japn y otros pases.
Se confirma que la representacin social que tuvieron los estudiantes sobre
Asia, se bas en elementos difundidos y cercanos a su entorno: el papel de China en
la actualidad, hace que su presencia sea relevante en la vida diaria de la comuni-
dad y por ende en los estudiantes de la preparatoria estudiada. Se puede afirmar
que los estudiantes del bachillerato estudiado, tuvieron una representacin sobre Asia
constituida primordialmente por aspectos socioculturales y geogrficos. Sin embargo,
sorprendi que la categora sociocultural hubiese ocupado el primer lugar porque de
alguna manera indica cierto inters de los estudiantes por los pueblos enunciados. A
partir del anlisis cualitativo se identificaron sentidos positivos, negativos y neutros. Sin
embargo, son indicativos de estereotipos en el sentido de hacer generalizaciones y
atribuir ciertas caractersticas a los asiticos.
La manifestacin particular por parte de los alumnos de los aspectos sobre Asia,
demuestra la forma individual en que pueden expresar los diferentes elementos de las
representaciones que circulan en el ambiente social, familiar, escolar e inter-grupal y
que tambin son parte del elemento ideolgico del medio. A medida que se avanza en
el grado acadmico, se pudo observar que los estudiantes tienen en cuenta elementos
ms complejos o abstractos sobre las representaciones de Asia.
212
Por qu estudiar la representacin de los estudiantes sobre Asia? Dichas inquie-

tudes giraron alrededor del problema del conocimiento muy elemental y confuso de los
estudiantes egresados del bachillerato sobre pueblos aparentemente lejanos a los nues-
tros. Los escolares al adquirir informacin sobre Asia por diferentes medios, forman
diferentes representaciones. Posiblemente pocas veces juzgan la calidad y veracidad
de la informacin recibida, misma que es almacenada en su acervo mental. La escuela
sera la encargada de coadyuvar a la formacin de un pensamiento crtico.
La investigacin permiti detectar el manejo de algunos estereotipos, as como
errores de los estudiantes al describir elementos de su representacin sobre Asia y
que posiblemente se pongan en accin en sus interacciones sociales cotidianas y en la
formacin universitaria o vida profesional. Aunado a lo anterior, el conocimiento frag-
mentado sobre Asia, al identificarlo o reducirlo al factor China, tambin da respuesta
al postulado de docentes que afirman que al terminar los estudios de preparatoria los
egresados tienen poca claridad sobre aspectos culturales, sociales, polticos y eco-
nmicos de los pueblos de Asia. Sin embargo, en el anlisis cualitativo, hay indicios
de que este tipo de analoga no es precisamente por falta de conocimiento, sino una
manera de simplificar algo que quiz les sea complejo, ajeno, a un otro.
La aportacin de este estudio, es que como maestros y estudiosos del tema, nos
permite acercarnos a lo que llamaramos conocimientos previos de los estudiantes, y
reflexionar sobre para qu, cmo y qu ensear sobre Asia, en el marco de la construc-
cin de identidades incluyentes. En el caso de que lo referente a Asia sea una parte m-
nima de los contenidos de un curso determinado, se recomienda insistir en la pluralidad
tnica y cultural de los pueblos que la conforma. Adems se recomienda trabajar con
los enfoques que implican un rechazo de los asiticos basado en estereotipos cuestio-
nables. Los maestros al dar a conocer las diferencias de los pueblos, deben impulsar
en los estudiantes la tolerancia y el respeto para una mejor comprensin de los dems.
Referencias
Libros
Castorina, J.A. & A. Barreiro. (2010). El problema de la individuacin de las represen-
taciones sociales. En M. Carretero, La construccin del conocimiento histrico. Buenos
Aires: Paids.
Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. (N. M. Finetti, Trad.)
Buenos Aires: Huemul S.A.
213
Valdez, J.L. (1998). Las Redes Semnticas Naturales, usos y aplicacin en Psicologa
Social. Toluca: UAEM.
Revistas
Moscovici, S. (1988). Notes towards a descriptions of Social Representation. (L. John.
Wiley & Sons, Ed.) European Journal of Social Psychology. Nmero. 18, pp. 211-250.
Fuentes electrnicas
Aguilar, M. (2006). Origen y destino del mapa conceptual. Apuntes para una teora
del mapa conceptual. (J. N. A. J. Caas, Editor). Recuperado el 20 de enero de 2011
de http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p15.pdf
DGIRE, UNAM., (s.f.). Programas operativos de Bachilleraro. Recuperado el 10 de sep-
tiembre de 2010 de http//www.dgire.unam.mx
214
La enseanza de la Historia de Mxico
en los programas de la ENP
Anabel Olivares Chvez y Teresita de Jess Arvizu Velzquez*
La Escuela Nacional Preparatoria cuenta con una larga historia (ms de 140 aos), su
organizacin, apertura y establecimiento estn ligados a un episodio histrico funda-
mental de la segunda mitad del siglo XIX: el restablecimiento de la repblica federal.
Esta institucin desde entonces, ha tenido un papel relevante en la historia de la Educa-
cin en Mxico y, como seala Lemoine, podemos dividir la historia de esta institucin
en dos grandes pocas que se sincronizan con otras tantas de la realidad poltico-social
del pas: primera de 1867 a 1910; segunda de 1910 a nuestro tiempo y agrega:
En efecto, la Escuela Nacional Preparatoria nace en 1867, ao clave en el discurrir
de Mxico independiente: triunfo definitivo y espectacular de la Repblica, implanta-
cin de la reforma educativa, consagracin oficial del credo pedaggico positivista.
Y la era concluye en 1910: el ao de los fastos del Centenario, el de la Creacin de la
Universidad Nacional, el de la agona del positivismo en Mxico..., el de la Revolucin
(Lemoine, 1970, p. 9).
A lo largo de su historia, los planes de estudio de la ENP han reflejado las necesi-
dades y demandas educativas, sociales y/o polticas de su momento y por lo tanto
reflejan en buena medida el contexto histrico donde se desarrollan. Dentro de las
reformas a los planes de estudio, se han modificado tambin los diversos programas
que los conforman.
Es importante sealar que estamos ante una nueva reforma de la ENP: en 2010,
tomo posesin de la direccin de este subsistema la maestra Silvia Jurado Cullar, quien
hizo el anuncio de la reforma a los programas y el plan de estudios, integrado
en su proyecto de desarrollo, lo que parece anunciar el deseo de atender las distintas
modificaciones que exige este nivel de estudios, todo con el fin de acercar ms a la
ENP con la realidad que viven los jvenes.
El Plan de estudios original, organizaba el currculo en cinco aos y permaneci
de esta forma por casi 20 aos. Su estructura obedeca por completo al positivismo
francs trado por Barreda ya que el impulso ms representativo de esta instrumenta-
cin ideolgica se ve representado en Mxico por la creacin de la Escuela Nacional
Preparatoria, en donde se integraban los aspectos esenciales del positivismo como doc-
* UNAM, Escuela Nacional Preparatoria 6 e Instituto de Investigaciones Filolgicas.
215
trina filosfica, adems de que en el nivel medio se concentraban los hijos de quienes
habran de forjar la historia del pas, tanto en sus dimensiones materiales como espiri-
tuales: adolescentes en pleno proceso de formacin de la personalidad se deca- y por
tanto, susceptibles de adoctrinamiento conforme a los intereses de dominio propios del
grupo en el poder (Romo y Gutirrez, 1983, p. 4).
Al momento de la fundacin de la ENP, el impulso a la educacin era una condicin
necesaria para lograr el orden y la estabilidad en Mxico, sobre todo por el panorama
tan crtico que haba vivido prcticamente desde el estallido de la guerra de Inde-
pendencia hasta ese momento. Sin duda alguna esto nos explica que la Escuela Nacio-
nal Preparatoria fuera la hija predilecta de la repblica restaurada (Vzquez, 1970, p.
50) y que se convirtiera en la institucin ms importante y prestigiada del pas.
Es importante sealar que la Historia Nacional no apareca en estos primeros pro-
gramas, si acaso formaba parte de la ctedra de Historia General que imparta Ignacio
Manuel Altamirano. Fue hasta la reforma de 1885 que se cre la asignatura de Historia
de Mxico que se impartira separada de la denominada Historia General. Cabe men-
cionar que las dos materias estaban contempladas para cursarse hasta el ltimo ao
del bachillerato.
La reforma al plan de estudios de 1885 se llev a cabo principalmente, porque se
consideraba que era insuficiente un curso de Historia y sobre todo, porque los estu-
diantes llegaban con muy poca preparacin. Problemtica que, a pesar de ms de un
siglo de distancia, parece no haberse superado.
La siguiente reforma se dara de manera muy rpida, en 1886, cuando el presidente
Porfirio Daz expide una nueva Ley de Instruccin Pblica, la cual modific los planes
y programas de la Escuela Nacional Preparatoria.
Esta nueva reforma se debe al maestro Ezequiel A. Chvez y trajo consigo cambios
importantes como el establecimiento de cursos semestrales, adems se redujo a cuatro
aos el plan de estudios y se estableci una relacin directa entre los estudios prepa-
ratorios y los universitarios. Con ello se pretenda lograr un cambio radical conforme
a la doctrina positivista, ya que intentaba incluir el estudio de humanidades, (canto,
psicologa y geografa poltica) sin embargo este plan caus tal controversia que fue
derogado en 1901, cundo el plan de estudios se alarg a seis aos.
Posteriormente en 1907 se regres al plan original de cinco aos y a ciclos anuales.
La mayora de las modificaciones a los planes de estudio promovidos en esta primer
etapa no fueron realmente trascendentes. No obstante, resulta pertinente destacar que
en este contexto se produce el nacimiento de una primera versin de la historia oficial a
travs de la utilizacin del libro de Guillermo Prieto Lecciones de historia patria utilizado
principalmente como libro de texto en la ctedra de Historia de Mxico. Al parecer
216
este libro fue publicado por primera vez en 1886 y reeditado en 1887, 1890 y 1891,
1893. Dedicado a los alumnos del colegio militar, tiene enorme importancia puesto
que, en gran medida, signific la acuacin de la interpretacin oficial de la historia
de Mxico, hasta la Reforma. (ibid., p. 76).
Ante la carencia de textos de calidad y que ofrecieran buenas sntesis de Historia
de Mxico, podemos explicarnos el xito que tuvo el libro de Guillermo Prieto. Pero
esta carencia estaba hermanada con una ms importante, una obra que ofreciera una
historia general, mucho ms completa e integradora del pasado nacional, que pudiera
ofrecer no slo a los estudiantes, sino a la sociedad en general, a los mexicanos,
una visin de la historia patria. En este contexto y de manera paralela a las reedicio-
nes de Lecciones de historia patria, es cuando se publica la magna obra coordinada por
Vicente Riva palacio, Mxico a travs de los siglos (1884-1889).
Mxico a travs de los siglos no slo se consagrara como una de las obras ms
notables de la historiografa mexicana, segn O Gorman (Ortiz, 2004, p. 34), sino
que integr y valor la importancia de cada una de las etapas del pasado. Destaca por
ejemplo la incorporacin del pasado prehispnico en la historia nacional y la visin de
Riva Palacio de la etapa colonial, que este autor desarroll en el tomo II. En la idea
integradora que es eje de esta obra, no se puede ignorar la importancia de la cultura
hispana en la conformacin nacional, ni mucho menos olvidar el pasado indgena, la
historia prehispnica, aceptada finalmente como el inicio de la historia de Mxico. Para
muchos historiadores de aquel entonces, como para los actuales, esta situacin se deri-
va de que ofreca la versin mestiza de nuestra historia, a partir de la interpretacin de
los liberales de fines del siglo XIX.
No ser sino hasta despus de 1890 que empezarn a unificarse los criterios de
una interpretacin nica y oficial de la historia de Mxico y a fortalecerse los mitos
de los clsicos hroes y antihroes, pues hasta entonces se convertir definitivamente
en instrumento de control ideolgico efectivo del Estado. Las circunstancias que
propiciaron la aparicin de la monumental obra Mxico a travs de los siglos, con su
contundente visin liberal de la historia de Mxico, las mismas que dieron lugar a una
poltica educativa nacional y nacionalista mucho ms slida y consciente del papel
de la historia como forjadora de conciencias leales a un sistema, generara libros de
texto acordes con las nuevas necesidades (Roldn, 2003, p. 498).
Ahora bien, el hecho de hacer arrancar la historia de Mxico a partir del pasado
indgena generara una visin esencialista de la historia que comnmente ha sido de-
batida. Para Riva Palacio, Mxico nace a partir de la mezcla de las dos orgullosas
razas: la indgena y la espaola, dando lugar a una nueva, completamente mestiza,
que estar determinada histricamente por esta situacin, los cambios y rupturas del
217
acontecer, no alteran en esencia a Mxico, que se contempla como un ser inalterable,

perenne, eterno. Al decir de Ortiz Monasterio: el ttulo de la obra vale oro, Mxico
a travs de los siglos; una nacin como un ser inmutable que no se ve afectada por
las contingencias de los siglos y, en consecuencia, vivir Mxico eternamente (Ortiz,
2004, p. 367).
A partir de la publicacin de dicha obra, escrita durante la estabilidad que diera a
Mxico el Porfiriato a finales del siglo XIX, podemos hablar sin mayor problema de
esta visin oficial de la historia que se ha mantenido a lo largo de siglo y medio y
que no ha sido molificada sustancialmente. El xito de esta interpretacin deriva, no
exclusivamente de la recepcin que tuvo su primera publicacin, aceptacin de esta
visin integradora que pareca reconciliarse finalmente con su pasado, sino tambin
por la importancia de las ilustraciones que la acompaaban y la fuerza de la narrativa
histrica de sus autores que eran polgrafos: es decir dominaban dos o ms gneros
literarios y, adems, el periodismo (ibid., p. 225). xito que nos permite hoy encon-
trarla todava en mltiples hogares mexicanos.
La utilizacin ideolgica de la enseanza de la Historia tampoco pas desapercibida
para Justo Sierra, que en 1897 haba aumentado el nmero de clases de la historia pa-
tria y ampliado un semestre el programa. Tambin es importante sealar que:
Durante tres dcadas no aparecieron ms textos de enseanza de historia patria que el

de Nicols Len (1859-1929), Compendio de historia general de Mxico desde los tiempos
prehistricos hasta el ao de 1900 (1902) y el de Carlos Pereyra (1871-1941), Historia del
pueblo mejicano (1909) (Vzquez, 1992, p. 122).
En septiembre de 1910, de acuerdo con la ley constitutiva de la Universidad Nacional

de Mxico, inici su vida acadmica nuestra alma mater y qued constituida por La Es-
cuela Nacional Preparatoria, la Escuela de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros,
de Bellas Artes (arquitectura) y de Altos Estudios.
Para este momento es necesario sealar dos eventos importantes: la carrera de
historia que queda integrada desde entonces a la Universidad, ya que con la inau-
guracin de la Escuela Nacional de Altos Estudios en septiembre de 1910, los estudios
histricos se elevan a nivel superior (Las humanidades, 1978, p. 27).
Muy breve tiempo durara la tranquilidad en la Universidad Nacional y en la Escue-
la Nacional Preparatoria, ya que debido al inicio de la Revolucin Mexicana, en ese
mismo ao, la Preparatoria atraves por uno de los episodios ms interesantes y contro-
vertidos de su historia con la militarizacin de la que fue objeto, a partir de 1913,
cuando se declararon obligatorias materias como educacin fsica e instruccin militar;
218
incluso a manera de ancdota cabe mencionar que a los profesores se les otorgaban
grados militares y que los alumnos estaban considerados cadetes.
La reforma de 1914 intent buscar un equilibrio entre la enseanza de las ciencias
y las humanidades. En el plan de estudios se dio igual importancia a cada una de las
disciplinas que conformaban estas reas, as como las disciplinas prcticas. Adems:
Se estableci que las ctedras de historia general, de geografa e historia patria, que
antiguamente se cursaban en un ao, en el nuevo plan se realizaran en dos, con el ob-
jeto de que los alumnos pudieran adquirir conocimientos ms amplios de esas materias
(Velzquez, 1992, p. 23).
Los conflictos que se daban en el contexto poltico nacional no pudieron dejar de re-
flejarse en la Escuela Nacional Preparatoria, que no slo se manifest en la profunda
inestabilidad al cambiar continuamente de funcionarios, sino sobre todo por la confron-
tacin entre los estudiantes cuando manifestaban simpata hacia las diversas facciones
revolucionarias.
En 1920, Jos Vasconcelos tom posesin de la rectora de la Universidad Nacional
y reincorpor la Preparatoria para regresarla nuevamente al plan de cinco aos.
Las vicisitudes de la nueva situacin hicieron que decayera en algunos aspectos la
enseanza y uno de los que ms sufri los embates de los revolucionarios fue sin
lugar a dudas la historia. Esta atravesar desde fines de la dcada de 1910 hasta la de
1950 por una falta de unidad; tendr una gran flexibilidad, con sus ventajas en cuanto
a la permeabilidad a nuevas corrientes historiogrficas, pero tambin las desventajas
de haber cado en una situacin de falta de rigor y en una ideologizacin extrema,
que era exaltada por algunos de los tericos de la nueva Universidad, quienes fueron
propulsores de este tipo de cambio (Lerner, 1990, p. 18).
El ao de 1922 ser muy importante en el desarrollo de la Escuela Nacional Pre-
paratoria, siendo rector de la universidad Antonio Caso y con la asignacin de Vicente
Lombardo Toledano como director de la ENP se llev a cabo la celebracin del Primer
Congreso de Escuelas Preparatorias de la Repblica, que separara definitivamente el
ciclo secundario de los estudios de preparatoria. El plan que se elabor entonces se
puso en vigor al ao siguiente y dara a la ENP un verdadero carcter nacional. Sin em-
bargo un conflicto suscitado entre Vasconcelos y Toledano, culminara en la destitucin
de ste ltimo como director de la ENP y la aplicacin de un nuevo plan de estudios
en 1924.
En ste destaca la divisin de los estudios preparatorianos en dos ciclos; el primero
preparara al alumno para la vida en general; en un ciclo comn de tres aos, el segun-
219
do, durara dos aos ms y sera de estudios especializados, para obtener grado de
bachiller o ingresar a las facultades universitarias (Romo, 2010, p. 67-68).
A este plan se le denomino el Ciclo Preparatoriano Especializado, y tambin se le
conoce como el Plan Chvez, debido a que Ezequiel A. Chvez nombrado rector fue
quien incentiv estas modificaciones.
Estas dos primeras dcadas posrevolucionarias acuaron como podernos apreciar
una visin de la historia como respuesta a los grupos populares de la revolucin y que
tambin justificara el triunfo del grupo sonorense en el poder. Se busca una explicacin
conciliatoria de nuestro pasado, para evitar los rezagos del anterior anticlericalismo
de la interpretacin liberal decimonnica y buscar la unidad a travs de sentimiento
nacionalista, que florecer culturalmente por estos mismos aos.
Haba, pues, que adecuar una visin de Mxico a esta finalidad conciliatoria que
calmara los nimos partidistas. Para ello haba que limar las diferencias de interpre-
tacin en momentos crticos de nuestra constitucin nacional como la conquista, la
independencia y la reforma (Vzquez, 1970, p. 214).
Por esta razn encontramos nuevamente el inters por reconocer al mexicano como
un mestizo, entonces habra que limitar el fuerte indigenismo de la visin oficial a partir
de la revolucin y sustituir tambin el hispanismo, para buscar un discurso conciliador.
Los debates en torno a los temas considerados incmodos de nuestra historia, en
particular la conquista, estuvieron nuevamente en boga entre 1947-1949 cuando se
encontraron los restos de Corts en el Hospital de Jess y posteriormente se anuncian
los hallazgos de Ichcateopan, sobre los restos humanos que se decan eran del ltimo
gobernante azteca. A pesar de que un grupo de expertos dictamin en contra de esta
ltima especulacin, no por eso se dejaron nuevamente de sentir los apasionamientos
que la temtica despertara entre especialistas y la sociedad en general. Se lleg hasta
demandar que se levantar un monumento a Hernn Corts.
En cuanto a la visin de la Historia, el texto ms usado en esos tiempos en educacin
media fue el de Alfonso Toro Compendio de Historia de Mxico (1926), que se mantuvo
en uso por aproximadamente medio siglo, en la educacin secundaria y preparatoria.
Toro enfrenta la historia a la manera tradicional liberal, con un anti hispanismo mal
disfrazado de indigenismo y un anticlericalismo obsesivo que iba a estar a tono con
los tiempos. El indigenismo no afecta el que su autor se enfrente al pasado prehisp-
nico con muchos prejuicios hacia el indio (Vzquez, 1970, p. 180).
Textos ms tradicionalistas como Historia Nacional de Mxico de Enrique Santibez,
Apuntes de historia de Mxico de Agustn Anfossi y Apuntes de historia gentica mejicana,
de Joaqun Mrquez Montiel, sobresalen por su marcado carcter hispanista y su de-
220
fensa de la Iglesia Catlica, por lo que encontramos justificaciones sobre la conquista

y una valoracin importante de la etapa virreinal.
Entre los textos que pueden considerarse de tendencia socialista destaca el libro
de Alfonso Teja Zabre Breve historia de Mxico, que siempre fue muy complejo para
poder ser utilizado en la primaria. En l se explica el proceso formativo de la nacin
mexicana a travs de sus diversas etapas histricas.
Aos ms tarde, con la construccin de la Ciudad Universitaria, se fund tambin la
Direccin General de la Preparatoria, se estableci su Consejo Tcnico, y en 1956
se aprob el bachillerato nico, con tres aos de tronco comn; el cuarto ao ofreca
disciplinas propias de la preparatoria y en el ltimo haba un grupo de materias obliga-
torias, otro de optativas y un seminario.
Es importante mencionar que al crearse la carrera de historia en la Universidad,
saldran los profesores que ensearan en la preparatoria, lo que dio un importante
impulso a esta disciplina a partir de la profesionalizacin de su enseanza.
Por otro lado, la Escuela Nacional Preparatoria comenzara a experimentar el notable
incremento de su matrcula estudiantil, derivada en una fuerte demanda de ingreso.
La nueva dcada que marcaba la mitad del siglo se inici en Mxico con una inusitada
proyeccin para la Universidad, las miradas de todo el pas se dirigan a ella. El anhelo
de la clase media era sin duda que sus hijos se inscribieran en la Preparatoria para pasar
despus a la moderna y bien planificada ciudad universitaria (Romo, 2010, p. 102).
Esta situacin de alta demanda, se continuara expresando a lo largo de los aos y es
una de las problemticas ms importantes que tiene actualmente nuestra institucin.
Ante este proceso de masificacin se dio la necesidad de crear otros planteles de la ENP,
ya que para ese entonces slo existan tres y en 1953 se crearon los planteles 4y 5 y
dos aos ms tarde en 1955 los planteles 6 y 7. Estos ltimos inauguraran sus actuales
instalaciones en 1963. Finalmente en 1965 se inauguraron los planteles 8 y 9. Es
importante sealar que despus de casi medio siglo no se ha inaugurado ningn
plantel ms y la demanda de ingreso crece ao con ao.
En este contexto, tambin se llev a cabo una interesante polmica entre los in-
digenistas y los hispanistas que tendra repercusiones en la enseanza de la historia
en la ENP y bsicamente en todo el sistema educativo nacional, con la creacin de la
Comisin Nacional de Libros de texto gratuitos. Entonces se institucionaliz de manera
formal y obligatoria lo que denominamos la visin oficial de la historia en los niveles
de educacin primaria, y posteriormente secundaria en el pas.
Ya para esta etapa de nuestra historia el nacionalismo se muestra menos radical que
en las dcadas pasadas, y con un tono conciliador. Aqu podemos sealar los textos de
Luis Chvez Orozco Historia de Mxico y Jos Bravo Ugarte, Historia de Mxico, princi-
221
palmente y para la educacin media los libros de Elvira de Loredo y Jess Sotelo
Incln, Historia de Mxico, etapas precortesiana y Colonial; ngel Miranda Basurto, La
evolucin de Mxico, de la independencia a nuestros das; Ciro Gonzlez Blackaller y Luis
Guevara Ramrez, Sntesis de historia de Mxico, y Carlos Alvear Acevedo, Elementos de
historia de Mxico. Algunos de ellos, como el de Bravo Ugarte, pretendan separarse
un tanto de la lnea oficial.
Aun cuando su visin puede clasificarse de tradicionalista y conservadora, a decir
de Josefina Zoraida Vzquez, la mayora de los textos para la enseanza media:
No slo muestran cuidado en evitar los extremismos, sino que incluyen mejor material
didctico, con trozos de documentos histricos, la parte de historia prehispnica puesta
al da, con esquemas muy claros que permiten una comprensin mejor y dos de ellos
(Alvear y Loredo- Sotelo) incluyen un captulo dedicado a la historia de Espaa anterior
a la conquista (Vzquez, 1970, p. 241).
Otro momento primordial de reforma al plan de estudios de la ENP se dio durante el

ao de 1964, siendo rector de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico: Ignacio
Chvez. Durante su gestin, el Consejo Universitario aprob un nuevo Plan, que queda-
ba integrado en un ciclo de seis aos, de los cuales tres seran para Iniciacin Universi-
taria y tres para el bachillerato, considerando este ltimo ao como propedutico para
estudios universitarios, dividido en diferentes reas disciplinarias.
Dos aos ms tarde, un nuevo movimiento estudiantil obtuvo el establecimiento del
pase reglamentado o automtico, lo que aseguraba a los egresados de la preparatoria
un lugar en alguna de las carreras que ofreca la Universidad, tema que continuamente
ha sido centro de discusiones y polmica, incluso a nivel nacional.
Con la creacin del Colegio de Ciencias y Humanidades en 1971, el bachillerato
universitario se dividira en estos dos subsistemas, durante los primeros momentos,
y de manera paradjica, se convertiran en sistemas rivales dentro de la misma ins-
titucin. El CCH recogera muchos de los anhelos de reforma y actualizacin acadmica
que demandaba la comunidad estudiantil y docente del momento, y tambin de po-
sibilidad de ingreso de miles de jvenes, para lograr ocupar posteriormente un lugar
en la Universidad.
Ser dos dcadas ms tarde cuando la reforma educativa se emprenda en la ENP.
El programa de Historia de Mxico que es objeto de este apartado, as como todos los
que integran el actual Plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria son produc-
to de un largo proceso de modificaciones y reformas, iniciadas bajo la gestin del Lic.
Ernesto Schettino Maimone, como Director General de esta institucin. Entre 1994 y
222
1995 se organizaron una serie de talleres, dirigidos a los coordinadores de las diversas
disciplinas para formar Las Comisiones de Revisin de los Programas, cuyas labores
culminaran en 1996, con el Plan de estudios y programas vigentes. A partir de ste
podemos hablar de una nueva etapa en la historia de la ENP.
El programa no establece la utilizacin de un libro de texto en particular y actualmen-
te han surgido en el mercado una gran cantidad de libros, para las diversas asignaturas
de historia, que incluyen los contenidos temticos de los programas, con interpreta
ciones bastante diversas. Lo importante de algunos de ellos, es que estn elaborados
por colegas de la Escuela Nacional Preparatoria y por lo tanto, conocen bien los conten-
didos, el manejo del tiempo didctico, recomiendan diversas tcnicas y estrategias as
como material didctico y presentan una actualizacin historiogrfica en varios temas.
Esta etapa tendr como eje la necesidad de formacin docente de su planta laboral,
a pesar de que hay que sealar que a diferencia de otros sistemas de educacin
media superior, inclusive del propio CCH, el perfil del docente que se exige para prc-
ticamente todas las asignaturas que conforman este plan de estudios es ser profesional
en su rea, es decir que slo egresados de la carrera de historia pueden ocupar
una plaza para impartir cualquiera de las asignaturas de esta materia en la Nacional
Preparatoria. La escuela secundaria comparte con la preparatoria la circunstancia de
que la gran mayora de los profesores de historia son normalistas con especialidad en
el rea. Esta situacin debe ser reconocida como uno de los grandes aciertos del plan
de estudios de la ENP.
Como una acertada medida, de llevar a cabo una reflexin permanente sobre los
programas y el plan de estudios, se crearon tambin los Seminarios de anlisis de
la Enseanza en cada colegio y turno de los nueve planteles de la Escuela Nacional
Preparatoria. Seminarios que siguen funcionando hasta hoy con el propsito de como
su nombre lo indica analizar la problemtica de la enseanza de la Historia a partir
de las diversas asignaturas, los contenidos, las estrategias didcticas, los procesos de
evaluacin, acreditacin, desercin, etc.
Por otro lado, creo necesario resaltar que la enseanza de la Historia ha tenido
que enfrentarse a mltiples problemas en la sociedad capitalista contempornea, que
ha querido desvirtuarla e ignorar su funcin como formadora de individuos infor-
mados y conscientes. En los ltimos tiempos, no slo ha disminuido la importancia
de la Historia, sino de manera significativa de todas las humanidades, disciplinas que
continuamente se ven amenazadas con desaparecer del currculum, en las reformas
de los planes de estudio, en todos los niveles. Sin embargo, esta situacin ha llevado
a reflexionar y debatir en torno a la importancia y trascendencia en la educacin
humanista y cvica que exige las sociedades que pretenden ser reconocidas como
223
democrticas, por lo que eminentemente la Teora de la historia y el conocimiento

histrico, han resultado en su continuo desarrollo y fortalecimiento.
A 145 aos de la fundacin de la Escuela Nacional Preparatoria es importante re-
flexionar sobre el valor y trascendencia de nuestra institucin como tantas otras
han tenido en el pasado y el presente educativo del pas, as como reconocer lo inne-
gable del compromiso que como docentes tenemos para con la sociedad y por lo tanto
la responsabilidad con el futuro educativo de las generaciones de jvenes que aspiran
a ocupar un lugar dentro de nuestras aulas.
Si como expres el rector Jos Narro Robles:
Un da la ENP represent lo moderno, el cambio, la transformacin, el futuro La escue-

la, hija de la Repblica, nacida en un momento complejo de Mxico, con el trabajo de
su comunidad, reconfirmar valores, principios, deseos, anhelos y un camino hacia el
futuro (Citado en Romo, 2010, p. 256).
El futuro puede comenzar a vislumbrarse ya que con el Proyecto de Modificacin Cu-

rricular para la ENP, de la actual administracin, ofrece una oportunidad para que
nosotros docentes decidamos ser partcipes de estos cambios y tener una contribucin
importante en este proceso.
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225
MEMORIA COLECTIVA Y PENSAMIENTO HISTRICO.
DOS MBITOS DE INVESTIGACIN
Margarita Prez Caballero
Introduccin
La diversidad est plasmada en la historia de cada nacin, de cada estado, de cada
pueblo; en toda ciudad y en cada uno de sus barrios hay una historia que contar,
una historia reflejada en diversas expresiones, la cual dota a los grupos sociales de
un elemento indispensable para imbuir las nociones fundamentales de una historia y
cultura comunes: la memoria colectiva. Esta memoria est constituida por un conjunto
de creencias, ideas, valores y mitos [y realidades], que se transmite de generacin en
generacin, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y
mantiene la complejidad psicolgica y social (Morn, 1999).
Derivado del estado del conocimiento sobre el tema, se hace patente el rescate
de la memoria y su empleo en los nuevos mtodos de enseanza de la historia,
destacando la propuesta de una nueva conciliacin entre la historia y la memoria,
en el terreno de la educacin, a la cual Raimundo Cuesta (2011) denomina historia
con memoria, desde donde refiere una visin diferente de la memoria y cambia el
estatus de la historia como disciplina mnemotcnica por un papel protagnico que
reclama la experiencia y el recuerdo como parte insoslayable del mismo acto de pensar
y entender el mundo.
Desde esta perspectiva, pensar y entender el mundo est relacionado con pensar la
historia de una manera crtica y personal; entender el mundo sin los prejuicios que obs-
taculizan su comprensin, apoyados en una historia-problema, abierta a nuevas y mlti-
ples interrogantes que despierten el inters en el alumno, a partir del planteamiento de
juicios reflexivos que vayan ms all de los acontecimientos (Pl, 2005; Salazar, 2006).
Es decir, con el desarrollo del pensamiento histrico.
As, la memoria colectiva del mbito extraescolar podra ser recuperada en la es-
cuela para dar paso al desarrollo del pensamiento histrico. En el presente trabajo se
pretende, a partir de acontecimientos del pasado reciente, identificar los usos de la
imagen en el acto de rememorar y comparar el desarrollo de las habilidades del pen-
samiento histrico entre estudiantes universitarios y sujetos que no tuvieron acceso a
226
este nivel educativo, considerando las discordancias, similitudes y convergencias entre

el mbito escolar y el extraescolar bajo los siguientes
Supuestos
De existir una memoria colectiva escrita en las imgenes, stas pueden pro-
piciar el desarrollo del pensamiento histrico en los estudiantes. Un pensamiento
que llevara a reflexiones como la presentada por Sara Ramos (2008, p. 20).
No podemos olvidar, porque equivaldra a quedarnos sin memoria, sin historia,
tampoco convertirnos en juez moral del pasado, pero s debemos contribuir al
conocimiento responsable del mismo que nos permita entender y aceptar lo
ocurrido para remediar y mejorar, para proceder responsablemente convirtien-
do la culpa o la venganza en una actitud de responsabilidad.
La enseanza de la historia, fundada en este tipo de reflexiones, llevara a los estu-
diantes a posturas crticas que confronten la modernidad con su tiempo histrico
con lo que se lograra, por fin, acercar la historia a su contexto y dar un sentido al
aprendizaje de la materia, desde su propia visin. Es decir, enlazar los contenidos
escolares con el medio social en el cual se desenvuelven los estudiantes para que
puedan ser aplicados en la resolucin de problemticas cotidianas.
La relevancia de la investigacin radica en tratar de comprender las relaciones
entre imagen y memoria colectiva fuera del aula, y su posible impacto en el
desarrollo del pensamiento histrico, en el espacio escolar, a partir de dos.
Categoras analticas
El trabajo de investigacin se centra en identificar la memoria colectiva extraescolar
y su influencia en el desarrollo del pensamiento histrico del mbito escolar, para lo
cual se han establecido dos categoras de anlisis: memoria colectiva y pensamiento
histrico.
Memoria colectiva
Elizabeth Jeln,1 investigadora de diversos organismos internacionales, de nacionali-
dad argentina, plantea que en cada integrante de un grupo social hay huellas, marcas
1 Entre sus publicaciones relacionadas con el tema se encuentran Los trabajos de la memoria y Educacin
y memoria. La escuela elabora el pasado.
227
acuadas por experiencias vividas o transmitidas a partir de testimonios, imgenes, sig-

nos y smbolos; de tal manera que le dan a cada individuo un sentido de pertenencia
a ese grupo en particular. La memoria hace su trabajo y, mediante un conjunto de
procesos de significacin y resignificacin subjetivos (Jeln, 2002, p. 13), matizados
por la percepcin y reconstruccin dismbola de las experiencias, transforma esas hue-
llas en recuerdos y los difunde de generacin en generacin en ambientes familiares,
comunitarios o institucionales.
En este punto, para los fines educativos sobre los cuales se pretende manejar la
memoria colectiva, es importante hacer la distincin entre recordar y rememorar. El re-
cuerdo est ah, esttico, se trata de un recuerdo archivstico al cual hace alusin Pierre
Nora (citado en Jeln, 2002) que descansa en la materialidad de la huella, la inmediatez
del registro y la visibilidad de la imagen. Rememorar es traer a la memoria, armar los
recuerdos, es decir, configurar el recuerdo en la memoria, darle un sentido, realizar un
trabajo de memoria o deber de memoria, concordante con una pedagoga y funcin
crtica de la memoria que confronte la modernidad con su tiempo histrico (Ramos,
2008, 20). Rememorar es:
El proceso mediante el cual determinados elementos latentes en la memoria pasan al

mbito de la conciencia; acordarse es no slo acoger, recibir una imagen del pasado; es
tambin buscarla, hacer algo, superponer en la operacin de la rememoracin los
dos enfoques: cognitivo y pragmtico Desde el enfoque cognitivo las cosas recogidas
en la memoria no se limitan a las imgenes de las impresiones sensibles que la memoria
arranca a la dispersin para reunirlas, sino que se extienden a las nociones intelectuales,
que podemos decir aprendidas y, en lo sucesivo, sabidas (Ricoeur, 2010).
As, la memoria colectiva, al formar parte de las comunidades, alimenta la historia que
dar identidad a cada una de ellas, marcar las pautas para entender e interpretar
el mundo y establecer los cdigos de comportamiento que de ella se desprendan, as
como la capacidad de hacer uso de ellos (Todorov, 2000, p. 22).
Sin dejar de lado el hecho de que la memoria colectiva, en principio, es el resultado
de la interaccin social de los individuos fuera del aula, las instituciones escolares son
el escenario donde el hecho social aludido se desarrolla (Jeln, 2004), pues es en la
escuela donde las memorias individuales se nutren y se retroalimentan de recuerdos
compartidos, individuales o colectivos la clase de escuela es, a este respecto, un lugar
privilegiado de desplazamiento de puntos de vista de la memoria (Ricoeur, 2010,
158). Es as como la memoria colectiva del mbito extraescolar comparte con la escuela
una funcin especfica: la de transmitir la historia de los grupos sociales; papel alta-
228
mente significativo como mecanismo cultural para fortalecer el sentido de pertenencia

a determinados grupos o comunidades (Jeln, 2002).
Con respecto a la incursin de la memoria colectiva en el mbito escolar, los antece-
dentes llevan a considerar al menos dos aspectos: atraer los recuerdos provenientes
del mbito extraescolar con un fin especfico (rememorar) y conjuntar estos recuerdos
con la produccin historiogrfica de forma reflexiva (pensar histricamente). En este
sentido, los planteamientos de Carretero y Montanero (2008) podran dar la pauta
para buscar la relacin entre el rememorar de la memoria colectiva y el pensar hist-
ricamente del mbito escolar.
Pensamiento histrico
La revista Cultura y Educacin, edit un ejemplar monogrfico relacionado con los
aspectos cognitivos y culturales de la enseanza y aprendizaje de la historia. En esta
publicacin intervienen Mario Carretero, Frida Daz Barriga, Manuel Montanero y Fer-
nanda Gonzlez entre otros. Algunos temas que se abordan estn relacionados con
tiempo histrico, causalidad, narrativa histrica, interpretacin de imgenes y memo
rias recientes. El hilo conductor de todos los trabajos est relacionado con la ensean-
za de la historia, el pensar histricamente y la transmisin de la memoria colectiva;
donde, en primera instancia, se esboza una panormica de las habilidades y recursos
didcticos implicados en aprender a pensar histricamente y, en segundo trmino, se
plantea que la enseanza formal de la historia contina ntimamente ligada a la cons-
truccin de la identidad y la transmisin de la memoria colectiva.
El trabajo citado da la pauta para pensar que existe una relacin entre el pensa-
miento histrico y la memoria colectiva con lo cual, y en virtud de que la historia
permite cuestionar y probar crticamente los contenidos de la memoria, el rescate de
la memoria colectiva podra apoyar en la tarea de narrar y transmitir memorias crti-
camente establecidas y probadas (Jeln, 2002). En este sentido, la memoria colectiva
generada en el mbito extraescolar podra funcionar como estmulo para el desarrollo
del pensar histricamente de estudiantes universitarios al insertarse como uno de los
componentes del pensamiento histrico.
La investigacin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la historia se
pueden dividir en tres corrientes: a) la psicologisista, b) la academicista y c) la socio-
cultural (Pl, 2005), las cuales no son excluyentes entre s; sin embargo, para los fines
prcticos de este trabajo se emplearn los preceptos de la corriente sociocultural, la
cual estudia las significaciones del pasado dentro del aula como resultado de relaciones
intersubjetivas determinadas por el entorno cultural o intercultural en el que se produce
229
puesto que, siendo la historia un constructo sociocultural, sta se transmite en espacios

colectivos como la familia, la comunidad y la escuela, pero se interioriza de forma in-
tra e intersubjetiva, para lo cual requiere de diversos procesos mentales que dan como
resultado una forma de conocimiento particular: pensar histricamente.
Aunado a lo anterior, Julia Salazar (2006) enmarca las habilidades y competencias
del pensamiento histrico en la participacin activa de razonamientos, para lo cual
propugna por una historia-problema, abierta a nuevas interrogantes y respuestas que
encaucen el inters del alumno, para que vaya ms all de los acontecimientos y logre
hacerse preguntas con la informacin histrica; por lo que comprender y aprender
historia implica necesariamente poder configurar una interpretacin de la realidad, a
partir de esquemas mentales construidos, como ya se mencion, culturalmente (Salazar,
2006).
Otro aspecto propio del pensamiento histrico es que se trata de una actividad
orientada a pensar la historia de una manera crtica y personal, sin los prejuicios his-
tricos que obstaculizan la comprensin del mundo (Fontana, citado en Moscoso,
2008). Este acto de comprensin exige formular juicios reflexivos (Mink, citado en Pl,
2005) de acontecimientos dispersos, sobre los cuales se ejerce el acto de captarlos en
su conjunto:
Sin negar la propia singularidad del suceso, decido utilizarlo, una vez recuperado,
como una manifestacin entre otras de una categora ms general, y me sirvo de l
como de un modelo para comprender situaciones nuevas, con agentes diferentes y
es entonces cuando nuestra conducta deja de ser privada y entra en la esfera pblica-,
abro ese recuerdo a la analoga y a la generalizacin, construyo un exemplum y extrai-
go una leccin (Todorov, 2000, p. 31).
Por su parte, Joan Pags (2009) hace referencia a los tres componentes del pen-
samiento histrico de Martineau: actitud, mtodo y lenguaje; y menciona a Charles
Heimberg y los cinco elementos constitutivos del pensamiento histrico que la
escuela debe construir:
La comprensin del presente a partir de una toma en consideracin y un anlisis

del pasado;
el inters por el carcter especfico y original del pasado, por su extraeza en una
perspectiva de reconocimiento del otro y de descentracin;
la complejidad de tiempos y duraciones que implica tambin la periodizacin;
la cuestin de la memoria colectiva, de prcticas conmemorativas y de lo que las
distingue de la historia propiamente dicha;
y en fin, la crtica de los usos culturales y mediticos de la historia (Pags, 2009).
230
Para abordar los componentes del pensamiento histrico, se propone la revisin del
modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico desarrollado por An-
toni Santisteban, Neus Gonzlez y Joan Pags (2010), cuyas investigaciones han dado
lugar a la propuesta de un modelo conceptual que apoye el establecimiento de con-
ceptos que puedan ser empleados en trabajos de investigacin y, a la vez, den la pauta
para nuevas propuestas de enseanza. Este modelo est basado en cuatro aspectos
fundamentales: a) la conciencia histrico-temporal; b) la representacin de la historia
a travs de la narracin de la explicacin histrica; c) la empata histrica y las compe-
tencias para contextualizar; y d) la interpretacin de la historia a partir de las fuentes.
Mtodo
Elementos para acopio de informacin
Las interrogantes y el problema de investigacin surgen al observar la creciente influen-
cia de los medios masivos de comunicacin en la conformacin de la memoria colectiva,
al grado de convertirse en rganos de la historizacin (Vatimo citado en Cruz, 2002) al
ser los principales transmisores de las imgenes y discursos que propondrn los modelos
identitarios en la memoria colectiva del futuro, desde el mbito extraescolar pero per-
meando indiscutiblemente su recuperacin, manejo y preservacin dentro de la escuela.
Pero Cmo es que se enlazan los testimonios y los textos con las imgenes para dar
paso a la memoria colectiva o al pensar histricamente?
Acontecimiento y objeto de estudio

La memoria colectiva desde su acepcin historiogrfica est relacionada con el estudio
del pasado reciente generalmente ligado a una catstrofe social2. La presente investi-
gacin se ha enfocado desde esta perspectiva historiogrfica, con el nimo de explorar
cul es el uso que se da a la imagen en el acto de rememorar fuera del mbito escolar, y
cmo influyen ambos, es decir, la imagen y el mbito extraescolar, en el desarrollo del
pensamiento histrico dentro del aula. De tal forma, se ha elegido el Movimiento del
Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) de 1994 como ejemplo de un acon-
tecimiento relacionado con diversas caractersticas propias del estudio de la memoria
colectiva, como: ser un hecho histrico que impact a la sociedad mexicana; estar
2 Una catstrofe social implica el aniquilamiento (o la perversin) de los sistemas imaginarios y sim-
blicos predispuestos en las instituciones sociales y transgeneracionales Mientras que, como Freud lo
subray, las catstrofes naturales solidarizan el cuerpo social, las catstrofes sociales lo desagregan y
dividen (Kas; citado de Jeln, 2002).
231
inmerso en el pasado reciente de nuestro pas; contar con cierta lejana en el tiempo
como para poder tomar distancia de l al abordar su estudio; se ha convertido en un
smbolo de la lucha indgena en nuestro pas y, su impacto an es vigente.
Por otra parte, de este movimiento surgieron mltiples imgenes emblemticas que
se convirtieron poco a poco en smbolos promovidos por diversos medios de comu-
nicacin y fueron trasladados de la vida cotidiana a los espacios escolares, quedando
huella de ellos en diversos lugares de memoria como por ejemplo el caf zapatista de
la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM; pelculas como El corazn del tiempo
(Corts, 2008); y un gran nmero de obras literarias e historiogrficas, artculos de opi-
nin, reportajes, entrevistas, crnicas y documentales acompaados en su mayora por
imgenes fotogrficas, sobre los cuales Genoveva Flores public en el 2000 un estado
de la cuestin. Esto ha contribuido a no olvidar que el problema indgena contina
vigente y junto a l los movimientos en pro de su emancipacin pues, como establece
Jess Snchez (2011), una de las primeras dimensiones de la fotografa es precisamente
su condicin de memoria, de testimonio de historia, al actuar como vehculo ideolgico
y como elemento de mediacin social en la transmisin de la cultura, dando paso a la
conformacin de la memoria individual y colectiva. En este caso, Snchez hace alusin
a la capacidad de la fotografa para inocular memorias y considera que la fotografa no
es un simple recuerdo, sino un medio para construir la memoria que en algn momento
se expondr a los dems. Esta intencin de preservar est relacionada con la forma en
que los miembros de un todo social utilizan signos y smbolos de comunicacin polis-
micos como plantea Godoy (2002, p. 37):
En este intercambio de seales e interpretacin, la memoria es un polo indispensa-
ble ya que la evocacin colectiva de un pasado de reinsercin permanente le pro-
porciona al individuo la clave de decodificacin simultnea al acto de identificacin
del contenido del significado del mensaje.
De esta manera, una imagen, en el mbito extraescolar, da al individuo la pauta
de representacin de un acontecimiento al cual le impregna un significado particu-
lar, formando una memoria individual la cual, al ser socializada, se proyecta en una
memoria colectiva que ser preservada, pero tambin modificada, en otro mbito de
socializacin: la escuela.
Estas funciones de la imagen, tratarn de ser identificadas especficamente en las
fotografas existentes del EZLN. Un hecho que impact a la sociedad mexicana, que-
dando registrado en la memoria colectiva de la mayora de sus integrantes y que,
por pertenecer a la historia reciente del pas, ha sido abordado ampliamente por la
historiografa.
232
Participantes e instrumento de acopio

En virtud de que se pretende comparar el mbito escolarizado y el no escolarizado,
es necesario observar los cambios de actitud y conducta promovidos por la memoria
colectiva haciendo un comparativo entre estudiantes universitarios y aquellos que no
cursaron la universidad, as como las diferencias establecidas en la memoria colectiva
entre generaciones. Para ello, se han establecido dos universos de estudio: uno inte-
grado por personas que al surgir el EZLN tenan 18 aos o ms y el otro integrado por
personas que contaran con 15 aos o menos al surgir el EZLN, ambos con acceso a
peridicos, revistas e Internet.
La muestra consta de quince participantes y est dividida en cinco grupos:
Grupo No. de Criterios de seleccin

integrantes
A 3 Personas que al surgir el Movimiento Zapatista de Liberacin Nacional (1994)

tenan 18 aos o ms y en la actualidad cuentan con estudios universitarios en
proceso, interrumpidos o concluidos (adultos con estudios universitarios)
B 3 Personas que al surgir el Movimiento Zapatista de Liberacin Nacional (1994)

tenan 18 aos o ms y que a la fecha no han realizado estudios universitarios
(adultos sin estudios universitarios)
C 3 Personas que al surgir el Movimiento Zapatista de Liberacin Nacional (1994)

tenan 15 aos o menos y que en la actualidad cuentan con estudios universita-
rios en proceso, interrumpidos o concluidos (jvenes con estudios universitarios)
D 3 Personas que al surgir el Movimiento Zapatista de Liberacin Nacional (1994)

tenan 15 aos o menos y que a la fecha no han realizado estudios universita-
rios (jvenes sin estudios universitarios)
E 3 Estudiantes de la licenciatura en historia que al surgir el Movimiento Zapatista

de Liberacin Nacional (1994) tenan 15 aos o menos (jvenes especialistas)
En cuanto al instrumento, podra decirse que los sujetos son la fuente de la cual se obten-
dr informacin sobre los procesos que se generan en su interior para dar paso al acto de
rememorar, a partir de su interaccin con la imagen. En atencin a lo anterior, se dise
una entrevista semi estructurada dividida en tres momentos: la primera parte es un cues-
tionario que permite conocer aspectos personales del participante como su edad, gnero,
lugar de nacimiento y escolaridad que hace las veces de rapport, as como de introduc-
cin al tema y a las caractersticas de las actividades a desarrollar. Tambin se incluyen
preguntas relacionadas con algunos acontecimientos de la historia reciente de Mxico.
233
La segunda parte consta de cinco actividades con imgenes. Las actividades estn
organizadas de tal forma que se vayan aumentando la relacin entre los elementos
visuales y el pensar histricamente. Primero desde el rescate de recuerdos sin im-
genes, luego con imgenes y posteriormente relacionando las imgenes entre s para
estimular la narracin oral, a fin de pasar de nivel de dominio de lo concreto a lo abs-
tracto. El objetivo es obtener recuerdos de manera espontnea (sin imgenes y sin
informacin adicional), y despus pasar a actividades con imgenes para tratar de
identificar la rememoracin.
En un tercer momento, se plantean siete preguntas abiertas sin imgenes, que res-
catan su percepcin sobre el movimiento, las imgenes y la propia entrevista, a partir
de la cual se ha elaborado una
Propuesta de anlisis
El anlisis de resultados se iniciar de forma vertical para conocer las caractersticas
individuales de los entrevistados, en un segundo momento se efectuar el anlisis hori-
zontal para conocer la relacin de las caractersticas grupales e inter grupales, a partir
de una cdula diseada ex profeso.
El primer acercamiento es, precisamente, identificar la memoria colectiva y el pensa-
miento histrico desde el punto de vista de la rememoracin y no del recuerdo, as
como detectar las fuentes con las que interacta y si provienen stas del mbito escolar
o extraescolar, como puede observarse en el siguiente ejemplo:
234
Tema : EZLN Imgenes si ( ) no ( x )
Respuesta Interpretacin
Claro el EZLN ese fue precisamente con lo de Destaca la bsqueda de informacin sobre el pasado recien-
Luis Donaldo Colosio cuando yo empec a investi- te a partir de elementos relacionados con el pensar histri-
gar un buen de cosas porque quise investigar so- camente (presente la causalidad)
bre Salinas de Gortari y empec a ver que Salinas
de Gortari hizo lo del tratado de libre comercio
y ah fue cuando empez es que el EZLN, dije
hay que es eso y le di clic y empec a investigar
y tambin la historia, en los libros, tambin en la
escuela nos lo mencionaban el ejrcito zapatista
Fuente Interpretacin
Escolar Extraescolar Emplea ambos contextos, lo cual dara la pauta para pensar
Maestros, compaeros Hemeroteca que desplaza la memoria colectiva al aula, donde reflexiona
libros de texto Internet para pensar histricamente o podra ser que se queda en la
Familia memoria colectiva dentro del aula?
Otro aspecto de anlisis es la identificacin de estereotipos y valores de referencia,

tanto de grupo como personales, los cuales estaran relacionados con procesos de sig-
nificacin y resignificacin subjetivos, como por ejemplo
Estereotipos Interpretacin
Personales De grupo Presencia de la imagen del lder del movi-

miento, donde se han condensado diversos
Subcomandante Marcos significados. Estos significados han pasado
de smbolos a elementos emblemticos de
las comunidades indgenas en general y del
Movimiento Zapatista en particular
Valores de referencia Interpretacin
Actitud propia Sobre los dems (principios Elementos del desarrollo del pensamiento
(circunstancias que condicionan ideolgicos, morales y histrico: imaginacin histrica, a travs
al entrevistado, actitudes hacia el estticos) de la empata y del establecimiento de
problema y la entrevista) juicio moral en cuanto a la situacin de los
indgenas
Empata Desigualdad
marginacin
Durante la entrevista se solicita en al menos tres ocasiones principales, la opinin

personal del participante sobre el EZLN. A partir de estas tres respuestas se tra-
235
tar de reconocer un cambio de actitud desde el rememorar sin imgenes hasta el

rememorar con imgenes.
Evolucin de ideas propias
1 2 3
Es una manera de decirle a los Yo creo, bueno es una manera de Siento que hay ma-
dems que no se queden en ese manipular. Yo creo que el origen neras de manifestar
conformismo, a pesar de que es de ellos iba por un lado, iba por la un disgusto o mani-
un sector muy marginado lamen- lucha en contra de la desigualdad, festar que existimos
tablemente, los campesinos los queran la participacin, que ya pero siento que las
indgenas, ellos tambin quieren no hubiera tanta marginacin de vas no son las ade-
hacerse valer o sea si existimos. las etnias, yo lo veo en ese sentido cuadas, por lo mismo
Es una manera de decir si noso- que al principio era ese movimien- tambin el gobierno
tros podemos ustedes tambin to, pero ya despus yo siento que ha provocado eso,
pueden. Tambin lo veo obvia- se fue ya yendo por otro sentido, pero yo siento que
mente el nombre que ellos tienen, como que ya fue ms personal, yo voy por la va del
pues era un revolucionario Zapata como que yo, nosotros queremos dilogo, debe de ser
y tambin como la historia va formar parte, casi como que ellos lo mejor
marcando totalmente nuestras queran mandar, yo lo veo como
vidas hasta el presente. Porque que se fue desvirtuando Dice,
bueno esto tiene que ver con Villa ya basta tenemos derecho a meter
y Zapata que apoyaban el movi- nuestra cuchara, pero yo siento
miento burgus liberal de Madero que ellos no queran tanto, bueno
en contra de Porfirio Daz y una al principio si queran una parti-
forma de ya no ser tan oprimidos, cipacin pero yo siento que fue
ya salir, decir oye hay que hacer ms sobrepasar esa participacin
algo, no es justo que tambin como que queran cambiar toda
nos estn manipulando porque el una forma de gobierno cuando
gobierno muchas veces tambin tambin eso es imposible
es lo que hace
Interpretacin: Se observa conciencia histrico-temporal al establecer relaciones pasado presente

y una postura crtica y reflexiva que va en aumento conforme avanza la entrevista.
Finalmente, se buscar la relacin con los cuatro aspectos del modelo conceptual para
el desarrollo del pensar histricamente de Santisteban et al. a fin de observar si, durante
el proceso, son aplicados aspectos provenientes de la memoria colectiva y convergen
con los procesos cognitivos del pensar histricamente. Concluyendo con una interpre-
tacin corolaria del anlisis.
236
Relacin con el desarrollo del pensar histricamente

desde los cuatro aspectos del modelo conceptual de Santisteban et. al.
Conciencia histrico Representacin histrica Empata histrica Interpretacin de la historia

temporal
Interpretacin corolaria:
De los planteamientos anteriores, podra inferirse que la memoria colectiva est direc-
tamente relacionada con el pasado reciente de las comunidades, y puede reconocerse
a la imagen como el elemento que se ha posicionado de forma significativa para ser
usada en la transmisin y preservacin de la memoria colectiva generada en el mbito
extraescolar, pero Es posible su recuperacin y manejo a travs de su consiguiente
reformulacin en la escuela? As mismo, se reconoce como factible el vnculo entre
imagen, memoria colectiva, y pensamiento histrico pero Cmo se generan estos
vnculos? Hay una transferencia de significados que va de la imagen hacia la confor-
macin de la memoria colectiva? o la memoria colectiva usa la imagen para referir
significados introyectados previamente? La memoria colectiva y el desarrollo del
pensamiento histrico convergen en algn momento dentro y fuera del mbito escolar,
a travs de la imagen?
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239
Pensar histricamente: reflexiones para la
investigacin en enseanza de la historia
Sebastin Pl*
Las discusiones acerca de qu se entiende por pensar histricamente en la escuela

que se han desarrollado en las ltimas dos dcadas, parecen distanciarse cada vez ms
de las reflexiones tericas de la historia, la educacin y la antropologa entre otros. La
causa es doble: por un lado la predominancia de la psicologa cognoscitivista y por
otro, la perpetuacin de la idea de historia ciencia basada en un mtodo especfico
que se conjugan en conceptos como competencias o estndares. Aqu, se discuten las
caractersticas del pensar histricamente para los especialistas (con especial nfasis en
las investigaciones anglosajonas) en enseanza de la historia y se comparan con formas
de pensar el pasado en la vida cotidiana para destacar las fortalezas y las debilidades
tericas de su posicionamiento. Entre ellas se encuentra la definicin de categoras
analticas claras y observables y su potencialidad didctica en el aula, pero se seala
el transfondo positivista y carente de pensamiento pedaggico que lo sustenta. Por
ltimo, se concluye que para definir pensar histricamente en la enseanza de la his-
toria, no se pueden eludir las implicaciones de la socializacin y la subjetivacin de los
procesos de escolarizacin.
Introduccin
Tras un poco ms de cuarenta aos de investigacin en enseanza de la historia en
el mundo anglosajn, podemos afirmar que existe un consenso bastante generalizado
sobre lo que es pensar histricamente. Sam Wineburg (2001), Peter Seixas (2004), Pe-
ter Lee y Rosalyn Ashby (2000), herederos de los pioneros trabajos de Dennis Shemilt,
afirman que pensar histricamente es el desarrollo de las habilidades de pensamiento
utilizadas por los historiadores en su quehacer profesional. Existe un pasado susceptible
de ser pensado, pero las formas de hacerlo requieren de una serie de pasos o tcnicas
que permitan llegar a l de la manera ms objetiva posible. El uso poltico de la histo-
ria en los planes de estudio, las ficciones literarias, lo mitos u otras formas de imaginar
el pasado son narraciones que al no estar validadas por la objetividad procedimental
del quehacer de los historiadores, no son pensar histricamente. En otras palabras,
* Universidad Pedaggica Nacional.
240
pensar histricamente para el mundo de la investigacin en enseanza de la historia es

sinnimo de mtodo del historiador.
Hasta ah todo aparentemente est bien, pero cundo nos preguntamos en qu con-
siste el mtodo del historiador el piso pierde estabilidad y se torna resbaladizo. Cules
son los conceptos particulares del pensamiento histrico? Cules son los pasos que
tiene el mtodo del historiador? Cules son las herramientas cognitivas utilizadas por
los historiadores? Las respuestas dadas a esta pregunta son muy variadas y dependen
estrictamente del posicionamiento terico que se defienda, sea para explicar qu se
entiende por historia, qu se entiende por enseanza y qu por aprendizaje.
En un intento de responder a estas preguntas, discuto en esta ponencia las fortale-
zas y debilidades tericas de las definiciones que diversos investigadores del mundo
anglosajn han hechos sobre el pensar histricamente. Para esto describo dos de sus
dimensiones. En la primera, que podramos denominar naturaleza o epistemologa
del conocimiento histrico, se definen algunas de sus caractersticas consideradas por
estos autores irreductibles (conocimiento en construccin, objetividad procedimental,
dimensin temporal e interpretacin crtica) del pensamiento histrico. La segunda,
que denominar procedimental, trata sobre las diferentes habilidades que promueve
la investigacin histrica, sea en el momento del anlisis de las fuentes (corroboracin,
contextualizacin y documentacin), o sea al momento de estructurar interpretaciones
a travs de conceptos de segundo orden o metaconceptos (causalidad, tiempo histrico,
evidencia). Estas dos dimensiones tienen, en los estudios de los investigadores anglo-
sajones, una ordenada coherencia, sin embargo, considero que tericamente presentan
debilidades sobre los que vale la pena profundizar, para poder delinear una definicin
ms completa de como puede entenderse pensar histricamente y su impacto en la
investigacin en enseanza de la historia.
Naturaleza del conocimiento histrico

Titular el apartado como naturaleza del conocimiento histrico puede leerse como
una profunda inconsistencia, pues es sabido que la produccin del conocimiento his-
toriogrfico, del que parte la definicin de pensar histricamente, es una construccin
histrica y cultural y que el propio Sam Wineburg (2001) ha afirmado que es un acto
no natural (unnatural act). Sin embargo, dejo naturaleza del conocimiento histrico
para sealar que en el proceso de expansin hegemnica de la forma de pensar la en-
seanza de la historia por ciertos autores anglosajones, se est naturalizando, es decir,
se olvida u omite el carcter cultural de la construccin del pensamiento histrico y de
la propia definicin de pensar histricamente para la enseanza de la historia.
241
En un esfuerzo por hacer un resumen del concepto pensar histricamente y no me-

terme en honduras tericas, podemos decir, siguiendo a Marc-Andr Ethier, Sthpanie
Demers y David Lafranois (2010) que los elementos trabajados por la mayora de los
autores son cuatro: el pensamiento histrico como construccin, la objetividad del m-
todo del historiador, la perspectiva temporal y la interpretacin crtica.
El primero es que el pensamiento histrico es una construccin, es decir, que no est
dado por una verdad o por el desarrollo filogentico. Por tanto depende del pensa-
miento de los historiadores que lo construyen de manera sistemtica, normada y a
partir de necesidades de nuestro presente. Asimismo, al ser una construccin es distinto
del pasado, de lo que estudia o de lo que habla. Es decir, pensar histricamente no es
la historia o el pasado, si no la forma en que lo interpretamos desde el presente y esta
interpretacin est inexorablemente cruzada por nuestros valores, nuestras intenciones,
nuestros prejuicios. Por ltimo, como cualquier otra forma de pensar la realidad social
e incluso la fsica, es incompleta, inacabada, jams suturada definitivamente, tan solo
agregara yo, duea de una ilusin de cierre definitivo. Podra decir, junto con los cons-
tructivistas, que pensar histricamente es slo una forma de representacin del pasado,
no el pasado en s.
El segundo aspecto es que es metdico o en otras palabras, los historiadores han
creado una serie de normas y mtodos que permiten definir que es historia cientfica
y que no lo es. Estos mtodos garantizan una objetividad procedimental que evita,
dentro de lo posible, un exceso de subjetividad que reduzca la calidad de la produccin
histrica. Por otro lado, el oficio del historiador afirma que todo vestigio del pasado
es susceptible de ser fuente para la historia y que, inevitablemente, la construccin
narrativa de significados histricos tiene dimensiones abstractas e interpretativas. Esto
implica que al depender de la construccin social de normas y conceptos, el pensar
histricamente no es natural, si no histrico y cultural, normado por el quehacer histo-
riogrfico profesional.
En tercer lugar, se afirma que no hay pensamiento histrico sin perspectiva tem-
poral. En esto, aseguran muchos historiadores y especialistas en didctica, radica la
particularidad de este tipo de pensamiento. Todo proceso poltico, econmico, social,
religioso o cualquier otro, debe ser visto en su devenir a travs del tiempo, pues si no
pierde su dimensin histrica. Pero esta dimensin tambin tiene muchas discusiones
internas, pues no necesariamente se habla de un tiempo lineal, sino por ejemplo, de
mltiples velocidades (corta, coyuntural y larga) o de regmenes de historicidad (cada
presente valora socialmente los tiempos). Independientemente de estas diferentes posi-
ciones tericas, no cabe duda que el objeto de estudio que se investigue, para poseer
una mirada histrica, tiene que jugar con su dimensin temporal.
242
Por ltimo est la aseveracin de que el pensamiento histrico es una interpretacin

crtica. Esto implica percatarse de que no existe una verdad ltima dada, adems
de comprender que existen muchas interpretaciones de un acontecimiento histrico y
que stas se pueden observar en las fuentes y las narraciones histricas. Esta dimensin
implica la creacin de categoras analticas especficas, construcciones argumentativas
y procesos metacognitivos que historizan el propio proceso de pensar histricamente.
As pues, el pensamiento histrico est constituido por una dimensin crtica que per-
mite, mediante el despliegue de herramientas crticas, epistmicas, lingsticas y de
conceptos cognitivos concretos, construir una narracin susceptible de responder a una
problemtica especfica (Ethier, Demars, Lefranois, 2010).
Podemos resumir parcialmente estos cuatro puntos de la siguiente manera: el pensa-
miento histrico no es un pensamiento que surja de manera natural en los seres huma-
nos, si no que es histrico y culturalmente construido. Para conformarlo, desde el siglo
XIX los historiadores han puesto una serie de normas y criterios metodolgicos que lo
hacen ser sistemtico y crtico. El resultado es una interpretacin, comnmente de
forma narrativa, que implica considerar las dimensiones temporales del proceso que se
estudia. Sin embargo surgen dos problemas ms en los que considero necesario profun-
dizar para dar una definicin relativamente completa de lo que se entiende por pensar
histricamente entre los especialistas en enseanza de la historia y las ciencias sociales:
uno es el lenguaje utilizado, es decir, un aspecto interpretativo y el otro, relacionado
con su dimensin metodolgica, es el anlisis de fuentes.
El carcter procedimental del pensar histricamente

Actualmente hay un movimiento muy importante en Estados Unidos y Canad que se
ha centrado en estos dos puntos. Esta corriente denominada educacin histrica, est
llegando hoy a las escuelas normales en Mxico, lo cual implica una importante reno-
vacin de los programas para la formacin docente, aunque, no puedo evitar men-
cionar, presenta desde mi punto de vista algunas omisiones significativas. Pero antes de
plantear mis cuestionamientos, es necesario definir qu implican estos dos aspectos,
lenguaje y anlisis de fuentes, para la educacin histrica.
Los autores predominantes de esta corriente son, entre otros, Sam Wineburg (2001,
2010), Peter Seixas (1999, 2004) y Rosalyn Ashby y Peter Lee (2000). Estos autores
manejan, siguiendo a Ashby y Lee, la idea de que hay conceptos de primer y segun-
do orden. Los de primer orden son los contenidos, de lo que trata la historia como
datos, fechas, conceptos histricos (revolucin, nacin, etc.). Los de segundo orden
son aquellos que estructuran las interpretaciones histricas y que en cierta medida son
243
metaconceptos que permiten pensar histricamente: causa, consecuencia, evidencia,

tiempo histrico y otras. Podemos decir que unos son sobre lo que pensamos y otros
son lo que utilizamos para pensar. La enseanza de la historia que recibimos a lo largo
de toda nuestra educacin bsica y media superior se concentra en los conceptos de
primer orden. Sin embargo, dese la perspectiva procedimental, pensamos la historia
desde los conceptos de segundo orden, y estos, no se desarrollan naturalmente.
Para identificar las habilidades del pensamiento histrico que se requieren para ana-
lizar fuentes y que se deben desarrollar al analizar fuentes primarias en la escuela, la
propuesta de Wineburg es muy til. Este autor norteamericano afirma que para
comprender una fuente es necesario llevar a cabo un proceso heurstico, es decir, un
proceso cognitivo que reduzca la complejidad del problema para hacerlo accesible al
individuo. Esto requiere varios procedimientos: contextualizacin, corroboracin y do-
cumentacin. El primero hace referencia a la dimensin temporal del proceso histrico.
El segundo compara las fuentes entre una y otra para corroborar la verosimilitud de
lo que se dice en cada una de ellas y comprender las diferentes interpretaciones de un
acontecimiento histrico. El tercero es situar al documento en el tiempo y el espacio
que fue producido, las intenciones del autor al escribirlo y las caractersticas del propio
autor. Adems es importante leer a profundidad la fuente, ms all de las palabras,
escuchando lo que se dice y lo que no se dice.
El pensamiento histrico en su definicin predominante hoy da entre los especia-
listas en enseanza y aprendizaje de la historia y en la que se sostiene la educacin o
alfabetizacin histrica podra quedar de la siguiente manera: pensar histricamente
es una construccin histrica y cultural creada por los historiadores desde el siglo XIX
que posee normas particulares en el anlisis de fuentes, como la corroboracin, la do-
cumentacin y la contextualizacin, que da como resultado una interpretacin crtica
del pasado representada en conceptos de primer orden y pensada a partir de conceptos
metacognitivos vinculados a las dimensiones temporales de los procesos y aconteci-
mientos acaecidos en el pasado.
Espero haber sido claro hasta aqu. He descrito brevemente dos dimensiones, aun-
que concatenadas, del pensar histricamente: a) la naturaleza o epistemologa del
conocimiento histrico y b) las habilidades o procedimientos para la construccin del
conocimiento histrico. Teniendo en cuenta la variedad de interpretaciones, me parece
que el resultado de encadenamiento de conceptos es comprensible. Por tanto, pode-
mos preguntarnos ahora si stas dos dimensiones del pensamiento histrico expuestas
presentan fortalezas y debilidades tericas y qu implicaciones tiene para la investiga-
cin en enseanza de la historia.
244
Embates tericos
Las dos dimensiones del pensamiento histrico descritas son muy eficaces, desde
una mirada pragmtica, para poder hacer investigaciones didcticas dentro del aula.
Permiten disear indicadores claros y realizables. Adems tienen cierta coherencia te-
rica. Hoy en da, despus de que la filosofa posmoderna rompiera definitivamente con
la idea de verdades absolutas, es insostenible defender el argumento de que la historia
es una y la verdad es independiente de los procesos de interpretacin. Asimismo se
identifican habilidades de corroboracin, contextualizacin y documentacin que todo
historiador hace al trabajar con fuentes primarias y secundarias. Tambin, difcilmente
se negar la perspectiva temporal del conocimiento histrico, a pesar de que sea muy
complejo y discutido definir el tiempo histrico. Pero en el momento que hablamos
de objetividad procedimental, interpretacin crtica y metaconceptos o conceptos de
segundo orden, la situacin deja de ser tan clara, en especial si la analizamos desde
referentes provenientes de la teora de la historia. Veamos uno por uno.
Cul es el mtodo del historiador? En qu consiste la especificidad del mtodo del
historiador que lo hace diferente a los mtodos de las Ciencias Sociales? Por ejemplo,
un antroplogo puede ir a un archivo, contextualizar y corroborar su fuente y escribir
extraordinarios libros de antropologa histrica, como es el caso de Marshall Sahlins
(1988) o, desde la sociologa pueden verse los trabajos de Norbet Elas (1989). Los
libros de estos extraordinarios cientficos sociales me hacen recordar la irona con que
Hayden White (1982) defina el mtodo del historiador: consiste en el estudio de
unos cuantos idiomas, en trabajar y viajar por los archivos, y en la ejecucin correcta de
unos cuantos ejercicios que lo familiaricen con libros y periodos de su campo. Por lo
dems, una experiencia general de asuntos humanos, lecturas en campos perifricos,
autodisciplina y horas en el escritorio es todo lo que hace falta.
Si seguimos a White, la enseanza de la historia en la escuela tendra que ensear
idiomas, viajar, leer y escribir. Por supuesto, esto es imposible por infinidad de causas,
entre las que se encuentra el sentido poltico y social que se le otorga a la historia en las
aulas. Por tanto, es necesario buscar la especificidad procedimental en los archivos y
en unos cuantos ejercicios que lo familiaricen con libros y periodos de su campo. En
esta grieta o cmulo de ejercicios se atrinchera la nueva enseanza de la historia, por
lo que comienza a indagar sobre cules son esos ejercicios y cmo llevarlos a los salo-
nes de clase. Las respuestas se encuentran en las fuentes y en las habilidades cognitivas
para su anlisis. Por lo que comienza un problema de subversin: la historia en cuanto
pasado (irrelevante en la sociedad de la informacin) deja su lugar a los contenidos
procedimentales (habilidades necesarias en la sociedad de la informacin). Este nove-
245
doso cambio implica que el valor social de la historia ya no debe estar en las historias
nacionales, en los grandes metarrelatos, si no en las capacidades que desarrolle en los
estudiantes para analizar diversas fuentes.
Sin embargo el valioso paso de la historia nacional a la historia procedimental en los
especialistas en enseanza de la historia oculta ciertos problemas tericos que son nece-
sarios sealar. Qu puede ocultar este trnsito? Un tipo de positivismo: la historia est
en la fuente. El pasado se revela en la fuente, en nuestra capacidad de leer la informa-
cin, sus intenciones e incluso sus interpretaciones, en cuanto tenemos la posibilidad
de analizar la fuente como lo hacen los historiadores. La consecuencia didctica de esta
forma de mirar el quehacer del historiador implica llevar el archivo a la escuela y rea-
lizar una serie de ejercicios que familiaricen a los estudiantes con la fuente para que, a
partir de ah, desarrollar interpretaciones del pasado, es decir, pensar como historiador
(Wineburg, Martin, Monte-Santo, 2011). Pero, como han demostrado Kathleen Young
y Gaea Leinhardt (1998), la integracin de las fuentes en una narracin que de sentido
o significado a los acontecimientos histricos es compleja y los estudiantes de educacin
secundaria y media superior, a pesar de poder identificar algunos elementos crticos de
la fuente, presentan serias dificultades para hacerlo. Esto se debe, siguiendo a White, a
la falta de experiencia general de asuntos humanos o en otras palabras a lecturas de
historiadores, socilogos, antroplogos y otras tantas disciplinas.
Este posicionamiento, esta idea de la objetividad procedimental, podra seguir dis-
cutindose, pero todava hay dos aspectos ms que tengo inters en plantear y que
estn vinculados al anterior. La propuesta didctica de la fuente en el aula, del de-
sarrollo del pensar histricamente como estructura mental del historiador, genera una
confusin, pues bajo el argumento de una interpretacin crtica se est ocultando un
ejercicio analtico. Es decir, se aprende a desmenuzar la fuente: comprender su contexto
histrico, corroborar la verosimilitud del mismo, documentar los aspectos formales de
la misma. Desde la perspectiva psicolgica (Daz Barriga, 1998) eso es pensamiento
crtico, pero desde el pensamiento poltico filosfico no necesariamente lo es. En otras
palabras, la objetividad procedimental en la que se sostiene la interpretacin crtica en
el aula omite o francamente niega el papel constructivo de la poltica en la enseanza
de la historia.
El rechazo de la poltica en la enseanza de la historia tiene una fundamentacin
histrica. Desde su inclusin en los planes de estudio en educacin primaria en el siglo
XIX, la enseanza de la historia ha estado marcada, o ms bien determinada, por dos
objetivos bsicos estrechamente entrelazados: la formacin de la identidad nacional
y la expansin del nacionalismo. Esto gener metarrelatos nacionales ideologizados al
extremo en todo tipos de regmenes polticos (totalitarios y democrticos) que, por ob-
246
vias razones, excluy la interpretacin crtica de la historia en las aulas. La cada del
muro de Berln y los procesos de homogeneizacin cultural y poltica que devinieron
a finales del siglo XX, han permitido que los investigadores indaguemos sobre otras
potencialidades de la enseanza de la historia. Casi inevitablemente, el pensamiento
cientfico se refugi en la objetividad procedimental (de la historia, de la psicologa
y de las ciencias de la educacin) y concibi toda dimensin poltica en el aula como
obstculo para el desarrollo de la interpretacin crtica del pasado. Ante tanta poltica
nacionalista, cero poltica.
La consecuencia de esta lgica fue un error conceptual que se repite una y otra
vez. Se busca la repuesta en la naturaleza del conocimiento histrico y no en la natu-
raleza de la enseanza de la historia. El objetivo es pasar la historia ciencia (sin poltica)
a la escuela lo ms pulcramente posible, de ah su rechazo al concepto de transposicin
didctica de Yves Chevallard. Sin embargo, si consideramos la naturaleza de la ense-
anza de la historia, veremos que eso es imposible, en primer lugar por su irreductible
condicin poltica. Digmoslo de otra manera: si se le quita la poltica a la enseanza de
la historia, pierde su sentido en los mapas curriculares y en los objetivos educativos. El
temor a lo poltico lleva a un segundo error terico: lo que se denomina interpretacin
crtica en realidad es analtica, pues desmenuza la fuente pero no plantea las relaciones
de poder entre los saberes, entre los grupos sociales o entre los propias formas de
pensamiento. Al ocultar lo poltico, se reduce su potencial educativo (identificar las
relaciones de poder en el pasado y en el presente) para convertir a la historia en una
saber meramente descriptivo. De nuevo un positivismo matizado.
Si no hay poltica en la enseanza de la historia, sino tan solo ciencia descriptiva
basada en fuentes primarias, se requiere un tercer elemento para cerrar la construccin
de un modelo programtico para su enseanza y su evaluacin: aspectos, nociones,
cuasileyes, que expliquen el funcionamiento de la historia por encima de cualquier po-
sicionamiento terico. Una especie de imparcialidad cientfica. Entonces se construyen
los conceptos de segundo orden: causalidad, cambio, evidencia, acontecimiento (Lee y
Ashby, 2000). Lo procedimental logra saltar de lo fsico (anlisis de fuentes) a lo
cognitivo (formas de pensar) sin riesgo de enlodarse con lo poltico. El resultado es
que el pasado y las interpretaciones que se hacen de l, pierden fuerza en el aula y son
sustituidas por habilidades cognitivas que son parte de la naturaleza del conoci-
miento histrico. Por tanto conceptos como revolucin, desigualdad social, derechos
laborales, derechos reproductivos, republicanismo y otros son aspectos sustantivos de
la enseanza de la historia, por no tan relevantes como el tiempo histrico y la causa-
lidad y los conceptos de segundo orden que permitan al estudiante hacer sus propias
247
interpretaciones de los procesos histricos. Esto no implica enfrentar al conocimiento

frente a las habilidades, si no conjuntarlos (Lee y Ashby, 2000).
Puede el estudiante realizar sus propias interpretaciones de los procesos histricos?
En parte si, pero en gran medida no. La respuesta est de nuevo en la naturaleza
de la enseanza de la historia, por lo que es necesario buscar la respuesta, no en la
produccin historiogrfica, si no en las ciencias educativas o ms especficamente en la
sociologa de la educacin. Los conceptos de socializacin y subjetivacin son revelado-
res (Dubet y Martucceli, 1998). La educacin impone, socializa normas para interpretar
el pasado, sentidos sociales de la historia y, principalmente, experiencias escolares que
objetivizan a la historia en la escuela. Esto, por supuesto, permea toda las inter-
pretaciones histricas.1
Tambin existe un proceso de subjetivacin, que es finalmente cmo desde cada
experiencia personal de escolarizacin el estudiante da un sentido personal a las formas
de aprendizaje en la escuela. Es decir la enseanza de la historia no est en gran medida
en la ciencia histrica, si no en la historia en la escuela, en lo procesos de escolarizacin.
Son tres las fragilidades tericas que presenta la educacin histrica. La primera es
la supuesta objetividad procedimental, la segunda la confusin de lo crtico por lo
analtico que est generado por la omisin de lo poltico en el mbito educativo
y, finalmente, el olvido de lo escolar en la construccin de una naturaleza de la
enseanza de la historia.
Pero qu implicaciones de investigacin tiene esta discusin?
Teora e investigacin en enseanza de la historia

Las diferentes posiciones tericas en enseanza de la historia exigen respuestas distintas
en cada diseo de investigacin. En particular me interesa presentar tres, que desde
mi punto de vista, son centrales para consolidar a la enseanza de la investigacin
como campo de investigacin en Mxico: metodologa, intervenciones didcticas, he-
rramientas tericas. Siempre mirando a la enseanza de la historia desde una perspec-
tiva integral, es decir, un conocimiento particular del pasado dentro del mbito escolar,
en el que entran en juego saberes docentes, saberes disciplinares, formas de ensean-
za, sentidos sociales de la asignatura, historias estudiantiles y prcticas escolares.
1 Un ejemplo muy tangible de esto se puede ver en Stuart Green (1994). Para quin escribe un estu-
diante? Para el profesor, por lo que tratar de responder a lo que solicite el maestro, no a su propia
creencia. Otro ejemplo puede verse en Terrie Epstien (2009), sobre los principios de autoridad en las
escuelas norteamericanas.
248
Metodologa: El mtodo de investigacin de los historiadores, el mismo que se

propugna por su inclusin a las aulas, no es til para la investigacin en enseanza de la
historia, a menos que se quiera realizar una historia de la enseanza de la historia, tema
que no mi interesa plantear aqu. La respuesta metodolgica hay que buscarla entonces
en las ciencias sociales y ms en particular en las ciencias de la educacin. Por supuesto
su uso depende de los objetivos de la investigacin y de los recursos disponibles. A
modo de ejemplo, me interesa resaltar algunos. Es necesario realizar estudios sobre las
interacciones del conocimiento dentro del aula, por lo que la observacin etnogrfica
se convierte en un instrumento muy eficaz, pues permite hacer estancias prolongadas
durante el trabajo de campo, observar como las formas didcticas legitiman o no cier-
tos contenidos histricos y permite indagar sobre las diferentes historias que se introdu-
cen en los salones de clase. Es decir, si comprendemos a la historia como construccin
cultural, tenemos que apoyarnos en la antropologa. Hay otros mtodos tiles, como la
encuesta, la entrevista a profundidad, la historia oral, entre otros.
Intervenciones didcticas: Cuando desarrollamos intervenciones didcticas para in-
dagar sobre aprendizajes histricos en los estudiantes hay que distinguir por lo menos
entre dos tipos. Todo depende de quin desarrolle la intervencin, si el investigador
o el docente. El primero, que tiende a disear las secuencias didcticas, tiene unas
intenciones y un bagaje conceptual diferente al profesor, por lo que enfoque y formas
dialgicas en el aula modifican los procesos cotidianos. En cambio, las realizadas por el
profesor pueden mantener, dentro de lo posible (el investigador en cuanto observador
tambin interfiere en su objeto de estudio), reproducir la cotidianidad de los procesos
de enseanza aprendizaje. En este caso, es decir, la relacin profesor-investigador pue-
de profundizarse con mtodos como el de investigacin-accin, tristemente vilipendia-
do en la ltima dcada en Mxico.
Finalmente, el problema de las herramientas tericas. Este es quiz el ms complejo,
pues est fuertemente determinado por las profesiones de origen de los investigadores.
Desde mi puntos de vista, de nuevo afirmo que hay que pensar la naturaleza de la
enseanza de la historia y no la naturaleza de la historia. Esto implica incluir el carcter
poltico de la historia en la escuela y en la propia investigacin. Es importante reconocer
que los investigadores anglosajones trabajados han realizado esfuerzos notables por
definir categoras que les permitan observar diferentes realidades. Sin embargo, pocos
han diseado categoras que traten de enmarcar el proceso de enseanza de la historia,
como lo hizo Raimundo Cuesta (1997) con el concepto de cdigo disciplinar o en
mi caso (Pl, 2008) con las nociones de conocimiento histrico escolar y discurso his-
trico escolar. A diferencia de Wineburg, Lee, Ashby y Seixas, Cuesta y yo no eludimos
o despreciamos lo poltico en la enseanza de la historia. En este sentido, creo que el
249
diseo de categoras desde el anlisis del discurso, es la mejor manera de explicar

integralmente a la enseanza de la historia, sobre todo para recuperar un pensamiento
crtico y superar el analtico que se propone.
Quiero terminar con una cita literaria de Vasili Grossman: en medio de la batalla de
Stalingrado, el comandante de un regimiento sitiado por las fuerzas alemanas le dijo
a un joven soldado: No se puede guiar a los hombres como un rebao de ovejas, y
esto Lenin, a pesar de ser una persona inteligente, no lo comprendi. El objetivo de
la revolucin es liberar a los hombres. Pero Lenin deca: Antes os dirigan de modo
estpido, yo lo har de modo inteligente (Grossman, p. 325). Hoy en da, la nueva
lgica del pensar histricamente, con su predominancia eficientista, metodolgica, pro-
mete un liderazgo inteligente. Resumiendo, el pensar histrico que propongo no es
un dogmatismo a la vieja usanza o un nuevo liderazgo de la mainstreet, si no algo que
deconstruya las formas de dominacin de las que somos objeto o las que reproducimos
en la investigacin en enseanza de la historia.
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251
La importancia del estudio de la Historia Reciente
en la enseanza de la Historia en el Bachillerato
Mariel A. Robles Valadez*
El pasado pensaba est ligado al presente por una cadena

incesante de acontecimientos, que derivan uno de otro.
Y le pareca que recin haba visto los dos extremos
de esa cadena: que al tocar un extremo, haba vibrado el otro
Anton Chjov
Introduccin. La problemtica de la enseanza de la Historia

Es un hecho inminente que desde la aparicin de la enseanza de la Historia a media-
dos del siglo XIX y an en nuestros das, ha sido y es considerada como una materia
obligatoria en los cursos de educacin bsica y media; donde funge legitimadora en la
formacin de cualquier tipo de Estado. Recordando que cada nacin est preocupada
por formalizar su propio discurso de identidad nacional que le d sustento al Estado en
cuestin, y una de las formas para lograrlo es a travs de la uniformidad en los planes
de estudio de la enseanza de la disciplina. Lo cual ha sido un problema aejo en el que
los contenidos suelen ser obsoletos, abundantes, atrasados y repetitivos, tanto para los
maestros como para los alumnos (Snchez Quintanar, 2002, pp. 169-171).
As, la enseanza de la Historia encierra dos problemas bsicos, la informacin
versus la formacin que se debe de proporcionar al estudiante. Veamos: las dificultades
para reflexionar en cado grado acadmico sobre la informacin recibida, la cantidad
de estos contenidos, su adecuacin y la forma de organizarlos, se torna complicado.
Esto hace que los contenidos escolares de la materia exhiban mayor dificultad de ob-
jetividad que los de otras materias, ya que tienen un alto grado de emotividad que
procede del servicio que rinde a la formacin de la identidad nacional an en tiempos
actuales. De manera que, ensear Historia es transmitir valores, actitudes e ideolo-
gas, adems de fechas o eventos; lo que implica didcticamente favorecer y repetir
invariablemente visiones univocistas de los mismos hechos, fomentndose en las aulas.
Actualmente los programas de la historia enseada, son tratados y reflejan lo que en
un momento determinado se considera legtimo por el gobierno en turno y por tanto,
* Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior
(MADEMS-Historia).
252
muestran una cierta visin al alumno; fomentando valores particulares-nacionalistas

que generalmente responden a la historia de bronce, a la historia oficial, anulando com-
pletamente la relacin entre educacin y sociedad. Lo que se ensea en las aulas, se
sugiere o se obliga a aprender y memorizar, expresa valores y funciones que la escuela
difunde en un contexto social e histrico concreto (Gimeno, 1992, p. 170), que avala
particularmente a ciertos intereses polticos y econmicos.
Hay que considerar que la Historia no es una ciencia exacta o positiva, ya que a
diferencia del modelo explicativo de las matemticas y ciencias naturales, la Historia
debe de tener presente que los mismos acontecimientos histricos pueden ser in-
terpretados de manera muy distinta. La Historia moderna de occidente, cientfica y
acadmica, seala Michel de Certau, es la operacin histrica que se refiere a la com-
binacin de un lugar social, de una prctica cientfica y de una escritura (de Certau,
1985, p. 72). La historia moderna occidental comienza efectivamente con la diferencia
entre el presente y el pasado, pues para de Certau sta ruptura del presente con el
pasado es una separacin, pero a la vez una repeticin que se divide en las prcticas
cotidianas del hombre moderno.
Los viejos paradigmas de la enseanza de la Historia se siguen reproduciendo, con-
tinan en la tesitura de explicar la disciplina bajo un carcter anecdtico y perso-
nalista, repleta de fechas, nombres y datos para grabar y repetir; en vez de entender
la situacin y circunstancias en que viven los estudiantes, lo cual significa un proceso
ms complejo y abstracto (Carretero, 1997, p. 16). Los pupilos debern de tener pre-
sente que los mismos acontecimientos histricos podemos considerarlos de manera
muy diferente por las distintas corrientes o escuelas historiogrficas; los hechos sociales
pueden ser interpretados de maneras muy diversas y que el modelo historiogrfico que
privilegie cada historiador condiciona enormemente su concepcin de la realidad social
(Carretero, 1997, p. 18).
De lo anterior, se desprende que no parece posible plantear una Historia neutra u
objetiva, puesto que, en el mejor de los casos, el historiador siempre hace una seleccin
previa de los textos, de las evidencias o fuentes a favor o en contra de sus hipte-
sis, para explicar un determinado acontecimiento histrico. As, las diversas escuelas
historiogrficas generan explicaciones diferentes y se interesan por aspectos tambin
distintos de los acontecimientos histricos.
La Historia como disciplina escolar constituye un conjunto cultural muy original
y los contenidos de su enseanza se conciben como entidades sui gneris y no como
meras adaptaciones o imitaciones del conocimiento cientfico. Mario Carretero seala
que la Historia escolar puede llegar a discrepar de la Historia acadmica mucho ms
de lo que ocurre en otras disciplinas, y ello sucede por la utilizacin poltica de los
253
contenidos escolares con el fin de favorecer la formacin de la identidad nacional, pues

es sta el fin pedaggico ms antiguo en la enseanza de la Historia, ya que por esta
razn como aparece esta asignatura a finales del siglo XIX. Segn expone Cuesta,
primero se instituy la Historia como materia enseada, ms no la educacin histri-
ca, posteriormente surgi el historiador acadmico profesional, lo que no implica que
no existieran primero la historiografa y los historiadores (Cuesta, 1996, p. 46). Por lo
que actualmente vivimos en un distanciamiento entre la Historia enseada y la Historia
investigada, pero se es tema para otra investigacin.
La Historia Reciente
En el caso de la enseanza de la Historia en el bachillerato, el autor espaol Mario Ca-
rretero seala que tratndose de adolescentes, entienden y asimilan la situacin de
un hecho histrico desde su contexto presente, desde su situacin cotidiana, es decir,
con empata. Hay un yo, un nosotros, un ellos, los otros del pasado; ahora s que es
meterse en los zapatos del otro (Carretero, 1995, p. 37).
La Historia como disciplina debe tener en cuenta las limitaciones y peculiaridades
del desarrollo cognitivo del alumno. De acuerdo a las investigaciones realizadas para
tratar de entender y explicar el poco o nulo inters histrico en esta edad, la mas
convincente es la Teora de los diferentes estados de Jean Piaget, la cual pone de
manifiesto la dificultad de los estudiantes para razonar y comprender sobre contenidos
sociales e histricos, puesto que dicha teora nos dice que los estudiantes alcanzan
una comprensin mas rpida con las matemticas y las ciencias, que con los concep-
tos sociales e histricos; es decir, segn Piaget existe un retraso en la adquisicin del
razonamiento hipottico-deductivo lo que hace que su conocimiento sea fragmentario
y desconectado de su realidad para entender la historia (Meece, 2001, pp. 105-106).
Piaget nos dice que en el proceso de adquisicin de conocimientos, debe existir
siempre una relacin dinmica entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El sujeto
es activo frente a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno, la cual
se da a travs de dos categoras de experiencia: la experiencia fsica y la experiencia
lgica-matemtica, esto es, el pensamiento de las operaciones concretas y el de las
operaciones formales. El cambio ms importante de esta etapa es que el pensamiento
hace transicin de lo real a (concreto) a lo posible (abstracto).
En el caso de nuestra materia, los adolescentes aprenden ideas con las que nunca
han tenido contacto, abstraen la realidad y forman un concepto. Por ejemplo, la idea
de revolucin o absolutismo, son pensamientos totalmente ajenos a ellos, lo que nos
dice que en esta etapa ya logran hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros.
254
Ya pueden incluso, discutir sobre ideas abstractas como igualdad, justicia, libertad, y
sobre todo, entender nociones nunca escuchadas o ledas por ellos.
En cuanto a los contenidos que se pretende que ellos aprendan, los mtodos ade-
cuados para ensearlos y los objetivos de ndole cvica o socio-poltica, se debe tener
claro lo que socialmente se puede conseguir con la enseanza de la Historia: a ese
respecto es conveniente no olvidar que toda sociedad procura producir una serie de va-
lores sociales en las nuevas generaciones y que a travs de la enseanza de la Historia
logra desarrollar el espritu crtico, pero tambin se suelen perpetuar los mitos de una
cultura dominante (Carretero, 1997, p. 16). En el caso de la enseanza de la Historia
de Mxico, implica reflexionar sobre la identidad de lo nacional, y por tanto, es ms
propicia a la neutralidad y objetividad. As, la asignatura por su contenido difano,
ms cargado de valoraciones y subjetividades, se presenta entre dos escenarios didc-
ticos: los significados nacionalistas y la invitacin rigurosa a la historiografa, entre el
corazn y la conciencia (Carretero, 1991, p. 75).
Frente a un mundo social convulsionado y en permanente crisis, es menester resig-
nificar la importancia y el sentido de la enseanza de la Historia en nuestro pas; donde
su verdadero compromiso ya no es el de inculcar y fomentar una identidad nacional,
ahora su papel fundamental es el de desarrollar en los educandos la comprensin de la
realidad contempornea nacional e internacional, y concientizarlos sobre los acucian-
tes y urgentes problemas sociales, polticos, econmicos y culturales que enfrenta la
humanidad a escala planetaria. Se sabe que no es una tarea fcil y que las soluciones
no se pueden reducir a una serie de pronunciamientos formales o buenas intenciones,
como los discursos ampliamente proferidos y conocidos por todos en diferentes medios
informativos.
Por otro lado, es una realidad que los profesores que imparten la materia de Histo-
ria, innumerables veces por tradicin, otras por ignorancia o por falta de creatividad,
y muchas ms por necesidad, se han dedicado a ensear la disciplina por medio del
discurso expositivo o ctedras magistrales, donde los estudiantes solamente escuchan
largas disertaciones, en el mejor de los casos, de forma pasiva, de tal manera que su
actividad se limita al ejercicio parcial del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que
el otro hemisferio, el cuerpo y dems habilidades cognoscitivas se hallan inactivas. Ol-
vidando que el conocimiento humano, no se da sino en el encuentro con el otro, nunca
aparece aislado, pues surge del dilogo y del intercambio entre personas, en la que el
estudio de la Historia no puede desvincularse de las dems Ciencias Sociales, pues en la
medida en que se logre relacionarlas e integrarlas, se conseguirn mejores resultados
y se llegarn a los objetivos planteados con el estudiante.
255
Dicho lo anterior, el estudio de la Historia debe llevar a los jvenes hacia la concien-
cia de nuestras acciones en el tiempo y hacia la sabidura humana, es decir, problema-
tizar la Historia, lo que significa hacer a un lado la simple idea de narracin de sucesos
del pasado. Es, por el contrario, plantearse problemas, hiptesis de trabajo, buscar
nuevas fuentes o por lo menos nuevas preguntas a las viejas fuentes desde el presente.
Hacer de la historia como dira Marc Bloch, una empresa razonada de anlisis, en la
que los estudiantes deban estar conscientes de que no existen verdades absolutas, que
no hay personajes buenos o malos; ms bien, se debe de conocer la disciplina desde
la personal o individual, hasta la colectiva; ofrecindole al alumno una forma de pensar
que le permita comprender un poco ms el mundo que le rodea.
Por ello, retomo el recurso de la Historia Reciente para entender la materia
como un proceso social, atravesado por diferentes variables que la impactan positiva o
negativamente. As, el objetivo que persigue ste trabajo es ofrecer una propuesta di-
dctica de enseanza para la Historia a nivel Bachillerato a partir de la Historia Reciente,
categora propuesta y trabajada por los autores espaoles Mario Carretero y Marcelo
Borelli, esto es el desarrollo de una estrategia y habilidad mental que nos ayude como
profesores a explicar a los jvenes la esfera macro social y su relacin e impacto en
nuestra vida cotidiana, misma que permite obtener recapitulaciones lcidas de lo
que ocurre en el mundo, en nuestra realidad y mundo interior.
Asimismo, sustentada la presente investigacin en la didctica crtica y el cons-
tructivismo, sugiere una propuesta didctica dinmica como va para despertar el
inters y acceder al conocimiento histrico-social. Por esta razn, la enseanza de la
Historia debe de incorporar los elementos terico-metodolgicos mnimos necesarios,
para que los alumnos comprendan la complejidad y riqueza del saber histrico, por
medio de estrategias didcticas planeadas por el profesor que permitan al alumno
percibir la importancia que revisten las categoras histricas, ubicadas siempre en su
contexto histrico, y en relacin con la interpretacin que pueda darse en el momento
actual. Todo lo cual significa compromiso y responsabilidad por parte del profesor en
el proceso educativo.
La relacin de los procesos histricos entre el pasado y el presente, implcitos en
contextos diferenciados en tiempo y en espacio, implica un conocimiento amplio por
parte del docente. El inters del pasado reside en aclarar el presente, el pasado se al-
canza a partir del presente. Este inters se transmite a los estudiantes a nivel bachillerato
por medio de la Historia Reciente, haciendo uso de la perspectiva y la retrospectiva,
as como de la temporalidad de los hechos histricos. Ejemplo de estas relaciones son
los hechos ocurridos a mediados del siglo XX y en el siglo XXI: los movimientos es-
tudiantiles en la dcada de los aos 60, la cada del Muro de Berln, los movimientos
256
sociales de los aos 70, las devaluaciones del peso, el cambio de poder poltico en el
ao 2000, la crisis econmica del 2008, el fenmeno del Narcotrfico, etctera, que
contribuyeron a una crtica de la idea de progreso, como lo seala Pereira son en bue-
na medida los acontecimientos contemporneos los que permiten profundizar en el
conocimiento del pasado (Pereira, 1980, p. 25).
Los cambios a los que la humanidad se enfrenta pueden originar el cuestionamiento
de la Historia, desde el espacio del aula, como lo seala Andrea Snchez Quintanar
con relacin a la comprensin del presente en correspondencia con el pasado y con el
futuro, se concibe a la Historia como un conocimiento vital, sin el cual no se puede vivir
ya que la Historia es una gua para la accin (Carlos Marx, citado por Andrea Snchez
Quintanar), al considerar la evidencia de la relacin entre el pasado-presente como
proceso que otorga fundamentos al aprendizaje de la Historia:
el proceso histrico que se est enseando no se encuentra relacionado con el pre-

sente, no tiene sentido ensearlo no existe ningn fenmeno del pasado que no tenga
alguna suerte de relacin con la actualidad, del tipo que sea: directa o indirecta; remota;
principal o secundaria (Marx, citado por Snchez, 1994, p. 30)
Por las caractersticas intelectuales de los alumnos a nivel bachillerato, se cuestio-

nan el por qu? y el para qu? del estudio de la Historia. Es un punto clave y
nodal para el docente que le sirve para sensibilizar a los alumnos y por medio de casos
concretos vincular los acontecimientos del pasado y el cmo ha influido en nuestra vida
presente.
Entrelazar los acontecimientos entre el pasado y el presente es primordial, como lo
considera Danto Arthur para el trabajo docente, el enfatizar la relacin de los hechos
entre el pasado y el presente y en la lgica de la multidisciplina, con apoyo de la
sociologa y de las ciencias polticas para construir posibles escenarios en el futuro.
Adems seala, que la comprensin de la accin no depende del conocimiento de leyes
sino del conocimiento con textual, saber qu elementos intervienen para que se lleve
a cabo la accin.
Con respecto a la relacin pasado-presente y su comprensin, tenemos que
la Historia no explica el presente, sino el pasado. Y no es slo el relato del pasado,
sino el anlisis de ste. Sirve para explicar el presente porque ofrece una perspectiva
que ayuda a su comprensin (Prats, 2004, p. 50). Tambin, los alumnos vincularn
los acontecimientos no de manera aislada; el nfasis radica en entrelazar los procesos
tanto de forma total como multicausal, puesto que la historia si est en capacidad de
brindar la clave para entender la actualidadsabemos que cualquier hecho de nuestra
257
vida presente se relaciona evidentemente con varias dimensiones del pasado, tanto
del pasado personal como del pasado de muestro pas (Prats, 2004, p. 37). El anlisis
comparativo aportar a una mejor perspicacia de estos vnculos para que el alumno
se identifique, partiendo de lo personal, comunitario, local, nacional e internacional.
Del mismo modo, el investigador Carlos Antonio Aguirre Rojas muestra una pro-
puesta del nclito historiador Fernand Braudel con respecto a la Historia, los vnculos
pasado- presentes con los elementos a considerar para llevar a cabo una Historia crtica:
la ciencia de la historia es la suma de todas las historias posibles, pasadas, presentes

y futuras, del mismo modo que la historia verdaderamente crtica, implica siempre y en
general, la consideracin de todos estos elementos, perspectivas dimensiones, rdenes,
mtodos, tncicas y paradigmas que intentan oponer falsamente los malos historiadores,
o arguyendo su carcter excluyente y a veces hasta antitico. (Aguirre, 2004, p. 113).
Dicho lo anterior, una Historia con estas caractersticas implica un mayor esfuerzo por
parte del grupo docente, para hacerse llegar de material audiovisual, impreso, tcnicas
y la aplicacin de dinmicas incluidas en estrategias de aprendizaje. El estudio de la
Historia y la asignatura no son fciles y esto lo debe de reflexionar el alumno, porque
la Historia es compleja. En la medida que se hacen los vnculos del pasado con el pre-
sente, el alumno entender su acontecer actual.
Por otra parte, en la Historia Reciente pueden concurrir una amplia pluralidad de
fuentes, pues estn al alcance de la mano todos los actores, de manera tal, que ms vo-
ces pueden ser escuchadas que aquellas que, por la lgica de los acontecimientos, han
sido las nicas que han tenido beneficio de inventario, pues las voces que normalmente
logran pasar a documentos o al relato sobre acontecimientos implican ya un proceso
de seleccin y de exclusin en relacin a lo vivido. Al trabajar la historia reciente es
posible dar voz, transformar en documento, las impresiones de la vida cotidiana de
sectores poco escuchados, recuperando as una gama de experiencias y puntos de vista
ms incluyentes de la diversidad de actores y de sus estructuras de sentimientos y ex-
periencias. Se puede escuchar a los vencidos, a los que no lograron transformarse en
noticia, y no slo a los vencedores, a las autoridades o a los dirigentes. Esto permitira
caminar, obviamente desde el presente, hacia una nocin de historia ms incluyente de
la diversidad.
En otro sentido, la Historia Reciente permite contar con fuentes y documentos de
ms variada ndole, pues puede incorporar entre sus fuentes documentales diferentes
avances de tipo tecnolgico: la fotografa, la grabacin, la pelcula, el video, formas
electrnicas de comunicacin, que contribuyen a dar cuenta de los acontecimientos con
258
ricos matices y precisiones sobre las relaciones sociales que la historia poda obtener
de otras pocas, y obtiene tambin actualmente, a travs de la msica, el teatro, el
cuento, las narraciones de los ancianos, la novela o los remanentes de determinadas
costumbres. La Historia Reciente puede aproximarse a su objeto de estudio con instru-
mentos que le permiten precisar ms su cometido.
Conclusiones
El caso de la enseanza de la Historia en el nivel Medio Superior, enfrenta nuevos
retos, esto es, la incorporacin de nuevas formas de aprendizaje que faciliten al alumno
comprender la complejidad de los cambios sociales en los cuales est inmerso y no
puede separarse. Por esto, como profesores, necesitamos trabajar con estrategias de
aprendizaje donde las ideas de totalidad y proceso sean entendidas como un conjunto
universalista que acapara todos aquellos aspectos de la realidad, y no solo la visin par-
cial, absolutista y simplista de una perspectiva dogmtica, quedndose escuetamente
en la narracin de una serie de acontecimientos inconexos entre s; facultando a los
estudiantes no slo a adquirir saberes histricos, sino que a travs de stos conceptos
puedan explicar situaciones concretas y cotidianas de su vida, como la dinmica so-
cial y el cambio de estructuras y relaciones sociales, conocimientos que los llevarn a
alcanzar un amplio saber histrico y que a su vez, puedan trasladarlo a su vida diaria.
Contraponindose ante la concepcin de una Historia de bronce, fragmentada o en
migajas que se viene enseando tradicionalmente en las aulas, donde se le otorga
ms peso a la memorizacin de hechos y personajes histricos.
Desgraciadamente, el historiador y en menor medida los profesores, no suelen
acercarse mucho al presente, por lo menos de manera explcita, en parte porque el
pasado cercano tiene muchas lecturas posibles y mltiples continuidades y rupturas,
que impactan de manera diversa y a veces contradictoria la vida cotidiana. Pero el
historiador tampoco acostumbra trabajar con el pasado cercano, al menos en parte,
porque ste es particularmente agudo para revelar las implicaciones polticas, encargos
o mandatos institucionales, es decir, descubre el lugar que l o el gremio ocupan
frente a problemas sociales y polticos de candente debate nacional. Frente a estos pro-
blemas tanto el historiador como las autoridades educativas y los profesores, prefieren
poner distancia entre l y su objeto de investigacin. Otro de los problemas de los tra-
bajos de Historia Reciente es que al circular o diseminar sus resultados, stos producen
efectos analizadores por el hecho mismo de su difusin, afectando al futuro inmediato.
En este escenario que estamos viviendo actualmente, la imparticin de nuestra
disciplina, ya no es vista nicamente como un instrumento para promover el desarrollo,
259
la socializacin y la enculturacin de los jvenes, como un instrumento de construccin

de la identidad nacional. En este escenario, la educacin en general y la enseanza de
la Historia en particular, adquieren una nueva dimensin: se convierten en el motor
fundamental de desarrollo econmico y social; pues en los procesos de aproximacin
de la Historia Reciente, el concepto de analizador histrico nos permite aproximarnos a
la complejidad de las interacciones, dinmicas, atravesamientos en los que estn impli-
cados diferentes actores de los procesos sociales, econmicos religiosos, polticos y
culturales, que se dan en un determinado perodo y que no son develados de manera
inmediata. Un analizador histrico aparece en un contexto determinado por situacio-
nes o movimientos sociales ms o menos amplios o generalizados que ponen en juego
mltiples intereses y van develando paulatinamente los ms variados conjuntos de com-
promisos e implicaciones de los actores. Por lo tanto, actualmente la enseanza de la
Historia tiene la labor de orientar y dirigir el proceso de enseanza aprendizaje hacia
un pensamiento ms crtico y sobre todo histrico; consiguindolo a partir de una
Historia Reciente, acoplndose segn las circunstancias sociales y/o polticas que se
estn proyectando en una sociedad que ha dejado de ser unificada, demandando
respuestas y preguntas sobre su propio pasado. Consecuentemente, la Historia Reciente
deja a un lado posiciones moralistas y maniqueas, pero tampoco busca justificar el
actuar humano; ms bien trata de relacionar tales acciones con su contexto poltico,
econmico y social, para entender de qu manera repercuten en el presente y pue-
da responder a las interrogantes y preocupaciones de las sociedades contemporneas.
Me parece muy loable que los historiadores y pedagogos propongan una propues-
ta ms aterrizada, ms concreta para la enseanza de la Historia en el Bachillerato, que
no se queden en el slo discurso, recapitulando las fallas tan terribles que ha tenido
nuestra disciplina en los salones de clases, que son bastante evidentes y que todos
los que estamos involucrados en ello lo tenemos muy claro. Considero que con la
Historia Reciente se puede fomentar y motivar ms a la discusin, al anlisis, a la crtica,
pero lo ms importante: despertar en los estudiantes la curiosidad de lo que est
sucediendo en su entorno en el que viven, donde tengan claro que todo es un proceso
y que los hechos no son cosas ajenas ni que se dan por generacin espontnea, sino
que vienen de un largo o mediano periodo de construccin. Esto, me hace pensar
en qu se preguntarn los alumnos mexicanos el fenmeno del Narcotrfico y cmo
lo abordarn los libros de texto. Es una buena labor que los profesores tenemos que
plantearnos.
Finalmente, la enseanza de la Historia sigue siendo una asignatura pendiente para
el pleno desarrollo social, econmico y cultural del pas. As lo confirma la realidad so-
cioeducativa en diferentes mbitos. En este sentido, la educacin ofrece una infinita
260
gama de temas a estudiar desde diferentes ngulos y perspectivas de anlisis, as como

una urgente necesidad de plantear diagnsticos, tareas y posibles soluciones para su
mejora. De manera que este trabajo pretende contribuir a la discusin de algunos pro-
blemas que enfrenta la enseanza de nuestra disciplina en el Bachillerato y sugerir una
alternativa para su posible fortalecimiento y avance.
Referencias
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261
Discurso y sujeto: la Independencia
en el libro de texto gratuito de historia
de cuarto grado
Mauricio Itzu Romero Hernndez*
La hiptesis central referida durante esta conferencia, propone las posibilidades de in-
fluencia de la construccin discursiva de la Independencia de Mxico en el libro de texto
sobre la conformacin de un circuito de bsqueda-espera incorporado en la subjetividad
poltica de los integrantes de un determinado cuerpo social. Tal circuito, problema cen-
tral del estudio, se halla en relacin con lderes y movimientos que auguran transforma-
ciones sociales o son revolucionarios en s mismos.
Incluso cuando la anterior hiptesis y el estudio derivado de la misma tengan un
desarrollo independiente, en Krauze (2010) se han hallado postulados que se aseme-
jan a stos en su ensayo sobre Thomas Carlyle, su entendimiento del devenir histrico
y su posible relacin con los totalitarismos del siglo precedente.
La pregunta esencial a la que se pretendi dar respuesta fue si existen elementos
en las estructuras discursivas del curriculum que contribuyan a la generacin y per-
petuacin de este posible vnculo dependiente que parcializa el conocimiento de la
participacin concreta y el potencial transformador de los colectivos.
Quiz sea posible afirmar que, antes que la negacin del producto de la orga-
nizacin o la poltica en el presente (Ortega y Gasset, 2000), existe una visin par-
cial, relativamente deformada, que equipara los procesos de transformacin social con
movimientos de carcter violento en los que su centro narrativo es el lder blico.
Generalmente, entidades colectivas y otros sujetos son eclipsados en la narracin
dominante de los acontecimientos histricos.
En la comprensin de esta problemtica, tres conceptos son relevantes: el duelo,
segn una primera definicin en el corpus terico de Freud, aunque se extrapola ini-
cialmente de Butler (200b); la lgica pastoral (Foucault, 2000) y, de modo esencial, la
idea de espera mesinico-revolucionaria como una respuesta de la imaginacin colec-
tiva (Laplantine, 1977). De manera evidente, el circuito bsqueda-espera se solapa
con el significado de la espera mesinico-revolucionaria.
* Licenciado en Pedagoga por la UPN, analista curricular en la Direccin General de Educacin Superior
Universitaria.
262
Se supondr que esta posible respuesta del cuerpo social no es inmanente, cons-
tituye un relato actualizable y es susceptible de superarse. Como muestra Laplantine
(1977), la resistencia mesinico-revolucionaria no es un sustrato comn a todas las
culturas sin excepcin. En general, condiciones de crisis, anomia social y contenidos
msticos precisos, posibilitaran la aparicin de esta clase de respuesta que invoca
constantemente un pasado reputado como laudable o superior (Laplantine, 1977). Es
probable que la tradicin judeo- cristiana, aunada a formas culturales previas a la
castellanizacin, constituyan contenidos msticos propicios.
Por otra parte, creo que es posible entender una lgica de constitucin mutua
entre lo que he definido como circuito de bsqueda-espera o espera mesinica y el en-
tendimiento poltico de la pastoral. Los estudios de Foucault han mostrado la oposicin
entre la estructura de vnculos ciudadano-gobernante, lder-masa, en su sentido clsico
y la tradicin oriental-hebraica de la pastoral. sta, heredada al cristianismo e incluso al
Estado Moderno, se organiza respecto a la sujecin colectiva, obediencia permanente
a figuras individuales y un constante ser-llevado, amn de un cuidado singular dedicado
a la salvacin terrenal del sujeto, producido con base en patrones relativamente rgidos
(Cubides, 2006).
En Freud, la estructura de duelo implica prdida, puede referirse a un sujeto con-
creto o una abstraccin; relaciona el objeto depositario del deseo del sujeto y, en este
caso, hace referencia al duelo colectivo en espera de la redencin. Se plantea como
un componente bsico en la inauguracin de la subjetividad poltica (Derrida, 1987;
Butler, 2001b). El concepto de duelo que se recupera es inicial, aunque de forma re-
lativa, contradictorio con la lgica melanclica de la identificacin e incorporacin del
objeto. Refiere una prdida cuya superacin consiste en el retiro y desplazamiento li-
bidinal hacia nuevos objetos. La prdida puede referir la figura arquetpica del mesas,
actualizada. El duelo es un proceso de prdida relativamente consciente que puede
comportar un grado de ruptura con la realidad.
Desde la interpretacin esgrimida aqu, la prdida o falta no se supera en su despla-
zamiento libidinal hacia nuevos objetos: la falta es constitutiva y permanente, permi-
tiendo la inauguracin de la subjetividad poltica. Posteriormente, la oposicin inicial
se desmonta. La melancola como identificacin forma parte esencial del proceso de
duelo. La oposicin en proceso de deconstruccin fusiona ambas categoras y podra
adecuarse a los comentarios de este texto en el sentido de ciclo de duelo incomple-
to, aunque inverso. Es decir, la melancola no sera la condicin previa del proceso de
duelo o renuncia de objeto, sino, de algn modo, su forma terminal de identificacin
con el otro en cada uno de los sujetos.
263
Ello abre posibilidades de escudriar alternativas para instaurar procesos de consti-

tucin melanclica en el sujeto, aunque no definitiva y nicamente con respecto a pr-
ceres nacionales, y plantear la probabilidad de que en algunos casos y dimensiones
exista una identificacin efectiva del sujeto con los mismos.
En relacin con el proceso de duelo, se observa que la dinmica del deseo y el obje-
to desde la perspectiva de Lacan, abre otro espacio en esta reflexin. iek (1997) ha
mostrado la posibilidad de que un proceso de bsqueda impulsado por cierto deseo,
sea capaz de producir en l su propia motivacin. El lder que redime podra ser
producido segn esta posibilidad. De igual manera, puede ubicarse como un objeto
de deseo; el ciclo de imposibilidad del deseo se asemeja al establecido en el caso de-
sarrollado por el duelo. Es algo inalcanzable, siempre esperado, necesitado y elusivo,
que no corresponde a aquello que se es capaz de expresar sobre el deseo mismo,
pues es inefable e imposible. De algn modo, el objeto se preserva en un constante
ritual de veneracin, pero su imposibilidad implica una prdida cercana a lo perpetuo.
Por otro lado, el curriculum es una prctica compleja, una praxis/sistema compuesta
por un conjunto articulado de contextos y subsistemas que conforman su entramado
del que dimana y expresa un texto curricular como el libro de texto. Todos ellos con-
tienen prcticas que influyen en l. Sus interrelaciones le configuran como objeto y
a travs de las prcticas del sistema general y de los subsistemas parciales se pueden
apreciar sus funciones y significados. El curriculum determina la prctica pedaggica;
se relaciona, se traduce, se transforma y se concreta en y con actividades imbricadas
(Gimeno, 1991) en contextos mltiples. El curriculum articula, saberes socialmente le-
gitimados, permite cumplir funciones diversificadas atribuidas a lo escolar e implica
modificaciones e introducciones subjetivas (Giroux, 1990). Dota de contenido, sentido
y objetivos al Sistema Escolar (Gimeno, 1991).
De las transformaciones diversas del discurso curricular, se seleccion el libro de
texto por dos razones principales: a) constituir una de las interpretaciones privilegiadas
en la articulacin de las prcticas educativas; b) permitir un abordaje ms simple,
quiz ms amplio y menos complejo que el estudio etnogrfico de un caso singular
en el aula. A pesar de ello, nuestra interpretacin puede servir en un enriquecimiento
mutuo con respecto a esta clase de estudios y otras interpretaciones, probablemente
contrapuestas, por parte de los agentes educativos.
La gnesis del libro de texto obedece a dos transiciones bsicas: el paso de la pre-
eminencia de las actividades basadas en el acto de habla-escucha a la hegemona de
los medios visuales y escritos (Selander, 1990); el trnsito de poder y funciones desde
la dada hegemnica familia-iglesia a la creacin de la institucin escolar sometida al
control estatal, aunado a la propia consolidacin de la esfera y el poder pblico mo-
264
dernos (Choppin, 1998). Adems, el manual escolar cristaliza un discurso mtico sobre
el control y garantas estatales sobre la educacin y discursos relacionados con reformas
curriculares.
El cuarto grado constituye el primer acercamiento formal al estudio de los conteni-
dos especficamente histricos. El discente ya habr sido expuesto a formas discursivas
diversas, emitidas y recibidas en contextos variados. A pesar de las muy probables
contradicciones entre los mismos, la estructura heroica del discurso, por ejemplo, pue-
de percibirse iterada en vehculos y contenidos distintos. Si bien no puede plantearse
la inexistencia de discursos en resistencia y sta en el aula, subvirtiendo una lgica
tradicional frecuentemente iterada.
Recuperando la propuesta de Foucault acerca de los discursos de verdad, se
supondr que ciertas enunciaciones y discursos definidos como verdad, segn deter-
minados regmenes y polticas de lo cierto, se distribuyen de manera amplia y casi
monoplica a travs del cuerpo social, sirviendo a constelaciones de intenciones y
efectos de aquellos que los generan, operan y ponen en circulacin.
Se considera que el discurso es central, aunque no nico, en la constitucin sub-
jetiva. En el sentido de la subjetivacin, el discurso provee al individuo de ideales y
modelos de obediencia. Otorga principios de regulacin, identidades y objetivos
que se expresan en diversas prcticas discursivas mediante las que se somete y a
los que se aproximan los sujetos (Butler, 2001a).
Tales modelos y principios de sometimiento creador se expresan en los libros
de texto de Historia, incluso cuando no lo hagan explcitamente, y exhortan a los
sujetos a acercarse y someterse a ellos. De tal modo, se contribuye a un trnsito de
construccin inaudito. Esta modalidad de sujeto poltico se manifiesta en el estilo y el
contenido del discurso, apoyndose y reafirmndose en otros discursos producidos
y distribuidos en espacios de poder diversos, as como en modalidades de organiza-
cin, poder y control disciplinarios en el aula que prolongan e incrementan los efectos
potenciales del discurso.
Los discursos se apropian, distribuyen y producen sus efectos en contextos insti-
tucionales disciplinarios. El poder que se establece, generalmente ligado a la autoridad
regula, enmarca y se confirma en los discursos emitidos, actos de poder productivo
en s mismos. Es posible que una dimensin importante que determina la efectividad
del discurso en la configuracin de la subjetividad poltica del alumno, est dada en el
condicionamiento disciplinario de la estructura escolar, que prolonga y legitima otras
relaciones de poder externas al espacio escolar.
En el desarrollo de la idea de la constitucin discursiva de la subjetividad, se consi-
derarn centrales dos conceptos articuladores: el acto perlocutivo y las expresiones
265
realizativas o performativas. El acto perlocutivo es un componente del acto de habla.

Hace referencia a un estmulo discursivo y efectos que el discurso posee potencial-
mente en un interlocutor, en espacios allende el discurso mismo (Ricoeur, 2006).
Estos efectos y estmulos distribuidos atraviesan la expresin escrita del discurso y no
poseen necesariamente una dimensin intencional.
En palabras de Austin, en el caso del performativo: el acto de expresar la
oracin es realizar una accin, o parte de ella, accin que a su vez no sera normal-
mente descripta como consistente en decir algo (Austin, 1962, p. 5). El performativo
produce o transforma una situacin, opera. Sin embargo, la realizacin plena plantea
requisitos especficos para llevarse a cabo por completo. En primer lugar, debe darse
en circunstancias o condiciones contextuales adecuadas, estrictamente rituales, pre-
cisando que se lleven a cabo una cierta serie de acciones que la completan, permiten
su arribo a una realizacin autntica. En este caso, las condiciones pueden ser las
estructuras disciplinarias de la institucin escolar.
Este tipo de expresiones fracasan al intentar diferenciarse de los enunciados, em-
pleados para registrar o describir el mundo y susceptibles de ser reputados como falsos
o verdaderos (Austin, 1962). En tal fracaso y ambigedad se asienta esta propuesta.
Las afirmaciones de iek (2001) respecto a la imposibilidad de realizacin com-
pleta del proceso de subjetivacin mediante mecanismos disciplinarios o de la inter-
pelacin simblica, estn relacionadas. Si, de algn modo, el sujeto como produccin
discursivo- simblica nunca se realiza por completo, entonces las expresiones realizati-
vas que comporta el efecto subjetivo pertenecen a una clase actos limitados. As, ello
no significa una carencia total de efectos o realizacin subjetiva. De acuerdo con Butler
(2001a), los espacios en el sujeto de los que surgen los obstculos a esa realizacin
completa no logran reconfigurar la lgica de las relaciones de poder.
El estudio del bloque temtico contempl tres unidades bsicas de anlisis aten-
diendo sus interacciones: discurso escrito, imgenes y pies de fotografa. Tambin
se consideraron textos curriculares que enmarcan al libro de texto y materiales en
los que se investig la congruencia epistmica entre estructuras discursivas. Tales
materiales consistieron en la edicin anterior del libro de texto, los recursos digitales
recomendados en la actual, el plan de estudios y el programa analtico. En busca
de una fragmentacin menor, se atendieron otras secciones del manual: cartula, la
nocin de autoevaluacin, presentacin y segmentos de la leccin anterior.
Se emplearon directrices derivadas de la deconstruccin: un desplazamiento e in-
versin de sistemas conceptuales y oposiciones, cierto nfasis en la nocin de perlo-
cutivo y performativo, metforas y las dimensiones de ilegibilidad de un texto. En el
estudio amplio se dedic una seccin importante en la clarificacin de la posicin del
266
trmino deconstruccin en Derrida y sus posibilidades metodolgicas. Se atendi a la

estructura del discurso a travs, ante todo, de oposiciones que la dotan de contenido
y la sustentan, privilegiando la oposicin lder-masa. De forma evidente, las nociones
de perlocutivo y performativo fueron imprescindibles en una lectura de efectos po-
tenciales.
El sentido de estudio mtico en Barthes, se recupera en un intento de articular las
dimensiones. El mito como habla trabaja sobre signos globales autosuficientes. stos
son empobrecidos y empleados como forma o significante para imponer otros signifi-
cados naturalizados, privados de su profundidad poltica.
Se privilegiarn resultados de carcter sinttico, por encima de una atencin minu-
ciosa.
Los resultados ms relevantes obtenidos de esta interpretacin se refieren a los
siguientes atributos hallados en el texto.
El libro de texto principia sometiendo al sujeto a un compromiso que se construye
bajo la lgica de conservacin del legado, por encima de las necesidades crticas de
transformacin y cuestionamiento del presente que incluyen, de modo ineludible, la
reflexin sobre su configuracin desde el pasado, sus continuidades, rupturas y su
repercusin en un proyecto de futuro. El fragmento textual es el siguiente: Deseamos
que este libro sirva para que seas parte de la construccin de un Mxico que aprecie
y conserve, a travs del estudio de la historia, nuestro valioso patrimonio nacional
(SEP, 2011, p. 7). Autores como Dorra (1998), han observado nociones similares en
ediciones anteriores del libro de texto.
Por otro lado, sin duda alguna, la proteccin del patrimonio es un imperativo acep-
table; instaurar la responsabilidad y el sentido de orgullo respecto del mismo es un acto
perlocutivo ticamente laudable. Otros discursos curriculares lidian de mejor manera
con la supuesta oposicin entre preservacin y transformacin.
Es necesario problematizar esta oposicin considerando que toda accin de con-
feccin de legado en la cultura escolar es en s misma una transformacin.
La cartula del libro de texto es una recreacin del escudo nacional. Posee un
sentido de alegora fundacional y una cierta profundidad mtica en la simplificacin
de un smbolo de la identidad nacional, presentada como relativamente estable, re-
presentable, continua e idntica a s misma. El libro de texto admite el nacimiento de
la nacin posterior al movimiento independentista y plantea la recuperacin de este
smbolo ya fundacional del imperio azteca. Los paralelismos fundacionales pueden
suponer, en cierto sentido, la metfora de una esencia preservada de lo nacional o un
movimiento perpendicular que lleva a imaginar el solaparse de dos fundaciones que
se anan, se remiten y se prolonga la una en la otra.
267
El funcionamiento textual de los colectivos se concepta como un contrapunto

dialctico que posibilita la existencia del lder como trmino opuesto de la contradic-
cin central que articula este segmento del discurso. Esta dialctica se extrapol desde
el anlisis de Butler (2001b). Si bien es posible hablar de exclusin de las motivaciones,
prcticas y producciones intelectuales de los colectivos, el texto no prescinde de stos
y los incluye en una lgica de disolucin e interdependencia con respecto a la otra
categora de esta oposicin bsica. En otros trminos, no hay posibilidad de lder
sin ejrcito; carece de sentido en el entramado de esta oposicin.
En general, se halla la atribucin de un descontento generalizado a la poblacin,
sin especificar demandas singulares excepto en el caso del colectivo criollo y la
esclavitud afro-descendiente. El nfasis, empero, recae en la poblacin criolla. De la
tendencia a la consideracin de las entidades colectivas de la unidad precedente,
se opera una reduccin heroica de esos sujetos. La Independencia es un paradigma
radical de la narrativa heroica y la comprensin de la revolucin e identidad, aun-
que es insoslayable la importancia que posee con respecto a otros acontecimientos y
procesos, debido a diversos factores.
La reforma curricular actual asienta su legitimidad, en buena parte, en la crtica
de otros modelos curriculares y de enseanza-aprendizaje, que van en detrimento de
la calidad educativa, el aprendizaje o son intiles en el futuro desenvolvimiento del
estudiante. El programa de Historia de cuarto grado critica explcitamente ciertas
tendencias tradicionales en enseanza de la Historia, especialmente las cercanas al
paradigma positivista. Sin embargo, en el supuesto acto de superar tales paradigmas,
la actual reforma preserva elementos negados que fundan su legitimidad en su
aparente oposicin con los mismos. Una de estas dimensiones preservadas es la
exclusin de la problematizacin del presente, en la que la concepcin de una escuela
cerrada a este tipo de conflictos, en apariencia externos a la misma, puede clasificarse
como tradicional.
En general, el libro de texto y el programa de historia prescinden de una dotacin
mayor de responsabilidad al sujeto en su propio proceso de aprendizaje. Considerando
la imposibilidad de determinacin previa de la organizacin de las experiencias de
aprendizaje y la estructura de poder en el contexto especfico del aula, slo se
critica la evasin de esta atribucin de responsabilidad al sujeto. Tal evasin puede
poseer efectos en otras situaciones ajenas a este proceso, en este caso referidas a la
accin poltica.
En sentido estricto, la autoevaluacin es uno de los escasos espacios en los que se
otorga, desde el plano formal, un grado mayor de responsabilidad al discente en el
cuidado de s como actividad reflexiva.
268
En el libro de texto se habla de las rebeliones de forma secundaria, el texto no abun-

da sobre ello, aunque hay un cierto incremento, si bien insuficiente, en la informacin
presentada comparada con la edicin de 1995.
Observando el siguiente fragmento:
Sin embargo, en ciertas regiones del norte y sur de Nueva Espaa, varias comunidades
indgenas se resistieron a integrarse al modelo de vida espaol, lo cual produjo rebe-
liones que se mantuvieron hasta el siglo XIX (SEP, 2011, p. 132). Se plantea que
existe una ubicacin temporal, espacial y un ingreso textual de la resistencia indgena
ante la castellanizacin. Sin embargo, las tres lneas anteriores son las nicas que lo
plantean, no se puntualiza ningn otro tipo de relevancia o especificidad respecto a los
pueblos indgenas que las llevaron a cabo. Este punto, dada su insignificancia relativa
en el tratamiento textual, carece de referencias posteriores de ningn tipo. Si bien el
discurso reconoce que estas rebeliones continuaron hasta el S. XIX, no se habla de ellas
en relacin, o incluso contradiccin, con las directrices e ideales variantes de la revo-
lucin de Independencia. En la mencin de la rebelin de Yanga (SEP, 2011, p. 148),
por ejemplo, el texto parece neutralizar y reducir el significado de este concepto. Young
(2010) ha hallado tambin una simplificacin de la causalidad en este gnero literario.
Si bien posee un enfoque ms inclusivo que la edicin anterior comparada, el libro

de texto reserva, en general, un espacio secundario o incidental a la participacin
femenina y de otras minoras.
El libro de texto ha conseguido aunar al lder blico y el productor intelectual; en
este maridaje se observa que lo que se concibe como verdad de la revolucin es pose-
da y producida de modo especfico por un conjunto heroico reducido. El desprecio
que Krauze (2010) observa en el discurso histrico respecto a los intelectuales y el
pensamiento, se supera en nuevos desmontajes de la contradiccin entre lo blico y
la produccin intelectual. El legado revolucionario transita de una figura individual
a otra, hasta que existe una fragmentacin colectiva y, finalmente, una traicin a ese
legado individual en la figura de Iturbide. A pesar de sus mltiples relevos, la figura
del hroe resulta imprescindible; una vez establecido el inicio formal del relato, son
escasos los segmentos en los que la figura heroica se soslaya para referir las diversas
dimensiones del movimiento.
Dada la organizacin tradicional del discurso al respecto, es posible afirmar que
la transmigracin de un estadio del movimiento a otro se conciba como prcticas y
mensajes que se transmiten de dirigente a dirigente, en el que el propio liderazgo se
releva y proporciona. La exclusin, en esta ocasin casi total, podra estar relacionada
269
con dos efectos posibles: a) la suposicin de una suerte de continuum invariable e

incorrupto entre los corpus de creencias de los seguidores y sus lderes; b) la intras-
cendencia o inexistencia de los mismos. Ambos revelaran comprensiones pastorales.
Esta caracterstica se expresa desde la recuperacin de la periodizacin tradicional
del movimiento, referencias expresas en el texto y las actividades de evaluacin en
general. El efecto de una verdad iluminada, poseda por un conjunto selecto de indi-
viduos, y que conforma la esencia de la revolucin, es probable.
El ejrcito o los otros modos de nombrar al mismo (insurgentes o realistas, etc.) con-
forman nuevas unidades de identidad que trasladan individuos y entidades colectivas
a stas. Las mismas estn fragmentadas por las diferencias, incluso cuando el libro de
texto intente soslayarlas. Young (2010), plantea la conformacin de una gran unidad
nacional en la que las diferencias han dejado de ser relevantes y en las que los
sujetos abandonan intereses individuales, colectivos y de clase en sacrificio del bien
comn.1 En este caso, la traslacin de identidad articulada se fractura en la diversidad
de extracciones raciales, de gnero y profesin. La adscripcin poltica en los ejrcitos
es supuesta y no es expresada de manera concreta y explcita.
Una situacin curiosa fue observada en los casos posteriores a Miguel Hidalgo. La
narrativa dirigida a cada uno de los hroes no comienza sino hasta su gobierno de los
insurgentes; es decir una alusin a los roles, si existan, que cumplimentaban durante
las anteriores campaas: verbigracia, no se explicitan cules fueron las estrategias
y labores que realiz Morelos durante la denominada Campaa de Hidalgo. Si bien
existe una breve biografa de la vida previa de los sujetos quienes se convertirn en
los actuales prceres, no se plantean sus desarrollos en o al mando de ejrcitos o
batallones anterior a su liderazgo heroico. La posible excepcin la constituye Iturbide,
aunque sobre ello no se abunda en el desarrollo textual de tal segmento.
Segn la interpretacin esgrimida en este discurso, no existe una concepcin amplia
del protagonismo en el devenir histrico en la construccin del relato, segn dos mo-
tivos fundamentales: a) el desarrollo mnimo que se le dedica a aquellos que son tam-
bin protagonistas de un fenmeno, frente a la extensin reservada a los protagnicos
tradicionales del relato; b) las ocasiones en que otros sujetos son mencionados, se hace
de modo secundario con un breve desarrollo como complemento textual relativo y re-
afirmante o como un dato incidental carente de todo desarrollo. La concepcin amplia
del protagonismo se recupera explcitamente como un aspecto crtico que diferencia
el actual programa respecto a las narrativas tradicionales. No es posible afirmar un
logro de esta proposicin.
1 Cfr. Los comentarios de Arendt recuperados por Elfriede Jelinek en su anlisis de Ionesco.
270
La ancdota del rechazo del ttulo de Alteza Serensima protagonizada por Morelos
aparece en la edicin anterior del libro de texto. Es repetida en la actual, aunque no
est incluida en las actividades de reflexin que acompaan el subtema, como ocu-
rre en el otro libro de texto revisado. Al hablar de un Siervo de la Nacin, el texto
integra a su discurso la que ser una de las escasas metforas explcitas que lo com-
pondrn. Considero que el sentido del nombre rebasa las limitantes del pseudnimo
o una suerte de epteto para convertirse en un tropo, una metfora que relaciona un
sujeto, definido por su condicin de servidumbre, al servicio de una entelequia.
La servidumbre que se refleja en la metfora sirve para glorificar al hroe y mos-
trar cules son las virtudes que encarna en su caracterizacin (Dorra, 1998), aunque
podra contribuir para comprender a un lder blico, un jefe de Estado o un servidor
pblico como un sujeto que, en relacin con las poblaciones, su investidura y el rgi-
men socio-poltico en el que se enmarca, est obligado a servirle, en la lgica clsica
del entramado o entretejido comunitario, a esa nacin compuesta, en gran parte, por
los colectivos que la habitan.
Los recursos digitales representan en general una reduccin radicalizada de las
tendencias tradicionales heroicas observadas en el libro de texto. Esta tendencia
presenta un quiebre relativo en algunos de los momentos histricos revisados en la
Mquina del tiempo.
No existe un desarrollo excesivamente exaltado con respecto a los hroes. El libro
de texto es ms flexible y abierto; incluye producciones artsticas de carcter po-
pular, as como ciertos cuestionamientos a narrativas aceptadas como verdaderas. El
mantenimiento de la oposicin entre lder y masa es evidente, pero la edicin actual
comienza a realizar una revisin de los hechos histricos asentados que no se produ-
jo en la edicin anterior del libro de texto y que en la actual ocurre durante diversos
instantes textuales. Las ediciones difieren en el tratamiento por una caracterstica
central: el sentido de obligatoriedad y de retribucin econmica que se halla en las
bases de la conformacin de este primer ejrcito insurgente.
Ello supone un nuevo modo de entender la adscripcin de las masas y sus rela-
ciones de gobierno y obediencia con respecto al lder transformado discursivamente
en hroe.
Una interpretacin ambivalente se estableci en el establecimiento de la violencia
popular en el texto llevada a cabo por la primera conformacin del ejrcito insurgente.
El descontrol se expone planteando la incapacidad de los lderes para contenerlo. Por
un lado, se revela la resistencia y rebelda del contingente, por otro, se muestra una
inocente incompetencia por parte del lder. Young (2010) ha observado continuamen-
te el proceso de exculpar al lder. En este caso, sin importar si fue la intencin, no se
271
logra del todo al demostrar la imposibilidad del gobierno total, aunque solapado con
una violencia inmanente del ejrcito.
Es notorio un nfasis en la determinacin de objetivos y diversificacin de la
evaluacin con respecto a stos. El paradigma tcnico es identificable en stas y
otras caractersticas. Tambin es posible plantear que la abduccin de conceptos y
prcticas ligadas al espacio productivo no es una tendencia completamente actual: se
halla en la fundacin de la reflexin curricular y puede rastrearse hasta las abducciones
y prstamos entre instituciones disciplinarias.
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273
El conocimiento de la historia de Mxico
en estudiantes de 6. Grado de primaria en Saltillo
Gilberto S. Snchez Luna*
Contenido: Problema
Los estudiantes de 6 de primaria desconocen los aspectos fundamentales de la
Historia de Mxico.
Preguntas de investigacin
1. Cules son las razones especficas por las que los estudiantes de 6 de primaria
desconocen los aspectos fundamentales de la historia de Mxico?
2. Existen algunos aspectos de la enseanza de la Historia de Mxico que determi-
nen ese desconocimiento?
Objetivos de la investigacin
General
Realizar una investigacin cuantitativa y cualitativa por medio de la aplicacin de
encuestas en dos primarias de Saltillo, con el propsito de medir el conocimiento de
historia de Mxico e identificar las razones por las cuales se propicia ese desconocimien-
to, adems de valorar la enseanza de la historia de Mxico como probable lnea de
investigacin en la Escuela de Ciencias Sociales.
Particulares
1. Identificar cules son los aspectos fundamentales de la Historia de Mxico que
deben conocer los estudiantes de 6 de primaria.
2. Comparar las caractersticas del proceso de enseanza de la Historia de Mxico a
nivel primaria en dos diferentes escuelas para identificar una relacin causal con los
conocimientos de historia que deben tener los estudiantes al finalizar la primaria.
* Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Coahuila.
274
Hiptesis
Las caractersticas de la enseanza de la Historia de Mxico favorecen el desconocimien-
to de los aspectos fundamentales contenidos en los planes de estudio.
Antecedentes
Con motivo de la celebracin del bicentenario del inicio de la guerra de Independencia
y centenario de la Revolucin Mexicana durante el ao de 2010 y cuyos festejos el go-
bierno de la Repblica propone continuar durante los prximos aos, una reflexin en
torno al conocimiento que el pueblo de Mxico tiene acerca de la historia de stas dos
etapas ha surgido en los mbitos acadmicos e intelectuales y ponen en duda la forma
cmo se ensea la historia en los diferentes niveles escolares del sistema educativo de
nuestro pas. La forma en que se ensea la historia ha sido cuestionada en aos recientes
por numerosos educadores e historiadores entre los que figura Enrique Florescano cuyas
opiniones son punto de partida en esta lnea de investigacin (2000, pp. 105-149).
En Mxico y con el propsito de hacer realidad el derecho constitucional que es-
tablece una educacin gratuita y obligatoria y garantizar el acceso a la educacin a
todos los nios en edad escolar, se funda la Comisin Nacional de los Libros de Texto
Gratuitos en 1959, por iniciativa del entonces secretario de Educacin Pblica, Jaime
Torres Bodet. El Estado Mexicano haba asumido la responsabilidad de editar libros que
respondieran a las exigencias de la educacin primaria y que estuvieran al alcance
de todos por su condicin de gratuidad. Desde su origen, los libros de texto gratuitos
han estado en medio del debate en el que se enfrentan ideologas y posturas polti-
cas, manifestaciones y ataques al gobierno y la crtica que ha llevado a afirmar que se
pretende imponer lneas de pensamiento ajenas a la historia mexicana. (Barriga, 2011)
Muchos son los cambios que han experimentado los libros de texto gratuitos en los
aspectos ideolgicos, pedaggicos e historiogrficos a lo largo de ms de cincuenta
aos y cuatro reformas educativas hasta la actual Reforma Integral de la Educacin
Bsica, Josefina Mac Gregor (Barriga, 2011, p. 455) menciona que lamentablemente en
Mxico casi no se realiza investigacin sobre la enseanza de la historia y nuestras
observaciones en ese sentido son muy endebles.
Uno de los recientes trabajos de investigacin relacionada con el conocimiento de
la historia de Mxico, en particular la Independencia y la Revolucin, es el realizado
por Consulta Mitofsky, (Campos, 2010) cuyos resultados, se caracterizan por el desco-
nocimiento de fechas, personajes y hechos cvicos importantes de la historia de Mxico
entre la poblacin encuestada.
275
Marco terico
Al cuestionar los resultados de la encuesta de Mitofsky; surge la interrogante de si este
relativo desconocimiento de la historia se presenta en nuestra ciudad y cmo se com-
porta este fenmeno entre los estudiantes de primaria que recin estudiaron el curso
de historia de Mxico y cmo se ensea la historia en este nivel educativo.
Con el propsito de dar respuesta a estas interrogantes, se conform un grupo
de trabajo que se dio a la tarea de identificar en primer lugar, los contenidos de historia
que se ensean a los alumnos durante la educacin bsica, para ello, se analiz el
contenido del libro de historia que se proporciona a los estudiantes de quinto grado
(Historia Quinto grado, 2011). Hasta este momento, tenamos identificado los aspectos
fundamentales de la Historia de Mxico que deben conocer a partir de este grado, los
estudiantes de nuestro pas; pero an no tenamos informacin de cmo se ensea la
historia en las primarias de nuestra ciudad y sus resultados. Para lograr lo anterior, se
dise una encuesta constituida en dos partes; la primera parte de tipo cuantitativo,
est estructurada de 20 preguntas, incluye tres que son distractores de control (pre-
guntas 1, 9 y 18); 17 son preguntas seleccionadas en su mayora de las secciones de
evaluacin y autoevaluacin del libro de historia de quinto ao. Los distractores de
control son preguntas no relacionadas con los contenidos estudiados y se decidi
incorporarlos para disminuir en los estudiantes, la sensacin de que estaban siendo
evaluados.
La segunda parte de tipo cualitativo, consta de cinco preguntas de escala evalua-
tiva, para que el alumno expresara su opinin sobre las actividades y recursos emplea-
dos en la enseanza de historia de Mxico.
Es preciso reconocer que la aplicacin de la encuesta y algunos aspectos metodo-
lgicos como la seleccin de la poblacin sujeta a estudio, la forma de seleccin de la
muestra y otros, podran originar que los resultados fueran considerados como poco
tiles; situacin, que no desconocemos y que sin embargo, resulta til su aplicacin
para los propsitos que perseguimos, ya que pueden brindar informacin general so-
bre el problema en estudio.
Para aplicar la encuesta, se escogieron dos escuelas primarias de nuestra ciudad,
una institucin de carcter privado que en adelante denominaremos Escuela Privada
y una institucin de carcter pblico federal que en adelante denominaremos Escuela
Pblica. La existencia de contactos personales con las autoridades de ambas institucio-
nes constituy el criterio de seleccin. A ambas escuelas se dirigi oficio de presen-
tacin firmado por el director de la Escuela de Ciencias Sociales y se sostuvo entrevista
con los directivos, a quienes se entreg un ejemplar de la encuesta, lo anterior con
276
fines de aceptacin. La encuesta se aplic a un total de 62 alumnos de 6 grado

en la Escuela Privada y a 52 alumnos del mismo grado en la Escuela Pblica.
Resultados: Pregunta 1 (pregunta de control)
Pregunta 2. Nombre del primer presidente de Mxico
Se confunde al primer presidente con el primer emperador, existe confusin de las

formas de gobierno?
Pregunta 3. De acuerdo al Plan de Iguala,

la forma de gobierno de Mxico, sera
277
La respuesta identificada en mayor proporcin es la repblica federal, mientras que la

monarqua constitucional que es la respuesta correcta es desconocida por la gran mayora.
Pregunta 4. Problemas de Mxico, al inicio de su vida independiente, 1821-1851
Solo poco ms de la mitad de los nios de la Escuela Privada identifica la respuesta correc-
ta; en la Pblica, solo lo logra la tercera parte. Existe confusin de pocas y problemas.
Pregunta 5. Despus del Gobierno de Iturbide, cul fue

una de las propuestas de los federalistas para implantar un nuevo gobierno ?
278
La mitad de los nios de ambas escuelas identificaron la respuesta correcta, la otra

mitad no solo la desconoce, sino que la respuesta sugiere la confusin de las formas
de gobierno.
Pregunta 6. Grupo poltico partidario de que Mxico

fuera gobernado por un monarca europeo
Menos de la mitad de los nios en ambas escuelas identifica la respuesta correcta,

lo que sugiere probable confusin de conceptos de las posturas polticas.
Pregunta 7. Un acontecimiento que caus la guerra

entre Mxico y los Estados Unidos fue:
279
Pregunta 8. Documento elaborado en 1854 que desconoca

el gobierno de Santa Anna
La mayora de los estudiantes en ambas escuelas, identifica la respuesta correcta.

Pregunta 9. Pregunta de control.
Pregunta 10. Las armas nacionales se han cubierto de gloria,

fue una expresin de victoria de:
Menos de la mitad de los estudiantes en ambas escuelas conoce la respuesta correcta.

Pregunta de particular importancia que demuestra el desconocimiento de una parte de
la vida del hroe a quien debe Coahuila su nombre.
280
Pregunta 11. La estabilidad social, el crecimiento econmico y el apoyo

de polticos, militares e inversionistas, fueron caracteristicas del gobierno de:
La mayora desconoce las condiciones socioeconmicas del gobierno de Daz; des-

taca la similitud de valores obtenidos por Jurez, quien despierta simpatas entre los
estudiantes.
Pregunta 12. Pas que tuvo la mayor influencia cultural

en Mxico, durante el Porfiriato
Menos de la mitad de los estudiantes identifica a Francia. Nuevamente se aprecia con-

fusin de pocas con la actual, en donde los Estados Unidos son el pas ms influyente
no solo en el aspecto cultural.
281
Pregunta 13. Las transformaciones tecnolgicas que cambiaron

la vida cotidiana de la sociedad durante el Porfiriato, fueron:
Solo en las preguntas 7, 8 y 13, los resultados fueron los esperados en ambas escuelas.
Pregunta 14. Mximos representantes de los intereses

campesinos durante la Revolucin Mexicana
Solo el 61% de los estudiantes de la Escuela Privada 46% de la Pblica, identi-

fican a Emiliano Zapata y Francisco Villa. Sin embargo llama la atencin el bajo nivel
de certeza.
282
Pregunta 15. El Plan de Ayala que demandaba el reparto

de tierras a indgenas y campesinos, fue propuesto por:
A pesar de la respuesta a la pregunta anterior, Venustiano Carranza fue la respuesta

predominante, mientras Emiliano Zapata solo fue identificado por la minora de los es-
tudiantes. Se magnifica la figura de Venustiano Carranza en una ciudad en donde ave-
nidas y parques llevan su nombre? Se maximiza a Carranza y se minimiza a Zapata?
Los estudiantes, no fueron capaces de correlacionar esta pregunta con la anterior.
Pregunta 16. Hroe de la Revolucin Mexicana

que muri acribillado en Tlaxcalaltongo, Puebla
En el libro de texto, solo se menciona que muri asesinado (pg. 123), sin em-
bargo se decidi incluir esta pregunta, por considerar que siendo Venustiano Carranza
una figura reconocida en Coahuila, su estudio hubiera despertado inters entre los
estudiantes. La mayora de los estudiantes desconoce la respuesta que obtiene valores
283
inferiores a Morelos personaje de la Independencia. Se confunden los hechos histri-

cos de nuestro pas?
Pregunta 17. Una de las causas de la rebelin cristera
Al preguntar sobre la rebelin cristera, solo el 25 % de los estudiantes de ambas es-

cuelas, identific que la causa fue la disposicin de cierre de templos y conventos por
el Presidente Calles. Las otras opciones obtuvieron valores superiores o semejantes. Se
confunden las causas y las consecuencias.
Pregunta 18. (Pregunta de control)
Pregunta 19. Consecuencias de la participacin

de Mxico en la Segunda Guerra Mundial
La mayora desconoce la respuesta correcta y se confunden causas con consecuencias.
284
Pregunta 20. Derecho de los mexicanos reprimido

por el gobierno en el movimiento estudiantil de 1968
Menos de la mitad identificaron que la libertad de expresin es un derecho que fue

reprimido en el 68. Destaca la opinin mayoritaria relacionada con la libertad de
eleccin que puede estar influenciada por el actual proceso electoral que vive el pas.
La segunda parte de la encuesta y las respuestas de los estudiantes se muestran a
continuacin.
Pregunta 21. En ambas escuelas, adems del libro de historia de la SEP, los maestros
utilizan frecuentemente otros libros en la clase de historia.
Pregunta 22. En ambas escuelas, la memorizacin de fechas o hechos histricos es una

solicitud que los maestros realizan frecuentemente.
Pregunta 23. En cuanto a la frecuencia de realizacin de juegos y debates en la cla-

se de historia, Nunca y ocasionalmente fueron las opiniones mayoritarias en ambas
escuelas.
Pregunta 24. En relacin, a la solicitud de analizar pelculas u otros materiales audio-

visuales para complementar la clase de historia, la opinin mayoritaria en la Escuela
Privada fue Ocasional, mientras que en la Escuela Pblica fue frecuentemente.
Pregunta 25. Cuando se pregunta la frecuencia con que el maestro realiza visitas a
museos, la respuesta en ambas escuelas fue mayoritariamente ocasional.
285
No se encontraron diferencias importantes en las respuestas relacionadas con los

aspectos cualitativos de metodologa explorados, salvo la respuesta a la pregunta 24.
Discusin de los resultados y conclusiones.

Al realizar una evaluacin global de la encuesta y sin pretender comparar los resul-
tados de una escuela con los obtenidos por la otra y al analizar los resultados obtenidas
por los estudiantes en ambas escuelas, encontramos que solo en las preguntas n-
meros 7, 8 y 13, ms de la mitad de los estudiantes acertaron la respuesta correcta.
En las dems preguntas, los resultados demuestran que los estudiantes desconocan al
momento de aplicar la encuesta, los conocimientos y habilidades estudiados en el ciclo
educativo anterior.
De los resultados encontrados, podemos inferir que existe confusin en cuanto a
las formas de gobierno, confusin del entorno de la poca histrica con la actual y de
conceptos, as como desconocimiento de los personajes que hicieron posible la Inde-
pendencia y la Revolucin de nuestro pas,
De acuerdo a nuestra hiptesis de trabajo, pensamos que la explicacin de lo encon-
trado podra estar en la metodologa que se emplea para ensear la historia en ambas
instituciones.
Actualmente la enseanza de la historia en la educacin bsica, rene las siguientes
caractersticas:
1. La historia de Mxico se estudia en cuarto y quinto grados; en cuarto, del Mxi-

co prehispnico a la consumacin de la Independencia; en quinto, desde la
independencia hasta nuestros das.
2. El contenido se encuentra distribuido en cinco bloques de informacin que son
los siguientes: Los primeros aos de la vida independiente; De la Reforma a la
Repblica restaurada; Del Porfiriato a la Revolucin Mexicana; De los caudillos a
las instituciones (1920-1970) y Mxico al final del siglo XX y los albores del XXI.
3. El contenido de cada bloque se encuentra estructurado en secciones denomina-
das: Panorama del periodo; Temas para comprender el periodo y Temas para
reflexionar. Cada bloque incluye los propsitos que pretende lograr en el edu-
cando y diferentes apartados identificados como lo que conozco; Una lnea
de tiempo que presenta los eventos ocurridos en Mxico y en el resto del
mundo en el periodo de estudio; se solicita la consulta en portales de
internet (HDT), Biblioteca Digital del Bicentenario y libros de apoyo. Cada
bloque finaliza con una seccin de evaluacin del conocimiento de cinco reac-
286
tivos de tres opciones y una de Autoevaluacin que pretende que los alumnos
identifiquen el nivel alcanzado en el desarrollo de habilidades y la adquisicin
de las actitudes promovidas en cada bloque.
4. Desde el punto de vista historiogrfico, solo mencionar algunas observaciones
que me parecen relevantes: El tiempo histrico es la nocin central de la ense-
anza y el aprendizaje de la historia en la educacin primaria. No obstante, han
desaparecido las biografas de los hroes; ahora, se les pide a los alumnos que
las consulten utilizando las tecnologas de informacin y comunicacin. Mencio-
na hechos histricos, pero no sus causas; en Sonora y Yucatn se presentaron
rebeliones indgenas. (p. 17) Presenta informacin histrica de una manera
muy simplista, como si la historia fuera resultado de las acciones de los perso-
najes que se disputan el poder, otras acciones de su gobierno (de Guerrero) fue
hacer efectiva la abolicin de la esclavitud y expulsar a miles de espaoles
Esta accin agrav la divisin entre los dirigentes polticos. Anastasio Bustaman-
te, aprovecho la situacin para derrocar a Guerrero y ocupar la presidencia.
Guerrero fue capturado y fusilado en Oaxaca en 1831. No menciona los motivos
de las decisiones de Guerrero, ni las condiciones de su captura. Se considera
como un dato interesante la gesta heroica de los Nios Hroes de Chapulte-
pec quienes prcticamente han desaparecido de la historia oficial. Sin embargo,
menciona de manera repetida y contradictoria la existencia de los Lperos, j-
venes que participaron en combates contra el ejrcito norteamericano (p. 34),
no obstante, ms adelante (p. 37) menciona que los lperos, eran personas
llegadas a la ciudad que si no encontraban trabajo vagaban por las calles, Cul
definicin es la correcta?. La vida de Benito Jurez por el cual, los estudiantes de
primaria demuestran simpata, se presenta de una manera por dems resumida
e insuficiente para comprender su gestin por impulsar las reformas liberales y
la restauracin de la Repblica. En el bloque III (p. 102) se menciona: Al ocupar
Carranza la presidencia los revolucionarios se enfrentaron, pues muchos, entre
ellos Zapata y Villa, no estuvieron de acuerdo, porque pensaban que no se
identificaba con los intereses del campesinado, solo se trataba de ponerlos
de acuerdo?, en el bloque IV, (p. 123), menciona que Carranza combati a
opositores de su gobierno, entre ellos a ex revolucionarios como Emiliano Za-
pata. Por qu se califica a Zapata de ex revolucionario, si a diferencia de Villa,
Zapata nunca depuso las armas?
5. Desde el punto de vista ideolgico, el libro Historia. Quinto grado, reescribe la
historia oficial, matizada por la consolidacin de las polticas neoliberales;
presenta un contenido en donde la lucha por el poder entre gobernantes y cau-
287
dillos son los sujetos de la historia en los tres primeros bloques; se sobreestima
el papel de stos, con contenidos limitados en donde han desaparecido eventos
y personajes, Qu pas el primero de mayo? Los hermanos Flores Magn
son solo editores de un peridico de oposicin cuyo nombre que aparece en
un recuadro, es ilegible? En los dos ltimos bloques el presidencialismo y la
lucha de partidos polticos son los protagonistas de una lnea del tiempo que
destaca la sucesin presidencial.
6. Desde el punto de vista pedaggico, la metodologa didctica empleada en
la redaccin del libro de texto, es una metodologa neoconductista que est
orientada a la repeticin de la informacin, (Prez, 1981) que se presenta por
cuadros, a la pgina siguiente el alumno encuentra una seccin que se denomina
Comprendo y aplico, que solicita la identificacin de la informacin propor-
cionada en la pgina anterior y que deber ser escrita en el cuaderno del
alumno. La realizacin de este tipo de actividades solo requiere de identifica-
cin, memorizacin y repeticin de ideas y no de procesos de crtica, reflexin
y de valoracin de la informacin.
El libro de texto es una seleccin de contenidos que sintetizan la historia
nacional. Sus evaluaciones estn elaboradas con la intencin de memorizar res-
puestas por lo que se propicia el olvido si no se acompaa la informacin de
otras experiencias de aprendizaje, como por ejemplo la pregunta 4 de la evalua-
cin del bloque III que solicita identificar el nmero de tres artculos que contie-
nen las principales garantas establecidas en la Constitucin, principales para
quin?, las dems garantas no son fundamentales?, Existen preguntas como la
3 del bloque V en donde la opcin correcta es sugerida por la extrema longitud
de la opcin C, que comprende 3 renglones a diferencia de las otras opciones.
Este es solo un ejemplo.
7. Desde el punto de vista del trabajo editorial; menciono por relevante la repe-
ticin de la Autoevaluacin del bloque II en los tems correspondientes a las
habilidades, que son los mismos del bloque I. En el ndice se aprecian errores
de tipo de letra y numeracin de los bloques que considero intrascendentes para
los propsitos del libro.
Las conclusiones anteriores fueron obtenidas del anlisis del libro de texto
de historia y de los resultados de la encuesta, reconocemos las limitaciones de
la misma, sin embargo, no por ello son menos ciertas. A las alternativas que
Enrique Florescano, plantea consistentes en la utilizacin de otros recursos y es-
trategias didcticas como juegos, debates, dilogos, anlisis de pelculas, visitas
a museos, lectura de libros de consulta, se debe hacer un uso racional de las
288
tecnologas de informacin y comunicacin que ahora estn disponibles en las

escuelas de educacin bsica.
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289
Efectividad de los proyectos tecnolgicos oficiales
para mejorar la enseanza de la Historia
en el nivel Bsico. Explora Secundaria
Mara Elena Valadez Aguilar
Tu no puedes volver atrs porque la vida ya te empuja como un aullido interminable.
Introduccin
La tarea de ensear es difcil, y lo es aun ms si pensamos que el aprendizaje de
los alumnos en los ltimos tiempos representa un reto para el docente. Los recursos y
materiales educativos se diversifican de manera constante; ya no es factible para favo-
recer la compresin de lo enseado la utilizacin nicamente del cuaderno de apuntes
o el libro de texto. Es por ello que el uso y manejo de las TIC1 en las aulas representa
uno de los desafos mas importantes a los que se enfrenta el sistema educativo en
general y el profesorado en particular, aun cuando las condiciones materiales, adminis-
trativas, estructurales y acadmicas nos son del todo accesibles.
Nos referimos a que los equipos e instalaciones sean adecuados, es decir, contar con
una buena infraestructura material y fsica en la mayora de los planteles 2, implemen-
tar la enseanza tecnolgica a los alumnos como una asignatura ms del currculo
escolar, as como la formacin informtica del profesorado (no hay una didctica de
la tecnologa) lo que redunda en un manejo superficial de los beneficios tecnolgicos
y el diseo de actividades encaminadas al uso y manejo de los recursos tecnolgicos.
Lo anterior lo saben las autoridades y de manera recurrente proponen diferentes
estrategias para apoyar la labor del profesor en activo, diseando programas que en el
papel estn perfectamente organizados y encausados para desarrollar un acercamiento
a reforzar los contenidos y programas de estudio vistos en clase y lograr con esto, que
los materiales y recursos informticos como portales educativos se conviertan en un
medio ms, utilizados con la misma cotidianidad que el plumn, el pintarrn o el video.
1 Tecnologas de Informacin y Comunicacin

2 Autores como Monereo nos hablan de Brechas Digitales (marginacin que sufren los pases pobres
respecto a los pases ricos) crendose info-ricos e info-pobres dentro de la Sociedad de la Informa-
cin, es decir, los pases con mayor acceso a este tipo de tecnologa. Yo agregara que incluso dentro de
los pases existen estas mismas brechas.
290
Desafortunadamente el incremento en el manejo de las TIC se ha reducido general-

mente al uso del lenguaje textual, es decir, especialmente a la sustitucin del libro de
papel convencional por textos electrnicos, no obstante es conveniente precisar que la
lectura de textos por pantalla suele ser mas difcil que la lectura en un libro tradicional.
Por otro lado estas tecnologas permiten ahorrar recursos en fotocopias de documen-
tos, adems de poder insertar fotografas, grficas y esquemas tanto en color como en
blanco y negro, escanear mapas histricos, obras de arte o reforzar un tema con pre-
sentaciones de power point. Muy pocas veces hay una participacin verdaderamente
activa de los alumnos en el aprendizaje de la materia, desaprovechando su capacidad
casi natural para el uso de la tecnologa, pues no olvidemos que segn el concepto de
Mark Prensky, nuestros alumnos son nativos digitales, mientras que nosotros solamen-
te somos unos inmigrantes digitales.
Contenido
El diseo y uso de la tecnologa en los Planes y programas de enseanza en la Edu-
cacin Bsica ha sido una constante en los proyectos, estrategias y reformas de los
ltimos aos. Las llamadas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin son funda-
mentales para el desarrollo econmico, poltico y social de los pases, y cobran sentido
ante la existencia de la economa del conocimiento (Plan de Estudios, 2011, p. 6)
conformndose en uno de los elementos emblemticos de la poltica educativa de las
autoridades correspondientes para favorecer los aprendizajes esperados.
Su origen lo encontramos con los avances tecnolgicos en la dcada de los 70 con
la llamada Era Digital, (Tecnologas de la Informacin, concepto que aparece a
finales de sta dcada; se afianza en los 80 y para los 90 ya abarca los tres mbitos
de la tecnologa: electrnica, informtica y las telecomunicaciones) convirtindose de
esta manera en un sector estratgico en la organizacin y administracin empresarial,
adaptndose stas a las innovaciones tecnolgicas para su propio beneficio.
Esta aplicacin de la tecnologa en la educacin empieza a tener mayor presencia
en el mbito educativo en los ltimos aos encontrndose supeditada a las empresas,
quienes ahora necesitan no mano de obra, sino cerebro de obra, lo cual no resul-
ta desacertado si se considera que la actividad econmica en los servicios simblico-
analticos, estn relacionados fundamentalmente con la generacin, procesamiento y
la difusin de datos (Moreno, 1995, pp. 72-76), siendo su importancia tal, que en los
291
ltimos aos es fundamental para conseguir un empleo. Actualmente inicia su ensean-

za capacitacin desde la Educacin Bsica.3
Lo anterior no es algo particular del Sistema Educativo Nacional, forma parte de los
acuerdos establecidos por la UNESCO durante la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de
la Informacin en diciembre del 2003 en Ginebra, Suiza, donde se formularon polticas
educativas enfocadas hacia los siguientes puntos:
Acceso universal a la informacin,

Libertad de expresin
Diversidad cultural y lingstica y
Educacin para todos (Plan de Estudios, 2011, p. 68).
Origen
Atendiendo a las propuestas elaboradas por la UNESCO, nuestro pas deba seguir estos
preceptos ya que ninguna reforma educativa4 puede y debe evadir los Estndares de
Habilidades Digitales (consiste en el uso del aula telemtica y la plataforma Explora Se-
cundaria) que se ven reflejados cuando los alumnos utilizan las TIC de manera adecuada.
Dichos estndares estn constituidos por la Sociedad Internacional para la Tecnolo-
ga en Educacin5 (ISTE, por sus siglas en ingls) perteneciente a la UNESCO, donde se
llevan a cabo diferentes proyectos encaminados para los docentes, siendo uno de los
ms importantes la Elaboracin de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las
Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (2008), diseado por el Comit de
Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje.
Importancia del uso de las TIC en la educacin

Es as como entender y valorar el impacto que ha tenido el uso de las TIC en la educa-
cin es tarea complicada, ya que se debe de hacer de manera mucho ms amplia y
3 El Sistema Educativo Nacional resulta fundamental para estos requerimientos de personal. El desarrollo
de la calificacin en el personal de una empresa es resultado no de compaas individuales y aisladas,
sino de la accin concertada a nivel nacional del plano educativo con el productivo. Lo anterior se
observa claramente en el sistema de Educacin Superior, en el arranque de departamentos industriales
para la iniciativa privada y de servicios en el sector pblico.
4 En el 2006 se implement en Educacin Secundaria la Reforma Educativa para Secundaria.
5 Asociacin de profesores y lderes educativos cuyo objetivo es la mejora de la enseanza y aprendizaje
por medio de la tecnologa.
292
analtica. Debemos pensar en ellas no solo como un fenmeno educativo, su espectro

impacta en el plano social, poltico y cultural de toda sociedad, ya que estamos ante
un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la infor-
macin asociado a profundas transformaciones sociales, econmicas y culturales (Coll
y Monereo, 2008, p. 20) extendiendo los procesos educativos ms all de las paredes
del centro escolar.
Por otro lado, la creciente demanda de incorporacin de las TIC a los espacios
escolares no es nueva en nuestro pas6 y obedece en gran medida a tendencias edu-
cativas internacionales como los Estndares de competencia en TIC para docentes (2008)
propuesto por la UNESCO, que sostienen que los estudiantes pueden desarrollar ciertas
habilidades y competencias cuando las tecnologas se incorporan a los procesos de
enseanza y aprendizaje7 por ejemplo: que sean estudiantes autnomos a lo largo
de la vida, es decir, que tengan la capacidad de aprender aun cuando hayan terminado
sus formacin escolar, adems de que puedan relacionarse con otros, en ambientes
colaborativos. Sin embargo, no debemos dejarnos llevar por la idea de que el uso
de las TIC, son el remedio capaz de acabar con todos los males que aquejan a la edu-
cacin en la actualidad, ellas solo ayudan a los alumnos a basar el aprendizaje en la
indagacin y la creatividad.
Bien utilizadas como herramienta de aprendizaje las TIC, pueden ayudar a cambiar
cualitativamente la didctica de la Historia, para lograrlo, el profesor debe ser un
buen conocedor de los materiales multimedia para que elabore su propio material
basado en su contexto y necesidades, de lo contrario, esta destinado a utilizar lo que
hicieron otros.8
Programa Explora Secundaria

En el caso de nuestro pas, para integrar las acciones del uso de las TIC, se elabor la
estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Pro-
grama Sectorial de Educacin 2007-2012. Durante el ao 2007 se realiz una prueba
de Concepto del Proyecto Aula Telemtica en 17 escuelas secundarias. En una segunda
etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en secundaria,
6 De hecho el punto de arranque de las polticas dirigidas a impulsar y promover el uso delas TIC en
Europa (que es donde se inicia) es en mayo del 1994 con el informe: Europa y la sociedad global de la
informacin: recomendaciones al Consejo Europeo. (Coll, p. 19).
7 www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemalD0017
8 Jos Luis de la Torre Daz. La enseanza de la Historia y las nuevas tecnologas. www.educahistoria.com/
index.php.
293
las autoridades correspondientes acordaron impulsar un modelo integral de uso de las

tecnologas que incluyera objetos de aprendizaje multimedia, equipamiento, conectivi-
dad, acompaamiento y redes de aprendizaje (De la Torre Daz, internet).
Como parte de los proyectos propuestos por las instancias mencionadas tenemos
las Plataformas tecnolgicas y software educativo llamados Explora Primaria y Explora
Secundaria.9 Los cuales estn integrados por bancos de materiales digitales, ofrecien-
do herramientas para construir contenidos y que propicien el trabajo colaborativo
dentro y fuera del aula, utilizando redes de aprendizaje y generando la integracin de
comunidades de aprendizaje (Plan de Estudios, 2011, p. 34). En el presente trabajo
solamente haremos referencia al segundo portal.
Para explicar en que consiste el programa antes mencionado debemos hablar de
las habilidades digitales que deben manejar no solo los alumnos, sino todos los que
integran el proceso enseanza-aprendizaje:
Conocer y utilizar las TIC de manera creativa y eficaz.

Buscar, analizar y evaluar la informacin que se obtiene a partir de diversas
fuentes.
Solucionar problemas y aprender a tomar decisiones correctas.
Aprovechar las herramientas de internet para publicar y producir sus propios
contenidos.
Comunicar y trabajar en equipo con otros (Materiales Educativos, 2010, p. 2).
Explora Secundaria cuenta con tres niveles de portales educativos: un portal federal, un
portal estatal y un portal local. Su propsito es conformar comunidades de aprendizaje
donde directivos, maestros, alumnos y padres de familia participen activamente en la
construccin de su propio conocimiento. Est integrada por el equipo (hardware), los
sistemas (software, bancos de materiales educativos digitales y herramientas de comuni-
cacin y colaboracin) y la conectividad.10 Y sirve como puerta de acceso a una serie de
recursos y servicios relacionados con la estrategia HDT, donde encontramos:
El banco de materiales educativos digitales, herramientas de colaboracin y comunicacin

como blogs, wikis y foros, materiales de consulta y apoyo como manuales, trpticos, libros,
9 El proyecto Explora Secundaria es una copia del Programa de Capacitacin Multimedia Explora las
ciencias en el mundo Contemporneo de Argentina, el cual se lanza en el 2009 como propuesta del
Ministerio de Educacin. www.portal.educacion.gov.ar/mindocentes/gral/explora-ciencias-sociales-y- natura-
les-para-escuela-secundaria.
10 www.hdt.gob.mx/hdt/portales-hdt.
294
informes de investigacin, contactos y recursos de la mesa d ayuda tcnica y pedaggica

(Materiales Educativos, 2010, p. 5).
Este portal brinda a sus usuarios un acervo de materiales digitales para apoyar los
temas vistos en clase. Como los recursos estn en lnea pueden ser consultados fuera
de la escuela. As los maestros pueden revisarlos para planear la sesin del da siguiente;
los alumnos, navegarlos para realizar tareas en casa, y los padres, usarlos para ayudar a
sus hijos a repasar algn tema en especfico.11
Lo que se busca con esta herramienta es que directivos, maestros, alumnos y padres
de familia participen de manera activa en blogs, foros y wikis de diversa ndole, gene-
rando escenarios de aprendizaje caracterizados por la interaccin, el desarrollo de habi-
lidades digitales y el trabajo colaborativo, la utilizacin combinada de las tecnologas
multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prcticamente cualquier escenario
(la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los lugares de ocio, etc.) (Coll,
2008, p. 76).
Ventajas de Explora Secundaria:
Administra el acervo de materiales educativos disponibles en la escuela (objetos

de aprendizaje creado para HDT, as como recursos recuperados de Enciclomedia,
Telesecundaria, Red Escolar y Sepiensa).
Apoya a maestros en la generacin administracin de nuevos contenidos (pla-
neaciones de clase, documentos, tareas).
Brinda a los docentes una herramienta para generar cuestionarios y utilizar el
banco de reactivos disponibles.
Cuenta con herramientas de comunicacin como Blogs, Foros, Wikis y cuen-
tas de correo electrnico con dominio @hdt.edu.mx., en aquellas escuelas que
cuentan con conectividad.
La plataforma cuenta con los siguientes componentes:
Herramientas para el maestro:

Aqu se encuentra el Asistente para clases. Es un apartado para alojar documentos y
uno para generar tareas en clase. Es una especie de archivo para el maestro que le
auxilia para no perderse en los objetivos de la clase.
11 www.hdt.gob.mx/hdt/portales-hdt
295
Materiales educativos:
Es un acervo de recursos educativos mucho mas especfico, organizado por grado,
asignatura, bloque y aprendizaje esperado, o bien, por tipo de recurso o palabra clave.
Constituye el material elaborado por el profesor y con el cual el alumno interactuar de
manera cotidiana.
Evaluacin:
La evaluacin ofrece a los maestros herramientas para generar cuestionarios y reactivos
de evaluacin sobre los temas vistos. Estos se pueden imprimir, mostrar en pantalla o
enviar electrnicamente para que los alumnos lo resuelvan desde su laptop, ya sea en
equipo o individualmente.
Herramientas de comunicacin:
Como habamos comentado, cuando la escuela cuenta con la conectividad necesaria,
Explora le permite al profesor conformar comunidades de aprendizaje dentro de la
escuela, pero tambin con planteles de otros estados o regiones que tengan la plata-
forma HDT. Estos medios de enseanza se basan en los Objetos de Aprendizaje (ODA)
los cuales tienen el propsito de apoyar el desarrollo de las clases, sesiones o secuen-
cias de aprendizaje total o parcialmente, son pequeas piezas de software interactivo
que plantean actividades de aprendizaje mediante recursos grficos, de audio, anima-
ciones, videos y textos (Materiales Educativos, 2010, p. 5); ofreciendo un tratamiento
didctico que busca intervenir de manera eficiente en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Estas herramientas digitales son muy importantes para el profesor, ya que
si bien pueden parecer similares, ofrecen distintas maneras de acercamiento educativo
y medio de aprendizaje.
A continuacin definiremos brevemente las caractersticas y beneficios que ofrecen
cada una de estas herramientas:
En el caso del blog o bitcora, ste recopila cronolgicamente textos o artculos de
uno o varios autores; el orden de los textos va del ms reciente al ms antiguo. En
los blogs se tratan distintos temas y el autor tiene la libertad de dejar publicado lo que
considera pertinente. Tales artculos permiten que los visitantes al blog aadan comen-
tarios, fomentando la interaccin entre el autor y el lector (Materiales Educativos,
2010, p. 7).
El profesor publica informacin relacionada con algn tema del programa de estu-
dios o de inters para la clase y los alumnos la consultan como una fuente de informa-
296
cin, siendo utilizado el blog como un portafolio digital para almacenar los trabajos
elaborados por los alumnos, individual o en grupo, y as tener evidencias del desarrollo
de su aprendizaje, de este modo, tanto el profesor como los alumnos utilizan este es-
pacio para publicar e intercambiar tareas, textos, imgenes y documentos de diversa
naturaleza.
La wiki es un espacio en el que participa una comunidad de autores que generan
contenidos alrededor de uno o varios temas de inters (Materiales Educativos, 2010,
p. 8). La referencia mas conocida es Wikipedia, una enciclopedia digital construida y
regulada por la comunidad global. En el portal hdt, los wikis son espacios donde los
profesores pueden comenzar a construir contenidos relacionados con temas acadmi-
cos o de inters para los alumnos.
Se utiliza de la siguiente manera: el profesor seala un tema a desarrollar y junto
con los alumnos comienza a construir, corregir y aceptar la informacin publicada.
Los alumnos, de forma independiente, publican la investigacin relacionada con un
tema que puede ser de inters para el grupo. De forma colegiada, los profesores
elaboran y publican informacin dirigida a los alumnos, que les sirva para repasar,
profundizar y conocer distintos puntos de vista sobre los temas trabajados en clase.
Bien utilizada, la wiki es una herramienta muy eficaz para el profesor, ya que con ella
se puede evaluar varios aspectos como disposicin a la investigacin, capacidad de
anlisis, seleccin de datos, redaccin, ortografa, etctera.
En cuanto al foro, es un espacio abierto a la discusin de temas diversos; permite el
intercambio de opiniones entre los usuarios sin que estn conectados al mismo tiem-
po. Se puede aprovechar como un recurso didctico donde los alumnos lo usen en la
escuela para compartir sus puntos de vista sobre temas de inters personal, y que no
necesariamente estn ligados al desarrollo de los contenidos. Los profesores solo per-
mitirn o limitaran el acceso a la herramienta dependiendo de las bases establecidas
en la clase, siendo los mediadores o moderadores del proceso de comunicacin entre
ellos. La aportacin es elaborar con el apoyo de algunos alumnos las conclusiones del
foro y enviarlas a todos los participantes. Cuando se ha realizado de manera recurrente,
incluso se invitan a alumnos de otros grupos o escuelas.
De esta manera los alumnos pueden consultar el acervo de materiales educativos,
participar en blogs y wikis creados por sus maestros sobre algn tema en particular e
interactuar con ellos y otros compaeros de su clase en foros abiertos.
El programa Explora cuenta con un apartado de ayuda a los maestros y alumnos con
manuales de uso, tutoriales, materiales de difusin como carteles y folletos, preguntas
frecuentes, datos de contacto y procedimientos para levantar reportes sobre fallas
tcnicas y aclaracin de dudas sobre su uso. Adems, contiene un Asistente de Clase, la
297
cual es una herramienta que le permite al docente planear y sistematizar las sesiones
en el aula, elaborando presentaciones a las que puede incorporar videos, diagramas
de flujo, mapas conceptuales, interactivos de audios.12
Como habamos mencionado el fundamento didctico de Explora Secundaria son los
Objetos de Aprendizaje, contando el programa con un banco de estos, Planeaciones
de Clase (PDC) y reactivos para evaluar lo aprendido en el saln de clase. Como se
puede observar, el programa Explora Secundaria esta totalmente, pensado, diseado,
articulado perfectamente bien para convertirse en un instrumento didctico que ayude
al docente en su trabajo diario, apoyado en objetivos estratgicamente delineados en
los Planes y programas de estudio, adems de ser incluyente, ya que las autoridades
como los padres de familia pueden participar de manera directa en la educacin de
los alumnos.
Hasta aqu desarrollamos la parte terica para conocer en qu consiste y lo que
ofrece el programa de Explora Secundaria a los profesores de Educacin Bsica. Despus
de la investigacin realizada estos son los datos que se encontraron de manera real en
el portal oficial:
En el citado programa se observan materiales de las asignaturas que conforman
el mapa curricular de educacin secundaria, a excepcin de artes. Para la asignatura
que nos interesa que es la Historia 1 y 2 se revis cada quince das a partir del 1 de
abril del ao en curso el portal de Materiales Digitales, el cual slo tena material no
terminado del primero y segundo bloque del programa, tanto de Historia 1 como
de Historia 2 (habr que decir que la materia consta de cinco bloques cada programa).
A continuacin se transcribe de manera literal el material digital en la Plataforma
Habilidades Digitales para Todos:
De los caballeros andantes a los conquistadores. Aprendizaje esperado.

Reconocer las causas que favorecieron los viajes de exploracin y la hegemona europea en
el mundo.
Sugerencias de uso.
No hay sugerencias de uso para este recurso.
Adems de tener la leyenda en un recuadro de Vista previa an no disponible.
A partir del tercer bloque, tanto en segundo como en tercer grado, nuevamente la
leyenda No hay material disponible.
12 www.hdt.gob.mx/hdt/explora/explora-secundaria/
298
Conclusiones
Se puede decir que los propsitos de las autoridades correspondientes en nuestro pas
para mejorar el nivel en la Educacin Bsica es buena, ya que constantemente se estn
creando y diseando una serie de programas, estudios y proyectos que tienen como
objetivo incrementar el bajo nivel acadmico nacional. Sin embargo, son pocos los
proyecto que tienen buen fin, lo anterior, entre otras cosas, se debe a que la poltica
educativa se rige bajo un sistema presidencialista donde el Ejecutivo aplica la visin que
tiene sobre educacin, cambiando constantemente los requerimientos establecidos en
cada administracin, impactando esto en diferentes programas como Enciclomedia, Aula
digital, y en ste caso, Explora Secundaria, por mencionar los que tienen que ver con el
uso de la tecnologa en la educacin.
Slo nos resta decir, que a los mandos educativos nacionales les ha faltado in-
formacin, visin, sensibilidad y conocimiento de la verdadera situacin en la que se
encuentra la Educacin Bsica. Se ha visto a la educacin ms como un asunto poltico,
que como una cuestin social, lo que nos lleva a concluir que el gobierno se ha ocu-
pado ms en hacer poltica que de plantear una poltica educativa como tal, quedando
entonces sus propsitos slo como buenas intensiones.
Referencias
Castells, M. (1997). La era de la Informacin, Madrid: Editorial Alianza, 332 p.
Coll, Csar y Carles Monereo (2008). Psicologa de la educacin virtual, Espaa: Ediciones
Morata, 406 p.
Lankshear, Colin y Michele Knobel (2008). Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el
aprendizaje en el aula, Espaa: Ediciones Morata, 255 p.
Moreno Moreno Prudenciano (coord.). Formacin Docente, Modernizacin Educativa y Glo-
balizacin, El cambio tecnolgico en la redefinicin de las funciones del sistema edu-
cativo nacional de Juan Manuel Delgado Reynoso, T. 1, Mxico, SEP-UPN, 228 p.
SEP. Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, 93 p.
SEP. Subsecretara de Educacin Bsica, Direccin General de Materiales Educativos,
Materiales Educativos Digitales y Redes de Aprendizaje, Mxico, 15 p.
Jos Luis de la Torre Daz. La enseanza de la Historia en las nuevas tecnologas. www.
educahistoria.com/index.php
299
www.hdt.gob.mx/hdt/portales-hdt
www.hdt.gob.mx/hdt/explora/explora-secundaria/
www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID0017
300
CLONAUTAS EN TRAVESA: UNA APROXIMACIN
A LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN SOBRE
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL ESTADO DE MXICO
Ral Vargas Segura*
Presentacin
E.T.-C.: Yo recuerdo que el propio sistema cre los institutos pedaggicos que forma-
ban profesores de historia, mientras que, por otra parte, exista la Escuela de Historia
que formaba, supuestamente, a los investigadores, con lo cual se engendr un verda-
dero absurdo. Es decir, algo que poda haber sido integral qued totalmente desvincu-
lado: Si se estudiaba en el pedaggico y se quera investigar sencillamente se le deca
que no, porque no estudiaba para eso: pero si el que se graduaba en la Escuela de
Historia quera dar clases le daba el no. Entonces result un fenmeno interesante, por-
que hizo falta profesores, y muchos de quienes haba estudiado para investigadores
terminaron siendo profesores; tampoco fueron pocos los graduados de profesores que,
posteriormente, se desarrollaron como investigadores.
(Conversacin entre historiadores: Eduardo Torres-Cuevas y Julio Le Riverend. Di-
logos necesidad de la Historia. (1995) En Revista: Debates Americanos. Revista Semes-
tral de Estudios Histricos y Socioculturales. No. 1. Enero- junio. La Habana: Facultad
de Filosofa e Historia. Universidad de La Habana).
En esta ponencia la intencin es exponer a partir de testimonios empricos, algu-
nos rasgos de cual es la tendencia en relacin a la investigacin que se desarrolla sobre
la enseanza de la historia. Con base a ello, reflexionar acerca de cmo la investiga-
cin y la enseanza de la historia responden o son expresiones de la formacin que
se recibe en las Instituciones de Educacin Superior (IES) Pblicas y Privadas Conven-
cionales y en las Normales Superiores y Bsicas. Un fenmeno terico-metodolgico
que se evidencia an ms cuando se implantan nuevos Planes de Estudio en Educacin
Bsica. Situacin que se profundiza ante la falta de una conocimiento profundo de las
diversas perspectivas historiogrficas y pedaggicas, que se han desplegado en el
mbito del pensamiento histrico y su enseanza-aprendizaje.
* Red de Investigador@s Educativ@s en el Estado de Mxico (REDIEEM).
301
Propsitos
Exponer los hallazgos de anlisis de investigaciones relacionadas con la ensean-

za de la historia.
Recuperar los planteamientos de Fernand Braudel y Gilles Ferry, para analizar y
recrear los hallazgos de investigaciones sobre la enseanza de la historia.
Sustentar la importancia de un cambio en la intencionalidad de la formacin de
historiadores.
Perspectiva Terica
En relacin a la perspectiva terica en la que se sustenta esta investigacin se recupe-
ran sobre todo los planteamientos historiogrficos de Fernand Braudel y as mismo,
en el campo de la formacin de docentes es de considerarse los planteamientos de
Gilles Ferry, para realizar una reflexin sobre la situacin que se identifica tanto en
lo relacionado con la investigacin educativa sobre la enseanza de Clo, como en la
preparacin de los docentes en ste campo del conocimiento. No se descartan otras
y otros autores, pero la mirada reflexiva que se despliega en esta investigacin se
orienta fundamentalmente tanto por Braudel como por Ferry. En relacin a Brau-
del se recupera su propuesta terico-metodolgica de las temporalidades histrico-
sociales que Aguirre Rojas precisa cuando expresa Braudel ha sido llevado a construir
una tipologa estructurada de los diferentes tiempos histrico-sociales, de las diversas
duraciones registrables y clasificables de los hechos, fenmenos y procesos histri-
cos, que constituye precisamente su propuesta metodolgica de las temporalidades
diferenciales en general y la larga duracin en particular (Aguirre, 1996, p. 37). mis-
mo tiempo la vigencia y tambin en parte la relevancia de estas mismas realidades
(Ibidem, p. 37).
Esta perspectiva del tiempo histrico se utilizar en el momento de efectuar el
anlisis del proceso de implementacin de los Planes de Estudio relacionados con el
Aprendizaje y Enseanza de la Historia y tambin en la reflexin sobre los datos emp-
ricos. Sobre todo cuando Rojas precisa que Braudel distingue:
En primer lugar, los acontecimientos o sucesos de corta duracin, que definen su tem-
poralidad precisamente venementielle a la medida y al ritmo del acontecer cotidiano
(Ibid, p. 37).
En segundo trmino, el tiempo de la mediana duracin, que constituye a las distintas
coyunturas econmicas, polticas, sociales, culturales, etc., en referencia a las realidades
302
reiteradas durante aos, lustros e incluso dcadas. [] El tiempo de vida entre el naci-
miento y el reemplazo de una generacin literaria, poltica o cultural (Opus, cit. 38) o de
investigacin.
Estos planteamientos son entramados con los de Ferry en relacin a la formacin

como la reflexin de si mismo, el proponer que la formacin es a partir del anlisis
de lo realizado y en una relacin dialgica con los otros, que lleve a las personas a
tomar conciencia de estar o no respondiendo a las exigencias que se presentan para
lograr nuevos aprendizajes y prcticas en relacin a la responsabilidad o compromisos
profesionales que como educadores se tiene. Ferry sostiene que:
Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo solamente. La experiencia de un

trabajo profesional no puede ser formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si
encuentran los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo.
Reflexionarse l mismo al tiempo de reflejar y tratar de comprender, y en ese momento
s hay formacin (1997, p. 56).
Referencia Contextual
En relacin con la situacin de investigacin se est considerando a Servicios Educativos
Integrados al Estado de Mxico (SEIEM) que a travs del Departamento de Posgrado
e Investigacin de la Direccin de Educacin Superior ha organizado y desarrollado
desde el ao de 2006 hasta el 2011 dos Congresos y cuatro Coloquios y en respuesta
a las convocatorias se han identificado 17 ponencias relacionadas con la enseanza de
la historia (Ver Anexo 1).
Las y los participantes en dichos eventos son docentes de educacin primaria,
secundaria y de Instituciones Formadoras de Docentes que a partir de su experiencia y
utilizando elementos terico-metodolgicos de investigacin educativa han presentado
sus aportaciones. Lo que ha generado la inquietud de plantearse el siguiente problema:
Cules son los objetos de estudio, la metodologa, los referentes tericos y resulta-
dos de las investigaciones sobre la enseanza de la historia y su relacin con la Reforma
Educativa en este campo del conocimiento?
Anlisis Metodolgico
Para la realizacin del anlisis de las investigaciones se realizaron los siguientes pasos:
303
Identificar en las Memorias de los Congresos y Coloquios las ponencias relaciona-

das con la enseanza de la historia.
Establecer los Indicadores para analizar las ponencias, plantendose:
Nombre de autor o autores, titulo de la ponencia, nivel educativo, objetos de
estudio, propsitos u objetivos, la metodologa, los referentes tericos, anlisis o
reflexin, y resultados.
Lectura y anlisis de cada una de las ponencias para recuperar informacin rela-
cionada con los Indicadores
Elaborar un Banco de Datos con los Indicadores mencionados
A partir de esta informacin se procedi a utilizar Cuadros de Anlisis con base a lo

propuesta por Knobel, quien seala acerca de la sistematizacin de la informacin:
Todos los componentes del diseo de investigacin (preguntas, propsitos, objetivos, mar-
co terico, marco conceptual, recoleccin de datos, anlisis, interpretacin, conclusiones y
resultados) () tienen relacin unos con otros () con la intencin de entender y usar
un cuadro que gue nuestra investigacin es til pensar en trminos de una variedad de
preguntas clave que podemos poner en cada columna. () vamos contestando laspre-
guntas, e implementamos las tareas y seguimos las pistas que nos han dado nuestras
respuestas (Knobel, 2001, p. 25).
Expresiones de la Travesa Investigativa

En este apartado se expondrn los hallazgos recuperados de la lectura y anlisis de las
investigaciones presentadas en dos Congresos y cuatro Coloquios (Ver Anexo 1) orga-
nizados por SEIEM entre los aos de 2006 al 2011, se mencionar lo relacionado con
los siguientes aspectos:
Nivel Educativo de las y los Participantes; Problemas de Investigacin; Sujetos

Objetos de Investigacin; Propsitos Objetivos; Referentes Tericos; Sustentos
Historiogrficos; Sustentos Pedaggicos; Autores mas Consultados; Tendencias
Metodolgicas; Conclusiones; Propuestas.
De las 17 Ponencias analizadas fueron 7 del Educacin Primaria, 6 de Educacin
Secundaria y 4 de Educacin Superior (UPN, CAM); Acerca de los Problemas de
Investigacin destacan lo relacionados con: La Comprensin de los Textos Escola-
res de Historia; Aprendizajes Significativos; Enseanza por Competencias; Estrate-
gias y Expresiones Culturales; Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
304
(TICs) y el Aprendizaje de la Historia; Inters por el Aprendizaje de la Historia

por parte de los Alumnos; Bajo Aprovechamiento; Enseanza y Reactivos de la
Prueba Excale; Conciencia Histrica y Materiales o Actividades Didcticas.
Entre los propsitos a investigar se sealan los siguientes: Conceptualizacin
del Tiempo Histrico; Impacto de Estrategias; Diagnostico de Aprendizaje; Pro-
puesta de Intervencin; Ensear a Pensar Histricamente; Estrategias y Recur-
sos Culturales; Usar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs);
Trascendencia favorable para la Adquisicin de Competencias; Libros de Texto;
Perfiles de Docentes; Habilidades con las que debe contar el Docente; Enseanza
de acuerdo a Enfoque y Objetivos e Imparticin de un Curso-Taller.
Tambin se identifico que la lgica emprico analtica desplegada con la metodo-
loga hipottica- deductivo es la ms recurrente con el uso de encuestas y siste-
matizacin con base a anlisis de tendencias, series temporales y correlacional no
experimental. En este mismo aspecto metodolgico, se orientaron con menor
uso algunas investigacin por la lgica interpretativa con la implementacin
de la metodologa de la investigacin- accin, etnografa y anlisis de textos.
Slo una menciono que era una investigacin histrica.
Entre los referentes tericos se utilizan en las ponencias analizadas en trminos
historiogrficos a March Bloch, Fernand Braudel, Chesnaux y Koselleck y en
relacin a la cuestin pedaggica y didctica se recuperan los planteamientos de
Vigotsky, Piaget, Ausubel, y Dewey; Carretero, Pluckrose y Snchez Quintanar.
Se menciona la corriente de los Annales, as como, el constructivismo, compe-
tencias cognoscitivas, como perspectivas tericas ms destacadas.
En el anlisis y reflexiones que se expresan en las ponencias, destacan aspectos
como: la importancia de la planeacin; condiciones para el desarrollo de compe-
tencias; los contenidos curriculares; distanciamiento entre quienes elaboran los
planes de estudio y los docentes; la influencia de la evaluacin en la orientacin
historiogrfica; la formacin de docentes de historia; la actitud de los estudiantes
ante las clases de este campo del conocimiento; la importancia de la historia en
la conformacin de una visin de vida; la historia como un tema academicista;la
cultura como una cuestin esencial en la enseanza de la historia y tambin,
lahistoria y su sentido crtico y formativo para una conciencia ciudadana.
Anlisis Historiogrfico
A partir de recuperar lo sealado por Braudel acerca de la coyuntura en donde propone
ubicar un acontecimiento histrico en el decurso de una duracin de varias dcadas en
305
este caso la enseanza de la historia en los diversos planes de estudio, si bien, no se

trata de profundizar en la composicin de dichos Planes, sino ms bien plantearse una
reflexin a partir de que los propsitos iniciales de la historia como objeto de apren-
dizaje tena la intencin de fortalecer la identidad nacional, el amor a la patria desde
su programa inicial en 1861, Eva Taboada menciona para promover la enseanza de
la historia en la escuela primaria (1861) y las derivadas de los Congresos Nacionales de
Instruccin, el de 1889 (diciembre 1889 a marzo de 1890) y el del 1. de diciembre de
1890 a febrero de 1891 (Taboada en Hernndez, 1995, p. 13).
Y en cuanto a la Historia en la Educacin Secundaria, Victoria Lerner nos refiere lo
siguiente:
De 1926 hasta la reforma educativa de 1975 se enseo por asignaturas, despus por 18
aos imper la enseanza por reas. En 1992 se volvi a la enseanza por asignaturas,
porque se considero que los maestros no tenan una formacin adecuada para ensear
por reas y que el alumno deba de tener un conocimiento ms profundo de cada una
de estas materias (Lerner en Hernndez, 1995, p. 151).
Sin embargo, se identificaron serias contradicciones en el Programa de la Historia publi-

cado en 1993, donde se seala que las contradicciones de carcter antagnico empiezan
cuando en la continuidad del anlisis del Programa se revisan los contenidos temticos,
ya que stos, de forma implcita estn orientados por una visin de la historia y una
concepcin de la enseanza-aprendizaje, que no son compatibles con la propuesta he-
cha inicialmente en los propsitos y el enfoque de la materia, ya que los ttulos de las
unidades vuelven a ser expresin de una concepcin historicista (Vargas, 1998, p. 8).
Cuestin que continua hasta el 2006, en que supuestamente se modifica el Plan
de Estudios para mejorar, sin embargo resulta contraproducente, se elimina la historia
como asignatura en el Primer Grado de la Secundaria, y se suprimen pocas histricas,
sobre todo las relacionadas con los orgenes prehispnicos.
En el ltimo siglo y medio se han efectuado cambios en los Planes de Estudio y
Programas en la Educacin Pblica en General que han incluido modificaciones en la
forma y contenido curricular en el campo del conocimiento y enseanza de la Historia.
En concreto, se puede inferir en una perspectiva de mediana duracin como dira Brau-
del, que desde 1974, prevalece en todo este itinerario de la historia en los Planes de
Estudio, y es una intencionalidad por un lado de suprimir la historia como objeto
de conocimiento y, planteando una situacin de horarios muy parcelados, as como,
definiendo una orientacin historiogrfica que lleve a concebir la historia como el
conocer el pasado, de tal forma que los temas del presente y los acontecimientos de
306
actualidad, se minimicen como objeto de estudio o se supriman por falta de tiempo

en el calendario escolar. Que conlleva a una disminucin de la trascendencia formativa
de este campo del conocimiento, que no slo ha sido de organizacin curricular al
pasar de asignatura a la forma de rea y posteriormente volver a ser asignatura en
la Educacin Bsica.
Se observa que dichas reformas han llevado a dificultar tanto la enseanza como
el aprendizaje y por ende su nivel de aprovechamiento y uso para la formacin de una
conciencia histrico-social, teniendo como efecto el incidir lo menos en la conforma-
cin de la identidad nacional de las nuevas generaciones de ciudadanos. Situacin que
permite inferir de que existe una intencionalidad en trminos de poltica educativa
de aminorar y hasta donde sea posible desaparecer a la historia como un conocimiento
fundamental de la curricula escolar, no como un planteamiento aislado sino como un
continuum en las Reformas de los Planes de Estudio.
En esta coyuntura las ponencias analizadas son resultados de procesos de investi-
gacin educativa muy significativas y dan cuenta de las diversas problemticas que
se viven en la vida escolar, con el uso de diversas metodologas y referentes tericos.
Se descubren elementos concretos de la contradiccin esencial entre los enfoques y la
permanencia de una visin historiogrfica decimonnica historicista, que se ha llevado
a querer resolver con mejoras didcticas y uso de nuevos recursos tecnolgicos.
Ante ello, si es necesario un cambio en los Programas de Historia como objeto de
conocimiento, pero no slo en cuanto a dosificacin o forma, sino sobre todo a partir
de una visin historiogrfica que corresponda a los retos formativos actuales, Carlos
Aguirre, nuevamente nos orienta y se recupera su propuesta:
Porque en contra de una visin tradicional y reductora de la historia, que haba so-
brevivido hasta 1968, y que afirmaba que la historia era slo la ciencia del pasado, los
ltimos treinta aos van a presenciar en cambio la afirmacin de una postura que, cada
vez ms difundida y aceptada, afirma que la historia es la ciencia de los hombres en el
tiempo, y por lo tanto, ciencia del ms absoluto y candente presente, lo mismo que de
los muchos y muy diversos pasados ya acontecidos (Aguirre, 2000, p. 35).
Conclusiones
La travesa desarrollada en sta aproximacin a la investigacin sobre la enseanza
y el aprendizaje de la historia, nos lleva a reconocer en primera instancia, que es una
situacin no slo didctico operativa sino adems y sobre todo una cuestin terico-
metodolgica historiogrfica, para comprender las modificaciones de enfoque y susten-
307
tar la reorientacin didctica en la prctica cotidiana de los docentes-historiadores. Para

sustentar esta conclusin se recupera la expresin de Cristina Arrondo:
Hay que insistir en que multitud de decisiones de un profesor de historia sobre la forma
de organizar y entender los contenidos y sobre la forma de ensearlos dependen de la
concepcin que tenga de la historia, implcita o explcita. Es decir de la forma en que
entienda aspectos tan bsicos como la interpretacin, explicacin o comprensin de la
historia, el papel de las fuentes y su relacin con el historiador, el tiempo histrico y
la idea de evolucin, la idea de causas y efectos, de cambio y continuidad, el papel de
los acontecimientos o de las estructuras, de la funcin del individuo y de las sociedades,
de la objetividad o de la cientifcidad de la historia... (2001, p. 78).
Las ponencias analizadas dan muestra de que se esta incrementando la preocupacin

por comprender y sustentar propuestas para elevar la calidad de la enseanza y so-
bre todo de incrementar entre las y los estudiantes de Educacin Bsica el nivel de
aprendizaje de este campo del conocimiento a partir de los propios protagonistas: las
y los docentes en servicio.
Si bien, existe en estas ponencias una diversidad de elementos tericos y metodol-
gicos para su realizacin, es de reconocerse el esfuerzo que se efecta en sustentar la
desnaturalizacin de la problemtica que se vive en la baja del aprovechamiento escolar
y los efectos de las estrategias de evaluacin tipo EXCALE, ENLACE o Universal (Pl,
2010).
Las reformas o cambios en los Planes de Estudio y Programas analizados desde la
temporalidad histrico educativa de mediana duracin, permite de manera comparati-
va identificar la continuidad de una intencionalidad de poltica educativa desde 1974,
que es disminuir la trascendencia y utilidad para promover una conciencia histrico
social entre las y los estudiantes, y para ello se han mantenido las contradicciones
entre los enfoques y la persistente orientacin historiogrfica historicista, que ya esta
ms que demostrada su inviabilidad en la vida escolar. Se hace necesario en trminos
historiogrficos una visin de la historia que parte del estudio del presente, de la pro-
blematizacin en la enseanza y de la potenciacin de habilidades del pensamiento e
investigativas.
Lo que lleva a plantearse retos investigativos y construccin de alternativas de larga
duracin sobre los contenidos curriculares de las IES Pblicas y Privadas con los que se
estn formando tanto los historiadores como los docentes a lo largo y ancho del pas.
Que hoy cuenta con decenas de propuestas de licenciaturas, maestras y doctorados en
las Universidades, Normales Superiores y Normales Bsicas.
308
Referencias
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cundaria. En Revista Ensear Historia. Ao 1. Vol.1. No. 1. Septiembre diciembre.
Mxico: Asociacin Nacional de Profesores de Historia y Ciencias Sociales, A.C.
309
Anexo 1
1er. Congreso de Formacin, Propuesta para la calidad de la enseanza aprendizaje

desarrollo profesional e investigacin de la asignatura de Historia Universal en el alumno de
educativa. segundo grado de la Esc. Federalizada Ignacio Ramrez.
Toluca, Mxico. Noviembre de 2006 Olga Ojeda Mendoza
Reflexin sobre el libro de texto de Historia de Mxico
en la educacin secundaria.
Luis Hernndez Romero
Cmo enseamos Historia en la educacin primaria y se-
cundaria, una reflexin docente desde la especializacin
en la E-A de la historia en educacin bsica.
Rosala Prez Valencia Sheila Yamili Mndez Morales.
1er. Coloquio: Los Procesos de Curriculum de tercer grado en historia, geografa

Planeacin como Estrategia para y civismo.
elevar la Calidad de la Educacin Blanca Alejandra Lpez Vzquez
Bsica y Superior en los distintos
Espacios Educativos.
Tlalnepantla, Mxico. Noviembre
de 2007
2. Coloquio: Los Resultados de La validez externa de la prueba EXCALE de la asignatura

Evaluacin en Educacin Bsica. de Historia para 3 grado de primaria.
Desarrollo Curricular de Educacin Mara Guadalupe Mendoza Ramrez
Bsica y Programas de Formacin
Docente.
Toluca, Mxico. Octubre de 2008
3er Coloquio: Estrategias de La construccin de la conciencia histrica

Innovacin en la Formacin en la educacin bsica.
y Prctica Docente en el Contexto Luis Saracho
Actual. Estrategias constructivistas en el aprendizaje
Tlalnepantla, Mxico. Noviembre de la historia.
de 2009. Diego Sergio Jardn Ledezma
4. Coloquio: 200 Aos de Educacin La historia intelectual. Una funcin alternativa.

en Mxico. Ivn Bahena Mendoza
Toluca, Mxico. Noviembre 2010. El perfil profesional del docente en la enseanza
de la Historia, en sexto grado de primaria.
Abel Valencia Omaa
La importancia del diseo de ambientes de aprendizaje
para la enseanza de la historia.
Hugo ngeles Moreno
310
Congreso Internacional de Comprensin del tiempo y el espacio histrico.

Educacin: Innovacin y Desarrollo Alejandro Meja Plata
para la Escuela del Futuro. La labor docente, elemento decisivo en el proceso
Tlalnepantla, Mxico. Noviembre educativo. El caso del profesor de historia.
de 2011 Alicia E. Ramrez Vzquez
La enseanza de la historia en la escuela primaria
Patricia Perales Nava
El abordaje de aprendizajes en la asignatura de historia
en 5 de la escuela primaria.
Marco Antonio Zamora Sols
Estrategias para la enseanza de la historia en 5 grado
de primaria.
Jos Ral Vzquez Ramos.
El uso de las tecnologas de la informacin
y comunicacin (TICs), como herramientas de apoyo
para la comprensin de la Historia en el sexto grado
grupo A, de la escuela primaria Amado Nervo.
Francisco Olvera Chvez.
El maestro de historia como promotor en la cultura
Beatriz Eugenia Garca Rodrguez.
311
Ensear Historia a travs del proyecto
didctico: reto pedaggico e institucional
Felicia Vzquez Bravo*
La historia como contenido escolar ha sido parte de la educacin bsica en Mxico

a partir del siglo XIX, pero es hasta el siglo XX que conforma como un contenido
medular de la poltica educativa oficial, en la medida en que se ubica como una va
para conformar una identidad nacional. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX,
la enseanza de la historia se ha ido redefiniendo, tratando de superar, por lo menos
a nivel de las propuestas curriculares, los enfoques centrados en la transmisin de
informacin. En Mxico, es hasta finales de los aos ochenta que encontramos en la
literatura cuestionamientos al respecto. En trminos generales, podemos englobar estos
cuestionamientos en tres: para qu ensear historia?, qu historia ensear? y, cmo
ensearla?
En la reforma curricular de 1993, se afirmaba que la enseanza de la historia tendra
un sentido formativo, privilegiando la construccin de la nocin temporal como un
esquema de ordenamiento cronolgico, la diversificacin de objetos de conocimiento
histrico y la articulacin con la geografa y la formacin cvica (SEP, 2003). En 1997
se modifica el plan de estudios de la licenciatura en educacin primaria de la Escuela
Normal, instancia responsable de la formacin de maestros de nivel bsico, incorpo-
rndose la asignatura Historia y su enseanza. En sta se abordaban las dimensiones
psicolgicas de la construccin del tiempo histrico y nociones sociales, se proponan
recursos didcticos para el manejo de nociones temporales y espaciales, especficamen-
te la lnea de tiempo y el uso de mapas; se planteaban actividades basadas en hacer
como si, es decir, simular los hechos histricos. Si bien las estrategias que se propo-
nan presentaban el contenido al educando de manera atractiva y podran favorecer
la empata e imaginacin histrica, no retomaban las caractersticas de este contenido
desde el punto de vista disciplinario.
En el ao de 2006, en el marco de la reforma a la educacin secundaria se revis
y modific el enfoque y estrategias de enseanza en ese nivel. En el 2009, se inici la
Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). En particular en Historia, se sea-
laen los nuevos programas la intencin de reforzar el enfoque formativo y desarrollar
* Universidad Nacional Autnoma de Mxico /Universidad Marista de Quertaro.
312
tres competencias: comprensin del tiempo y del espacio, manejo de informacin y

formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Se afirma que el conocimien-
to histrico est en permanente reconstruccin y que se requiere ensear una historia
explicativa, privilegiando la reflexin crtica y las interrelaciones entre los aconteci-
mientos. Como parte de la competencia referente al manejo de informacin documen-
tal, se hace nfasis en la lectura e interpretacin de fuentes histricas y actividades
procedimentales para aplicar el conocimiento histrico (SEP, 2009). Esta reforma
por lo menos en el nivel de los documentos normativos, intenta incorporar principios
tericos de las corrientes historiogrficas actuales, as como propuestas didcticas ya
probadas en otros pases, de manera particular el nfasis en la enseanza de una
historia explicativa, el trabajo con fuentes histricas y el pensamiento histrico como
eje formativo, recuperando con ello la complejidad y mtodo de investigacin propio
de la disciplina (Arce, 2009).
La reforma de 1993 y la de 2009 se caracterizan por la incorporacin, tanto
en el discurso educativo como en la prctica educativa, de visiones alternativas a la
enseanza de la historia tradicional, pero para poder implementarse, se requiere la
actualizacin de los maestros en servicio y cambiar el enfoque en la formacin de los
estudiantes de las normales, jvenes estudiantes producto de prcticas educativas cen-
tradas en la repeticin y memorizacin de datos histricos o quiz, en aproximaciones
constructivistas.
A partir de investigaciones cualitativas de la prctica docente y algunos estudios
de carcter evaluativo de los maestros de educacin bsica en servicio1 se puede
sealar varios debilidades en la prctica y formacin docente. Arce (2009) seala entre
estas debilidades: aplicar del enfoque; identificar ideas centrales en un texto; relacionar
acontecimientos histricos en la corta y larga duracin; identificar los problemas ms
comunes que tienen los alumnos para aprender historia; diversificar los recursos y es-
trategias para la enseanza de la historia; graduar los contenidos de acuerdo a la edad
de los estudiantes; reconocer los principios tericos y metodolgicos que sustentan la
construccin del conocimiento histrico.
En la reciente reforma para el caso de la enseanza de la historia, la competencia de
manejo de informacin de fuentes requiere que los maestros tengan cierto conocimien-
to y habilidades sobre el manejo de stas, las cuales adquieren sentido en relacin con
una visin epistemolgica especfica, que les permita a los estudiantes en formacin
para ser maestros, introducirse en la(s) lgica(s) de construccin de este conocimiento.
1 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, 2006, Examen Nacional para maes-
tros en servicio Aprender y ensear historia en la educacin bsica Mxico: SEP.
313
Si bien, los programas de la Escuela Normal, hasta el ao de 2010 eran acordes en lo

general con este enfoque, no contemplaban espacios para el anlisis y comprensin de
la historia desde sus caractersticas epistemolgicas y mucho menos metodolgicas,
que diera al estudiante un contexto formativo suficiente para implementar las nuevas
orientaciones de los planes de estudio de primaria.
Hasta el momento las experiencias reportadas de trabajo didctico a partir de fuentes
histricas, ha encontrado cierto impacto en las concepciones de la Historia de los sujetos
aunque no su transformacin radical ni un impacto significativo en el mbito escolar
(Barton, 2010). Esto puede ser explicado, adems de las dificultades cognitivas especfi-
cas y otros factores, a partir de la artificialidad de las situaciones escolares en relacin a
tratar de simular espacios de construccin de conocimientos, a la dinmica y condiciones
institucionales (demandas del currculum formal, tiempos, recursos, prioridades).
Entendemos a la didctica como una disciplina descriptiva, analtica que estudia y
norma la enseanza, entendida sta como una accin intencional dirigida a producir
aprendizajes deseables en un contexto institucional, el cual constituye una dimensin
de la prctica social, con caractersticas singulares (Camilloni, 2007).
En la didctica de la historia actualmente encontramos cuatro enfoques posibles:
la transmisin de informacin factual, el trabajo con el mtodo del historiador, la
comprensin de conceptos clave del discurso histrico y la comprensin del discurso
histrico a travs de prcticas de lectura y escritura en el contexto del aula. Estos enfo-
ques pueden resultar complementarios entre s, o bien constituir alguno de ellos el eje
de la propuesta de enseanza. Sin embargo, su implementacin requiere de un marco
terico-epistemolgico, que articule el uso de tcnicas especficas con una intenciona-
lidad pedaggica acorde con las caractersticas de la disciplina.
La situacin problema y el proyecto didctico. La experiencia didctica que
aqu se presenta, retoma el mtodo basado en problemas y el trabajo por proyectos,
los cuales son propuestas pensadas desde planteamientos de la corriente constructivis-
ta, bajo el enfoque de la enseanza situada.
El mtodo basado en problemas en el caso de la Historia ha sido desarrollado
por autores como Allain Dalongeville y Michel Hubert. Dalongeville (2003) hace una
propuesta concreta para trabajar en Historia con el enfoque de la situacin-problema.
Plantea que este tipo de enfoque ayudar a transformar las representaciones de los
estudiantes en relacin a la historia. Define como situacin-problema en el terreno de la
didctica de la Historia aquella situacin propuesta en el mbito de la enseanza formal
que demanda comprensin y anlisis de un hecho, la cual, en un inicio le resulta difi-
cultosa al estudiante dado que sus representaciones no le son suficientes para resolver
esta demanda. La situacin problema se caracteriza por trabajar con un objeto histrico
314
estudiado por historiadores, del que ya han formulado hiptesis e interpretaciones, so-
bre el mismo y que permite encontrar o construir puntos de vista, opiniones, e intereses
contradictorios. Se promueve la comparacin entre el cmo fue vivida dicha situacin y
cmo es ahora recuperada (pasado-presente), a travs de la interpretacin de los que
ahora estudian esa realidad. En particular, para este autor, es relevante promover la
confrontacin de la comprensin lograda con el otro-presente, es decir entre los mis-
mos alumnos y el profesor en diferentes momentos de trabajo con la situacin. Lo cual
detonar el conflicto sociocognitivo, fundamental desde la perspectiva de Dalongeville,
para producir cambios en las representaciones.
El proyecto didctico es un conjunto de experiencias que se definen de manera
anticipada y organizada con un propsito bien definido. Daz-Barriga, puntualiza que el
mtodo de proyectos: Puede tener como propsito el resolver un problema, desentrear
un acertijo, superar alguna dificultad, o tambin hacer o efectuar algo que materiali-
ce una aspiracin o idea (Daz-Barriga, 2006, p. 34). El trabajo didctico basado en
proyectos tiene una serie de caractersticas tericas y metodolgicas, pero como plan-
tea Perrenoud (2000), ste debe adecuarse en los contextos particulares de implemen
tacin. Se busca movilizar saberes y recursos cognitivos a partir de enfrentar desafos
que importan al alumno: aprender o comprender algo y alcanzar una meta, obteniendo
la satisfaccin del trabajo cumplido. Implica enfrentarse a obstculos reales propios de
ladel trabajar con otros.
Planteamiento del problema

El trabajo por proyectos, ha sido parte de la propuesta metodolgica-didctica de las
modificaciones curriculares de la presente dcada. Su implementacin inici en el nivel
de preescolar y posteriormente en el de secundaria, recientemente se incorpora al nivel
de primaria. En los programas de las escuelas normales, hasta el ao del 2011, ha sido
parte de los contenidos de la licenciatura en educacin preescolar, pero no de la licen-
ciatura en educacin primaria. Se les peda a los estudiantes que planearan por proyec-
tos, pero en la misma institucin formadora, no era una modalidad didctica con la
que se trabajara. En el contexto de la prctica docente de quien presenta esta expe-
riencia, se fue haciendo cada vez ms fuerte el reclamo de los estudiantes normalistas:
nos piden que trabajemos por proyectos con los nios, pero aqu no lo hacemos,
cmo lo vamos a aprender? Este reclamo, a la par de la investigacin documental
que se estaba realizando, me llev a la decisin de implementar esta modalidad di-
dctica con los grupos a mi cargo. Este proceso fue paulatino, ao con ao, se fueron
probando actividades aisladas con los grupos como parte del trabajo docente, pero fue
315
hasta el ciclo escolar 2010-2011, que se decidi implementar esta modalidad en el mar-
co de un proceso de investigacin ms amplio como parte de estudios de doctorado,
en que se aborda su anlisis con un enfoque cognitivo. Enfocando la experiencia desde
una mirada de prctica docente desde la investigacin-accin, la pregunta central de
la experiencia es: Cules son sus los alcances y limitaciones al implementar una innovacin
didctica en el mbito de formacin docente, que implica movilizar no slo saberes, sino
prcticas institucionalizadas?
Esta pregunta resulta relevante en el marco actual de reformas curriculares que pre-
tenden movilizar formas de enseanza. Al disear y proponer el proyecto a los actores
institucionales (estudiantes, maestros, directivos) se esperaba aportar la posibilidad de
experimentar con una innovacin didctica institucional. Se saba que el trabajo sera
arduo y que implicara un fuerte compromiso como docente-investigador, pero, dado
el ambiente de trabajo con el que se haba trabajado aos atrs, se pens que la pro-
puesta sera apoyada y bien recibida.
Mtodo
Lo participantes fueron estudiantes de la licenciatura en educacin primaria y preesco-
lar. La experiencia se focaliz en dos subgrupos: uno de la licenciatura de educacin
primaria conformado por 9 estudiantes y 6 de preescolar. Todos cursaban el 5 semes-
tre (de los 8 semestres del programa). En total participaron 15 estudiantes, (14 eran
mujeres y 1 varn). Su edad era entre 21 y 38 aos de edad, siendo la media 23 aos.
El anlisis de la experiencia didctica, que aqu se comparte, pone el foco en el
diseo y aplicacin de la propuesta didctica en un contexto natural, recuperando los
aprendizajes obtenido de la experiencia misma.
Contexto institucional
La experiencia se llevo a cabo en una escuela normal particular, ubicada en el Estado de
Quertaro, en la que se ofrece varias licenciaturas en educacin, entre ellas educacin
primaria y preescolar. Esta escuela, sigue el programa oficial de la Secretara de
Educacin Pblica. Los profesores son en su mayora egresados de escuelas normales.
La mayora, al momento de la experiencia, tenan mnimo 8 aos de laborar en la
institucin, pero hay varios que tenan aproximadamente 20 aos en dicha institucin.
Adems de las materias sealadas en el plan de estudios oficial, el trabajo acad-
mico en esta escuela se ha caracterizado por buscar el fortalecimiento de la formacin
prctica de los estudiantes a travs de acciones institucionales en los que participan de
316
manera conjunta todos los profesores y estudiantes, tales como el Circuito infantil.
ste consiste en que, se disean e implementan en cada materia o rea, actividades
breves, denominadas talleres. Asisten a estos talleres nios que cursan el nivel de
preescolar y primaria. Este proyecto institucional se ha conservado ao tras ao, bajo
la conviccin del equipo docente de su impacto positivo en la formacin de los estu-
diantes, pero al mismo tiempo, representa cargas de trabajo extra para todos los in-
volucrados, habiendo momentos de elevado estrs y agotamiento fsico y psicolgico.
La diseo e implementacin del proyecto didctico de Historia se realiz entre
octubre del 2010 y enero del 2011. En este periodo la docente-investigadora imparta
la materia Historia y su enseanza ll, en la licenciatura de educacin primaria. Esta
situacin, por un lado, garantizaba contar con un grupo de estudiantes, pero a la vez,
se conjunt con una serie, no previstas, de subjetividades por parte de los dems
docentes y del mismo investigador. En el inicio formal del trabajo de campo hubo
cambio del personal directivo y modificaciones desfavorables en las condiciones labo-
rales de los docentes, provocndose tensin y rupturas en las relaciones interpersonales
entre los docentes. Si bien hasta el momento se haba llevado una relacin de trabajo
colectivo y de cordialidad entre la mayora de los maestros, al momento de conocer el
trabajo que se estaba realizando con el grupo por parte de la docente- investigadora y
al saber que se sera parte de un estudio para obtener un grado acadmico, algunos
maestros realizaron acciones de sobre presin al grupo, lo que dificult la disposicin
de tiempo y atencin de los sujetos a las tareas encomendadas, desarrollndose en un
clima institucional poco favorable.
Tcnicas. Se recuperaron producciones escritas de los sujetos y reflexiones orales,
as como cuestionarios, y se llev un registro a manera de diario de trabajo. Para
esta ponencia slo se retomaron sentidos construidos a partir de los comentarios de los
participantes y lo observado durante el trabajo.
Estrategia didctica
Diseo y preparacin
El objetivo del proyecto didctico fue que los sujetos-estudiantes tuvieran un acerca-
miento a la historia desde un mtodo especfico, basado en la formulacin de interro-
gantes, formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin (fuentes histricas), que
a la vez les sirviera de base para comprender formas innovadoras de ensear la historia
acorde con los enfoques didcticos reportados en la literatura sobre el tema.
El tema central fue: El agua en Quertaro, tomando como eje los cambios en la ex-
traccin, distribucin y abasto del agua (siglo XV al siglo XX). Se retom este aspecto
317
de la historia de la regin, por considerar que sera potencialmente significativo para

los sujetos- estudiantes.
Cabe resaltar que si bien no todos los sujetos son originarios de Quertaro, la ubi-
cacin geogrfica de la institucin as como su historia est vinculada con el tema del
agua, dado que el edificio es la instalacin de una antiguo molino y fbrica textil lo-
calizada al borde de un cauce denominado Ro Quertaro. El tema del agua, adems
de ser un asunto de inters y preocupacin global, se vincula con los objetivos de ense-
anza del sistema educativo referente a fomentar la conciencia ecolgica. En la regin
se viven actualmente problemas de abasto de agua potable. La situacin problema eje
del proyecto fue: De dnde viene el agua que consumimos diariamente?, por qu
dicen que se est acabando?, antes de dnde vena?
Este tema tambin se eligi con base en las recomendaciones de Dalongeville, quien
seala que el tema-problema para ser abordado didcticamente en los niveles pre
universitarios, deber ser un tema ya estudiado por expertos y de los que existan
fuentes primarias y secundarias accesibles a los estudiantes. Como parte de diseo de
la presente investigacin, la investigadora-docente, localiz y analiz previamente la
fuentes primaria y secundarias en relacin al tema.
El producto final esperado eran narraciones explicativas de algunas situaciones eco-
nmicas, polticas y sociales que llevaron a modificar el sistema de distribucin del agua
a travs del tiempo. Estas narraciones tendran que apoyarse en material didctico.
EL proyecto didctico se pens inicialmente como el eje de trabajo del programa de
Historia y su enseanza II, pero considerando que el tema central del Circuito Infantil
sera el medio ambiente, el proyecto fue propuesto a la directora de las licenciaturas
mencionadas, como taller de Historia y Geografa, siendo aceptada la propuesta. Se
pens que de esa manera los estudiantes podran darle mayor sentido al producto
esperado, dado que se presentara con nios.
El equipo para el taller estuvo conformado por 3 estudiantes de primaria, 6 de pre-
escolar y tres profesoras, incluyendo al investigador-docente. Una contaba con estudios
de maestra en historia e imparta las materias de historia de la educacin; la otra, for-
macin de maestra con especialidad de espaol. El propsito era disear una situacin
didctica con una duracin mxima de 20 minutos. Se trat de que las estudiantes de la
licenciatura de preescolar se integraran la trabajo con todo el proyecto, pero ellas se re-
husaron, argumentando la carga de trabajo que tenan en otras materias y slo partici-
paron en algunas actividades. A continuacin se detallan las actividades realizadas con
el grupo de la licenciatura en educacin primaria, en el marco del proyecto didctico.
318
Implementacin
Fase 1. Problematizacin y consulta de fuentes. El propsito era brindar ele-
mentos que movieran a los sujetos-estudiantes a la reflexin en relacin al agua
como problema social, lo cual les motivara y orientara en la consulta de fuentes de
diversos tipos. A la vez, se busc identificar sus ideas previas en relacin al tema y en
relacin a la Historia.
Se tuvieron plticas con expertos en el tema: Un bilogo especialista en el mane-
jo de cuencas; un gelogo, trabajador jubilado de la Comisin Estatal de Agua (CEA),
encargado de la perforacin de pozos en los aos sesenta y trabajadores actuales de
la CEA responsables de perforar pozos, potabilizar el agua y fomentar la cultura del
cuidado del agua. Posterior a la conferencia del bilogo, se realiz con el grupo de
primaria una sesin de anlisis y discusin del tema. Al final se les pidi a los sujetos-
estudiantes redactaran preguntas sobre el agua que pudieran ser respondidas a travs
del conocimiento histrico.
Se les proporcion el programa de trabajo por escrito y la lista de materiales dis-
ponibles en la biblioteca exclusivos para este proyecto. Se les pidi integraran en una
carpeta de evidencias todo el material que se fuera produciendo, as como sus reflexio-
nes. Posteriormente se les pidi a los estudiantes contestaran un cuestionario de ideas
previas.
Como parte de la introduccin al material grfico y bibliogrfico, se les mos-
traron mapas histricos de la regin (pinturas) como ejemplos de fuentes primarias.
En otra sesin, se realiz un recorrido fsico por puntos de la ciudad y sus alrededores
considerados clave para entender la historia de la distribucin del agua. Al final del
recorrido se les pidi que leyeran el texto: Landa Fonseca, C. (2004) Agua y Conflictos
Sociales en Quertaro 1838-1876. Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro-Muni-
cipio de Quertaro. Este material les fue proporcionado en versin digital y copias
fotostticas. El texto fue elegido por la claridad con la que se aborda el tema y sus
antecedentes. De manera individual se fue entrevistando a cada sujeto, para conocer
cmo abordaban e interpretaban el texto. Al final de la entrevista, se les daba algunas
recomendaciones para continuar con la lectura y se le pidi hicieran una sntesis por
escrito y un anlisis crtico, para el cual se les dieron preguntas especficas. Los estu-
diantes de la licenciatura en educacin primaria participaron en todas estas actividades.
Fase 2. Elaboracin del material. Al taller de Historia y Geografa fueron asignadas

6 estudiantes de preescolar y tres de primaria, conformado el equipo de monitores. Se
repartieron las etapas del contenido histrico y se elaboraron maquetas como material
319
didctico, dilogos y secuencia de la narracin y de las actividades. Los estudiantes del

grupo de primaria que no estuvieron en el taller, participaron con propuestas de
dilogos para los nios y apoyo indirecto a sus compaeras.
En el taller con nios estas narraciones fueron expresadas de manera oral por los
monitores del taller, quienes personificaron actores sociales de la poca, apoyadas con
representaciones grficas (maquetas y fotos) de la ciudad de Quertaro correspondien-
te a cada una de las etapas histricas analizadas.
En la fase 3. Cierre y evaluacin. Al final de la fase 2, se le pidi a todos los

integrantes tanto del grupo de primaria contestaran, a manera de cierre y evaluacin,
un cuestionario. Una parte era en equipos, con el fin de recuperar los aprendizajes con-
ceptuales y didcticos del trabajo por proyectos. Otra parte fue individual, en la que
expresaron sus ideas en relacin a la historia y su enseanza, as como la evaluacin
del trabajo realizado. Este grupo, adems entreg al final la carpeta de evidencias, con
base en lo cual se analizan sus reflexiones a lo largo del proceso. Todo este material
fue analizado como parte del estudio doctoral, el cual se presentar a travs de algn
otra publicacin.
Experiencias relevantes
La participacin de los 9 estudiantes del grupo de primaria fue constante, pero con
diferente nivel de compromiso. Hacan todas las actividades solicitadas, por momentos
se mostraban con mucho entusiasmo y en otros, con cierta pasividad y ausencia. Por
lo menos cinco mantuvieron la motivacin durante todo el proceso. Al final, todos
quedaron muy satisfecho con el trabajo realizado y los aprendizajes obtenidos. Las 3
estudiantes que participaron directamente en la fase 2, s se involucraron incluso ms
all de los tiempos de la actividad, buscaban material y se apoyaban entre s. Acepta-
ban la ayuda que les brindaba el docente-investigador para ir construyendo un relato
explicativo y reflexivo, incorporaban la informacin que haban estado obteniendo a
travs de las fuentes histricas. Iban haciendo adecuaciones a su discurso, formulando
cuestionamientos hacia los nios, analogas y utilizando material de apoyo comple-
mentario tales como fotografas antiguas y actuales. Se puede afirmar asumieron el
compromiso cognitivo que representaba el proyecto. Haba un contrato didctico. En el
anlisis de sus producciones se observ un impacto en sus ideas sobre la Historia y en
sus ideas sobre la enseanza.
Con las estudiantes de preescolar se vivieron situaciones de mucha tensin sobre
todo con la docente-investigador. Si bien al principio se mostraron entusiasmadas con
320
el proyecto, al mostrrseles todo el programa, expresaron que era demasiado trabajo.

Se les invit a participar en las actividades y se busc tiempos para trabajar con ellas
directamente y medios para mantener la comunicacin (va correo electrnico). Partici-
paron en las plticas con expertos y a la dems actividades no asistieron, ni contestaron
a los mensajes va electrnica. Durante la preparacin del material, por momentos
expresaban iniciativas personales, pero en general, fue difcil que realizaran el trabajo
con calidad o que dedicarn ms tiempo del establecido en el horario escolar. Por lo
general, sus narraciones eran de tipo descriptivo y anecdtico. No pedan ni aceptaban
intervenciones de la docente-investigadora en el contenido de sus narraciones. Su ac-
tuacin con los nios en general era adecuada, en cuestin de tono de voz, gesticula-
cin; en el caso de los de preescolar, utilizaron un mueco de peluche como narrador.
Lograban captar la atencin de los nios.
En relacin a las maestras participantes tambin hubieron diferencias en su nivel de
involucramiento y de participacin. La maestra de espaol, apoy en todo momento
a la docente-investigadora y a las monitoras, con el fin de que el trabajo resultara lo
mejor posible. La maestra en Historia, en un principio mantuvo distancia con el trabajo,
incluso en sus participaciones iniciales expresaba escepticismo con la propuesta. En la
medida que se fue avanzando y se fueron concretando las producciones, su actitud
fue cambiando, tratando de apoyar ms directamente o buscando quien nos ayudara.
En general, mantena una buena relacin con las estudiantes de preescolar, evitando
confrontacin.
En general, se percibi tensin al interior del equipo de trabajo y al exterior. Los
alumnos reportaban que hubieron maestros que les pedan realizar actividades no pla-
neadas, siendo interpretado esto por parte de los mismos estudiantes como una mane-
ra de obstaculizar su participacin en la actividades del proyecto. Esta situacin implic
para los estudiantes de primaria, adems de enfrentar el reto del mismo proyecto,
responder a la demanda de los otros profesores. Se vivieron situaciones que me lleva-
ron a identificar que los profesores pensaban que la investigacin doctoral se basaba
en el trabajo con el taller, lo cual les provoc incomodidad. Los estudiantes reportaron
comentarios tales como: los estn utilizando y sobreexplotando. Falt comunicacin
y negociacin por mi parte hacia los dems maestros de la institucin, dado que en
un principio no la cre necesaria. Supuse que les parecera interesante la propuesta.
En la realizacin del proyecto se enfrentaron varias dificultades: Las inherentes al
proyecto:
a) Relacionadas con habilidades y conocimientos para la lectura, anlisis y compren-

sin de los documentos escritos, lo cuales a su vez fue parte del reto cognitivo.
321
b) El ser percibido por los participantes como algo muy complejo, ambicioso y
demandante de tiempo y esfuerzo.
c) La diversidad de enfoques, incluso entre las profesoras responsables, en relacin
a la narrativa histrica dirigida hacia nios: se debe contar los sucesos como
cuentos y descripciones o como explicaciones de procesos ms complejos?
Las relacionadas con la organizacin institucional:

a) Limitantes de tiempo dentro del horario escolar para realizar todas las activida-
des que se requeran (consulta de fuentes, discusin, elaboracin de material).
b) Ante esta limitante, la organizacin del currculum por materias, coadyuva a
conflictos por ganar bienes: tiempo y el inters de los propios estudiantes
c) Falta de espacios y de actitudes para el trabajo colegiado. En esta institucin se
paga por hora-frente a grupo, pero a al vez el trabajo exige que se hagan mu-
chas actividades fuera del horario remunerado, provocando tensiones y desgaste
fsico y emocional.
Las relacionadas con la cultura institucional:

a) La investigacin si bien se dice que es necesaria, es vista como una actividad
ajena e incluso contraria a la docencia: No es aceptado experimentar con los
estudiantes.
b) Estigma hacia la superacin profesional. El maestro que trata de hacer algo di-
ferente al resto y destaca ante los estudiantes por el manejo o la bsqueda de
miradas tericas alternativas es visto como un amaneza, a qu?
c) Subestimar la capacidad tanto de los jvenes normalistas como de los nios
para abordar la complejidad conceptual y poderlo traducir a situaciones de en-
seanza pertinentes al contexto de innovaciones que impliquen a varios actores
institucionales. La creacin de alternativas de trabajo innovador en las escuelas
requiere de una formacin permanente y de alto nivel con los maestros en
formacin y en servicio. Pero tambin implica retos tanto a nuestra manera de
ver el conocimiento como a la manera de pensar y convivir con los otros en los
espacios educativos. Requiere una transformacin a fondo de la cultura insti-
tucional, en particular de las escuelas formadores de maestros.
322
Referencias
Libros y tesis
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de Mxico. Mxico: UNAM
Camilloni de, A.R.W. (Ed.) (2007). El saber didctico. Argentina: Paids
DazBarriga, F. (2006). Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGrawHill.
Peridicos y revistas
Barton, K. (2010). Investigacin sobre las ideas de los estudiante acerca de la historia.
Enseanza de la Ciencias Sociales, Trad,. De Sara Silvestre, 9, 97-114.
Fuentes electrnicas
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tionsproblemes.com/espagnol/page1esp.htm
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?, cmo?
Trad. M.E Nordenflycht. Suiza, Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin
Universidad de Ginebra. Recuperado el 30 de abril del 2012 de http://www.reforma-
secundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/ciencias2/documentos/proyectos.pdf
Otras fuentes
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Plan y programa de estudio 1993. Mxico: SEP.
Secretaria de Educacin Pblica. (2009). Planes y programas de estudio, Reforma inte-
gral de la educacin bsica. Mxico: Subsecretaria de Educacin Bsica.
323
El uso de las TIC por los estudiantes
de la Licenciatura en Historia
Flrida Moreno Alcaraz,*

Mara Elda Rivera Calvo**
y Mabel Valencia Snchez***
La incorporacin de las tic en la licenciatura en historia

La incorporacin de las TIC en los procesos formativos de los estudiantes en la Licencia-
tura en Historia se ha realizado de manera gradual, segn el discurso plasmado en los
diferentes planes de estudio que se han implementado. En el primer Plan de Estudio
(1988), se hace una crtica a la enseanza de la historia basada en la ctedra magis-
tral, sin embargo no plantean desaparecerla pero si adecuarla a los nuevos retos de
la educacin superior. En este mismo tenor sugieren complementar esta estrategia
con la implementacin de seminarios paralelos a la clase magistral (Plan de Estudio,
1988, p. 24). Respecto a los recursos para la enseanza, sugieren la utilizacin de vi-
deograbadoras y cine para algunos temas especficos (Plan de Estudio, 1988, p. 62).
Los recursos con que contaba la escuela de historia en los primeros aos fueron
producto de donaciones, prstamos y compras de materiales nuevos y a veces de se-
gunda mano. En las aulas se utilizaban rotafolio, proyectores de filminas, proyector
de acetatos, televisin, video, retroproyector de cuerpos opacos (Moreno y Rivera,
2009, p. 2).
En 1992 se integraron las primeras computadoras en la escuela de historia,1 al si-
guiente ao aumentaron los equipos de cmputo, esto permiti que se diversificara su
uso por docentes y alumnos. Los primeros capturaban los productos de investigacin,
mientras que los alumnos, se atrevan a utilizarlas para sus trabajos de tesis. De alguna
* Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma de Sinaloa.

**Facultad de Historia, Universidad Autnoma de Sinaloa.
***Facultad de Historia, Universidad Autnoma de Sinaloa.
1 Estas fueron proporcionadas por los maestros Dr. Guillermo Ibarra Escobar y el Dr. Arturo Carrillo
Rojas, unas de las computadoras se compr con los recursos aportados por el proyecto Grupos Empre-
sariales en Sinaloa 1900-1940 financiado por CONACYT y encabezado primeramente por el Dr. Carlos
Maciel Snchez y posteriormente el Dr. Arturo Carrillo Rojas.
324
forma, podemos decir que esto fue el principio del establecimiento del centro de cm-
puto (Moreno y Rivera, 2009, pp. 2-3).
En la segunda restructuracin curricular, se alude brevemente respecto a las es-
trategias y recursos de enseanza, se asume que la estrategia de seminario es la ms
socorrida en las clases (Plan de Estudio, 1995, p. 22). Respecto a los recursos solo se
establece un listado de los mismos, pero no se expresa algn comentario o reflexin
sobre la importancia de su incorporacin a los procesos de enseanza-aprendizaje.
En el plan de estudios 3, slo se menciona que se utilizaran las telecomunicaciones,
la informtica y el acervo bibliogrfico para dotar a la docencia y a la investigacin
de niveles de eficiencia con estndares aceptables (Plan de Estudio, 2001, p. 11).
Sin embargo, hay que destacar que en el 2001 se estableci de manera formal,
un centro de cmputo, equipado con 32 computadoras y 4 impresoras 2. Aunado a
esto y considerando la importancia de la informtica en la formacin del historiador, se
decidi incorporar en el 2001 en el plan de estudios la enseanza de la informtica,
como una asignatura obligatoria en la licenciatura en historia. Actualmente esta materia
se sigue impartiendo y est enfocada a que el alumno aprenda competencias bsicas
en el rea de computacin que le permitan obtener herramientas para su proceso de
formacin (Moreno y Rivera, 2009, p. 3).
En la propuesta curricular vigente a partir de 2006, el discurso sobre la importan-
cia de las TIC, aparece ms dibujado y sustentado. Se establece en la fundamentacin
pedaggica una serie de cuestionamientos sobre el paradigma tradicional de ense-
anza y se asume como una nueva opcin pertinente, el modelo educativo centrado en
el aprendizaje. Para ello proponen renovar los espacios tradicionales de enseanza
a partir del uso de aulas interactivas y virtuales()estos planteamientos debern
apoyarse en el uso de los recursos tecnolgicos, que en un primer momento ayudan a
interesar y a motivar al alumno en alguna temtica y pueden contribuir a que el alum-
no construya su conocimiento a travs de la concretizacin y la ampliacin del marco
de referencia (Plan de Estudio, 2006, p. 25).
En el discurso se hace hincapi en la necesidad de que las aulas universitarias, in-
corporen de manera crtica los medios e instrumentos tecnolgicos en el proceso
de enseanza-aprendizaje. No obstante consideran que hay que tener precaucin al
utilizar estos recursos, ya que se puede caer en prcticas pedaggicas tradicionalista al
concebir a la tecnologa como un fin en s mismo (Plan de Estudio, 2006, pp. 25-26).
2Obtenidos por medio de los recursos aportados por el Programa Integral de Fortalecimiento Institucio-
nal (PIFI 1.0). Facultad de Historia de la Universidad Autnoma de Sinaloa, 2001.
325
Otro aspecto importante que consideramos en esta investigacin, se refiere a las

condiciones de uso de las TIC e impacto en los aprendizajes, asociado a las caractersti-
cas del centro educativo como entorno de uso de las TIC. En concreto se refiere a las
condiciones escolares en las que se aplica: el acceso, es decir nmero de computado-
ras por alumnos y la calidad del acceso; que los profesores en su prctica cotidiana
utilicen las TIC y que existan condiciones institucionales que las incentiven (Claro, M.,
2010, pp. 15-17).
En este sentido, en 2008 se realiz una investigacin sobre las problemticas que
enfrentaban los profesores de la licenciatura en Historia en la implementacin de
las TIC en el aula, para ello se dise un instrumento el cual se aplic a 13 profesores
y a 34 estudiantes de los diversos grados del programa educativo. A los profesores se
les pregunt sobre la frecuencia que utilizaban clases 22 recursos didcticos, sobre
el uso del correo electrnico y en otra parte se les pregunt especficamente sobre la
utilizacin sobre recursos didcticos del internet aplicados en el aula. Por otra parte
a los estudiantes se les inquiri sobre el uso de los recursos utilizados en el aula. De
acuerdo a la percepcin del alumno, el profesor utiliza menos los recursos didcticos en
el aula (Moreno y Rivera, 2009).
No obstante lo dicho, en otra parte de los resultados obtenidos de los alumnos,
detectamos que en algunas materias, la frecuencia del uso de los recursos didcticos
en el aula es ms equilibrada, lo que nos lleva a concluir que si hay maestros que se
preocupan por el manejo de los recursos para facilitar los procesos de enseanza-
aprendizaje en el aula.
Del apartado tres del cuestionario aplicado a los profesores, referente al uso de los
recursos de internet, se desprenden los siguientes resultados: los recursos ms utiliza-
dos son los sitios web, seguido el correo electrnico y por ltimo la consulta de
base de datos. El resto de los recursos como el wiki, foros electrnicos, chat, webquest,
weblogs y plataformas tecnolgicas, presentan un escaso grado de utilizacin. Por lo
tanto, no se estn aprovechando las posibilidades de interaccin, que sera una de
las aportaciones didcticas de las TIC Y que demandan la transformacin del rol del
profesor y la integracin de los nuevos recursos al currculum formativo de los alumnos.
La utilizacin de los recursos no se ha integrado de manera cotidiana, por diversas
razones que van desde problemas administrativos, por ejemplo, la irregularidad en el
acceso al internet en los salones, falta de mantenimiento en las computadoras y escasa
difusin de los recursos con que se cuenta. Por otra parte, la resistencia de los maes-
tros a utilizar la tecnologa; desconocimiento de las potencialidades de los recursos para
el logro de aprendizajes significativos.
326
Las autoridades educativas siempre han mostrado un gran inters por proveer al
centro de los recursos tecnolgicos como un requisito para fortalecer las actividades
acadmicas de los profesores e incidir en la formacin de los estudiantes.3 Sin embar-
go, una vez obtenida la tecnologa, no se implementan acciones continuas encaminadas
a la capacitacin relacionados con la mejora de la enseanza a travs de los recursos.
El uso de las tic por los estudiantes de la Licenciatura en Historia

La utilizacin adecuada y pertinente de las TIC puede convertirse en un aliado para
el desarrollo de las diversas tareas acadmicas de los estudiantes, ya que a travs de
stas, los estudiantes pueden acceder a diferentes recursos: informacin, recursos de
bsqueda, bases documentales, programas educativos, recursos interactivos sncronos
y asncronos, instancias de asociacin grupal o redes sociales, recursos de instruccin
o plataformas educativas, y otros ms.
En este sentido nos preguntamos si los estudiantes de la licenciatura han logrado
utilizar de manera satisfactoria las TIC en sus tareas de formacin o si presentan di-
ficultades que les impiden aprovechar las ventajas que pueden ofrecer estos recursos.
Para responder a estas interrogantes aplicamos sesenta y cuatro encuestas sobre el
uso de las TIC por los estudiantes de la Facultad de Historia de la Universidad Autno-
ma de Sinaloa, de un total de ciento treinta y cuatro alumnos que cursan actualmente
la licenciatura de los cuatro grados y los dos turnos, matutino y vespertino.
Empezamos a aplicar la encuesta grupo por grupo escogiendo al azar el grado
que cursan, indistintamente el sexo y edad, en cuanto a la muestra a encuestar selec-
cionamos a la mitad de alumnos de cada grupo, esto fue debido principalmente, a que
al momento de aplicar la encuesta, los alumnos tenan diversas actividades acadmicas
que los haca ausentarse del aula, como el asistir al encuentro de estudiantes en histo-
ria, bsqueda de informacin en los archivos locales, el caso de alumnos de tercero y
cuarto cumplir con su servicio social y la vspera de las vacaciones de semana santa, que
en cierta medida afectaron, porque contamos con un nmero importante de alumnos
de los diferentes municipios de Sinaloa y de la Repblica Mexicana, que solo van a sus
3 Se dice que el factor humano es lo esencial, que los aparatos no hacen la comunicacin ni son los
que posibilitan el acto educativo sin embargo, es en aparatos e interconexiones en lo que se aplican
las mayores partidas presupuestales y a lo que se le ha concedido el primer tiempo en la cronologa
de las acciones encaminadas a la innovacin educativa en la mayora de las instituciones de educacin
superior en Mara Elena Chan Nez, Dime con que medios Y te dir como educas? , p. 126-127,
En Roco Amador Bautista, Educacin y formacin a distancia, prcticas, propuestas y reflexiones, UDG,
Mxico, 2001.
327
lugares de origen en vacaciones y que se encuentran emocionados por salir de clase

para realizar la partida.
La encuesta la dividimos en tres partes, la primera la dedicamos a la comprensin
de las tecnologas de informacin y comunicacin, la segunda a los logros con el
usode las TIC en clase para mejorar el aprendizaje y la tercera, sobre las dificultades en
el uso de las TIC para mejorar el aprendizaje. Cada parte contaba con preguntas abier-
tas y de opcin mltiple, ya sea para medir frecuencia, dificultad y calificar resultados
en el uso de las TIC en la facultad, cyber y en casa, as como para realizar trabajos
en clase, tareas, exposiciones etctera.
Para sistematizar la informacin obtenida nos basamos en el programa NVIVO y en
el programa Dyane la primera para obtener resultados de las 10 preguntas abiertas
y la segunda para ver resultados de las preguntas de opcin mltiple, que fueron
ocho en total.
En la primera parte del instrumento se indag sobre el lugar donde preferan ac-
ceder a internet y la frecuencia, se encontr que ms del cincuenta por ciento de los
encuestados prefieren utilizar las TIC en su casa, mientras que el 24% lo hace con mayor
frecuencia en la facultad y el acceso en el cyber apenas alcanza el 7.5%. Estos datos
reflejan que la mayora de los estudiantes cuentan con acceso a las TIC en su casa, lo
que les imprime una ventaja, pues no dependen de las vicisitudes que se presentan en
la mayora de los centros de cmputo de las instituciones educativas, cuyos servicios se
ven limitados por causas humanas o tcnicas, como lo expresan los estudiantes en las
encuestas: el que algunas veces est cerrado, problemas de virus, mala calidad en la
seal de internet, entre otros.
328
Uso de las TIC en clase para mejorar el aprendizaje
Me apoyo en las TIC para: Dificultad Cmo califico los resultados Con qu frecuencia
Los trabajos finales de las materias Nada Poca Mucha Regular Bueno Excelente Nunca Algunas veces Siempre
12 22 31 8 34 19 3 29 36
Las tareas de las materias 14 29 5 9 29 9 2 28 19
Las actividades en clase 18 31 8 12 31 13 3 36 21
Las estrategias de aprendizaje 11 15 15 2 27 9 2 24 15
Fuente: Elaboracin propia de los datos obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes de la Facultad de
Historia.
329
Respecto a la utilizacin de las TIC en las diferentes actividades acadmicas, los resulta-
dos de este cuadro nos indican que ms de la mitad de los estudiantes presentan poca
dificultad utilizando los recursos tecnolgicos como apoyo en: las tareas, las actividades
en clase y la estrategia de aprendizaje. Asimismo estos alumnos califican de obtener
buenos resultados para mejorar en el aprendizaje. Adems con una mayor frecuencia
entre algunas veces y siempre en el uso de las TIC en la educacin.
Los alumnos de licenciatura manifiestan tener mucha dificultad en apoyarse en las
TIC para realizar trabajos finales de las materias, consideramos que este problema se lo
atribuimos a los siguientes factores: la falta de mantenimiento en los equipos electr
nicos, la poca gestin de recursos econmicos para que se tenga conexin en la red, el
escaso personal que tiene con el perfil profesional informtico, cuentan software que
no son comprados y la faltan programas que estn ad hoc para los diversos trabajos
de los alumnos.
El siguiente grupo de dificultades que fueron las que en menor media se expresaron
en las pregunta abiertas, se relacionan con las propias capacidades de los estudiantes
para trabajar con las TIC, destacan las relacionadas con el manejo de la informacin
y en particular con su discriminacin de la informacin, algunos consideran la falta
de informacin para los trabajos y a otros se les dificulta determinar la pertinencia, la
confiabilidad y veracidad de las fuentes consultadas.
Respecto a la problemtica planteada en torno al manejo de la informacin, consi-
deramos que la ingente cantidad de informacin y las diversas formas para disponer
de la misma, trae aparejado problemas en su manejo y comprensin. No es suficiente
buscar y encontrar la informacin, se requiere analizarla y valorarla, para incorporarla
como nueva informacin o conocimiento. El dominio de las formas de acceso a la
informacin, as como su procesamiento son cualidades de la mayor importancia, en las
que se integran diversos factores de la formacin profesional, tales como: autonoma,
cooperacin, pensamiento crtico y destreza en el dominio tecnolgico. Sin esto el es-
tudiante no podra realizar las innumerables tareas que exige el aprovechamiento de
la informacin disponible, adems de: acelerar el raciocinio del estudiante proporcio-
nndole condiciones para la depuracin de su propio pensamiento (Sevillano, 2003,
p. 80, en lvarez y Moreno, 2010).
En las tareas de las materias y en las actividades en clase los estudiantes coinciden
en ambas funciones tener poca dificultad en apoyarse con los recursos tecnolgicos.
Adems califican sus resultados en un nivel bueno de sus trabajos, asimismo con una
frecuencia mayor en algunas veces en la utilizacin de las TIC.
En las estrategias de aprendizaje los resultados obtenidos fueron iguales en la difi-
cultad poca y mucha en la utilizacin de los recursos informticos por los estudiantes.
330
Asumiendo calificar de buenos resultados en dichas estrategias y con mayor frecuencia

en algunas veces al apoyarse en las TIC.
A pesar que tiene dificultades los alumnos en la utilizacin de los recursos tecnol-
gicos, asumen que los trabajos, tareas y estrategias les han resultado de manera buena
en las materias, aunque la frecuencia con la que trabajan con las TIC sea entre algunas
veces y siempre en las actividades acadmicas.
Las polticas y programas orientadas a la implementacin de las TIC en el mbito
educativo en Amrica Latina y en el mundo, se han sustentado en tres promesas: con-
tribuir a la alfabetizacin digital de los estudiantes; disminuir la brecha digital al entre-
gar acceso universal a equipos de cmputo e internet a los estudiantes en los centros
educativos y por ltimo la mejora en el rendimiento escolar, con la incorporacin de
los recursos tecnolgicos a los procesos de enseanza-aprendizaje. Respecto a las dos
primeras promesas, se han realizado estudios que demuestran que se han registrado
avances, pero donde es menos evidente, es en la tercera promesa, pues resulta com-
plejo poder determinar los efectos positivos de las TIC en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. (Claro, M., 2010, p. 3).
Por ello es importante que se realicen investigaciones sobre la relacin entre las TIC
y los procesos formativos de los estudiantes, pues sabemos que stas se han convertido
en un elemento esencial en el desarrollo profesional de los estudiantes. Por tal mo
tivo,es apremiante que detectemos que ventajas y limitaciones estn experimentando
los estudiantes en su utilizacin. Es necesario incorporar en los diseos curriculares y
en las prcticas educativas un conocimiento y una actitud distinta en torno a las TIC en
los estudiantes, para que estos sean capaces de desarrollar un pensamiento crtico
y creativo. Estos elementos constituiran pilares importantes del proceso autnomo de
formacin profesional. Sin estos requisitos el estudiante no lograr alcanzar los niveles
del pensamiento profesional para las exigencias sociales y laborales actuales.
Las TIC demandan una constante readaptacin, ajuste y actualizacin que obliga
a profesores y estudiantes a realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a ad-
quirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales para su satisfactoria
utilizacin. No hacerlo, significar correr el riesgo de entrar en la nmina de los nuevos
analfabetos tecnolgicos. La alfabetizacin tecnolgica es una condicin necesaria,
en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a travs
de la cultura y tecnologa digital (saber de buscar la informacin, seleccionarla, elabo-
rarla y difundirla desde cualquier medio).(Area, M. 2009, p. 9).
331
Referencias
lvarez, A. y F. Moreno (2010). La investigacin en lnea como ejercicios de formacin para
los estudiantes de ciencias de la educacin de la UAS, Memoria digital del 6 Congreso
de Investigacin Educativa Procesos de formacin para la investigacin en educa-
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Amador, R. (2001). Educacin y formacin a distancia, prcticas, propuestas y reflexiones.
Mxico: UDG.
Area, M. (2009). Introduccin a la Tecnologa Educativa. Espaa: Universidad de La Laguna.
Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del arte.
Santiago de Chile: CEPAL. (Archivo digital).
Universidad Autnoma de Sinaloa (1988). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Rivera M. y F. Moreno (2009). El uso de los recursos didcticos en la licenciatura en
historia. Memoria digital del IV Coloquio sobre docencia de la Historia.
332
EL VNCULO PEDAGGICO: MAESTRO-ALUMNO
Realidad o posibilidad?
Hugo Torres Salazar*
El punto de partida de cualquier discusin sobre el papel del profesor en la formacin

de estudiantes, debe partir del anlisis de los propios recursos que el maestro aporta
como sujeto su historia personal, de las historias de los sujetos que interactan con
l los alumnos; de la historia que construyen en el aula y de las condiciones socio-
histricas en que se desarrolla la aventura del proceso educativo.
Hoy se reconoce el derecho del profesor a ocupar un puesto activo, no centraliza-
dor en el hecho educativo, de manera que no se concibe la educacin sin el binomio,
educador-educando, porque ella es, en todos los casos, una relacin, una actividad
fundamentalmente social y creadora de vnculos.
El vnculo que se produce en esta relacin se ve influida por las caractersticas del
entorno social e institucional donde se produce dicho vnculo, por los intereses, acti-
tudes y caractersticas de los estudiantes y de los profesores, y adems de las propias
caractersticas y complejidades del conocimiento que se est construyendo; en suma
podramos decir que la docencia se ve afectada por el momento histrico en que se
desarrolla.
El origen de la profesin docente como su ejercicio en la sociedad, ha sido conce-
bida tradicionalmente por muchas generaciones y en muchos pases como la prctica
de un apostolado. Concebir as la docencia no permite ver con claridad el papel del
docente e ir a una reflexin profunda y amplia sobre la misma. Para nosotros tras-
cendiendo el tiempo en que recibimos educacin, ambas actividades son indisolubles
donde el maestro ejerce un trabajo profesional y donde en ese ejercicio se construye,
se construye cotidianamente a travs de las interacciones que se suceden en el aula,
en la escuela y en la sociedad. Bajo esta premisa podemos afirmar que el maestro no
nace, ni se hace, sino se construye, se construye en la cotidianidad de su trabajo social,
en la cotidianidad del trabajo ulico; el profesor y el estudiante construyen el proyecto
educativo a travs de la relacin vincularla educacin no crea al hombre, lo ayuda a
crearse a s mismo (Debesse).
* Universidad de Guadalajara.
333
Es en el aula donde el maestro recibe un gran intercambio de acciones fsicas y afec-

tivas de sus alumnos que le resultan continuas, ineludibles e irrepetibles pero que se
incorporan a su experiencia y lo convierten en un ente activo de la conduccin ensean-
za para dejar ser al estudiante, el ente activo de la realizacin aprendizaje.
El aula es el mbito natural donde el maestro se realiza o se enajena, aunque con
frecuencia las representaciones que tiene la sociedad del trabajo del maestro no co-
rresponden a lo que constituye el trabajo real en el aula, y de esto viene toda una serie
de falsas expectativas y valoraciones irreales hacia el trabajo del profesor, que llegan a
materializarse en un mediano reconocimiento social, pero muy lejano reconocimiento
econmico.
Para cualquier docente que ejerza su quehacer profesionalmente, el trabajo en el
aula no se circunscribe a una actividad ya dada y determinada por un territorio de
cuatro paredes, su accin trasciende en la formacin de profesionales que transfor-
mados en el aula, transformen a la sociedad en que se desarrollan y que la capaci-
tacin a travs de las competencias que reciben como seres humanos, no le sea slo
para ver la vida, sino para el ejercicio profesional en la vida, para la difusin y prctica
de la teora escolar y como testimonio integral de la sociedad a la cual pertenecen.
Para esto, el maestro no puede estar ajeno a las situaciones histricas especficas de su
pas y de su entorno donde impacta a su prctica docente; me refiero al contexto so-
cial e histrico de su momento; proceso polticos, inflacin, desempleo, inseguridad,
marginacin, etctera, en suma debe estar informado y ser un hombre de su tiempo
y de sus circunstancias.
La adaptacin mecnica en el proceso educativo del alumno y del maestro significa
el reduccionismo del complejo y rico proceso de ensear y aprender y la ausencia y
amnesia de la realidad social en el quehacer docente.
Es aqu donde el maestro debe practicar la reflexin personal y la responsabilidad
en el respeto y la verdad; los hbitos de libre examen al mismo tiempo el espritu
de tolerancia (Gregorio Torres Quintero). No olvidemos que la pedagoga idealista
yde la escuela tradicional, privilegi demasiado la instruccin sobre la educacin y el
elemento fundamental de su argumento fue el considerar al alumno como un mero
mecanismo receptor.
Reconocer que el proceso educativo es construido por sujetos concretos, poseedo-
res de una historia e influenciados por su poca, as como por el momento en el cual
viven, lleva a romper el esquema ordinario que considera al ejercicio magisterial como
una actividad homognea y nos conduce a un nuevo planteamiento donde se reconoce
que es en la docencia donde el maestro se construye y recibe las particularidades del
contexto social y educativo donde se desempea.
334
En cada escuela el trabajo de los maestros adquiere un contenido especfico, ste se

construye en la cotidianidad escolar {y} se define mediante un proceso de construccin
continuo donde intervienen de manera central las condiciones materiales especficas de
cada escuela y las relaciones al interior de ella. (vid. Torres, 2001, p. 98). De esta ma-
nera cada escuela produce a sus maestros y a sus alumnos, o ms bien diramos; cada
escuela tiene los maestros y alumnos que se merece.
Es en la escuela donde se forja la identidad escolar y donde se produce la construc-
cin-realizacin de la pareja educativa, con sus particularidades a travs del vnculo
pedaggico, maestro-alumno.
La teora del vnculo que tomo de la psicologa considera al individuo como una
resultante dinmico-mecanicista no de la accin de los instintos y de los objetos interna-
lizados sino del interjuego establecido entre el sujeto y los objetos internos y externos,
en una predominante relacin de interaccin dialctica [el sujeto modifica al objeto
pero a su vez el sujeto es modificado por el objeto al que se vincula] la cual se expresa
a travs de determinadas conductas. (Pichn-Rivire, 1985, p.10). En todo momento el
vnculo lo establece la totalidad de la persona en constante proceso de evolucin, por
lo cual, el alumno en su formacin educativa, nunca expresar un tipo nico de vnculo,
sino el empleo en forma simultnea de diferentes estructuras vinculares; resumiendo se
puede afirmar, que existen muchas maneras de relacionarse, es decir; existen muchos
tipos de vnculonunca existe un tipo nico de vnculo sino que las relaciones que el
sujeto establece con el mundo son mixtas, en la medida en que siempre emplea en
forma simultnea diferentes estructuras vinculares. (Pichn-Rivire, 1985, p. 11).
El tipo de relacin o vnculo establecido entre el alumno y el profesor, ser el que
defina el tipo de estructura de la conducta que se manifestar en la clase, slo que no
siempre es fcil determinar ese objeto de la conducta, ya que puede ser concreto y visi-
ble, o interno, virtual y por lo tanto invisible para el observador externo, para el maes-
tro. Ms an, la relacin con el objeto puede ser doble: externamente el alumno puede
estarse relacionando con el maestro, mientras que internamente la relacin establecida
sea con otro objeto, que entonces sera virtual. En este caso es un sujeto disociado, una
parte est en la clase la otra, no lo est.
Pongamos algunos ejemplos:

El profesor expone su clase. Uno de sus alumnos, en especial parece seguir atentamen-
te su exposicin, sin embargo cuando es requerido para que responda la pregunta
que el profesor ha hecho, la respuesta es totalmente equivocada. Qu ha pasado? El
alumno en cuanto la parte externa de su conducta, o sea, su postura fsica, la atencin
al profesor, tomar apuntes,demuestra que est relacionado con el objeto externo, el
335
profesor, pero internamente; su conducta tiene como objeto la chica que conoci el fin
de semana, que en este caso constituye un objeto virtual, ya que ella no est presente
fsicamente en el saln de clase, sino slo en el pensamiento del alumno. Decimos que
el alumno est disociado, ya que fsicamente y con su actitud corporal est presente
en el aula y en la exposicin de la clase, pero realmente est en otro lado. A travs
del vnculo se comunica toda la personalidad del sujeto, pero si una personalidad est
disociada tiene dos vnculos, dos pautas de conducta. (Pichn-Rivire, 1985, p. 71).
Otra situacin pudiera ser la siguiente:

El profesor hace preguntas a sus alumnos, e inicia con ellos una discusin sobre el tema
de la clase. De pronto, ante una intervencin del profesor, uno de sus estudiantes reac-
ciona agresivamente, con un marcado enojo que se manifiesta en el tono y en lo eleva-
do de la voz. El profesor se molesta, cae en la provocacin, responde igual de agresivo,
y saca de clase al alumno. No se explica qu fue lo que tanto molest al alumno. Lo
que el profesor no sabe es que uno de sus gestos, unido a una determinada palabra,
hizo que el alumno lo identificara con alguna figura parental, o superyoica; el padre, la
madre, to, abuelo, etctera; con quien ha mantenido relaciones de reto y competencia;
y que se reavivaron ese da por un encuentro familiar. As que la reaccin de enojo del
alumno, ms que contra el profesor a quien tena enfrente y que era el objeto concre-
to de su conducta, iba dirigida contra ese objeto primario, quien, aunque no estaba
presente fsicamente en ese momento, era el objeto virtual al que estaba ligada la con-
ducta agresiva del alumno. Con esto no quiero decir que siempre el profesor deber
pagar los platos que no rompi, sino explico las causas motivacionales de la conducta
de los alumnos. Esta misma reaccin puede proyectarse a diferentes personas. A travs
del proceso de la transferencia, el estudiante transfiere en la figura del maestro las ca-
ractersticas de una figura anterior, de su vida infantil, y revive el vnculo primitivo que
l tuvo con sus objetos primarios, de su primera poca de la vida, la madre o el padre;
constituidos como el primer objeto de amor y el primer objeto de odio.
Ya Freud sealaba en la dinmica de la transferencia que si la necesidad de amor
de alguien no est satisfecha de manera exhaustiva por la realidad [y como de hecho
nadie la tiene], se ver precisado a volcarse con unas representaciones-expectativa
libidinosas hacia cada nueva persona que aparezca, y es muy probable que las dos
porciones de su libido, la susceptible de conciencia y la inconsciente, participen de tal
acomodamientoesa investidura se atendr a modelos, se anudar a uno de los cliss
preexistentes en la persona en cuestin, (Freud, 1912, p. 98) y por lo tanto responder
con vnculos reales ante el profesor.
336
No es necesario que exista un total conocimiento de la persona o que se haya es-

tablecido una relacin permanente, son suficientes analogas tan distantes o detalles
insignificantes para que se establezca la transferencia, tales como: el color del cabello,
rasgos faciales, un gesto {del profesor}, el modo como sostiene el cigarrillo o la lapice-
ra, la similaridad o la igualdad de sonido del nombre [del maestro] con el de la persona
que ha sido importante para el [alumno] an analogas tan distantes como stas, son
suficientes para establecer la transferencia. (Ferenczi, 1929, pp. 39 y 40).
A travs de estos ejemplos hemos confirmado que toda conducta est siempre liga-
da a un objeto y que la relacin con ese objeto puede ser real o virtual, tambin vimos
que la conducta que el sujeto emite corresponder a una situacin concreta determi
nada por su historia familiar, as como a la disposicin psicolgica en la que se encuen-
tre el alumno. Esto determina que las caractersticas del mundo interno de una persona
sean completamente diferentes de las del mundo interno de otras personas frente a la
misma experiencia de la realidad externa.1
En general podemos afirmar que los dos tipos bsicos de vnculo con el objeto ex-
terno son dos, el de atraccin y el de rechazo.
De acuerdo con lo anterior, podemos describir las diferentes maneras como el ser
humano capta y vive los objetos de sus conductas. Los puede captar como amena-
zantes, en tanto que pueden poner en peligro sus equilibrio interno (recurdese que
todo organismo intenta mantener constancia, o recuperar si las ha perdido, para que
no sobrevenga la angustia, las condiciones internas de equilibrio), y en esa medida los
rechazar y procurar alejarse de ellos. Tambin los puede captar como atractivos, si
le pueden ayudar a conservar ese equilibrio interno, a travs de la satisfaccin de una
necesidad, y en esa medida procurar acercarse y apropiarse de dichos objetos, o bien,
por ltimo, los ver con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio
interno, y en esa medida dejar de involucrarse con ellos.
No debemos perder de vista que el odio y no el amor, sera el vnculo primario de
sentimiento entre los seres humanos (Freud, 1913, p. 345) ; o sea que lo ms primitivo
en el desarrollo del ser humano es el odio como precursor del amor y que su necesidad
de comunicacin lo lleva a establecer vnculos con otros de manera que vivir, tanto en
el acercamiento como en el aislamiento.
Hasta aqu hemos explicado estos dos tipos bsicos de vnculos, pero en la realidad
pueden darse otros vnculos, por ejemplo el de dependencia, de cooperacin, de com-
petencia; y otros. Puede darse el caso de que un alumno se relacione con el maestro en
1 Freud sealaba que la conducta estaba determinada por las series complementarias, una era la dispo-
sicin del medio ambiente y la otra, la historia familiar.
337
una mezcla de atraccin y de rechazo al mismo tiempo, ya que determinado maestro

rene caractersticas que le gusten y le atraigan y otras que le disgusten y le irriten.
Lo mismo puede decirse de nuestro trabajo, de nuestra escuela; nos gusta por algo,
pero nos disgusta por otras cosas. Esto puede presentarse tambin respecto de alguna
materia, en la realizacin de alguna actividad, etctera.
Cuando un alumno experimenta al mismo tiempo atraccin y rechazo por algn
objeto, persona o situacin, decimos que est en conflicto, en un conflicto de ambi-
valencia. Si rechaza al objeto podra perderlo, y con ello perder todas las ventajas y
gratificaciones que le reportara; pero si se acerca a l, podra poner en peligro su
equilibrio interno. De este estado de conflicto surgen los mecanismos de defensa ne-
gacin, disociacin, proyeccin que le permitirn en primera instancia separar los
aspectos malos y establecer la relacin slo con la parte buena o mala del objeto; y de
esta manera conserva el objeto; (mi madre me regaa odio pero me prepara el desa-
yuno amor; en la escuela me exigen que estudie odio pero veo a los cuates y a la
novia gratificacin-amor); aqu es necesario decir que si el alumno puede relacionarse
parcialmente con el objeto y esto le permite resolver el conflicto, llega a esa relacin
bastante debilitado y con poca capacidad para su realizacin. (Ya Anna Freud, haba
sealado el debilitamiento del yo al utilizar los mecanismos de defensa).
Un grado determinado de ambivalencia trmino acuado por Bleuler es normal,
sin embargo un grado mas alto y constante de ella, es una marca particular de las per-
sonas neurticas, es aqu donde la capacidad de transferir se ha vuelto negativa, y por
consecuencia cesa la posibilidad de establecer vnculos de calidad y afectividad.
A travs de estos planteamientos podemos afirmar que el estudiante no slo recibe
aprendizaje cognoscitivo en la escuela, sino avanza en un proceso de formacin a tra-
vs del aprendizaje de formas especficas de establecer vnculos, de relacionarse con
los profesores, personal directivo, administradores, y con los propios compaeros. La
mayor parte de la informacin estudiada y aprendida en las aulas de la escuela ser
olvidada, en la medida que no es utilizada en la vida diaria, pero estos aprendizajes de
socializacin permanecern all, sedimentados en el alumno, para resignificarlos en su
vida social. Se constituirn como patrones de conducta que formarn y estructurarn
su personalidad.
El profesor a travs de cmo realice su funcin docente, va a propiciar en sus estu-
diantes el aprendizaje de determinados vnculos. Por esto, la manera de ser del profe-
sor, la manera de impartir la clase, cobra una importancia especial, no slo en funcin
de los aprendizajes acadmicos que registre en los programas de estudio, sino tambin
el aprendizaje de socializacin que registrar el alumno a travs de las relaciones vin-
338
culares que practique en el aula y en la escuela. La accin docente debe trascender el

mbito de las relaciones de clase y proyectarse en las relaciones hacia la sociedad.
Si en la enseanza se practica cada vez ms un natural vnculo de dependencia, y el
profesor transmite que saber es poder, se nulifica la capacidad del alumno y se acer-
ca de una manera peligrosa ms al adiestramiento que a la educacin. He ah el reto
para el profesor que debe romper ese crculo, donde no se angustie ni pierda su se-
guridad al permitir que se generen relaciones con vnculos significativos y horizontales
ms que verticales de autoridad, donde el maestro abandone las gratificaciones narci-
sistas que recibe de alumnos dciles y domesticados. El miedo del maestro se mezcla
con una comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior () Idealmente
un maestro deber minimizar la distancia entre l y sus alumnos. Debera alentarlos a
no necesitar de l con el tiempo, o an inmediatamente () {Pero} hasta un maestro
ms o menos consciente puede verse tironeado entre la necesidad de dar y la nece-
sidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiante y el deseo de esclavizarlos a s.
(Boholasvky, 1986, p. 67). Si parafraseamos a Winnicott, la funcin docente sera vivir
con nuestros alumnos el proceso de la ilusin-desilusin, para de all llevar al alumno a
la capacidad de estar slo.
Esto resulta difcil porque tambin es la sociedad y la escuela como institucin, que
se convierten en protectoras del statuo quo, que instala en el quehacer del maestro
normas y verdades que la sociedad legitima. Estas acciones siempre sern certificadas
por los padres y la sociedad, creando una escuela que ms que educar, domestique y
lleve a los alumnos a practicar formas opuestas de conducta, una aceptacin y docilidad
que se manifestar en el entorno escolar y otra de rechazo y hostilidad por debajo de la
primera la cual surgir cuando el alumno se libre de la opresin del maestro, o al egre-
so de la escuela; para producir despus el juicio severo y fulminante del alumno hacia
la institucin y a toda la estructura escolar. Mediante esta prctica docente podramos
decir, que se dio instruccin ms que educacin, y que el objetivo fue para conservar la
cultura y todas las reglas de la sociedad, ms que para crear o transformarlas.
Otro elemento que establece una continuidad entre una generacin y otra y consti-
tuye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisin cultural, son los ritos
de la educacin que se convierten en clichs, formas estereotipadas, mecnicas, desvi-
talizadas y empobrecedoras. Me refiero; el ritual de la clase, el ritual de la evaluacin,
el ritual formalizado de un programa, el ritual de los exmenes, la entrega de trabajos;
etctera; y no es que se est en contra de la planeacin y administracin escolar, lo
que aqu se seala son las acciones que por su repeticin resultan formas vacas de re-
lacin entre alumnos y maestros. Importa aqu destacar nuevamente que lo valioso del
proceso docente, es todo lo que ensea y la forma en cmo se ensea; el ritual puede
339
resultar enriquecedor en la medida en que cada acto sea una sorpresa para el alumno
e introduzca caractersticas novedosas.
En ocasiones el alumno se ocupa ms de qu manera sortear todas estas vicisitudes,
como lo que no sabe y los interrogatorios inquisitoriales del maestro que en ocuparse
de plantearse nuevas interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver pro-
blemas. Para el maestro esta relacin lo lleva a trabajar sobre lo conocido y seguro y
desatender lo nuevo, innovador y creativo.
Cuntos profesores se preocupan realmente por que sus alumnos aprendan a for-
mular preguntas? La mayor parte est ms empeada en que ellos den respuestas; y
no cualquiera, sino aquellas que coincidan con la que el profesor ha formulado para
un problema que ha seleccionado, por lo que no resulta imposible entender por qu
la estructura acadmica constituye muchas veces un lastre para la investigacin, para la
creacin y para el pensamiento crtico, o por lo menos un obstculo para el desarrollo
de actitudes de desconfianza ante lo obvio, antidogmatismo, radical, honestidad inte-
lectual y compromiso social.
Otro punto que merece la ltima reflexin es reconocer que el profesor ensea tanto
con lo que ensea como con aquello que no ensea, me refiero al curriculum oculto.
Muchas veces lo que no se ensea y no representa un objetivo explcito, lo que no regis-
tran los programas escolares, es lo vital, lo que perdura en la formacin de los alumnos.
No es necesario subrayar ms si reconocemos que educar es una relacin social
donde se generan diferentes vnculos entre la pareja educativa. A continuacin presen-
to dos vietas para que se identifiquen, se reconozcan y se evalen los vnculos que se
establecieron entre el profesor que ensea historia y el alumno. Les puedo asegurar
que sern vlidas todas sus conclusiones.
Vieta Uno:
Mi maestro de historia ms notable.2
El maestro de historia que ms recuerdo, no porque aprend mucho en su clase sino
por todo lo contrario, fue un maestro que me dio clase de Historia de Mxico en 5
semestre de preparatoria.
Este profesor tena que dar esa clase a los alumnos de 5 semestre, turno vespertino
de la preparatoriapero este individuo tambin era diputado en por el partido
siendo esta la causa de que slo lo vimos en clase aproximadamente cinco veces en
todo el semestre, ya que todo el tiempo se encontraba en su otro trabajo
2 Texto elaborado por el alumno BFF.
340
Digo lo vimos ya que nunca nos dio clase slo nos dej hacer resmenes y contestar
cuestionarios y un supuesto examen que nunca se efectu.
En algunas, tambin contadas ocasiones enviaba a su hijo y ste segua el mismo
mtodo y slo nombraba lista, se sentaba en el escritorio y recoga los resmenes al
terminar la clase.
Como era de esperarse, todo el grupo que tuvo asistencia aprob el curso con altas
calificaciones, pero nadie aprendi casi nada por la mala forma de llevar el curso. Tam-
bin debo mencionar la actitud de los alumnos que no reportaron esta situacin, pues
haba un gran desinters por el curso, ya que comentaban que la mayora de los cursos
que haban tomado previamente de esta materia haban sido similares.
Vieta dos:
A estudiar historia en buena condicin fsica.3
En el ao de 1992, un fuerte rumor corra entre los alumnos que cursaramos el
segundo grado de secundaria; la maestra LP, quien hasta un ao antes haba sido la
encargada de impartir el curso de Ciencias Sociales de segundo grado, se haba retirado
al finalizar el curso anterior.
Mucho se haba escuchado ya, que ella era una buena docente de la historia en
ese nivel escolar, pero ahora la incertidumbre era lo ms preocupante, las preguntas
giraban en alrededor de el nuevo profesor. Quin sera el nuevo profesor?, dejar
mucha tarea?,
Ser regan, castigador, enojn?
De ese tiempo al da de hoy, me es difcil recordar fechas, lugares, incluso personas,
pero creo que no podr olvidar la maana de ese martes cuando, ante nuestra incer-
tidumbre y asombro cruz, en punto de las 8:35 de la maana un rostro conocido por
todos, un hombre bajito y robusto vestido de pants, con mirada burlona, cabello largo
y ojos rojizos; se trataba nada ms y nada menos que nuestro profesor de educacin
fsica de primer grado!
Su presentacin fue corta, slo le recuerdo haber dicho:
Muchachos buenos das. Yo ser su nuevo maestro de Ciencias Sociales.
Voy a necesitar, que para la prxima clase ya todos traigan su libro, porque es
con el que vamos a trabajar todo el ao y pues el que no lo tenga se va ir atrasando y
seguramente aqu lo ver en extraordinarios.
Ninguno de nosotros poda dar crdito a semejante burla, el maestro M como se le
conoca, haba resultado ser un mediocre y autoritario maestro de educacin fsica, as
3 Texto elaborado por el alumno DAR.
341
que qu podamos esperar de l como profesor de historia?. La duda se disip rpida-

mente cuando explic su forma de evaluacin.
Cada clase me van a estar trayendo un resumen de los temas y subtemas del
libro.
Cada uno de ustedes har una exposicin de un tema que les asignar del libro.
Habr tres exmenes de preguntas abiertas conforme a las evaluaciones que ya
propone el libro.
As, el segundo ao de secundaria estara guiado por un insipiente libro de Ciencias

Sociales que elogiaba hroes y abordaba temas como la ilustracin y la independencia
de Mxico con un lenguaje rimbombante e incomprensible para nosotros y un maes-
tro de educacin fsica que lea cada clase los apuntes que dicho libro le ofreca para
no quedar en ridculo ante sus alumnos, quienes poco a poco optamos por dejar de
preguntar, para no obligarle a recurrir durante largos y penosos minutos al libro slo
para recibir como respuesta lo que ya habamos entendido de la lectura.
Reflexiones finales
Me parece que hoy los maestros antes de preocuparnos por el aprendizaje y la infor-
macin de los alumnos, nos deberamos preguntar primero si se han establecido los
vnculos necesarios y suficientes que permitan construir el conocimiento y generar los
aprendizajes; o sea, si ya estn dados los vnculos de crecimiento y aceptacin; ya lo
dems vendr por aadidura.
La relacin docente que se sustenta en la relacin de vnculos entre el maestro y los
alumnos, escribe una historia nueva y construye la historia social del aprendizaje.
El profesor en el vnculo pedaggico no slo debe considerarse como portador de
conocimientos sino como generador de actitudes y promotor de intereses sociales.
En una bsqueda de establecer vnculos saludables de crecimiento entre el maestro
y el alumno, el proceso del aprendizaje debe verse como un fenmeno social y de
intercambio, donde la tarea comn sea la construccin del conocimiento as como la
realizacin de los dos agentes educativos; no olvidemos la sentencia de Freire; en un
acto educativo todos aprendemos de todos.
Se debe romper el rol docente de agente de autoritarismo que el sistema social ha
articulado al maestro y que muchas veces pasa inadvertido en la prctica docente.
El docente debe convertir la situacin de aprendizaje en una situacin autoconscien-
te a travs de una sistemtica crtica de los contenidos de su materia y autocrtica de los
mtodos con que esos conocimientos son transmitidos.
342
Debe eliminar de la prctica educativa, el desconocimiento, sometimiento e incapa-

cidad, para practicar la libertad, la creatividad y el ejercicio de un liderazgo autntico,
donde el maestro renuncie el impulso a dominar a los otros, como un baluarte y proyec-
cin de su propio sometimiento. Cumplir con la promesa de todo Maestro: la generosi-
dad demostrada constantemente en el esfuerzo por ensear a su discpulos el difcil arte
de aprender a pensar por s mismos, y capacitarlos en el redescubrimiento del orden y la
armona existentes en el universo. (Fernando Taragano en Pichn- Riviere; 1985, p. 8).
Debe enfrentarse al adoctrinamiento para la servidumbre con el adoctrinamiento
para la libertad. Debe generar en s mismo y tratar de generar en los otros, la necesidad
de una vida sin miedos, sin brutalidad y sin estupidez, donde ya no se reconozca al
hombre como el lobo del mismo hombre.
Debe estar dispuesto a ser autntico educador; abarcando la mente y el cuerpo de
sus alumnos, su pensamiento y su imaginacin, sus necesidades intelectuales como
afectivas, desterrando dogmatismos y adoctrinamientos. Convertir a sus alumnos en
autnticos sujetos y posicionarlos como personas de su labor pedaggica.
El verdadero propsito sera considerar como fin ltimo de la educacin la construc-
cin de un hombre nuevo, con la visin de un mundo transformado por sus acciones.
Como un hombre nico e irrepetible en la sociedad que le toc vivir.
A mis odos y a los de ustedes, esto puede parecernos utpico y difcil de realizar, pero
me pregunto; si no lo intentamos, cmo podremos darnos cuenta que no es posible?
Referencias
Bohoslavsky, R. (1986). Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agen-
te socializante. (Antologa). Mxico: El Caballito.
Ferenczi, S. (1959). Sexo y psicoanlisis. Argentina: Ediciones Horm.
Freud, S. (1912). Sobre la dinmica de la transferencia.
(1913). La predisposicin a la neurosis obsesiva. Contribucin al problema de la
eleccin de neurosis. Obras completas. Tomo XII. Argentina: Amorrortu editores.
Pichn-Rivire, E. (1985). Teora del vnculo. Argentina: Nueva Visin.
Torres, H. (2001). El vnculo pedaggico, maestro-alumno. La tarea. Mxico: Editorial del
magisterio. SNTE.
Zarzar, C. (1982). Conducta y Aprendizaje. Una aproximacin terica. Perfiles Educativos,
Num. 17, julio-agosto-septiembre. Mxico: CISE-UNAM.
343
Eje Temtico:
InNOVACIONES DIDCTICAS
PARA LA Enseanza
de la Historia
344
Conocimientos y habilidades
en historia de los aspirantes
a las licenciaturas escolarizadas
en la UPN
Mara del Carmen Acevedo Arcos*
Los jvenes que desean estudiar una de las 4 licenciaturas escolarizadas en la Unidad
Ajusco de UPN: Administracin educativa, Sociologa de la educacin, Psicologa edu-
cativa y Pedagoga; acuden a la convocatoria anual para presentar el examen de ad-
misin, que es nico para estas carreras, para presentar el examen se requiere haber
terminado los estudios de educacin media superior con un promedio mnimo de 7.
El examen se compone de tres secciones: socio-historia, matemticas y espaol, y
consta de 100 preguntas con cuatro respuestas de opcin mltiple con una nica res-
puesta correcta. Desde hace algunos aos se aplica una segunda vuelta del examen,
es decir otra posibilidad de acreditar para aquellos aspirantes que no aprobaron en el
primer examen, ell@s deben hacer un nuevo examen aunque similar al primero que
presentaron.
Las licenciaturas escolarizadas de la UPN se inscriben en las ciencias de la educa-
cin, por ello la idea fundamental que priva en el examen de admisin es explorar
algunas competencias y habilidades bsicas para iniciar estudios profesionales en este
campo, esto lleva a proponer que el componente principal del examen sea la compren-
sin lectora, a la cual estn asociadas habilidades para procesar, analizar y comprender
informacin como: inferir, sintetizar, deducir ideas principales, identificar argumen-
tos contrapuestos, explicar conceptos, identificar antecedentes y consecuentes, uso de
razonamiento lgico, entre otras. En el examen tambin se incluyen preguntas que
indagan conocimientos adquiridos en el bachillerato, particularmente referidos a las
secciones de socio historia y espaol, as como la resolucin de problemas de aritm-
tica bsica y razonamiento matemtico. Para este anlisis se tom como referencia
el examen de admisin de la UPN aplicado en la primera vuelta a 3822 aspirantes
enel proceso 2011.
345
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Qu conocimientos y habilidades en historia deben

poseer los aspirantes a cursar una licenciatura en el campo
de la educacin que ofrece la UPN?
Si concebimos a la historia como asignatura escolar que contribuye a desarrollar en los
estudiantes habilidades del pensamiento con las cuales puedan analizar y entender la
realidad del pasado y del presente, a fin de explicarse el mundo donde viven y actuar
en l1, resulta en realidad una materia muy compleja para los escolares, pues a lo
largo de su trayecto educativo deben comprender textos histricos, construir concep-
tos y categoras sociales e histricas, adquirir metodologas o lgicas de investigacin
propias del historiador, construir y manejar la nocin del tiempo histrico, establecer
nocionesde causalidad, desarrollar empata frente a los sujetos histricos, as como el
razonamiento relativista, en fin, adquirir la capacidad de pensar crticamente. Al menos
estos son los objetivos de aprendizaje que se plantean en programas escolares de histo-
ria o que declaran profesores que imparten la asignatura en distintos niveles educativos
y desde una ptica constructivista (Daz Barriga, 2001).
Con la idea de que el aprendizaje de historia en la escuela debe servir para de-
sarrollar en los alumnos capacidades y habilidades del pensamiento que les permita
hacer anlisis de la realidad pasada y presente, a fin de explicarse el mundo en el que
viven y actuar en l; un examen que indague conocimientos y capacidades en historia
debe trascender las preguntas sobre datos, fechas y nombres sin contexto ni signifi
cado, es decir memorsticos, y preocuparse por averiguar cmo procesan los aspirantes
los textos histricos y las habilidades que ponen en juego para la comprensin de
dichos textos, as como las destrezas para elegir una opcin correcta encontrando los
indicios o tips que presentan las preguntas y las respuestas. Un examen con pregun-
tas cerradas y de opcin mltiple tiene sus limitaciones para develar las verdaderas
habilidades de quienes lo presentan, no podemos saber cmo se expresan, cules son
sus argumentos y cmo los defienden, sin embargo los exmenes de admisin como el
que se aplica en la UPN algo revelan.
Pensando que los candidatos muestren los conocimientos mnimos necesarios para
entender y aprovechar los cursos de historia que tomarn, la seccin de socio historia
del examen incluye un fragmento de una lectura referida a la historia de la educacin
o de la cultura en Mxico similar a la que leen los estudiantes que cursan el primer
semestre. De esta lectura se desprenden aproximadamente 10 preguntas en las que se
1 Diversos autores destacan la funcin educativa de la historia en la escuela y aunque algunos recono-
cen su funcin ideolgico-poltica, apuestan al desarrollo de competencias y habilidades para elaborar
anlisis sociales por parte de los estudiantes (Pags, 2012. Prats, 2007).
346
busca conocer habilidades para la comprensin lectora como: identificar la idea princi-
pal, el propsito del autor, comprensin de conceptos, interpretaciones diversas de un
mismo hecho histrico, ubicacin del tiempo y el espacio, etc. Para el 2011 se eligi
un fragmento de 3 pginas de El espejo enterrado de Carlos Fuentes. A continuacin
analizaremos tres reactivos, copiando los prrafos del texto del cual se desprenden,
para despus describir las respuestas que dieron los sustentantes.
1. Carlos Fuentes plantea en este texto que la tradicin cultural es el mayor bien con el que
cuentan los latinoamericanos; una caracterstica fundamental de esta tradicin es que
A) contiene ms elementos de la sabidura y cosmovisin indgena.

B) la hemos construido a partir de las races europeas, negras e indias.
C) se cristaliz en la literatura contempornea de Garca Mrquez y Borges.
D) la herencia Ibrica ha resultado ms imponente en las costumbres.
Esta pregunta se desprende de este fragmento del texto:
Yo creo, sin embargo, que a pesar de todos nuestros males econmicos y polticos, s tenemos
algo que celebrar. La actual crisis que recorre a Latinoamrica ha demostrado la fragilidad de
nuestros sistemas polticos y econmicos. La mayor parte ha cado estrepitosamente. Pero
la crisis tambin revel algo que permaneci en pie, algo de lo que no habamos estado total-
mente conscientes durante las dcadas precedentes del auge econmico y el fervor poltico.
Algo que en medio de todas nuestras desgracias permaneci en pie: nuestra herencia cultural.
Loque hemos creado con la mayor alegra, la mayor gravedad y el riego mayor. La cultura
que hemos sido capaces de crear durante los pasados quinientos aos, como descendientes
de indios, negros y europeos, en el Nuevo Mundo.
Recordemos que el universo de aspirantes fue de 3822, de los cuales respondieron

como sigue (la opcin correcta est en negritas).2
2 La presentacin estadstica de los resultados del examen fue elaborado por un equipo tcnico-acad-
mico de la UPN y presentado a los responsables de las distintas licenciaturas para elaborar propuestas
tendientes a remediar el insuficiente nivel acadmico de los estudiantes aceptados.
347
Opcin elegida Porcentaje de poblacin
A 28%
B 49%
C 14%
D 7%
Aparentemente el reactivo se puede calificar de fcil porque la respuesta correcta est

en el prrafo que trascribimos, sin embargo las opciones A, C y D contienen elemen-
tos presentes en otros prrafos del texto y funcionan como distractores, en este caso
se debi poner atencin en la caracterstica fundamental de la tradicin cultural, para
decidir que dicha caracterstica la constituyen las races negras, europeas e indias.
Encontramos que casi la mitad de los aspirantes opt por la correcta, aunque el texto
refiere que la tradicin se extiende por Chichn Itz y Machu Pichu, insiste tambin
sobre la mltiple presencia europea en el hemisferio, por ello creemos que el 28 %
que optaron por A y 7% de la D, parten de un pre-juicio (una idea previa) y no de
la lectura cuidadosa del texto y de la pregunta. En cuanto al 14 % que optaron por
laC, el texto menciona que la tradicin se extiende en el tiempo desde las piedras de
Chichn, el barroco colonial hasta la literatura de Jorge Luis Borges y Garca Mrquez,
es decir, hace referencia a la temporalidad de la cultura ms que a sus caractersticas
fundamentales, por ello no es opcin correcta. Este reactivo solicita del aspirante iden-
tificar argumentos y discriminar los principales de los secundarios.
Otro reactivo que se desprende de la lectura del texto de Carlos Fuentes
2. Con el prrafo siguiente: un espejo que mira de las Amricas al Mediterrneo, y del
Mediterrneo a las Amricas. ste es el sentido y el ritmo de este libro, el autor nos
quiere decir que
A) se debe establecer una relacin entre Espaa y Mxico.

B) para entender a Amrica hay que ver a Europa y viceversa.
C) hay que seguir la ruta que traz Coln en sus viajes al nuevo mundo.
D) las culturas indgenas resaltan frente a las culturas europeas.
348
El comportamiento en este reactivo fue el siguiente
A 12%
B 55%
C 3%
D 29%
En este caso la respuesta correcta (B), fue respondida por un poco ms de la mitad
de los sustentantes; la opcin A fue respondida por el 50% con menor desempeo,3
el otro 50% que opt por esta respuesta se ubica en el alto desempeo. Con respecto
a la opcin D que jal al 29% de los sustentantes consideramos que parten de un
pre-juicio, pues aunque se requiere del contexto que plantea la lectura para llegar a la
respuesta correcta y no solo del prrafo que reproduce la pregunta, Fuentes nunca
pondera a la cultura indgena sobre las otras, precisamente su objetivo es establecer
la diversidad de culturas que componen nuestras races. En este reactivo, el prrafo
literal que se reproduce en la pregunta funciona como sntesis de la idea principal
del texto y exige del sustentante la habilidad de identificar esta idea. La opcin C
no discrimina y la respondi menos del 10% de los aspirantes con menor desempeo
en el examen, ya que si bien el autor habla de los viajes de Coln nunca sugiere que
se deba hacer nuevamente la ruta que sigui.
Una tercera pregunta que se ofrece como ejemplo de la lectura es sta:
3. El concepto que mejor engloba y define las circunstancias de los pases latinoamericanos
de fines del siglo XX expuestas en el texto, es el siguiente:
A) identidad
B) incultura
C) subdesarrollo
D) dictadura
3 De los resultados del examen un equipo acadmico elabor grficas de la poblacin sustentante con
respecto a cada reactivo y de acuerdo a su nivel de desempeo en todo el examen, se considera menor o
bajo desempeo a los que obtuvieron entre 10 y 60 aciertos en todo el examen, los que obtuvieron ms
de 70 aciertos son considerados como de alto desempeo.
349
Con este reactivo se persigue que el aspirante construya un concepto a partir de iden-
tificar las caractersticas que el autor describe sobre los pases latinoamericanos. Se
trata de ubicar las partes del texto referidas a Latinoamrica en el siglo XX, analizar
sus caractersticas y pensar cul de los conceptos define mejor dichas caractersticas. El
comportamiento obtenido es el siguiente:
A 33%
B 16%
C 42%
D 09%
C es la opcin correcta y la respondieron el 42 % de los sustentantes, pero la opcin

A jal al 33% seguramente porque uno de los temas importantes en el texto es el de
la identidad cultural de los latinoamericanos, sin embargo la lectura y comprensin
de la pregunta nos llevara a descartar la identidad porque se pide sobre las circuns-
tancias de la regin que el autor analiza en el siglo XX, especficamente l anota
el quinto centenario del descubrimiento de Amrica nos sorprendi en un estado de
profunda crisis. Inflacin, desempleo, la carga excesiva de la deuda externa. Pobreza
e ignorancia crecientes; abrupto descenso del poder adquisitivo y de los niveles de
vida Este anlisis se relaciona ms con subdesarrollo que con las otras opciones,
pero tambin hay que pensar sobre el desconocimiento del concepto subdesarrollo,
entonces estamos hablando del escaso bagaje cultural estrechamente asociado a la
comprensin de textos, posiblemente es la explicacin que cabe para el 16% que opt
por la respuesta B.
Como mencionamos anteriormente, el examen de admisin en la seccin socio-
historia se divide en dos partes, la primera con 10 reactivos que se desprenden de la
comprensin de un texto de corte histrico, como el de los ejemplos que analizamos
arriba. La otra parte del examen contiene reactivos de conocimientos generales sobre
la historia universal, historia de Mxico siglo XIX y contempornea, as como pre-
guntas de carcter socio-cultural. Con estas preguntas se busca que los sustentantes
pongan en juego el manejo de nociones espaciales y temporales, la identificacin
de conceptos, el conocimiento de informacin social, histrica y cultural del mundo
contemporneo.
350
Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles, donde se contex-

tualiza o parafrasean las opciones y el aspirante identifica la correcta entre varias, es
una manera de averiguar el manejo de conceptos importantes en ciencias sociales. Un
ejemplo lo tenemos con el siguiente reactivo
1. Si definimos a la soberana nacional como el derecho exclusivo de una nacin para

ejercer, mediante sus representantes, la completa autoridad sobre su territorio y en bien
de las personas que lo habitan, un acontecimiento histrico de Mxico que ejemplifica este
concepto es
A) el Plan de San Luis

B) la Rebelin de Agua Prieta
C) el Tratado de Libre Comercio
D) la expropiacin del petrleo
Opciones elegidas Porcentaje de poblacin
A 43%
B 12%
C 21%
D 25%
En este caso se trata de relacionar el concepto con un acontecimiento histrico, la pre-

gunta incluye una definicin del concepto. Llama la tencin que el 49 % opt como
respuesta correcta el Plan de San Luis, hecho relacionado con Francisco I Madero y su
lucha por la democracia electoral, y que solo el 25 % anotara la expropiacin petro-
lera como ejemplo de soberana nacional. El 21%, un porcentaje alto, considera que
el Tratado de Libre Comercio es un ejemplo de soberana nacional, el 12% restante
anot la Rebelin de Agua Prieta. Es obvio el desconocimiento de los acontecimientos
histricos aqu referidos para la mayora de los aspirantes, esto nos lleva a pensar que
el aprendizaje de conceptos y de acontecimientos histricos carece de significado pues
en la enseanza no se les dota de sentido. La expropiacin petrolera ha sido a lo largo
del recorrido escolar, objeto de rememoraciones y efemrides y uno de los pilares del
nacionalismo mexicano, y sin embargo pocos alumnos saben de qu trat y que impli-
caciones tiene hoy para nuestro pas.
351
Un ejemplo de reactivo con el que pretendemos saber qu tan informados se en-

cuentran los aspirantes sobre los acontecimientos del mundo contemporneo, y si pue-
den relacionar la informacin con el espacio geogrfico, es el siguiente
2. Dilma Rousseff, Cristina Fernndez y Michelle Bachelet son mujeres que gobiernan o
han gobernado a sus pases, estos son:
A) Uruguay, Panam y Nicaragua

B) El Salvador, Per y Costa Rica
C) Colombia, Ecuador y Bolivia
D) Brasil, Argentina y Chile
A 21%
B 16%
C 19%
D 43%
Podramos deducir que el 43% de los aspirantes est informado de los acontecimientos
histricos contemporneos y puede relacionar personajes con espacios geogrficos,
los dems sustentantes distribuyeron su respuesta incorrecta ms o menos de manera
similar en las otras opciones. Fueron los participantes de alto desempeo en el examen
(arriba de 60 aciertos en el total de examen) quienes se concentraron en el 43% de
respuesta correcta.
3. El movimiento estudiantil de 1968 en Mxico se desarroll en consonancia con otros

movimientos juveniles en el mundo; exigan un cambio en los modos de gobernar y tratar a
la juventud. En nuestro pas el movimiento demand principalmente
A) acabar con la ideologa comunista.

B) que no se hicieran las olimpiadas aqu.
C) Democracia y alto a la represin.
D) La renuncia del rector de la UNAM.
352
El movimiento estudiantil de 1968 es un tema que se incorpor en los programas de

estudio de los distintos niveles educativos que abordan la historia de Mxico del siglo
XX, tambin ha sido noticia de manera intermitente en los medios de comunicacin,
por ello, y por estar cercano a los intereses juveniles y ser un acontecimiento muy
influyente en las luchas democrticas de la actualidad, cremos que se deba tener ms
informacin sobre l. El comportamiento con respecto a este reactivo es el siguiente.
A 21%
B 06%
C 44%
D 14%
El 44% opt por la respuesta correcta, igual que en el reactivo anterior, en este seg-
mento se concentran los aspirantes que tuvieron mejor desempeo en el examen. Lla-
ma la atencin el 21% que responde que los estudiantes demandaban acabar con la
ideologa comunista. Percibimos en esta muestra que existen una serie de valores o
preconceptos que impiden a los jvenes que los poseen pensar en otras posibilidades
de respuesta. Otro ejemplo lo constituyen las respuestas que los aspirantes le dieron a
la siguiente pregunta.
4. Particip activamente en la lucha de Independencia, sirvi de correo y dispuso su

fortuna para sostener la causa al lado de su esposo Andrs Quintana Roo:
A) Josefa Ortiz
B) Carmen Serdn
C) Gertrudis Bocanegra
D) Leona Vicario
353
A 46%
B 12%
C 08%
D 33%
Qu no Josefa Ortiz es conocida tambin como la Corregidora precisamente por

ser la esposa del Corregidor Miguel Domnguez quien, segn nos cuenta la historia,
la encerr cuando los realistas descubrieron la conspiracin de Hidalgo y sus com-
paeros contra el gobierno virreinal? Estos acontecimientos histricos no los hemos
repetido una y otra vez, a travs de los textos escolares, representaciones teatrales,
efemrides, peridicos murales, y recientemente en programas de T.V. y telenovelas
a propsito del Bicentenario de la Independencia? Entonces, por qu el 46 % dice
que la herona de la independencia, esposa de Andrs Quintana Roo es Josefa Ortiz?
sta respuesta no es una muestra de que la tradicional enseanza de la historia carece
de sentido y solo desarrolla la memoria de corto plazo? El 33% responde a la opcin
correcta, el 12 % ubica a Carmen Serdn en la poca independiente y el 8% se va con
la herona de la Independencia menos conocida, Gertrudis Bocanegra.
El ordenamiento cronolgico es una habilidad inserta en el manejo de las nociones
temporales. El tiempo y el espacio histricos son dos conceptos y herramientas funda-
mentales para hacer y comprender la historia. Un reactivo que pone en juego conoci-
mientos histricos y/o habilidades de relacin y ubicacin de hechos histricos se
indaga de la siguiente manera:
5. Ordena de manera cronolgica los siguientes acontecimientos de la Historia Universal:
1) La invasin de Irak por Estados Unidos

2) La Revolucin Rusa
3) La guerra de Viet-Nam
4) Fin de la Guerra Fra
5) El Crack de los Estados Unidos
6) La Revolucin Cubana
354
A) 5, 4, 2, 3, 1, 6.
B) 3, 4, 2, 6, 1, 5.
C) 2, 6, 3, 5, 1, 4.
D) 2, 5, 6, 3, 4, 1.
Para responder este tipo de reactivos se requiere de atencin para ubicar en el tiempo
los acontecimientos que se solicitan, es decir, s no se recuerdan todas las fechas, hay
que hacer un ejercicio de relacin entre el acontecimiento y otros hechos que nos
ayuden a ubicarlos en alguna temporalidad. Tal vez recordar cundo se vieron esos
temas en la escuela, cul fue primero y cul despus. Qu deca aqul programa que
hablaba de cmo los norteamericanos perdieron la guerra de Viet-Nam, la pelcula del
Padrino muestra cuando los revolucionarios cubanos toman el poder y Batista huye en
la fiesta de fin de ao, etc. La habilidad de relacionar y ubicar acontecimientos hist-
ricos ayuda a contextualizarlos y nos aproxima a su comprensin, nos habla tambin
del desarrollo del pensamiento lgico.
El comportamiento para este reactivo fue el siguiente:
A 11%
B 24%
C 18%
D 48%
En esta pregunta el 48% resolvi la opcin correcta D, el 24% ubica primero la Guerra
de Viet Nam, y el fin de la Guerra Fra antes que la Revolucin Rusa, tal vez contestaron
de tin marn, los que respondieron por la opcin A y C, por lo menos ubican como
ms lejanos en el tiempo la crisis del 29 y la Revolucin Rusa.
Comentarios finales
Menos de la mitad de los aspirantes tuvieron la respuesta correcta en la seccin de
socio- historia, si consideramos que los 3822 aspirantes presentan un comportamiento
similar en todo el examen al ejemplificado en los reactivos aqu descritos. Los resul
355
tados del examen de admisin develan escasas habilidades para la comprensin lec-
tora, deficiente manejo de los periodos histricos y de la ubicacin espacio temporal.
No existe relacin entre acontecimientos, procesos histricos y sujetos de la historia, se
evidencia la falta de significado de los acontecimientos y procesos, ideas previas equi-
vocadas sobre hechos y procesos, la falta de relacin entre acontecimientos y hechos
de la historia, el poco acercamiento a la informacin de la realidad contempornea.
Como sugiere Daz Barriga, el avance de los estudiantes y grado de desarrollo deha-
bilidades del pensamiento histrico est seguramente condicionado por el tipo de en-
seanza recibida y por el perfil y habilidades de estudio posedas por stos. En el caso
de la educacin media superior la situacin se complejiza por la diversidad de planes
y programas curriculares que existen en este sistema, y aunque la Reforma Integral de
Educacin Media Superior (RIEMS, 2009) se plantea integrar un marco curricular co-
mn en el que se compartan elementos acadmicos entre las instituciones y un enfoque
educativo basado en competencias, la realidad muestra que son muchos los obstcu
los a vencer para lograr cambios sustanciales en la manera de ensear y aprender.4
Este trabajo se ubica en la necesidad de profundizar en el estudio sobre las
capacidades, conocimientos y habilidades que los escolares deben desarrollar para
construir el pensamiento histrico, as como ampliar los marcos interpretativos que
posibiliten explicar por qu los alumnos que han pasado por un intenso trayecto esco
lar estudiando historia, presentan respuestas equivocadas y pobres en habilidades del
pensamiento, como en los ejemplos que hemos expuesto. Es necesario vincular en
este anlisis el tipo de bachillerato que cursaron los aspirantes, y de stos, revisar los
programas de historia que imparten as como el enfoque de la asignatura. Relacionar
los resultados con los niveles socioeconmicos y el acceso a bienes culturales, tal vez
esta investigacin nos lleve a comprender los problemas de enseanza y aprendizaje y
proponer alternativas.
En el caso del examen de admisin de socio historia para el ingreso a las licencia-
turas escolarizadas de la UPN, se considera que esta asignatura sirve para desarrollar
habilidades del pensamiento que permitan construir el conocimiento histrico, y por
4 Escalante y Fonseca (2011), dan cuenta de la opinin de los maestros acerca de la RIEMS: la actuali-
zacin y capacitacin en cascada, llevada a cabo por los propios compaeros de los cuales hasta los
chistes que van a decir se saben; la desinformacin sobre la Reforma, la reedicin de viejos vicios en
nuevos contextos, la escasa participacin de estos actores fundamentales en la mencionada reforma,
entre otros. informacin (clasificndola, organizndola, haciendo deducciones e inferencias, sintetizando,
relacionando y concluyendo, interpretando, etc.). De muy poco nos servira examinar a los aspirantes en
conocimientos generales de corte memorstico.
356
ello se pone nfasis en examinar las habilidades para comprender textos, construir
conceptos, manejar.
Compartimos la idea de que los resultados del examen de admisin constituyen
un diagnstico para que la Institucin asuma el reto proponiendo programas de re-
educacin (propeduticos, remediales, etc.) para los estudiantes que no cuentan con las
habilidades suficientes para desarrollar estudios en el nivel superior. Volver a la prctica
docente que contemple como prioritaria la escritura, la lectura, la construccin y ex-
posicin de argumentos, ejercicios de sntesis, mapas conceptuales, en fin, todo lo que
se requiera para desarrollar las habilidades del pensamiento sin las cuales los alumnos
encontrarn la repeticin y el fracaso.
Referencias
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nas cuestiones pendientes de investigacin, en Cuadernos de Pedagoga (221), pp.
24-26.
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ricos en alumnos de bachillerato, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
Vol.6, No. 13, pp. 525-554.
Escalante, A. y Fonseca, C. (2011). La reforma integral de la educacin media superior:
obstculos para su implementacin en una experiencia local. En XI Congreso Na-
cional de Investigacin Educativa / 2. Currculum / Ponencia. Recuperado de http://
www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_02/0484.pdf
Pags, J. (2012) Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseanza de la his-
toria. En S. Pl, X, Rodrguez, V. Gmez (coord.) Miradas diversas a la enseanza de la
historia. Mxico: UPN, pp. 19-66.
Prez Rocha, M. (2011, 16 de junio). Las humanidades y la barbarie de la RIEMS.
La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/2011/06/16/opinion/020a2pol
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de ENLACE 2010. Perfiles Educativos (XXXIII), 134, 138-154. IISUE-UNAM.
Prats, J. (2007). La historia es cada vez ms necesaria para formar personas con
criterio. Histodidctica. Enseanza de la Historia y Didctica de las Ciencias Sociales.
Recuperado de http://www.histodidactica.es/
357
Secretara de Educacin Pblica (2011). Reforma Integral de Educacin Media Superior

(RIEMS) Recuperado de http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/2075/1/
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Universidad Pedaggica Nacional (2011). Gua para el examen de admisin a las licen-
ciaturas escolarizadas: proceso 2011-2012 en http://www.upn.mx/index.php/comunidad
Universidad Pedaggica Nacional (2011). Cuadernillo de Estadgrafos por reactivo. Seccin
de Socio-Historia. Mimegrafo.
358
DIDCTICA DE LA HISTORIA ORAL:
una propuesta para la enseanza-aprendizaje
de la historia en secundaria
Luis Fernando Brito Rivera*

y Rosalba Castillo Garca**
Introduccin
Este trabajo es una propuesta de innovacin para la didctica de la historia en educa-
cin bsica orientada particularmente al nivel de secundaria. Cabe sealar que se
trata de una primera aproximacin al tema ya que el proyecto se mantiene en desa-
rrollo por lo que de ningn modo puede considerarse una propuesta definitiva. El
argumento central se basa en el uso de la Historia Oral como estrategia didctica para
la enseanza-aprendizaje de la historia local y regional de los contextos inmediatos a la
escuela. El objetivo es activar la memoria histrica de los alumnos con miras a producir
una conciencia sobre su mundo y realidad inmediata a travs del entrecruzamiento de
los saberes que han de producirse en la asignatura de historia y aquellos que pertene-
cen al orden de la vida cotidiana del alumno.
Como es bien sabido, los requerimientos y transformaciones sociales implican la for-
macin de nios y jvenes que, con una maduracin y desarrollo integral, se inserten
y transformen positivamente las dinmicas de su sociedad para una vida ms plena.
Por lo que aprender historia es un elemento generador de sentidos sobre las acciones,
emociones y pensamientos que todo ser humano ha de desarrollar para comprender a
cabalidad el aqu y el ahora que le toca vivir.
Se trata entonces de reivindicar que la enseanza-aprendizaje de la historia juega
diversos papeles en la vida de los sujetos. Por un lado, un papel crtico sobre el presen-
te; por otro, el sentido prospectivo sobre el futuro que deseamos vivir. Reivindicacin
que va ms all de la retrica poltica que pretende insertar a los ms jvenes a una
mal definida sociedad del conocimiento. Consideramos que no se puede pensar lo glo-
bal, en menoscabo de lo regional y local, cuando son excluidos los conocimientos e
historias de diversos agentes sociales como el migrante, la madre soltera, el obrero, el
* Escuela Normal de Texcoco. Unidad Acadmica Chimalhuacn de la UAEM.

** Facultad de Ciencias Polticas, UNAM.
359
ama de casa o los mismos jvenes que en sus prcticas culturales buscan la definicin
de su identidad. Actores que de una u otra manera han sido producidos por las condi-
ciones y dinmicas desiguales de una sociedad en constante transformacin, evolucin
y cambio.
La propuesta se orienta a rescatar y producir sentidos histricos sobre los actores
sociales que no formamos parte de la historia oficial de los libros de texto as como
de los planes y programas de estudio. Es decir, de aquellos que en el grueso del tejido
social, hemos sido excluidos a razn del discurso homogeneizador de la tan mentada
sociedad del conocimiento y la informacin, nuevo eslogan de la razn instrumen-
tal del capitalismo internacional que nos exige insertarnos ciegamente en dinmicas
tecno-educativas en pro de la renovacin de la produccin de capitales. Nosotros, los
otros tenemos una historia que contar ya que la historia de nuestras vidas tambin es
conocimiento.
Sin lugar a dudas se trata de una tarea ambiciosa. Por lo que amplios han
de ser los esfuerzos por orientar la prctica educativa hacia el desarrollo de una
reflexin profunda que obligue al docente de historia en secundaria, y de todos los
niveles educativos, a ir ms all de la reproduccin de contenidos y se convierta en
un agente innovador de sentidos histricos. En este sentido hemos considerado que el
desarrollo de una didctica de la Historia Oral es una posibilidad de cambio sobre las
prcticas educativas tradicionales.
El proyecto contempla elementos que van desde el orden terico-metodolgico al
didctico-procedimental. Es as como el primer tema abordado es la definicin de la
Historia Oral como herramienta generadora de conocimiento histrico. En este apar-
tado se exponen los elementos tericos de historiadores y educadores, especialistas
en el rea, con el objetivo de delinear lo que se entiende por Historia Oral as
como su vnculo con el mbito educativo. Encontramos que son pocos los trabajos
que proponen su uso con fines didcticos aun siendo amplias sus posibilidades de de-
sarrollo educativo. Nos encontramos pues, ante una veta poco explorada y de grandes
posibilidades.
Lo anterior sirve como marco para la consideracin y consolidacin de la Historia
Oral como herramienta didctica. Ya que genera y relaciona conocimientos, como pro-
cedimiento metodolgico cualitativo de las ciencias sociales, y aprendizajes situados,
como actividad didctica. De tal forma que se van delineando diversos elementos de
convergencia epistemolgica que justifican que s es posible hablar de una didctica de
la Historia Oral.
Esta situacin es importante ya que no se trata de un capricho procedimental sino
ms bien de un serio objetivo que busca relacionar rigurosamente conocimientos y
360
aprendizajes mediante la relacin sujeto-sujeto en el proceso de construccin y aprendi-

zaje del conocimiento histrico. Por lo que queda resguardada la coherencia epistmica
de esta propuesta.
Por lo anterior queda allanado el terreno donde se asienta el sentido ms procedi-
mental del trabajo, ya que no slo se trata de teorizar sino de proponer una estrategia
innovadora que pueda ser adoptada por otros docentes con la seguridad de estar
frente a una autntica herramienta didctica. Es as como en el segundo apartado del
trabajo se expone un primer acercamiento sobre cmo desarrollar la didctica de la
Historia Oral. Razn por la cual se exponen una serie de elementos que van desde:
la seleccin del tema; la eleccin de los participantes clave; la planeacin, desarrollo
y ejecucin del guin y entrevista; la transcripcin y anlisis de resultados; registro y
preservacin de la entrevista; elaboracin del archivo histrico escolar.
Sumado a lo anterior es destacable el hecho de que el proyecto ha sido desarrollado
bajo los rigores de la clase directa y en una comunidad con caractersticas particulares.
Se trata de San Jernimo Amanalco en el municipio de Texcoco, Estado de Mxico. Di-
cha comunidad presenta una serie de caractersticas singulares que van desde su origen
indgena hasta su amplia tradicin musical sobre un contexto de tradiciones arraigadas
que se debate con los rigores de las transformaciones sociales del presente.
Para cerrar el trabajo se expone la experiencia de los alumnos que pusieron en mar-
cha la didctica de la Historia Oral expresando en sus propias palabras, o mejor dicho
en su propia historia, los resultados de aprendizaje producidos. De esta manera queda
la evidencia de un aprendizaje crtico del pasado con la asimilacin consciente del pre-
sente producida mediante la didctica comunicativa de la Historia Oral.
Esperamos que este trabajo pueda ser analizado, criticado y reflexionado y que
sean los propios docentes de historia los que determinen su pertinencia y valor. Esta-
mos convencidos de que esfuerzos como ste son los que se requieren si el objeti-
vo, de la prctica educativa de la enseanza de la historia, es alcanzar mejores sentidos
y experiencias de vida entre aquellos que se proyectan como el futuro de nuestro pas.
Qu es la Historia Oral y cul es su vnculo

con la enseanza-aprendizaje de la historia en secundaria
La Historia Oral es una metodologa especfica de las ciencias sociales utilizada para
conservar el conocimiento de momentos histricos tal y como fueron vividos por las
personas que los vivieron. Es decir, es una herramienta metodolgica constructora
de fuentes para la investigacin histrica con base en testimonios orales que sirven
para el anlisis de acontecimientos vividos por sujetos protagnicos que son o fueron
361
afectados por procesos histricos de su tiempo. La Historia Oral se define como una
metodologa que busca conocer las experiencias de vida de individuos particulares
que almacenadas en la memoria se recuperan para hacer un anlisis de significado
(Garay, 1999).
Dentro de la revaloracin de los mtodos cualitativos, la Historia Oral no slo ha
sido retomada sino tambin enriquecida con aportes de nuevos enfoques y perspecti-
vas de anlisis desde la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la Lingstica y los
estudios literarios; por lo que no se trata de un quehacer alejado de la praxis, sino ms
bien un quehacer investigativo construido mediante ella (Aceves, 2001).
Por su naturaleza, la Historia Oral puede ser definida como una metodologa crea-
dora o productora de fuentes para el estudio de cmo los individuos (actores, sujetos,
protagonistas, observadores) perciben y/o son afectados por los diferentes procesos
histricos de su tiempo. Como herramienta productora de conocimiento se parte del
principio de que:
se puede tener acceso a lo universal a partir de lo particular [] hay que partir de la con-
cepcin de que la prctica individual es una sntesis compleja de la social por medio de
la dialctica hombre/sociedad. El anlisis biogrfico fortalece el conocimiento de la social
por medio de la prctica individual. A travs del discurso biogrfico, su autor estructura,
desestructura y reestructura la realidad que percibe. Estas visiones o versiones particulares
que manifiestan la totalidad no se transmiten directamente, sino a travs de mediacio-
nes nacidas de su contexto social inmediato (Collado, 1994, p. 31).
Pero, cul es la relacin entre la Historia Oral y la enseanza-aprendizaje de la historia

en la educacin bsica. En principio habra que discutir que la historia no goza de una
buena fama como asignatura escolar al ser considerada poco importante, carente de in-
ters o medianamente atractiva para algunos estudiantes. Este problema se origina por
la concepcin errnea de entender y hacer de la historia un proceso de memorizacin
ms que de comprensin.
Lo anterior puede explicarse dada la carencia de un nexo entre el conocimiento
histrico con la vida presente de los individuos. Lo que impide comprender, en su
totalidad, los problemas sociales de carcter local, regional y mundial. Por tanto, es
indispensable que la historia se comprenda como un conocimiento que conduzca al
estudiante desde el pasado al presente para entenderse y responsabilizarse como parte
de una comunidad y de un entorno cultural (Snchez, 1991).
Por lo que es indispensable analizar las posibilidades con las que la didctica y los
contenidos conceptuales de la asignatura de historia pueden ser relacionados bajo
362
una lgica interdisciplinaria que empate las tcnicas y estrategias particulares de la

construccin del conocimiento social cientfico con el desarrollo de capacidades inte-
lectuales que relacionen dichos procesos para la interpretacin de fenmenos sociales
prximos (Pozo y Postigo, 2000).
Es as como entendemos que el aprendizaje sobre el manejo de los procedimientos
en ciencias sociales, en este caso el de la Historia Oral, desarrolla en el alumno la ca-
pacidad para construir su propio significado de la realidad. Todo esto sobre una base
epistemolgica que le dote de una impresin ms o menos verdadera de la misma. La
sociedad como objeto de conocimiento tiene su propia construccin social; por tal, el
joven alumno tiene que saber cul es el origen de dicha construccin. El supuesto
es observar en la didctica escolar la posibilidad de producir conocimiento de la mis-
ma forma en que se hace en las disciplinas cientficas (Brito, 2011).
Consideramos tambin que en el desarrollo del aprendizaje de la historia el alumno
requiere ir de un nivel de menor a mayor complejidad. Por lo que ha de trans-
currir desde la narracin a la descripcin, de la comprensin a la interpretacin para
llegar finalmente al anlisis de hechos y lugares. Todo lo anterior sobre la base de los
conocimientos histricos que va generando. Por lo que se requiere no slo de
marcos conceptuales, modelos y teoras, sino tambin de procedimientos, estrategias
y destrezas (Pozo y Postigo, 2000). Es en el conocimiento mismo de la produccin
cientfica y en los modos de hacer la historia como el alumno encontrar un marco
epistemolgico integrador en el que relacione aquello que ya sabe otorgndole una
funcionalidad inmediata (Ballenilla, 1995).
Dicho lo anterior concluimos que la Historia Oral, ya entendida como estrategia
didctica, revitaliza al proceso enseanza-aprendizaje de la historia al generar nuevas
posibilidades de comprensin. Entre estas tenemos que:
Construye una concepcin amplia del pasado inmediato entendindolo como un

proceso de carcter sociocultural.
Preserva la memoria colectiva y el sentido de identidad.
Rescata la voz de los marginados, del otro, de los sin historia, de aquellos que
difcilmente dejaran el testimonio escrito de su vida.
Crea aprendizajes desde la memoria del otro, permitiendo recrear el pasado-
presente- pasado.
Aclara algunos conceptos propios de las ciencias sociales como: el cambio en el
tiempo y la influencia del medio sociocultural sobre los individuos al identificar
cambios y permanencias.
363
Crea significados enriquecidos de la realidad ya que remite al sujeto al conoci-

miento de su cotidianidad revelando la complejidad de sta.
Rescata a la historia, tal y como es percibida por la gente, devolvindole su
dimensin humana.
Aprendizaje crtico y didctica comunicativa en la Historia Oral

La Historia Oral reivindica que el conocimiento humano se da por medio de actos co-
municativos. En este sentido la oralidad se comprende como la expresin inmediata de
la accin comunicativa y como fuente de conocimiento vlido. En la actualidad se
ha dado mayor peso a otros medios comunicativos soslayando que el lenguaje, como
proceso psicolgico, no slo es el primero en producirse en el desarrollo humano, sino
tambin el que presenta mayor frecuencia de uso. Por lo que es preciso que en el
mbito educativo se le considere como algo ms que una condicin antecesora para el
aprendizaje de la lectura, la escritura y de conceptos formales (Reyzbal, 2002).
Adems, la oralidad nos revela la alteridad en el discurso del otro coadyuvando a
producir un aprendizaje critico del mundo que nos rodea. Por ello, la Historia Oral al
recuperar el conocimiento oral lo hace tambin de los significados de vida de la gente
con la que compartimos y construimos nuestro espacio vital. Reivindicando a todos
aquellos excluidos de la historia formal que sin el rescate de sus experiencias queda-
ran en el olvido, es decir en la no-historia.
Utilizar de manera didctica la metodologa de la Historia Oral compromete al do-
cente a incentivar a sus alumnos proponindoles un modo diferente de comprender su
presente por medio del anlisis de las realidades sociales que ellos mismos viven. De tal
forma que los dirige a un mayor nivel de complejidad interpretativa del que se po-
dra alcanzar con mtodos de enseanza tradicionales. De esta manera se desarrolla
una conciencia histrica y por ende la formacin de ciudadanos conscientes, crticos y
participativos con un sentido protagnico sin responsabilidad del pasado pero si del
futuro (Benadiba, 2007).
El maestro, al conducir el proceso educativo a travs del enfoque didctico de la
Historia Oral desarrollar una prctica docente reflexionada (por una carga terica,
epistemolgica y didctica) que entiende la accin educativa como un acto comuni-
cativo donde tiene ms inters preguntarse quin es el que conoce y aprende. As el
docente ha de observar la generacin de conocimiento, en sus alumnos, ms como
el resultado de la comunicacin humana que como resultado de un mtodo didctico
todo poderoso (Brito, 2011).
364
Cabe aadir que desde la perspectiva de la teora crtica comunicativa de la educa-

cin manejar la Historia Oral con fines didcticos incorpora procesos de renovacin e
innovacin al mundo de la vida local por medio del uso de las estructuras simblicas
de los individuos con el fin de interpretar y dar sentido a la vida misma a travs de
la comprensin de la cultura y la organizacin social (Ferrada, 2001). Por lo que, no
slo se pretende seguir reproduciendo el modo en el que se mantiene la cultura y la
sociedad local, sino adems se quiere producir una comprensin y reinterpretacin de
la misma y en la que los alumnos participen construyendo el testimoni del otro para
recrear sus propios significados de aprendizaje.
En conclusin la relevancia de la Historia Oral radica en la importancia del desa-
rrollo de una prctica docente sistemtica de creacin, innovacin, rescate y manejo,
no slo de las fuentes orales, sino tambin de un aprendizaje crtico basado en la accin
de una didctica comunicativa. Adems de que nos acerca a los procedimientos mane-
jados en las ciencias sociales, integrando los saberes de la asignatura de historia con los
saberes de la cotidianidad del alumno.
Y aunque es conocida la recomendacin de que las fuentes orales se utilicen con
fines didcticos y a pesar de que en los planes y programas de educacin bsica se
indica su uso, no hay lneas claras de desarrollo al respecto que expliquen cmo,
cundo, dnde y con quines utilizar dichas fuentes. En la mayora de los casos su
utilizacin se hace empricamente y sin orientacin; lo que resulta poco productivo,
mal direccionado y sin efectividad.
Se abre as el momento para presentar la segunda parte del trabajo en lo que a
nuestro entender es el desarrollo procedimental de la propuesta. Por lo que a con
tinuacin se detalla la planeacin, conduccin e integracin prctica de lo que venimos
hablando:
Propuesta didctica de la Historia Oral:

comprendiendo el pasado para el desarrollo
de sentidos histricos en el presente y para el futuro
La propuesta se desarrolla en la E.S.T.I N 0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos de la co-

munidad de San Jernimo Amanalco. Los resultados obtenidos al momento correspon-
den al periodo comprendido del 19 de marzo al 27 de abril de presente ao. El grupo
con el que se trabaja es el 3C con un total de 35 alumnos. El tema fue Indigenismo y
la msica como modo de expresin de los pueblos indgenas. La razn de esta seleccin
responde a que la comunidad mantiene una fuerte tradicin musical que se hereda de
generacin en generacin.
365
1. Eleccin de los participantes

Objetivo: Establecer las condiciones para que el proyecto concrete la corresponden-
cia entre el tema, el contenido del plan de estudios y el saber cotidiano de alumnos y
participantes de las entrevistas.
La seleccin de los participantes al proyecto ha de responder a la identificacin que
los mimos alumnos tengan de algunos personajes significativos de la comunidad. Se
espera que sean personas prximas a su contexto (familiares o vecinos). Se tiene que
asegurar que la historia del personaje se relacione con el tema y contenidos del plan
de estudios. Los criterios de seleccin han de ser flexibles ya que lo que se pretende
es establecer la unin del saber conceptual de la asignatura con el saber cotidiano
contado por el informante clave.
Precisar con los alumnos cul es fin del proyecto

y realizar un contrato didctico
Objetivo: Motivar a los alumnos hacia el conocimiento de los procesos histricos
como una actividad de complejidad interpretativa y procedimental. Se espera que lo
anterior posicione a los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje as
como de las acciones a realizar para el desarrollo de la entrevista.
Una vez seleccionado a los participantes clave as como al equipo de alumnos que
desarrollarn la entrevista se ha de explicar cul es el fin del proyecto. Esta accin se
establece como herramienta de motivacin para concientizar y comprometer la partici-
pacin de los alumnos ya que son ellos los protagonistas del procedimiento. Al finalizar
este momento se realiza un contrato didctico o carta compromiso en el que se establecen
las condiciones y responsabilidades de ambas partes (alumnos-docente) sin olvidar que
el profesor es slo el orientador del proceso.
Eleccin del tema e investigacin previa

Objetivo: Orientar a los alumnos hacia informacin que les permita asociar el tema con
su contexto inmediato as como con la intencionalidad por incorporar contenidos cultu-
rales ausentes en el currculum escolar.
Este momento bien podra ser el primero, pues recurdese que el profesor debe ase-
gurarse de que el tema se relacione con el plan de estudios, sin embargo el docente ya
lo tiene en mente desde que pone en marcha el proyecto. La eleccin del tema ha de
dar paso a la investigacin orientando a que el alumnado conozca su contexto histrico
366
inmediato. Esto permitir una mejor elaboracin del guion de entrevista as como de la
eleccin de los entrevistados.
Entrega de material escrito que orienta el procedimiento

Objetivo: Capacitar a los alumnos para cubrir los requerimientos conceptuales y meto-
dolgicos bsicos que desemboquen en el desarrollo exitoso de la entrevista.
Una vez que se ha puesto en marcha la investigacin se ha de entregar a los alumnos
material que los oriente sobre cmo realizar una entrevista de Historia Oral. Para lo cual
se han de especificar las caractersticas de la entrevista, de los entrevistadores y del
modo de realizar las preguntas.
Explicacin e intercambio de ideas sobre el tema elegido

Objetivo: Producir en los alumnos el anlisis de la informacin previamente investigada
y en la que se identifique la razn por la que su comunidad tiene los rasgos indicados
segn el tema de estudio a tratar. En este caso se destacaron las caractersticas sociocul-
turales del mundo indgena vinculndolas especficamente hacia la tradicin musical
que presenta la comunidad de San Jernimo Amanalco.
A partir de este momento se establece un intercambio de ideas sobre lo que se ha
investigado con el fin de guiar el conocimiento adquirido por los alumnos hacia la com-
prensin de su contexto sociocultural. De modo que, integrando informacin adicional
a la que viene en el libro de texto se enfatice sobre las particularidades culturales de
su comunidad. En este caso se puntualiz sobre las caractersticas conceptuales de la
acepcin indio y su correspondencia con la cultura local.
Esta actividad ha de realizarse en ms de una sesin de clase con el objetivo de
abordar el tema a profundidad. Por ello es necesario planificar concienzudamente el
qu y cmo abordar el contenido previamente investigado. La profundizacin del tema
se realiz en cuatro sesiones de clase comprendidas del 16 al 20 de abril. Se comenz
con la conceptualizacin de indigenismo finalizando con la concientizacin sobre la
presencia de los pueblos autctonos como rasgo fundamental de la identidad nacional.
De tal forma que se entrelaz la msica como un modo de expresin artstica de
los pueblos indgenas que con el paso de los aos se va innovando paralelamente a
los rigores de la modernidad y la globalizacin. Para esto fue necesario auxiliarse de
videos e informacin escrita del libro Mxico profundo. Una civilizacin negada de
Guillermo Bonfil Batalla (1990).
367
Durante las sesiones de clase fue necesario evaluar la comprensin de los alum-
nos acerca del sentido de la investigacin. Por tal razn se realizaron cuestionarios que
losalumnos entregaron por escrito. A continuacin se muestran algunos ejemplos de las
respuestas dadas, aclarando que el concepto indio no se us en un sentido despectivo
sino como el modo de asociar los elementos culturales propios del origen autctono tal
y como lo refiere Bonfil Batalla.
Con tus propias palabras escribe qu significa ser indgena.

R=Se refiere a la persona que pertenece a un pueblo que se caracteriza por su vestimenta,
lenguaje y costumbres diferentes a la de otros pueblos.
Virginia Osorio Rojas. Estudiante de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
Para ti qu es lo indio?
R=Se refiere casi igual a indgena, por su vestimenta, lenguaje y las costumbres que
todava estn en la actualidad, son las la tradicin de nuestro pueblo.
Ana Cristina Prez Romero de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
Cules elementos de tu comunidad tienen origen indgena?

R=La msica, tradiciones, vestimenta, dialecto, hogares, etc.
Martha Nicsi Romero Cruz de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
Te consideras indio/a?
R= En algunas partes porque he llegado a usar vestimenta de antes y porque es nuestro
origen.
Pablo Uriel Durn Pacheco de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
De qu manera las caractersticas indgenas de tu comunidad se manifiestan en el arte?

R=En la msica y las artesanas que hace la gente ms grande.
Juan Jos Chvez Martnez de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
Explica la razn por la que en tu comunidad existe un fuerte gusto por la msica.
R=Por las influencias de carcter indgena que es una forma de expresarse muy fuertemente.
368
Elaboracin del guin de entrevista

Objetivo: Planeacin del guin de entrevista.
Durante las sesiones de clase deben irse haciendo y seleccionado las preguntas que
guiarn la entrevista y que tienen relacin directa con el tema abordado en clase. En
este caso los alumnos delimitaron las caractersticas de las preguntas y se seleccionaron
las ms adecuadas en relacin al tema tratado. El resultado fueron 15 preguntas
ordenadoras con diversas lneas de anlisis adyacente.
Guin de entrevista
Tema : L a experiencia de un msico
Preguntas ordenadoras Preguntas adyacentes
Datos personales Cmo se llama? Cuntos aos tiene?

Naci aqu o llego de algn otro lugar?
Cuntenos cmo ha sido su vida en Cmo ha cambiado la comunidad?

(la comunidad) Qu recuerdos tiene del Amanalco de su infancia?
Cmo estaba compuesta su familia?
A qu se dedicaban sus padres?
Podra contarnos algo sobre sus estudios antes
de que se iniciara en la msica?
Antes de ser msico cules eran sus pasatiempos?
Qu edad tena cuando se inici en la Usted tomo la decisin de ser msico? Cundo
msica? y por qu?
Inici por cuenta propia? Qu instrumento toca? Por qu decidi tocar este
Podra decirnos los motivos por los instrumento?
que inicio el gusto por la msica? Qu otro instrumento le gustara tocar?
Piensa que el gusto por la msica tiene que ver
con la historia del pueblo Por qu?
Qu puede contarnos de la forma en Qu lo inspiro para ser msico? Quin lo motivo

la que inicio a ser msico? para ser msico?
Si no hubiera sido msico qu le gustara haber sido?
Por qu eligi se msico? Tena otras alternativas para elegir otra profesin?
Qu saba sobre a msica? Cmo se enter?
Qu es lo que ms le gusta de la msica y de ser
msico?
369
Guin de entrevista
Tema : L a experiencia de un msico
Preguntas ordenadoras Preguntas adyacentes
Qu es lo que recuerda sobre su Cul fue su primera impresin?

primera tocada frente a personas des- Cul de todas las tocadas que ha dado le ha gustado
conocidas? ms?
Alguien de su familia lo acompa? Recibi alguna
ayuda para ir a su primera tocada? Dnde fue su prime-
ra tocadas?
Hblenos de su familia Ser msico es por tradicin que se pasa de generacin

en generacin?
Otros integrantes de su familia tocan en la misma
banda que usted?
Las mujeres y los nios tambin participan?
Cmo son las relaciones entre todos los integrantes de
la banda?
Cmo se llevan?
Qu es lo que ms le gusta de ser msico?
Cunto tiempo dedica a los ensayos? Cuntas horas ensaya?

Cunto gana por participar en algn Ensaya solo o con todos los integrantes de la banda?
evento cuando contratan a la banda de Cunto gana?
la que es integrante? Cuntenos sobre algunos lugares donde ha ido a tocar?
A qu lugares ha ido a tocar? Ser msico es cansado?
Hblenos sobre la banda de msica en Quin inicio a formar la banda?

la que toca y sobre las dems que hay Cuntos integrantes son?
en Amanalco Los dems integrantes de la banda por qu se integra-
ron o como llegan a ser parte de la banda?
Cuntos aos tiene de formada la banda?
Cuntas bandas de msica hay aproximadamente en
Amanalco?
Dganos Le gustara que la tradicin Quisiera que sus hijos tambin fueran msicos?
por la msica siguiera transmitindose? por qu?
370
Asesora y preparacin para la entrevista

Objetivo: Habilitar a los alumnos que realizarn la entrevista sobre una base conceptual,
actitudinal y procedimental para el desarrollo de una entrevista provechosa y respetuosa.
Una vez establecido el guin de entrevista se organiza a los alumnos sobre el
modo en cmo han de efectuarla. Se indica entre otras cosas cmo han de presentarse,
cmo grabar, cmo dirigirla, en qu secuencia se harn las preguntas y cmo se hace
una transcripcin de fuentes orales. Lo anterior con el fin de no errar sobre los resulta-
dos que se espera tener.
Seleccin de entrevistados
Objetivo: Contactar con los posibles entrevistados y motivar a los alumnos sobre su
protagonismo procedimental y de aprendizaje.
Con ayuda de los alumnos se ubica a los posibles participantes teniendo en cuenta
el tipo de caractersticas que deben tener (que posean informacin sobre el tema in-
vestigado, que est dispuesto y en condiciones de concedernos la entrevista). En este
caso fue un msico de la comunidad. Una vez contactado se acuerdo la cita y el lugar
donde se realizar la entrevista informndole que su participacin ser grabada en
video y audio.
Ejecucin de la entrevista
Objetivo: Desarrollar la accin comunicativa entre alumnos y entrevistado con el fin
de establecer un punto de confluencia entre el tema de la asignatura y el conocimiento
de vida cotidiana.
Antes de comenzar con la entrevista y por motivos de formalidad se solicita al entre-
vistado que firme de conformidad los derechos sobre la filmacin, puntualizando que
se utilizar con fines acadmicos y educativos. Seguido de esto los alumnos se presen-
tan con el entrevistado mencionando la fecha y lugar donde se realizar la entrevista.
En este caso el lugar idneo sera el aula de clases pero cabria esperar que por motivos
diversos esto no sea as. De tal manera que los alumnos han de estar sensibilizados en
aplicar la entrevista segn las necesidades y prioridades del entrevistado. Posterior a
tal acuerdo se procede al desarrollo de la entrevista (preguntas y grabacin en audio
y/o video). Al trmino de la entrevista los alumnos se han de despedir y agradecer por
la contribucin de su participante.
Este momento es muy importante dado que durante la entrevista se ha de con-
cretar una accin comunicativa donde el alumno recree sus propios significados de
371
aprendizaje a partir de la experiencia del participante clave. Queda expuesto aqu el

encuentro dialgico entre miembros de una comunidad por medio de la convivencia
intergeneracional que favorezca la comprensin de la vida local; lo que permite la
recreacin y resignificacin de significados culturales comprendindolos pero tambin
repensndolos. Este momento permitir encontrar un punto de unin entre el saber
conceptual de la asignatura y el saber de la vida cotidiana.
Transcripcin de la entrevista
Objetivo: Cerrar con la creacin de fuentes orales y reafirmar la recreacin de los signi-
ficados de aprendizaje de los alumnos.
El modo de hacer la transcripcin de la entrevista ha de aclararse desde la induccin
a los alumnos sobre el procedimiento de la Historia Oral. De tal manera que com-
prendan que sta se transcribe con las palabras tal y como fueron mencionadas por
el entrevistado con el fin de respetar y mantener intactos sus pensamientos y sentires.
La transcripcin de la entrevista se hace con el fin de registrar de manera escrita los
testimonios obtenidos y para su consulta posterior. En este momento se puede consi-
derar que se tiene consolidada la fuente oral. Lo que coadyuvar a la recreacin de los
significados de aprendizaje pues al escuchar nuevamente la entrevista se reafirma el
punto de unin de los saberes de la asignatura y los saberes cotidianos.
Nota final
Este apartado corresponde a lo que debiera ser la exposicin de los resultados de
aprendizaje obtenidos por los alumnos de 3c en la E.S.T.I N 0040 Lic. Adolfo Lpez
Mateos dada la puesta en marcha del proyecto aqu consignado. Especficamente co-
rrespondera el desarrollo del apartado denominado: La experiencia de aprendizaje
en voz de los que aprenden; resultados de aprendizaje en alumnos de secun-
daria. Sin embargo y a razn de incompatibilidades entre los tiempos de entrega de la
ponencia y el desarrollo del proyecto Didctica de la historia oral nos limitaremos
a dejar el trabajo hasta aqu amen de completarlo antes de su exposicin durante el
Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la Historia. Agrade-
cemos de antemano su comprensin toda vez que no es extrao que las labores de
investigacin educativa as como las condiciones del trabajo docente no se acoplen a
un calendario o cronograma rigurosamente establecido. Vivimos y desarrollamos nues-
tra profesin bajo circunstancias complejas y demandantes.
372
Adems, hemos considerado que al respetar los tiempos establecidos para la ter-
minacin del trabajo de campo y el tratamiento de los resultados lo hacemos tambin
sobre los alumnos y participantes clave que han aceptado con agrado y motivacin
esta actividad. Consideramos que nos debemos a ellos por lo que preferimos dejar
relativamente incompleta la propuesta que a faltar a la confianza de los que participan
con nosotros.
Referencias
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Mxico: Instituto Mora.
Ballenilla, Fernando. (1995). Ensear investigando: Cmo formar profesores desde la
prctica? Sevilla: Diada Editorial.
Benadiba, L. (2007). Historia oral, relatos y memorias. Argentina: Maipue.
Brito, L., (2011). Interdisciplinariedad, Historia Oral y didctica de la historia: una pro-
puesta para la formacin de docentes en educacin secundaria de la Normal de
Texcoco, en Rivera Gmez E.; Flores Garca, G.; Bribiesca Sumano, M. y P. Montao.
2do encuentro de la red nacional de profesionales de la docencia y difusin de la historia
[CD-Room]. Mxico: Universidad Autnoma del Estado de Mxico/ Universidad Au-
tnoma de Puebla/ Universidad Autnoma de Tlaxcala.
Collado, M. (1994). Qu es la historia oral? en La historia con micrfono, textos introduc-
torios a la historia oral. Mxico: Instituto de Investigaciones Dr. Jos Mara Luis Mora.
Ferrada, D. (2001). Currculum Crtico Comunicativo. Barcelona: El Roure Editorial.
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tgico de la informacin. Barcelona: Edeb.
Reyzbal, M. (2002). La comunicacin oral y su didctica. Mxico: SEP/La Muralla.
Snchez, A. (1991). Para qu ensear y estudiar historia?, en Cero en conducta. Ao IV,
nmero 28, Educacin y Cambio. Abril 2000, pp. 10-18.
373
Acercamiento analtico al aspecto
actitudinal en la construccin de la causalidad
histrica: un estudio de caso en la carrera
de Psicologa Educativa
Mnica Garca Hernndez*
El problema
El anlisis de los problemas educativos como procesos histricos contextualizados est
desatendido en la formacin del psiclogo educativo, no obstante el creciente influjo
de las teoras sociales en las propuestas de trabajo psicolgico (Daz Barriga, Her-
nndez, Rigo, Saad y Delgado, 2006). Planteamos la necesidad de una incorporacin
integral de este anlisis que considere una formacin causal en los estudiantes universi-
tarios en el currculo de Psicologa Educativa para comprender y explicar tales procesos.
La formacin causal de los problemas educativos como procesos histricos contex-
tualizados, implica aprendizajes de distinto tipo relacionados no slo con el mbito de
la construccin racional de conocimientos y habilidades, sino tambin involucra el as-
pecto cultural y emocional, que nos demanda una toma de postura tica respectoa
las explicaciones que elaboramos y la responsabilidad social que asumimos en torno
alos problemas que vive nuestra sociedad.
En este afn, el propsito del presente escrito es la exploracin de las actitudes
derivadas de las explicaciones histricas que se elaboran para dar cuenta de un hecho
histrico. Primero abordamos la concepcin de causalidad histrica y los contenidos
actitudinales como parte de su aprendizaje, adems de exponer la visin sobre lo fe-
menino como objeto de anlisis sociohistrico. Segundo, la descripcin de la interven-
cin seguida para apoyar la construccin causal. Tercero, la presentacin de algunos
ejemplos del proceso de construccin desarrollado sobre el papel de las mujeres en
el movimiento estudiantil de 1968. Finalmente exponemos las conclusiones, destacan-
do el papel del docente para el desarrollo del aspecto actitudinal en las explicaciones
histricas.
** Universidad Pedaggica Nacional, rea Enseanza y aprendizaje en Ciencias, Humanidades y Artes.
374
Desde dnde entendemos el problema

La causalidad histrica en su dimensin didctico-curricular requiere considerar la pro-
blemtica filosfico-epistemolgica de la disciplina y la problemtica cognitiva sobre el
aprendizaje del estudiante.
En este triple marco de aspectos, entendemos la causalidad histrica como:
la accin social contextualizada del individuo y grupos humanos para la gestacin

y desarrollo del hecho y proceso histricos
la habilidad de dominio de orden superior, compleja y vertebrante del razona-
miento histrico que organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo;
este orden superior es un metanivel, en funcin del cual la disciplina cobra forma
epistemolgica (Lee, Dickinson y Ashby, 2004, p. 218)
un contenido procedimental (Trepat,1999) que estructura el conocimiento
histrico, articulado a la dimensin conceptual y tica de dicho conocimiento,
donde el educador juega un papel experto-mediador del proceso de aprendizaje
del estudiante
Retomamos la propuesta de Merril (Domnech, 1999, p. 68) sobre los tipos de con-
tenido escolar para considerar el abordaje de la causalidad histrica en sus aspectos:
declarativo, referente a la calidad documentada y analtica de las ideas y datos de

un hecho y proceso histricos para la construccin de su significado
procedimental, trata de las estrategias de elaboracin por las que construye la
comprensin y explicacin de hechos y procesos histricos
actitudinal, que considera las valoraciones construidas en torno a las explicaciones
Cada uno de estos aspectos guarda una interrelacin dinmica. El aspecto actitudinal
de una explicacin histrica tiene una base declarativa sobre la que el estudiante emite
sus juicios y usa determinados procedimientos en su construccin.
Para el anlisis del papel de la mujer y de acuerdo a Lamas (1996) Scott (1990)
y Henrquez (1996) partimos de las siguientes consideraciones:
El concepto de lo femenino es una construccin cultural de las diferencias sexua-

les de la mujer, es histrico y est definido socialmente. Muchos de los atributos
pensados como naturales no tienen que ver con biologa, sino con su asignacin
social.
375
Gran parte de las nociones dominantes en torno al gnero femenino responden a

estereotipos, definidos como el conjunto de creencias, prescripciones y valoracio-
nes sociales sobre lo que se considera apropiado para una mujer.
La dimensin psquica - subjetiva de las identidades de las mujeres tiene un ori-
gen y se construyen de manera compleja en todos los mbitos de la vida social
(poltica, economa, familia, historia, educacin, arte, ciencia). Como dijera Simo-
ne De Bouvoir la mujer no nace, se hace.
La dimensin histrico-cultural de estas identidades se ven reproducidas por es-
tructuras institucionales, en que la escuela y el discurso histrico juegan un papel
importante.
Qu hicimos?
Como preguntas de investigacin nos planteamos: cules fueron las concepciones que
sobre el papel de las mujeres se apropiaron las participantes en las explicaciones que
dieron sobre el movimiento estudiantil de 1968? y qu valoracin pasado-presente
hicieron al respecto?
El tipo de investigacin que llevamos a cabo fue un estudio cualitativo de casos instru-
mental, porque el inters es que cada caso aporte, revele o apoye evidencia de manera
intensiva para la comprensin del proceso o problema de estudio desde el punto de
vista y el contexto de los que participan en l.
El programa de intervencin const de: (1) un programa de formacin conceptual
y metodolgica sobre la causalidad histrica por medio de un taller, consistente en el
anlisis de un material instruccional de cinco lecciones acompaadas de la resolucin
graduada de ejercicios; y (2) del estudio intercalado del papel de las mujeres en el
movimiento estudiantil del 68 por tratarse en su mayora de una poblacin femenina
de estudiantes y por ser el 68 un hecho de largo alcance en la historia del Mxico del
siglo XX.
Los participantes y contexto de investigacin fue una muestra intencional de 16 estu-
diantes repetidores en la materia de Crisis y Educacin en el Mxico Actual, entre 18
y 20 aos, del quinto semestre de Psicologa Educativa de la Universidad Pedaggica
Nacional, Unidad Ajusco. En este escrito nos referimos en femenino cuando hablemos
del grupo de participantes, puesto que slo hubo un hombre en l.
Las actividades y productos de aprendizaje se organizaron de la siguiente manera:
primero, pedimos la elaboracin de organizadores grficos individuales de cada una
de las lecturas planeadas sobre el tema, con la finalidad de organizar y representar los
contenidos en categoras integradoras; segundo, estos grficos eran analizados en
376
grupos y presentados en plenaria; finalmente cada estudiante elaboraba textos como

trabajos de evaluacin del curso.
Entre esos textos, solicitamos una carta personal y la resolucin colectiva de una si-
tuacin problema con el propsito de que el estudiante integrara los momentos de con-
textualizacin, desarrollo y consecuencias de la construccin causal del hecho estudiado.
La tarea de la carta trataba de que el estudiante tomara postura sobre un personaje
histrico que particip en el movimiento, cuya funcin radicaba en la explicacin de
los orgenes, desarrollo y relaciones pasado-presente del 68.
La situacin problema plante que el estudiante, ya como profesional de la Psicolo-
ga educativa, elaborase una propuesta de solucin ante un conflicto entre padres que
vivieron el 68 y sus hijos sobre temas de sexualidad, gnero y poltica.
Instrumentos y categoras de anlisis: Diseamos una rbrica que se valid con la opi-
nin de expertos (dos docentes de historia y dos psiclogos educativos) y su piloteo
con un grupo de 20 estudiantes de la carrera. La rbrica comprendi los criterios
orientacin (la explicacin se orienta o considera causas intencionales, estructurales y
su conexin entre ambos tipo de causas), organizacin (la explicacin se organiza por
tipo de relaciones cronolgicas, de continuidad, de paralelismo, de cambio) y contenido
de las relaciones causales (cualidades de los argumentos, conceptos e informacin fctica
de la explicacin). Para el anlisis que aqu presentamos sobre el papel de las mujeres
en la explicacin y comprensin del movimiento estudiantil de 1968, nos centramos
solamente en las categoras contextualizacin del hecho histrico, caracterizacin de la
psicologa y actos de los sujetos histricos del primer criterio, as como de la categora
presencia, desarrollo e importancia de las relaciones pasado-presente del segundo criterio.
Concepciones y valoraciones en la explicacin histrica

Contextualizacin
El movimiento de mujeres de los sesenta y de la actualidad por s mismos son hechos
y proceso histricos, cuya comprensin necesitan de su contextualizacin. Por esto, la
necesidad de realizarla para el anlisis de las concepciones que las participantes cons-
truyeron acerca del papel de las mujeres en la explicacin del movimiento estudiantil
de 1968.
En los escritos de las participantes, las mujeres son entendidas como parte de la
comprensin y explicacin del hecho histrico en dos sentidos:

Cmo causa intencional. Las mujeres fueron ubicadas por las participantes como uno
de los sujetos histricos involucrados en los orgenes, desarrollo y consecuencias
377
del movimiento estudiantil del 68. Los siguientes extractos visualizan el papel de
las mujeres como sujetos histricos destacados de su poca.
Las mujeres tuvieron un papel activo, ellas con su participacin rompieron el orden esta-
blecido en Mxico, ya que aqu an estn muy marcados los roles que deben seguir
las personas segn su sexo (folio B, ca,5).
No fue fcil integrarnos al movimiento porque nos enfrentamos a una sociedad ma-
chista (), luchamos por ser escuchadas, por lo que posteriormente tuvimos una gran
participacin en el movimiento y alteramos drsticamente nuestro rol social y poltico
(folio G, ca,9).
Como se ilustra en los fragmentos de abajo, las participantes asignaron a las mujeres
slo caractersticas positivas, dando consistencia a la visin de sujetos histricos prota-
gnicos y activos.
En las brigadas la participacin de las mujeres desafi sutilmente los valores tradicionales
que decan que la mujer tena que quedarse en casa y no opinar, pero nosotras no tena-
mos miedo de salir y manifestarnos al igual que los hombres (folio J, ca,5).
Se ve la participacin de las mujeres, quienes a pesar de lo que sus propias familias
piensen y les dejen o no hacer, ellas estn ah, son parte del movimiento, son esencia de
lucha, as como tambin juegan un papel importante en cuanto a la alimentacin tanto
del cuerpo como de espritu de sus compaeros (folio LL, ca,7).
Entre las motivaciones de las mujeres para participar en el movimiento del 68, las parti-
cipantes destacaron las de lucha por la igualdad y libertad de decisin en distintos
mbitos como a continuacin se ejemplifica.
Ya no aspirbamos slo a casarnos y tener hijos, al contrario aspirbamos a tener una

igualdad de gnero en todos los sentidos, que se nos tomaran en cuenta para las de-
cisiones del pas y los hogares. Aspirbamos a un mejor nivel de vida y de derechos
humanos (folio, E, ca,4).
Mis amigas y yo apoybamos la idea de no someternos al machismo que prevaleca
en nuestro pas, queramos poder salir y tener relaciones sexuales con quien decidira-
mos, sintindonos dueas de nuestro cuerpo, apoyando el uso de la pldora anticon-
ceptiva y probando los efectos de varias drogas (folio N, ca,5).
Los anteriores extractos describen las acciones de las mujeres sin precisar contexto al-
guno en que se llevaron a cabo. Tales extractos fueron tomados de la exposicin sobre
378
el desarrollo del movimiento del 68 en Mxico. En este sentido, el aspecto intencional

de dichas acciones queda claramente expuesto a nivel local al ser explicadas ms como
decisiones personales, que como resultado directo de las circunstancias.
Como parte del contexto. Las participantes hicieron referencia a las causas estruc-
turales de la poca para abordar las motivaciones de las mujeres, consideraron
causas internas y externas, as como usaron ideas y datos documentados.
La entrada de la mujer al campo laboral y estudiantil como consecuencias de la Segunda
Guerra. Al encontrarse los hombres en la guerra, al estar muriendo all, la mujer tiene
la necesidad de trabajar y de estudiar para poder mantener su casa, para lograr el sus-
tento econmico. Su incorporacin masiva al mundo del trabajo, pone en cuestin los
tradicionales roles asignados a la mujer como madre de familia y esposa, al tiempo que
comienza a cultivar su autonoma e independencia; a reivindicar la capacidad de decidir
sobre su propio cuerpo y sexualidad, trayendo consigo el control de la maternidad, re-
cordando que en 1960 se inici en los Estados Unidos la comercializacin de la pldora
anticonceptiva (folio D, ca,8).
Exigamos equidad, si igualdad de gnero, para que nosotras las mujeres nos sintira-
mos con derechos, para lograr que no nos apartaran de la sociedad, la cual queramos
tener opinin como los hombres, plasmar nuestras ideas. No solo en nuestro pas si no
a nivel mundial como Europa, Estados unidos, Francia existan protestas por este punto
importante que resalta mucho, lo comenzbamos a lograr manifestndonos nosotras las
mujeres en las diferentes reuniones del movimiento (N, ca,9).
Como lo muestran los dos extractos anteriores, el tema de las mujeres se entremezcla
como parte del contexto para explicar los orgenes del movimiento estudiantil del 68.
Los fragmentos de abajo dan cuenta de cmo las participantes tambin situa-
ron a las mujeres como un movimiento cultural y un proceso de cambio social, que
constituy causa estructural del 68.
Hubo una revolucin cultural, cambi la moda, la msica, la forma de participacin poltica
de la mujer, profundas modificaciones en la estructura de la familia, los medios de comu-
nicacin masiva y de la escuela, al vivir un intenso proceso revolucionario (folio G, ct,4).
Como tambin cambio nuestra forma de ver nuestra vida sexual, un acontecimiento
mundial, la liberacin sexual. La cual promovi el uso de anticonceptivos. Lo que nos
permiti a las mujeres el poder controlar cundo y con quin queramos tener o no
hijos, tambin lo que nos permiti vivir de una manera ms libre nuestra sexualidad.
En este aspecto hubo protestas que reunieron como a 3 mil estudiantes en pases como
379
Italia, en el cual se peda equidad de gnero; en Yugoslavia se peda por los derechos
civiles, y la libertad sexual (folio G, ca,7).
Destaca el planteamiento acerca del cambio de papel de las mujeres como causa y
como consecuencia del contexto, al ser explicado como un resultado de los cambios
culturales de la poca (primer prrafo) y un origen de las protestas juveniles en los
sesenta (segundo prrafo). El aspecto estructural de las acciones de las mujeres queda
ms evidentemente manifiesto en la exposicin de consecuencias externas del 68 de-
bido a que los cambios de su papel en la sociedad son entendidos como fruto de las
circunstancias y slo como decisiones personales.
Tabla.1 Extractos sobre las mujeres

del criterio Orientacin de las relaciones
C aso o Situacin problema
Aspecto intencional Aspecto estructural
Que los jvenes durante la dcada de los sesen- Un factor que influy de gran manera en la libe-
tas, entre ellos la mam y el pap de Margarita, racin sexual y femenina que se dio en la poca de
eran jvenes que luchaban por una mayor liber- los paps de Margarita fue el contexto, ejemplo fue
tad en el ejercicio de su sexualidad, y las mujeres en Estados Unidos donde comenzaron a circular ms
luchaban por la igualdad de gneros, por una las revistas juveniles que hablaban de sexualidad,
mayor libertad para expresarse, para estudiar, tambin en los pases primermundistas como Francia
para incursionar en la poltica, en la vida laboral fue donde se comenz a utilizar la pldora y donde se
del pas y en el derecho de ejercer su sexuali- legaliz el aborto y tambin en Francia fue donde las
dad segn sus propias creencias y decisiones mujeres comenzaron a incursionar en la poltica (folio
(folio,Cin, sp,2). Ch, sp,1).
Con la comercializacin de la pldora anticoncep- Estas influencias sobre su liberacin sexual, prove-
tiva, por primera vez, las mujeres pudieron evitar nan de ideas de pases de primer mundo, como lo
quedar embarazadas sin el consentimiento del eran algunos pases Europeos y Estados Unidos donde
hombre; tena la decisin de con quin tener re- se estaba dando el auge del movimiento hippie y
laciones sexuales si as lo deseaba, por esa poca, jipitecas en Mxico. Las mujeres mexicanas tomaron
querra quedarse embarazada sin estar casada; ya influencias de la moda que los caracterizaba como la
que se viva una sociedad llena de prejuicios y los minifalda, los pantalones acampanados y las platafor-
nios an eran llamados ilegtimos y sus madres mas (folio H, sp,2).
eran sealadas (folio B, sp,3).
De acuerdo a los extractos de la tabla 1, confirmamos las motivaciones que las parti-
cipantes adjudicaron a las mujeres como sujetos histricos protagnicos de su poca,
ahora ampliadas en el marco de la caracterizacin de los jvenes.
380
Observemos que se contextualizan las acciones de los paps de Margarita (fragmen-

tos de la izquierda), pero se enfatiza su aspecto intencional en la comprensin y explica-
cin del hecho histrico. Las participantes valoran y toma postura sobre acontecimientos
importantes respecto a la visin y cambios de la sexualidad de los sesenta en expresio-
nes como sociedad llena de prejuicios y nios ilegtimos y mujeres sealadas.
Por lo que toca a los elementos estructurales (parte derecha del cuadro) se explicita
la relacin entre las circunstancias y los sujetos histricos, descrita con datos e ideas
concretas sobre los temas de la liberacin femenina y la sexualidad una vez ms. En el
primer prrafo esta descripcin es ms extensa en el contexto mundial que el nacional
que en el segundo, que trata acerca de Mxico y dnde se establece un paralelismo
entre aspectos estructurales. Podemos ver como se ha aplicado de manera integrada el
contenido documentado del movimiento estudiantil del 68 a este caso especfico de
Margarita y el conflicto con su madre por los anticonceptivos en su mochila.
Resaltamos la capacidad de los participantes para la reposicin contextual de las
acciones de las mujeres y la ausencia de su lectura moral (Carretero y Borelli, 2008)
tanto en la carta como en la situacin problema.
Caracterizacin de las mujeres

Las participantes otorgaron cualidades a las mujeres en el contexto de los sesentas,
destacando la idea de ruptura de sus caractersticas, acciones, motivaciones y papel
con la sociedad de su poca. Dicha idea es congruente y respalda la idea de conflicto
intergeneracional desde la cual plantamos las situaciones problema.
Presentamos dos fragmentos sobre el cuestionamiento y toma de postura de las
participantes sobre la concepcin de la iglesia acerca de la sexualidad de la mujer,
como uno de los aspectos de esta idea de ruptura y conflicto.
Nosotras las mujeres queramos tener derecho y libertad una sexualidad libre que se en-
contraban deterioradas, por ejemplo en donde la mujer cuando se casa tiene que ser
pura y casta no haber tenido otros hombres, ni mucho menos que haya tenido rela-
ciones sexuales, que para la iglesia era un terrible pecado muy grande (folio M, ca,3).
Antes era impensable poder tener relaciones sexuales antes del matrimonio y no por
la pureza que se debera de guardar, porque nuestra sociedad siempre ha sido una so-
ciedad de doble moral () Y ahora con las pastillas anticonceptivas nosotras podemos
planear cuando queremos tener hijos como en mi caso, despus de estudiar y al verme
en una plano econmica favorable te pueda dar una mejor vida, esto no le gusta para
nada a la iglesia, pero creo que todos nos merecemos una vida digna (folio C, ca, 2).
381
Actitudes de gnero sobre la sexualidad

El anlisis de la situacin problema de Margarita mostr aspectos sobre la identidad de
gnero de las participantes. Una parte de estos aspectos se expresaron en la revisin
conceptual que construyeron para la contextualizacin de esta situacin problema.
Otra parte en la reflexin y soluciones que dieron. Hubo el caso de un equipo que
plante la contextualizacin histrica sobre las mujeres bajo la metfora de las ama-
zonas, otro equipo lo hizo desde los derechos de las mujeres en concordancia con el
dogma religioso, y otro ms, slo consider los logros del feminismo cmo parte de
la solucin sin atender el problema de la discriminacin femenina en el mbito de las
prcticas sexuales.
Tambin se expres la postura de las participantes en torno al tema de la sexualidad
como derecho de las mujeres con la valoracin del placer, el sexo seguro y 46 un pro-
yecto de vida sin maternidad (ver del tabla 2). Sin embargo hubo planteamientos un
tanto contradictorios con esta visin progresista de la sexualidad como lo ejemplifica el
ltimo prrafo de esta tabla. Es como si a un nivel de discurso pblico hubiera acuer-
do sobre los derechos sexuales de las mujeres en trminos de igualdad y libertad
responsables, pero a un nivel discurso privado no pareciera tal claro para la mujer tal
igualdad y libertad.
Relaciones-pasado-presente
Las participantes expusieron el cambio en el papel de las mujeres como una de las con-
secuencias mundiales y nacionales del movimiento del 68. Veamos algunos ejemplos.
El papel de las mujeres en el movimiento, tuvo como consecuencia la desintegracin

de los lmites de la esfera privada y pblica, cambio en las relaciones entre mujeres y
hombres, modificacin de los valores en la sociedad (folio I, ca, 4).
El papel de las mujeres en el movimiento, tuvo como consecuencia la desintegracin
de los lmites de la esfera privada y pblica, cambio en las relaciones entre mujeres y
hombres, modificacin de los valores en la sociedad (folio I, ca, 4).
Una de las consecuencias ms claras en nuestro pas y mundialmente es la visin del
papel de la mujer dentro de la sociedad, (). Esas ideas de igualdad de gnero sembra-
ron un verdadero cambio a nuestras vidas. El padre no es ms el nico jefe de familia,
padre y madre tienen la misma dignidad y comparten la responsabilidad en partes igua-
les. Simplemente mirando el plano legal, podemos encontrarnos con leyes que abalan
nuestra autonoma y nuestros derechos, se rompieron los esquemas en cuanto a que las
mujeres solo ramos para casarnos y cocinar y tener hijos (folio H, ca, 11).
382
Las participantes caracterizaron slo la radicalidad del cambio positivo. No hay una
posicin crtica respecto a este cambio y lo actualmente pasa en los hechos. Slo el
participante masculino cuestiona esta radicalidad del cambio sobre el papel de las mu-
jeres (ver tabla 3 hilera izquierda).
Este participante masculino plantea la lucha de las mujeres desde la ptima de la dis-
criminacin de una sociedad de hombres. Pone en duda la existencia de los cambios
en el papel de la mujer y que dicho cambio sea una consecuencia del movimiento
estudiantil del 68 (ver ltimo prrafo del tabla 3).
Hay una congruencia entre la caracterizacin de las participantes sobre las muje-
res y su visin positiva del cambio de su papel en la sociedad a raz del 68. A diferencia
de la presentada por el participante masculino, que pareciera verse influida por su
perspectiva de gnero, que le permite un acercamiento analtico y crtico.
Tabla 2. Extractos sobre la sexualidad en las mujeres
Situacin problema
Nos parece injusto el que su mam marque de tal manera la diferencia entre Margarita y su hermano,
ya que tanto hombres como mujeres tenemos el mismo derecho de ejercer nuestra sexualidad ()
derecho a tener acceso a informacin acerca de mtodos anticonceptivos y principalmente a utilizarlos
para la anticoncepcin. Ya que el ejercicio de la sexualidad se ha convertido en ms que un mero acto
de concepcin ahora tambin es un acto de placer (folio J, sp, 3).
Por su parte Margarita comenta que sabe que es lo que est haciendo, que si utiliza las pldoras anti-
conceptivas, es por tener la seguridad de que no va a suceder un embarazo que en estos momentos
no desea. Al preguntarle sobre las enfermedades sexualmente transmisibles, contesto que al llevar ms
de un ao en una relacin estable, confa totalmente en la fidelidad de su novio, y que por eso hace
tiempo que dejo de usar el condn. Adems nos coment que realiza sus visitas continuas al gineclo-
go. Y que estas acciones concuerdan con la educacin responsable que obtuvo de sus padres (folio,
D, sp, 4).
Las participantes manejaron ideas y datos de la literatura consultada y los que investi-
garon para el caso de Margarita. Sin embargo en el momento de tomar una postura
acerca del ejercicio de la sexualidad tenemos visiones tanto tradicionales como moder-
nas. Pensamos que tales valoraciones expresan la dificultad para tomar partido sobre la
explicacin de un hecho histrico sin antes analizar crticamente las evidencias, y para
asumirlas implicaciones morales de dicha explicacin (Trepat, 1999).
383
Tabla 3. Extractos sobre la percepcin de las mujeres y su papel
El participante L as participantes
Este movimiento tambin ha trado conse- Las mujeres por otra parte, en todo el mundo
cuencias importantes en la forma de vida de la han ganado mayor libertad y respeto por parte de
sociedad mexicana. El grupo que ms est forta- los hombres (folio F, ca,4)
leciendo su participacin social, es el de las mu- La imagen divina en el ser humano se verifica en
jeres, el cual desde siempre ha sido considerada la dualidad del varn y la mujer. La dignidad de
para realizar trabajos menos importantes al que la mujer hace notar que las discriminaciones de
realizan los hombres (folio D, ca,7). que ha sido objeto a lo largo de la historia, que
Los hechos coyunturales como la revolucin perduran en muchos lugares del mundo en varias
femenina, () la prctica de la sexualidad, la culturas, tienen su origen en el pecado. () Por
libertad de expresin, han alcanzado actual- tal motivo podemos afirmar que existe un camino
mente lugares importantes. Por lo menos en el originalmente cristiano de dignificacin de la mujer
papel... En realidad creo que se gano poco () y puede asumirse para recordar esa igualdad con
los cambios han sido consecuencia de factores no el hombre (folio, E, ca,7).
estrictamente relacionados con los conflictos de
1968. Por lo menos en Mxico ha sido as (folio
D, ca,10).
A manera de cierre
La triple dimensin de la causalidad se expres en los escritos de las participantes, ya
que las mujeres fueron concebidas como sujetos con una accin social contextualizada
para la gestacin y desarrollo del hecho; hicieron uso de habilidades del razonamiento
histrico vinculadas a la disciplina como es la identificacin y relacin entre causas para
dar cuenta de esta accin contextualizada de las mujeres; articularon la dimensin con-
ceptual que retom del conocimiento declarativo en las fuentes de consulta del tema
para darles su propio significado y tomar una postura o visin tica con la emisin de
juicios, todo lo cual supuso de diversos procedimientos apoyados por la docente en el
desarrollo de la intervencin planteada.
Entre las preocupaciones con las que iniciamos la presente investigacin fue el esca-
so sentido que para los estudiantes tienen las asignaturas con contenido histrico de la
carrera de Psicologa Educativa, reflejado en los altos ndices de reprobacin. Podemos
afirmar que el tema del papel histrico de las mujeres en el 68 fue aprendido con
empata y contribuy a la construccin de un sentido y significado del conocimiento
histrico para el estudiante. Su discurso fue relacionado, consistente, apoyado en
ciertos datos y congruente con las ideas de la literatura trabajada, que enfatizan
un cambio educativo, social, cultural y poltico del papel de las mujeres a partir de
384
los sesenta. Sin embargo, las consecuencias de este cambio son valoradas de manera
positiva y acrtica.
Hay algunos argumentos (como el religioso) que retoman de la literatura do-
cumentada sobre el movimiento estudiantil del 68, pero son contradictorios con lo que
est investigado sobre la liberacin femenina de los sesenta. Esta contradiccin es ms
palpable en el tema de la sexualidad, que es parte de la construccin femenina en su
dimensin psquica- subjetiva como histrica-cultural (Henrquez, 1996). Lo femenino
en relacin con la sexualidad es polmico para las participantes, en la medida que toca
sus concepciones y valoraciones acerca de los estereotipos de lo que se considera so-
cialmente apropiado en una mujer (Lamas, 1996), mismas concepciones que se vieron
cuestionadas con distinta intensidad y ritmo durante el desarrollo de la intervencin
didctica.
As, en el aspecto actitudinal, corroboramos la heterogeneidad y complejidad de
la construccin causal, pues mientras las participantes avanzaron en la apropiacin
de ideas con algunos datos para el anlisis del papel de las mujeres durante el 68,
pocas veces ampliaron la valoracin que emitieron sobre dicho hecho y explicita-
ron crticamente su toma de postura con el presente. Lo que viene a constatar que las
explicaciones de las mujeres como sujetos histricos son una construccin no slo
racional, sino cultural y social que toca fuertemente la identidad de las participantes.
En este sentido, es esperanzador lo que puede aportar la historia y la educacin
desde discursos y prcticas orientadas al cuestionamiento de tal tipo de construcciones.
Esta experiencia didctica aporta evidencia emprica sobre la complejidad de la
causalidad histrica (que es accin contextualizada, habilidad de dominio vertebrante
y contenido procedimental), cobrando una mayor relevancia la funcin de andamiaje
del docente, especialmente en lo referente a la influencia de los valores, prejuicios y
perspectiva cultural del aprendizaje y enseanza significativos de la historia.
Referencias
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Trepat, C.A. (1999). Procedimientos en la Historia: un punto de vista didctico. Barcelona,
Espaa: Gra.
386
La escritura emptica como una propuesta
didctica para la comprensin y explicacin
histrica en estudiantes de Psicologa Educativa
Mnica Garca Hernndez*
Introduccin
Las propuestas discursivas de renovacin pedaggica y didctica sobre la historia estn
todava lejos de ser del dominio comn en las prcticas educativas desarrolladas por
docentes. Todava la historia escolar es vivida como la historia de los muertos, conoci-
miento denso por sus conceptos y datos, alejado y extrao a los intereses y necesidades
de estudiantes.
El docente pide escribir acerca del hecho histrico al estudiante por medio de acti-
vidades que enfatizan la memorizacin y enciclopedismo de conocimientos descon-
textualizados que muy probablemente slo sirvan para pasar la materia. As tenemos
que desde la primaria y comenzada la universidad, los grandes temas histricos en el
mbito mundial y nacional se repiten en los programas de estudio, sin una comprensin
y explicacin profunda de los mismos y sin una articulacin con el presente, menos an,
con la proyeccin de un futuro.
Necesitamos el desarrollo de estrategias didcticas concretas para el logro de cono-
cimiento significativo sobre la historia en el estudiante, que engloben la complejidad
abstracta y multideterminada de la comprensin y explicacin de los hechos y procesos
histricos.
Con el inters de contribuir al desarrollo de estrategias didcticas significativas, este
escrito trata del planteamiento didctico sobre el manejo de la empata histrica en la
construccin escrita de estudiantes para la comprensin y explicacin de la historia.
Primero exponemos las caractersticas y funcin de la escritura en el conocimiento
histrico. Segundo describimos el concepto de empata histrica como categora es-
tructurante y objeto didctico. Tercero presentamos las fases de andamiaje y tipo de
actividades usadas para la construccin emptica de textos elaborados por los estudian-
tes a partir de situaciones problemticas. Terminamos con unas reflexiones generales
** Universidad Pedaggica Nacional, rea Enseanza y aprendizaje en Ciencias, Humanidades y Artes.
387
acerca de los logros, limitaciones y sugerencias de este planteamiento didctico para el

conocimiento histrico escolar significativo.
Escritura y conocimiento histrico
El papel del texto escrito. El lenguaje escrito para los historiadores es una herra-
mienta para pensar, imaginar, especular y organizar ideas sobre el hecho que se
pretende explicar. La escritura profesional sobre la historia es compleja, ya que
sintetiza los requerimientos intelectuales que entraa la propia construccin del
conocimiento histrico en su problemtica filosfico-epistemolgica y de aprendi-
zaje. Concordamos con Woodcock (2005, p. 6) cuando seala que la escritura so-
bre la historia permite caminos analticos de pensamiento () Hay una relacin
recproca entre historia y alfabetizacin crtica, la dificultad de la escritura histrica
es la dificultad de la misma historia.
La complejidad de la construccin causal en el texto. Cuando elaboramos un texto
con contenido histrico ponemos en juego: (a) el aspecto declarativo o concep-
tual sobre la comprensin y explicacin del hecho, que entraa nuestra visin del
mismo como de la historia; (b) el aspecto procedimental o de habilidades, dado
que tenemos que pensar de manera contextualizada con el conjunto de formas
de razonar que ello supone; y (c) el aspecto actitudinal o de valoracin, debido a
que emitimos juicios que nos lleva a una toma de postura, que va desde lo emo-
cional hasta la conciencia tica sobre el hecho histrico en nuestra exposicin. La
escritura de textos con contenido histrico como sealan Evans y Pate (2007, p.
25) expresa la reaccin individual que el autor tiene sobre el pasado y presente,
es continuacin y desarrollo del pensar, () es parte del proceso de razonar y
pensar histricamente
De acuerdo a las caractersticas disciplinares del conocimiento histrico, hay varias

vas para organizar un texto causal. Entre sus caractersticas estructurales y procedi-
mentales, Clark (2001) apunta la necesidad de describir comprensivamente el contexto
de los factores del hecho o proceso histricos para construir un argumento a partir del
desarrollo detallado de evidencias relevantes de manera clara, consistente y amplia; de
justificar la seleccin de esos factores, categorizarlos o jerarquizarlos, de dar cuenta de
las consecuencias; as como trabajar en la descripcin y explicacin de las relaciones
entre factores, que significa no solamente mencionarlas, sino definirlas, articularlas y
reflexionarlas. Es importante que el estudiante haga una seleccin y desarrollo per-
tinentes de las evidencias, dado por la categorizacin que decida sobre las ideas, as
388
como por la descripcin de relaciones entre eventos y temas que revelen su interaccin,
desarrollo, regresin, traslape, afirmacin y contradiccin, todo lo cual lleva a un argu-
mento consistente, persuasivo y lgico. La explicacin de las relaciones causales obliga
a una escritura con profundidad. La riqueza del argumento tambin se caracteriza
por contemplar visiones alternativas, una ubicacin cronolgica de los factores en un
espacio especfico, los factores centrales integrados a mltiples causas y consecuencias.
Wittrock y Baker (1998) propone entre los criterios de calificacin el establecimiento del
contexto histrico, profundidad y extensin de la elaboracin, empleo de conocimien-
to previo, mltiples ilaciones y esfuerzo de explicitar relaciones.
Consideramos de acuerdo a la propuesta de Green (Pl, 2005, p. 45) que las cir-
cunstancias, cnones y propsitos con que se crea un texto historiogrfico difieren
del contexto, criterio de exigencia y finalidades con que se produce un texto escolar
con contenido histrico, por lo tanto postulamos que tambin ser distinto el marco
conceptual desde el que se elabora cada uno de este tipo de textos. Mientras el marco
conceptual del texto de un historiador profesional se desprende de una postura terica
explcita, dnde la comunidad de especialistas le exigen a su autor que sea historio-
grficamente correcto; el marco conceptual del texto con contenido histrico de un
estudiante se escribe y evala desde los criterios docentes solicitados. Lo correcta-
mente escrito se hace desde la concepcin de historia como disciplina escolar ms
que desde la historia como disciplina cientfica, aunque sta ltima ha de ser retomada
por la primera.
Propuestas para apoyar la escritura de explicaciones en Historia. Los anteriores autores

contemplan el uso de preguntas y la discusin como estrategias comunes para
la construccin de argumentos histricos. El diseo e implementacin de pregun-
tas por parte de los docentes funcionan a manera de hiptesis, cuyo desarrollo
sintetiza argumentos. Mediante las preguntas sobre contraargumentos podemos
evaluar la jerarqua y comprensin de los factores empleados por el estudiante
para explicar un hecho histrico. (Van Drie y Van Boxtel, 2003).
Evans y Pate (2007) exponen la importancia de reflexionar acerca de la calidad de an-

damiaje que los docentes implementan para apoyar la escritura de argumentos causa-
les. Uno de los problemas es que se enfatiza el producto y no tanto el proceso. Para el
logro de un aprendizaje causal es de suma importancia cuidar la calidad del andamiaje
sobre el proceso de elaboracin del texto y no slo del producto escrito, pues lo fun-
damental es que el alumno encuentre el sentido de lo que escribe para que pueda
organizar ideas, datos y construir argumentos y opiniones. Un inadecuado andamiaje
389
de las actividades intermedias atomiza y desarticula el aprendizaje, desestimula e inhi-

be el pensamiento del estudiante con el riesgo de sustituirlo por el de otro, por ejemplo
replicar lo que dice el texto acadmico o el docente. Estos autores consideran que cuan-
do razonamos histricamente pensamos y tomamos decisiones acerca del contenido
para estructurar las ideas principales. A causa de esta complejidad de aspectos en el
andamiaje de argumentos histricos, ellos sealan la necesidad de que el estudiante
tenga tiempo para pensarlos, procesarlos y estructurarlos, lo que supone tiempo para
leer y analizar sus propios argumentos, as como los de otros.
El estudiante como autor del texto hace una interpretacin con distintas dimensio-
nes y niveles de anlisis respecto a los hechos y procesos histricos, las explicaciones
escritas no son realmente las causas sino una reconstruccin conceptual de cmo ste
las entiende (Barca, 1998). La escritura de la explicacin de un hecho le exige poner en
juego y desarrollar una diversidad de habilidades generales de pensamiento (concep-
tual, social, complejo) y de razonamiento histrico (como contextualizar, la temporali-
dad, la empata, el relativismo, la imaginacin).
Empata y conocimiento histrico

La historia hace referencia a concepciones y prcticas de mundos que pueden pare-
cernos no slo dispares, sino resultarnos ajenas y hasta extraas a nuestra poca y
presente. Para comprender y explicar este pasado de manera contextualizada, el histo-
riador prctica la empata, esto es, ponerse en lugar de los sujetos del hecho y proceso
histrico que estudia, recuperando el punto de vista de las formas de pensar y actuar
de la sociedad de la poca para dar cuenta del significado de sus acciones.
El concepto de sujeto histrico y su importancia en la explicacin histrica es uno
de los planteamientos generales asumidos por los historiados, indistintamente de su
postura terica. El punto de discusin es como se entiende a este sujeto y su papel por
las corrientes historiogrficas.
Distinto sucede con el concepto y papel de la empata para el conocimiento de la
historia, no obstante estar vinculado con el de sujetos histricos en lo que algunos (Ca-
rretero, 1989) han llamado causas intencionales al ser determinantes las motivaciones
de tales sujetos en la construccin del hecho y proceso histrico.
La empata es una habilidad social que refiere a ponerse el lugar del otro, usada
potencialmente por cualquier persona al interactuar con otros en el funcionamiento y
resolucin de problemas que entraan las relaciones humanas en un contexto espec-
fico. La empata que maneja el historiador no se reduce a esta habilidad social, es una
habilidad diferente (Domnguez, 1986), porque requiere de las formas de razonar de
390
la disciplina. Se le califica de megaconcepto (De la Pea, 2009) propio de la historia,

aunque se cuestiona su conocimiento escolar al ser considerada por algunos ms una
ilusin que ha tomado fuerza, una empresa imposible y hasta intil (Gonzlez, Henr-
quez Pags y Santiesteban, 2009).
Como objeto didctico la empata surge a finales de los noventa en Inglaterra. El
planteamiento general es la simulacin de escenarios realistas para viajar al pasado
con el propsito de acercar a los estudiantes a mundos distintos a los del presente,
sin implicar que tales escenarios sean la sustitucin de la historia como prctica social
viva construida por todos de acuerdo a un tiempo y espacio. La imaginacin tiene un
lugar clave que junto con el aspecto emocional de vivir un pasado, permite el apren-
dizaje significativo del estudiante al vincular sus conocimientos previos de distinto tipo
(culturales, ideolgicos, afectivos) con los contenidos conceptuales (aspectos tericos),
procedimentales (disciplinares) y actitudinales (valoraciones) de la historia como conte-
nido escolar.
Cuando el historiador en clase o el docente de historia trabaja extractos de la
accin de sujetos histricos con fuentes primarias, con fuentes literarias (novela, corrido,
poesa, cuento, crnica), testimonios en radio, peridicos, videos, pelculas y obras
teatrales para que los estudiantes comprendan y se expliquen un hecho y proceso
histrico, estn abordando el aspecto de la empata para el aprendizaje de la historia.
Existen distintas modalidades de actividades especficamente diseadas para mane-
jar la empata histrica, algunas ponen el acento en que el estudiante plantee un accin
alternativa a la problemtica que vive el sujeto histrico con ejercicios qu haras si
fueras?; otras se orientan a la comprensin del contexto y la sociedad de una poca
pasada con ejercicios cmo sera tu vida..? o en la reflexin de escenarios alternos
en ejercicios qu hubiera pasado si?
Nos llama la atencin el cuestionamiento, incredulidad o negacin del aprendiza-
je escolar de la empata como categora estructurante y objeto didctico, a pesar de
emplearse, en la resolucin de los dilemas o problemas de escenarios simulados, otras
categoras propias del conocimiento histrico, como son el pensamiento narrativo, la
causalidad contextualizada, el espacio-tiempo mencionadas anteriormente; y de estar
involucradas habilidades generales que usa el pensamiento histrico como la imagina-
cin, la inferencia, sacar conclusiones, establecer relaciones pasado-presente, el pensa-
miento analgico, social y crtico.
Pensamos que parte de esta reaccin de incredulidad, negacin y cuestionamiento
tiene que ver y est justificada, cuando la planeacin de las actividades empticas
carecen de un fundamento epistemolgico-disciplinar, lo que las limita a la simple
dramatizacin de un juego de roles, que termina ms en una suerte de juego ldico sin
391
reflexin que en el medio preparatorio para que el estudiante aprenda herramientas

del pensamiento histrico. Dado este panorama en varias de nuestras aulas, seala-
mos la relevancia que tienen el docente (desde una formacin histrica) y los historia-
dores (en su rol docente) para el desarrollo de la empata como objeto didctico en el
conocimiento histrico. Finalmente lo central es que al estudiante se le forme y ensee
a desarrollar la empata que usa el historiador como parte de las formas de razonar de
la disciplina.
Escritura emptica y situaciones problemticas

Bajo la idea de favorecer la calidad del andamiaje en la construccin escrita de textos
causales, consideramos la pertinencia de tareas que simulen situaciones complejas vin-
culadas con el mundo real y con la vida cotidiana, que involucren varias soluciones y
una toma de postura, que desafen y motiven al estudiante para escribir sobre su com-
prensin y explicacin del hecho histrico. Compartimos el planteamiento de Wolfe y
Goldman (2005), quienes sealan que el razonamiento histrico puede ser apoyado
por un diseo sistemtico de tareas y textos.
As, proponemos un conjunto de tareas textuales centradas en el desempeo causal
del estudiante desarrolladas en tres fases:
Fase sobre la contextualizacin del hecho histrico

Para la elaboracin de una tarea textual es primordial el estudio previo sobre el tema o
problema que estructura la situacin simulada. Nos centramos en un nmero reducido
de fuentes de consulta, caracterizados por textos cortos, de lenguaje poco especializa-
do y de gneros diversos (una lectura acadmica, una novela, lemas, consignas, graba-
dos, fotografas y un hipertexto). Este estudio previo se acompaa de la elaboracin
colectiva de grficos causa-efecto en que se tiene que identificar, relacionar y discutir
causas y consecuencias.
Inicialmente las fuentes de consulta tratan de las causas estructurales (aspecto pol-
tico, social, cultural, econmicos, entre otros) del hecho en cuestin mediante pre-
guntas gua que consideran la multicausalidad de los mismos con el objetivo de que
estudiante ubique en un espacio y tiempo las circunstancias que posibilitan de manera
dinmica la accin de los sujetos histricos del hecho analizado.
392
Fase sobre las motivaciones de los sujetos histricos

Solicitamos la asuncin de roles de distintos actores sociales desde los cuales los estu-
diantes seleccionan y organizan la informacin sobre la accin de los sujetos partici-
pantes del hecho histrico, lo que implica el uso de la empata bajo ciertos lineamientos
que favorezcan la problematizacin y reflexin en la construccin de explicaciones.
El anlisis de fuentes gira en torno a la descripcin de las causas intencionales (su-
jetos histricos individuales y colectivos), su articulacin con las causas estructurales
(diversos aspectos del contexto) y el punto de vista de los sujetos histricos (propia
perspectiva) respecto a las causas, desarrollo y consecuencias del hecho histrico.
Cuando los estudiantes analizan las fuentes de consulta, los equipos trabajan la cons-
truccin de grficos causa-consecuencias que incluye como requisitos: (a) se visualicen
como una persona de la poca en cuanto necesidades, ideales y valores; (b) esto mis-
mo se le pide para comprender la accin de los sujetos del hecho histrico estudiado;
(c) as como piensen en la sociedad de ese tiempo en cuanto los problemas, cultura y
respuestas dadas a los mismos; todo lo cual tiene como la finalidad que se alejen de una
perspectiva presentista sobre el hecho histrico.
Fase sobre las relaciones pasado-presente

Abordamos las relaciones pasado-presente como parte de un trabajo de integracin de
las anteriores fases. El establecimiento de estas relaciones tambin se hace mediante
preguntas gua vinculadas a las consecuencias a corto, mediano y largo plazo del hecho
histrico estudiado, tanto en su aspecto intencional (sujetos sociales) como estructural
(contexto).
Apoyamos la construccin causal de los textos con el manejo de la empata bajo las
siguientes modalidades de actividades-problema:
A. Situaciones sobre hechos traumticos

Nos interesa particularmente la problematizacin con hechos traumticos de conse-
cuencias mediatas, pues la comprensin y explicacin de tal tipo de hechos implica el
anlisis causal de diversos aspectos de una poca amplia de las sociedades. En la carrera
de Psicologa de la Universidad Pedaggica hemos trabajado con hechos de la historia
reciente, como el movimiento estudiantil de 1968 por las causas mundiales que lo ges-
taron y su influencia en la segunda mitad de la historia de Mxico en el siglo XX y con
hechos locales de la historia nacional como los terremotos de 1985.
393
Para el anlisis causal de estos hechos y los procesos que los acompaan, pedimos
a los estudiantes la construccin de cuatro tipo de textos: tres narrativo-expositivos
(una caja de recuerdos, una resea periodstica y una carta) cuyo propsito fue dar
cuenta de los momentos de la construccin causal (contextualizacin, desarrollo y con-
secuencias) en concordancia con los momentos de inicio, desarrollo y cierre del tema
de estudio. El cuarto texto es de corte acadmico (caso) pensado para poner en juego
la contextualizacin y las relaciones pasado-presente.
Elaboramos un formato para apoyar la realizacin de cada uno de los anteriores
textos. Este formato consta de tres partes: la primera describe el propsito y caracte-
rsticas de la situacin propia de cada texto (que es y pretende la caja de recuerdos,
la resea periodstica, la carta y el caso), una segunda parte de preguntas guas con
criterios causales especficos para organizar la comprensin y explicacin escritas, dn-
de la preguntas buscan favorecer no slo una escritura personal sino la exposicin de
argumentos; y una tercera parte que pide seguir una rbrica sobre criterios causales de
desempeo para su construccin y autoevaluacin del texto elaborado.
En la caja de recuerdos el estudiante imagina que es un estudioso de movimientos
sociales, cuya misin consiste en la elaboracin de un escrito dirigido a futuras genera-
ciones, que testifique como era el mundo y Mxico en esa poca. El objetivo es el
desarrollo de la imaginacin del estudiante para la contextualizacin de los orgenes
del hecho y la asuncin del rol de un estudioso para tomar distancia en la comprensin
y explicacin del hecho histrico.
Por lo que toca a la resea periodstica el estudiante se visualiza como un periodista
extranjero, cuya tarea es la exposicin del desarrollo del hecho histrico en nuestro
pas, para lo cual ha realizado previamente la contextualizacin del mismo hecho con la
caja de recuerdos. Con esta idea de la resea pretendimos que el estudiante de cuenta
del proceso, cambios y continuidades desde su origen hasta el trmino formal del he-
cho histrico (del 68 y del 85). Le solicitamos que sea un periodista por la funcin que
desempea este tipo de profesional en el ejercicio por el derecho a la informacin
sobre los hechos y de origen extranjero con intencin de que tome distancia respecto
a la visin interna, que como mexicano pudiera tener sobre el proceso histrico en
cuestin.
La tarea de la carta trata que el estudiante elija ponerse en lugar de un personaje
histrico que particip en el hecho histrico, desde el cul explique sus orgenes, desa-
rrollo y consecuencias. Elegimos el formato de la carta por su carcter personal. En
esta ocasin nos interesa que el estudiante se involucre como uno de los sujetos partici-
pantes para conocer la toma de postura respecto a la comprensin y explicacin del
394
hecho histrico. Consideramos que en este texto, el estudiante cuenta con antecedentes
conceptuales suficientes para una toma de postura documentada y analtica.
La caja de recuerdos y la resea permiten al participante ir abordando las dos
primeras partes del tema histrico (orgenes y desarrollo). La carta tiene la funcin de
cierre e integracin de dicho tema. Titulada Por qu particip en y cules fueron las
consecuencias en mi vida, el pas y el mundo? , la carta complejiza la tarea al solicitarse
el manejo del espacio personal, nacional y mundial (segn el alcance del hecho hist-
rico), as como del tiempo corto, largo y a muy largo plazo (segn las consecuencias
del hecho).
El caso plantea que el estudiante, ya como profesional, elabore una propuesta de
solucin ante situaciones hipotticos de conflicto entre padres (representan el pasado
reciente) que vivieron el hecho y sus hijos (representan el presente) sobre temas pol-
micos de sexualidad, gnero y poltica en el caso del 68 y de participacin, responsa-
bilidad y tica sociales en el manejo de desastres en lo que refiere a 1985. La distancia
para la toma de postura descansa en: (a) el manejo de criterios de desempeo sobre
causas intencionales y estructurales precisados en preguntas gua y (b) por las relacio-
nes pasado-presente que se establecen para resolver el caso. El nfasis est puesto en
una situacin de tipo profesional con el objetivo de conocer como los estudiantes apli-
can e integran estos aspectos causales a un caso concreto o problema con el manejo
de la empata histrica.
B. Situaciones sobre problemticas culturales

Pensamos que la problematizacin histrica de hechos y procesos culturales actua-
les, abona a la construccin de significado del pasado con respecto al presente y al
desarrollo de una perspectiva mltiple y procesual de la vida social, al poner el acento
en la diversidad de causas y punto de vista sobre un mismo hecho. En especfico hemos
abordado situaciones simuladas sobre dos problemticas: las relaciones Estado-Iglesia
con la secularizacin y las relaciones entre religin y nacionalidad con el guadalupanis-
mo.
Para el anlisis de estas problemticas pedimos como tareas textuales una resea y
ensayo crticos desarrollados a partir de la elaboracin de entrevistas. Para ello, solici-
tamos a los estudiantes se asuman como periodistas que entrevistan a sujetos sociales
representativos de posturas encontradas acerca de la secularizacin y el nacionalismo.
Planteamos primero una resea por el nfasis en la descripcin sinttica de las carac-
tersticas generales de las posturas encontradas sobre el problema de estudio. De tipo
critico para explicitar una visin mltiple y procesual de cada postura y romper con
395
la concepcin maniquea de buenos y malos en los hechos histricos y de una visin

nica sobre tales hechos.
Con un nivel mayor de dificultad y posterior a la elaboracin de la resea critica,
los estudiantes escriben un ensayo crtico. Lo anterior puede sonar una redundancia,
ya que la criticidad es una de la caracterstica de todo ensayo. Distinguimos entre el
ensayo como gnero literario en que nace, del ensayo como gnero desarrollado por
especialistas como los escritos en revistas cientficas, del ensayo como texto escolar.
Revisamos con los estudiantes las caractersticas de un ensayo escolar para ser seguidas
en la construccin de su escrito.
Tanto la resea como el ensayo crticos constan de tres partes: una contextualizacin
del desarrollo histrico de la problemtica o tema de estudio, la construccin de entre-
vistas separadas de las posturas encontradas y las conclusiones con una argumentacin
sobre la postura personal del estudiante.
Para la contextualizacin pedimos que, con base en todos los materiales escritos y
videos trabajado en clase, el estudiante elabore una sntesis del desarrollo histrico de
cmo han sido las relaciones entre la Iglesia y el Estado mexicano para el anlisis de la
secularizacin en el caso de la resea y de stas instituciones con el nacionalismo para
el caso del ensayo sobre el papel del guadalupanismo.
Como condiciones de exposicin, se le solicita al estudiante que las ideas estn
fundamentadas con datos y ejemplos documentados y que no de su punto de vista o
escriba tu opinin personal.
Las preguntas y respuestas de las entrevista se hace de acuerdo con y para
describir la perspectiva de cada una de las dos posturas encontradas. En el caso del
anlisis de la secularizacin, los entrevistados son un sacerdote (representante de
los intereses de la iglesia catlica) y un poltico (representante del Estado Laico) en
Mxico. Para el guadalupanismo, los sujetos sociales entrevistados son un guadalupano
y un profesor de escuela pblica. El primero representa al ciudadano creyente vincula-
do con el discurso religioso de la iglesia catlica y el segundo al ciudadano vinculado
al discurso laico del Estado.
La estructura de la entrevista consta de una primera parte en dnde el estu-
diante realiza una caracterizacin del sujeto social a quien entrevista, que comprende
su posicin econmica, social, poltica, laboral, antecedentes culturales y educativos.
La segunda parte de la entrevista es la construccin de preguntas al sujeto hipot
tico entrevistado con relacin a las funciones econmicas, polticas, sociales, culturales
y educativas de la Iglesia y el Estado como instituciones sociales. Se pide una congruen-
cia entre el perfil del sujeto social entrevistado y las respuestas.
396
Las preguntas versan sobre la ideologa, organizacin y papel del la iglesia y el

Estado en los problemas de Mxico. La intencin es que los estudiantes visualicen a
los personajes creados como parte activa de tales instituciones sociales, que expresan
acuerdos, desacuerdos y contradicciones. Les requerimos que las respuestas elaboradas
estn fundamentadas en informacin documentada de lecturas revisadas en clase y
de aquellas investigadas.
En la seccin de conclusiones indicamos al estudiante las caractersticas de la cons-
truccin de un juicio crtico sobre el papel de las instituciones y procesos analizados
como son la Iglesia, el Estado, la religin y el nacionalismo. Para ello primero ste
expone los aspectos positivos y negativos de estas instituciones en el desarrollo del
pas. Segundo, deriva su postura personal argumentada o evaluacin sobre el papel
educativo de las mismas.
Reflexiones sobre el conocimiento histrico generado

Tras dos aos de desarrollar el trabajo didctico expuesto hemos encontrado que:
Las situaciones problemticas complejas abiertas con nfasis en el manejo de la

empata, generaron la movilizacin de distintos recursos por parte de los estu-
diantes para la construccin de textos comprensivos y explicativos.
El texto elaborado desde un sentido personal y contextualizado del hecho y
proceso histrico (que llamamos escritura emptica). permite la transformacin
de la informacin por el estudiante al usarla (seleccionarla y vincularla) para
el proceso de resolucin de la situacin problemtica. Observamos que esta
escritura expresa sus concepciones culturales, sociales e ideolgicas sobre el
hecho histrico, articuladas a la exposicin de los aspectos causales solicitados
como la contextualizacin, las acciones de los sujetos histricos y la diversas de
consecuencias.
El estudiante y el docente tiene papeles protagnicos en el proceso de conoci-
miento histrico. Al estudiante se le otorga el papel de responsable de su
aprendizaje, de l depende la construccin de la tarea, no replica informacin
ni soluciones. El docente transita de dueo del conocimiento vlido al de asesor
que apoya la realizacin de la tarea por parte del estudiante. El rol pasivo del
estudiante tambin transita desde la dependencia del saber docente hasta el de
su apropiacin creativa. El andamiaje diseado e implementado por el docente
sigue y se adapta al proceso constructivo del estudiante.
397
El diseo de la tarea al pretender englobar la complejidad cognitiva del cono-

cimiento histrico por la diversidad y profundidad de aspectos que considera
para su aprendizaje, resulta compleja para el estudiante que no est habituado
y formado en el trabajo de situaciones simuladas problemticas. Hay que
considerar el distinto punto de partida sobre conocimientos previos con los
que los estudiantes abordan la tarea, as como el papel diferenciado del trabajo
compartido en ella. Es as que los estudiantes producen explicaciones carac-
terizadas por una parte importante de causas estructurales, causales y sus
relaciones, pero con una argumentacin parcial y fragmentada.
Es necesario un tiempo para la elaboracin causal escrita. La medida de este
tiempo tiene que ver con una ampliacin de sesiones de trabajo y de mayores
apoyos docentes para potenciar el tiempo que se cuenta dentro y fuera de
clase. Pensamos que mayor atencin al trabajo colectivo de discusin y de ms
situaciones en un mayor nmero de temas del currculo, potencia el manejo del
tiempo para aprovecharlo en el proceso de elaboracin de aprendizajes profun-
dos respecto a la explicacin y comprensin histrica.
El diseo y manejo integral de las situaciones problemticas para el aprendizaje
histrico significativo demanda de una preparacin dual (Bain, 2005) del
docente: una labor de investigacin y dominio disciplinares y un manejo me-
todolgico de situaciones problemticas simuladas.
Finalmente como lnea de trabajo futuro, se torna necesario el desarrollo de pro-
puestas de aplicacin emprica y de evaluacin sobre el manejo de la empata en
tareas textuales con situaciones problemticas, que ser ms fructfero si cuenta
con la participacin conjunta de historiadores y didactas.
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399
Formar docentes en escenarios histrico-sociales
para transformar al formador de adolescentes
Cyntia Garca Franco, Mara Leonor Mandujano Rodrguez

y Arely Guadalupe Morales Blancas*
Introduccin
Para comprender y atender las necesidades de aprendizaje de los futuros docentes
deeducacin secundaria con especialidad en Historia, es preciso analizar el proceso de
formacin en funcin al contexto escolar, educativo y social. Cabe mencionar que el
Plan de estudios 1999 establece tres campos de formacin: general, comn y espe-
cfico; el primero proporciona al estudiante los elementos bsicos que requiere todo
profesional de la enseanza que se desempea en educacin bsica, el segundo atien-
de las necesidades formativas con la relacin a la educacin secundaria y el tercero se
ubica en el campo disciplinario. Bajo esta lgica curricular se favorece una formacin
integral, sin embargo, no en todas las instituciones formadoras de docentes se tiene
las condiciones pertinentes para alcanzar las finalidades educativas.
En el caso de la Escuela Normal de Texcoco se reconoce que las polticas, estrategias
y mecanismos institucionales, no han sido suficientes para atender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en educacin secundaria con espe-
cialidad en historia (LES-Historia) al observarse saberes aislados y descontextualizados
durante las jornadas de prctica docente e intensiva, en los procesos de evaluacin in-
ternos y externos, en la elaboracin del documento recepcional, as como en el examen
profesional. Esta desarticulacin se manifiesta porque los formadores de docentes en
el marco de su identidad (formacin) y compromiso profesional, no han logrado esta
blecer estrategias que recuperen la transversalidad de los contenidos curriculares en
funcin a los diferentes campos de formacin, por tal razn, se propone como eje in-
tegrador y problematizador la construccin de escenarios histrico-sociales para lograr
la articulacin entre los contenidos didcticos, pedaggicos, psicolgicos, filosficos,
sociolgicos y de la especialidad a partir de los saberes que poseen los formadores
en funcin a su formacin profesional para romper con el aislamiento acadmico y
favorecer la interdisciplinariedad.
* Escuela Normal de Texcoco.
400
Marco referencial
El proceso de formacin de los futuros educadores de adolescentes o licenciados en edu-
cacin secundaria con especialidad en historia se ve favorecido por una gran diversidad
de perfiles profesionales que interactan desde sus propios referentes disciplinarios con
la finalidad de formar profesionales de la educacin capaces de comprender y atender
las necesidades y caractersticas de la sociedad actual. Bajo este marco es necesario con-
ceptualizar los trminos formacin, interdisciplinariedad y escenarios histricos-sociales
para promover aprendizajes significativos que trasciendan el espacio escolar.
Formacin Docente
El contexto escolar implica una serie de sentidos y significados con base en el modelo
educativo y por consiguiente con el plan de estudios 1999 de la LES-Historia, el cual
hace hincapi en la prctica reflexiva como eje transversal en el proceso de formacin.
A partir de este argumento se retoman las aportaciones de Perrenoud (2007) quien ex-
presa que la formacin inicial implica, formar gente capaz de evolucionar, de aprender
con la experiencia, de reflexionar sobre lo que queran hacer, sobre lo que realmente
han hecho y sobre el resultado de ello. Por otra parte, Prez Gmez refiere que en la
perspectiva de reconstruccin social:
el profesor es considerado un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre

la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos
de enseanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseanza tiene lugar, de modo
que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo (Prez, 2005, p. 422).
Por otra parte Shn (1998) refiere que la reflexin desde la accin provoca que los
profesores se comprometan con la buena enseanza, porque la enseanza reflexiva
desafa la estructura del conocimiento impuesta; significando la posibilidad de cuestio-
nar el proceso de formacin para romper con la reproduccin del conocimiento.
Con base en estos argumentos se reitera, que el proceso de formacin de los es-
tudiantes normalistas requiere del anlisis y de la reflexin permanente de la prctica
docente, porque la reproduccin del conocimiento, ha provocado la enajenacin in-
telectual de los formadores y una visin reduccionista de los estudiantes normalistas,
porque en la mayora de los casos, la prioridad es el logro del programa de estudio y
no la problematizacin de los contenidos; aunado a esto, algunos formadores se aslan
401
del contexto escolar convirtiendo el aula en un refugio acadmico en donde se logran

aprendizajes significativos pero alejados del saber colectivo, accin que provoca en los
estudiantes la desarticulacin del conocimiento, reflejndose en los diferentes procesos
acadmicos.
Cuando en las instituciones educativas, no se promueve la reflexin del ejercicio pro-
fesional, no a partir del espacio y el tiempo, sino en funcin a procesos de anlisis
y reflexin colectiva, se corre el riesgo de que los formadores determinen e impongan
sus fines a partir de su formacin de origen y no en funcin a las finalidades insti-
tucionales, porque en palabras de Pia (1998) la formacin de origen es resistente y
difcil de eliminar porque en el proceso de formacin el estudiante asimila contenidos
pero tambin supuestos implcitos; lo mismo teoras y tecnologas que normas para el
comportamiento; lo mismo posiciones sobre la ciencia en general y sobre la disciplina
especfica, que tradiciones acadmicas. En este sentido, la diversidad profesional de
los formadores se ve reflejada cuando el estudiante normalista no logra incorporar los
saberes adquiridos o construidos durante el proceso de formacin porque cada docente
determin sus parcelas de enseanza y estableci barreras para el aprendizaje.
Con base en lo anterior se propone la interdisciplinariedad como estrategia integra-
dora del saber para evitar aprendizajes parcelarios y favorecer una formacin integral.
Interdisciplinariedad
En los ltimos aos las escuelas formadoras de docentes han diversificado con mayor
intensidad su planta docente, por consiguiente la formacin de los futuros docentes de
educacin secundaria es responsabilidad de educadores, pedagogos, socilogos, eco-
nomistas, psiclogos, historiadores, gegrafos, abogados, administradores; egresados
de escuelas normales y universidades pblicas o privadas; sin embargo, est diversidad
profesional, requiere ser reorientada para fortalecer el proceso de formacin de los es-
tudiantes normalistas porque la formacin no se modifica cuando el actor la reconoce
y sabe que existen otras prcticas distintas en la institucin donde se encuentre, sino
que es muy probable que sta perdure porque est sedimentada en cada persona
(Pia, 1998, p. 179) provocando sentidos diferentes con relacin a las implicaciones del
ser y el quehacer docente, porque no se complementan se viven como opuestas y no
favorecen una identidad compartida como profesionales de la educacin, porque la
tendencia disciplinar favorece un crecimiento exponencial y disperso del saber lo que
dificulta la visin global comprensiva (Duque, s. f., p. 150).
Se propone la interdisciplinariedad como una posibilidad acadmica para romper
con las parcelas del saber, ya que la formacin docente demanda escenarios colabo-
402
rativos para articular y organizar los conocimientos. En palabras de Morn (1999) el

problema universal del nuevo milenio para la educacin es organizar el conocimiento,
debido a que los saberes estn desunidos, divididos, compartimentados y las realida-
des o problemas son polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacio-
nales, globales planetarios. Destaca que el conocimiento especializado es una forma
particular de abstraccin, restringiendo lo complejo a lo simple; por lo tanto, el proceso
de formacin implica lo complejo y no puede reducirse a las finalidades del formador,
porque la enseanza y el aprendizaje, el formador y el estudiante, el programa y los
contenidos, el normalista y el universitario, son unidades complejas interrelacionadas
en un todo, significando que la interdisciplinariedad es una posibilidad para promover
una formacin integral capaz de responder a las nuevos problemas derivados de la
sociedad global.
Ahora bien, si la reflexin del ejercicio profesional y la interdisciplinariedad forta-
lecen el proceso de formacin de los futuros docentes de educacin secundaria con
especialidad en Historia, por qu se propone la creacin de escenarios histricos como
estrategia de enseanza y aprendizaje.
Escenarios histrico-sociales
La construccin de escenarios histricos-sociales favorece aprendizajes significativos
porque el conocimiento se organiza a partir de la interdisciplinariedad, en donde los
formadores contribuyen terica y metodolgicamente desde su formacin de origen
y ejercicio profesional.
Para construir escenarios histrico-sociales es necesario implicar la parte humana,
porque segn Morn (1999) la educacin a travs de las disciplinas imposibilita
aprender lo que significa ser humano, por consiguiente, el formador deber ensear
lo humano contextualizado en el tiempo y el espacio a partir del contenido histrico y
social, para comprender la complejidad humana.
La construccin de escenarios histrico-sociales demanda la comprensin del tiem-
po, por tal razn, Trepat y Comes (2000) mencionan que para cualquier construccin
del tiempo histrico y social se requiere el tiempo cronolgico; aunado a esto Carretero,
Pozo y Asensio (1997) expresan que desde el punto de vista psicolgico el tiempo his-
trico es una dimensin bsica para el desarrollo cognitivo del individuo, por lo tanto,
la construccin de escenarios histrico-sociales implica el aspecto individual (cognitivo)
y colectivo (social), es decir, el posicionamiento del sujeto en el contexto social, sig-
nificando la comprensin y la construccin de la realidad. En este sentido Pia resalta
403
que la realidad social no es lo que est afuera de la mente de las personas, sino la
construccin que stos hacen de ella (1998, p. 45).
Una conceptualizacin similar es la de Morn (1999) quien refiere que la realidad no
es legible, pero las ideas y las teoras permiten traducirla, sin embargo, la interpreta-
cin puede ser errnea, porque nuestra realidad es una idea de la realidad.
Ahora bien, los escenarios histricos-sociales implican la interpretacin de la rea-
lidad y esta comprensin se hace posible cuando se enfrentan en su sentido histrico,
(Carretero, 1997, p. 18) porque segn Saint-Onge (2000) aprendemos construyendo,
por consiguiente es ms fcil aprender cuando se tiene una idea de esa situacin.
Con base en el marco referencia, se expone la siguiente propuesta metodolgica con
la finalidad de mejorar el proceso de formacin de los futuros docentes de educacin
secundaria con especialidad en historia.
La enseanza de la Historia en la Escuela Normal de Texcoco

Algunas de las problemticas que existen en la Enseanza de la Historia es la defi-
ciente comprensin de los conceptos pedaggicos, por lo que es necesario entender la
transversalidad de los contenidos y programas de estudio con la finalidad de concretar
estrategias y acciones que permitan mejorar el trabajo acadmico en el espacio escolar.
Otro aspecto a considerar es la creacin de escenarios pertinentes con base en los
requerimientos y caractersticas de los alumnos en formacin; por tal razn, es indis-
pensable recuperar sus necesidades de aprendizaje derivadas de las prcticas de obser-
vacin y ejecucin para evitar la adaptabilidad.
Cabe mencionar que la falta o insuficiente identidad profesional de algunos forma-
dores de docentes con la Escuela Normal de Texcoco, trasciende en prcticas profesio-
nales aisladas, sin metas de aprendizaje comunes, en donde la intencin pedaggica se
limita a la reproduccin de contenidos en apego a las finalidades establecidos en el
Plan de estudios 1999.
Para dar sustento a la propuesta metodolgica se recuper el sentir de los alumnos
y docentes con la intencin de analizar, reflexionar y comprender el proceso de forma-
cin en el contexto mismo de la enseanza y el aprendizaje.
Algunos estudiantes opinan con relacin al proceso de formacin, lo siguiente:
... El proceso de formacin es arduo y debe estar de acuerdo a las necesidades, y me pre-
gunto cmo me voy a enfrentar a las caractersticas de los alumnos en donde se espera
que el alumno en formacin promueva pensamiento crtico y reflexivo en los alumnos
(Entrevista-Alumno1).
404
fui aceptada en la Escuela Nacional de Antropologa e Historia pero prefer la Escuela

Normal de Texcoco, mis familiares me decan que me iba arrepentir, sin embargo, estoy
contenta con la decisin que tom, pero reconozco que no tengo los conocimientos
suficientes con relacin a la especialidad al terminar voy a presentar examen para la
universidad (Entrevista-Alumno 2).
estoy en el ltimo semestre, inici con muchas ganas, pero conforme pas el tiempo el
desencanto se hizo presente (Entrevista-Alumno3).
todos los maestros nos piden trabajoscreen que su asignatura es la nica no se
ponen de acuerdo y en las jornadas de prctica, no van a observarnos de los tres aos,
solo me han observado en una ocasin (Entrevista-Alumno 4).
cuando estamos planeando pensamos hacer muchas cosas, pero cuando estamos con
los muchachos todo es diferente quisiera saber cmo despertar el inters por la historia,
porque a la mayora de los adolescentes no les gusta (Entrevista-Alumno 5).
los maestros de la escuela secundaria nos cambian los temas y no les importa los
maestros de la normal nos dicen que debemos estar preparados ante cualquier situacin
imprevista, pero cmo? (Entrevista-Alumno 6).
Los formadores de docentes opinan lo siguiente:
los estudiantes deben entender que se estn formando como licenciados en educacin
secundaria con especialidad en historia, por lo tanto, no son historiadores, sino educado-
res de adolescentes, acompaados de una especialidad (Entrevista-Docente 1).
no existen los elementos de la especialidad de la Historia, ya que la formacin discipli-
naria es diversa y no se encuentran formados en el contenido de la Historia (Entrevista-
Docente 2).
en la academia de primero de historia se propuso evaluar a partir de un ensayo; sin
embargo, no todos nos comprometemos empezamos seis y al final terminamos tres
(Entrevista-Docente 3).
cada que hay exmenes profesionales nos damos cuenta de las lagunas acadmicas de
los estudiantes, pero no se hace nada, siempre es lo mismo no se ha logrado que los
ensayos (Documentos Recepcionales) estn articulados generacin tras generacin la
especialidad aparece como un parche mal pegado (Entrevista- Docente 4).
se han aplicado modelos de enseanza, sustentados en metodologas que no favo-
recen la formacin de sujetos integrales en funcin a los rasgos del perfil de egreso;
porque las frgiles bases epistmicas dentro de la Especialidad limitan la comprensin
del proceso histrico en el que se forman los docentes en Educacin Bsica esta
vertiente ha obligado en la enseanza a los docentes formadores a solo extender
405
conocimientos fragmentados aislados de la realidad del contexto escolar (Entrevista-

Docente 5).
la posibilidad de cambios significativos se encuentra en el Trabajo Colegiado
espacio creado y de conformacin de cinco aos, en donde las discusiones de
reflexin sobre los posibles paradigmas a seguir en la Enseanza de la Historia se
han convertido en lugares de vanidades conceptuales dispersas de la Formacin
Inicial (Entrevista-Docente 6).
Ante esta situacin, se han diseado diferentes propuestas metodolgicas con la fina-
lidad de dar respuesta al abordaje de enseanzas situadas bajo el marco formal de los
planes de estudio. Con base en este referente se han llevado a cabo diversas propuestas
de intervencin pedaggica como son:
a) La didctica problematizadora en donde la finalidad se centr en el cuestiona-

miento de la enseanza para promover aprendizajes significativos. El plantea-
miento fue institucional.
b) La Historia oral cuya finalidad fue lograr la vinculacin entre asignaturas a partir
de temas en comn. La propuesta se desarroll en la academia de Historia.
c) El anlisis colectivo de la prctica docente cuya finalidad fue fortalecer el
proceso de enseanza, esta propuesta se deriv de la academia estatal de la
Licenciatura en Educacin Secundaria con especialidad en Geografa.
Retomando las fortalezas y reas de oportunidad derivadas de estas propuestas de in-

tervencin pedaggica, as como las orientaciones didcticas establecidas en los planes
y programas de estudio, los resultados de las diferentes reformas educativas y sobre
todo las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes normalistas
recuperadas del contexto de la escuela normal y en las escuelas de prctica, se plante
como propuesta de intervencin pedaggica:
La formacin de docentes en escenarios histrico-sociales con la finalidad de trans-
formar al futuro formador de adolescentes.
A partir de lo anterior, en la academia de la especialidad en historia se propuso reali-
zar una planeacin transversal, por lo que fue necesario que cada uno de los integrantes
explicara los contenidos que desarrollara durante el semestre, con base en este inter-
cambio de informacin se disearon actividades integrales secuenciadas con la finalidad
de que los docentes propiciaran el desarrollo de habilidades para despertar el inters
por el aprendizaje y la enseanza de la asignatura, la finalidad fue mantener la atencin
406
de los estudiantes durante el semestre. El resultado fue la construccin de un proyecto

colectivo bajo la vertiente de ensayo.
Cabe mencionar que uno de los acuerdos de la academia fue lograr que los estu-
diantes abordaran el contenido desde diferentes perspectivas didcticas en donde toda
estrategia, accin, esquema o recurso tuviera relacin y sentido con su prctica docen-
te, de tal manera que los resultados se observaran en el diseo, aplicacin y anlisis de
la planeacin didctica, la cual se estructur bajo los lineamientos establecidos en los
programas de estudio; sin embargo al valorar su pertinencia de manera interdisciplina-
ria se concluy que no se haba logrado el engranaje de los contenidos disciplinarios.
Ante esta situacin se pretendi reorientar la estrategia didctica, recuperando las
dimensiones planteadas por Saint-Onge (2001):
1. Dimensin histrica. Contexto

2. Dimensin Cientfica. Conocimiento del fenmeno
3. Dimensin tecnolgica. Mtodos e Instrumentos utilizados.
4. Dimensin Filosfica. Reflexin que se hace sobre el saber.
La intencin fue lograr que el alumno pudiese en el contexto escolar hacer relaciones
de conocimientos derivados de las diferentes asignaturas desde la perspectiva profesio-
nal del formador (formacin de origen), sin perder de vista el contexto histrico-social
de cada contenido y as lograr una visin integral que le permita al estudiante intervenir
con mayores elementos acadmicos durante las siguientes prcticas de observacin y
ejecucin.
La propuesta de intervencin se est reconstruyendo da con da en funcin a los
avances y a los resultados obtenidos, los docentes en formacin son el referente para
determinar su pertinencia y los formadores son el motor para reorientar las acciones
en funcin al anlisis y reflexin de la misma.
El avance es mnimo con relacin a las implicaciones en el proceso de formacin,
cabe mencionar que en este semestre no se vern resultados contundentes, pero se
estn construyendo las bases para propiciar una intervencin pedaggica que integre
el saber de los formadores en funcin a la misin institucional y social.
407
Conclusiones
Con los avances que se tienen se expresa lo siguiente:
La propuesta de intervencin es un pretexto para lograr fortalecer el proceso

de formacin de los futuros docentes de educacin bsica con especialidad en
historia.
Para darle sentido al proceso de formacin, se requiere que los docentes recupe-
ren su formacin de origen y compartan sus saberes, sin perder de vista la misin
institucional.
Recuperar el contexto histrico-social en los diferentes campos del saber es una
posibilidad para darle sentido al quehacer docente y lograr sujetos crticos po-
sicionados en el tiempo y el espacio social, porque la transformacin de los
docentes se reconoce cuando su actuar est en funcin a su misin social y no en
la reproduccin de contenidos.
Romper con la reproduccin de contenidos implica pensar histricamente posi
cionndose en el espacio social para transformar los procesos de formacin y
asegurar profesionales de la educacin abiertos al aprendizaje.
Los escenarios histrico-sociales lo construyen los formadores y los estudiantes
normalistas a partir de cualquier contenido temtico, por tal razn, el anlisis
y la reflexin de la prctica docente es una condicin para transformar el con-
texto ulico, escolar, educativo y social.
En estos tiempos de incertidumbre, desigualdad, violencia, marginacin, desin-
tegracin, vanidades, injusticia, exclusin, etc., la reflexin individual y colectiva
permite romper con la inmediatez y asegurar espacios de aprendizaje humano
con trascendencia social, por consiguiente en los espacios escolares en donde el
proceso de formacin es la razn de las instituciones educativas, no se puede ob-
viar y dejar que los espacios de reflexin se conviertan en espacios para justificar
el tiempo y el espacio.
A partir de estas conclusiones se plantean las siguientes recomendaciones:
1. Promover espacios de colaboracin a partir de la interdisciplinariedad para rom-

per con las parcelas del saber y asegurar procesos de formacin integral a partir
del reconocimiento de contextos histrico-sociales.
2. Crear espacios de formacin continua en paradigmas en donde la recreacin de
intervenciones educativas den cuenta del ejercicio profesional coordinado y no
subordinado a tiempos de discusiones vnales.
408
3. El centro del aprendizaje es la gua del trabajo y la enseanza de todos los docen-
tes por lo que esta propuesta de intervencin trae como beneficios la formacin
de habilidades concretas de acuerdo al grado que cursa el alumno.
4. Recuperar el contexto histrico-social como estrategia de enseanza y de apren-
dizaje para fortalecer una nueva simbologa identitaria en donde el trabajo co-
laborativo se convierta en el eje integrador y problematizador.
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409
EL USO DE LA IMAGEN EN LA ENSEANZA
DE LA HISTORIA
Guadalupe C. Gmez-Aguado de Alba*
La imagen
La poca actual se caracteriza por una sobresaturacin de imgenes: por todos lados
nos rodean fotografas, anuncios publicitarios, aparatos de televisin, videoproyecto-
res, internet. Podra decirse que las representaciones visuales son omnipresentes. Los
jvenes nacidos en a fines del siglo xx no se explican el mundo si no es a partir de una
imagen. En ese sentido, si se pretende ensear historia en este tiempo, es necesario
recurrir a las herramientas visuales con el fin de impactar a un espectador cuyo foco
de atencin se centra, precisamente, en lo que ve.
Acerca de la importancia de la vista, John Berger afirma que sta es anterior al
lenguaje hablado. La vista es la que establece nuestro lugar en el mundo circundante;
explicamos ese mundo con palabras, pero stas se refieren a imgenes, ya sea fsicas o
mentales. Y si bien no se ha establecido la relacin entre lo que vemos y lo que sabe-
mos, se da por hecho que todas las tardes se pone el sol y sabemos que la tierra gira
alrededor de l. Sin embargo, el conocimiento, la explicacin, nunca se adecua com-
pletamente a la visin (Berger, 2002). Por otra parte, lo que sabemos necesariamente
afecta el modo en que vemos las cosas. Cuando algo pertenece a nuestros referentes
culturales podemos explicrnoslo muy claramente. Y cuando es ajeno a nosotros, tene-
mos que buscar aproximaciones a lo ya conocido para poder interpretarlo.
Para Berger, una imagen es una visin que ha sido creada o reproducida. Es una
apariencia, o conjunto de apariencias, que ha sido separada del lugar y el instante
en que apareci por primera vez y preservada por unos momentos o unos siglos.
Toda imagen encarna un modo de ver (Berger, 2002, p. 6). En ese sentido, se da por
hecho que cualquiera que vea una imagen va a interpretarla de la misma manera. Sin
embargo, qu pasara con una persona que es ciega de nacimiento y recobra la vis-
ta? Cmo interpretara el mundo de objetos que de pronto aparecera en su campo
visual? Cmo mandara esas imgenes a su cerebro? Es evidente que aqullos que han
nacido con el sentido de la vista, han creado una correlacin entre sta y el resto de
* Centro de Enseanza para Extranjeros, UNAM.
410
los sentidos, y a partir de ah identifican un mundo de objetos visuales que a su vez

dan origen a conceptos y significados. Todos, desde el nacimiento, aprendemos a ver
(Sacks, 2010, p. 152). De esa manera, y aunque lo que sucede en un saln de clase
sea una experiencia muy distinta a la de quien puede ver despus de haber estado
ciego, al mirar las imgenes desde el punto de vista de la enseanza de la historia, es
necesario aprender a mirarlas, saber interpretarlas y explicarlas a los ojos de quien est
descubriendo por primera vez el pasado.
En principio se puede preguntar qu funcin tuvieron las imgenes antes de la apa-
ricin de la fotografa: si se utilizaron para evocar la apariencia de algo ausente, se vio
que una imagen poda sobrevivir al objeto representado; por tanto, podra mostrar el
aspecto que haba tenido algo o alguien, y la forma en que lo haban visto otras perso-
nas. Posteriormente se reconoci que la visin especfica del reproductor de imgenes
tambin formaba parte de lo registrado. Y as, una imagen se convirti en un registro
del modo en que determinada persona haba visto a otra, o en que alguien haba visto
un paisaje o un detalle cotidiano. Esto fue el resultado de una creciente conciencia
histrica en Europa desde comienzos del Renacimiento, lo que coincide con la capaci-
dad de repeticin que proporcion la imprenta (Berger, 2002).
Desde el momento en que se comenz a representar el mundo a partir de las im-
genes que buscaban recrearlo, stas comenzaron a ser utilizadas como documentos his-
tricos, ya que permiteron imaginar el pasado de un modo ms vivo. En ese sentido,
Peter Burke asegura que al usar el testimonio de una imagen primero hay que analizar
el objetivo que tena quien la llev a cabo, ya que siempre refleja un punto de vista y
nunca una realidad objetiva. Incluso en el caso de la fotografa, el artista busca plasmar
determinada imagen con una intencin que aunque no siempre es clara para quien
contempla la obra, est presente de manera implcita en la imagen (Burke, 2001).
Cuando se habla de imagen, hay que decir que existen varios tipos de testimonios
visuales y en este trabajo no se trata de analizarlas desde el punto de vista del arte,
trmino que se comenz a utilizar en Occidente a partir de la poca renacentista, como
se mencion antes. A decir de Burke, independientemente de su funcin esttica,
cualquier imagen puede servir como testimonio histrico, como es el caso de los ma-
pas, las planchas decorativas o los exvotos. Por otra parte, la aparicin de la imagen
impresa xilografa, grabado, aguafuerte entre los siglos XV y XVI y de la imagen fo-
togrfica cine y televisin incluidos entre los siglos XIX y XX, llev consigo cambios
tan significativos como la mayor facilidad para tener acceso a los testimonios visuales
en mbitos que nunca haban podido disponer de ellos (Burke, 2002, pp. 20-21).
En cuanto al uso de la imagen en la enseanza, debe ser siempre cuidadoso, ya que
no se trata de presentar los testimonios pictricos como una realidad, sino como una
411
representacin de la realidad que esconde, tambin, fines determinados. Es decir, la

imagen no debe verse en un sentido literal, sino figurado. Siempre debe tenerse pre-
sente que, ms que reflejar el mundo tal cual es, la imagen ya sea pintura, grabado
o fotografa es una interpretacin de esa realidad. Para el docente que hace uso de
las imgenes en la enseanza de la historia, es fcil caer en la tentacin de utilizarlas
como si fueran testimonios incontrovertibles. Sin embargo, es necesario no perder de
vista que siempre hay una intencin que subyace a la obra en s. Las distorsiones que
podemos apreciar en las representaciones antiguas son un testimonio de ciertos puntos
de vista o miradas del pasado.
La imagen intenta reproducir las formas de las cosas para recrear su apariencia
frente a nuestros ojos. En cambio, la palabra designa conceptos. La imagen, en-
tonces, puede explicarse como un modo de representacin visual de cosas que ya son
en s mismas visuales. Las palabras son un modo de designacin verbal de las cosas que
no son de naturaleza lingstica; son signos inventados que utilizamos para referi-
mos a objetos que no estn aqu y las imgenes son formas que representan cosas,
fenmenos o ideas que tampoco estn aqu. Ambas, palabras e imgenes, tienen la
funcin comn de significar. En ese sentido, la ventaja que tiene la imagen sobre la
palabra es que representa las formas de las cosas que designa, aunque la semejanza
con lo representado sea relativa, ya que puede ser una representacin hiperrealista o
una manipulacin de lo real a travs de la imagen (Costa, 2008). Se puede afirmar que
palabra e imagen son complementarias, por lo que si se trata de utilizar imgenes en
la enseanza de la historia, stas tendrn la funcin de dar forma a conceptos que de
otra manera pueden quedar en el terreno de lo abstracto o de lo desconocido.
Burke afirma que para interpretar el mensaje de una obra artstica, o de una ima-
gen, es necesario estar familiarizado con los cdigos culturales que se representan. De
ese modo, entre los grupos que se enfrentan a la enseanza de la historia y que co-
nocen por primera vez otras culturas se producen dos reacciones contrapuestas: una es
negar o ignorar la distancia cultural, es decir, asimilar a los otros a nosotros o a nuestros
vecinos mediante el uso de analogas con el fin de hacer inteligible lo extico; otra es
la invencin consciente de otra cultura opuesta a la propia al convertir a los congneres
en los otros. El resultado de ambas actitudes es crear imgenes estereotipadas (Bur-
ke, 2001). El fin del uso de la imagen en la enseanza es, precisamente, evitar ambos
extremos: ni la asimilacin de la distancia cultural ni la creacin del otro opuesto a lo
propio. La intencin primordial es que el estudiante utilice la imagen como una forma
de conocer y aprehender una realidad ajena.
412
Cmo mirar las imgenes

Es importante sealar que la imagen como herramienta en la enseanza de la historia
no se utiliza como obra de arte que deba ser analizada desde el punto de vista tcnico o
artstico. La imagen es una herramienta que busca ilustrar cmo fueron los actores del
pasado, cmo vivieron, cmo representaron su propio mundo. Al no tratarse de una
clase de historia del arte, el uso de la imagen es de testimonio o con fines ilustrativos,
nunca como un objeto en s mismo.
Cuando se utilizan las imgenes en una sesin de clase con el fin de ilustrar los temas
tratados, hay distintas maneras de verlas e interpretarlas. En primer lugar, est la mirada
sobre lo que el cuadro representa: un mapa, una batalla, un retrato, un paisaje. Por ejem-
plo, un mapa de Mxico Tenochtitln en el siglo XVI puede mirarse como una reproduc-
cin realista del sitio. Se puede ir ms all y tratar de interpretar lo que el artista quiso
representar al pintar la ciudad de una determinada manera. Y tambin est la intencin
del artista al pintar precisamente esa ciudad y no otra. En ese sentido, hay que estar cons-
cientes de que siempre una imagen ya sea un cuadro o una fotografa busca impactar
al espectador y plasmar una escena o un objeto con la intencin de emitir un mensaje.
Por otra parte, cada momento histrico presencia el nacimiento de modos particu-
lares de expresin artstica que corresponden a los gustos de una poca, al modo de
pensar de quienes vivieron entonces o a cuestiones polticas. As, las variaciones en la
estructura social van a influir en los temas elegidos y en las maneras de representarlos.
Al analizar una imagen, debe tenerse presente que en muchos casos es una representa-
cin de la circunstancia social del momento en que fue realizada (Freund, 2008).
Como ejemplo de lo anterior, tenemos el caso de los conflictos derivados del uso de
las imgenes en la segunda mitad del siglo XVI y parte del siguiente, cuando se suscit
una tensin entre la negacin absoluta de la imagen por parte de los protestantes y su
exagerada exaltacin desde el punto de vista de los catlicos. A la par que stos descu-
brieron las posibilidades de propaganda de las representaciones visuales, los primeros
las destruyeron. Martn Lutero afirm, en medio de la controversia sobre la utilizacin
de los cuadros de tema religioso, que el ser humano era libre frente alas imgenes,
es decir, stas eran indiferentes, ni buenas ni malas. Ello fue sumamente importante
porque se tradujo en un proceso de descontextualizacin de las antiguasimgenes. En
otras palabras, lo que funcionaba como dolo en una iglesia [sera] contemplado como
obra de arte en un ambiente seglar (Stoichita, 2000, p. 96). Entonces, la utilizacin
de testimonios visuales, que hasta entonces haba tenido un fin meramente propagan-
dstico, se convirti en un fin en s mismo, es decir, en una reproduccin de la realidad
con fines estticos, ms que religiosos o polticos.
413
Metodologa del uso de la imagen

En el caso del uso de las imgenes en la enseanza de la historia, es necesario que se
haga una lectura de la imagen que vaya ms all de la interpretacin iconogrfica. Es
decir, se tiene que analizar lo que la imagen quiere representar, la poca en que fue
hecha, su sentido y sus implicaciones. Si nos limitamos a presentar la imagen como una
representacin de la realidad, podemos crear ideas errneas en los estudiantes y lejos
de ayudar a su cabal comprensin del pasado, crearemos en ellos confusin o una mala
asimilacin de los conceptos.
En cuanto a los cuadros o pinturas, hay muchas maneras de verlos. En primer lugar
el profesor se puede centrar en el objetivo de un cuadro especfico, es decir, lo que se
propuso el autor al elaborarlo.
Una segunda manera de mirarlo es observar lo que la obra cuenta de la cultura en la
cual se produjo. Un tercer modo es estudiar su grado de realismo y una cuarta manera
es mirar un cuadro en funcin de su diseo, la forma en que se utilizan formas y colores
para crear estructuras en la imagen (Woodford, 2004).
Por lo que toca a la fotografa, sta lleg a desplazar el arte del retrato, que como
pintura al leo, miniatura y grabado haba sido utilizado por la burguesa. Por otra
parte, se consider que este medio era un auxiliar de la historia y el sentido del co-
nocimiento histrico fue modificado por su difusin y desarrollo. En 1888 George
Francis hablaba de la importancia de coleccionar fotografas porque eran la mejor
representacin grfica posible de nuestras tierras, de nuestros edificios y de nuestros
modos de vida (Burke, 2001, p. 25). Sin embargo, el historiador debe cuestionarse
hasta qu punto debe prestar crdito a las imgenes, sobre todo en la poca actual
cuando la realidad se representa mediante imgenes que han sido retocadas o de plano
modificadas digitalmente.
En el caso particular de quien esto escribe, se utiliza la imagen como un complemen-
to al discurso hablado. Primero se hace una explicacin del tema a tratar y despus se
proyectan las imgenes y se van explicando desde el punto de vista formal: lo que
la imagen representa; y desde la intencin de la obra: lo que el artista quiso decir
al representar determinado objeto, acontecimiento o persona.
Si se pone como ejemplo el caso de la enseanza del proceso de conquista de
Mxico, se puede hacer uso de los cdices del siglo XVI para ilustrar cmo interpre-
taron los indgenas la llegada de los conquistadores. Si al mismo tiempo se analizan
cuadros europeos de la poca, se podr ver tambin cmo Europa trat de explicar
a Amrica, y cmo imagin un mundo totalmente ajeno a sus referentes culturales.
Una vez hecha la comparacin entre los dos modos de representacin visual, ya se
414
puede reflexionar sobre qu tanto unas u otras imgenes nos hablan de la realidad que
quieren representar.
Qu sentido tiene utilizar imgenes en la enseanza de la historia? Es necesario o
solamente es una herramienta de la que se puede prescindir? Desde mi punto de vista,
la utilizacin de testimonios visuales ayuda a traer el pasado al presente y estimula una
de las armas ms importantes en la recreacin del pasado: la imaginacin, es decir,
la facultad o accin de formar nuevas ideas (Tenorio Trillo, 2012, p. 140). Si para
recrear el pasado es necesario hacer uso de imgenes y no solo de lo que los do-
cumentos dicen de manera literal, aqullas son una herramienta que ayuda a que esa
imaginacin histrica cobre vida. Como ejemplo de la utilizacin de la imagen a partir
de la manera en que se ha reconstruido el pasado mexicano, se har un anlisis de la
historiografa decimonnica y cmo se utiliz la imagen para construir una identidad
nacional.
Historiografa decimonnica
En el mundo occidental el siglo XIX fue una poca de regreso a los orgenes, al tiempo
primordial, y para justificar la aparicin de las naciones, se apel a un tiempo ido en
el cual estaban las races de la legitimidad de la nacin misma. De ese modo, los per-
sonajes que lucharon por construirla, o que dieron su vida para formar una patria,
se convirtieron en hroes mticos. Y, al mismo tiempo, fue necesario dotar a las nuevas
entidades nacionales, como fue el caso de Mxico despus de su Independencia, de
un pasado esplendoroso del cual enorgullecerse y de una patria preexistente que fue
liberada por el sacrificio que los grandes hombres hicieron para recuperar la libertad
(Gmez-Aguado, 2012, p. 61).
La tarea de legitimar a la nueva entidad poltica fue el gran dilema del siglo XIX,
que se manifest en la lenta y dolorosa consolidacin del Estado-nacin, ya que las
naciones no eran entidades preexistentes que recuperaron su libertad perdida, sino
creaciones fruto de los movimientos de emancipacin. Se inventaron para dar le-
gitimidad al Estado y para que los habitantes de un determinado territorio tuvieran
elementos de identidad. Como afirma Toms Prez Vejo, somos prisioneros de una
historia hecha por y al servicio de los Estados. De ah que para fundamentar la crea-
cin de los Estados-nacin contemporneos se haya tenido que inventar una memoria
nacional mitificada y homognea. Para lograrlo fue necesario elegir unos hechos y
privilegiarlos sobre otros con el fin de evitar los enfrentamientos tnicos en sociedades
profundamente heterogneas como la mexicana (Prez Vejo, 2010, pp. 56-57).
415
Esta visin del pasado, que fue formando una historiografa nacionalista, fue muy
temprana y se bas, sobre todo, en las obras de Fray Servando Teresa de Mier y de
Carlos Ma. de Bustamante. El primero escribi en 1813 su Historia de la Revolucin de
Nueva Espaa, en la que afirm que Espaa haba perdido su derecho a la dominacin
de sus posesiones en Amrica porque el descubrimiento se convirti en explotacin,
la conquista en masacre y la pacificacin en despoblamiento. De esa manera, la
interpretacin que Mier hizo de la historia novohispana transform los tres siglos del
virreinato en la poca oscura del pasado mexicano, equivalente a la imagen negativa
de la Edad Media en la historia europea (Florescano, 2002).
En el caso de Carlos Mara de Bustamante, desde 1808 hizo suya la causa de los
criollos y protest contra la prisin del Virrey Jos de Iturrigaray. Ms adelante apoy
el movimiento insurgente de Miguel Hidalgo y Jos Ma. Morelos y se opuso al siste-
ma monrquico. Al igual que lo haba hecho Mier, consider que los aztecas ya eran
cristianos desde antes de la llegada de los espaoles y que el apstol Santo Toms
haba sido conocido por los indgenas como Quetzalcatl. Bustamante tambin desa-
rroll el mito mexicano de que la poca virreinal haba sido un periodo de opresin
y sufrimiento que termin al lograrse la independencia. De esa manera, su patriotismo
republicano criollo se bas en un catolicismo indgena afn al de Miguel Hidalgo, ya
que tambin foment el culto nacionalista a la Virgen de Guadalupe (Fowler, 1999).
Tanto Mier como Bustamante fueron propagandistas de las glorias del Mxico an-
tiguo y crearon un panten de hroes, un calendario de fiestas cvicas y difundieron
una retrica nacionalista. En su Cuadro histrico de la revolucin de la Amrica mexicana,
publicado de 1821 a 1827, Bustamante fue un creador de hroes, mitos, ceremonias y
smbolos nacionalistas que despus fueron retomados para escribir la historia de Mxi-
co (Florescano, 2002).
Entre estos primeros relatos del pasado y la obra cumbre de la historiografa deci-
monnica, Mxico a travs de los siglos, pasaron ms de cinco dcadas plagadas de
enfrentamientos civiles, invasiones extranjeras y problemas econmicos. En medio de
dichos conflictos, no se pudo elaborar una visin integradora del pasado y de esos aos
lo que perdura en el recuerdo es la dolorosa prdida de ms de la mitad del territorio
nacional y de las luchas armadas recurrentes, especialmente la guerra de Reforma y la
intervencin francesa. Los ensayos de organizacin poltica que incluyeron monarqua,
repblica federal, repblica central y dictadura fueron el escenario de enfrentamientos
constantes.
De ah que no se haya consolidado un relato que consagrara los hechos y personajes
principales de nuestro pasado sino hasta el llamado triunfo de la repblica, cuando la
historia decimonnica puso fin al debate entre dos visiones de ese tiempo ido: la his-
416
toria liberal y la historia conservadora. En aos previos hubo muchas manifestaciones

de esa disputa por el protagonismo del movimiento insurgente, como el debate entre
quin mereca ser considerado el libertador de Mxico, si Miguel Hidalgo o Agustn de
Iturbide. Las discusiones al respecto se sustentaron en obras como el Cuadro histrico de
Bustamante; en el Ensayo histrico de las revoluciones de Mxico de Lorenzo de Zavala,
as como en la Historia de Mjico de Lucas Alamn, por mencionar algunos ejemplos.
Por otra parte, la Academia de Bellas Artes estuvo, hasta la derrota del segundo
Imperio, del lado de los conservadores. Ello se debi a que fue refundada en 1843 por
Antonio Lpez de Santa Anna, que le otorg autonoma financiera y organizativa, por
lo que funcion al margen de los conflictos polticos y su discurso en imgenes fue
el conservador (Prez Vejo, 2010).
A partir de 1867, fecha que marca la cada del Imperio de Maximiliano de Habs-
burgo, la historia liberal fue predominante, y se adopt un discurso patritico que
qued plasmado en la gran obra histrica del Porfiriato: Mxico a travs de los siglos.
As, quedaron incluidos en el panten cvico, entre otros, Cuauhtmoc, Miguel Hidal-
go, Jos Ma. Morelos, Vicente Guerrero y Benito Jurez. Y los excluidos o que fueron
presentados como traidores o villanos fueron Hernn Corts, la Malinche, Agustn de
Iturbide, Antonio Lpez de Santa Anna, Miguel Miramn y Maximiliano. Una vez que
cay su rgimen, Porfirio Daz, tambin fue incluido en ese grupo. En el caso de la
Academia antes mencionada, pas a depender econmicamente del Estado y el libe-
ralismo triunfante pudo imponer su discurso en imgenes sobre el pasado de Mxico.
Sin embargo, los cinco tomos de Mxico a travs de los siglos, publicados entre
1880 y 1889, a pesar de su filiacin liberal, tuvieron la virtud de formar una historia
abarcadora que integr pasados que se haban considerado irreconciliables: la anti-
gedad prehispnica con el virreinato y a ambos con la guerra de Independencia, los
primeros aos de la repblica y la Reforma. De esa manera, por primera vez se tendi
un puente entre los distintos pasados de Mxico y el presente. A decir de Edmundo
OGorman, ese fue el acontecimiento capital de nuestra historia, el que permite com-
prender cmo dos pasados ajenos son, sin embargo, propios (Florescano, 2002).
Esa construccin de una historiografa nacionalista, que convirti a la nacin en la
protagonista exclusiva del pasado mexicano, fue el resultado natural del proceso de
afirmacin de las Estados nacionales. As, la imagen de Mxico que qued plasmada
en esa obra monumental es la de una nacin intemporal atravesando los siglos como
una especie de tribu errante, al margen del tiempo y de la historia (Prez Vejo,
2010, p. 103). Por su parte, segn Enrique Florescano, la historiografa del siglo XIX
cumpli una funcin eminentemente poltica, ya que particip en la discusin del pro-
yecto nacional, contabiliz las heridas y los quebrantos que nublaron el horizonte del
417
pas, traz el viacrucis poltico de la repblica y el proyecto de fundarla en el pacto

federal, defendi la integridad del territorio y rompi lanzas a favor de la unidad na-
cional, a tal punto que logr constituir, con el concurso de los polticos y la fuerza del
Estado, un proyecto que pareca incluir la diversidad de la poblacin y una identidad
imaginaria de la nacin.
De ah que en esa poca se haya hecho necesario construir una memoria colectiva
cuya tarea fue definir quines eran los antepasados y quines no, que abarcara el
conjunto del territorio nacional y que sustituyera las memorias familiares, regionales y
tnicas. As, se hizo un entramado de academias, sistemas de enseanza, celebracin de
efemrides y ceremonias cvicas que tendran la funcin de difundir un relato coherente
del pasado.
Para ello fue necesario, al lado del relato histrico, construir imgenes de memo-
ria, como las llama Toms Prez Vejo, es decir, cuadros que plasmaran la historia en
imgenes para ser admiradas. De ese modo, se hicieron pinturas grandilocuentes y
efectistas que pretendieron mostrar la imagen de la nacin segn el Estado, ya que
aqulla no exista previamente, sino que fue una construccin necesaria para dotar
de legitimidad a ste. Como ya se mencion, las naciones no fueron la causa de
las guerras de independencia, sino su consecuencia y la pintura de historia tuvo la
funcin de representar episodios importantes del pasado, siempre desde el punto de
vista del poder poltico.
De esa manera, el estado liberal de la segunda mitad del siglo XIX construy, me-
diante las imgenes, una memoria colectiva que tuvo la funcin de hacer evidente la
existencia de una nacin sobre la que se fund la soberana poltica. En el caso mexica-
no, eso fue ms complicado porque los elementos tradicionales sobre los que se cons-
truy el nacionalismo una raza, una lengua y una historia comn no existan en la
nacin surgida del movimiento insurgente. Los habitantes de Mxico tenan diferentes
niveles de mestizaje; hablaban diversas lenguas y tenan historias fragmentadas segn
su grupo tnico de pertenencia. De ah la importancia de la construccin visual del
pasado (Prez Vejo, 2010).
Como afirma Prez Vejo, en la reconstruccin de la historia de la nacin mexicana
que hizo el Estado liberal decimonnico, el discurso fue similar al arquetipo comn
de la concepcin cristiana: el nacimiento, representado por la poca prehispnica; la
muerte, simbolizada por la conquista y la resurreccin encarnada en la independencia.
De esa manera, esos temas fueron motivo de ms del noventa por ciento de la pintura
de historia mexicana de las tres ltimas dcadas del siglo XIX. Como ejemplo del
primero est el cuadro de Jos Obregn, de 1869, El descubrimiento del pulque. En esta
pintura la princesa Xchitl, cuyo fsico es evidentemente mestizo, ofrece una jcara al
418
rey de Tula; se presenta la imagen de una nacin mexicana intemporal, trabajadora e

ingeniosa en un paisaje idlico, destruido posteriormente por los conquistadores.
El primer cuadro relacionado con la conquista que tuvo un eco importante en la
sociedad de la poca fue El Senado de Tlaxcala, de Rodrigo Gutirrez, pintado en
1875. Representa la discusin entre los dos Xicotncatl con Maxicaxtin a propsito de
la propuesta de Corts de una alianza militar entre espaoles y tlaxcaltecas. En dicha
imagen la conquista se ve desde la perspectiva de los vencidos, lo que va a contribuir
a la difusin de la idea de que la nacin mexicana es la de los indios derrotados, y
los trescientos aos de dominio espaol, un parntesis en la historia nacional. Por otra
parte, el senado remite a una tradicin democrtica, elemento central del discurso
liberal decimonnico (Prez Vejo, 2010). A partir de esa imagen, los cuadros sobre la
conquista se hicieron ms numerosos. Entre stos destaca el de Flix Parra, Fray Barto-
lom de las Casas, de 1875, que ilustra un episodio de la Conquista en el que el religioso
es descrito por Ignacio Manuel Alatmirano como el nobilsimo defensor de los indios,
[el] sublime fraile humanitario que consagr su vida a defender a los vencidos contra la
brbara crueldad de los conquistadores. Esas imgenes de la muerte reflejada en los
hechos de la conquista van a tener su apoteosis en El suplicio de Cuauhtmoc, de Lean-
dro Izaguirre (1898), en donde se representa el valor y dignidad del ltimo tlatoani
mexica convertido en emblema de la mexicanidad y en padre simblico de la nacin
mexicana, frente a la barbarie de los espaoles.
Como culminacin de esas imgenes del pasado de Mxico llegara, por fin, la re-
surreccin de la patria mexicana: la independencia. Significativamente, los tres siglos
del virreinato no existen en la pintura de historia y las imgenes del movimiento
insurgente representan slo una quinta parte de todos los cuadros pintados en las tres
ltimas dcadas del siglo XIX. Segn Prez Vejo, esto se debe a que en esos aos las
imgenes de la guerra de independencia no fueron tan importantes como las que enfa-
tizan lo que se ha llamado la segunda independencia, es decir, el triunfo de los liberales
sobre los franceses. De ah que los cuadros que recuerdan la batalla del 5 de mayo
y el triunfo final sobre los invasores sean tambin muy numerosos.
En este trabajo se ha hecho un anlisis del significado de la imagen, de su elaboracin,
su anlisis y su interpretacin y de cmo ha sido utilizada como herramienta para la his-
toria. Asimismo, se ha analizado cmo fue utilizada la imagen histricamente, es decir,
cmo se convirti en una herramienta fundamental en la construccin de un discurso
patritico y nacionalista que tena como fin dotar de identidad a una nacin profun-
419
damente heterognea. Como se ha visto en este trabajo, es evidente que la imagen ha

sido fundamental en la recreacin del pasado, y que a su vez, es una herramienta
indispensable en la enseanza de la historia en la poca actual.
En un tiempo en que la imagen es omnipresente, en que los testimonios visuales
invaden el entorno humano, me parece fundamental utilizarla como una herramienta
para reflexionar, para recrear el pasado y tambin para estimular la imaginacin de los
estudiantes que aprenden historia.
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421
NUEVAS ESTRATEGIAS PARA EL REENCUENTRO
CON LA HISTORIA
Lorena Llanes Arenas
El aula como espacio de investigacin

En nuestro sistema educativo, la enseanza en general se caracteriza por su diversidad,
ya sea en las aulas o a distancia, en sistemas escolarizados o abiertos, en medios rurales
o urbanos. Sin embargo, la manera como se lleva a cabo, principalmente en las aulas,
sigue basndose en la reproduccin de cursos tradicionales, tericos, academicistas,
centrados en la transmisin de conocimientos acabados que en la actualidad, cuyos m-
todos ya no resultan adecuados para las necesidades y expectativas de una sociedad
vida de obtener una preparacin que le permita no slo saber, sino tambin saber
hacer, comprender lo que aprende y aplicarlo en la realidad que le circunda. Por esto,
se han llevado a cabo sucesivas reformas a nivel nacional e internacional para reorien-
tar la enseanza a modelos centrados en las necesidades de la persona que aprende y
en el marco de la sociedad y la cultura en la que se desenvuelve.
La historia en s, tiene a su favor que atrapa a un pblico diverso, transporta a dis-
tintas culturas en el tiempo y el espacio, genera inquietud, resulta fascinante y produce
inters por conocer los diferentes vestigios y la herencia de otras culturas. Por qu,
cuando se trata de ensear, cuando entra al aula, ese brillo y esa magia se pierden.
Qu produjo ese desencanto?, qu significado tiene el aula para el estudiante y el
docente?, cmo promover la investigacin y colaboracin entre los estudiantes y su
maestro, en el saln de clases?
Gran parte de la educacin escolarizada ha transcurrido dentro de cuatro paredes,
el saln de clases, cuya significacin de encierro y estrs produce la sensacin de
querer huir de este. Para muchos estudiantes y maestros es un lugar poco amable a la
vista, muchas veces sienten felices. Cmo hacer para que este espacio invite a ser ocu-
pado, que se disfrute y propicie un mejor desempeo acadmico y mejores relaciones
humanas entre sus ocupantes?
El espacio educa. El saln de clases, adems de propiciar el encuentro y la convi-
vencia, puede transformarse en un laboratorio de investigacin para la construccin de
conocimientos, donde se favorezca la discusin, el anlisis, la reflexin e intercambio de
422
ideas y opiniones acerca de algn tema que se considere esencial y de inters comn.
Es necesario propiciar que acerque, de manera ldica, a conocer y disfrutar la historia.
El estudio y enseanza de esta disciplina estn marcados por fuertes rasgos de so-
lemnidad, promotora de identidad y nacionalismo, producto de una historia cargada
de triunfos o derrotas blicas y de personajes a quienes se les otorga el aura del hroe
y recae en ellos la autoridad de ser los transformadores y generadores del porvenir
del pas. Esto obliga al estudiante a percibir nuestra disciplina como inalcanzable e
incomprensible.
Quizs una de las fallas ms comunes en la enseanza y didctica de la historia,
en el aula, sea no desarrollar un procedimiento o mtodo de trabajo adecuado, que
propicie no slo el conocimiento de nuestro pasado, sino el reconocimiento de nuestro
presente, ser que empezamos por el tejado, y no por los cimientos?
Aunque parezca lugar comn, vale la pena reflexionar acerca de una verdadera for-
mulacin de mtodos de trabajo, sustentados por corrientes relacionadas con la peda-
goga y la historiografa; es decir, resulta imprescindible reconsiderar y reorganizar los
saberes previos, conceptuales o representaciones sociales de fuerte valor cultural que
faciliten y promuevan el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes.
No ser que la historia debe aprenderse y aprehenderse es decir, asimilarse y
apropiarse a travs de pensarla y plantearla para ser vista, concebida y estudiada de
tal forma que proporcione los elementos necesarios para contemplar nuestra realidad
y entenderla como producto del pasado?
En ese sentido, el papel del docente-historiador se centrara en elaborar un modelo
propio para acercar a los estudiantes a la disciplina, de acuerdo a las estrategias y me-
canismos de construccin de esta y procurando la comprensin y toma de conciencia
de la identidad de los propios alumnos.
La tarea sera conducir a los estudiantes a identificarse con su cultura y propiciar,
si as lo desean, reconocerse en una identidad comn, nica, irrepetible, ni la mejor ni
la peor, sin falsos juicios, slo una, la suya. Podran establecer una postura ms com-
prometida, respetuosa, libre, crtica, reflexiva y flexible en el tipo de enseanza que
se pretende y las condiciones sociales que se imponen. La historia debe ser ms
emptica y dinmica, de manera que estimule a pensar en trminos histricos sobre la
construccin de lo propio y del nosotros.
Para reforzar lo anterior, Mario Carretero dice que la enseanza de la historia: fuen-
tes primarias y secundarias y las interpretaciones ideolgicas. Ms all de la memoria
colectiva y del patrimonio cultural; tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las
representaciones mentales de los estudiantes para comprender el presente en el que
viven, para interpretarlo crticamente (2010, p. 13).
423
Rosseau, Dewey, Montessori, Piaget, Vigotsky, por mencionar algunos pedaggos

clsicos, mostraron su inters en buscar nuevas formas de llevar a la prctica el apren-
dizaje y enseanza en el saln de clases, promoviendo mayor participacin de los
estudiantes en la construccin de conocimientos y considerando al docente como el
organizador y coordinador de las actividades y co-participante en la bsqueda de sig-
nificado y entendimiento. El problema contina tan vigente como antes: el aula escolar
sigue y seguir siendo el espacio inicial donde se forman y desarrollan las relaciones
sociales, en el que se practica el principio de convivencia y el reflejo en la manera de
actuar de los seres humanos.
El aula sigue utilizndose de manera inadecuada. Valorar y reconsiderar su utilidad
ser un buen inicio para que sus ocupantes, estudiantes y docentes que conviven mu-
chas horas a la semana, logren sentirse a gusto y deseosos de ocuparla y aprender.
Interdisciplinariedad, un nuevo paradigma

Las condiciones actuales muestran que las actividades clsicas o tradicionales de corte
lgico-positivista son ahora limitadas, las disciplinas requieren cada vez ms de la cola-
boracin de otras para abordar las realidades actuales, que son cada vez ms complejas.
Desde mediados del siglo XX, el mundo acadmico enfrenta un nuevo paradig-
ma: el trabajo interdisciplinario. Las interrelaciones con diversas disciplinas cientficas y
sociales han sentado nuevas bases metodolgicas y epistemolgicas que estn dando
nuevos y renovados aires a las investigaciones y en consecuencia la manera de ensear
hoy en da. Desde tiempos remotos la investigacin histrica haba estrechado lazos
con las disciplinas sociales pero se ha filtrado cada vez ms en espacios inicialmente ex-
clusivos de las ciencias duras o exactas. Un ejemplo reciente es el libro de la qumica
y catedrtica de la Universidad de Sevilla, Adela Muoz Pez, La historia del veneno, de
la cicuta al polonio, quien en una entrevista en El Pas Semanal menciona:
Soy ardiente defensora del papel que la qumica juega en nuestras vidas, ()
A quien habla mal de la qumica le pido que imagine un dolor de muelas en el XIX
sin ms calmante que los opiceos o una fractura abierta sin ms anestsicos que el
cianuro. Sin contar con que la mayor causa de muerte sigue siendo la transmisin de
enfermedades por agua no potable: un poco de cloro bien usado cambiara drstica-
mente la esperanza de vida en frica y muchos pases asiticos. (El Pas Semanal, 2012)
Como este, se han desarrollado gran nmero de trabajos interdisciplinarios, que han
aportado nuevas lneas de investigacin al estudio de la historia reciente.
Pero cuntos acadmicos y docentes realizan trabajo interdisciplinario? qu
implica un trabajo con esas caractersticas? estamos preparados para colaborar,
424
compartir y aportar conceptual, metodolgica y didcticamente nuestros hallazgos y

dudas con otros colegas?
Muchas instituciones educativas no disponen de cuerpos colegiados y, si los hay, son
pocos los que logran presentar avances o proyectos concretos de sus reuniones.
El trabajo interdisciplinario implica cooperacin y colaboracin entre colegas de
diferentes mbitos y especialidades acadmicas. Compromete y responsabiliza a los
miembros que lo conforman a compartir sus experiencias y generar, en conjunto, lneas
de investigacin que permitan adquirir ms y nuevos conocimientos, propiciar la discu-
sin conceptual y generar posibles soluciones, a la vez que permitan identificar nuevos
problemas y retos por emprender. La visin y aportacin de otros puntos de vista en-
riquecen y amplan el horizonte metodolgico-conceptual y fortalecen la terminologa
de nuestra propia disciplina.
La interdisciplinariedad no es exclusiva de los espacios acadmicos y los institutos
de investigacin, se debe generalizar a todos los mbitos y niveles educativos. Pocas
veces, los docentes tienen la oportunidad de reunirse con colegas, para trabajar de
manera conjunta y encontrar vnculos comunes que les permita compartir inquietudes,
dudas y nuevos conocimientos, con la finalidad de obtener una visin ms amplia y
complementaria de la materia que imparten y la de sus colegas. Es necesario propiciar
esos espacios de comunicacin a todo los niveles educativos, y considerarlos como
parte de la formacin continua de los docentes.
Enseanza y didctica de la Historia en la Facultad de Filosofa

y Letras de la unam
El contexto en el que se desarrolla el proceso del aprendizaje y la enseanza es deter-

minante para la construccin de los conocimientos y habilidades de los actores que
lo conforman. El reto sera un cambio de visin sobre la funcin de las instituciones
escolares, pues se les considera como la instancia responsable de proveer informacin.
La educacin no solo proviene de la escuela (formal), tambin de casa (informal) y
de nuestro entorno (no formal). El cambio real radicar en comprender la coexistente
relacin entre los tres saberes, es decir: los disciplinares, los conceptuales construidos
individualmente a partir de las relaciones de los sujetos de conocimiento con los obje-
tos y las representaciones sociales.
En el mbito de la educacin formal, el cambio ocurrir slo en la medida en que
se cuestionen las concepciones sobre el aprendizaje y se logre plantear estrategias y
alternativas innovadoras, adecuadas y acordes a las condiciones del contexto socio-
educativo en el que los docentes y estudiantes se desenvuelven. Aquello que se ensea
425
y se aprende, debe tener una intencin central: brindar elementos que permitan com-
prender y valorar la realidad circundante.
Las estadsticas recientes, producto de los resultados de la prueba ENLACE (2010),
reflejan el triste panorama sobre la enseanza de la historia. Nuestra disciplina ocupa el
nivel ms bajo, en trminos de rendimiento acadmico, en la educacin bsica. Esto
significa que es la materia que menos se comprende, aprende y gusta a los estudiantes.
Esta es una llamada de atencin a los especialistas. Aunque nuestro papel no es for-
mar historiadores en la educacin bsica, s nos compete desarrollar habilidades que
faciliten y fortalezcan los aprendizajes de los estudiantes. Es indispensable replantear
qu y por qu se ensea, quines ensean, cmo se ensea y para qu se ensea, pues
se sigue repitiendo en cada ciclo escolar y de generacin en generacin el desnimo
y la aversin por la disciplina. Es necesario asumir crticamente que la enseanza de la
historia no est encaminada a divertir ni entretener; para lograr conocimientos y con-
ciencia histrica se requiere de esfuerzo: estamos dispuestos asumir el reto?
En instituciones de educacin superior como la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM se imparten, entre otras, las materias de Didctica de la Historia en el Sistema
de Universidad Abierta y Educacin a Distancia y Enseanza de la Historia, en
quinto, sexto, sptimo y octavo, semestres respectivamente.
Al ingresar, los estudiantes tienen la preconcepcin y prejuicio de que son materias
de relleno y que no les servir en su formacin o la consideran una labor de segunda.
Sin embargo, la realidad se impone cuando, al egresar de la carrera, muchos estudian-
tes tienen como primera opcin laboral la docencia, y al enfrentarse a dicha realidad,
reconsideran la importancia de formarse en ese mbito.
El origen de la imparticin de esta materia en la facultad se debe, entre otros, a la
Dra. Andrea Snchez Quintanar, quien desde hace algunas dcadas consider que
la labor del historiador necesitaba mayor proyeccin, conocimiento e investigacin
acerca de la manera como se enseaba y difunda la historia. Snchez Quintanar (1993,
p. 179) mencionaba que pocas veces se piensa en aqul o aquellos a quienes va diri-
gido el conocimiento histrico, y casi no se valora entre los profesionales de la his
toria la manera en que ese saber debe ser difundido. Para Andrea Snchez, las formas
de difusin del conocimiento histrico son, tambin, estrategias/vas para impartir la
disciplina.
La enseanza de la historia se ha ceido slo al mbito docente. Sin embargo, cada
espacio en el que se desarrolla es decir, en el aula, la ctedra, el artculo, el libro,
los guiones cinematogrficos o de televisin constituyen diferentes formas de ensear
historia.
426
Desde el plan de estudios de 1998 el curso de Enseanza de la Historia es obligato-

rio, pertenece al rea de Investigacin, Docencia y Difusin y contempla introducir
a los estudiantes de manera directa y sistemtica en la prctica de la profesin del
historiador, de manera que logre productos concretos. (Plan, 1998). Por otro lado,
como parte del perfil de egreso se menciona que el alumno, al concluir los estudios
de la licenciatura, demostrar los principios metodolgicos y didcticos para ejercer la
docencia de las asignaturas propias de la disciplina.
Por su parte en el Sistema de Universidad Abierta y Educacin a Distancia (SUAyED)
de la misma facultad; el perfil de egreso menciona que los estudiantes al trmino de
los estudios de licenciatura:
contarn con las herramientas necesarias para insertarse laboralmente en centros de in-
vestigacin, archivos, bibliotecas, museos y medios de comunicacin, o en el ejercicio de
la docencia, ya sea en instituciones de educacin superior y/o en niveles bsicos y medios
(Plan de estudios, SUAyED, 1979).
Cabe aclarar que tanto la Enseanza de la Historia como la Didctica de la Historia se

concibieron no para formar docentes, sino para proporcionar a los estudiantes he-
rramientas terico-metodolgicas, histrico-pedaggicas y de enseanza-aprendizaje
que adems de propiciar la reflexin, les permitan abrir lneas de investigacin sobre
la educacin, el conocimiento, la interpretacin y la didctica de la historia. Asimismo,
buscan favorecer la elaboracin de materiales didcticos y el uso de recursos tecnol-
gicos para facilitar su comprensin.
Los retos son muchos y no nuevos, los problemas de la educacin en nuestro pas
resultan multifactoriales. Ser necesario y esencial la creacin y o la consolidacin de
cuerpos colegiados interdisciplinarios en las escuelas, as como facilitar y aumentar el
tiempo y los espacios que propicien la discusin y la reflexin sobre los contenidos
que se abordan y revalorar y reconsiderar la formacin docente; replantear los planes
de estudio en la Escuela Normal Superior y en las universidades, de manera que abor-
den la enseanza y la didctica de la historia, sean congruentes y ofrezcan alternativas
para mantener una formacin continua y nuevas lneas de investigacin para docentes
y especialistas.
427
El uso de las tecnologas en la construccin

de materiales didcticos para la enseanza de la historia
Hoy en da se dice que el desarrollo, uso y aplicacin de nuevas tecnologas como com-
putadoras, celulares, telfonos digitales, televisin en alta definicin equivalen a una
tercera revolucin industrial: de la informacin, las comunicaciones y el aprendizaje.
Su uso ha modificado sustancialmente la manera como los seres humanos se relacio-
nan, conviven y educan pues con los progresos tecnolgicos, se han producido nuevas
formas de elaborar, adquirir y difundir el saber.
Las tecnologas llegaron para quedarse y cada vez menos podemos prescindir de
ellas. En el mbito educativo, su empleo ha modificado la manera de ensear, estudiar
y aprender de los alumnos y los docentes. Estos ltimos han tenido que modificar sus
estrategias de enseanza aprendizaje, pues el tipo de clase expositiva, no es la nica, su
reto es aprender a flexibilizar su manera de dar clases y estar dispuesto a utilizar nuevos
recursos didcticos para adecuarse a los aires globalizadores que imperan actualmente.
El nuevo paradigma al que nos enfrentamos los profesionales es al uso de las nue-
vas tecnologas en nuestras labores cotidianas. Cada vez su uso y dominio se extiende
a individuos ms pequeos y potencialmente sern nuestros futuros alumnos. Los
docentes tenemos el reto de aprender a utilizarlas en favor de la enseanza y facilitar
el aprendizaje de los estudiantes.
Alternativas didcticas, ejemplos prcticos elaborados

por los estudiantes de Suayed para la compresin histrica
Valdra la pena detenernos a reflexionar acerca de lo que entendemos por didctica.

Segn la Real Academia Espaola, proviene del griego didaktiks, que significa lo rela-
tivo a la enseanza; lo propio o adecuado para ensear e instruir o el arte de ensear.
Pero, ensear qu? En el mbito escolar, se toman en cuenta los principios, con-
ceptos y valores propios de las asignaturas que conforman el currculo, as como los
sistemas o mtodos utilizados en cada una de ellas para dar instruccin, y con un sen-
tido prctico, para propiciar que los estudiantes adquieran conocimientos que les sean
significativos para aplicarlos en su vida cotidiana.
Por qu se ensea? ngel Daz Barriga (2009 p. 17) menciona que, la didctica es
una asignatura fundamental para la formacin docente. A partir de las recientes refor-
mas educativas, se consider indispensable mejorar la calidad educativa y modificar la
prctica docente, y en este rubro la didctica se vuelve fundamental para desentraar su
sentido educativo y pedaggico, y entender cmo se postula, bajo el lema de calidad,
428
una perspectiva de formacin y de aprendizaje. Bajo estos preceptos, la actividad docente

tiene como fin lograr que sus estudiantes egresen con determinados niveles de prepara-
cin y habilidades cognitivas, necesarias para la comprensin de la realidad circundante.
Por ello, la didctica de la historia requiere de mecanismos metodolgicos y con-
ceptuales que, a travs de la organizacin, orientacin e integracin de situaciones de
enseanza- aprendizaje, comunicacin y usos culturales de la historia, establezcan los
mecanismos para volverla ms accesible y clara a los estudiantes.
El curso de Didctica de la Historia, que imparto en la Facultad de Filosofa y Letras de
la UNAM, tiene como propsito despertar el inters de los estudiantes a participar en ac-
tividades relacionadas con la docencia, la difusin y la investigacin. Para lograr esto, se
propuso un curso-taller donde se integran la teora y la prctica a partir de la discusin, el
anlisis, la reflexin de textos, el desarrollo de estrategias y la elaboracin de materiales
y recursos didcticos para la comprensin de la historia.
A travs de la creacin de un proyecto o protocolo de investigacin, se pide a los
estudiantes que desarrollen una propuesta de trabajo viable, realista, probado y con
posibilidades de difusin.
Por la esencia de SUA, los estudiantes asisten, si les es posible, una vez a la semana, a
recibir asesora para resolver dudas y discutir sus proyectos; en caso de ausencia, mantie-
nen contacto con el docente por medio de correo electrnico o por la plataforma virtual
que el propio sistema estableci para tales fines. Regularmente cada asesora se caracte-
riza por la discusin y anlisis de textos y ejercicios que, a travs de ejemplos comunes,
se busca complementar o fortalecer las posibles lagunas conceptuales y metodolgicas,
propias de la disciplina, que impidan desarrollar el proyecto de investigacin.
Cabe mencionar que muchos estudiantes provienen de diferentes profesiones ajenas
al campo de la historia: mdicos, ingenieros, arquitectos, ingenieros en sistemas,
musegrafos, caricaturistas, administradores, artistas, diseadores grficos, literatos,
policas, militares, por mencionar algunos. La gran mayora llega con la inquie-
tud de integrar sus conocimientos, fruto de estudios anteriores, con la historia, lo que
enriquece de manera sustancial la asesora y, por supuesto, el proyecto a desarrollar.
Las sesiones se convierten en verdaderos espacios de discusin, anlisis y reflexin
acerca de la importancia del trabajo metodolgico y sistemtico que exige un buen
trabajo de investigacin histrica.
El curso se divide en dos semestres de 16 sesiones cada uno. El primero tiene como
propsito que los estudiantes elaboren el proyecto de investigacin y escojan el pbli-
co al que ir dirigido y con el que trabajarn; muchas veces se destina a estudiantes,
desde preescolar hasta educacin superior. Ms adelante, eligen el tema, las estrategias
429
y los recursos didcticos que emplearn para propiciar la enseanza y comprensin de

la historia.
Una vez estructurado y autorizado el proyecto, el segundo semestre se caracteriza
por la aplicacin del proyecto. Los estudiantes se abocan a buscar espacios para
desarrollarlo. Cabe aclarar que algunos trabajos son concebidos para la elaboracin de
materiales didcticos con diferentes propsitos: como apoyo para las clases, algunos;
otros, para la formacin docente como manuales; y unos cuantos, para aproximar el
conocimiento y apreciacin de la historia a un pblico ms amplio y no necesariamente
estudioso de la disciplina.
La experiencia ha dado frutos muy alentadores, pues adems de permitir la concre-
cin de trabajos terminales, como tesis e informes acadmicos, tambin ha propiciado
propuestas concretas para el cambio de los planes y programas de estudio de algunas
facultades, as como materiales didcticos utilizables en la docencia, los archivos o los
museos, que han desencadenado en ofrecimientos laborales. Tambin el diseo y crea-
cin de artculos de difusin histrica concebidos para pblicos ms amplios.
A continuacin presento algunos ejemplos de estos trabajos:
Ricardo, mdico cirujano y catedrtico de la Facultad de Medicina de la UNAM,

imparta la materia de Historia de la Medicina, que se enseaba en un semestre. Su
inquietud radicaba en que era necesario reconsiderar los temas y contenidos impartidos
en su materia, pues estos abarcaban desde la Grecia antigua hasta nuestros das, en
donde adems de temas histricos se incluan contenidos filosficos y otros ms relacio-
nados a la salud y salud pblica. Como se puede ver los temas requeran un tratamiento
especfico que por supuesto en un semestre era prcticamente imposible abordar en su
totalidad. Ante esta problemtica Ricardo centr su investigacin en esbozar los proble-
mas a los que se enfrentaba y proponer cambios al programa de estudio de la materia
utilizando como alternativas didcticas la elaboracin de lneas del tiempo.
Isela, msico, dentista y ahora historiadora, puso en prctica un modelo didctico
desarrollado y aplicado a nios y jvenes de San Miguel, Ixtla en Guanajuato a partir
de integrarse al Proyecto Integral de Conservacin y Restauracin de las Capillas Fa-
miliares de San Miguel Ixtla, Guanajuato de la Coordinacin Nacional de Conservacin
del Patrimonio Cultural del INAH.
En su propuesta confluyen la mirada histrica y la reconstruccin de la historia local
como parte de la historia del Bajo. Su investigacin inicial trat acerca de la elaboracin
de materiales didcticos para alumnos de primaria denominado El tnel del tiempo:las
capillas familiares de San Miguel Ixtla, en el que se incluyeron lneas del tiempo, ma-
pas histricos y manuales relacionados a la historia, preservacin y conservacin de las
430
capillas. Pero conforme avanzaba la investigacin y sus visitas recurrentes al poblado,

percibi que dirigir el trabajo a los alumnos de primaria era insuficiente, debido a que
los maestros de secundaria y preescolar mostraron inters en participar y consideraban
que sera adecuado extender la dinmica a sus estudiantes. Esto propici que la propues-
ta original se modificara y se extendiera no slo a los estudiantes, sino que se incluyera
a la poblacin en general. Uno de los obstculos que enfrent al hacer el proyecto fue
que Ixtla careca de su historia local aspecto que Isela se dedic a reconstruir a travs
de entrevistas, la revisin historiogrfica de documentos del siglo XVIII y la consulta de
fuentes secundarias. Actualmente el trabajo se sigue aplicando, ahora est en manos
de la propia comunidad encargada de resguardar y cuidar su patrimonio.
Gran parte de los trabajos son muestra del inters por la elaboracin de novedosos
materiales didcticos para la enseanza y comprensin de la historia. El uso de nuevas
tecnologas, ahora esenciales en la educacin, permiti formular nuevos planteamien-
tos en la conceptualizacin histrica y su metodologa.
Sandra, diseadora grfica, quien redescubri su carrera inicial al desarrollar un
blog interactivo, se interes por acercar a un pblico ms amplio a la historia, origen,
simbologa y cosmologa de la Coatlicue, a travs de rompecabezas e imgenes con
textos explicativos de cada uno de los elementos que la conforman. El blog sigue en
lnea y ella pretende que la entrada de colegas y compaeros le aporten nuevas ideas
para mejorar su propuesta.
Otro trabajo fruto de esta materia, fue el realizado por Patricia, que es matemtica,
y Beln, dedicada a organizar el archivo de la Asociacin de Descendientes del Exilio
Espaol. En su caso, dedicaron su investigacin a reconstruir una parte de la historia
grfica sobre los aportes, las perdidas, el mestizaje y las caractersticas que provoca-
ron el exilio espaol, tanto en Mxico como en Espaa. Su proyecto, titulado: Cua-
renta aos de exilio espaol en Mxico, 1937-1977. La enseanza de la historia mediante
el espacio virtual, se centr en la organizacin y seleccin de la informacin grfica,
alguna de ella indita, y la elaboracin de un espacio virtual que tuviera una estructu-
ra amable y fcil de navegar en el ambiente web, para que el cibernauta realizara un
recorrido a modo de museo virtual.
El uso de material grfico y la lnea del tiempo se volvieron ejes conductores de su
trabajo y son un aporte ms para los interesados en el exilio espaol en Mxico.
Omar, realiz un trabajo denominado El tren de nuestra historia. Creacin de una
app sobre Historia de Mxico, su trabajo consisti en el uso del dispositivo iPad de
Apple, con el cual dio a conocer a estudiantes de tercero y cuarto de primaria, la pe-
riodizacin de la historia de nuestro pas a travs de una lnea de tiempo y propiciar
de forma ldica, una nueva mirada de los hechos histricos.
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Como puede apreciarse los trabajos mencionados son producto de los intereses
e inquietudes de los estudiantes por el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en y para la educacin. Es indudable que su uso y aportacin pretende
complementar y fortalecer el trabajo docente, adems de vincularlas sin prejuicios ni
miedos en la enseanza y aprendizaje de la historia.
Ha sido una alentadora sorpresa saber que los estudiantes han logrado que sus tra-
bajos trasciendan. Una de las consignas para la elaboracin y aplicacin de los mismos
es que los registren ante derechos de autor para evitar posibles plagios, pues la inten-
cin es crear conciencia que los proyectos realizados tienen mucho potencial para ser
utilizados en mbitos diversos como en las escuelas, los museos o espacios acadmicos.
Omar busca que su proyecto lo compre una empresa de diseo, ya lleva camino
avanzado y est por definirse. Isela obtuvo el patrocinio, apoyo y respaldo del INAH y
su propuesta ya se aplica de manera sistemtica y sustentable en la comunidad.
Sandra y Patricia y Beln respectivamente, mantienen sus pginas en funciona-
miento. Como se puede ver, los proyectos surgieron principalmente de los intereses de
los estudiantes, con amplias posibilidades de profesionalizacin y proyeccin laboral se
enfocaron a desarrollarlos con la intencin de que fueran realistas, tiles y viables para
la enseanza de la historia.
En la actualidad, la educacin es considerada la fuerza del futuro por ser uno de los
instrumentos ms poderosos para realizar el cambio que enfrente la rapidez, la comple-
jidad creciente y lo imprevisible que caracteriza al mundo actual. La educacin enfrenta
grandes retos tales como construir una sociedad educada, justa y democrtica; de
calidad, que brinde un autntico servicio pblico y general, que promueva el desarro-
llo integral, consolide las capacidades intelectuales bsicas y formule lineamientos
flexibles entre los seres humanos para incorporarse y permanecer en el mundo .
Conocer modelos educativos, corrientes pedaggicas, estrategias didcticas, y
tecnologas para la enseanza de la historia resultan indispensables para un adecuado
desarrollo docente en beneficio de una mejor comprensin de nuestra disciplina.
En necesario fomentar y/o fortalecer la participacin interdisciplinaria en espacios
acadmicos independientes y centros educativos respaldados por las universidades e
instancias educativas con posibilidades de intervenir y propiciar la creacin de proyec-
tos acadmicos para la elaboracin de estrategias, recursos y materiales didcticos
adecuados para la enseanza- aprendizaje de la historia.
El adecuado uso del saln de clases, la interdisciplinariedad y las nuevas tecnolo-
gas son una pequea muestra de los muchos retos y paradigmas que los decentes
enfrentamos al ensear historia. Es necesario tomar conciencia y buscar espacios de
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discusin y reflexin que ayuden a allanar las dificultades que enfrentamos en nuestra
labor cotidiana.
Referencias
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la Historia I y II del SUAyED de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Mxico.
433
Vivir la historia
a travs de un cuadro artstico
Fabiola Maximiliano Flores y Ramn lvarez Lpez*
La historia en s, debe responder al inters de conocer nuestra situacin actual, y se

logra mediante antecedentes pasados, es decir, se realizan inferencias desde un mo-
mento presente, sin embargo, la historia contada dentro de las aulas de acuerdo con
Villoro (1995, p. 41) muestra un doble inters: [] inters en la realidad, para adecuar
a ella nuestra accin, inters en justificar nuestra situacin y nuestros proyectos y es
justamente de aqu de donde recurren los historiadores y maestros para otorgar a los
estudiantes horizontes que justifican su situacin actual.
La historia no la construyen sujetos ilustrados, sino que la construyen sujetos con
capacidad de construccin, para lo cual la inteligencia es un instrumento, la volun-
tad, la emocionalidad y el compromiso. Las situaciones que nos llevan a hacer historia
rebasan al individuo todos nuestros actos estn determinados por correlaciones que
rebasan nuestra individualidad y que nos conectan con grupos e instituciones so-
ciales. (Villoro, 1984, p. 52)
Uno de los propsitos de la Secretaria de Educacin Pblica es propiciar la forma-
cin de la conciencia histrica, brindar los elementos para que se analice y entienda
la situacin actual del contexto, del momento actual como producto del pasado. Para
lograrlo deben realizarse estrategias que propicien el anlisis, la reflexin y compre-
sin; la propuesta VIVIR LA HISTORIA A TRAVS DE UN CUADRO ARTSTICO pretende
mostrar cmo se mejora la significacin de contenidos y se favorece el desarrollo
de las nociones de empata, cambio y permanencia; en las maneras de pensar y de
organizacin de las sociedades a lo largo del tiempo.
Los cambios que suceden a travs del tiempo en el contexto estatal, nacional e
internacional adquieren un sentido para los estudiantes en el momento en que es-
tablecen relaciones que les facilitan comprender Por qu suceden, a quines afectan,
quin o quines intervienen entre otros?, cuando toma un sentido en el que se sientan
identificados pueden comprenderlos, explicarlos y no los sienten aislados a la vida real.
Entendiendo a los acontecimientos histricos como sucesos que marcan de alguna
manera la trayectoria de una civilizacin; no es suficiente con saber qu es la histo-
ria sino poder identificar qu sta van escribiendo los estudiantes y cmo es que la
* Escuela Normal de San Felipe del Progreso.
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identifican, en la que puedan reconocer y explicar a partir de los acontecimientos

presentes los sucesos pasados y de esta manera poder dar respuesta a algunas de
las interrogantes:Por qu es importante respetar los smbolos patrios?, Soy impor-
tante para la historia?, Cmo es que hechos que suceden en otros lugares me pueden
afectar?
Para poder ser empticos primero se deben reconocer unos a otros como agentes
cambiantes, adems que los valores sociales con los que se rige la humanidad no
siempre han sido los mismos, no se trata de realizar crticas como buenos o malos; sino
como personas que en su tiempo tuvieron responsabilidades que cumplir frente a
un grupo que exigan su propio bienestar. Adems el ser empticos no slo es ponerse
en su lugar sino implica contextualizarse en el tiempo, los acontecimientos sociales,
econmicos, culturales y polticos que predominaban en el periodo; para poder tener
presente un panorama general y as comprender el actuar del personaje.
El desafo que se asume en la Escuela Normal de San Felipe del Progreso es re-
flexionar y compartir la historia de Mxico desde un sentido semitico en una
nueva forma de enseanza a travs de la poesa, la danza y la msica; del da 16 de
septiembre de 2011 en una participacin social en la Cabecera Municipal de la misma
comunidad, asumindonos que es necesario y urgente darle un sentido de movilidad
del pensamiento y de asumirnos como una historia de vida en los normalistas.
En esta propuesta expuesta a la comunidad San Felipense se da cuenta de que toda
enseanza bien articulada debe establecer una relacin coherente entre conceptos de
primer y segundo orden. Los primeros son los contenidos, medios a travs de los cuales
se pretende alcanzar las intencionalidades educativas, identificndose claramente las
cuatro etapas del movimiento de la independencia de Mxico, ubicando la ruta en su
paso por la regin mazahua, permitiendo la contextualizacin de los estudiantes en
una forma vivencial, y considerando los conceptos de segundo orden (espacialidad,
relevancia histrica, empata, cambio, permanencia, causalidad y temporalidad) gene-
rando mayor inters por lo que se ve, observa y vive, propiciando un cuestionamiento
permanente a docente y uso funcional de Fuentes de informacin de la biblioteca
y mediateca; ya no como cuestin lineal del currculum, sino un deseo por el saber.
El intelecto humano inicia por los rganos de los sentidos, del uso de las sensa-
ciones, se adentra al cerebro a el corazn; esta lucha de las sensaciones en un
esfuerzo hacia el exterior. La sensibilidad se hace por distintos movimientos en la propia
materia del conocimiento histrico y de donde el alumno normalista y los nios
de la escuela Primaria Anexa a la Normal de San Felipe del Progreso, se produce
movimiento por hacer una aprehensin histrica, al principio como juego de su propia
fantasa, como un sueo, as como cuando se oprime el odo se produce un rumor, as
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el efecto como el vivir la historia produce una induccin tenaz por lo que somos y por
lo que hicieron nuestros familiares en la Independencia en nuestro municipio.
Una luz de pensamiento en la niez hace posible acercar de una forma agradable al
eco de la reflexin, de donde puede resultar que la realidad histrica es una cosificacin
posible que se encontr en su municipio. Resulta evidente que la cosa histrica parece
delimitarse de una fantasa y que se produce al mismo tiempo, cierto es que el hecho
histrico es realidad y no solamente imagen o fantasa.
La accin del docente, es decir, la enseanza, se considera como una actividad de
mediacin entre la cultura, en su sentido ms amplio del currculum y el alumno, es
por ello que el docente ha de facilitar el aprendizaje para lo cual dispone de diferen-
tes medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de medicin
cultural. Teniendo en cuenta que cualquier recurso puede utilizarse en determinadas
circunstancias para facilitar los procesos de enseanza y sobre todo del aprendizaje.
Por lo que una adecuada contextualizacin en los mbitos econmico, social, pol-
tico y cultural de manera integral fortalece el desarrollo del pensamiento histrico en
el que los estudiantes logran moverse en este flujo de informacin proveniente de las
fuentes primarias y secundarias; logran identificar qu aspectos integran los hechos
histricos en este caso los mbitos de estudio y que en cada uno de ellos existen cam-
bios y cosas que permanecen en la vida del hombre.
Despus de un espejismo de historia espaola en nuestro pas a un ttulo de pasa-
jeros, de hechos de produccin, de una historia de capricho de teoras nicas,
de estadsticas, de una posicin de dominacin a estos intentos reproduccionistas; sor-
prende a esta Escuela Normal de San Felipe del Progreso, la necesidad de construir
una propuesta de nuestra propia historia al consultar fuentes de primer orden para
construir (nos) como sujetos posibles a entender otras lgicas de pensamiento.
De manera que los vencedores que dicen y hacen una historia para los vencidos
por medio de un recurrir a la fe, al uso de una iglesia, sindicato, partido poltico, entre
otros; se colocan como centro del mundo, todo un imperialismo. Estereotipos que tie-
nen que cambiar, ahora es de aqu, donde uno nace y renace a posibilitar otra forma
de decir que lo que t sientes y conoces como extranjero no es lo nico, aqu se ancla
mi historia donde se glorifica nuestra cultura.
Los estudiantes al ubicarse en un panorama general de periodo, imaginan, se cues-
tionan, argumentan cmo era en esa determinada fecha la vida del hombre, logran-
do que se ubiquen en un tiempo y espacio que facilita su comprensin sobre los hechos
que se presentan; de esta manera no lo ven como algo aislado es como traer un
pedazo de la historia para poder conocerla de cerca, como algo que es parte de nues-
tra existencia, de un pasado que nos da identidad y nos reconoce como mexicanos.
436
Esta historia que se pretende difundir con los alumnos normalistas es a travs de un
discurso diferente por la forma en que estamos presentando la aplicacin de las normas
en una forma diferente y de una necesidad contextual diversa al estilo nico de San
Felipe del Progreso.
La historia que aqu se propone es diferente a la institucional porque se hace la
propuesta que diga de emociones y se viva a travs de una expresin diferente,
de una poltica e ideologa propia de la cultura materna; la mazahua que no permite
legitimarse que se lucha todos los das por evolucionar, por sentirnos en una meta-
morfosis para escribir (nos) en un mundo de hoy.
Esta historia para San Felipe del Progreso se vive desde lo alto, se encarna en los
normalistas que viven y piensan de esta colocacin, que en sus actos no pueden ser de
otra forma, porque sus decisiones son desde aqu como poder hacer y pensar; no so-
mos mercancas y no morimos como pueblo, como institucin, nos sostiene la cultura;
nos movemos en el renacer de la historia de nuestros ancestros, de padres y abuelos
principalmente.
Ahora no creemos en la historia de los vencedores, porque no estn en las necesi-
dades de los sujetos mazahuas, no estn en nuestra expresin oral y escrita, nuestra
historia es primero, la de los vencidos como se nos ha hecho creer; nuestra fuerza es
por nuestro pueblo, que milenariamente fue autnomo, que resucita en el trabajo de
todos los das. Una historia que quiero expresar es como vivir la historia de San Felipe
del Progreso, que no ve fronteras intelectuales, pensamientos que se definen en la for-
macin normalista para una identidad nacional; de cambiar en razn de las variaciones
de la propia historia.
Nuestra visin como docentes de la Escuela Normal: tenemos la necesidad de com-
partir creaciones inditas de historia para la comunidad escolar, proponiendo que la
historia se viva, con el uso de las tradiciones orales, de uso bibliogrfico y de archi-
vo histrico principalmente; de manera que no se obedece a usos y reglas de una
profesin; es una variante de nuestras circunstancias en nuestro tiempo y en cultura
contextual.
No nos confundamos en nuestra propuesta, se trata de quitar mitos en el transcurso
del tiempo, de que el joven normalista y el nio de la Escuela Primaria Anexa a la
Normal, se reconozcan en la participacin del concepto de primer orden: las etapas
de la Independencia de Mxico de sobrevivir a lo obvio en forma autnoma e
inmediata, o bien intacta la historia de los mazahuas en el movimiento de la indepen-
dencia; continuamos muy vivos a pesar de muchos rechazos del propio indgena.
Ahora es microhistoria donde transmitimos nuestras cosmovisiones que se yuxta-
ponen a la historia institucional que se ha constituido desde hace mucho tiempo. No
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queremos ser polvo creemos en una esperanza de construir otro mundo para nuestros
hijos sin asumirnos a una sola lnea cientfica para todos los mazahuas, esta idea de
historia universal.
La misma microhistoria hace una invitacin a dar un grito de independencia, de una
verdad que nace del corazn, que acerca al objeto ms por simpata que por saber,
es ms potico que cientfico; el sujeto y el objeto expresan en forma mltiple y de
comprensin de igual manera se admite que el investigador se identifique con el objeto
de investigacin, se deja leer, cuando se sienta la comunicacin es constante, corta y
emotiva.
Se buscan las acciones humanas de una vida prctica y actual, elige problemas ac-
tuales, preocupaciones de hoy, de mbitos: poltico, econmicos, sociales e intelectua-
les de cada comunidad pequea. La historia de San Felipe del Progreso es una historia
ligada al presente y al futuro. Muy vivida a preocupaciones y acciones compartidas con
otros pueblos de Amrica latina; esta historia de construye y se lee con los sentimientos
de aqu en la zona mazahua.
Esta historia se construye a diario, las conductas, las ideas, creencias y actitudes que
nos caracterizan, permiten su originalidad, su individualidad, su misin y destino;
porque no contamos con normas rgidas. Tiene que ser ahora local y regional, como lo
es la idea de libertad para que coexistan nuestras tradiciones histricas cercanas, reales
y humanas, para que en lo posible se compartan con los otros. F. Braudel entiende que
existen dos necesidades para conocer la historia: la mundial y la local, para esta ltima
para conocer la historia y reconstruirla sobre bases experimentales.
Las memorizaciones forzadas y las amenazas fsicas dejaron de ser mtodos via-
bles hace mucho tiempo, dando paso a la estimulacin de los sentidos y la imagina-
cin. Los estudiantes son capaces de describir acontecimientos histricos, recordando
lugares, formas de vida pero sobre todo aplicando la empata asignando etiquetas
segn el actuar de los personajes histricos, de igual forma son capaces de realizar
inferencias y elaborar hiptesis en cuanto a la causalidad y la motivacin de los actores.
De esta forma los estudiantes de Educacin Primaria que participaron con el fragmento:
Shanini!, Shanini! Shanini!; lo mazahuas pronunciaron, al ver al cura Hidalgo, amigo

liberado.
Por eso todos proclaman que Shiogimi, sea quien visita la tierra del venado!
Dieron cuenta de un verdadero inters por la vinculacin de su contexto y la his-
toria. A pesar de que los estudiantes identifican que la cultura mazahua se sigue
menospreciando socialmente porque los integrantes en su mayora se dedican a
438
actividades comerciales, mano de obra, trabajo en el campo donde se sigue vien-

do la explotacin a diferencia de otras personas; en estas comparaciones, anlisis y
reflexiones que realizan los estudiantes se puede ver el desarrollo del pensamiento
histrico y crtico, reconociendo que se encuentran en un mundo divergente y cada
uno merece ser respetado. Porque los valores que se manifiestan en el estudio de la
historia tambin se recuperan para la vida, no slo con ejemplos sino con situaciones
que se presentan dentro del aula de clases, para crear conciencia de las formas de con-
vivencia entre iguales debe tener un equilibrio de armona.
Estas experiencias se adquieren dentro de un proceso relacional donde se com-
binan diferentes factores como sus caractersticas de pensamiento, el contexto donde
se desenvuelven, el momento histrico- social en que participan (Ausubel, 1993,
p.24) Normalmente las ideas previas son construidas en las experiencias cotidianas, al
ser partcipes de esta obra se generaron opiniones, argumentaciones en un ambiente
de intercambio de experiencias entre estudiantes y familiares; se emplearon preguntas
para movilizar el conocimiento y hacer uso de la investigacin, contribuyendo a que
los estudiantes comprendieran y reconstruyeran conceptos de segundo orden: perma-
nencia y cambio en algunos ejemplos reales con los que ellos viven.
Algunos aprenden a travs de la accin y la participacin activa en una actividad,
son aprendices prcticos que necesitan involucrarse, manipular, tocar elementos con-
cretos que lo obliguen a ser activos en el proceso de aprendizaje; y es precisamente
ese el reto del maestro del siglo XXI, poder adaptarse a las necesidades que este
mundo cada vez mas interconectado exige. Si el docente est en constante reconstruc-
cin, sus sesiones dentro del aula no sern ni pasivas ni rutinarias, al contrario sabr
despertar el inters de sus estudiantes y estar cada vez ms cerca de desarrollar el
perfil del docente que demanda la formacin de ciudadanos mejor preparados y con
valores ticos para una vida digna en sociedad.
En esta actividad nos pudimos pude dar cuenta que el relacionar los mbitos de
la cultura con una puesta en escena permite mayor aprehensin del contenido identifi-
car en la informacin los detalles, realizaban comparaciones, predicciones, conjeturas,
hiptesis mostrando mucho inters sobre todo por el hecho que cosas que pasaron
hace mucho tiempo an siguen estando presentes en la vida de hoy, esa fascinacin
para descubrir ms de sus vidas o tratar de dar explicaciones y validez a las activida-
des que realizaban, queran comprender cmo fue que se formaron y cmo fue que
descubrieron una forma de organizacin, el uso de sus recursos, su alimentacin, entre
otras; fueron preguntas que no dejaron escapar el inters y el entusiasmo por obser-
var, escuchar y hacer. Estableciendo canales de conexin con el resto de las actividades
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cotidianas y no como algo aislado lo que se aprende en la escuela sino como parte de
su pasado, presente y futuro.
Ahora bien, el cuadro artstico se caracteriza por la vinculacin de conceptos de pri-
mer orden y el arte, vistos como recursos que facilitan la aprehensin de contenidos
de una forma ms interesante; por lo que es importante destacar en cada una las
bondades que gener.
Danza
Considerada como una de las bellas artes con supremaca, sus argumentaciones estn
desde la psicologa: produce al espectador un goce esttico, el drama que se muestra
es la exaltacin de los sentimientos y pasiones que provoca. Con el drama no se
distrae de la vida, procura ms por la realidad, vive los sentimientos dramticos con
el tono efectivo que les corresponde cuando son verdaderos; el placer, el dolor, la
angustia y la esperanza. El nico sentimiento que produce un goce esttico es la danza.
La danza es la vida cotidiana y para que exista una emocin esttica es forzosa el
uso de la fantasa, de la impresin de un mundo posible dentro de las condiciones
humanas; nos conduce a un idealismo con la intervencin del cuerpo en la expresin
coreogrfica; tiene fantasa para nuestra complacencia, el idealismo tiene materializarse
en la forma humana, el lenguaje del cuerpo se convierte en forma y en ritmo, es una ale-
gra que se libera del trabajo, para recrearse en una accin espontnea; el hombre libre
rompe la mecanizacin con su cuerpo.
El caso de la Escuela Normal de San Felipe el normalista arranca la mscara de la
vida social, la desfigura y se muestra ser autntico, representado la libertad con el movi-
miento. Este modelo de pureza es de perfecta unidad, que pueden ser contradictorias:
la realidad con mayor naturalidad posible y las disfrazadas donde la fantasa rescata al
hombre de la naturalidad de la civilizacin.
Msica
Con este sentimiento esttico desaparece la huella de la imitacin y para la Escuela
Normal es un hecho independiente que ya representa un valor musical propio. El canto
y la danza son formas representativas de la msica, su empleo tiene poder sobre los
sentimientos y es reconocido universalmente porque constituye una gama de emo-
ciones. Nuestro sentimiento es desde adentro hacia a fuera en el movimiento de la
accin, se ahonda en esta idea y se prolonga con nuestros detalles en los sentimientos.
440
El lenguaje fluye en forma natural, el sonido es el recurso abstracto y general de

expresin, moldea sentimientos en los propios lmites estrechos. El Pathos, que como
voluntad apasionada, suceden en el corazn del hombre de la expresin concreta esta
idea intensa y de gran magnitud, el hombre habla de su propia voz y esta rigurosa-
mente diseada a un individualismo.
El sentimiento de proyectarse desde lo ntimo al exterior, est destinada a convertir-
se en accin corprea, a ciertos actos humanos y pueden dirigirse hacia una finalidad
til, como la educativa y en tal caso que se integrase a una conducta prctica del indi-
viduo o bien se carece de finalidad y solo se limita al sentimiento.
Otra de las races de la msica se encuentra en la danza, es porque el movimien-
to, inspira al retorno de un variado repertorio de formas sonoras que pueden ser
ejecutadas exclusivamente con instrumentos musicales. La msica origina la danza, se
perciben elementos humanos que estn expresados en forma sonora y contribuyen a
darle un sentido esttico.
La msica originada por la danza se percibe con claridad los elementos humanos de
que est compenetrada en la expresin sonora y contribuye a darle su sentido esttico;
esta razn existencia, reside solamente en la sensibilidad auditiva del hombre. Reside
en lo ntimo y en especial en la sensibilidad auditiva de los resortes del movimiento
viviente y en la motricidad psquica se hace abstracto ajustndose mejor a la generali-
dad de la msica que a los sentimientos destinados a expresarse en su individualidad
concreta.
La msica y el lenguaje es una consecuencia al considerar al arte como un medio
expresivo o el compositor que obedezca a esta norma procurar ante todo transmitir
por medio de la msica una produccin autntica de sentimientos. Por ejemplo en
este cuadro artstico el siguiente es un fragmento que se utiliz:
Yo te vengo a decir, Que el pueblo te proclama; En la Escuela Normal

Tu nombre resuena! Que eres grande a tu paso
Dulce promesa de la historia!
Mi fe me ha dicho que tu fuerza es mucha
La independencia es urgente y necesaria
Luz del sol que nunca se empaa
Poesa
En el pueblo de San Felipe del Progreso aparece al margen de la masa, por una exi-
gencia a la voluntad nacional, la cual revela las aspiraciones y sentimientos elevados;
441
dando un mensaje para la conciencia del pueblo, es un instrumento de voluntad extra-

a, porque el intrprete de la divinidad.
La poesa es msica, al repetirse con ritmo, sonidos que se ligan uno con otro para
que se repita, dndose el verso, un modo diferente de expresarse, rompe con la na-
turaleza del lenguaje y representa la voluntad de una expresin artificial, dejando a la
libertad de la imaginacin.
El movimiento funciona en esencia con la respiracin y la circulacin de la sangre;
es el ritmo de la versificacin. Otro ritmo natural es la emocin en que se encuentra la
base de los ritmos artsticos (poesa, msica y danza) con la voluntad esttica e inspira
a valores estticos como el valor expresivo de lo que somos y podemos hacer por la
historia en las escuelas de formacin primaria y Normal.
Definitivamente la expresin artstica en sus diferentes manifestaciones (danza, m-
sica, poesa,); vinculada con los contenidos de aprendizaje es una oportunidad para
potenciar y vivenciar los procesos histricos, que no se queden slo en los archivos
o bilbiografa, sino que sea algo ms vivo, mas real y emocional, por ello VIVIR LA
HISTORIA, es encontrarse con el pasado, para vivir el presente e impactar en el futuro.
Anexo 1
Texto empleado en la ceremonia del 16 de septiembre de 2011 en el municipio de
San Felipe del Progreso, Estado de Mxico.
PATRIA Y LIBERTAD
Mtra. Fabiola Maximiliano Flores y Mtro. Ramn lvarez Lpez (estudiante mujer)
Me reconoce el mundo de Mxico,

Como madre de la independencia,
Porque la libertad defend,
Encierros no fueron suficientes,
Avisar de la conspiracin fue mi misin,
En una noche, el mensaje a San Miguel el Grande
Informando la traicin.
Madre de la independencia!
Cautiva en Mxico!
Mi palabra de mujer, en insurgencia pude ver!
(poesa)
442
Amor de mujer, a Domnguez conoci dinero y joyas no prefiri;

Josefa siempre ayudaba a todo aquel que necesitaba
Como madre de la independencia, en Mxico era consagrada.
(estudiante hombre)
Caballeros, caballeros, estamos perdidos
No hay mas remedio que ir a coger gachupines
Viva la virgen de Guadalupe, viva la nueva Espaa, muera el mal gobierno viva la Nueva
Espaa.
Viva Fernando VII, Viva la nueva Espaa.
(nios de primaria)
Shanini!, Shanini! Shanini!; lo mazahuas pronunciaron, Al ver al cura Hidalgo, amigo
liberado, entonces todos aclamamos que shiogimi, sea quien visita la tierra del venado!
(grupo de danza mazahua) (poesa)
Padre de la independencia,
Hombre de mil setecientos cincuenta y tres; Confiaste en la guadalupana
Bandera que el pueblo abrig,
En victorias del monte y en Guadalajara
Con Allende, Aldama, Abasolo y Jimnez
La esclavitud aboli!
(estudiante hombre 2)
Si por la patria de muere, morir es nada!
Caminando como campesino, divulgando las ideas de libertad. Con voluntad y tezn
Soy Jos Mara Morelos y Pavn, conocido como el siervo de la nacin.
(poesa)
El sur la victoria del coronel
Enfrent al general Brigadier,
Cuauta la mejor prueba de honor, donde su fama trascendi
Y en Chilpancingo su primer congreso jurdico en Anahuac se llam.
Carranco, Concha y realistas
Ni la insqusicion le s ayud, para ver su muerte en el paredn
Por siempre, Morelos, Morelos siempre vivi.
(grupo de guitarras)
Yo te vengo a decir, San Felipe Del Progreso En la Escuela Normal
Tu nombre resuena!
Que eres grande a tu paso
Dulce promesa en la historia!
Mi fe me ha dicho que tu fuerza es mucha
443
La independencia es urgente y necesaria

Luz del sol que nunca se empaa
(poesa)
De Espaa lleg la ayuda, a la insurgencia mexicana Su lucha era por la invasin
Recordndole que en un plan de rebelin
Con Fray Servando combati Al tirnico Fernando sptimo; En Mxico siempre pens,
Su recibimiento de aplausos qued.
(poesa)
Victorias en el Valle del Maz Merecieron que ofrecieran por su cabeza En el venadito lo
capturaron y en el Cerro del borrego de los remedios muri Pronunciando Qu viva la
Independencia!
Francisco Javier Mina, Hroe de la Independencia!
Francisco Javier Mina, Hroe de la Independencia!
(nios cantando)
Voz de las multitudes, infantiles libertarias, Nios que suean recorrer nuevos caminos,
Por tu patria!, por tu patria! ser valiente es una invitacin! Siento en mi corazn romper
el silencio de la opresin,
Vengo, vengo patria, a cantarte con amor. Patria mia, un lazo que nadie puede romper.
De tus entraas soy un pedacito los nios te damos gracias.
Por tu patria!, por tu patria! ser valiente es una invitacin! Abrazo de Acatempan, yo
Iturbide negocio la independencia yo Vicente Guerrero, la patria, la patria es primero!
(poesa)
Y con este abrazo la independencia se consum, el plan de iguala tuvo el tricolor:
el blanco de la religin, verde de la independencia y el rojo de la unin,
(todos)
Veintisiete de septiembre de mil ochocientos veintiuno con la bandera independiente
Guadalupe Victoria. Victoria ! Presidente!
El guila posada en la bandera independiente, laurel y nopal; son testigos de PATRIA
Y LIBERTAD!
Referencias
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vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
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qu? Mxico: Siglo XIX.
Villoro, Luis (1995). El sentido de la historia en Historia Para qu? Mxico: Siglo XXI
editores.
445
La renovacin de los estudios sobre el pasado
colonial del norte de la nueva espaa
a partir de la construccin
de un instrumento de investigacin
Ramn Alejandro Montoya*
Introduccin
En el panorama historiogrfico y las tradiciones de enseanza de la historia sobre la
antigua frontera norte de la Nueva Espaa, es evidente que a pesar del enorme poten-
cial de investigacin que con el cual se dispone, son muy escasos los esfuerzos por
desentraar interrogantes sobre el periodo colonial el cual se remonta a las primeras
incursiones hispanas por el septentrin novohispano desde mediados del siglo XVI y
que buena parte fueron impulsados por el descubrimiento de importantes yacimientos
de oro y plata, los cuales promovieron tanto la exploracin como la consolidacin de
los llamados reales de minas.
En espacial, nos interesa uno de los espacios de la frontera septentrional de
la Nueva Espaa, el Real de Minas y Provincia de San Luis Potos que puede constituir
como la tercera gema de la corona espaola en el norte novohispano, acompaando a
los reales de Zacatecas y Guanajuato, que tradicionalmente han concentrado el foco de
atencin sobre el pasado colonial asociado a las actividades mineras.
En cualquier balance historiogrfico sobre el pasado colonial de San Luis Potos
queda al descubierta un escenario de muchos vacos y que escasamente ha llamado la
atencin de estudiosos a nivel regional, nacional y por los acadmicos del exterior del
pas. Pero esta realidad es solamente una parte del problema ya que en los escenarios
de formacin de historiadores tambin es evidente el desinters que se ha enquista-
do en las cohortes de estudiosos del periodo colonial potosino. Lo que hoy conocemos
como el Provincia de San Luis Potos es una entidad que ha configurado por medio
de diferentes demarcaciones que han resultado de la accin implementada sobre su
territorio original de acuerdo a las iniciativas de gobierno en los mbitos de la pol-
tica administrativa, as como en lo religioso, lo militar. En este sentido, es importante
* Coordinacin de Ciencias Sociales y Humanidades Universidad Autnoma de San Luis Potos.
446
recalcar que como resultado de la administracin virreinal espaola, con su estructura

de gobierno se gener una burocracia con muchos rostros e intereses, y la cual fue la
plataforma de generacin de documentos en la actualidad conservados tanto al interior
como al exterior de los muros de lo que hoy conocemos como San Luis Potos cuya
cabecera de jurisdiccin fue fundada en 1592 como pueblo y real de minas, en 1656
adquiere el ttulo de ciudad y en plenas Reformas Borbnicas sera sede de la Intenden-
cia ms grande de la Nueva Espaa.
En este contexto, la tradicin de salvaguarda, conservacin y apertura de acer-
vos que conservan la memoria documental de San Luis Potos tal pareciera que en
la esfera local ha sido explotada por un nutrido nmero de historiadores interesados
bsicamente en los siglos XIX y XX. En otras palabras, los historiadores profesionales
y novatos han mostrado muy poca disposicin para sumergirse en las colecciones do-
cumentales del periodo colonial. Por otro lado, cuando alguien se propone estudiar un
tema dentro de la temporalidad del periodo colonial en San Luis Potos, fcilmente
se cae en cuenta que la mayor parte de los trabajos fueron hechos por historiadores
no profesionales y que por lo tanto no hay una declaracin manifiesta de las fuentes
usadas lo que nos lleva a dudar sobre las fuentes empleadas y su localizacin.
Pero as como se ha cultivado esta tradicin de investigacin, es alentador que a
partir del cambio de siglo XX al XXI, lentamente esta emergiendo una nueva genera-
cin de historiadores (de primer y segundo ciclo) formados en la entidad, y como resul-
tado de una revitalizacin de las ciencias humanas en San Luis Potos que ha pesar de
la antigedad de la universidad pblica potosina (1924) no se haba abierto un espacio
para la formacin de historiadores y para estudio del pasado regional.
Sin embargo, detrs de esta expectativa, yace un estado contradictorio ya que no
se ha observado un andamio desde donde sostener y apuntalar los estudios sobre el
virreinato potosino ni para resaltar el protagonismo de San Luis Potos en el teatro
norteo de la Nueva Espaa.
El desinters evidente en buena medida esta impulsado por un profundo desconoci-
miento de los archivos y de colecciones documentales de diferente ndole, que como
limitantes desaniman las proposiciones bsicas de investigacin ante la dispersin de la
informacin histrica. Esta condicin es ms preocupante por el hecho de que los pla-
nes de estudio en la licenciatura en historia de instituciones pblicas y privadas, no se
contemplan cursos intensivos de inmersin en los archivos ni locales ni forneos, ni se
ensea a exprimir los manuscritos, impresos, ni pginas de diversa ndole en donde
estn las huellas del pasado colonial.
Ante este escenario, la propuesta de trabajo que hoy exponemos esta orientada a
servir como un andamio en el taller del investigador pero mayormente como un punto
447
de anclaje en la formacin de historiadores interesados en el periodo colonial potosino

(1592-1810). Nuestra propuesta esta orientada en poner a la mano una Gua de Inves-
tigacin del Pasado Colonial Potosino en la cual se incluya una revisin exhaustiva de las
fuentes, as como de la bibliografa disponible con el fin de estimular el trabajo de ar-
chivo a nivel local como forneo al igual que sentar las bases mnimas de entendimiento
de la naturaleza de las fuentes, las particularidades de los acervos con lo cual preten-
demos instaurar una tradicin de investigacin y docencia de la historia en la entidad.
El escenario
En base a la experiencia adquirida en el campo de la formacin de historiadores en
la entidad y en lo particular, al interior de la Coordinacin de Ciencias Sociales y Huma-
nidades de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, es fcilmente perceptible
que en la seleccin de temas de estudio, son muy pocos los alumnos de primer ciclo
o Licenciatura que han vuelto la mirada hacia el periodo colonial regional. Si bien es
cierto que un nutrido nmero de trabajos se han concentrado en analizar el siglo XIX
potosino, tambin queda claro que esta determinacin ha sido guiada por un desco-
nocimiento de la naturaleza de las fuentes documentales y de la existencia de acervos
histricos allende los linderos de San Luis Potos, como antigua cabecera provincial.
En el esquema escolar de la Licenciatura en Historia, al final del plan de estudios, los
alumnos presentan y en el mejor de los casos, ejecutan proyectos de investigacin que
les permiten redactar una tesis, la cual despus de su aprobacin y defensa en exa-
men pblico, les otorga los requisitos para recibir el ttulo de Licenciado en Historia.
Sin embargo, este no es el nico camino o mejor dicho, opcin de terminacin de la
carrera profesional, ya que el candidato al primer ciclo en la formacin de historiador,
puede seleccionar otras opciones para el mismo fin en la forma de examen globales,
titulacin por promedio superior y bien dar cuenta de cierta experiencia profesional
en los campos que tradicionalmente dan acogida a los licenciados en historia recin
graduados: docencia, investigacin y divulgacin.
Con estos antecedentes, hemos propuesto en este primer escaln en la formacin de
historiadores la implementacin de un instrumento de investigacin orientado al estu-
dio del periodo colonial regional potosino (1592-1810). Con ello pretendemos acercar
a los alumnos interesados a las particularidades de la investigacin sobre el periodo
en cuestin por medio de un proceso de familiarizacin con un inventario comentado
de archivos, de acervos, de colecciones, de bibliotecas y de bases de datos como pla-
taformas de la investigacin histrica regional. En primera instancia, el objetivo de la
Gua pretende construir una norma de investigacin sobre el pasado colonial potosino
448
sealando y explicando los distintos tipos de fuentes que pueden ser referentes, as
como las particularidades de los archivos o depositarios en donde son custodiados. Este
propsito incluye una descripcin de los contenidos en los archivos locales y forneos,
as como los acervos en el exterior del pas en los cuales se ubiquen datos pertinentes al
pasado colonial de San Luis Potos. As mismo, la Gua ofrece una profundizacin en los
fondos resguardados por el Archivo Histrico del Estado de San Luis Potos, as como el
estado de organizacin de los archivos municipales del interior del estado.
Paralelamente, no podemos dejar de lado la elaboracin de una bibliografa inte-
gral conformada con las referencias de libros, artculos de publicaciones peridicas,
captulos de libros, documentos impresos, tesis de licenciatura y posgrado. Igualmente
reconocemos por otra parte la utilidad de elaborar un glosario bsico que permita el
conocimiento de trminos esenciales a la poca en cuestin, as como las caractersticas
de las instituciones que generaron los documentos.
La tradicin de formacin de historiadores en San Luis Potos es muy reciente y sus
inicios se remotan a la dcada de 1990 con la apertura de instituciones de carcter
privado como la Fundacin Edward Seler y Escuela de Educacin Superior en Ciencias
Histricas y Antropolgicas, la cual desde finales del ao 1994 empez con la tarea
de formacin de historiadores. Adicionalmente, a finales de la dcada, en 1997 fue
fundado El Colegio de San Luis que abri estudios de Maestra en Historia y cinco aos
ms tarde, la Universidad Autnoma de San Luis Potos instaur la Licenciatura en His-
toria, no vigente desde el intento fallido de 1959 a 1961 que no alcanz a formalizar la
titulacin del primer licenciado en historia formado enteramente en la entidad.
En trminos generales, los temas de los estudiantes que se han graduado del primer
ciclo y de la Maestra, temporalmente se concentran bsicamente en el siglo XIX, y
en la poca moderna.
Igualmente, al exterior e interior de San Luis Potos, hemos detectado que las inves-
tigaciones sobre el pasado colonial potosino, es uno de los temas menos estudiados en
el catlogo historiogrfico a nivel regional, nacional y por los acadmicos del exterior
del pas a pesar de que justamente durante el dominio espaol el papel que des-
empeo la ciudad de San Luis Potos y su jurisdiccin sirvi como un espacio bisagra
entre el centro de la Nueva Espaa y el norte, as como lo fue para articular el occidente
con el oriente a partir de su posicin geogrfica, sus actividades econmicas y en la
estrategia de colonizacin del septentrin brbaro, sin dejar de lado la participacin de
San Luis en la reconfiguracin administrativa con las Reformas Borbnicas de la segun-
da mitad del siglos XVIII. Lo que hoy conocemos como el estado de San Luis Potos es
una entidad histrica con muchas races en la poca de la Amrica hispana. En los das
de la colonizacin del norte novohispano fue pieza clave en la pacificacin del norte
449
novohispano, as como fue protagonista en la apertura de centros econmicos alterna-

tivos a la poderosa Zacatecas, a la opulenta Guanajuato, a la industriosa Guadalajara y
a la comercial regin del Bajo. Cada posicin geogrfica que hoy da delimita al estado
tiene un antecedente en la poca colonial cuando el territorio potosino (hoy conocido
por ser cruce de caminos) guardaba una situacin privilegiada en la reconfiguracin
administrativa del septentrin.
Con este antecedente es muy difcil entender porqu los estudios sobre el pasado
colonial potosino son tan pocos y ms complejo an es encontrar las razones por la
cuales no se ha roto del todo con las ataduras de una inercia de investigacin sobre
el periodo colonial alimentada muchas veces por cronistas y aficionados a la historia,
pero carentes de recursos tericos y metodolgicos que por las exigencias competitivas
actuales son inadecuados en la formacin de las nuevas generaciones de historiadores
y sin embargo es lo nico disponible sobre el tema.
Partiendo del presupuesto de que las huellas de la historia colonia potosina se en-
cuentran diseminadas no exclusivamente en una institucin como el Archivo His-
trico del Estado de San Luis Potos, sino muy lejos de los muros de la capital y de
los linderos municipales, consideramos prudente y necesario realizar un esfuerzo que
construya una vertebracin de la informacin concerniente a los archivos, acervos, co-
lecciones, bibliotecas as como el de plataformas virtuales de documentacin sobre el
periodo colonial de San Luis Potos en apoyo a las labores de docencia e investigacin,
funciones que consideramos fundamental en la formacin de las nuevas generaciones
de historiadores en instituciones acadmicas que cambien el rumbo de la historiografa
tradicional y de investigacin sobre el pasado colonial.
La Gua y sus secciones

La tarea de construir esta Gua no se puede limitar a una relacin pormenorizada de los
fondos, ya que entender para entender cabalmente la naturaleza de los documentos,
en primera instancia se debe tener una idea clara de las formas de organizacin y go-
bierno del imperio espaol en sus colonias de ultramar con una compleja burocracia
y una estructura de verticalidad en el ejercicio del poder desde el Rey como punto
de anclaje de todo el entramado administrativo colonial que hoy en da se refleja en
los componentes de los fondos o secciones de archivos que daremos cuenta.
En el Archivo Histrico del Estado (AHESLP), se puede decir que encontramos la
primera parada para todo interesado en el periodo colonial mexicano. Sus fondos
concernientes a la colonia han sido muy pocos trabajados ya que representan un for-
450
midable retos tanto en el plano de la paleografa como el del cabal entendimiento del
alcance de los documentos que ahora nos hablan de diversas instancias administrativas.
Para el perodo colonial, el AHESLP es reconocido por sus fondos siguientes:
1. Alcalda Mayor de San Luis Potos AMSLP

El extenso fondo de la Alcalda Mayor de San Luis Potos (AMSLP) es sin duda al-
guna la joya de la corona de la institucin y circunstancialmente, una de las secciones
ms desconocidas del AHESLP por la complejidad en su contenido y lo desafiante de
su forma. Al interior de sus cientos de miles de legajos es fcilmente perceptible una
caracterstica: la caligrafa de cada siglo que abarca el fondo es un reto asociado a la
antigedad de los manuscritos. El fondo de la Alcalda Mayor de San Luis Potos cubre
una periodicidad del ao de 1554 a 1841.
2. Alcalda Mayor de Charcas (1657-1852) AMCH

El Real de Minas de Santa Mara de las Charcas es posiblemente el segundo poblado
potosino en importancia durante el perodo colonial, aunque en esa temporalidad,
Charcas estaba al interior de la jurisdiccin de la Nueva Galicia y no fue parte de las
demarcaciones civiles y eclesisticas que tuvieron asiento en la capital potosina.
En el plano Geogrfico este fondo tambin es de mucha utilidad para conocer la
articulacin regional de Charcas, con poblados como Matehuala, Salinas y Villa de Ra-
mos, centros de actividad minera, lo cual nos permite tanto reconstruir los altibajos de
la minera como pulso econmico pero tambin de la vida cotidiana de los pobladores
de la frontera chichimeca.
3. Intendencia de San Luis Potos (1647-1828) ISLP

En la segunda mitad del siglo XVIII, la administracin de la Nueva Espaa fue objeto de
una profunda reforma orientada a hacer ms eficiente el flujo de los recursos, as como
un reordenamiento del territorio bajo nuevas figuras y sobre todo, se busc hacer ms
redituables las finanzas del reino.
Producto de la ideas reformistas del viejo continente, en la Nueva Espaa se esta-
bleceran a partir de 1786 el rgimen de Intendencias, en la cual se substituye el prota-
gonismo de los Alcaldes Mayores y se implanta la figura del intendente como mxima
autoridad en las nuevas demarcaciones geo-polticas novohispanas.
451
La Intendencia de San Luis Potos fue la ms extensa de la Nueva Espaa y su do-

minio administrativo incluy al Nuevo Reino de Len, en Nuevo Santander, Coahuila,
el territorio potosino naturalmente y la Provincia de Texas. Este cambio experimentado
en el gobierno virreinal de finales del siglo de las luces, esta plasmado en la dimensin
documental que se conserva en el Archivo Histrico del Estado.
4. Registro Pblico de la Propiedad y de Comercio (1789-1970) RPPC

En esta seccin del AHESLP, se contienen los libros de los escribanos vigentes en la
ltima porcin del periodo colonial de la ciudad, y al interior de las forjas de
los llamados libros Piel Becerro podemos encontrar los datos de las transacciones
comerciales de la capital y de su jurisdiccin inmediata. Los escribanos registraron en
esta variedad de instrumentos pblicos contratos de compra-venta, cesin, legados y
traslados en el marco mercantil, con lo cual es posible conocer a su vez a los persona-
jes involucrados en mbito comercial que gradualmente se haba estado consolidando
como actividad econmica primordial de San Luis Potos durante el siglo XVIII y una
vez que la minera fue perdiendo fuerza como impulso econmico.
5. Libros de Protocolos de la Villa de San Francisco

de los Pozos (1784-1852) PVSFP
Coleccin de los libros de los antiguos escribanos que se encargaron en registrar los
movimientos de compra y venta de propiedades, esclavos, animales, bienes muebles e
inmuebles, as la oficializacin de testamentos, las tutelas entre otros asuntos que nos
ofrecen tanto las actividades econmicas y sociales de un poblado en donde tarde o
temprano, los asuntos pasaban por las manos de los escribanos.
6. Libros de Protocolos de la Real Hacienda (1755-1839) PRH

Esta coleccin esta conformada por cuatro volmenes exclusivamente, cubriendo di-
ferentes cantidades de aos y solamente el ltimo de los legajos queda excluido del
periodo colonial. (1755-1792; 1793-1795; 1796-1800)
7. Hipotecas Diversas (1753-1874) HD

A pesar de la temporalidad manifiesta en los identificadores bsicos del fondo, esta
coleccin esta conformada por relaciones pormenorizadas o inventarios de bienes hi-
potecados ajenos a la poca colonial.
452
8. Agencia de Minera de San Luis Potos (1584-1925) AMSLP

Base fundamental para el estudio de las actividades mineras en los distritos que com-
prendieron la jurisdiccin de San Luis Potos. Desde sus interiores, el fondo ofrece las
Ordenanzas y Mandamientos virreinales dirigidos a los Diputados de la Minera y
dems autoridades alrededor de esta actividad econmica primordial en el pasado
potosino. En sus legajos es posible reconstruir las propiedades de las minas, as como
autos de aprobacin, litigios y delimitaciones en relacin a las jurisdicciones de los
Reales de Minas.
9. Archivo Ayuntamiento de San Luis Potos (1593-1992) AASLP

Al interior de este importante fondo podemos encontrar una radiografa del pasado
de la ciudad de San Luis Potos y de los asuntos abordados por las autoridades del
primero pueblo y despus ciudad capital.
En gran medida, el pulso administrativa del poblado esta reflejado en los bandos
que se dictaron en las sesiones del cabildo potosino que empezara funcionar y dejar
huellas documentales tan pronto se organiz el primer asentamiento en funcin de la
explotacin de la minas del vecino Cerro de San Pedro en 1592.
10. Delegacin de Villa de Pozos (1787-1820) DVP

En esta seccin del Archivo Histrico, se encuentran los legajos conteniendo informa-
cin sobre esta parcialidad ubicada al sur-oriente de la ciudad de San Luis Potos. Las
caractersticas econmicas de Villa de Pozos durante la poca colonial estuvieron aso-
ciadas a la explotacin minera del Cerro de San Pedro ya que de las minas serranas
provinieron los minerales que seran beneficiados en las haciendas de Pozos.
11. Supremo Tribunal de Justicia del Estado

de San Luis Potos (1722-1920) STJESLP
A pesar de que como entidad del gobierno estatal el Supremo Tribunal de Justicia del
Estado de San Luis Potos fue constituido en el ao de 1824, en el AHESLP se conserva
un fondo que se extiende a las primeras dcadas del siglo XVIII. La primera nocin
que el investigador debe adquirir para explotar los documentos de este acervo es el
concepto de las causas bajo las cuales se han organizado los expedientes. De acuerdo
a las demandas de procuracin de justicia que se presentaron en la poca, las causas
han sido subdivididas en civiles, criminales y administrativas como primera etiqueta
453
de los documentos. Cada acta representa ante todo una declaratoria de denuncia pre-
sentada en primera instancia por un actor quien imputa por alguna de las causas
mencionadas a un demandado, iniciando de esta manera el proceso de desahogo de
testimonios que fundamentan a la acusacin por asuntos que versan desde cuestiones
irregulares de ndole civil como la venta de tierras, o bien acusaciones en contra
de vecinos de la ciudad por temas como el de hacer crecer milpas por espacios en
donde se transita a pie y a caballo.
Para el periodo colonial, esta coleccin contiene legajos para los aos de 1722, 1748,
1750 y 1777. La consulta de los documentos puede llevarse a cabo bajo una evaluacin
previa por parte del personal del AHESLP, en virtud del grado de deterioro de los folios.
12. Ttulos de la Hacienda de San Francisco (1616-1872) HSF

Se contienen tres volmenes con los ttulos originales de la hacienda de San Francisco.
El primero comprende los aos de 1616 a 1744, el segundo se refiere a las haciendas
de El Tepetate y San Francisco, entre los aos de 1644 a 1650. El ltimo tomo se remite
a los ttulos y documentos sobre la Hacienda de San Francisco en 1805.
13. Fondo Barba Nava-Estrada Jasso (1600-1699). BNEJ

El conjunto esta conformado por diez legajos de diferente densidad en los cuales se
concentran las reproducciones de los documentos custodiados por el Archivo General de
l nacin (Mercedes), el Archivo Histrico de Zacatecas, la Biblioteca Pblica del Estado
de Jalisco, de la Alcalda Mayor de Charcas, de archivos parroquiales de Zacatecas, del
Sagrario Metropolitano de Guadalajara, Jalisco, del Archivo de Primera Instancia de
Venado, San Luis Potos y de incluso, del Archivo Histrico del Estado de San Luis Potos.
14. Secretara General de Gobierno (1785-1810) SGG

Este fondo esta dividido en dos secciones bsicamente, los manuscritos y los impresos,
en los cuales ha quedado plasmado toda la burocracia y asuntos de diversa ndole entre
los cuales sobre salen los originales de los Bandos de Gobierno que desde el corazn
de la administracin virreinal, se enviaban a todos los rincones de la Nueva Espaa.
Desde el ao de 1785, la informacin se contiene en legajos de distinta extensin.
Por ejemplo, el propio de 1785 a 1810 contiene bandos diversos, pasaportes, ordenan-
zas para la compra de maz as como asuntos relacionados con el movimiento insurgen-
te de 1810.
454
15. Nereo Rodrguez Barragn. Coleccin

de documentos varios (1736-1944) NRB
Documentos sobre la Sierra Gorda y el Valle del Maz. Se ofrecen documentos que re-
fieren la fundacin del Valle del Maz y sus tierras para el ao de1736.
16. Ing. Rogelio Moctezuma. Condueazgo

de los Moctezuma (1643-1934) RM
Se enlista la relacin de propietarios de las tierras llamadas de Los Moctezuma de 1643
a 1699, estableciendo las colindancias y condueazgos de estos terrenos en Alaquines.
17. Philip Wayne Powell. Coleccin de reproduccin

de documentos sobre el Norte de Mxico (1522-1982) PWP
Philip Wayne Powell fue un historiador norteamericano que encontr en el pasado
del norte de la Nueva Espaa un frtil campo de produccin historiogrfica. Sus obras
emblemticas acerca de la llamada por l, Guerra Chichimeca y del protagonismo de
Miguel Caldera, Capitn Mestizo, le hicieron ganar muchos simpatizantes por la es-
tructura narrativa que imprimi en sus trabajos. A su fallecimiento, su viuda don los
materiales de investigacin que sirvieron de base para la constitucin del Fondo Powell
del AHESLP el cual en su mayora contiene copias de manuscritos provenientes del Ar-
chivo General de Indias de Sevilla, Espaa (AGI) y del Archivo General de la Nacin, de
la ciudad de Mxico (AGN).
18. Biblioteca Pblica del Estado de Jalisco (1619-1819) BPEJ

En este depositario, se contiene expedientes sobre causas criminales y civiles relacio-
nados con poblados como Charcas, Real de Catorce, San Sebastin Agua del Venado y
Sierra de Pinos. As mismo se encuentran referencias de estancias de ganado mayor, el
cobro de alcabalas y la vigilancia sobre la expedicin de vinos.
19. Dr. Jos Miguel Torre. Documentos varios (1670-1857) JMT

Este fondo es til para estudiar asuntos relacionados con los impuestos en la poca
colonial, ya que arroja informacin sobre el cobro de los aranceles, el Quinto Real de
Plata en poblados de la Nueva Galicia y Nueva Viscaya entre los que sobresale Charcas.
Igualmente contiene Reales Cdulas que abordan el tema del trato a los indios.
455
20. Mapas y Planos de la ciudad de San Luis Potos

y del interior del estado (1594-1997). MyP
Uno de los grandes vacos en cualquier estudios sobre el perodo colonial potosino
es fcilmente perceptible en los pocos ejemplares de cartografa histrica con la cual
disponen los investigadores. En este sentido, en el AEHSLP es preciso mencionar que se
cuenta con excelentes copias de los planos de la ciudad de San Luis Potos durante el
virreinato. Uno de ellos el que hace referencia a los Cuarteles de la ciudad, manda-
do a hacer por el Virrey Branciforte en 1794 y uno ms atribuido a Juan Mariano de
Vildsola en 1797 en el cual quedan al descubierto los pueblos y barrios de la ciudad
espaola de San Luis.
21. Lucio Munian Fras. Documentos varios (1550-1937) LMF

Esta coleccin de documentos sobre la historia de San Luis Potos es importante porque
contiene datos acerca de uno de los poblados menos documentados: Santa Mara del
Ro, del cual se hace referencia su fecha de fundacin. Igualmente es importante por
la informacin acerca del Convento de la Merced en San Luis, as como transcripciones
realizadas por historiadores como Primo Feliciano Velsquez sobre lugares como Real
de Catorce, Cedral y Matehuala, al igual que para la Haciendas de El Jabal en Rioverde.
22. Donacin Miguel Iwuadare MI

Esta coleccin posiblemente es la ms reducida del AHESLP y se deriva del inters del
Arq. Miguel Iwuadare en la proteccin patrimonial del Cerro de San Pedro. En un solo
legajo que no suman ni los 70 folios, se encuentra principalmente el proceso testamen-
tario de Juan Prez de Basurto quien dej como albacea y heredero a Juan de Egua,
vecinos ambos de San Luis Potos y cuya herencia consista en una hacienda de minas en
Monte Caldera dotada con sitios e ingenios, ao de 1624. Secundariamente, se encuen-
tra tambin el testamento de Valentn Garca, vecino del Cerro de San Pedro, para 1801.
23. Fondo Alicia Buenrostro del Hoyo (1767-1960) ABH

Escrituras, contratos y documentos diversos en relacin a haciendas, tierras y casas en
San Luis Potos, en conexin con la familia Buenrostro. Con muy poca injerencia en el
periodo colonial potosino, este fondo puede ser de utilidad para el estudio de propie-
dades rurales en los linderos entre Zacatecas y San Luis Potos, a travs de los libros de
cuentas de lugares como San Pedro brego y los de Jos Mara de Urrucha.
456
24. Coleccin de Micropelculas (1570-1914) CM

Desde su fundacin, las distintas administraciones del AHESLP se han preocupado por
adquirir copias o respaldos de documentos concernientes a San Luis Potos en otros
acervos del pas y del extranjero.
Como resultado de esta iniciativa, la institucin ha comprado rollos de micropelcu-
las en formato 35 y 16 mm, as como ha promovido la microfilmacin de documentos
testigos de la institucin a manera de respaldo.
25. Parroquia del Sagrario. Libros de Cofradas

y Congregaciones (1657-1928) PSCC
Este fondo constituido por copias de documentos de la antigua Parroquia Mayor de
San Luis Potos forma parte de su archivo parroquial, complemento de la informacin
sacramental de bautizos, matrimonios y defunciones. En su totalidad esta conformado
solamente por tres legajos o concentrados de documentos fotocopiados. Los dos pri-
meros incluyen informacin sobre el periodo colonial y se organizan en periodos de
1657 a 1820 el primero, y el segundo en un recopilado de copias del libro de bautizos
de espaoles entre 1797 y 1801.
El legajo 1 (1657-1820) contiene el libro constitutivo de la Cofrada de la Humildad y
Paciencia de Cristo Nuestro Seor en el cual se inscriben los nombres de mulatos como
Cristbal de Castilla, Juan de los Reyes, Sebastin Iiguez, Lorenzo Mrquez, Felipe
Moreno, Mateo Ferrer y Gaspar de Chvez entre otros, todos fundadores de la cofrada.
La segunda parte del legajo, contiene los registros de otra cofrada de la ciudad
capital de San Luis, la Cofrada de los Santos Mrtires Crispn y Crispiniano, patrones
del gremio de los zapateros. Una buena cantidad de datos esta asociada a los gastos y
cantidad de dinero recolectada y gastada por la cofrada en celebraciones anuales tales
como la San Francisco de Paula.
Archivos, acervos, colecciones y biblioteca en el mbito nacional

En la actualidad, es imprescindible que a nuestras tareas de investigacin se le
sumen nuestra capacidad de movilidad geogrfica en funcin de la bsqueda de las
piezas del gran rompecabezas que representa el pasado colonial mexicano. Adems,
el historiador colonial debe tener presente que el documento colonial se puede hacer
patente en distintos formatos, no exclusivamente en la forma tradicional que represen-
ta un folio o un conjunto de pginas inscritas sobre un soporte de papel. As mismo,
los documentos pueden ser examinados en formatos tales como la micropelcula, la
457
fotocopia y el soporte digital como sostn alternativo al escrutinio de fuentes manus-

critas o impresas principalmente en Mxico, Espaa y los Estados Unidos.
1. Archivo General de la Nacin AGN

Adems del ndice de Rivera Villanueva (1999), el AGN dispone de recursos para orien-
tar la bsqueda a travs de su gua general que se puede consultar in situ o en lnea ya
que la inmersin en la coleccin ms importante sobre el periodo colonial (Instituciones
Coloniales) puede representar una inversin considerable de tiempo. Instituciones Co-
loniales, a su vez comprende los siguientes cuerpos documentales: Real Hacienda, Real
Audiencia, Secretara de Cmara del Virreinato, Archivo Histrico de Hacienda, Archivo
Colonial de Correos, Archivo de la Inquisicin, Real y Pontificia Universidad de Mxico
y Marquesado del Valle.
2. Biblioteca Nacional. BN
En cierta medida, la nacionalizacin de los bienes de la iglesia ocurrida en Mxico en
1859, fue la primera gran coleccin de documentos que aglutin en la Biblioteca Na-
cional que fue fundada como tal en 1867.
3. Archivo del Palacio de Minera.

Acervo consagrado a los registros de las actividades mineras pertenecienete al antiguo
Colegio de Ingenieros de Mxico.
4. Archivo de Micropelculas del Instituto Nacional de Antropologa e Historia

Rescate documental en forma de micropelculas de los principales acervos histricos del
pas, con lo cual se ha respaldado la informacin original.
5. Archivo Casa de Morelos

Buena parte del territorio que es el objetivo de este trabajo esta comprendido en lo
que fue el antiguo Obispado de Michoacn del cual San Luis Potos fue parte hasta el
ao de 1854 luego de que desde los inicios del poblado en las postrimeras del siglo
XVI, se habra desatado una polmica burocrtica entre los Obispados de Guadalajara
y Michoacn por el control administrativo de la ciudad de San Luis y su jurisdiccin
(Espinoza Pitman, 1978, p. 70).
458
6. Biblioteca Pblica de Guadalajara

Coleccin de documentos sobre la Nueva Galicia en la cual se incluyen poblados de la
actual provincia de San Luis de Potos.
7. Archivo Franciscano de Nuestra Seora de Zapopan

Acervo que concentra tanto documentos de la Parroquia de Zapopan en la Ciudad de
Guadalajara, como de la custodia franciscana en el norte de la Nueva Espaa.
8. Archivo Franciscano de Celaya, Guanajuato. AFC

En este archivo, los historiadores de la frontera norte de la Nueva Espaa pueden en-
contrar informaciones valiosas ya que el acervo puede ser considerado como un depo-
sitario auxiliar a las grandes colecciones documentales ubicadas en las cabeceras de lo
la Nueva Galicia (Guadalajara) y la ciudad de Mxico.
Archivos, acervos, colecciones y biblioteca

en el mbito internacional
En esta seccin del trabajo nos dedicaremos a dar a conocer los principales depositarios
de documentos al exterior de Mxico y haremos nfasis en las caractersticas de los
archivos espaoles y los ubicados en los Estados Unidos de Norteamrica que a su
vez dan cuenta de valiosas fuentes documentales sobre el universo iberoamericano. De
una manera secundaria mas no menospreciando el valor de sus colecciones haremos
referencias a las posibilidades de investigacin sobre el pasado colonial potosino en
archivos franceses e ingleses a travs de los cuales podemos entender en la aeja tradi-
cin europea de conservacin y divulgacin de fuentes de informacin histrica sobre
el nuevo mundo. Los mecanismos que en la actualidad dirigen nuestras estrategias de
bsqueda de documentos, son herencia de lo que desde el siglo XVI se implement en
Espaa al reconocer la importancia de los archivos y que sirvi de base a otros estados
nacin europeos a seguir el modelo impuesto por los reyes catlicos (Ala Miranda,
2005, p. 113).
1. Archivo General de Indias. AGI

2. Archivo General de Simancas. AGS
3. Archivo Histrico Nacional.
4. Biblioteca Nacional de Espaa.
459
5. Biblioteca del Palacio Real de Madrid.

6. Biblioteca Newberry, Chicago, Illinois, Estados Unidos.
7. Coleccin de Libros Raros y Manuscritos Beinecke, de la Universidad de Yale.
8. Coleccin Benson, Universidad de Texas en Austin.
9. Biblioteca Bancroft.
10. Biblioteca Lilly. Universidad de Indiana, Estados Unidos.
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460
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Archivo General de la Nacin, Fondo Documental Minera. Manuscrito.
(1993b). Archivo General de la Nacin, Fondo Documental Tierras, 3834 vols. Ma-
nuscrito. Archivo General de la Nacin, Fondo Documental Civil, 2533 vols. Ma-
nuscrito, s.f. Archivo General de la Nacin, Fondo Documental Historia (Gua de
Documentos Referentes a la Historia de San Luis Potos). Manuscrito, s.f.
Archivo General de la Nacin, Fondo Clero Regular y Secular (Gua de Documentos
Referentes a San Luis Potos). Manuscrito, s.f. 3 fs.
Vzquez Salguero, David E. (2008). Gua del Archivo Histrico de Salinas del Pen
Blanco 1713-1945. Disco Compacto. San Luis Potos, Mxico: El Colegio de San Luis.
462
ENSEAR HISTORIA DE LA CIENCIA
USANDO MEDIOS DIGITALES
Martha Olea Andrade*
La enseanza de las ciencias, no importando si estas son sociales o naturales, es un

arte, la finalidad primordial debe ser no solo preparar a los alumnos para que puedan
insertarse de la mejor forma en la sociedad, mediante el aprendizaje de contenidos
que conforman el currculo escolar, llevando de forma intrnseca la influencia que
ejerce sobre el educando el entorno en el cual se desarrolla, as como sus necesidades
biolgicas, psicolgicas, sociales y econmicas, las que se reflejan en los resultados
obtenidos en su paso por el aula.
A este respecto Guadalupe Vadillo describe: Es imposible hablar de la didctica
como una actividad aislada de las influencias de su contexto y de las dems discipli-
nas que desde luego impactan (Vadillo & Klingler, 2005, p. 36); y para la enseanza
de la Qumica en particular, la Historia es una asignatura que permite al docente en
formacin, considerar que para el logro de aprendizajes cientficos es necesaria una
construccin del conocimiento por parte de quienes planifican, considerando a su vez
que todo tiene un sustento histrico-social, que permite de esta forma una mejor cons-
truccin de los mismos.
Al investigar sobre la didctica de la Historia, encontramos que Joan Pags describe:
En la prctica docente actual, adems de compleja, no ofrece modelos demasiado in-

novadores a los futuros profesores de historia. Predomina una prctica trasmisiva en la
que la comunicacin sigue siendo unidireccional del profesor al alumno, en la que las
tecnologas de la sociedad de la comunicacin y de la informacin penetran, si penetran,
muy lentamente, y en la que, probablemente, perdura una concepcin de la historia ms
cercana a la que predominaba a principios del siglo XX (Pags i Blanch, 2003, p. 160)
Describe tambin que entre las competencias acadmicas se sealan:
Competencias relacionadas con la naturaleza y los procedimientos del conocimiento his-

trico como las principales tendencias historiogrficas y su evolucin; el tipo de concep-
* Escuela Normal Superior de Mxico.
463
tos, datos y hechos que utiliza la Historia y el carcter relativista de su interpretacin;

la comprensin y orientacin en los sistemas temporal y espacial; la comprensin del
sentido procesal de la Historia, etc (Pags i Blanch, 2003, p. 165).
Por otra parte, las competencias pedaggicas las clasifica en tres grandes grupos:
La adquisicin de competencias sociales y de comunicacin; la concepcin, planificacin

y programacin de la actividad docente; y la organizacin, direccin y evaluacin del pro
ceso de enseanza-aprendizaje (Pags i Blanch, 2003, p. 165).
Al vincular los propsitos de las asignaturas de Historia y de Qumica, encontramos

las siguientes similitudes:
El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento histrico est sujeto a

diversas interpretaciones y a constante renovacin a partir de nuevas interrogantes, m-
todos y hallazgos; adems de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crtico,
inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender el
mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida
diaria y usar crticamente la informacin para convivir con plena conciencia ciudadana
(Acuerdo 592, 2011, p. 55).
Para la asignatura de qumica se pretende que el docente en formacin comprenda
los fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica; as como los alcances
y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos contextos. Lo que de-
ber aplicar, en el aula de educacin secundaria, en el Bloque III. Un modelo para des-
cribir la estructura de la materia, al reconocer el carcter inacabado de la ciencia a
partir de las explicaciones acerca de la estructura de la materia, surgidas en la Historia,
hasta la construccin del modelo cintico de partculas, poniendo especial atencin en los
contenidos de las ideas en la historia a cerca de la naturaleza continua y discontinua de
la materia realizadas por Demcrito, Aristteles y Newton, as como Clausius, Maxwell y
Boltzmann (Acuerdo 592, 2011, p. 556).
Los contenidos indicados tienen gran relacin con la asignatura de Historia en el

Bloque IV. El mundo entre 1920 y 1960, en el que se investiga las transformaciones de
la cultura y de la vida, en los temas para analizar y reflexionar: Historia de la alimen-
tacin y los cambios en la dieta y Del uso del fuego a la energa atmica (Acuerdo
592, 2011, p. 573).
464
El aprendizaje de la Historia tiene un carcter formativo y desarrolla conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que facilitan la bsqueda de respuestas a las interro-
gantes del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el nico
que tiene significado, por lo que es importante hacerles notar que es producto del
pasado (Acuerdo 592, 2011, p. 45).
En la asignatura de Qumica, se pretende que el docente en formacin explique la
relacin de la ciencia y la tecnologa en los avances histricos en el conocimiento de
los seres vivos, del Universo, la transformacin de los materiales, la estructura de la
materia, el tratamiento de las enfermedades y del cuidado del ambiente, relacionando
el conocimiento cientfico con algunas aplicaciones tecnolgicas de uso cotidiano y
de importancia social, al identificar los beneficios y riesgos de las aplicaciones de la
ciencia y la tecnologa en la calidad de vida, la investigacin cientfica y el desarrollo
de la sociedad, as como el valorar la ciencia como proceso social en construccin per-
manente en el que contribuyen hombres y mujeres de distintas culturas (Acuerdo 592,
2011, pp. 547-548).
Conocimiento que deben aplicar en el Bloque II. Las propiedades de los materiales
y su clasificacin qumica, para los contenidos de la Segunda Revolucin de la
qumica: aportaciones del trabajo de Cannizzaro y Mendeleiev (Acuerdo 592,
2011, p. 560).
La relacin de contenidos con la asignatura de Historia, la podemos observar en
segundo y tercer grado, durante el desarrollo de la asignatura, principalmente en el
reconocimiento de las ideas y cambios polticos, culturales y cientficos de los diversos
siglos que se analizan en el currculum (Acuerdo 592, 2011, pp. 570-579).
Sin embargo, y considerando lo anteriormente descrito, en relacin con la Histo-
ria de la Ciencia, se nos plantea una problemtica fundamental qu herramientas
puedo utilizar para su enseanza? Sobre todo si nuestra formacin principal no es
histrica, que logren a su vez el inters de los alumnos por el tema y se adquiera un
aprendizaje significativo.
Basados en lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012, con rela-
cin a la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en
el aula, as como en los Estndares de Habilidades Digitales (Acuerdo 592, 2011, p.
564) nace la inquietud de incorporarlas en la enseanza de ciencias.
Con la finalidad de identificar la posicin que los futuros docentes tienen en rela-
cin con la enseanza de la historia de las ciencias en su prctica docente, se realiz
un cuestionario con las siguientes preguntas, es importante aclarar que se le aplic a
los alumnos de primer, tercer y quinto semestre, debido a que los de sptimo se en-
465
contraban en la prctica permanente que realizan en las diversas escuelas secundarias

asignadas:
Qu importancia consideras que tienen los hechos histrico-cientficos en la com-

prensin de la asignatura de Qumica? Por qu?
Consideras importante y/o imprescindible la enseanza de fechas, datos, nom-
bres, etc., en el tema de historia de la Ciencia? Por qu?
Cmo podemos relacionar los contenidos histricos propuestos en el currculum
de la asignatura de historia con la de Qumica?
Cules estrategias didcticas utilizas generalmente para la enseanza de
temas como Tabla peridica, elementos qumicos, historia del tomo, entre otros?
Cmo aplicaras las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en
la enseanza de la Qumica?
Los resultados obtenidos nos describen que para un 80% de los docentes en forma-
cin no es tan importante la enseanza de la historia de la ciencia, ellos indicaron que
estos contenidos deber ser manejados en la asignatura de historia y solo referencia-
das en la de Qumica. El 20% restante indica que es importante pero no describen las
causas.
Para el 87% de ellos sin embargo, no es importante que el alumno maneje fechas,
nombres, etc., describen adems que ese tipo de conocimiento es muy difcil de mane-
jar en el rea de ciencias naturales y que por lo tanto solo compete al rea de sociales.
Con relacin a las estrategias didcticas utilizadas o empleadas para ensear historia
de las ciencias, el 45% de los docentes en formacin describen que la estrategia para
abordar la historia de las ciencias es mediante una lnea del tiempo en la que colo-
can fechas y nombres, y en casos muy particulares lugares geogrficos. Un 20% utiliza
como estrategias un listado con la ilustracin o fotografa y los datos anteriormente
indicados. El 24% describe que lo comentan en forma anecdtica, haciendo referencia
al hecho histrico, sin reparar en otro tipo de datos. El 11% restantes utiliza un video
y lo comentan en clase.
La relacin de los contenidos de las dos asignaturas en su generalidad no se
realiza, sin embargo, los alumnos comentan que sera interesante realizar el ejercicio.
Un 40% indica que utilizara las TIC en la bsqueda de informacin, un 25% el
uso de presentaciones de PowerPoint y 35% el video.
De los resultados anteriores surge la siguiente propuesta, utilizando como estrategia
didctica central el uso de las TIC, el que aplicaran en su prxima jornada de obser-
466
vacin y prctica docente los alumnos de tercer y quinto semestre, mientras que los de
primero lo realizaran en la asignatura de historia de la educacin en Mxico.
Actividades Previas:
1. Observar un video tutorial en la pgina de YouTube sobre la elaboracin de
comics y lneas del tiempo, de acuerdo al programa que se pretende utilizar.
2. Para la elaboracin Cmics, se utilizaron los programas o software GonVisor
1.74, que es un visualizador de imgenes especialmente pensado para cmics en
formato electrnico; Pixton, que es un generador online gratuito y PlayCo-
mic que tiene como caractersticas principales la construccin de aprendizajes
significativos, el desarrollo de la capacidad escrita y la facilidad y rapidez de
ejecucin.
3. En las lneas del tiempo se utilizaron los programas TimeRime, en el que se
pueden especificar las fechas ms importantes de cada evento, agregar texto y
figuras; y Iminet, con caractersticas similares
4. En la bsqueda de informacin se utilizaron diversas pginas de Internet.
5. Los videos consultados se encuentran en las pginas
AUDIOS Y VIDEOS HISTRICOS (http://www.elortiba.org/media.html)
YOUTUBE
CENTRO DE ESTUDIOS INTERDISCIPINARES DE ANTIGEDAD (http://ceiauff.
wordpress.com/videos-historicos/)
HABLEMOS DE HISTORIA (http://hablemosdehistoria.com/coleccion-de-audios-
y-videos-historicos/)
6. Para la elaboracin de su video se utiliz el programa de Windows Movie
Maker, que se encuentra de forma gratuita en su computadora.
Propuesta de estrategia
Segn el tema de la asignatura de Qumica se pueden realizar las siguientes acciones:
- Elaborar el guin sobre el tema, con la finalidad de que tengan una idea clara
del contenido.
- Elaborar un bosquejo sobre el comic.
- Llevar el comic al programa elegido
- Elaborar una lnea de tiempo, considerando que en la parte central estar
la informacin de la historia de la ciencia, en la parte superior los hechos hist-
ricos generales y en la parte inferior un tema personal entre los que se podran
escoger el futbol, la moda, cine, entre otros.
467
- Llevar a la lnea del tiempo al programa elegido.

- Elaboracin de un video con el tema elegido
Los alumnos estaban en la libertad de elegir si trabajaran primero con la lnea del
tiempo y posteriormente el comic.
Los resultados obtenidos de acuerdo a lo reportado por los estudiantes es el siguien-
te: Primer Semestre:
Los alumnos describen que la elaboracin de su comic fue muy divertida, escoger a los
nombres que le pondran a sus personajes les cre el conflicto de si deberan ser relacio-
nados al tema o chuscos.
a m me gustan mucho los comics, pero nunca haba realizado uno, mi mayor
complicacin fue la elaboracin del guin, es muy difcil tratar de decir algo en pocas
palabras y que quede claro lo intento decir (A1.030308)
fue una experiencia muy divertida pero no pens que fuera tanto trabajo, pero me
gust (A9.030308)
Comentan que la lnea del tiempo fue ms fcil de elaborar y que lo ms interesante
fue ver cmo simultneamente ocurren hechos que en muchos de los casos no conocan.
en la secundaria ya haba hecho lneas del tiempo, pero solo le ponamos fechas y
nombres, fue muy interesante relacionarlo con otros temas (A18.030308)
los temas de historia me parecen muy aburridos, pero esta es una actividad que me
gust mucho, fue muy divertida (A23.030308)
En la elaboracin del video comentaron que lo ms complicado fue la edicin, pero que
como ellos lo elaboraron tena la informacin que consideraron importante.
pens que elaborar un video era muy complicado, pero la verdad es que el pro-
grama es sencillo de elaborar y nos facilit mucho el ver los tutoriales en YouTube
(A.6.030308)
me gust hacer el video adems en el pusimos solo lo que consideramos necesario sin
tantas cosas que solo aburren (A.11.030308)
Para las dos actividades la informacin obtenida la encontraron en Internet y los vn-
culos proporcionados para el video y audio.
Tercer semestre:
Comentaron con relacin a la lnea del tiempo que su aplicacin en el aula fue senci-
lla, que consideran que les funcion, pero que deberan tener ms tiempo de aplicacin
ya que ellos solo fueron una semana.
468
la aplicacin de la lnea del tiempo fue una actividad que gust mucho a mis alumnos,
sobre todo porque tenan no solo que investigar parte de la historia de las historia y las
ciencias, sino tambin de un tema que a ellos les gustara (A22.030308)
ya haba aplicado esta esta estrategia, por lo que no se me complic mucho su aplica-
cin (A.26.0303008)
Con referencia al comic, describen para que los alumnos de secundaria fue una activi-
dad divertida, pero la complicacin la encontraron en la elaboracin del guin, les llev
mucho tiempo realizarla.
nunca haba aplicado esta estrategia, me pareci interesante, pero creo que es mucho
trabajo (A21.030308)
me pareci interesante aplicar la estrategia, pero creo que necesito conocer mejor los
programas, esa fue una de mis complicaciones (A34.030308)
Consideran que el haber elaborado un video con la informacin especfica facilit en-
tender algunos conceptos.
elaborar mi propio video me permiti que ellos entendieran mejor lo que yo les
quera decir (A25.030308)
La informacin obtenida es de diversos portales de Internet, utilizaron diversos videos

as como los libros de texto de las asignaturas de historia y qumica.
Sexto semestre:
Para el comic los alumnos indicaron que fue una estrategia que les ayud a que los alum-
nos de secundaria comprendieran mejor los temas.
me gust aplicar la estrategia, estoy pensando en utilizarla como propuesta para mi
documento recepcional (A36030308)
mis alumnos me comentaron que esta es una forma sencilla de aprender, que les
gustara que as les ensearan (A38.030308)
En las lneas del tiempo describen que lo ms interesante fue que los alumnos de
secundaria proponan adems de las cuestiones histricas, agregar otros temas a la lnea
entre ellos elementos chuscos de los personajes.
mis alumnos me comentaron que ya haban realizado lneas del tiempo, pero que
nunca comparando otros temas (A41.030308)
es muy interesante la relacin de temas histricos, cientficos y generales, me gust
mucho la estrategia, yo aprend mucho (A45.030308)
469
Consideran que fue un acierto elaborar su propio video porque fue aqu donde conjun-
taron los contenidos de las dos actividades anteriores.
a mis alumnos les gust mucho cuando les propuse que realizaran un video con toda
lo visto en claselo volvera a hacer (A49.030308)
La informacin fue obtenida de videos, audio, Internet, los libros de texto de las asigna-
turas de historia y ciencias.
De lo anterior podemos concluir que la enseanza de la historia de las ciencias con el

apoyo de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), puede ser muy
dinmica si se aplican estrategias adecuadas, la elaboracin de lneas del tiempo es una
estrategia que ya se utiliza, lo nuevo es realizarla mediante programas digitales, para
los docentes en formacin de la Licenciatura en Educacin Secundaria en la Especiali-
dad de Qumica de la ENSM, la novedad para ellos es la elaboracin de comics, en
este caso el software utilizado es libre y lo podemos encontrar fcilmente, su elabora-
cin ayuda al estudiante a fortalecer competencias como el manejo de la informacin,
comunicacin, permite a los alumnos socializar el conocimiento.
Otro punto a favor de esta propuesta es observar que despus de su aplicacin, mu-
chos de ellos se quedaron con la inquietud de volverla aplicar, comentaban los cambios
que podran realizar para su mejora, as como los temas de la asignatura de qumica
en la que podran aplicarla.
Finalmente es una propuesta sencilla que permite articular los contenidos del cu-
rrculum de las asignaturas de Ciencias III, con nfasis en Qumica e Historia, as como
hechos de inters personal con en el aprendizaje de las Historia de las Ciencias.
Referencias
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la Educacin Bsica. Mxico: SEP.
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futuros profesores de Historia. Castilla-La Mancha, s.n., p. 160.
PND, 2006. Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012. [En lnea] Available at: http://pnd.
presidencia.gob.mx/ [ltimo acceso: 08 02 2012].
Vadillo, G. & Klingler, C. (2005). Didctica. Teora y Prctica de xito en Latinoamrica y
Espaa. Mxico: Mc Graw Hill.
470
Propuestas virtuales
como apoyo al trabajo presencial
en la enseanza de la historia
Carmen Margarita Prez Aguilar*
Concepcin de Aprendizaje
En relacin a la concepcin de aprendizaje, se asume una postura constructivista; en
especial la teora psicogentica de Piaget, la teora de la asimilacin de Ausubel y la
postura socio cultural de Vygotsky. Desde esta concepcin, lo que permite la cons-
truccin de aprendizajes es, en primera instancia el conocimiento previo del alumno
(esquemas de pensamiento); el cual esta constituido no slo por los contenidos concep-
tuales (de informacin) sobre un objeto de la realidad; sino tambin por las habilida-
des, procedimientos, estrategias (contenidos procedimentales) que usa para enfrentar
esa realidad; adems de las finalidades y actitudes desde las que define su actuacin
(contenidos actitudinales).
As, parto de la premisa de que todos los seres humanos hacemos uso de nuestros
conocimientos previos para comprender lo que vivimos y para actuar cotidianamente.
Aunque no siempre sean suficientes para tener xito, siempre partimos de ellos,
incluso para construir sobre ellos una solucin incorporando ms conocimientos.
Por ello es que desde el constructivismo se les otorga un papel fundamental para el
aprendizaje: En efecto, durante el proceso de aprendizaje las nuevas ideas potencial-
mente significativasse relacionan selectivamente con ideas pertinentes y tambin ms
generales e inclusivas (as como ms estables) ya existentes (de anclaje) en la estructura
cognitiva. (Ausubel, 2002, p. 35)
Es por ello que se considera que, lo que permite que un contenido de enseanza
tenga sentido depende de que sea realmente incorporado a los conocimientos de un
individuo de manera sustancial, o sea, relacionado con conocimientos ya existentes en
la estructura mental del sujeto, los conocimientos previos que el individuo ya posee. Por
ello es indispensable que se consideren las caractersticas y necesidades especficas del
alumno, su cultura, su cotidianeidad y su estilo de aprendizaje: la naturaleza idiosincrti-
ca de la estructura cognitiva (Ausubel, 1999).
471
Pensemos en uno de nuestros estudiantes, cuando entra en contacto con un nuevo

artefacto electrnico, por supuesto que no se remite al instructivo para comprender su
uso y empezar a interactuar; lo que en cambio hace es USARLO, pone a prueba los
conocimientos que posee de su interaccin con otros artefactos, en ese uso descubre
similitudes y valida conocimientos (sus conocimientos previos); al mismo tiempo ubica
los aspectos novedosos y para ello requiere organizar informacin que posee e in-
corporar nueva informacin (la pertinente a su necesidad), elabora hiptesis y ensaya
soluciones, transforma o enriquece lo que ya saba; eso es construir conocimientos.
Es as como va construyendo conocimientos conceptuales sobre el nuevo artefacto,
pero al mismo tiempo va construyendo conocimientos procedimentales o desarrollan-
do las habilidades necesarias para usar de manera eficiente el aparato, y en el mismo
proceso genera una postura frente a esa tecnologa (actitudes), que lo llevan a otorgar-
le un propsito a su uso; por ello es posible decir que tambin construy conocimientos
actitudinales.
Este tipo de aprendizajes se integran a los conocimientos o estructura que el
joven ya posea, por ello podemos decir que son significativos, los podr usar cotidia-
namente, de modo que son los que le permiten ser competente en su cotidianeidad.
En ese proceso de construccin, la realidad es la fundamental fuente de aprendiza-
jes, en esa realidad existen elementos que resultan ms interesantes o significativos para
el estudiante; es as que no recurre al instructivo, aunque en l se encuentren todas
las indicaciones para el uso adecuado del aparato, prefiere interactuar con el mismo, o
bien observar cmo lo hacen otras personas y dialogar con ellas sobre su experiencia,
lo cual constituye un referente tambin fundamental en su proceso de construccin, ya
que le ayuda a comparar y revisar lo que sabe e incorporar elementos que resultan
significativos para su aprendizaje. De este modo el aporte de los otros se constituye
en el andamiaje que permite aprender ms de lo que es posible de manera individual.
Como seala Vygotsky (1964), el contexto social tiene una profunda influencia en
cmo se piensa y en qu se piensa, moldea los procesos cognitivos, ya que provee al
estudiante de elementos para organizar la realidad (como el lenguaje, las formas de
interactuar con la realidad, las ideas sobre la realidad de quienes lo rodean); de ah que
se hable de apropiacin del conocimiento construido socialmente y no de construc-
cin en el sentido estricto.
Este aspecto es an ms significativo si consideramos que el objeto de aprendizaje
es un producto social y para el caso del conocimiento histrico, se traduce en creencias,
conocimientos, valores, normas y prcticas, que se asumen o internalizan en las propias
relaciones sociales; lo que lleva a la interrelacin con otros a ser una fuente privilegiada
de aprendizaje de lo social.
472
Desde esta lgica los aprendizajes que construye el joven, no se limitan al contenido
conceptual o manejo de informacin sobre la realidad, sino que adems se refieren a
lo que Vygotsky llama herramientas culturales; es decir los conocimientos que permiten
ordenar, internalizar y comprender la realidad, y consecuentemente actuar en ella.
A eso se refiere Morn (1994), cuando plantea que es la cultura la que constituye el
espacio desde el que es posible o no el aprendizaje, ya que es tanto organizada como
organizadora del aparato cognitivo, desde las instancias sociales que crean el capital
cognitivo colectivo y que se expresan en las representaciones, conciencia e imaginario
colectivo; esto es la memoria histrica, biografas individuales, costumbres, etc.
De ah la importancia de reconocer las caractersticas de ese capital cultural actual,
transformado de manera acelerada por el desarrollo tecnolgico, con lo que se ha de-
nominado La era de la informacin, y que ha operado una profunda transformacin
de los intercambios sociales a travs de lo que Dennis (1996) denomina superauto
pistade la informacin y Castell (1998) como sociedad red.
Influencia de la cultura meditica en los procesos

de aprendizaje
Los jvenes actuales han sido formados en gran parte por los medios televisivos, los
juegos de video, el internet, telfono celular y otras tecnologas, como medios predo-
minantes de su identidad ciudadana; por ello es necesario reconocer que las tecnolo-
gas, como seala Prez Gmez (1998), han impactado las formas de vestir, de comer,
nuestros hbitos, pensamientos e incluso nuestros sentimientos.
El desarrollo tecnolgico ha operado una revolucin cultural que ha transformado
los hbitos de vida de los jvenes, quienes viven desde una lgica en la que la simulta-
neidad y la aparente unidad predominan, todo condensado en una pantalla. En efecto,
para los chicos la ciencia se ve por televisin, las competencias se entrenan en los
locales de jueguitos electrnicos, el sentimiento patritico se exalta en un partido por
la copa del mundo y el sacrificio para llegar a ser lo que por fin deseen consiste en el
hecho de asistir a la escuela por lo menos cuatro horas diarias (Otero, 1999, p. 34).
El ciberespacio, como nuevo escenario de la comunicacin, constituye un nuevo esce-
nario para la cultura y el quehacer humano; debido a que a travs de mediaciones tec-
nolgicas el ser humano va transformando todas sus actividades y relaciones cotidianas
pasando de relaciones tradicionales a relaciones globalizadas y mediticas.
Este proceso abre brechas profundas en el capital cultural inter generacional, lo que
se expresa en dificultades importantes en el proceso de enseanza aprendizaje; como
sealan Puiggrs y Dussel.
473
Es posible plantear que hay muchas dificultas para transmitir la cultura. As como
para las generaciones anteriores representaba el problema de que los jvenes rebeldes
discutan la cultura adulta, para los adultos actuales el problema es que los jvenes
niegan o ignoran la cultura (Puiggrs & Dussel, 1999, p. 20)
Lo anterior nos lleva a considerar que si la cultura, meditica fundamentalmente,
modifica las formas de actuar y pensar, por tanto tambin transforma las formas de
aprender de los jvenes, a los que se dirige la docencia. Por ello es fundamental buscar
una docencia que acerque cada vez ms al estudiante a los objetivos de aprendizaje,
que valore su avance, ubique las dificultades y defina el tipo de actividades que lo
puede acercar ms.
Revitalizar los procesos escolares, con el apoyo

de Entornos Virtuales de Enseanza-Aprendizaje (EVEA)
El reto de propiciar aprendizajes significativos, supone identificar las estrategias perti-

nentes, para que el estudiante construya su aprendizaje; esto es, estrategias construc-
tivistas, que superen las prcticas de enseanza aprendizaje tradicionales y den
paso a la construccin desde la accin. Este reto se enfrenta con grandes dificultades en
los espacios cerrados del aula, con el maestro como enseante; primero porque limita
a los conocimientos del docente o materiales disponibles en el aula como fuente de
aprendizaje; y tambin porque restringe la participacin del estudiante debido a la
organizacin del espacio y la disposicin del tiempo en clase.
Frente a estos problemas, los Entornos Virtuales de Enseanza Aprendizaje (EVEA)
pueden constituir una alternativa, porque su desarrollo ha supuesto considerar las apor-
taciones de la pedagoga constructivista y centrar en proceso en el aprendizaje del
estudiante, con actividades que promueven su relacin reflexiva con los contenidos
contribuyendo a la relacin de los conocimientos previos con los nuevos contenidos,
adems de requerirle al mismo tiempo del desarrollo de habilidades para interactuar
con los mismos.
Ventajas que son intrnsecas al uso de los Entornos Virtuales, porque las caracte-
rsticas de estos entornos impactan directamente los roles tradicionales de docente y
estudiante:
En los EVEA, las actividades se pueden desarrollar de manera sincrnica o asincrnica lo

que permite dosificar tiempos y planear actividades de manera ms libre, lo cual puede
afectar a un estudiante no preparado para asumir y programar sus intervenciones, pero
tambin puede constituir la oportunidad para desarrollar habilidades de organizacin y
474
regulacin del proceso personal. Asimismo representa otra posibilidad, porque le permite
analizar y reflexionar sobre las intervenciones de sus compaeros y la del propio docente;
organizar y fundamentar sus propias intervenciones, construir sus explicaciones y conclu-
siones; y no slo mantener el nivel de memorizacin y repeticin tan comn en el aula.
En cuanto a la relacin entre estudiante y docente, en los Entornos Virtuales sta puede
ser mucho ms estrecha, ya que permite que se establezca la comunicacin de uno
a uno, lo que ayuda a que muchos de los estudiantes que en el aula no intervienen,
se vean obligados a hacerlo a travs de espacios de comunicacin en los que slo el
docente los lee, sin exponerse en esos espacios frente al resto del grupo.
Lo mismo puede decirse de la relacin del estudiante con el resto del grupo, que
puede ser obligada desde el espacio virtual, con formas de codificacin y flexibilidad
en la recepcin, abriendo canales de comunicacin multidireccional y no evitada en el
contexto del grupo en el aula. La comunicacin entre los estudiantes en los EVEA obli-
ga al desarrollo de competencias comunicativas, ya que no puede quedar circunscrita
a la expresin de ideas o al comentario sobre los documentos consultados; conlleva
adems un esfuerzo por leer con atencin lo que los compaeros expresan, asumir las
otras participaciones como fuentes de aprendizaje (y no slo lo que expresa el docente
o la lectura respectiva); aprovechar el espacio entre la lectura y la escritura para
reflexionar lo que se lee, analizar y construir explicaciones, argumentando lo que se
expresa, lo cual supone un trabajo intelectual previo al intercambio para aportar a la
construccin del conocimiento de manera colectiva en el espacio virtual.
Existe una ventaja adicional, si consideramos las posibilidades de acceso a informa-
cin que se abren con el uso de la Web; ya que al mismo tiempo es necesario reconocer
que con ellas se demanda del desarrollo de habilidades especficas para acceder, discri-
minar, sistematizar y socializar la informacin a la que se tiene acceso. Aspecto que
es imposible favorecer desde el trabajo en el aula, y que asume un papel protagnico
entre las competencias necesarias para enfrentar la realidad actual.
Estas caractersticas de los Entornos Virtuales operan modificaciones significativas en
el papel del docente, desde un modelo pedaggico y una didctica que no se limitan
a incorporar las tecnologas en el modelo de educacin presencial, sino que demandan
transformar el modelo para asegurar la construccin de aprendizajes.
De ah que en los EVEA, el papel del docente como seala Paulsen (1992) se orienta
a la organizacin de actividades, promover la motivacin y participacin del grupo, a
travs de un clima de aprendizaje; adems de facilitar el proceso educativo con expe-
riencias que permitan el auto-aprendizaje (citado en Cabero, 2001).
475
Docencia Hbrida para la construccin

de aprendizajes socio histricos
Recuperando estos planteamientos, en la docencia propuesta, el proceso se organi-

za en torno a una actividad integradora que plantea al estudiante trabajar para obtener
un producto social concreto (noticiero, lbum, video, grafiti), con el propsito de que
desarrolle sus competencias en su interaccin con los contenidos; de manera que las
diversas tareas que realiza tienen la intencin de ayudarle a concretar ese producto,
lo que les da sentido y direccin.
La actividad integradora les lleva a interactuar con informacin histrica de diversa
naturaleza (documentos, imgenes, videos, noticias, entre otros); y de esa interaccin
recuperan las informacin que requieren (conocimientos conceptuales), reflexionan,
analizan, comentan (desarrollan habilidades y construyen procedimientos y estra-
tegias) para explicar lo que viven y la relacin de su vida presente con el pasado y
asumen posturas (actitudes) con su presente y el futuro que desean.
Para lograr ese conocimiento, se proponen tareas que permiten problematizar e
ir organizando la informacin, adems de preguntas de reflexin, trabajo de anlisis,
debate y discusin grupal, as como indagacin en el entorno inmediato del estudiante.
De este modo, el producto social, concreta y hace evidente el aprendizaje en tres
vertientes: la explicacin histrica sobre el asunto o tema en torno al cual se trabaja; las
habilidades y procedimientos a travs de los cuales se construyen explicaciones socio
histricas de la realidad, adems de la postura que se asume frente a esa realidad.
Una experiencia concreta en este sentido es el primer bloque de trabajo del curso:
Institucionalizacin, Desarrollo Econmico y Educacin en Mxico (1920-1970), de la
Licenciatura en Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional. En este bloque se
aborda el proceso de reconstruccin del estado: poltica, econmica, social y cultural,
a travs de la creacin de instituciones; y se destaca la funcin del proyecto educativo
en la reconstruccin nacional.
La actividad integradora propuesta para este bloque es la elaboracin de un mural;
que se elabora por equipo y debe contemplar las expresiones polticas, econmicas,
sociales y culturales ms importantes del periodo (1917-1940); que permitan compren-
der la toma de decisiones de los actores individuales y colectivos que participan de ese
proceso de reconstruccin.
En las sesiones iniciales se realizan actividades presenciales para la revisin de do-
cumentos, sistematizacin de informacin a travs de resmenes, cuestionarios, tablas,
esquemas y mapa conceptual, para registrar y caracterizar la problemtica del pas al
concluir la fase armada de la revolucin, las propuestas y acciones desarrolladas por
476
los distintos gobiernos posrevolucionarios; adems de las caractersticas y acciones del

proyecto educativo de escuela rural mexicana.
Con el propsito de consolidar ese proceso de construccin de aprendizajes, se
realiza una actividad virtual que propone al alumno retomar la informacin que ya
fue construyendo y avanzar hacia la construccin de su explicacin sobre el proceso,
como paso previo a la elaboracin de un mural colectivo en el que se expresen dichas
explicaciones personales.
Actividad virtual como para apoyar procesos presenciales

La actividad virtual propuesta, tambin est orientada al estudio del proceso de recons-
truccin nacional posterior a la fase armada de la revolucin, y de manera particular
busca apoyar a los estudiantes en el anlisis de ese proceso, de modo que sean capaces
de identificar las caractersticas fundamentales del proyecto estatal que se desa-
rroll en Mxico concluida la fase armada de la revolucin; y ubicar el papel atribuido
al proyecto educativo desde el estado.
Por ello, la actividad Proyecto de pas del estado post revolucionario, parte de ana-
lizar, organizar y sintetizar informacin, de manera individual; para contribuir a una
reflexin colectiva que permita la sistematizacin en una tabla y la bsqueda de una
pintura mural que refleje los elementos ms importantes del tema identificados por el
equipo. Actividad que culmina con un debate grupal, a propsito de los productos de
cada equipo, para la elaboracin de conclusiones grupales.
Se le pide a los equipos que aunque esta actividad se realiza de manera paralela al
trabajo presencial, no deben realizar ningn momento de la actividad virtual en la es-
cuela o en un espacio fsico comn; para ello deben comunicar a la profesora el espacio
en que la realizaran y enviar copia o incorporar a la profesora en el espacio para que
pueda monitorear el trabajo que realizan.
La actividad est dividida en cuatro momentos:
Primer momento. Trabajo individual (2 semanas, se considera una por cada texto).
Lectura de los documentos propuestos y formulacin de respuesta a cada interrogante:
Morales, lvaro. Estado, Modernizacin y Educacin en Mxico. 1970-1990. Material
para el curso. UPN. 1996, pp. 6-21.
Cules fueron las prioridades del Estado, retomadas en la Constitucin de 1917?

Qu acciones gubernamentales se realizan para atender realmente esas prioridades?
Qu papel se asigna al proyecto educativo por los gobiernos posrevolucionarios?
477
Mendoza, A. y M. Prez. El papel del Proyecto Educativo en el Proceso de Institucionali-

zacin. Poltica Educativa en Mxico. 1920-1934. Material para el curso. UPN. 2000, pp.
5-13, 14-30, 31-45 y 46-68.
Cules son los principales problemas que enfrenta el gobierno posrevolucionario?

Qu aspectos atiende y por qu?
Cules fueron las medidas gubernamentales ms importantes?
A qu proyecto de pas responden estos gobiernos?
Qu mexicano requera ese proyecto de pas?
Qu acciones educativas se realizan para lograrlo?
Se solicita al estudiante que despus de leer y responder las preguntas sobre los
dos documentos, comparta con sus compaeros de equipo, sus respuestas en el espacio
(virtual) de debate de su equipo (el equipo puede optar por trabajar va correo elec-
trnico con documentos adjuntos con sus respuestas o en una red social, comentando
pregunta por pregunta en los tiempos que definan).
Se les sugieren, si desean contar con ms informacin buscar otros materiales
de lectura sobre el periodo, o bien consultar en la red el video elaborado con la obra
editada por la UNAM La vida en Mxico en el Siglo XX Vol. III, en la pgina http://
www.youtube.com/watch?v=Dqm09kNC2dU
Segundo momento. Trabajo en equipos (2 semanas).
Anlisis de las respuestas de los integrantes de equipo a las preguntas gua.

Comentarios en el espacio de debate del equipo, identificacin de similitudes y
diferencias en sus respuestas.
Argumentacin de las respuestas y reflexin sobre argumentos diferentes.
Construccin de una tabla para concentrar las ideas del equipo
Se les sugiere organizar la informacin del equipo en una tabla de 3 columnas:

En la primera columna de la tabla se pueden consignar los problemas ms impor-
tantes que enfrent el grupo en el poder al trmino de la lucha armada; en otra colum-
na las medidas gubernamentales ms significativas para enfrentar esos problemas; en
la ltima columna las acciones educativas que contribuyen a resolver esos problemas.
Se determina una fecha especfica para compartir con el resto del grupo su cua-
dro, en el espacio de foro del grupo.
478
Tercer momento. Trabajo individual y en equipos. Visita a la pgina de la Secretara

de Educacin Pblica http://www.sep.gob.mx/work/appsite/muro/edificio/nivel1.htm
Se les pide observar con atencin los murales de Diego Rivera (pueden visitar
aquellos murales que llamen tu atencin por su ttulo).
Deben elegir la imagen (mural SEP), que ilustre el proyecto de pas que enar-
bolaba el estado post revolucionario. Y acompaar la imagen con sus argumentos.
A lo largo de 3 das presentarn a sus compaeros de equipo el mural que cada
integrante seleccion, junto con sus argumentos para elegirlo, en el espacio de debate
del equipo. Anlisis de las propuestas y elaboracin conclusiones de equipo sobre las
caractersticas del proyecto de pas que deben reflejarse en el mural.
Pueden comentar y reflexionar por ejemplo en relacin a:
De qu pas nos hablan los murales?

Quines son los personajes centrales?
Qu problemas presentan?
Cul es el papel del Estado, segn los murales?
Compartir en el espacio del equipo sus argumentos para elegir el mural que consideren
ms ilustrativo del proyecto estatal y elaborar una explicacin argumentada sobre su
eleccin.
Cuarto momento. Trabajo grupal (1 semana). En el periodo definido deben consultar

el trabajo de los equipos y analizar el Mural y los argumentos de cada equipo.
Elaborar comentarios a las propuestas de dos equipos.
Identificar los argumentos coincidentes y reflexionar sobre los divergentes.
Pueden incorporar otros materiales para el desarrollo de la actividad propuesta, y
se sugiere para quienes deseen conocer otros materiales consultar:
Expedientes digitales del Instituto Nacional de Estudios Histricos sobre la Re-

volucin Mexicana, en http://www.inehrm.gob.mx
Biblioteca digital mexicana del Bicentenario, en http://www.bicentenario.gob.mx
Videos elaborados con la obra editada por la UNAM La vida en Mxico en
el Siglo XX, en la pgina de youtube.
479
Logros y retos de la docencia hbrida

No obstante que el trabajo que se propone realizar a travs de la actividad virtual, re-
produce o duplica el proceso que se realiza en las sesiones presenciales, los resultados
en los productos individuales y colectivos, muestra diferencias significativas, en relativo
a el nivel de anlisis y reflexin que propicia; as como en relacin a las habilidades de
comprensin y escritura que desarrollan los estudiantes.
En el primer nivel, los productos individuales muestran un mayor manejo de in-
formacin, menos transcripcin de documentos, menos corte y pega; un esfuerzo sig-
nificativo por argumentar aseveraciones, retomando partes del texto e incorporando
los comentarios realizados en clase; algunos momentos importantes de confrontacin
de ideas entre los integrantes de los equipos, retomando a los autores; en general se
muestra una mayora atencin a las aportaciones de los compaeros, tanto dentro de
los equipos, como en los espacios de discusin grupal; aunque aislados aparecen expe-
riencias de bsqueda de otras fuentes e incorporacin de informacin desde el inters
personal por abordar aspectos que consideran importantes para comprender el proceso
que se analiza.
Los productos muestran el logro de aprendizajes ms significativos, que los pro-
ductos alcanzados en las sesiones presenciales (aunque se debe reconocer que apa-
recen en esos productos las lecturas y discusiones realizadas presencialmente); lo que
lleva a la conclusin de que ambos procesos de imbrican en la construccin que realiza
el estudiante. En el otro nivel sealado, relativo a las habilidades de comprensin y
escritura; tambin se encuentran avances, sobre todo en el esfuerzo por redactar de
manera clara y adecuada sus aportaciones. Pero tambin se expresan importantes
limitaciones en los estudiantes; entre las que destaca el reducido tiempo destinado por
algunos para la interaccin virtual con el equipo y con el grupo (lo que argumentan
desde sus condiciones personales: trabajo, familia, falta de acceso a los recursos tec-
nolgicos: computadora e internet); otras, aunque menos frecuentes son: predomina
la participacin y visin de algunos de los integrantes; la falta de comprensin de la
tarea virtual; la resistencia al dilogo a travs de los espacios virtuales y la consecuente
demanda a retomar en clase la discusin y elaboracin del trabajo.
Los retos que se plantean a esta propuesta hbrida, desde lo antes sealado, son en
el diseo y desarrollo de las actividades virtuales, que implica un trabajo permanente
de bsqueda de materiales, seguimiento del trabajo de los estudiantes (que requiere
un tiempo adicional al dedicado a la planeacin, desarrollo y evaluacin del curso en
las sesiones presenciales), la evaluacin no slo de la construccin de aprendizajes de
480
los contenidos socio histricos, sino tambin del desarrollo de la habilidades digitales,
con la consecuente realimentacin a esos aprendizajes.
Con todo, los resultados constituyen una opcin para superar los problemas de
docencia presencial, que orillaron a la bsqueda de alternativas para ofrecer procesos
pertinentes, significativos y necesarios en el contexto socio educativo que enfrenta y
en el cual deber incidir el pedagogo.
Referencias
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tivo. Mxico: Trillas.
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481
Estrategias del olvido y posibilidades
de memoria en el contexto escolar.
El caso de la violencia poltica en Colombia
Juan Carlos Ramos Prez*

y Sandra Marcela Ros Rincn**
Recientemente el estudio de las manifestaciones sociales de la memoria se ha venido

constituyendo como un espacio de reflexin y anlisis propio en las ciencias sociales
llegando incluso a considerarse como un campo con status propio. Frente a esta
irrupcin de estudios sobre la memoria se pretende en este texto proponer algunas in-
tersecciones que surgen de ella y que atraviesan el mbito pedaggico y en particular
el del conocimiento histrico que se desarrolla en la Escuela. Partimos de la premisa de
considerar el olvido la otra cara de la memoria como estrategia de los discursos do-
minantes en la historia escolar en la formacin de un pensamiento poltico adecuado a
los intereses del estado y las lites polticas y econmicas que lo constituyen. El olvido,
visto desde esta perspectiva, se constituye como dispositivo de dominacin discursiva
a travs de la formacin amnsica de una historia nacional que desconoce e invisibiliza
aquellos contra-discursos que surgen desde las clases subalternas. Frente a esto surge
una posibilidad del arte en la re-constitucin de una memoria colectiva que se fun-
damente en la alteridad como principio en la formacin poltica y en el conocimiento
histrico nacional. Esta posibilidad de considerar al arte como estrategia de memoria
se asienta en la idea de la respuesta en la relacin imagen/espectador.
El olvido como estrategia de amnesia en el contexto escolar

La memoria, como construccin colectiva, es constituida por los hechos histricos que
son registrados y divulgados en un contexto social. A este nivel social se entrelaza una
dimensin particular de la construccin de memoria, sta parte del hecho de recons-
truir los acontecimientos del pasado a partir de la experiencia personal en que estos
hechos fueron registrados y apropiados. Estas dos dimensiones colectiva y personal
son complementarias y se afectan mutuamente cuando una de ellas es modificada.
* Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Bogot, Colombia.

** Universidad Pedaggica Nacional UPN. Bogot, Colombia.
482
La historia escolar es uno de los campos privilegiados para la construccin del m-

bito colectivo de la memoria, en l la interpretacin histrica que se haga del pasado
juega un papel definitivo. Adicionalmente, elementos como la construccin social de
la tradicin y los valores son tambin significativos para entender la manera particular
como opera la memoria en el espacio escolar. En este sentido, el proyecto Colombia
Nunca Ms expresa que la memoria
() tiene un sentido colectivo de incorporacin de valores, recuerdos edificantes o ejemplares

del pasado, necesarios para vivir el presente. Estos valores son la tradicin sobre la cual se cons-
truye el presente. Pero esta construccin no es realizada slo por una concepcin de la historia
sino que es la disputa entre sujetos sociales por los contenidos de esos valores y esa tradicin
(2003, p. 39).
Es importante recordar que el espacio escolar es un lugar de mltiples tensiones de

significado y construccin de sentido social e individual, razn por la cual la formacin
de memoria en la escuela pasa por intereses creados desde diferentes mbitos y con
distintos propsitos. El olvido se constituye en una de las representaciones ms
evidentes de la construccin de una memoria amnsica que slo se remite a lo inme-
diato y que no ayuda a formar una conciencia histrica ajustada a nuestra compleja
realidad social.
Ahora bien, cuando hablamos de memoria, como categora que ayuda al anlisis de
las subjetividades y a la relacin de stas con la identidad nacional o colectiva, estamos
implcitamente indicando que la memoria tiene una parte complementaria por la cual
existe y a la vez requiere recuperarse, nos referimos al olvido. Memoria y olvido van
de la mano y coexisten indisolublemente en una relacin en la cual en ocasiones unade
las dos intenta sobreponerse a su contraparte y cubrirla con propsitos claramente
determinados.
En el campo de las ciencias sociales escolares, memoria y olvido juegan un papel
importante, pero a su vez discreto, cuando los contenidos y las formas de los hechos
histricos son encaminados con el propsito de que uno de los dos cubra a su contra-
parte y configure una realidad histrica y social distorsionada. Esta dicotoma entre
memoria y olvido no es exclusiva del mbito escolar y se extiende a mltiples campos
que pasan por lo jurdico, lo poltico y lo cultural. Sin embargo, en el contexto nacional,
parece evidente que se estableciera un mecanismo de ocultamiento de la memoria,
bien sea deliberado o inconsciente, que conforma una estrategia de olvido tan amplia
que recorre prcticamente todos los campos sociales.
483
Ahora bien, la utilidad de la memoria en pases que como el nuestro ha vivido y

vive en un estado constante de violencia poltica y social tiene sentido cuando se asume
como el instrumento de reconstruccin de la unidad social, de la organizacin poltica,
de los vnculos culturales y de las identidades personales que el terror y la guerra ha-
ban pulverizado (Snchez, 86). En otras palabras, es la memoria la que puede activar
procesos de reconstruccin de tejido social, y la Escuela como espacio por excelencia
de lo social es el lugar donde esta restauracin debe iniciar.
A su vez, la construccin de la memoria se constituye en un elemento de lucha
por los derechos humanos y las reivindicaciones de aspiraciones sociales an no
alcanzadas. Se trata de reconstruir los hechos histricos con el propsito de obtener la
verdad, la justicia y la reparacin en las millones de vctimas del conflicto armado en
nuestro pas.
Es as como espacio escolar y memoria son dos elementos que se encuentran unidos
en el propsito de construir una sociedad que supere la guerra y la violencia. Por
tal razn es importante definir los alcances que hubiese podido tener la estrategia de
olvido recurrente de las memorias subordinadas en el mbito escolar. Esta amnesia
intencional y obligada tiene mltiples campos de accin, pero es la escuela donde con
mayor claridad puede observarse este fenmeno que acude a la invisibilizacin de los
hechos y los sujetos para causar daos en la construccin de memoria.
La escuela se encuentra en el centro de una lucha por la memoria, en donde los
poderosos intentan imponer su visin excluyente del pasado como memoria social
compartida. Lo hacen a travs del currculo, de los libros de texto y de una poltica
educativa que se apoya en el olvido y la exclusin de memorias subordinadas. Una
enseanza crtica de la historia implica asumir una posicin poltica que se comprometa
con un proceso de reconstruccin de una memoria colectiva amplia e incluyente que a
su vez se convierta en posibilidad de construccin democrtica de futuro.
Los maestros se encuentran en medio de un ambiente escolar donde los cambios
producidos por la globalizacin se evidencian en su prctica educativa y en sus
lugares de oficio.
Daniel Pcaut afirma que consecuencia de este proceso de mundializacin se
alimenta el sentimiento de incertidumbre, para l un permanente `presentismo preva-
lece y, sobre la base de lo instantneo y de lo fugaz, se provoca el olvido de la
tradicin y se hace imposible la proyeccin hacia el futuro (Pcaut 2004, p. 88). Este
presentismo es esa queja constante de los educadores cuando se refieren al abandono
de los proyectos de futuro y utopa en los jvenes (y desde luego, en muchos de sus
colegas). Este concepto explica la discontinuidad temporal que aqueja al sujeto al
colocar el acontecimiento como centro y referencia de la construccin mental y cogni-
484
tiva de la realidad social. Pero, como lo afirma Pcaut, el momento no crea memoria,
sino, ms bien olvido ya que cada acontecimiento nuevo va a desplazando el anterior
(Pcaut 2004, p . 91). El aumento del presentismo y su cercana a estrategias intencio-
nadas de olvido y amnesia caracterizan la escuela colombiana de la actualidad.
Se habla de una estrategia intencionada porque es necesario tener presente el contex-
to de conflicto poltico que caracteriza nuestra sociedad y, como en todo conflicto, los
actores organizados se esfuerzan por movilizar a su favor una memoria social y darle un
giro poltico (Pcaut 2004, p. 90), de lo cual se deduce el uso poltico que han tenido
los lineamientos educativos estatales y su posterior traslado a las instituciones escolares.
Pero como todo proceso social ste es dialctico y ha encontrado en los espacios
escolares actores y lugares de resistencia donde la memoria subordinada se resiste a
ser integrada sin lucha y oposicin. Un excelente campo de estudio futuro se refiere al
anlisis de estas resistencias y lugares de construccin de memoria alternativa desde lo
subordinado.
Arte, memoria y escuela

Una de las ideas que gua nuestra propuesta se relaciona con la manera de acceder
a diferentes formas estticas desde una perspectiva de memoria. En este propsito
recorreremos dos caminos de anlisis. El primero se refiere a la posibilidad de vin-
cular efectivamente el arte como lugar y prctica de memoria. El segundo estudia
la relacin imagen-espectador como estrategia de construccin de memoria desde el
contexto escolar.
Como hemos mencionado anteriormente, memoria y olvido estn irremediablemen-
te juntos. Recientemente en nuestro pas se ha venido planteando el tema de memoria
tan recurrentemente que para algunos acadmicos ste campo ya se ha constituido
epistemolgicamente y ha adquirido un carcter disciplinar independiente. No obs-
tante, es el olvido el que debe ocupar una parte importante de nuestros esfuerzos de
anlisis ya que es a travs de l que se puede deducir las maneras como la memoria ha
sido construida; en otras palabras, lo que no es visible es lo que nos permite analizar
de manera adecuada lo que es perceptible para todos.
Si entendemos el campo de la memoria como una lucha contra el olvido en lugar de
una construccin de memoria, estamos dndole nfasis a develar los mecanismos por los
cuales el poder se ha valido para construir una memoria acomodada a los intereses de
un grupo social que quiere presentar como vlida un tipo de memoria para la totali-
dad de la poblacin, en ella, es invisibilizada las memorias alternativas de los grupos
subalternos.
485
La lucha contra el olvido es la construccin de memoria desde la conciencia crtica.

Por tal razn, es necesario favorecer aquellos espacios que se pueden constituir como
lugares de capaz de reaccionar y exponer la situacin de violencia y la manifiesta como
expresin de denuncia, sensibilizacin o visibilizacin.
Analizando la realidad social colombiana se evidencia que la Violencia es relegada al
plano de lo no-representable, no-memorable, no-ubicable (Snchez, 2006, p. 84). Esta
ausencia de representatividad es un elemento que ayuda a la estrategia de olvido colec-
tivo al que se quiere relegar la memoria de la violencia. El arte, desde su representacin
del fenmeno de la Violencia, se constituye en un espacio donde, por el contrario, la
memoria cobra vigencia y se visualiza de manera potente y concreta. Aqu las vcti-
mas cobran vigencia como actores vivos dolientes del terror y los victimarios, a su vez,
son explcita o implcitamente descritos y denunciados en su rol criminal. El arte enun-
cia, y para el caso de la memoria, expone a los actores reflejndolos frente al pblico.
Otro fenmeno particular ha beneficiado esta estrategia de amnesia colectiva que
afecta el proceso de construccin de memoria en nuestro pas. Se trata de la omnipre-
sencia, real o imaginaria, de la guerra en el devenir nacional (Snchez, 2006, p. 98);
sta presencia constante ha causado la percepcin de un eterno presente (presentismo)
donde no hay cambios visibles y la posibilidad de cambio se desvanece. En este
sentido, la misin del arte, como estrategia de memoria en la escuela, se constituye
en estudiar la violencia desde una perspectiva histrica que presente la necesidad de
justicia y posibilidad de futuro.
Un elemento adicional que contribuye a que en la Escuela el olvido se fortalezca tiene
que ver con la incapacidad de las ciencias sociales escolares (y general las disciplinas que
las conforman) no hayan sido capaces de expresar la violencia desde aspectos ms emo-
tivos. Este dficit en la capacidad expresiva, para colocarlo en palabras de Snchez (2006,
p. 131), es el lmite de la narrativa histrica, sociolgica y politolgica para dar cuenta
de los aspectos ms oscuros de la memoria relacionada con aspectos de violencia social.
La crueldad, el miedo, el dolor, el desarraigo, son dimensiones que las ciencias sociales
parecen aun no poder describir con el suficiente grado emotivo que les caracterizan, de
all que el arte se convierta en una posibilidad de expresar estas realidades y de ayudar
a abordar los aspectos ms sensibles de una realidad violenta marcada por el terror y la
desesperanza.
El segundo punto de anlisis tiene que ver con la relacin imagen-espectador como
posibilidad de construccin de memoria en el contexto escolar. En este sentido algunas
de las tesis planteadas por David Freedberg (2009) relacionan la produccin artstica
con las respuestas que stas generan en los espectadores o en quienes se asocian
como pblico de estas expresiones. Estas respuestas son consideradas como las ma-
486
nifestaciones de la relacin que se establece entre la imagen y el espectador, en ellas

se debe evidenciar una actitud activa y exteriorizada de los espectadores as como
lascreencias (en la medida que puedan constatarse) que los mueven a acciones o con-
ductas concretas (2009, p. 14).
Freedberg plantea que las respuestas provocadas por las imgenes artsticas se fun-
damentan a su vez en la eficacia y efectividad (real o atribuida) a ellas. Para l es
importante considerar
() no slo las manifestaciones y conducta de los espectadores sino tambin la efectividad,

eficacia y vitalidad de las propias imgenes; no slo lo que hacen los espectadores sino tambin
lo que las imgenes parecen hacer; no slo lo que las personas hacen como consecuencia de
su relacin con la forma representada en la imagen sino tambin lo que esperan que esa forma
haga y por qu tienen tales expectativas sobre ella (2009, p. 14).
Esta forma de considerar la relacin imagen-espectador, desde una perspectiva de

representacin y expectativa frente a la imagen, permite pensar nuevos puntos de
anlisis en cuanto a la manera como las imgenes artsticas pueden ayudar a construir
sentido en los sujetos escolares y la forma como stos pueden construir maneras alter-
nativas de construccin de memoria social.
Como afirmbamos previamente, las ciencias sociales parecen haberse quedado cor-
tas frente al hecho de expresar la violencia desde lo emotivo, este dficit de la capaci-
dad expresiva implica el entender estos aspectos desde una perspectiva ms humana. A
este respecto Freedberg busca un nivel bsico de la reaccin humana frente a la imagen
artstica. Estudia una reaccin que sobrepasa los lmites histricos, sociales y otros de
tipo contextual. Este nivel, que bien podra situarse cerca de las dimensiones psicolgi
cas, biolgicas y neurolgicas del ser humano, permite explicar la manera como se crea
una cognicin colectiva de las imgenes en las reacciones humanas (2009, p. 41)
Una perspectiva especialmente vlida para analizar la manera como puede funcio-
nar la imagen en el contexto escolar radica en la idea de considerar la imagen artstica
como estrategia de construccin cognitiva que se fundamenta tanto en lo emo-
tivo como en lo racional. Esta premisa es seguida por Goodman (1976) y retomada
Freedberg (2009) para analizar las respuestas frente a las imgenes por parte de los
espectadores de la obra artstica. Goodman indica una opresiva dicotoma entre lo
cognoscitivo y lo emotivo. Seala como el espectador de una obra artstica coloca
las sensaciones, las percepciones, el carcter investigativo, los hechos y la verdad, en
un lado; y en el otro, el placer, el dolor, el inters, la satisfaccin, el desengao, la
simpata, el desprecio, y todas aquellas respuestas impensadas. Esta divisin impide
487
comprender que en la experiencia esttica las emociones funcionan cognoscitivamente;

es decir, que la obra de arte se capta tanto con los sentimientos como con los sentidos
(Goodman, 1976, pp. 247-248).
Goodman recalca que lo cognitivo aunque claramente diferenciado de lo prctico
y de lo pasivo, no excluye lo sensorial ni lo emotivo; que el conocimiento que el arte
nos brinda lo sentimos en nuestros huesos, nervios y msculos tanto como lo captamos
con nuestras mentes; que el organismo entero, con toda su sensibilidad y capacidad de
respuesta, participa en la interpretacin de los smbolos (Goodman, 1976, p . 259).
Es otras palabras, que la posibilidad de construccin de conocimiento por parte de
la obra artstica atraviesa tanto los campos cognitivos como emocionales del sujeto-
espectador. De all que la necesidad de recurrir a un anlisis subjetivo que tenga en
cuenta al sujeto y su experiencia se coloque en un primer plano, entendiendo la obra
de arte como un elemento ms que forma y construye la identidad, la memoria y la
conciencia del sujeto en su relacin intersubjetiva con la realidad.
El aporte de la imagen artstica como estrategia pedaggica de apoyo en estacons-
truccin intersubjetiva de la realidad y la memoria parte de reconocer el potencial
cognoscitivo que surge de las relaciones entre la mirada la mirada fija y el objeto
material figurativo (la obra artstica). En este reconocimiento se debe destacar la im-
portancia de la sensacin en la formacin de conocimiento y el espacio que existe en el
mbito escolar para utilizar estos elementos a la hora de proponer cualquier iniciativa
que pretenda fortalecer los procesos de memoria.
Ahora bien, siguiendo las ideas trazadas anteriormente, donde la construccin cogni-
tiva combina lo racional y lo emotivo en la apropiacin de las imgenes por los sujetos-
espectadores, parte la necesidad de preguntarse por la posibilidad de acercar el arte
al mbito escolar, no desde una perspectiva exclusiva de la interpretacin o la esttica,
sino adicionalmente de la construccin de memoria histrica. Colocando estas insinua-
ciones en trminos de interrogantes: pueden las imgenes artsticas provocar respuestas de
emocin, rechazo, indignacin, sensibilizacin, identificacin, con las vctimas de la violencia
poltica en Colombia en los estudiantes?, son capaces las imgenes artsticas de convertirse en
un elemento que ayude al maestro en la tarea de ayudar a formar y construir memoria histri-
ca desde una perspectiva que incluya mltiples miradas distintas a las que ofrecen los medios
de difusin masiva y en general los mensajes culturales ms difundidos?
Los maestros, y en especial aquellos dedicados a las ciencias sociales, tendran una
interesante tarea al pretender incorporar el arte como insumo en la tarea de ayudar a
construir memoria histrica en los sujetos escolares. Lo primero y ms evidente sera
la necesidad de reflexionar y asumir una posicin clara frente a la manera como polti-
camente se piensa este desarrollar ejercicio. Como lo mencionbamos anteriormente,
488
una posicin de visibilizar las memorias y las voces subalternas acalladas sera el
enfoque que ms acercara al propsito de frenar el encubrimiento, la manipulacin
y falsificacin de los hechos histricos, que en ltimas terminan por constituirse en la
memoria oficial.
Asimismo, otro elemento para tener en cuenta en esta tarea tiene que ver con las
herramientas de anlisis con que deberan contar los maestros para asumir este reto.
Tradicionalmente, se ha utilizado la crtica artstica y el anlisis del contexto social para
la interpretacin y estudio de una obra artstica en particular. Estas dos estrategias
deberan ser reevaluadas con el propsito de hacerlas funcionales en trminos peda-
ggicos y didcticos, y ms an si se tiene en cuenta que stas no han abordado el
asunto de reconocer el papel de lo emotivo en la construccin cognitiva de los sujetos-
espectadores. La eleccin, que en principio parece ms viable es pensar un tercer m-
todo de anlisis que incluyera elementos tanto la crtica artstica como del anlisis del
contexto social, sin descuidar el campo pedaggico y que diera, a su vez, nfasis a
la construccin cognitiva desde lo emotivo.
El recurrir a la imagen artstica en funcin de la construccin de memoria en los
sujetos escolares no est exento de dificultades en mltiples niveles. Una de ellas se
relaciona con diferenciar entre el modo en que los estudiantes perciben las obras de
arte (junto con los efectos que stas producen) y la percepcin que tienen del mundo
real que los afecta de manera directa y cotidiana. ste es tal vez el mayor reto que
enfrenta esta propuesta ya que se trata de vincular el campo simblico con la realidad
concreta. No obstante, Berger y Luckman (1972) dan pistan importantes en esta va,
al atribuirle sentido a las construcciones simblicas elaboradas por el hombre en tanto
que es el sujeto el nico capaz de operacionalizar significados y apropiarse de sentidos
a travs del anlisis y la comprensin. Esta capacidad de elaboracin de sentidos es
la herramienta primordial en la construccin de nuestro universo simblico y en la
manera como interactuamos con l a travs del lenguaje. De all que la relacin entre
la obra artstica, sus efectos (tanto individuales como colectivos) y la realidad social ter-
mine siendo como lo anuncibamos anteriormente una construccin (inter)subjetiva
mediada por actores escolares (estudiantes-maestros) fundamentada en el lenguaje.
Para analizar de manera adecuada los mbitos de representacin y realidad que
subyacen en nuestro estudio es necesario subrayar que las obras pictricas pertenecen
a la realidad social de all su importancia no pertenecen exclusivamente al campo
de la representacin, lo que las haran recursos mucho ms simples y poco tiles para
nuestros propsitos.
Podemos terminar con una de las conclusiones que Freedberg presenta en su estu-
dio de las reacciones humanas ante las imgenes que sirve a la vez para nuestros pro-
489
psitos. Se trata de aceptar la posibilidad de que nuestra respuesta ante las imgenes
pertenezca a la misma categora que nuestra respuesta ante la realidad (2009, p. 484).
De ser as, los resultados que podamos obtener de la interaccin de los estudiantes con
las obras artsticas podran asimilarse a sus reacciones posibles frente a situaciones simi-
lares que expresen las imgenes de la realidad social; enfatizando que toda reaccin
frente a la imagen no puede ser explicada de manera exclusiva desde el campo de la
percepcin y de la representacin del sujeto sino que adicionalmente tiene elementos
que construyen conocimiento, sentido, imaginario y memoria histrica.
Estudio de caso: La violencia guerrillera en el arte colombiano

El propsito de este aparte es ilustrar lo que se podra constituir en una propuesta
de carcter pedaggico en donde el uso de la imagen pictrica sea un recurso en la
superacin del olvido histrico fundamentndose en la respuesta que suscita la interac-
cin de stas con los sujetos escolares maestros/estudiantes. Para ello, se presenta como
estudio de caso los grupos guerrilleros en Colombia como parte de la violencia poltica
reciente que ha vivido Colombia y que es descrita acertadamente por Marco Palacios y
Frank Safford (2002, p. 631). Para los autores esta violencia guerrillera, tiene su primer
momento desde principios de los aos sesenta, a raz del impacto de la Revolucin
Cubana, hasta fines de los aos ochenta cuando se produjo el colapso del sistema so-
vitico y se extiende a un periodo reciente que vivimos hasta hoy caracterizado por una
guerra insurreccional de baja intensidad.
En palabras de Palacios y Safford (2002, p. 643) esta etapa de la violencia alude a la
lucha insurreccional de organizaciones guerrilleras cuyo fin es transformar revolucio-
nariamente el orden social y el Estado que lo protege, y la respuesta de las instituciones
castrenses y de organizaciones paramilitares. Entre 1962 y 1966 se fundaron el Ejrcito
de Liberacin nacional ELN y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC,
las dos organizaciones guerrilleras que siguen combatiendo en la actualidad. Aten-
diendo a sus orgenes representan dos grandes modalidades guerrilleras: la agrarista-
comunista y la foquista. La primera corresponde a las FARC y la segunda al ELN y a otras
organizaciones, como el Movimiento 19 de Abril M-19, el Ejrcito Popular de Liberacin
EPL, el Movimiento Armado Quintn Lame MAQL, entre otros.
Una obra que ensea este origen campesino y de resistencia armada se puede
observar en Autodefensas (1950) de Alipio Jaramillo. El pintor caldense vuelve sobre
el tema social presentando elementos bastante dicientes: las armas empuadas por
familias campesinas, la huida de la tierra por la violencia en su contra, la vereda in-
cendiada, la larga procesin de huyentes, el carcter defensivo y pacfico del grupo.
490
Muchos de esos elementos son compartidos por Fernando Botero en su lienzo Gue-
rrilla de Eliseo Velsquez (1988), all el artista presenta las fuerzas irregulares de Eliseo
Velsquez, un campesino como muchos otros que huyeron de la saa del Estado em-
peado en destruir todo vestigio de oposicin. El cuadro parece en opinin de
Hermes Tovar ms una reunin ingenua de cazadores. No hay agresin en sus rostros
sino cierta placidez en medio de la montaa. Los bales simbolizan un viaje, un trasteo,
un abandono, una emigracin. La pintura hace recordar que el conflicto que vivimos
en la actualidad tuvo un origen, unos actores, unos responsables, y esos campesinos
que disfrutan la riqueza natural del ambiente no lo fueron. La obra es una fotografa
del xodo hacia frentes de resistencia que llegaron a tener ms de 20 mil hombres en
armas (Tovar, 2003).
Alipio Jaramillo. Autodefensas. 1950. 190 x 91cm. leo sobre tela. Pinacoteca Universidad de Caldas. Fuente: http://
www.colarte.com/colarte/conspintores.asp?idartista=503&pagact=1&idfoto=145129&dirpa=http%3A%241col%24%24
1col%24www.colarte.com%241col%24JarAgbie.jpg
491
Fernando Botero. Guerrilla de Eliseo Velsquez. 1988. leo sobre lienzo. 154 x 201 cm. Fuente http://www.colarte.
com/colarte/foto.asp?idfoto=7045&img=/graficas/pintores/BoteroFernando/Social/Thumb/thBotF2467.jpg
Estos campesinos de la primera fase de formacin de guerrillas no ostentan maldad,

son vistos como vctimas y como sujetos de legtima resistencia. Esta idea es visible en
la obra de Nirma Zrate y Diego Arango Fotoserigrafa (s.f), all aparece como un proceso
evolutivo el carcter rebelde del campesinado en nuestro pas. La obra intenta explicar
las causas de esta resistencia armada y la manera como sta es la expresin del cansan-
cio de la opresin y el maltrato. Esta evocacin romntica del surgimiento campesino
de las guerrillas es propia de toda Latinoamrica, figuras como Emiliano Zapata y Au-
gusto Sandino son bien representativas. La imagen del Guerrillero (1967) de Jorge Elas
Triana apela a esta imagen que bien podra compararse con la de Guadalupe Salcedo
y los guerrilleros de los aos 1950 que renacan con la creacin de las FARC algunos
aos despus.
492
Taller 4 Rojo. Diego Arango y Nirma Zrate. Sin ttulo. S.f. Fotoserigrafa. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=240027&img=/graficas/pintores/ZarateNirma/T humb/thZarNpt0j287.jpg
Jorge Elas Triana. Guerrillero. 1967. leo sobre tela. 74 x 99 cm. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=71755&img=/graficas/pintores/TrianaJorgeElias/1960a1969/Thumb/thTrij11329.jpg
En el caso de las guerrillas foquistas, el Ejrcito de Liberacin Nacional ELN fue, como
se mencion, la rplica de la experiencia cubana en Colombia que cont con mayor
impacto en esta fase de la violencia. Aqu el carcter campesino es menos notorio,
muchos de sus integrantes salieron de las aulas de clase, de partidos y organizaciones
sociales, con lo cual el romanticismo de la resistencia campesina vara hacia una con-
viccin ideolgica.
493
Las guerrillas foquistas parten del hecho de considerar el campesinado como la

vanguardia de la revolucin y la ciudad en el escenario de una red de apoyo logs
tico. Adicionalmente en la ciudad se poda presentar algn tipo de apoyo poltico
en especial con aquellos sectores cercanos a la izquierda, estudiantes y obreros en
especial. En la dcada de 1970 y 1980 grupos como el M-19 (1972), la ms bien mar-
ginal Autodefensa Obrera ADO (1974) y el Partido Revolucionario de los Trabajadores
PRT (1982), incorporaron de manera ms sistemtica el modelo de guerrilla rural con
apoyos polticos urbanos y una eventual insurreccin urbana. El movimiento obrero
era visto como un espacio que poda servir a estos propsitos y la huelga es el espa
cio por antonomasia de la protesta y la resistencia proletaria, estos elementos se reco-
genen A la huelga 100, a la huelga 1000 (1978) de Diego Arango y Nirma Zrate quienes
en el Taller 4 Rojo trabajaron con los habitantes de los barrios surorientales de la capital,
sindicatos y campesinos, en la organizacin de talleres y presentacin de exposiciones,
consecuentes con su propsito de desarrollar un proyecto orientado a la crtica de la
realidad social y poltica (Arango, 2006, p. 217).
Taller 4 Rojo. Diego Arango y Nirma Zrate. A la huelga 100, a la huelga 1000. 1978. Serigrafa. 100 x 70 cm.
Museo de Arte de la Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogot. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=174955&img=/graficas/pintores/ArangoDiego/T humb/thAraDpt0o123.jpg
494
El M-19 marcara el punto ms alto en desarrollo y popularidad de este tipo de agru-

paciones guerrilleras. Varias acciones osadas le valdran este ttulo: el robo de la
espada de Bolvar, el hurto de armas del Cantn Norte y la toma de la embajada de
la Repblica Dominicana. Sin embargo, fue la toma del Palacio de Justicia en 1985 el
hecho que por la desproporcin de su alcance y de la reaccin de los militares encar-
gados de su retoma marcaron el destino de la organizacin. La pintora colombo-nor-
teamericana Ethen Gilmour refleja esta tragedia reciente de la historia colombiana
en su obra El Palacio (1986) en donde prevalece la figura de los militares que con
sus armas y tanques hacen volar la esperanza de una paz negociada en nuestro pas.
Ethel Gilmour. El Palacio. 1986. leo sobre tela. 150 x 160 cm. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=260628&img=/graficas/pintores/GilmourEthel/T humb/thGilEgh119.jpg
Despus de los frustrados dilogos de paz de la dcada de los 80 y finales de los

90 las guerrillas pierden buena parte de su proyecto poltico nacional. El discurso de la
revolucin socialista ya no es la bandera en su accionar, sino que, por el contrario, los
intereses del control de la economas locales incluidas las del narcotrfico parecen
dirigir los esfuerzos de la organizacin. La misma composicin social de las guerrillas
ha cambiado, de campesinos y clases medias comprometidas con la revolucin y el
cambio social se pasa a un ejrcito de combatientes reclutados por la falta de oportu-
nidades de inclusin o por el inters de un sueldo.
495
La figura mtica del comandante de las FARC Manuel Marulanda Vlez, mejor cono-
cido como Tirofijo, encarna de manera precisa esta transformacin de una guerrilla
de origen campesino con justificacin social y poltica que se defiende de los abusos
del Estado a una organizacin que pierde su reconocimiento poltico como alternativa
de poder en la sociedad colombiana. La obra de Fernando Botero Manuel Marulanda
Tiro Fijo (1999) fue polmica y lo sigue siendo precisamente por este ltimo punto.
Fernando Botero. Manuel Marulanda Tiro Fijo. 1999. leo sobre lienzo. 45 x 33 cm. Coleccin Banco de la Repbli-
ca. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.asp?idfoto=105557&img=/graficas/pintores/BoteroFernand o/Violencia/
Thumb/thBotFftc1.jpg
Referencias
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Verdad, memoria y lucha contra la impunidad 1966-1998 (2003). Bogot, Colombia:
Nunca Ms.
497
Msica y poltica. Una propuesta de acercamiento
al abordaje de los movimientos sociales
de la dcada de los 60s del siglo XX
Xavier Rodrguez Ledesma*
El pelo, una de esas menudencias en las que nadie piensa

pero que cambian culturas enteras.
Keith Richards.
Pero acaso el hecho de que Ezra Pound apareciera en la radio

apoyando a los fascistas, o que Neil Young respaldara a Ronald Reagan,
o que algunos compositores y artistas hicieran apologa de Stalin
o incluso de Hitler, no hace que su obra resulte dudosa e incluso despreciable
a muchos de nosotros? En qu punto la actividad extracreativa
de una persona empieza a afectar a la manera en que percibimos su obra?
David Byrne.
Las reglas del juego

Empiezo por lo bsico: lo cultural es un mbito central en la lucha por el poder. La ca-
pacidad de crear significados e incluso sentidos estticos es fundamental en la construc-
cin de una hegemona poltica. Bastara recordar el papel evidente que hoy juegan
las producciones de los medios de comunicacin masiva sobre lo cual hay abundante
bibliografa para avanzar hacia la problematizacin del significado de esos espacios
de entretenimiento en la conformacin de una ideologa, de una manera especfica de
concebir al mundo todo. Una buena parte de los anlisis suelen circunscribirse a ese
reducido espacio particular del mbito de la cultura.
El presente trabajo tiene como objetivo ubicar la importancia de la cultura en la
historia social contempornea como un espacio donde se expresan intereses polticos
especficos y, por ende, se libran furiosas batallas por su dominio. De tal forma que
la atencin sobre los cambios y disputas en aquel espacio pueden ser utilizados como
insumos especficos en el proceso de enseanza y aprendizaje de la historia general.
Lo cultural entendido aqu como el amplio espacio en donde se definen, construyen,
reproducen consolidan o son desechados ciertos valores estticos y simblicos. Des-
498
de la definida alta cultura, hasta todo aquello que constituye la cultura popular estn
sujetas a los devenires de la lucha por el poder, de lo que suceda en el mbito de lo
poltico.
La relacin entre el espacio cultural y el del poder presenta se caracteriza por tener
por lo menos dos posibles vas de vinculacin. Por una parte el mbito cultural sirve
de expresin de los cambios que la sociedad est viviendo y, por la otra, el poder
trata de dictar y monopolizar las expresiones que se encarnan en lo cultural para
construir una forma de concebir al mundo acorde a los intereses econmicos y
sociales de los grupos dominantes. Todo eso parece obvio, pero no lo es en realidad
y en ello radica la eficiencia de la hegemona. Los poderes se ven amenazados por,
entre otras cosas, lo que sucede en el mbito de la cultura, luego entonces su reaccin
adquiere diversas, mltiples y complejas caractersticas. Desde la simple descalificacin,
persecucin y represin, hasta la consolidacin de polticas especficas para enfrentar
a los oponentes.
La expresin de lo poltico en el arte no se circunscribe a los panfletos, esas obras
realizadas con objetivos neta y explcitamente propagandsticos. Ah el asunto de utili-
zacin del arte como un simple medio para difundir ideas y posiciones de ndole
poltica es evidente. Fuera de esas expresiones claramente identificables, el espacio
artstico cultural es visto como cubierto con un aura de autonoma respecto a las dis-
putas por el poder poltico a pesar de que, en realidad, dentro de l se libran fortsimas
batallas ideolgicas. Ejemplos de esas disputas y usos polticos de la cultura abundan,
sin embargo, suele presentarse un curioso fenmeno consistente en que las polmicas
generadas por los productos culturales sean olvidadas o por lo menos relegadas a
segundo plano mientras que el fruto, la obra, persiste casi de manera lmpida.
Planteo por lo menos dos posibles escenarios en los que se desarrolla el ejercicio de
creatividad artstica y su utilizacin poltica.
Hermosos panfletos
La obra es realizada explcitamente para difundir y/o apoyar una posicin poltica. En
este rubro se ubican tanto aquellas en las que los creadores han decidido actuar as de
motu proprio, como cuando stos aceptan la solicitud de algn poder de realizar una
obra con finalidades claramente polticas. Para el primer caso abundan los ejemplos
como el recin mencionado del muralismo en Mxico o la poesa comprometida, la
msica de protesta, las pelculas, novelas y obras de teatro explcitamente propagan-
dsticas, etc. Para el segundo el tema se empieza a hacer ms complejo en virtud de que
es usual que los intrngulis de los encargos explcitos a los creadores anhelen no ser
499
develados, ya que para el funcionamiento ms eficiente del mensaje se busca que ste
sea invisible, esto es, pase como inexistente y espontneo, en suma, natural.
Una ancdota histrica bastante conocida ilustra ambas posibilidades. A mediados
de los aos sesenta del siglo pasado, en pleno franquismo, Luis Eduardo Aute compuso
Rosas en el mar, cancin que interpretada por una mujer, Massiel, se convirti en
un xito dentro y fuera de Espaa. Aute escribi:
Voy buscando un amor que quiera comprender la alegra y el dolor la ira y el placer.
Un bello amor sin un final que olvide para perdonar
Es ms fcil encontrar rosas en el mar.
Rosas en el mar.
Voy buscando la razn de tanta falsedad.

La mentira es obsesin y falsa la verdad.
Qu ganarn, qu perdern,
si hasta los dioses caern; [si todo esto pasar (grabacin disco)]
es ms fcil encontrar rosas en el mar.
Rosas en el mar.
Voy pidiendo libertad y no quieren or.

Es una necesidad para poder vivir.
La libertad, la libertad, derecho de la humanidad.
Es ms fcil encontrar rosas en el mar.
(Recuperado el 10 de enero de 2012 de http://youtu.be/tB2QmTlsU1c)
El rgimen dictatorial vio en los versos de Aute una afrenta que no poda dejar pasar
y mereca una respuesta para lo cual le encarg explcitamente a Manuel Alejandro,
autor ya para ese entonces bastante conocido, que escribiera una respuesta a la cancin
interpretada por Massiel. Usaron para su difusin a un hombre, un joven intrprete que
empezaba descollar. As surgi Digan lo que digan que en la voz de Raphael alcanz
tambin altsimos niveles de popularidad. El franquismo estuvo muy satisfecho de
que un xito musical pusiera en boca de todos frases de reconocimiento y valoracin
del status quo dictatorial. Raphael cantaba lo siguiente:
500
Ms dicha que dolor hay en el mundo

ms flores en la tierra que rosas en el mar
hay mucho ms azul que nubes negras,
y es mucha ms la luz que la oscuridad.
Digan lo que digan, digan lo que digan,

digan lo que digan los dems.
Son muchos, muchos ms los que perdonan

que aquellos que pretenden a todo condenar.
La gente quiere paz y se enamora
y adora lo que es bello nada ms.
Hay mucho, mucho ms amor que odio.

Ms besos y caricias que mala voluntad. Los hombres tienen fe en la otra vida
y luchan por el bien, no por el mal.
(Recuperado el 12 de enero de 2012 de http://www.youtube.com/watch?v=IVpftrxqyGk)
Frente a la tmida exigencia de libertad que planteaba Rosas en el mar la contundente

contestacin franquista fue sentenciar que: a) pedir libertad era convocar al odio, b) los
que se quejaban era porque slo queran ver lo malo que, por cierto, era muy poco,
c) esas fuerzas de la oscuridad que todo condenaban constituan una franca minora
frente a las de la luz, d) lo que se deba hacer (como lo postula la Santa Iglesia Cat-
lica) era perdonar y, sobre todo, tener fe en la otra vida. Si bien no soy especialista
en anlisis musical, al escuchar ambas canciones resulta evidente que el arreglo ligero
y festivo de la cancin de Aute fue respondido con una composicin orquestal muy
dura, avasalladora y agobiante, en la cual los versos son reforzados y subrayados por la
exacerbacin de los instrumentos musicales especialmente los de viento.
Poco tiempo despus, apenas unos meses, la dictadura franquista se vio envuelta
en otro affaire musical. La cancin La la la escrita por Manuel de la Calva y Ramn
Arcusa e interpretada por un veinteaero de nombre Joan Manuel Serrat (Recuperado
el 12 de enero de 2012 de http://youtu.be/se24_GEA8vc) fue seleccionada para repre-
sentar a Espaa en el festival de Eurovisin 1968 que se celebrara en Londres. En las
semanas previas se supo que Serrat interpretara en cataln la cancin por lo cual
l comenz a recibir fuertes presiones gubernamentales para que la cantara en caste-
llano. Dada su negativa, el franquismo decidi sustituirlo y mand llamar a Massiel la
501
misma que haba grabado Rosas en el mar de Aute para que a las prisas montara
la cancin en castellano y la interpretara en el festival. As sucedi y curiosamente en
esa ocasin Espaa gan el certamen europeo. (Recuperado el 12 de enero de 2012
de http://youtu.be/J4g5QYJOFzQ)
Las narraciones de esta ancdota por lo general enfatizan nica y exclusivamente
el hecho de que para el franquismo haba sido inaceptable que una lengua distinta al
castellano representara a Espaa en un evento internacional para lo cual, en un intento
propagandstico de maquillar su autoritarismo represivo, ech mano de aquella can-
tante que haca poco haba popularizado una cancin cuya letra, a su vez, el mismo
rgimen haba repelido, descalificado y atacado con otra cancin mandada a hacer a
medida. Sin embargo, al comparar las letras se evidencia que la versin en castellano es
completamente descafeinada frente a la letra original en cataln.
C astellano C ataln Traduccin

de la versin catalana
Yo canto a la maana Em recordo, mare, Recuerdo, madre,

Que ve mi juventud que em duies de la m, tu que me llevabas de la mano, t
Y al sol que da a da eres jove encara eras joven todava
Nos trae nueva inquietud i jo anava fent-me gran. y yo iba hacindome grande.
Todo en la vida es Tenem fred, per, amb una Tenamos fro, pero, con una
Como una cancin can... feies la nit ms clara cancin
Que cantan cuando naces i ms blava aquella tardor. hacas la noche ms clara y ms
Y tambin en el adis azul aquel otoo.
Le canto a mi madre Que Em recordo, mare, quan em Recuerdo, madre, cuando me

dio vida a mi ser Le canto a veies cantar. trenca les fronte- veas cantar. rompe las fronte-
la tierra res, guaita lluny i endavant! ras, viga lejos y adelante!
Que me ha visto crecer
Y canto al da en que Sent Res no ho pot esborrar, ni ho Nada lo puede borrar, ni lo

el amor Andando por la vida vull oblidar, quiero olvidar,
Aprend esta cancin. i per a tu, mare meva, cada y por ti, madre ma,
vespre em senten cantar. cada atardecer me escuchan
cantar.
El poema cataln duro y profundo se transform en una oa versin castellana. Dos

ajustes polticos (contenido e idioma) con una sola medida ejecutada por un manotazo
502
fascista en la mesa. La dictadura tena claro que el espacio de la cultura de masas era
un mbito fundamental en la lucha por el consenso, elemento central de la hegemona,
esto es, del ejercicio del poder.
Otra muestra de la manera en que la creatividad artstica puede ser sometida a los
intereses explcitos del poder fue lo que sucedi en Cuba con la llamada Nueva Trova.
Uno de sus principales representantes ha narrado la forma en que sus primeras cancio-
nes fueron el motivo por el cual el gobierno lo someti a un riguroso proceso de
re-educacin, pues sus letras hablaban de cosas tan anodinas como el amor pero no
mencionaban ni referan la importancia de la lucha revolucionaria, la construccin del
socialismo, el internacionalismo proletario, la afrenta del bloqueo estadounidense, etc.
En sntesis que eran canciones con tintes burgueses no revolucionarios, por lo cual su
autor debi supeditarse a una disciplina de trabajo manual que lo hiciera consciente
de la importancia, vala y esfuerzo que este tipo de labor requera.
Para ello se le asign la obligacin de pasar varios meses en un buque pesquero de
nombre Playa Girn. A partir de ah la mayora de sus composiciones no nica-
mente las de contenido evidentemente poltico habran de tener por lo menos alguna
referencia a la lucha revolucionaria, aunque su tpico central fuera completamente
otro. As entendemos como, por ejemplo, Silvio Rodrguez, por ejemplo en una compo-
sicin por el da de las madres debi referir a la madre patria y la madre Revolucin,
o terminar una simple y linda cancin de amor con los siguientes versos:
te doy una cancin y digo patria

y sigo hablando para ti, te doy una cancin como un disparo
como un libro una palabra una guerrilla...

como doy el amor.
Vemos pues que, sea que el autor conscientemente decida realizar una obra para man-
dar explcitamente un mensaje poltico o lo haga a solicitud expresa de los poderes en
turno, la cultura es factible de ser utilizada con objetivos totalmente ajenos a los que
por lo general se le circunscribe.
No confes en nadie mayor de treinta aos

El segundo escenario de vinculacin entre lo poltico y lo cultural es aquel en el que
las obras son realizadas absolutamente sin ninguna intencionalidad poltica pero final-
mente terminan cumpliendo un rol de esa ndole, ya sea porque ellas influyen en la
503
generacin de algn tipo de cambio o por el hecho de que su propia aparicin sea
el sntoma y expresin de que algo se est modificando en trminos sociales y
polticos. Un fenmeno de la manera en que una corriente cultural puede representar
simultneamente ambos roles fue el rock and roll.
El ritmo musical surgido en los Estados Unidos en la dcada de los cincuenta signifi-
c multitud de cosas.1 Quiz el ms importante de esos significados es que el concepto
de juventud estaba modificndose rpidamente de cara a una sociedad anquilosada en
donde llegar a la adultez era el paso inmediato de la infancia. Cuando por primera
vez en la historia los jvenes comenzaron a bailar msica hecha por ellos mismos, no
por los adultos de la generacin previa, el mundo no volvi a ser el mismo. Ellos encon-
traron, construyeron, se otorgaron, una nueva identidad la cual se caracterizaba por la
necesidad inmediata de diferenciarse de aquellos adultos. Aos despus eso dara pie
a la profusa difusin del aforismo que rezaba: No confes en nadie mayor de treinta
aos. El ritmo, la ropa, el corte de pelo, la forma de bailar, constituyeron un grito de
autonoma, de crtica a los valores que se les imponan por default. Desde el poder,
desde el status quo, el fenmeno rpidamente fue calificado como rebelda y, por ende,
atacado y perseguido.
El contenido poltico del rock and roll radicaba en su propia existencia. Las letras de
las canciones indicaban que la sociedad habra de cambiar para poder satisfacer las ne-
cesidades que ese grupo generacional que ahora enarbolaba la lucha por derechos que
hasta ese entonces no posea, pero al cual en cambio se le asignaban responsabilidades
que no haba pedido. Los ltimos versos de la clsica Summertime Blues escrita hacia
finales de los aos cincuenta por Eddie Crochan y Jerry Capeheart dicen:
lm gonna take my problem

Through the United Nations I called up my congressman
And he said, quote,
Id love to help you son,
But youre too young to vote
1Es demasiado pronto / muy pronto / para saberlo, susurraba titubeante Sonny Til, el cantante (de The
Orioles, el grupo que grab lo que se considera el primer rocanrol de la historia Its too soon to know),
acompaado solo por una guitarra tocada de un modo tan reposado que pareca querer evitar que el
grupo se detuviese por completo. Todo en aquel disco pareca ser puesto en duda, hasta la maravillosa
posibilidad de cambio de rumbo que pareca anunciar. No queran seguir? Verdaderamente era tan
pronto como decan?
Cundo lo llamaran rock? (Vila-Matas, 2012. Recuperado el 10 de enero de 2012 de http://www.elpais.
com/articulo/cultura/pronto/saberlo/elpepicul/20120110elpepicul_4/Tes
504
Sometimes I wonder what lm-a gonna do

But there aint no cure
For the summertime blues
Me har cargos de mis problemas

a travs de las Naciones Unidas
Telefone a mi congresista
y l me dijo, lo cito:
Hijo, me encantara ayudarte
pero eres demasiado joven para votar
A veces me pregunto qu es lo que voy a hacer
pero no hay cura
para el blues del verano.
En su momento los protagonistas no lo saban. Como siempre el tiempo se encarg

de otorgarle el significado a aquel presente convirtindolo en historia. Prcticamente
a cincuenta aos de distancia uno de los fundadores de los Rolling Stones lo razona:
la letra y el aura de la cancin (Satisfaction) reflejaban el desencanto de esos chicos con

el mundo de los adultos en su propio pas y, durante un tiempo, fuimos los nicos que le
ponamos banda sonora a los rugidos de la rebelin en ciernes, los que tocamos esa fibra
sensible de la sociedad. ()
todo lo que les haban enseado a no hacer jams podan hacerlo en un concierto
de rock and roll (Richards, 2010, pp.172, 173).
Uno de los primeros rocanroles mexicanos fue Rebelde sin causa escrita a inicios de
los aos sesenta por Jess Gonzlez e interpretada por los Locos del ritmo. Represent
todo un pliego petitorio:
Que se suelten las melenas

vengan abajo los copetes que se quiten las corbatas
que se pongan las chamarras
las guitarras en las rodillas sin parar
Saquen navajas italianas, pantalones que sean vaqueros

que nos tiemblen nuestras piernas sin cesar.
505
Menos de una dcada despus esos jvenes que se resistan a ser calificados de rebel-
des por tan slo negarse a vestir desde la adolescencia con saco y corbata o por querer
mover las piernas al ritmo de la msica que ellos mismos estaban haciendo, saldran
a las calles de la ciudad de Mxico a exigir mnimas demandas democrticas a un go-
bierno autoritario y represivo. Esa juventud que a principio de la dcada de los sesenta
peda que los permitieran vestir con jeans y chamarras de cuero, encabezara en 1968
un movimiento social que aun habiendo terminado en una terrible masacre habra de
significar el inicio del fin del modelo poltico netamente antidemocrtico.
El rock and roll era la expresin de que algo estaba cambiando. Richards tiene razn
cuando escribe:
Es difcil recomponer exactamente el perodo entre mediados y finales de los sesenta

porque nadie tena claro qu estaba pasando: una extraa bruma lo envolva todo y
haba mucha energa por todas partes, pero nadie saba a ciencia cierta qu hacer con
ella. Y, por supuesto, al estar todo el mundo tan ciego todo el rato y experimentando
sin parar (incluido yo) flotaban en el aire un montn de ideas vagas a medio hacer. Te
das cuenta, los tiempos estn cambiando, pero piensas: Bueno, y para qu?, en qu
direccin? Hacia 1968 se estaba empezando a convertir en algo poltico, y no haba
forma de evitarlo. Tambin se estaba volviendo todo desagradable: a la gente le abran la
cabeza (Richards, 2011, p. 236).
Si el rock and roll era la expresin de que algo estaba cambiando, ste a su vez empu-
j la transformacin. La dialctica de los fenmenos sociales en toda su espectacular
extensin.
Debemos a Luis Gonzlez de Alba (2002) una de las reconstrucciones ms intere-
santes acerca del contenido festivo que caracteriz al movimiento estudiantil de 1968
en Mxico. l sostiene que en ese entonces los jvenes se involucraron de manera
tan fuerte con esa lucha no por haber desarrollado una conciencia poltica clara acerca
de los fines perseguidos y los posibles logros democrticos que se conseguiran, sino
por algo mucho ms simple y sencillo: el movimiento les signific la posibilidad de
vivir dentro de una atmsfera de festiva libertad, consecuente con sus exigencias de
reconocimiento especfico y particular que venan enarbolando desde unos cuantos
aos atrs, es decir para efectos de lo aqu sostenido, libertad coincidente, expresada
y generada por el rock and roll.
Por otra parte, el rock no slo cuestion el orden establecido a travs del desafo
que su existencia significaba a la autoridad, sino que socav diversos valores estableci-
506
dos profundamente arraigados. En trminos musicales signific la aceptacin y puesta

en papel protagnico de la negritud.
La msica hecha por negros no era aceptada en la sociedad estadounidense. A ella se

le utilizaba tan slo como mercanca de cambio para representar hacia afuera (fundamen-
talmente frente a sus aliados europeos durante la Guerra Fra) una fachada de tolerancia
y no discriminacin. La exportacin al viejo continente del jazz y aunque en menor
medida el blues fue una poltica perfectamente diseada en la postguerra para cumplir
aquel objetivo.2
El rock introdujo por la puerta de atrs a los ritmos negros en el escenario cultural esta-
dounidense. Elvis Presley fue quien empez a abrir el mercado blanco a la msica que
desde haca tiempo los negros escuchaban. Venido de la voz de un blanco, la mojigata
y discriminadora sociedad estadounidense la acept en sus aparatos de radio. Poco ms
adelante llegara la ola inglesa y el asunto dio una vuelta de tuerca ms. Los protago-
nistas ya no fueron como aquel joven que, si bien haba generado furor con su mane-
ra de mover las caderas al bailar, haba terminado por ser obediente a la autoridad y,
despus de cortarse el cabello, se alist parta cumplir con su servicio militar de dos
aos en una estacin del ejrcito estadounidense en Alemania. No, ahora el rock haba
cambiado y el sentido contestatario del movimiento se acendraba. Cuenta Richards que
en sus primeras jiras por Estados Unidos los Stones palpaban claramente como ellos y
lo que hacan chocaba cada vez ms con las formas socialmente aceptadas. En una
ocasin en un pueblo de Texas haban notado que el sheriff que los haba detenido
por un asunto de drogas: estaba irritado con los Rolling Stones a ttulo personal:
por cmo vestamos, por los pelos, por lo que representbamos, por la msica que
hacamos y, sobre todo, porque, tal como l lo vea, desafibamos a la autoridad
establecida. Desobediencia. Elvis deca s, seor, pero aquellos gamberros greudos
no, ellos no (Richards, 2011, p. 21.).
En contraste con la actitud negativa que en sus inicios los rocanroleros ingleses
encontraban tanto en los adultos como en las autoridades estadounidenses, ellos no
dejaban de sorprenderse del entusiasmo que su msica generaba en la juventud de
ese pas ya que no era otra ms que la misma que los negros norteamericanos hacan
2 El jazz fue exportado durante dcadas por Estados Unidos: el Departamento de Estado y hasta la
CIA financiaron giras de jazz como algo representativo de la cultura norteamericana ms sofisticada,
en un largo proceso por convertir este gnero en una msica aceptada y adecuada para las salas de
conciertos de todo el mundo (Byrne, 2011, p. 111).
507
desde hace aos la cual, obviamente, esos jvenes entusiastas siempre haban tenido
ah, a su lado, pero no la haban podido escuchar por una simple razn, era hecha
por un sector social segregado. Eric Burdon, Mick Jagger y varios ms coinciden en
que el rock ingls fue tan bien aceptado nicamente porque si bien era msica de ne-
gros, ahora llegaba cantada por jvenes que, aunque tenan el pelo largo, eran blancos.
En los pases socialistas las cosas no fueron muy diferentes, la veda sobre cualquier
expresin rocanrolera era total pues adems al nuevo ritmo (y al movimiento que en-
carnaba) se le colgaba el sambenito de ser una expresin cultural de la decadencia
burguesa capitalista que enajenaba a la juventud y los haca tomar distancia de los
mejores y ms positivos valores sociales. La msica de rock circulaba bastante profu-
samente de forma underground y los gobiernos decidieron enfrentarla con polticas
culturales que fueron tan ridculas como fallidas. En la Repblica Democrtica de Ale-
mania los estrategas gubernamentales inventaron el ritmo lipsi y su consiguiente
forma de bailarlo.3 No fue sino hasta despus de 1989 cuando pudieron darse los
primeros conciertos de rock and roll de grupos occidentales en los pases de detrs de
la denominada cortina de hierro.
Con las muestras vistas se ilustra la forma en que desde el anlisis de lo cultural
podemos avanzar en la problematizacin de la historia social y poltica y, en consecuen-
cia, su aprendizaje. Algunos de estos ya los he podido operar en esta universidad y
sin duda, la capacidad de comprensin de los fenmenos es mucho mayor. No me
pregunten datos duros pues no los tengo, por lo cual slo puedo echar mano de mis
apreciaciones sobre la forma en que los alumnos racionalizan los procesos y temticas
que trabajamos, as como de los comentarios que ellos mismos hacen al respecto. Por
ejemplo, al concluir el curso de historia contempornea que llega prcticamente hasta
la actualidad es por dems significativo que ellos refieran que si bien la gran trasforma-
cin empez en el 68 ste no se explica sin aquellos jvenes que unos aos atrs de ese
ao axial gritaban a los cuatro vientos que slo queran usar pantalones de mezclilla,
dejarse el pelo largo y bailar, por supuesto, con su propia msica.
3 Lipsi es Leipzig en jerga, pero no slo fue un descarado intento del rgimen por crear una tenden-
cia de masas, como si hubiese llegado de esa ciudad tan chic. Observo de cerca a la pareja rgida. Parece
que a la mujer le falta un incisivo, una eleccin bastante extraa para una modelo de baile. Despus
me concentro en los movimientos, y entonces lo capto: entre esta retahla de gestos, no hay ninguno
en el que los bailarines muevan la cadera. Mantienen el torso recto, no se inclinan el uno hacia el otro,
ni oscilan de un lado para otro. Los inventores del baile fusionaron toda tradicin de danza existente y
extrajeron con minuciosidad los movimientos no sexuales. Al igual que El canal negro era el antdoto
contra la televisin occidental, el lipsi era la respuesta del Este a Elvis y al decadente rock nroll forneo.
Y ah estaba: un baile inventado por un comit, la danza de un bizarro camello sin cadera (Funder,
2009, p. 147 y ss.).
508
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20120110elpepicul_4/Tes
509
APRENDER HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Una experiencia docente en la virtualidad
Hugo Torres Salazar*
Introduccin
El Diplomado Aprender Historia en la Escuela Primaria, pretende ser un espacio para
la reflexin y el surgimiento por parte de los participantes, todos maestros laborando
en el nivel primario de educacin en Mxico; y para la construccin de propuestas al-
ternativas en la enseanza y el aprendizaje de la historia, que conduzcan a sus alumnos
a travs de los ambientes de aprendizaje, a las competencias sociales y ciudadanas.
El aprendizaje de la Historia, a travs de este Diplomado, busca desarrollar en los
participantes habilidades como la comprensin de sucesos y procesos histricos, la
interrelacin entre los seres humanos y su ambiente a travs del tiempo, el manejo de
informacin histrica, as como la adquisicin de valores y actitudes relacionados con
el respeto y el cuidado del patrimonio cultural. Se pretende que el nio de educacin
primaria, conciba la historia como una construccin permanente en la que todos somos
protagonistas y por lo tanto, participantes responsables y conscientes de su ser social.
El docente de primaria a quien va dirigido este diplomado, requiere reflexionar en
los enfoques, los mtodos y los materiales y recursos que emplea regularmente en la
enseanza de la historia, a la luz de las nuevas demandas sociales, de la visin integra-
dora del nuevo plan de estudios y de los adelantos tecnolgicos, con la intencin de
innovar en su prctica docente.
Para esto se propone el siguiente Diplomado bajo la siguiente estructura curricular;
Propsito General del Diplomado:
Que el profesor-participante desarrolle las competencias necesarias para disear y
proponer ambientes que propicien, en sus estudiantes, el desarrollo de competencias
histricas, sociales y ciudadanas a travs de aprendizajes significativos, ldico, contex-
tualizado y crtico de la historia, con base en la revisin, reflexin y rescate de algunas
de sus prcticas previas y la incorporacin de otras.
Esto se lograr desarrollando los siguientes mdulos:
* Universidad de Guadalajara. Mxico.
510
Mdulo 1. Anlisis de la enseanza-aprendizaje de la Historia

Objetivo: Que los participantes reflexionen sobre su prctica educativa, reconociendo
sus supuestos, sus ideas sobre la Historia y su enseanza, y sobre los valores que se
aprenden en el conocimiento de la Historia.
Contenido: 1.1.- La funcin docente en el aprendizaje de la historia.-1.2.- Cono-
cimiento y conciencia histrica.- 1.3.- Explicaciones del aprendizaje de lo histrico.-
1.4.- Conceptualizacin de lo histrico e interdisciplinaridad.- 1.5.- Los valores en la
formacin histrica
Mdulo 2. Aplicacin de metodologas para el aprendizaje de la Historia

Objetivo: Que los participantes apliquen diferentes mtodos para el aprendizaje de la
Historia, de acuerdo a necesidades especficas de su contexto.
Contenido: 2.1.- De la teora al mtodo.- 2.2.- Una historia ligada a nuestra vida.-
2.3.- Investigar para aprender.- 2.4.- Circunstancias y procesos.- 2.5.- Construccin dia-
lgica del conocimiento histrico
Mdulo 3. Aplicacin de tecnologa y recursos

para el aprendizaje de la Historia
Objetivo: Que los participantes identifiquen y apliquen los diversos ambientes de
aprendizaje que pueden utilizarse para promover el aprendizaje de la Historia orienta-
do hacia el desarrollo de competencias sociales y ciudadanas.
Contenido: 3.1.- Diversificacin de ambientes, procesos y recursos para aprender
historia.- 3.2.- Tcnicas de investigacin histrica.- 3.3.- Recrear la historia a).- simu-
laciones b).-teatro escolar c).-juegos.- 3.4.- Aprender Historia en ambientes virtuales
3.4.1.- comunicacin educativa, 3.42.- acceso a la informacin y el conocimiento 3.5.-
Ambientes y recursos para el aprendizaje.- 3.6.- La evaluacin y la diversidad de modos
de mantener lo aprendido.
La parte final del Diplomado se validar con la presentacin de una propuesta
pedaggica donde aplique los conocimientos adquiridos en el curso y que sea viable
su aplicacin en el medio escolar donde se desarrolle como docente. Las instituciones
educativas que participaron en el diplomado fueron la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM), sede del Consorcio Red de Educacin Superior a Distancia, la Se-
cretara de Educacin Pblica en su Subdireccin de Formacin Continua y Superacin
Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio, y la Universidad de Guada-
lajara en su Sistema de Universidad Virtual. Los destinatarios fueron los profesores de
511
Educacin Primaria, Educacin Primaria Indgena, y Primaria Multigrado en servicio,

en las diferentes entidades del pas; siendo su registro a travs de la direccin de for-
macin permanente del magisterio. El diplomado se ofreci completamente en lnea
a travs del ingreso a la plataforma METACAMPUS del sistema de educacin virtual
donde el ingreso se hace a travs del registro de cada participante.
Esta plataforma est constituida por diversos ingresos tanto para el participante
como para los asesores; su contenido es:
1. Portafolio, para ingresar los trabajos de los participantes y ser evaluados por el
asesor,
2. Foros, se titulan de acuerdo al tema y mdulo, y se postulan preguntas que ge-
neren discusin y participacin teniendo efecto de retroalimentacin ya que se
incluyen en cada foro, ideas, opiniones y comentarios de los participantes, del
asesor y del coordinador;
3. Participantes, aqu se tienen registrados todos los inscritos al diplomado y por
cada participante se tiene informacin, su perfil personal y profesional, as como
su correo electrnico;
4. Dudas, aqu se reciben las dudas que se presentan durante el transcurso del
diplomado, tienen acceso desde luego en primer lugar los estudiantes, los ase-
sores, el coordinador, y el asesor tcnico; interviniendo cada uno de ellos de
acuerdo a la duda que se plantea;
5. Administrar, esta actividad slo la ejecuta el asesor titular coordinador para la
planeacin y seguimiento del diplomado.
Su duracin es de 120 horas que se distribuyeron en tres mdulos cada uno de cuarenta
horas, asignando a cada grupo un asesor. Las actividades que los asesores desarrolla-
ron durante el curso del diplomado fueron; al inicio en su pgina personal contenien-
do, una bienvenida y presentacin, y la revisin de las actividades en el portafolio, la
resolucin de dudas, la participacin en foros, elaboracin de blogs y wiquis, y la eva-
luacin permanente de sus actividades. El proceso de evaluacin se inicia desde que el
participante enva a la plataforma va portafolio sus actividades de aprendizaje, desde
la preliminar hasta la integradora, en cada una de ellas se registra la simbologa ade-
cuada; NE si el producto es no entregado, SE, si an no est evaluado, o sea, sin eva-
luacin; y finalmente, SP, sin producto. La escala de calificaciones que se utiliza para
registrar en la columna de evaluacin, tiene los siguientes valores; E (100), MB (90),
B (80), R (70) y NA (0.0), se considera como calificacin mnima aprobatoria 70 (R).
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Vietas de participantes del Diplomado

Participante 1
La operatividad
Basndome en la lectura del ensayo tenia yo un maestro en la que el autor nos co-
menta la gran responsabilidad que como docentes tenemos de involucrar a los alumnos
en la construccin de sus conocimientos, les confieso que me motiv de tal manera en
que imaginaba cmo mis alumnos podran analizar, comprender y aprender utilizando
los mtodos, recursos y estrategias que se emplean y entonces pensqu es lo que
falta? evaluar mi practica docente, saber en qu estoy fallando, entonces buscar solu-
ciones y poner en prctica las teoras que me proponen para quitar esas piedritas que
estn en el camino recordemos que para que exista la operatividad debemos llevar a la
practica los conceptos tericos. (HCR)
Participante 2
Reflexin
La lectura Tena yo un maestro, hizo que reflexionara sobre la tarea tan importante
que tenemos como docentes, personalmente, me gusta mi profesin, sin embargo he
de reconocer que algunas veces me abruma, tanto trabajo administrativo, creo que
me resta energa para lo verdaderamente importante, me siento atrapada dentro del
Sistema Educativo Nacional, donde existen muchas actividades para elevar la calidad
educativa, pero, de verdad cuntas de ellas impactan de manera importante en el
proceso de aprendizaje de los alumnos? (RPC)
Participante 3
Qu valores transmites en la enseanza de la Historia? Al recordar nuestro pasado nos
hace sentir el momento, nos alegra, llena de nostalgia o nos invade el coraje, el odio o
rencor segn el tema tratado, siempre que la enseanza sea placentera, desde un punto
de vista crtico y reflexivo. Porque trabajamos con la diversidad humana preparndola
para la vida en sociedad, fomentando la paz, inculcando la equidad de gnero, la de-
mocracia, el respeto y la justicia.
Qu valores se deben promocionar en la enseanza de la Historia? Tenemos la
oportunidad con los nios de contribuir para el fortalecimiento de su identidad como
mexicano, respetando sus usos y costumbres, la etnia a la que pertenece y desde lue-
go su lengua materna. Razn por la cual los valores universales como: la igualdad, la
justicia, la libertad, la tolerancia, el respeto y la paz; se deben iniciar practicndolos en
513
la escuela, en la casa y en todo momento para lograr la formacin de individuos aptos

para su desarrollo en sociedad.
Para qu se ensea Historia?
Es necesario formar a los nios en el entendimiento que tenemos un pasado, el
cual se debe de reconocer de manera amplia y concienzuda, analizar y reflexionar
sobre el mismo y aceptar que somos producto de ello; por lo tanto aprender historia
es fortalecer los derechos humanos, es fortalecer nuestra identidad, es ser solidario
ante cualquier circunstancia con los que nos rodean, es simplemente ser hombre con
conciencia. (FGV)
Participante 4
Considero que la historia es una ciencia social que nos ayuda a comprender el mundo
en el cual vivimos. En este sentido, los valores que se promueven a travs de sta son
los que nos ayudan a desarrollar una convivencia entre todos los individuos de una
sociedad, por ejemplo, el establecimiento de normas, las leyes que se han generado
para organizarnos como sociedad y saber que las instituciones son organismos creados
para integrarnos a la sociedad al fomentar los valores y costumbres que se han venido
desarrollando desde tiempo atrs. Los valores que la historia debe promover son el de-
sarrollo de un juicio moral que nos permita reflexionar y tomar decisiones sobre lo que
acontece en nuestra vida actual; el sentido de pertenencia nuestra patria, el reconoci-
miento y respeto de nuestro smbolos patrios y de los personajes que hicieron posible
que nuestra nacin sea lo que es el da de hoy y, los valores que nos hacen ser parte
de una sociedad ntegra como son la honradez, el aprecio por la diversidad, el respeto,
la tolerancia, el trabajo, la convivencia armnica, entre otros, los cuales se encuentran
enmarcados en el Artculo Tercero Constitucional de nuestra Carta Magna. As pues, la
historia se aprende para conocer nuestro pasado, comprender nuestro presente y mo-
dificar el futuro para tener un mejor pas y una vida satisfactoria. En este sentido, como
establece Tucdides citado por Primitivo Snchez Delgado una historia ...que sea til
para juzgar cosas que sucedan en el futuro, sabiendo la verdad sobre las cosas pasadas
(p. 310), por ello la importancia de aprender historia. (VCR).
Participante 5
Valores en la enseanza de la Historia
Considero que los valores que transmito al pretender ensear Historia, son los
mismos que demuestro en las dems asignaturas, ya que considero que el ser humano
514
es uno y si es congruente (uno de los valores a transmitir), en todas sus actividades,

en todas sus palabras, en todos sus hechos, manifestar los valores o anti-valores que
existen en su actuar. Explicitando un poco ms: el amor a la vida, el respeto, la empa-
ta, la solidaridad, la tolerancia, el gusto por la diversidad, la honestidad, la valenta,
son algunos de los valores que me gustara que los nios aprehendieran de las clases
deHistoria. Los valores que considero que se deben promocionar en la enseanza de
la Historia, son los valores universales reconocidos por toda la sociedad, pues indepen-
dientemente del contexto en que cada persona se desenvuelva, como seres humanos
todos participamos de las mismas emociones y sentimientos, mismos que cuidamos y
protegemos al vivir dichos valores universales (cvicos y morales) en la convivencia del
da a da, y que indudablemente harn que nuestra sociedad siente las bases de la que
ser la historia del maana.
En cuanto a la pregunta de Para qu se aprende Historia? Creo que se aprende o
se estudia Historia para reflexionar sobre el hacer humano, evitando, con la reflexin
sobre el mismo, los errores del pasado y visualizando a la vez, los avances del futuro.
(CAC).
Conclusiones
El Diplomado Aprender historia en la escuela primaria, termin en su primera genera-
cin el mes de julio de 2009; despus de cuatro meses de duracin. Los alumnos que
integraron esta generacin fueron 54 maestros de 16 estados de la Repblica mexica-
na, y los resultados fueron por dems positivos;
1. Los participantes construyeron una nueva representacin de historia, tanto como

objeto de estudio como objeto de enseanza.
2. Incorporaron nuevas estrategias didcticas y metodolgicas en el conocimiento
de la historia como en su enseanza,
3. En su planeacin como en su prctica docente, promovieron la participacin de
los alumnos como sujetos activos y constructores de su propio aprendizaje e in-
corporaron otros actores sociales de la comunidad; padres de familia, familiares,
autoridades civiles.
4. Se modific el discurso para ensear, para pensar y para difundir el conocimien-
to histrico.
5. Se integr la historia en el Plan de Estudios como una asignatura coherente y
correlativa a todas las dems asignaturas.
515
6. Los maestros reconocieron que una nueva forma de ensear historia produce
nuevas representaciones en los alumnos, llegando a modificar el concepto que
tenan se la historia.
7. Los productos del diplomado tanto en el conocimiento como en los trabajos fue-
ron utilizados por los profesores en su prctica docente y en su vida profesional;
conferencias, ensayos, ponencias
8. La acreditacin del diplomado no slo trajo nuevos mtodos, nuevas estrategias,
sino permiti a los participantes concursar en el ascenso escalafonario de su nivel
educativo.
Referentes del diplomado

1. Programa Sectorial de Educacin 2007-2012
2. Alianza para la Calidad de la Educacin
3. Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educa-
cin Bsica en Servicio. Secretara de Educacin Pblica. Mxico.
516
HISTORIANDO HISTORIAS
PUBLICACIONES PERIDICAS: NUEVA VERTIENTE
EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
Patricia Montoya Rivero

y Mara Cristina Montoya Rivero*
Introduccin
El inters por la historia del libro y de los impresos en general surgi en Europa hace
aproximadamente cinco dcadas, con las propuestas de la Nueva Historia Francesa,
que plantea diversidad de enfoques para acercarse a los textos, como pueden ser la
historia econmica, la historia social, la historia cuantitativa y la historia cultural; des-
de esta ltima perspectiva es posible analizar los escritos en un tiempo y en un lugar
determinados, con ello, se pone de manifiesto lo que una persona o un grupo de
personas han pensado sobre asuntos diversos que les ataen como sociedad.1
Tomando como ejemplo la obra de Roger Chartier podemos ver cmo el investi-
gador galo analiza el impacto cultural e ideolgico de los textos en la sociedad, vistos
stos desde el punto de vista del autor, del lector y del patrocinador de la obra escrita.2
Los libros e impresos que tratan sobre la historia en particular pueden tambin ser
objeto de estudio del historiador, tal y como lo ha abordado la historiografa. De esta
misma manera consideramos que el estudio histrico de las publicaciones peridicas de
tema histrico, pone de manifiesto una manera de pensar y de percibir la realidad por
lo que est en la esfera de la historia cultural. A travs de los escritos que integran
una revista o una serie de revistas, se puede medir lo que un grupo concreto de la
sociedad ha escrito sobre el quehacer del historiador, sobre los problemas que le son
inherentes y sobre los temas que le preocupan. Las reflexiones sealadas llevaron a
un grupo de Acadmicas de la Facultad de Estudios Superiores de Acatln, a iniciar
estudios sobre publicaciones peridicas mexicanas de historia; contemplando, como
uno de sus propsitos coadyuvar en la formacin que reciben los estudiantes de
la carrera de historia en los cursos de historiografa.
* FES Acatln, UNAM.

1 Cfr, Le Goff, Chartier y Revel (s/a, pp. 391-394).
2 Cfr. Chartier (1992).
517
Pronto, el proyecto alcanz un carcter institucional3 cuyos objetivos son la reali-

zacin de un Catlogo y el balance historiogrfico de revistas mexicanas especializadas
en historia, publicadas en el siglo XX. En esta ponencia se presentarn los aportes de
dicho proyecto, estos son:
Una herramienta, que consiste en el catlogo de artculos publicados en revistas

de historia durante el siglo pasado, y
Una investigacin historiogrfica a travs de estudios sobre las temticas, tempo-
ralidades, instituciones, autores y lectores de las revistas.
Las revistas de temtica histrica con frecuencia publican avances de investigaciones,

sntesis de trabajos ya terminados, reflexiones sobre la propia disciplina, presentaciones
de temticas que preocupan en el momento en el que se escriben, adems en muchas
de ellas se incluyen reseas, documentos, debates y noticias del medio acadmico. Es
muy difcil que quien se interesa en esta materia logre revisar el cmulo de publica-
ciones que existen para acercarse a un tema especfico, por esta razn consideramos
que a travs de este trabajo se brindar a los estudiantes y al pblico interesado una
herramienta que les permitir acceder con facilidad a tales publicaciones.
El proyecto de revistas especializadas en historia

El proceso de elaboracin de la herramienta de catalogacin se integra a base de
catlogos que contienen fichas con informacin sobre cada uno de los artculos publi-
cados en varias revistas, tanto especializadas como de divulgacin, ste se inici con el
diseo de un formato para vaciar los principales datos, los cuales darn al lector una
idea claradel contenido del artculo, para que as aqul pueda tomar la decisin de la
pertinencia de consultarlo o no.
La ficha contiene los siguientes rubros:
3 Montoya, P. y Montoya, M.C. (2010). Proyecto PAPIME PE-40010: Catalogacin y balance historio-
grfico de revistas mexicanas especializadas en historia, siglo XX. Mxico: aprobado por la Direccin
General de Asuntos para el Personal Acadmico UNAM.
518
Proyecto Historia-Aca. Registro de fuente peridica
No. REGISTRO
1. Autor
2. Ttulo del artculo
3. Nombre de la revista
4. Datos de la publicacin
5. Tema
6. Descripcin
7. Palabras claves
8. ndice onomstico
9. ndice toponmico
10. Localizacin
11. Observaciones
12. Contenido
13. Iniciales del catalogador
Para la elaboracin de esta ficha se tom como base la del ndice de Revistas de Edu-
cacin Superior e Investigacin Educativa (IRESIE), sistema que resguarda y actualiza el
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), a travs de este
catlogo se puede acceder a referencias especializadas en educacin, que proceden
fundamentalmente de Mxico, en donde cada ficha ofrece la referencia bibliogrfica
completa: autor, ttulo del artculo, pas de procedencia de la publicacin, pginas, te-
mas, resumen y biblioteca en donde se localiza. En nuestro caso se tom la decisin de
agregar dos campos ms; el 8, ndice onomstico y el 9, ndice toponmico, que tienen
una utilidad prctica para el pblico interesado en temas del pasado en general y
en particular para el estudiante de historia, ya que este tipo de datos son materia
prima para sus investigaciones.
El trabajo de catalogacin de artculos de revistas de tema histrico, lo han ve-
nido desarrollando alumnos de la institucin, primordialmente egresados de la carrera
de Historia, pero tambin particip un alumno de Ciencias polticas y administracin
519
pblica. Mediante los trabajos de catalogacin los estudiantes han realizado su servicio
social, y quienes aspiran a obtener su ttulo profesional, adems de dicho catlogo de-
ben realizar un estudio introductorio y un anlisis historiogrfico.
Desde el inicio del proyecto se pens que las fichas del catlogo se integraran a
una base de datos4 que estara a disposicin en la red para uso y consulta de la
comunidad acadmica.
Hasta el da de hoy no existe un catlogo electrnico completo que contenga un
ndice de las revistas mexicanas publicadas en el siglo XX especializadas en historia y
que incluya la informacin necesaria para que cualquier investigador o estudioso de
los temas histricos, pueda localizar fcilmente el tema o asunto de su inters. Por lo
que toca a este aspecto, a partir del 2011 se elabor un software que corri a cargo
de un grupo de estudiantes de la FES Acatln de la carrera de Matemticas aplicadas y
computacin, coordinados por el encargado de Procesos tcnicos de Centro de Infor-
macin Documental de la misma Institucin.
Concientes de que cada da cobra mayor importancia en el proceso de enseanza-
aprendizaje la utilizacin de las TICs, el acceso a informacin en los medios electrni-
cos por los estudiantes de licenciatura resulta imprescindible, de ah la pertinencia del
trabajo que se est realizando , que podr ser consultado en Internet, lo que impulsar
a los estudiantes a utilizar de manera cotidiana la informacin en formato electrnico
para enriquecer sus investigaciones.
Cuando se plante el proyecto, se hizo un listado preliminar de publicaciones
peridicas que vieron la luz en el siglo XX, de stas se seleccion un primer grupo ca-
racterizado por el impacto que ha tenido entre los lectores, tanto del medio acadmico,
como del pblico en general, stas son:
Arqueologa mexicana**
Artes de Mxico*
Cuadernos americanos*
Cuicuilco
Estudios de cultura nhuatl
Estudios de cultura maya
Estudios de historia moderna y contempornea*
Fuentes humansticas
4 Utilizamos aqu la definicin de base datos de Moreiro (2000, p. 367): Una base de datos corresponde
a un conjunto de tablas constituidas por filas y columnas que contienen informacin y que estn sopor-
tados en un medio magntico.
520
Letras libres **
Historias**
Historia mexicana*
Historia y grafa**
Revista de ciencias sociales y humanidades**
Secuencia**
Para cumplir con su servicio social, los alumnos deben hacer un aproximado de tres-
cientas fichas; por ello revistas como Cuadernos americanos e Historia Mexicana, que
se han publicado por ms de medio siglo, se han tenido que subdividir en trienios y
quinquenios, respectivamente, por lo tanto el catlogo se realiza entre varios alumnos;
mientras que revistas como Secuencia o Historias cuya publicacin es ms reciente han
requerido que solamente dos alumnos se dediquen a catalogarlas, en tanto que en el
caso de Historia y Grafa, que se empez a publicar en la dcada de los noventa, la
realizacin corri a cargo un solo egresado.
Una vez realizado el catlogo, cada participante elabora cuadros estadsticos con los
datos de: la publicacin, de los autores y de la recepcin de la revista.5
Cuando el estudiante decide titularse a travs de este medio, efecta un estudio
introductorio a su catlogo en el cual presenta la historia de la revista, las caractersti-
cas de su formato, su periodicidad, el contexto en el que surgi y otros asuntos que l
considere importantes y que tienen que ver con aspectos especficos de la publicacin
que le toc estudiar. Al mismo tiempo, el egresado debe hacer una investigacin his-
toriogrfica, que incluye el anlisis de las tendencias terico-metodolgicas, la inten-
cionalidad, los objetivos y las preferencias temticas de los autores, as como aspectos
relacionados con la difusin y la recepcin de la publicacin. Todo ello con el afn de
hacer avanzar la ciencia de la historia, especialmente en el campo de los estudios
historiogrficos.
Por todo lo anteriormente expuesto este proyecto requiere de la participacin de
un equipo numeroso de pasantes de la licenciatura en historia o de alguna otra carrera
relacionada con las ciencias sociales, para cumplir con sus objetivos. Consideramos
que deben tener una formacin de acuerdo a un perfil que les permita desempear
exitosamente tanto la catalogacin como la investigacin histrica introductoria, que
deber preceder a los inventarios de cada revista en particular, y as cumplir con
5El Cuadro Publicacin, incluye: temticas, temporalidades, mbitos. El Cuadro Autores, incluye: nom-
bre, nacionalidad, gnero, institucin de adscripcin, profesin. El cuadro Recepcin, incluye: Sitios en
donde se distribuye, lectores a los que va dirigida, formas de adquisicin de la revista.
521
los objetivos del Proyecto. Los alumnos participantes debern contar con habilidades
para la seleccin, la jerarquizacin, la sntesis, la interpretacin, as como la capaci-
dad de investigacin y realizacin de anlisis historiogrficos mismas que desarrollan a
lo largo de los cursos de las carreras de carcter socio-humansticas.
El equipo de alumnos que participan en el proyecto ha sido coordinado por tres
acadmicas de la FES Acatln a travs de seminarios mensuales en los que se presentan
los avances y los problemas a los que se enfrentan los integrantes; al mismo tiempo
cada uno de ellos tiene un asesor, al que eligen de entre la planta docente de la carre-
ra de historia, a fin de ser guiados en la realizacin de sus trabajos de anlisis historio-
grfico, mismos que debern presentar junto con el catlogo para obtener el ttulo.
Por otra parte estamos brindando un apoyo a los programas institucionales de
titulacin, los que se han diversificado en los ltimos aos, as se puede optar de
Informe de Prctica Profesional al Servio de la Comidad6, o por hacer una tesina, o bien
una tesis cuando en el estudio introductorio se presente una hiptesis que se desarrolle
y compruebe a lo largo del mismo.
En el ao 2010 las coordinadoras tomamos la decisin de insertar este proyecto
en Programa PAPIME para contar con los apoyos institucionales necesarios, y de esta
manera lograr un avance significativo en nuestros objetivos. La aceptacin por parte
de la DGAPA de entonces a la fecha ha fructificado en la realizacin de diez trabajos
de titulacin, as como en la realizacin de cinco eventos acadmicos en los que par-
ticiparon directores y editores de revistas especializadas en historia, estudiosos de
alguna revista en particular, y alumnos que han presentado el avance de sus trabajos
a la comunidad. No es menos importante destacar que ha sido en estos ltimos
meses cuando los catlogos realizados ya se encuentran en proceso de incorporarse a
la red de la Biblioteca de Acatln para estar a disposicin del pblico.
Debemos sealar que por ahora catlogos, cuadros estadsticos y estudios historio-
grficos se encuentran en Acatln en CDs y estn a disposicin de maestros y alumnos,
con lo que ha sido posible reunir un material didctico para las asignaturas de histo-
riografa, que tradicionalmente se haba estudiado en los discursos de los historiadores
publicados en libros, pero no en artculos, ensayos y reseas de fuentes peridicas;
con lo que se abren nuevas vertientes en los estudios historiogrficos.
6 El informe de Prctica Profesional de Servicio a la Comunidad fue aprobado por el Consejo Tcnico
de la facultad el 12 de marzo de 1991, y que permite que al tiempo que se realiza el servicio, se tiene
la posibilidad de titularse. Para inscribirse en esta opcin, es requisito no haber acreditado el Servicio
Social con anterioridad, tener cubierto el 100% de crditos y cubrir 960 hrs. De Servicio Social, en un
perodo mnimo de 6 meses y mximo de 2 aos.
522
Reflexiones finales
De acuerdo con las tendencias pedaggicas del constructivismo, que busca que los
estudiantes construyan su propio conocimiento, el acercarse a las revistas como fuentes
para conocer de qu manera se perciba el pasado en la poca en que fueron escritos
los artculos, cuando los autores de estos estaban en un proceso de construccin del
conocimiento y an no llegaban a conclusiones definitivas, las que presentaran pos-
teriormente en libros; por ejemplo investigadores del Colegio de Mxico, en la
revista Historia Mexicana, publicaron avances de las que seran sus tesis doctorales.
Otro aspecto que se puede distinguir es que en algunos artculos de las publica-
ciones peridicas los estudiosos se acercaron a diversos temas cuando, recordando a
Darnton, el futuro del pasado an no estaba resuelto, por ejemplo, cuando en 1942 en
Cuadernos Americanos se escriba sobre la segunda Guerra Mundial sin saber cmo
terminara el conflicto. Todo esto permite un acercamiento novedoso al estudio de la
historiografa mexicana.
Referencias
Le Goff, J., Chartier, R. y Revel, J. (s/a). La nueva hueva historia. Bilbao: Ediciones Men-
sajero.
Chartier, R. (1992). Lectores, autores y bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII.
Barcelona: Gedisa.
Moreiro (coord), J. A. (2000). Manual de documentacin informtica. Madrid: Ctedra.
Montoya, P. y Montoya, M.C. (2010). Proyecto PAPIME PE-40010: Catalogacin y balance
historiogrfico de revistas mexicanas especializadas en historia, siglo XX. Mxico: aprobado
por la Direccin General de Asuntos para el Personal Acadmico UNAM.
523
Jugando aprendemos Historia
Gilberto Rodrguez Marn, Hebert Eduardo Garca Pea,

y Karen Alejandra Reyes Fajardo*
El presente documento tiene como finalidad dar a conocer el trabajo realizado en un

grupo de cuarto grado de primaria, en el que se implement una serie de activida-
des como parte de un proyecto innovador para la enseanza de la historia. Se utiliz
como estrategia didctica el uso de actividades ldicas para favorecer el desarrollo del
pensamiento histrico en los alumnos.
Actividades ldicas: Estructura y funcin

A continuacin se describe la estructura de cada una de las actividades ldicas que se
implementaron para el desarrollo de esta propuesta didctica.
Domin
La intencin de esta actividad consisti en crear una situacin en la que los alumnos
tenan que resolver un reto al encontrar una generalizacin: la correspondencia entre
regin cultural y Estado actual. Mediante el desarrollo del juego los nios se ubicaron
espacialmente al relacionar el rea correspondiente a Mesoamrica con la divisin po-
ltica actual de Mxico.
Se integraron las 6 regiones culturales de Mesoamrica y los Estados actuales de la
Repblica Mexicana. Se tomaron en cuenta los conocimientos previos que los alumnos
tenan acerca de la organizacin territorial del pas, ya que anteriormente trataron ese
tema en la asignatura de Geografa.
Se observ que los alumnos no tenan nocin de la extensin del territorio del
pas donde se asentaron las civilizaciones mesoamericanas, ya que aunque en
ese momento podan enumerar las seis regiones culturales de Mesoamrica, an no
tenan facultad para ubicarlas correctamente; una vez que identificaron las regiones y
contextualizaron la ubicacin con un mapa actual pudieron llegar a la conclusin de
que no todos los estados de la Repblica corresponden a las Regiones culturales que se
expusieron durante la clase.
* Escuela Normal Profr. Serafn Pea.
524
Al momento de realizar el juego del domin los alumnos tenan que ubicar las
fichas de manera que coincidiera la regin cultural con un estado de la repblica que
actualmente se ubicara en dicho lugar. Al principio tenan dudas sobre lo que tenan
que hacer, de que manera acomodar las fichas, pero al analizar la informacin y revisar
las tarjetas empezaron a darse cuenta de que para poder jugar necesitaban conocer
la ubicacin de los estados de la repblica mexicana y revisar cuales correspondan a
cada cultura de Mesoamrica. Los nios ms aplicados fueron los que encontraron esta
hecho pronto ya que no toda la informacin se proporciona a los alumnos para crear un
reto a superar dentro de la capacidad del grupo. Los alumnos utilizaron el mapa de la
repblica que estaba en el saln, otros ms se fijaron en el rompecabezas que habamos
armado y en su libro de historia.
La actividad fue algo nuevo para los alumnos por lo que tardaron en adaptarse a
las condiciones que el juego demandaba y las habilidades que necesitaran para rea-
lizar dicho proceso, sin embargo la clase fue satisfactoria en la medida de que se est
llevando a cabo una estrategia ldica que pocas o nulas veces se realiza en clase y que
en cierta manera incentivan al alumno y lo motivan a realizar la actividad, adems de
que se ponen en juego diversas habilidades del pensamiento del alumno para resolver
los retos que presenta la actividad.
Para que el alumno reconozca el espacio histrico de un tema en particular es nece-
sario tomar en cuenta los elementos que rodean al tema en especfico y posteriormente
trasladarlo a un contexto en el que el alumno pueda desarrollar la comprensin del
hecho, en este caso a travs de actividades ldicas que movilizan las habilidades de
los alumnos y los motivan a pensar, formular preguntas y buscar informacin que le
permita resolver los retos que se le presentan en las actividades propuestas.
Serpientes y escaleras
Para desarrollar la nocin temporal de los alumnos y al mismo tiempo motivarlos a
participar en clase se diseo una lnea de tiempo creativa a travs del juego de Ser-
pientes y Escaleras. La secuencia numerada que sigue este juego fue utilizada para
incluir una cronologa de los eventos significativos que corresponden al panorama del
periodo de Mesoamrica y a travs de esto cumplir la finalidad de ubicar temporal-
mente a los alumnos.
La finalidad de esta actividad radic en la ubicacin temporal de los alumnos en el
periodo de Mesoamrica, a medida que los alumnos avanzan casillas en el tablero del
juego se presentaba la cronologa correspondiente al tema que se desarrollo Panora-
ma del periodo, el reto presente en esta actividad fue utilizar la nocin del tiempo
525
e identificar aspectos como a.C. y d.C., ya que tenan que leer tarjetas del juego segn
los turnos establecidos en los que se lea por ejemplo Avanza hasta el ao 900 d.C.;
esta sentencia en ocasiones desoriento a los alumnos debido al orden de los aos
cuando se aplica a.C o d.C. Sin embargo la cuestin era que poco a poco cada uno de
ellos fuera descubriendo el orden de esta simbologa de acuerdo a los tableros que se
proporcionaron:
La comprensin de las eras histricas es ms tarda que el simple ordenamiento de fechas

Si pedimos a un nio de nueve o diez aos que ordene dos hechos en los que consta su fecha
correspondiente , una anterior a Jesucristo (a.C.) y otra posterior a Jesucristo (d.C.), har caso
omiso de las eras y los ordenar nicamente en funcin de la fecha, sin distinguir tiempo a.C.
y d.C. (Pozo, 1985).
El desarrollo cognitivo de los alumnos comprende un factor esencial, como se mencio-

na en la anterior cita es lgico que existan problemas al momento de ordenar fechas
cronolgicamente.
Al momento de trabajar con esta actividad ldica se observ que los alumnos pres-
taban ms atencin a las indicaciones previas debido a que era algo nuevo para ellos
realizar una actividad de esta ndole en el aula de clases, podra decirse que la estimu-
lacin del juego como medio de aprendizaje y el manejo de la motivacin y del inters
a travs del juego constituyen estrategias que equivalen a dirigir la instruccin.
(Moyles, 1990). Es necesario adecuar las actividades al nivel cognitivo de los alumnos
para que se realice un aprendizaje significativo, adems de introducir nuevos conceptos
de nociones temporales.
Memorama
Se hizo uso del memorama como actividad ldica, por medio de esta actividad se esta-
blecieron caractersticas culturales de Mesoamrica de este modo los alumnos desarro-
llaron habilidades de pensamiento y agilizaron su memoria para recordar la ubicacin
de las tarjetas, al familiarizarse con el legado de las culturas, se relacion el presente,
para determinar la importancia de las costumbres y tradiciones antiguas, de esta mane-
ra se puede percibir que El juego conduce de modo natural a la creatividad porque,
en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos
que les proporcionan oportunidades de ser creativos. (Moyles, 1990, p. 87)
Se trabajo con el legado que dejaron las culturas mesoamericanas para la actuali-
dad; se observaron imgenes sobre diversas actividades y recursos para contextualizar
526
la informacin con la vida diaria de los alumnos; se expresaron opiniones sobre las
creaciones y tradiciones de la antigedad y como prevalecen en los hogares de los
nios como el maz, el chocolate o los remedio medicinales. Los alumnos llegaron a
comprender que el tema era algo importante en el pasado pero an sigue siendo de
relevancia.
La actividad en s result interesante para los alumnos ya que tena gran relacin
con la vida diaria al manejar costumbres y tradiciones as como el tipo de alimentacin
en casa:
La inmersin en el pasado es un encuentro constantemente asombrado con formas de vida

distintas, marcadas por la influencia de diversos medios naturales y culturales. Por esos rasgos
peculiares del conocimiento histrico, a la prctica de la historia puede llamrsele el oficio de la
comprensin (Florescano, 1997).
La comprensin del tema permiti que los alumnos analizaran la forma de vida y cos-
tumbres que existan en el pasado (Mesoamrica) y lo relacionaron con el presente en
situaciones de la vida diaria.
Es necesario disear actividades orientadas a situaciones de la vida diaria para que
exista una relacin entre lo que se aprende y lo que rodea cotidianamente al alumno.
Sopa de letras
Para el desarrollo de este juego se creo una sopa de letras en la que se aplicaron los
conceptos claves de la clase para valorar la eficacia de la actividad, se incluyeron aspec-
tos que forman parte del repertorio de expresiones culturales de Mesoamrica, a travs
de eso los alumnos tenan la instruccin de buscar en fuentes diversas de informacin
para completar una tabla, en este ejercicio hubo mucha dificultad y algunos alumnos
no terminaron.
Los alumnos tuvieron dificultad en la bsqueda y anlisis de informacin ya que
tenan que tenan que leer una extensa lectura y resumir lo que era importante, falt
capacidad de comprensin y actividad tomo ms tiempo de lo previsto.
Es necesario comprender que La enseanza de la Historia implica la transmisin
de un conocimiento destinado a la comprensin del pasado, pero siempre desde he-
rramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente. (Carretero, 1995)
Es por esto que se utilizan estrategias para aplicar los aprendizajes que se esperan. Es
importante tomar en cuenta estrategias de aprendizaje que permitan conducir las acti-
vidades diaria de trabajo en clase.
527
Laberinto
Se diseo un laberinto como actividad ldica en el que se integr un mapa cuya finali-
dad fue que los alumnos trazaran el recorrido desde una civilizacin hasta otra, tenan
que encontrar el rea correspondiente a dos culturas mesoamericanas, de esta manera
se ubicaron espacialmente.
Para esta actividad se realiz el anlisis de informacin de las civilizaciones de Meso-
amrica, los nios elaboraron carteles los cuales contenan informacin acerca de las
culturas que ubicaron espacialmente mediante el laberinto. La bsqueda de informa-
cin se realiz en base a una pregunta que los alumnos tuvieron que responder, para
esto hicieron uso de fuentes de informacin a su alcance, este ejercicio tuvo buenos
resultados y los productos elaborados demostraron la capacidad de anlisis de los
nios para escribir lo esencial en sus trabajos. El uso del juego como actividad inicial
despert inters en los alumnos, es decir:
El hecho que el nio se muestre interesado y canalice sus energas hacia lo que hace, como tam-
bin el hecho de que el juego sea un medio tan poderoso para el aprendizaje, permite advertir
que, al aplicarse a cualquier actividad, incluso aburridora y fastidiosa, los nios se interesan y se
apasionan por estas ocupaciones (Nunes, 1994).
Las mismas actividades realizadas toman un sentido diferente para los alumnos al
agregar algo que no es cotidiano en el saln de clases, los nios juegan pero al mismo
tiempo aprenden. Las actividades ldicas son un eje para la motivacin de los alumnos
en clase, por consiguiente los trabajos realizados tienen mayor empeo.
Adivina qu es
En esta actividad se estudiaron nuevamente las expresiones culturales de Mesoamri-
ca de acuerdo a cada una de las civilizaciones que se contemplaron para el bimestre,
adems como actividad conceptual se formularon preguntas para describir diferentes
utensilios que se presentaron. Estas cuestiones se realizaron por medio de una actividad
ldica que motivo a los alumnos a trabajar de esta manera se identificaron objetos que
representan un parte importante del legado de Mesoamrica.
Se incluyeron las expresiones culturales de las civilizaciones mesoamericanas (escul-
turas, cdices, arquitectura), se elabor un tablero que contena dicha informacin me-
diante imgenes que se despegaban para que los alumnos pudieran descartar objetos
que no correspondan a las preguntas que realizaban.
528
Esta actividad ldica fue la que ms interes a los alumnos adems de llamar la
atencin, los nios tenan que descubrir que objeto tenan los compaeros contrarios,
tenan que formular preguntas que se contestaran en funcin de un S o un No sola-
mente. De esta manera los equipos observaban los objetos del tablero y determinaban
el desarrollo de las preguntas de acuerdo a las formas y materiales que conformaban
cada uno de los objetos sealados. Aunque hubo desorden de acuerdo a imprevisto
pero el propsito de la actividad se cumpli.
Se identific durante la aplicacin de esta secuencia que los alumnos realizaban
cuestiones de acuerdo a las indicaciones previas de la actividad, adems se favorecieron
actitudes que promueven un ambiente de aprendizaje acorde para el desarrollo de los
alumnos.
Los nios se interesaron en la clase porque es algo diferente a lo que realizan cotidia-
namente, Las enseanzas histricas representan una ayuda para comprender el presente
y al mismo tiempo, para concebir sin profticos dogmatismos el futuro de la nacin
(Torres Bodet, 1944). Mediante la enseanza de la historia se invita a los alumnos a
comprender el funcionamiento del lugar donde viven, las causas y efectos que surgen
atravs del tiempo.
A travs de la enseanza de la historia, se forma en los alumnos una identidad nacio-
nal, una conciencia histrica que le permite valorar las tradiciones y las costumbres
del lugar donde habita.
Lotera
Mediante la aplicacin de la lotera, los alumnos reconocieron causas y consecuencias
de las expediciones martimas de Europa, la mecnica de esta actividad ldica
consisti en integrar los aspectos importantes de las expediciones martimas y presen-
tar un reto cognitivo para los alumnos al momento de leer las tarjetas que integraban
las tablas, se explicaba su significado para que los alumnos identificaran en su carta
si se encontraba la imagen correspondiente o no. Lo anterior permiti a los alumnos
conocer el panorama del tema para ampliar la nocin de ubicacin espacial y temporal.
En esta actividad ldica se observ dificultad al comienzo ya que los alumnos
no estaban familiarizados con el tema, por lo que se les dificult la ubicacin de los
aspectos que se desarrollaron durante el juego.
529
Turista
Esta actividad ldica consisti en un tablero en la que se ubicaron casillas con bloques
de preguntas que correspondan al Descubrimiento de Amrica esto integraba un
panorama de ubicacin temporal y espacial del periodo del tema.
La intencin de esta actividad fue ubicar a los alumnos de manera temporal y es-
pacial en el panorama del periodo referente al Descubrimiento de Amrica. Al iniciar
su aplicacin se identific que los alumnos estaban familiarizados con el tiempo en el
que se desarrollaron los eventos que se plantearon como actividad de inicio a travs
de una lnea del tiempo, por lo que el desarrollo de esta actividad fue satisfactorio y se
cumplieron los objetivos propuestos.
Crucigrama
Se utiliz como actividad ldica resolver un crucigrama, esto al igual que la sopa de
letras, tuvo como propsito el manejo de informacin histrica para reconocer los
factores que ayudaron a Hernn Corts en la conquista de Mxico despus de que los
navegantes europeos exploraran las tierras del nuevo continente.
La diferencia en esta actividad fue que los alumnos no tuvieron dificultad en la
bsqueda y anlisis de informacin. La indagacin de aspectos fue de manera propor-
cional y las preguntas planteadas para el crucigrama fueron explicadas de manera ms
detallada para evitar confusiones al momento de que se realiz el trabajo.
La utilidad de la propuesta de innovacin

Durante el proceso de la aplicacin de la propuesta didctica se apreci que existi
una respuesta favorable en la movilizacin de competencias de los alumnos, favore-
ciendo de esta manera la Comprensin del tiempo y del espacio histricos, el Manejo
de informacin y la Formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Tales
competencias fueron valoradas a travs del desarrollo de indicadores de evaluacin los
cuales son: Comprensin del espacio histrico, Comprensin del tiempo histrico, Ordena-
miento cronolgico de hechos, Anlisis de fuentes de informacin Histrica, Valoracin del
legado cultural e Interpretacin del pasado para comprender el presente.
Referencias
Carretero, M. (1995). Perspectivas disciplinares, cognitivas y didcticas en la enseanza
de las ciencias sociales y la historia. En: Construir y ensear las ciencias sociales y la
historia. Buenos Aires: Aique, pp. 15-32.
530
Florescano, E. (1997). La funcin social del historiador. En: La historia y el historiador.

Mxico: FCE, pp. 63-88.
Moyles, J. (1990). El juego en la educacin infantil y primaria. Madrid: Morata/MEC.
Nunes, A., 1994. Las visitas y excursiones escolares como estrategias didcticas. Mxico:
Trillas.
Pozo, I. (1985). El tiempo histrico. El nio y la historia Ministerio de Educacin y Ciencia
(El Nio y el Conocimiento/Serie Bsica), Issue 11, pp. 14-26.
Torres Bodet, J. (1944). Ideas y doctrinas. Educacin Nacional, Issue 5, pp. 378-389.
531
La enseanza de la historia basada
en problemas en el marco de un proyecto
didctico: reto pedaggico e institucional
en la formacin docente inicial
Felicia Vzquez Bravo*
La historia como contenido escolar ha sido parte de la educacin bsica en Mxico a

partir del siglo XIX, pero es hasta el siglo XX que conforma como un contenido medular
de la poltica educativa oficial, en la medida en que se ubica como una va para confor-
mar una identidad nacional. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, la enseanza
de la historia se ha ido redefiniendo, tratando de superar, por lo menos a nivel de las
propuestas curriculares, los enfoques centrados en la transmisin de informacin. En
Mxico, es hasta finales de los aos ochenta que encontramos en la literatura cuestio-
namientos al respecto. En trminos generales, podemos englobar estos cuestionamien-
tos en tres: para qu ensear historia?, qu historia ensear? y, cmo ensearla?
En la reforma curricular de 1993, se afirmaba que la enseanza de la historia tendra
un sentido formativo, privilegiando la construccin de la nocin temporal como un
esquema de ordenamiento cronolgico, la diversificacin de objetos de conocimiento
histrico y la articulacin con la geografa y la formacin cvica (SEP, 2003). En 1997
se modifica el plan de estudios de la licenciatura en educacin primaria de la Escuela
Normal, instancia responsable de la formacin de maestros de nivel bsico, incorpo-
rndose la asignatura Historia y su enseanza. En sta se abordaban las dimensiones
psicolgicas de la construccin del tiempo histrico y nociones sociales, se proponan
recursos didcticos para el manejo de nociones temporales y espaciales, especficamen-
te la lnea de tiempo y el uso de mapas; se planteaban actividades basadas en hacer
como si, es decir, simular los hechos histricos. Si bien las estrategias que se propo-
nan presentaban el contenido al educando de manera atractiva y podran favorecer
la empata e imaginacin histrica, no retomaban las caractersticas de este contenido
desde el punto de vista disciplinario.
En el ao de 2006, en el marco de la reforma a la educacin secundaria se revis
y modific el enfoque y estrategias de enseanza en ese nivel. En el 2009, se inici la
Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). En particular en Historia, se seala
* Universidad Nacional Autnoma de Mxico y Universidad Marista de Quertaro.
532
en los nuevos programas la intencin de reforzar el enfoque formativo y desarrollar

tres competencias: comprensin del tiempo y del espacio, manejo de informacin
y formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Se afirma que el co-
nocimiento histrico est en permanente reconstruccin y que se requiere ensear
una historia explicativa, privilegiando la reflexin crtica y las interrelaciones entre los
acontecimientos. Como parte de la competencia referente al manejo de informacin
documental, se hace nfasis en la lectura e interpretacin de fuentes histricas y activi-
dades procedimentales para aplicar el conocimiento histrico (SEP, 2009). Esta reforma
por lo menos en el nivel de los documentos normativos, intenta incorporar principios
tericos de las corrientes historiogrficas actuales, as como propuestas didcticas ya
probadas en otros pases, de manera particular el nfasis en la enseanza de una his-
toria explicativa, el trabajo con fuentes histricas y el pensamiento histrico como eje
formativo, recuperando con ello la complejidad y mtodo de investigacin propio de
la disciplina (Arce, 2009).
La reforma de 1993 y la de 2009 se caracterizan por la incorporacin, tanto en el
discurso educativo como en la prctica educativa, de visiones alternativas a la ensean-
za de la historia tradicional, pero para poder implementarse, se requiere la actualiza-
cin de los maestros en servicio y cambiar el enfoque en la formacin de los estudiantes
de las normales, jvenes estudiantes producto de prcticas educativas centradas en la
repeticin y memorizacin de datos histricos o quiz, en aproximaciones constructi-
vistas.
A partir de investigaciones cualitativas de la prctica docente y algunos estudios
de carcter evaluativo de los maestros de educacin bsica en servicio1 se puede
sealar varios debilidades en la prctica y formacin docente. Arce (2009) seala entre
estas debilidades: aplicar del enfoque; identificar ideas centrales en un texto; relacionar
acontecimientos histricos en la corta y larga duracin; identificar los problemas ms
comunes que tienen los alumnos para aprender historia; diversificar los recursos y es-
trategias para la enseanza de la historia; graduar los contenidos de acuerdo a la edad
de los estudiantes; reconocer los principios tericos y metodolgicos que sustentan la
construccin del conocimiento histrico.
En la reciente reforma para el caso de la enseanza de la historia, la competencia
de manejo de informacin de fuentes requiere que los maestros tengan cierto cono-
cimiento y habilidades sobre el manejo de stas, las cuales adquieren sentido en
relacin con una visin epistemolgica especfica, que les permita a los estudiantes
1 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, 2006, Examen Nacional para maes-
tros en servicio Aprender y ensear historia en la educacin bsica Mxico. SEP.
533
en formacin para ser maestros, introducirse en la(s) lgica(s) de construccin de este

conocimiento. Si bien, los programas de la Escuela Normal, hasta el ao de 2010 eran
acordes en lo general con este enfoque, no contemplaban espacios para el anlisis y
comprensin de la historia desde sus caractersticas epistemolgicas y mucho menos
metodolgicas, que diera al estudiante un contexto formativo suficiente para imple-
mentar las nuevas orientaciones de los planes de estudio de primaria.
Hasta el momento las experiencias reportadas de trabajo didctico a partir de fuen-
tes histricas, ha encontrado cierto impacto en las concepciones de la Historia de los
sujetos aunque no su transformacin radical ni un impacto significativo en el mbito
escolar (Barton, 2010). Esto puede ser explicado, adems de las dificultades cognitivas
especficas y otros factores, a partir de la artificialidad de las situaciones escolares en
relacin a tratar de simular espacios de construccin de conocimientos, a la dinmica
y condiciones institucionales (demandas del currculum formal, tiempos, recursos, prio-
ridades).
Entendemos a la didctica como una disciplina descriptiva, analtica que estudia y
norma la enseanza, entendida sta como una accin intencional dirigida a producir
aprendizajes deseables en un contexto institucional, el cual constituye una dimensin
de la prctica social, con caractersticas singulares (Camilloni, 2007).
En la didctica de la historia actualmente encontramos cuatro enfoques posibles: la
transmisin de informacin factual, el trabajo con el mtodo del historiador, la com-
prensin de conceptos clave del discurso histrico y la comprensin del discurso hist-
rico a travs de prcticas de lectura y escritura en el contexto del aula. Estos enfoques
pueden resultar complementarios entre s, o bien constituir alguno de ellos el eje de
la propuesta de enseanza. Sin embargo, su implementacin requiere de un marco
terico-epistemolgico, que articule el uso de tcnicas especficas con una intenciona-
lidad pedaggica acorde con las caractersticas de la disciplina.
La situacin problema y el proyecto didctico. La experiencia didctica que
aqu se presenta, retoma el mtodo basado en problemas y el trabajo por proyectos,
los cuales son propuestas pensadas desde planteamientos de la corriente constructivis-
ta, bajo el enfoque de la enseanza situada.
El mtodo basado en problemas en el caso de la Historia ha sido desarrollado
por autores como Allain Dalongeville y Michel Hubert. Dalongeville (2003) hace una
propuesta concreta para trabajar en Historia con el enfoque de la situacin-problema.
Plantea que este tipo de enfoque ayudar a transformar las representaciones de los
estudiantes en relacin a la historia. Define como situacin-problema en el terreno
de la didctica de la Historia aquella situacin propuesta en el mbito de la enseanza
formal que demanda comprensin y anlisis de un hecho, la cual, en un inicio le re-
534
sulta dificultosa al estudiante dado que sus representaciones no le son suficientes para
resolver esta demanda. La situacin problema se caracteriza por trabajar con un objeto
histrico estudiado por historiadores, del que ya han formulado hiptesis e interpreta-
ciones, sobre el mismo y que permite encontrar o construir puntos de vista, opiniones,
e intereses contradictorios. Se promueve la comparacin entre el cmo fue vivida dicha
situacin y cmo es ahora recuperada (pasado-presente), a travs de la interpretacin
de los que ahora estudian esa realidad. En particular, para este autor, es relevante pro-
mover la confrontacin de la comprensin lograda con el otro-presente, es decir entre
los mismos alumnos y el profesor en diferentes momentos de trabajo con la situacin.
Lo cual detonar el conflicto sociocognitivo, fundamental desde la perspectiva de
Dalongeville, para producir cambios en las representaciones.
El proyecto didctico es un conjunto de experiencias que se definen de manera
anticipada y organizada con un propsito bien definido. Daz-Barriga, puntualiza que el
mtodo de proyectos: Puede tener como propsito el resolver un problema, desentrear
un acertijo, superar alguna dificultad, o tambin hacer o efectuar algo que materialice
una aspiracin o idea (Daz-Barriga, 2006, p. 34). El trabajo didctico basado en pro-
yectos tiene una serie de caractersticas tericas y metodolgicas, pero como plantea
Perrenoud (2000), ste debe adecuarse en los contextos particulares de implementa-
cin. Se busca movilizar saberes y recursos cognitivos a partir de enfrentar desafos que
importan al alumno: aprender o comprender algo y alcanzar una meta, obteniendo la
satisfaccin del trabajo cumplido. Implica enfrentarse a obstculos reales propios de
ladel trabajar con otros.
Planteamiento del problema

El trabajo por proyectos, ha sido parte de la propuesta metodolgica-didctica de las
modificaciones curriculares de la presente dcada. Su implementacin inici en el nivel
de preescolar y posteriormente en el de secundaria, recientemente se incorpora al ni-
velde primaria. En los programas de las escuelas normales, hasta el ao del 2011, ha
sido parte de los contenidos de la licenciatura en educacin preescolar, pero no de la
licenciatura en educacin primaria. Se les peda a los estudiantes que planearan por
proyectos, pero en la misma institucin formadora, no era una modalidad didctica
con la que se trabajara. En el contexto de la prctica docente de quien presenta esta
experiencia, se fue haciendo cada vez ms fuerte el reclamo de los estudiantes norma-
listas: nos piden que trabajemos por proyectos con los nios, pero aqu no lo hacemos,
cmo lo vamos a aprender? Este reclamo, a la par de la investigacin documental que
se estaba realizando, me llev a la decisin de implementar esta modalidad didctica
535
con los grupos a mi cargo. Este proceso fue paulatino, ao con ao, se fueron proban-
do actividades aisladas con los grupos como parte del trabajo docente, pero fue hasta
el ciclo escolar 2010-2011, que se decidi implementar esta modalidad en el marco de
un proceso de investigacin ms amplio como parte de estudios de doctorado, en que
se aborda su anlisis con un enfoque cognitivo. Enfocando la experiencia desde una
mirada de prctica docente desde la investigacin- accin, la pregunta central de la
experiencia es: Cules son sus los alcances y limitaciones al implementar una innovacin
didctica en el mbito de formacin docente, que implica movilizar no slo saberes, sino
prcticas institucionalizadas?
Esta pregunta resulta relevante en el marco actual de reformas curriculares que pre-
tenden movilizar formas de enseanza. Al disear y proponer el proyecto a los actores
institucionales (estudiantes, maestros, directivos) se esperaba aportar la posibilidad de
experimentar con una innovacin didctica institucional. Se saba que el trabajo sera
arduo y que implicara un fuerte compromiso como docente-investigador, pero, dado
el ambiente de trabajo con el que se haba trabajado aos atrs, se pens que la pro-
puesta sera apoyada y bien recibida.
Mtodo
Lo participantes fueron estudiantes de la licenciatura en educacin primaria y preesco-
lar. La experiencia se focaliz en dos subgrupos: uno de la licenciatura de educacin
primaria conformado por 9 estudiantes y 6 de preescolar. Todos cursaban el 5 semes-
tre (de los 8 semestres del programa). En total participaron 15 estudiantes, (14 eran
mujeres y 1 varn). Su edad era entre 21 y 38 aos de edad, siendo la media 23 aos.
El anlisis de la experiencia didctica, que aqu se comparte, pone el foco en el
diseo y aplicacin de la propuesta didctica en un contexto natural, recuperando los
aprendizajes obtenido de la experiencia misma.
Contexto institucional
La experiencia se llevo a cabo en una escuela normal particular, ubicada en el Estado
de Quertaro, en la que se ofrece varias licenciaturas en educacin, entre ellas educa-
cin primaria y preescolar. Esta escuela, sigue el programa oficial de la Secretara de
Educacin Pblica. Los profesores son en su mayora egresados de escuelas normales.
La mayora, al momento de la experiencia, tenan mnimo 8 aos de laborar en la
institucin, pero hay varios que tenan aproximadamente 20 aos en dicha institucin.
536
Adems de las materias sealadas en el plan de estudios oficial, el trabajo acadmico

en esta escuela se ha caracterizado por buscar el fortalecimiento de la formacin prc-
tica de los estudiantes a travs de acciones institucionales en los que participan de ma-
nera conjunta todos los profesores y estudiantes, tales como el Circuito infantil. ste
consiste en que, se disean e implementan en cada materia o rea, actividades breves,
denominadas talleres. Asisten a estos talleres nios que cursan el nivel de preescolar y
primaria. Este proyecto institucional se ha conservado ao tras ao, bajo la conviccin
del equipo docente de su impacto positivo en la formacin de los estudiantes, pero al
mismo tiempo, representa cargas de trabajo extra para todos los involucrados, habien-
do momentos de elevado estrs y agotamiento fsico y psicolgico.
El diseo e implementacin del proyecto didctico de Historia se realiz entre octu-
bre del 2010 y enero del 2011. En este periodo la docente-investigadora imparta la ma-
teria Historia y su enseanza ll, en la licenciatura de educacin primaria. Esta situacin,
por un lado, garantizaba contar con un grupo de estudiantes, pero a la vez, se conjunt
con una serie, no previstas, de subjetividades por parte de los dems docentes y del
mismo investigador. En el inicio formal del trabajo de campo hubo cambio del personal
directivo y modificaciones desfavorables en las condiciones laborales delos docentes,
provocndose tensin y rupturas en las relaciones interpersonales entre losdocentes. Si
bien hasta el momento se haba llevado una relacin de trabajo colectivo y de cordiali-
dad entre la mayora de los maestros, al momento de conocer el trabajo que se estaba
realizando con el grupo por parte de la docente-investigadora y al saber que se sera
parte de un estudio para obtener un grado acadmico, algunos maestros realizaron
acciones de sobre presin al grupo, lo que dificult la disposicin de tiempo y atencin
de los sujetos a las tareas encomendadas, desarrollndose en un clima institucional
poco favorable.
Tcnicas
Se recuperaron producciones escritas de los sujetos y reflexiones orales, as como cues-
tionarios, y se llev un registro a manera de diario de trabajo. Para esta ponencia slo
se retomaron sentidos construidos a partir de los comentarios de los participantes y lo
observado durante el trabajo.
537
Estrategia didctica
Diseo y preparacin
El objetivo del proyecto didctico fue que los sujetos-estudiantes tuvieran un acerca-
miento a la historia desde un mtodo especfico, basado en la formulacin de interro-
gantes, formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin (fuentes histricas),
que a la vez les sirviera de base para comprender formas innovadoras de ensear la
historia acorde con los enfoques didcticos reportados en la literatura sobre el tema.
El tema central fue: El agua en Quertaro, tomando como eje los cambios en la ex-
traccin, distribucin y abasto del agua (siglo XV al siglo XX). Se retom este aspecto
de la historia de la regin, por considerar que sera potencialmente significativo para
los sujetos-estudiantes.
Cabe resaltar que si bien no todos los sujetos son originarios de Quertaro, la ubi-
cacin geogrfica de la institucin as como su historia est vinculada con el tema del
agua, dado que el edificio es la instalacin de una antiguo molino y fbrica textil loca-
lizada al borde de un cauce denominado Ro Quertaro. El tema del agua, adems de
ser un asunto de inters y preocupacin global, se vincula con los objetivos de ensean-
za del sistema educativo referente a fomentar la conciencia ecolgica. En la regin se
viven actualmente problemas de abasto de agua potable. La situacin problema eje del
proyecto fue: De dnde viene el agua que consumimos diariamente?, por qu dicen
que se est acabando?, antes de dnde vena?
Este tema tambin se eligi con base en las recomendaciones de Dalongeville, quien
seala que el tema-problema para ser abordado didcticamente en los niveles pre uni-
versitarios, deber ser un tema ya estudiado por expertos y de los que existan fuentes
primarias y secundarias accesibles a los estudiantes. Como parte de diseo de la pre-
sente investigacin, la investigadora-docente, localiz y analiz previamente la fuentes
primaria y secundarias en relacin al tema.
El producto final esperado eran narraciones explicativas de algunas situaciones eco-
nmicas, polticas y sociales que llevaron a modificar el sistema de distribucin del
agua a travs del tiempo. Estas narraciones tendran que apoyarse en material didcti-
co. EL proyecto didctico se pens inicialmente como el eje de trabajo del programa de
Historia y su enseanza II, pero considerando que el tema central del Circuito Infantil
sera el medio ambiente, el proyecto fue propuesto a la directora de las licenciaturas
mencionadas, como taller de Historia y Geografa, siendo aceptada la propuesta. Se
pens que de esa manera los estudiantes podran darle mayor sentido al producto
esperado, dado que se presentara con nios.
538
El equipo para el taller estuvo conformado por 3 estudiantes de primaria, 6 de pre-

escolar y tres profesoras, incluyendo al investigador-docente. Una contaba con estudios
de maestra en historia e imparta las materias de historia de la educacin; la otra, for-
macin de maestra con especialidad de espaol. El propsito era disear una situacin
didctica con una duracin mxima de 20 minutos. Se trat de que las estudiantes de
la licenciatura de preescolar se integraran la trabajo con todo el proyecto, pero ellas
se rehusaron, argumentando la carga de trabajo que tenan en otras materias y slo
participaron en algunas actividades. A continuacin se detallan las actividades reali-
zadas con el grupo de la licenciatura en educacin primaria, en el marco del proyecto
didctico.
Implementacin
Fase 1. Problematizacin y consulta de fuentes
El propsito era brindar elementos que movieran a los sujetos-estudiantes a la reflexin
en relacin al agua como problema social, lo cual les motivara y orientara en la consulta
de fuentes de diversos tipos. A la vez, se busc identificar sus ideas previas en relacin
al tema y en relacin a la Historia.
Se tuvieron plticas con expertos en el tema: Un bilogo especialista en el manejo
de cuencas; un gelogo, trabajador jubilado de la Comisin Estatal de Agua (CEA),
encargado de la perforacin de pozos en los aos sesenta y trabajadores actuales de
la CEA responsables de perforar pozos, potabilizar el agua y fomentar la cultura del
cuidado del agua. Posterior a la conferencia del bilogo, se realiz con el grupo de
primaria una sesin de anlisis y discusin del tema. Al final se les pidi a los sujetos-
estudiantes redactaran preguntas sobre el agua que pudieran ser respondidas a travs
del conocimiento histrico.
Se les proporcion el programa de trabajo por escrito y la lista de materiales dis-
ponibles en la biblioteca exclusivos para este proyecto. Se les pidi integraran en una
carpeta de evidencias todo el material que se fuera produciendo, as como sus reflexio-
nes. Posteriormente se les pidi a los estudiantes contestaran un cuestionario de ideas
previas.
Como parte de la introduccin al material grfico y bibliogrfico, se les mostraron
mapas histricos de la regin (pinturas) como ejemplos de fuentes primarias.
En otra sesin, se realiz un recorrido fsico por puntos de la ciudad y sus alrededores
considerados clave para entender la historia de la distribucin del agua. Al final del
recorrido se les pidi que leyeran el texto: Landa Fonseca, C. (2004) Agua y Conflictos
Sociales en Quertaro
539
1838-1876. Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro-Municipio de Quertaro.

Este material les fue proporcionado en versin digital y copias fotostticas. El texto fue
elegido por la claridad con la que se aborda el tema y sus antecedentes. De manera
individual se fue entrevistando a cada sujeto, para conocer cmo abordaban e inter-
pretaban el texto. Al final de la entrevista, se les daba algunas recomendaciones para
continuar con la lectura y se le pidi hicieran una sntesis por escrito y un anlisis crtico,
para el cual se les dieron preguntas especficas. Los estudiantes de la licenciatura en
educacin primaria participaron en todas estas actividades.
Fase 2. Elaboracin del material

Al taller de Historia y Geografa fueron asignadas 6 estudiantes de preescolar y tres de
primaria, conformado el equipo de monitores. Se repartieron las etapas del contenido
histrico y se elaboraron maquetas como material didctico, dilogos y secuencia de la
narracin y de las actividades. Los estudiantes del grupo de primaria que no estuvieron
en el taller, participaron con propuestas de dilogos para los nios y apoyo indirecto a
sus compaeras.
En el taller con nios estas narraciones fueron expresadas de manera oral por los
monitores del taller, quienes personificaron actores sociales de la poca, apoyadas con
representaciones grficas, maquetas y fotos) de la ciudad de Quertaro correspondien-
te a cada una de las etapas histricas analizadas.
En la fase 3. Cierre y evaluacin

Al final de la fase 2, se le pidi a todos los integrantes tanto del grupo de primaria
contestaran, a manera de cierre y evaluacin, un cuestionario. Una parte era en equi-
pos, con el fin de recuperar los aprendizajes conceptuales y didcticos del trabajo por
proyectos. Otra parte fue individual, en la que expresaron sus ideas en relacin a la his-
toria y su enseanza, as como la evaluacin del trabajo realizado. Este grupo, adems
entreg al final la carpeta de evidencias, con base en lo cual se analizan sus reflexiones
a lo largo del proceso. Todo este material fue analizado como parte del estudio docto-
ral, el cual se presentar a travs de algn otra publicacin.
Experiencias relevantes
La participacin de los 9 estudiantes del grupo de primaria fue constante, pero con
diferente nivel de compromiso. Hacan todas las actividades solicitadas, por momentos
540
se mostraban con mucho entusiasmo y en otros, con cierta pasividad y ausencia. Por
lo menos cinco mantuvieron la motivacin durante todo el proceso. Al final, todos
quedaron muy satisfecho con el trabajo realizado y los aprendizajes obtenidos. Las 3
estudiantes que participaron directamente en la fase 2, s se involucraron incluso ms
all de los tiempos de la actividad, buscaban material y se apoyaban entre s. Acepta-
ban la ayuda que les brindaba el docente-investigador para ir construyendo un relato
explicativo y reflexivo, incorporaban la informacin que haban estado obteniendo a
travs de las fuentes histricas. Iban haciendo adecuaciones a su discurso, formulando
cuestionamientos hacia los nios, analogas y utilizando material de apoyo comple-
mentario tales como fotografas antiguas y actuales. Se puede afirmar asumieron el
compromiso cognitivo que representaba el proyecto. Haba un contrato didctico. En el
anlisis de sus producciones se observ un impacto en sus ideas sobre la Historia y en
sus ideas sobre la enseanza.
Con las estudiantes de preescolar se vivieron situaciones de mucha tensin sobre
todo con la docente-investigador. Si bien al principio se mostraron entusiasmadas con
el proyecto, al mostrrseles todo el programa, expresaron que era demasiado trabajo.
Se les invit a participar en las actividades y se busc tiempos para trabajar con ellas
directamente y medios para mantener la comunicacin (va correo electrnico). Partici-
paron en las plticas con expertos y a la dems actividades no asistieron, ni contestaron
a los mensajes va electrnica. Durante la preparacin del material, por momentos
expresaban iniciativas personales, pero en general, fue difcil que realizaran el trabajo
con calidad o que dedicarn ms tiempo del establecido en el horario escolar. Por
lo general, sus narraciones eran de tipo descriptivo y anecdtico. No pedan ni acep-
taban intervenciones de la docente- investigadora en el contenido de sus narraciones.
Su actuacin con los nios en general era adecuada, en cuestin de tono de voz,
gesticulacin; en el caso de los de preescolar, utilizaron un mueco de peluche como
narrador. Lograban captar la atencin de los nios.
En relacin a las maestras participantes tambin hubieron diferencias en su nivel de
involucramiento y de participacin. La maestra de espaol, apoy en todo momento a
la docente-investigadora y a las monitoras, con el fin de que el trabajo resultara lo mejor
posible. La maestra en Historia, en un principio mantuvo distancia con el trabajo, incluso
en sus participaciones iniciales expresaba escepticismo con la propuesta. En la medida
que se fue avanzando y se fueron concretando las producciones, su actitud fue cambian-
do, tratando de apoyar ms directamente o buscando quien nos ayudara. En general,
mantena una buena relacin con las estudiantes de preescolar, evitando confrontacin.
En general, se percibi tensin al interior del equipo de trabajo y al exterior. Los
alumnos reportaban que hubieron maestros que les pedan realizar actividades no pla-
541
neadas, siendo interpretado esto por parte de los mismos estudiantes como una manera
de obstaculizar su participacin en la actividades del proyecto. Esta situacin implic
para los estudiantes de primaria, adems de enfrentar el reto del mismo proyecto, res-
ponder a la demanda de los otros profesores. Se vivieron situaciones que me llevaron
a identificar que los profesores pensaban que la investigacin doctoral se basaba en
el trabajo con el taller, lo cual les provoc incomodidad. Los estudiantes reportaron
comentarios tales como: los estn utilizando y sobreexplotando. Falt comunicacin
y negociacin por mi parte hacia los dems maestros de la institucin, dado que en un
principio no la cre necesaria. Supuse que les parecera interesante la propuesta.
En la realizacin del proyecto se enfrentaron varias dificultades: Las inherentes al
proyecto:
a) Relacionadas con habilidades y conocimientos para la lectura, anlisis y compren-

sin de los documentos escritos, lo cuales a su vez fue parte del reto cognitivo.
b) El ser percibido por los participantes como algo muy complejo, ambicioso y
demandante de tiempo y esfuerzo.
c) La diversidad de enfoques, incluso entre las profesoras responsables, en relacin
a la narrativa histrica dirigida hacia nios: se debe contar los sucesos como
cuentos y descripciones o como explicaciones de procesos ms complejos?
Las relacionadas con la organizacin institucional:
a) Limitantes de tiempo dentro del horario escolar para realizar todas las activida-
des que se requeran (consulta de fuentes, discusin, elaboracin de material).
b) Ante esta limitante, la organizacin del currculum por materias, coadyuva a
conflictos por ganar bienes: tiempo y el inters de los propios estudiantes.
c) Falta de espacios y de actitudes para el trabajo colegiado. En esta institucin se
paga por hora-frente a grupo, pero a al vez el trabajo exige que se hagan mu-
chas actividades fuera del horario remunerado, provocando tensiones y desgaste
fsico y emocional.
Las relacionadas con la cultura institucional:
a) La investigacin si bien se dice que es necesaria, es vista como una actividad

ajena e incluso contraria a la docencia: No es aceptado experimentar con los
estudiantes.
542
b) Estigma hacia la superacin profesional. El maestro que trata de hacer algo

diferente al resto y destaca ante los estudiantes por el manejo o la bsqueda de
miradas tericas alternativas es visto como un amaneza, a qu?
c) Subestimar la capacidad tanto de los jvenes normalistas como de los nios para
abordar la complejidad conceptual y poderlo traducir a situaciones de enseanza
pertinentes al contexto.
Sera necesario profundizar en estas dificultades y considerarlas para la implementacin

de innovaciones que impliquen a varios actores institucionales. La creacin de alterna-
tivas de trabajo innovador en las escuelas requiere de una formacin permanente y de
alto nivel con los maestros en formacin y en servicio. Pero tambin implica retos tanto
a nuestra manera de ver el conocimiento como a la manera de pensar y convivir con los
otros en los espacios educativos. Requiere una transformacin a fondo de la cultura
institucional, en particular de las escuelas formadores de maestros.
Referencias
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Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?, cmo?
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Secretaria de Educacin Pblica (2009). Planes y programas de estudio, Reforma integral
de la educacin bsica. Mxico, Subsecretaria de Educacin Bsica.
543
MTODO DE PROYECTOS: UNA OPORTUNIDAD
PARA DESARROLLAR LA COGNICIN
Y REPENSAR LA HISTORIA DE MXICO
Mara Azucena Valencia Torres*
El reto Historia de Mxico? No me gusta, es tan aburrida!

Me gustara comenzar este trabajo compartiendo cmo es que llegu a este momento.
Cuando inici el ciclo escolar 2012-2013 empec a preparar mis clases muy entusiasma-
da con la noticia de que ahora tambin impartira la asignatura de Historia en el tercer
grado de la Secundaria del Colegio Bilinge Paids, institucin donde laboro. Y cmo
no estar feliz! si tena tres poderosas razones para ello:
La primera tiene que ver con el gusto particular que poseo hacia la historia de
Mxico y el deseo vehemente que senta desde hace unos cuatro aos de impartir
tal materia.
La segunda se relaciona con el especial cario que le tom a la generacin de estu-
diantes que pasaban a ese grado, pues fue justamente con la mayora de ellos,
cuando estaban en sexto de primaria, con quienes apliqu un proyecto de interven-
cin didctica relacionado al desarrollo del pensamiento analtico en el aprendizaje de
la historia y cuyos resultados fueron muy satisfactorios llevndome a titularme de mis
estudios de maestra en Didctica de las Ciencias Sociales.
Aunado a lo anterior, volv a trabajar con los ahora adolescentes en el curso de
Historia Universal durante su segundo grado de secundaria en el ciclo 2010-2011 y
nuevamente logr deleitarme al ver cmo se interesaban en los temas y aceptaban, con
muy buena disposicin, cada una de las actividades que conformaban mi estrategia, la
cual por cierto, retomaba el planteamiento de desarrollar el pensamiento analtico pero
ahora en un nivel superior.
Con tales antecedentes, al planear el primer bimestre de este nuevo curso las ex-
pectativas eran enormes. Y as iniciamos. Promocionamos las culturas prehispnicas
convirtindonos en una gran agencia de viajes, reflexionamos sobre la veneracin que
tenan nuestros antepasados por los elementos naturales y cmo sus prcticas y creen-
cias lo demuestran, aprendimos algunos datos curiosos sobre la conquista de Mxico,
* Universidad Veracruzana. Colegio Bilinge Paids.
544
debatimos sobre el origen del trmino malinchismo y sus manifestaciones actuales

a partir de canciones de protesta, analizamos el impacto de la esclavitud, la labor
de los jesuitas y las reformas borbnicas, escribieron y representaron guiones de mini
obras de teatro sobre aspectos socio-culturales, polticos y econmicos de la Colonia,
todo ello con responsabilidad, cuidado y preocupacin hacia sus resultados, pero con
un casi nulo inters hacia el aprendizaje de la Historia de Mxico por parte de la
mayora de los muchachos y, por ende, la significatividad de lo aprendido era de
muy bajo nivel.
Qu pasaba con todas las expectativas hacia este curso?, por qu la diversidad
de actividades y materiales didcticos minuciosamente elegidos no funcionaba?,
qu ms poda hacer?, realmente qu tanto les significaba lo aprendido? Estas
preguntas me golpeaban fuertemente y representaban mi preocupacin, por un lado,
hacia el nivel de logro de las competencias planteadas por nuestro plan de estudios,
y por otro, hacia la prdida de inters de lo que considero elemental para transformar
favorablemente nuestra realidad actual: aprender sobre nuestra propia historia.
Un da, una de las nias levant su vista de la libreta y me dijo:
Y cuando acabemos de ver las dramatizaciones qu vamos a ver sobre nuestra inte-
resante historia maestra?
Pues qu sigue despus de la Colonia? le respond yo, retando a su comentario sarcstico.
La independencia! respondieron al unsono sus compaeros, con el menor indicio de
gusto.
Ay no, otra vez, maestra, es que siempre es lo mismo!- agreg otra de ellas con un
fuerte tono de disgusto.
En ese mismo momento dije hacia mis adentros es hora de trabajar con mtodo de proyectos.
Pero cul es la razn por la que apost por el mtodo de proyectos para redireccionar
el proceso de aprendizaje en mi curso de Historia de Mxico? A continuacin har al-
gunas precisiones necesarias al respecto.
La historia de Mxico que necesitbamos reaprender

Y para qu otra vez si ya me s de memoria de lo que trata!
Hablar del aprendizaje de la historia implica considerar algunas dificultades vividas por
muchos de nosotros no slo como profesores, sino incluso como estudiantes de la
misma. En cualquiera de esos dos roles se escuchan diversas opiniones respecto a esta
disciplina dentro del currculum oficial por lo menos a lo largo de la educacin bsica.
545
Nios y adolescentes de nuestras escuelas cuestionan constantemente el motivo por el

cual tener que cursar la materia de Historia, sea Universal o de Mxico, pues desde
su punto de vista no les genera ningn beneficio concreto, pero sobre todo ningn
inters en aprenderla.
Es que siempre es lo mismo, leer, hacer resmenes y responder cuestionarios, que

muchas veces hasta nos aprendemos de memoria para el examen maestra!, y que lo peor
es que al rato ni nos acordamos de nada o slo de cosas que me aburren- manifest en
esa clase una de las alumnas. A tal comentario otro de mis estudiantes aadi:
Profa, adems, la verdad a casi nadie, si no es que a nadie, le interesa saber sobre la
Historia de Mxico, ya ve! Incluso cuando los de la tele entrevistan a personas en la calle
durante alguna fecha importante, la mayora se equivoca en las respuestas, que si Zapata
es un hroe de la Independencia, o si Jurez expropi el petrleo, y eso que muchos
de los que salen son disque profesionistas o hasta polticos!-enfatiz el chico.
Sin embargo, el comentario que realmente vendra a dejarme sin palabras apenas vendra:
Bueno, bueno, la maestra ha hecho todo lo que ha podido porque aprendamos con
actividades divertidas e interesantes para chavos de nuestra edad- dijo una de las nias
ms aventajadas en el grupo dirigindose a sus compaeros, de los cuales varios asintie-
ron aprobando su comentario, pero luego volvindose hacia m, agreg- De eso nos
damos cuenta maestra, no se preocupe, lo sabemos y le agradecemos su esfuerzo, y las
actividades nos gustan, pero la Historia de Mxico sigue siendo la misma aburrida y que
oculta muchas verdades.
Reclamos y argumentos como stos se hicieron presentes en otras ocasiones, generan-

do que mi atencin se centrara en dos aspectos que consider elementales cuidar y que
explico en los prrafos inmediatos:
a) La necesidad de una mirada diferente a nuestro pasado nacional

desde la Historia de la vida cotidiana.
A partir de las experiencias vividas con los grupos haba concluido que no importaba
qu tanto me esforzara para ensear la historia del pas mientras sta no les representara
una novedad en su aprendizaje e incluso un desafo a los conocimientos que estudiaron
en los cursos de Historia de Mxico de la primaria. En relacin a ello, el Programa de
estudio 2011 de la asignatura de Historia en educacin secundaria enfatiza que:
546
Hablar de una historia formativa implica evitar privilegiar la memorizacin de nom-

bres y fechas, para dar prioridad a la comprensin temporal y espacial de sucesos y
procesos. Se debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado para encontrar res-
puestas a su presente y entender cmo las sociedades actan ante distintas circunstancias,
y a considerar que los conocimientos histricos no son una verdad absoluta y nica, ya
que al comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes puntos de vista sobre
un mismo acontecimiento. Tambin significa estudiar una historia total que tome en cuen-
ta las relaciones entre economa, poltica, sociedad y cultura, con mltiples protagonistas
que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes (SEP, 2011, p. 15).
Desde la perspectiva disciplinar, esta idea es difundida por la escuela de los Annales,
que da paso a una ideologa de Historia renovada, integral y ms cientfica en cuanto
al uso de tcnicas y mtodos y, lo principal, deja de lado al parroquialismo, del cual el
Positivismo la hizo presa, para abrirse a los contactos renovadores con las otras ciencias
sociales; es decir, una historia que pudiera captar en su totalidad la compleja realidad,
pero sin soslayar los procesos particulares o de pequea duracin (Salazar, 2001,
p.46). Se enfocaban bsicamente a la construccin de una historia global que conside-
rara dentro de su estudio elementos materiales y espirituales adems de lo econmico
y lo mental. Surgen entonces planteamientos como la Historia vista desde la Vida Coti-
diana, la Historia de las Mentalidades y la Historia de las Mujeres, cualquiera de ellas
buscaba romper con las visiones fragmentadas, fras y semihumanas en el estudio
de lo histrico.
Adems, identificamos que el Programa de la asignatura (SEP, 2011) enfatiza la im-
portancia de ayudar a los estudiantes a establecer vnculos de empata con la gente
que fue protagonista de nuestra historia pero que no siempre ha sido reconocida en la
historia oficial, considerando las caractersticas de su contexto no slo relacionadas a
sucesos histricos de gran impacto o alcance, sino aqullas de su vida diaria que pueden
referirse a sus costumbres y tradiciones, sus problemas sociales, polticos y econmicos,
las enfermedades o padecimientos existentes, la gastronoma, la moda, los entreteni-
mientos, el tipo de educacin, los convencionalismos sociales, los trabajos o ocupacio-
nes ms presentes, entre otras tantas cosas que constituyen la Vida Cotidiana de cierto
periodo histrico. Y es que justamente ese es el nombre del enfoque de la Historia que
se pretendi promover como fundamento disciplinar de la enseanza de la asignatura:
la Historia de la Vida Cotidiana a travs del Mtodo de Proyectos.
La Historia de la Vida Cotidiana se encarga de estudiar aspectos como la vida
comn de la gente, sin interesar si se trata de los hroes reconocidos o los hroes
annimos (Arquehistoria, 2011), lo que se destaca es lo vivido por ellos en sus diferen-
547
tes dimensiones humanas; importan los sentimientos, los encuentros y desencuentros,

las necesidades sociales, la situacin diaria de los nios de determinado tiempo; la
lucha hombro con hombro de mujeres y hombres de todas las pocas, sus anc-
dotas, tragedias y triunfos de comunidades y pueblos enteros; historias familiares y
personales.
Justamente esta es la Historia que mis alumnos ansiaban aprender, aqulla que pu-
dieran sentir, pues por desgracia estos aspectos de la vida humana generalmente son
minimizados no slo por los programas sino por muchos de nosotros, y aunque desde
la segunda mitad del siglo pasado la Escuela de los Annales la propuso en su for-
ma de hacer Historia, la realidad es que no sucede as, pues como plantea Salazar
(2001), dicha disciplina se sigue impartiendo bajo el paradigma tradicional-positivista,
al ensearse un tipo de historia poltico-militar, en la que el alumno es un mero de-
psito de fechas, nombres y batallas que debe aprender de memoria.
La importancia de la cognicin para repensar la Historia

Carretero (2002) comenta que para evitar que los aprendizajes de la Historia sean
carentes de significado, resultado de la mera recepcin y acumulacin de informa-
cin suministrada slo por el docente, resulta indispensable comprender cmo se debe
reconstruir el conocimiento histrico, y sugiere que los estudiantes implementen el
mtodo del historiador que significa que cada informacin, datos o conocimientos
que se reciban deben ser evaluados por los mismos alumnos, para identificar qu tan
confiable es la fuente, qu tipo de informacin se proporciona, cul es la posible inten-
cin del autor de la informacin, emitir su propia opinin al respecto de lo planteado,
entre otras tareas. Lo anterior hara posible en definitiva llevar a los estudiantes a darse
cuenta que la Historia vara de acuerdo a las teoras o creencias de quien la cuenta o
la escribe, sean profesores, autores de libros, cientficos de las ciencias sociales o los
mismos historiadores, pero sobre todo a asumir posturas propias.
Por lo anterior, para la planeacin e implementacin de la estrategia de proyectos
result muy importante no perder de vista la importancia de desarrollar un pensa-
miento de nivel superior en los aprendices promoviendo el despliegue de procesos
cognitivos como el anlisis, comprensin, contrastacin, evaluacin, toma de decisiones
y resolucin de problemas que el mismo Programa de Estudio 2011 de la asignatura
de Historia en educacin secundaria plantea implcitamente en las competencias con-
sideradas. A continuacin les presento un cuadro con las competencias afines a este
trabajo, acompaadas de algunos indicadores de desarrollo cognitivo retomados del
mismo Programa:
548
Competencias vinculadas al desarrollo de la estrategia implementada (SEP, 2011)
Competencia. Indicadores de desarrollo cognitivo promovidos durante la estrategia.
Manejo de informa- Se manifestar cuando el estudiante:

cin histrica. Formule y responda interrogantes sobre la vida de los seres humanos de
otros tiempos.
Seleccione, organice y clasifique informacin relevante de testimonios es-
critos, orales y grficos; como libros, manuscritos, fotografas, vestimenta,
edificios, monumentos, etctera.
Analice, compare y evale diversas fuentes e interpretaciones sobre he-
chos y procesos del pasado.
Describa, explique, represente y exprese sus conclusiones utilizando distin-
tas fuentes de informacin.
Formacin de una Se manifestar cuando el estudiante:

conciencia histrica Analice y discuta acerca de la diversidad social, cultural, tnica y religiosa
para la convivencia. de las sociedades pasadas y presentes.
Desarrolle empata con seres humanos que vivieron en otros tiempos y
bajo distintas condiciones sociales.
Identifique los intereses y valores que llevaron a los sujetos histricos a
actuar de determinada manera y sus consecuencias.
Identifique y describa los objetos, las tradiciones y las creencias que per-
duran; as como, reconozca el esfuerzo de las sociedades que los crearon.
La estrategia, la importancia de partir de los intereses

de los estudiantes en el Mtodo de Proyectos Quiero saber sobre
Mi primer encuentro con el Mtodo de Proyectos fue durante mis estudios de maes-
tra en el ao 2008. Sin embargo su implementacin en mi prctica docente no se
dio sino hasta comenzar a laborar en la secundaria del Colegio Bilinge Paids en el
ao 2009. Desde sus inicios, esta institucin ubicada en la ciudad de Veracruz, se ha
preocupado por trabajar de forma innovadora con los nios y adolescentes que a ella
asisten tratando de impulsar el desarrollo de sus inteligencias y promoviendo la genera-
cin de aprendizajes significativos. En palabras de la Directora Acadmica del Colegio,
desarrollar proyectos de investigacin fue una decisin comunitaria para promover la
prctica de procesos sistemticos de investigacin en lugar de la simple bsquedade
informacin impuesta casi siempre por el profesor, pero sobre todo, se deseaba brin-
darles a los estudiantes una oportunidad de aprender lo que realmente les interesa
saber sobre ciertos temas escolares y motivar al estudiantado a transitar por rutas de
aprendizaje diversas en las que aprendan a desarrollar su autonoma, para garantizar
549
as, adems de la apropiacin y construccin del conocimiento, el desarrollo de dispo-

siciones adecuadas para el aprendizaje de las asignaturas.
Aproximadamente en el ao 2010, la propuesta del Colegio se enriqueci con las
sugerencias que realiza Lacueva (2008) respecto al uso de esta estrategia. Coincidimos
con dicha autora cuando expresa que trabajar por proyectos:
privilegia la autntica investigacin estudiantil, a partir de interrogantes que los edu-

candos y educandas consideren valiosos y que en buena parte hayan surgido de ellos
mismos los estudiantes exploran intereses, generan preguntas, organizan su trabajo,
buscan informacin en diversas fuentes, indagan directamente en la realidad, ponen en
movimiento sus concepciones y metaconcepciones, las confrontan con informacin nueva
y las enriquecen o transforman, comunican resultados, hacen propuestas, eventualmente
desarrollan acciones de cambio (Lacueva, 2008, p. 9).
En tal idea, la autora nos indica el proceso que propone para llevar a cabo el Mtodo
de Proyectos, y que en la experiencia que a continuacin les compartir, se inte-
gr para innovar la propuesta que en el Colegio ha ido evolucionando, pero que los
muchachos tenan tan asumida que se haba convertido en una tarea rutinaria y poco
motivante. Tal fenmeno, nos impuls a realizar cambios en el proceso, que afortuna-
damente resultaron benficos.
As pues, ante el problema de la nula disposicin de mis estudiantes hacia el apren-
dizaje de la Historia de Mxico, puse manos a la obra y comenc una revisin de
materiales y recursos educativos como novelas histricas, videos, enciclopedias, libros
escolares, pginas de internet, entre otros para comenzar a plasmar en papel las
ideas que iban surgiendo. El tema generador fue La Independencia de Mxicoy el
proceso se detalla a continuacin.
Para comenzar a generar ideas. Induccin al proyecto o fase

de actividades exploratorias
La primera actividad, en palabras de una de las estudiantes, consisti en la pelcula de
Hidalgo de la cual nos pusieron unos cuantos fragmentos para que aprendiramos cosas
nuevas sobre Hidalgo e hicimos una lista de lo que sabamos y no sabamossobre
l Despus hicimos lecturas en equipo, y con cada lectura hicimos un cuestionario,
cada equipo tena respuestas distintas, pues las lecturas no fueron iguales y al final
todos los equipos compartieron sus respuestas. Las lecturas fueron obtenidas de una
novela histrica sobre nuestra Independencia. Para guiar el anlisis se sealaron los
550
siguientes elementos: a) Personajes que intervienen, b) sucesos del pasado que se

abordan y, c) problemticas actuales que se incluyen en la lectura.
Retomando sus aprendizajes previos. En realidad lo saben todo?

A partir de las actividades anterioers, entre todos enlistaron los saberes que desde aos
escolares anteriores haban adquirido. Como producto obtuvimos una lista llamada Lo
que sabemos de la independencia, con apenas 10 datos diversos. Entonces, de ver-
dad ya no tenan nada nuevo que aprender sobre nuestra independencia?
El principio fundamental del trabajo por proyectos: investigar

lo que realmente deseen aprender. La inclinacin del grupo
hacia la Historia de la Vida Cotidiana
Posteriormente les entregu dos tarjetas a cada uno en las que deban anotar una
pregunta sobre cuestiones que les gustara aprender sobre el tema principal. Intercam-
biaron opciones entre ellos, otros discriminaron de sus propias preguntas, algunos ms
recibieron sugerencias para darse ideas, en fin, lo verdaderamente importante es que
cada pregunta demostrara un aprendizaje que les interesara obtener.
As obtuvimos ms de cuarenta preguntas de diversos aspectos de la vida en ese
tiempo, por lo que el siguiente paso fue que ellos mismos los organizaran a partir
de categoras o subtemas establecidos por el propio grupo, el resultado fue la siguiente
clasificacin:
551
C ategoras y temas de inters establecidos por los estudiantes para sus proyectos
C ategoras Guerra Relatos Herencia histrica
Temas/preguntas Armas utilizada en la Mitos y leyendas de la Inde- Cmo influy la poca de la Inde-
de investigacin Independencia. pendencia. pendencia en la actualidad.
planteados por los La primera vez heroica de Vera-
alumnos. cruz (1825).
C ategoras Entretenimiento Vida cotidiana Sitios
Temas/preguntas Formas de entreteni- Qu comidas fueron creadas Cules eran los lugares ms
de investigacin miento. en ese tiempo. famosos en esa poca.
planteados por los Deportes en la Indepen- La vida de las prostitutas en La Catedral de Veracruz en los
alumnos. dencia. esa poca. tiempos de la Independencia.
Msica popular en la Convencionalismos sociales Cules son los lugares de Vera-
Independencia. de la poca. cruz que existen desde la Inde-
Bailes tpicos en esa Los peores trabajos en esa pendencia.
poca. poca (mal vistos). Callejuelas y plazuelas de Vera-
Centros de entretenimien- Qu hacan los nios en la cruz en la Independencia.
to de esa poca. Independencia. Exista el edificio de Bachilleres
Cmo se divertan los Modas y estilos en la Inde- de Veracruz en la Independencia.
indgenas y los ms ricos pendencia.
de la nueva Espaa. Cules eran sus costumbres,
tradiciones y fiestas (de
indgenas y de los ricos).
Cmo era la vida cotidiana
de los indgenas.
C ategoras Personajes histricos Problemas sociales Tecnologa
Temas/preguntas Quin fue la esposa de Diferencias en la vida de Inventos hechos o creados duran-
de investigacin Andrs Quintana Roo. los nios indgenas y nios te la guerra.
planteados por los Cmo era la vida comn criollos. Qu armas de fuego se utilizaron
alumnos. de Josefa Ortiz de Do- Diferencias en la educacin en la Independencia.
mnguez. de los nios indgenas y Equipamiento utilizado durante
El rol de Hidalgo durante criollos. la guerra.
la Independencia. Qu sucedi con los indge-
Personajes de los que no nas despus de la Indepen-
se sabe. dencia.
Qu pas con los hijos de Verdades ocultas en la Inde-
Hidalgo. pendencia.
Quines eran los artistas Cules eran las restricciones
ms populares en Mxico a la hora de vestirse segn la
de ese tiempo. clase social.
Quin es Andrs Quintana
Roo.
Si podemos darnos cuenta las preguntas o subtemas son muy diversos, no hay res-
tricciones para plantear sus cuestionamientos, lo que se trata de promover es una
552
toma de decisiones personal a partir de la identificacin de sus intereses, los cuales se

reflejan en tantas preguntas iniciales como ellos quieran, y que a fin de delimitar
su trabajo de indagacin deben contrastar para identificar cules son los que realmente
ms les interesa aprender.
Organizando el trabajo. Fase individual

Enseguida, los adolescentes elaboraron un plan de trabajo individual, mediante el cual
tomaron decisiones respecto a los siguientes puntos: temtica elegida de la Indepen-
dencia, intereses especficos, fuentes de consulta, producto a realizar y estrategia para
socializarlo. En esta fase, cabe mencionar que los adolescentes estaban acostumbrados
a trabajar bajo un solo formato, lo cual se haba convertido en una tarea que realizaban
de manera aptica, sin una verdadera reflexin para su toma de decisiones y slo un
requisito para su calificacin. As que en esta ocasin se les dijo que nicamente se
plantearan elementos guas para su planeacin pero que podran irla desarrollando o
modificando segn los resultados obtenidos en su bsqueda de informacin. Por tanto,
la idea fue flexibilizar esta fase y abrir oportunidades para su constante adaptacin y
mejora.
Una primera socializacin de lo aprendido.

El cambio de plenaria a grupo pequeo
Cuando los muchachos haban investigado y procesado dicha informacin, nos orga-
nizamos en una estrategia promovida por el propio Colegio denominada Grupo
Pequeo, en la que se organizan mesas de trabajo de un nmero determinado
de estudiantes. Mientras que en una mesa los estudiantes compartan sus resultados de
esta primera fase de investigacin, las otras realizaban actividades complementarias
para enriquecer sus temas (lecturas extras, productos acadmicos diversos, actividades
sugeridas en su libro de texto).
As, pudimos garantizar una mayor atencin al momento de intercambiar estos pri-
meros aprendizajes, con la intencin de cuestionarlos sobre sus resultados y generar
la discusin de los hechos investigados, pues en casos anteriores esta fase se haca en
plenaria, y aunque tiene sus beneficios como el que los alumnos escuchen todos
los resultados de la investigacin de sus compaeros, el tiempo limitaba la discusin
de los mismos.
Un logro importante de esta etapa es que debido a los nuevos saberes adquiridos,
algunos alumnos por s solos comenzaron a plantearse nuevas preguntas o subtemas de
inters alrededor de la Independencia.
553
Las llamadas actividades acompaantes,

oportunidad para enriquecer sus fuentes de investigacin.
Otra fase importante implic el proveer al grupo en general de otro tipo de fuentes de
consulta que ayudaran a plantearse nuevas interrogantes sobre el tema, para profundi-
zar an ms sus trabajos de investigacin. Para ello se utilizaron algunos captulos de
series histricas que mostraban datos diferentes a lo hallado por los estudiantes, la uti-
lidad de esos videos se evidenci gracias al inters que fueron mostrando los alumnos
no slo por la serie en s misma, sino porque durante las proyecciones comentaban
acerca de nuevas interrogantes.
Un alto en el camino, la necesidad de autoevaluarse

en medio del proceso
Para ordenar sus pensamientos en torno a lo aprendido en la primera fase del proyecto
y transitar a la fase por equipos los chicos realizaron una autoevaluacin basada en
los siguientes puntos de anlisis:
1. Descripcin de actividades realizadas hasta este momento como parte del

proyecto.
2. Actividad o actividades en la que sientes haber aprendido ms y por qu.
3. Nuevos saberes aprendidos hasta ahorita al realizar tales actividades.
4. Saberes que te han parecido ms interesantes y por qu.
5. Dificultades, retos y aspectos que debes superar para mejorar tu participacin
en el proyecto y cmo piensas hacerlo.
6. Considerando lo aprendido, qu te gustara investigar para la siguiente etapa.
554
Algunos comentarios obtenidos en la autoevaluacin
Saberes ms interesantes Actividad o actividades en las Dificultades, retos y aspec-

aprendidos hasta el momento que has aprendido ms y por tos que debes superar para
de la autoevaluacin. qu. mejorar tu participacin en
el proyecto y cmo piensas
hacerlo.
La vida de Don Miguel Hidal- Cuando expusimos los temas Me falt informacin sobre
go pues conoca ciertamente (en los grupos pequeos) los personajes de la Inde-
muy pocas cosas sobre l, su porque se investigaron cosas pendencia as que empezar
vida estuvo llena de momentos que ocurrieron durante la a hacer el proyecto desde el
importantes y significativos. Independencia y son datos que da que lo encarguen.
La vida de Miguel Hidalgo uno pasa por alto. Pues un poco en la informa-
porque fue muy interesante, En los captulos del programa cin, traer datos ms deta-
hizo muchas cosas que se o novela porque en la materia llados y ms cosas.
supone no podan hacer. es ms sencillo observar y En el producto porque no
Me ha llamado la atencin escuchar. fue lo pensado al principio
Leona Vicario porque fue una Con los videos de Gritos de ya que me dio o se dio pesa-
de las mujeres que aportaron Muerte y Libertad, el de dez en la elaboracin de ese.
a la guerra. Josefa y Leona Vicario, pues Fall en encontrar ms in-
Mitos y leyendas, porque en en ellos daban varios detalles formacin sobre estrategias
mitos se aprenden o se oyen sobre distintos episodios de la militares y leyendas, pero lo
chismes muy interesantes so- Independencia. corregir pasando ms tiem-
bre lo que se deca o se haca En lo que investigamos indi- po buscando informacin en
en la Independencia. vidualmente porque puede internet y en la biblioteca.
La vida de Hidalgo, no saba investigar ms detalladamente Segn mis consideraciones,
que fuese mujeriego ni que tu- y me pude concentrar ms. lo que fall fue que no in-
viera hijos, su vida se me hizo Siento que he aprendido ms vestigu todo lo planeado,
muy interesante y tambin la en la parte de la presentacin me falt investigar de la
parte de la investigacin se me de los proyectos, pues mis vida de las prostitutas en
hizo muy interesante. compaeros investigaron cosas loa Independencia, pero lo
interesantes. har para la segunda ronda
de investigacin y tratar de
hacerlo bien.
Este proceso de autoevaluacin result muy importante de considerar desde el inicio

de la planeacin docente del proyecto, pues a partir de l cada estudiante podra
reorientar las intenciones de su proyecto o bien profundizar en l. Como lo expresa
Lacueva (2008, p. 10), los discentes ganan en capacidades metacognitivas: intervie-
nen en la direccin de su aprendizaje, calibran lo que han logrado y lo que les falta
555
por lograr, se fijan metas y las persiguen de manera organizada, y abandonan as la

pasividad y la subordinacin ciega propias del rol tradicional de alumno.
Inicia el trabajo en equipos, rumbo a la parte final

A partir de este ejercicio de metacognicin, los alumnos volvieron a plantearse nuevas
interrogantes, y se repiti el ejercicio de la categorizacin, slo que esta vez la clasifi-
cacin realizada sirvi para organizarlos en equipos segn las temticas que tuvieran
en comn.
Ya juntos se dieron a la tarea de obtener mayor informacin para dar respuesta a
sus nuevas temticas y/o preguntas y as tomar decisiones su proyecto final, como
la forma en que presentaran finalmente sus trabajos. En esta parte se promovi la
colaboracin de todos los integrantes de los equipos, mediante la asignacin de tareas
y responsabilidades especficas.
Una de las principales innovaciones: el reto de comunicar

sus resultados a los padres de familia y el resto de la escuela
Un elemento que represent un nuevo reto respecto a los proyectos en la asignatura
de Historia es que nunca se haban presentado ms all del saln de clases, por lo
que esta nueva caracterstica represent cierto nerviosismo y mayor cuidado en la pre-
paracin de sus productos finales. stos variaron entre peridicos de poca, recetarios,
historietas, teatro guiol, peridicos murales, carteleras de cine, representaciones de
nios del pasado, agencias de bienes races y programas de televisin (dramatizados).
Los proyectos fueron socializados primero en el saln de clases y despus ante la
comunidad del Colegio a travs de stands y presentaciones en pblico, dependiendo
del tipo de actividad.
Una autoevaluacin final: la conciencia de su desarrollo cognitivo y sus aprendizajes. Al
final de todo el proceso, se les pidi a los alumnos que nuevamente realizaran un
ejercicio de autoevaluacin. La intencin de esa ltima actividad fue hacer conscientes
a los muchachos de que cada actividad realizada durante el proyecto tiene una fina-
lidad para su desarrollo, en una parte referido al despliegue de procesos y/o habili-
dades que les sern tiles no slo para nuestro curso, sino para toda su trayectoria
escolar e incluso personal y profesional, y por otra para encontrar el sentido y utilidad
de aprender sobre nuestra Historia. Los resultados ms importantes se muestran en
el siguiente cuadro.
556
Algunos resultados de la autoevaluacin final del proyecto :

Desarrollo de cognicin y aprendizajes generales
Indicadores de procesos cogni- En qu momento sucedi? Qu aprend al realizar esa activi-

tivos relacionados a las compe- dad?
tencias del Programa de historia
en Educacin Secundaria.
Durante el desarrollo del Cuando empezamos el proyecto, para Que hay datos en la historia que no
proyecto formul y respond conocer ms a fondo el tema. son datos a la luz, lo cual hace que la
interrogantes sobre la vida de Viendo la pelcula de Miguel Hidalgo. historia se vea con otros ojos.
los seres humanos de otros Cuando un alumno pasaba a observar Aprend que la historia no la hace un
tiempos? el trabajo hacan preguntas interesantes solo hombre, sino la colaboracin de
acerca de los personajes histricos. todos la hace posible.
En las investigaciones de proyectos. Muchos datos curiosos que no mues-
Cuando la maestra nos puso a leer libros tran en los libros de historia.
sobre historia.
Cuando investigu sobre la educacin
y juegos en la Independencia.
Seleccion, organic y clasifi- Igual, al comienzo del proyecto, para Aprend cosas que no saba.
qu informacin relevante de poder escoger mi tema. Pues que organizar y clasificar me
testimonios escritos, orales y Pues para que toda nuestra informacin ayud mucho para no enredarme
grficos, como libros, manus- est bien organizada y para que cada con otras cosas y tambin tuve muy
critos, fotografas, vestimenta, quien supiera de dnde lo sacamos, buena informacin sobre la historia.
edificios, monumentos, etc. en cmo lo organizamos, etc. Cmo apoyarme de mis compaeros.
la elaboracin de mi proyecto? Cuando trajimos informacin y la socia- Que la historia es como un rompeca-
lizamos. bezas que conforma fechas, perso-
Cuando elaboraba mis diapositivas y el nas, lugares, etc. y juntos forman un
proyecto escrito. gran libro, ancdota, etc.
Al momento de recopilar informacin Aprend a organizar toda la informa-
para responder mis preguntas de inves- cin, pero a veces no la encontraba
tigacin. completa.
Cuando hicimos el cuerpo del trabajo. Saber clasificar y organizar infor-
macin.
Analic, compar y evalu Al transcurso de la investigacin vimos Que sin darnos cuenta, en cada clase,
diversas fuentes e interpreta- pelculas, lemos cuentos, conversamos comparamos fuentes, ya que un libro
ciones sobre hechos y procesos sobre lo que aprendimos. o una pelcula son fuentes; hasta al
del pasado para responder Para poder tener una visin ms amplia platicar enriquecemos nuestro cono-
mis preguntas de investigacin respecto al tema y las diferentes versio- cimiento.
tanto individuales como de nes de mi leyenda. Saber de dnde sacara informacin.
equipo? En el transcurso del proyecto, en espe- A no enfocarme en una sola cosa.
cial cuando empezamos a socializar. Aprend a analizar pero no fue fcil.
Cuando investigu acerca de los perso-
najes histricos.
Cuando investigu la primera etapa del
proyecto.
557
Algunos resultados de la autoevaluacin final del proyecto :

Desarrollo de cognicin y aprendizajes generales
Comprend que en la historia Pelcula de Miguel Hidalgo y novela. Si porque realmente hay muchas co-
no existe una verdad absoluta Cuando me di cuenta que haba ms de sas que no conocemos con exactitud.
y nica? una versin sobre un mismo hecho. Que nunca hay que creer en una
Cuando le uno de los libros que nos sola cosa.
encarg. Que los libros de historia escolares
Siempre, porque no sabemos a ciencia estn muy mal informados.
cierta cmo fue. Comprender la historia.
Cuando investigu que no todos los Que no todo es blanco y negro en
buenos son buenos y los malos no son la vida.
tan malos. Muchas historias son cuentos que
se pasan de boca en boca y puede
llegar a ser cambiada. Al mismo
tiempo, al estar el gobierno involu-
crado pudiera ser trastornado en su
beneficio.
Algunas conclusiones...
En palabras de los estudiantes... y la docente
A manera de conclusin, me permitir retomar primeramente, algunos comentarios ob-
tenidos entre mis estudiantes despus de implementar esta estrategia. El primer grupo
de conclusiones son una expresin respecto a las ventajas que los adolescentes encuen-
tran a trabajar con el Mtodo de proyectos para el aprendizaje de la Historia de Mxico:
Con este tipo de proyectos podemos conocer ms a fondo la historia de nuestro
pas y lo hacemos de una forma entretenida y ms bonita, porque todos siempre
intentamos presentar proyectos dinmicos y divertidos.
Que el estudiar y comprender las problemticas y situaciones se vuelve menos
tedioso teniendo materiales interesantes e interactivos.
Investigo lo que yo quiero y lo puedo presentar de manera fcil.
Me ayuda a ampliar mis conocimientos sobre la historia de mi pas, basndome
no slo en mis ideas sino tambin en mis compaeros.
Aprendo muchas cosas al buscar informacin de los temas que me gustara inves-
tigar y luego del que eleg.
Por otro lado entre las dificultades que reconocen en la realizacin del proyecto se
encuentran que:
A veces es muy pesado investigar tanta informacin y organizarla de manera

correcta.
558
Te das cuenta lo corrupta que est la educacin (por lo que se ensea en los libros
escolares).
Estar buscando la informacin es un poco difcil y tedioso porque de algunos
temas hay muy poca informacin o encuentras cosas poco confiables.
En opinin de los adolescentes, aprender por proyectos es una opcin que les ayuda
a ver la Historia de Mxico de forma diferente en contraste de cuando se utilizan otras
formas de enseanza, pues:
Es ms interesante, adems te invita a seguir investigando para saciar tus dudas.

Lo aprendo de diferentes maneras y no se me hace tan tedioso.
De esta forma te entretienes con los temas, en cambio de la otra forma aburre y
choca a todos y hace que perdamos el inters.
Investigo lo que a m me interesa y no lo que viene en el libro.
Tambin es importante enfatizar que entre los cambios respecto a la opinin sobre la
Historia de Mxico los alumnos lograron:
Aprender que la historia siempre se repite y que se pueden hacer varios cambios
si todos participan.
Ver a la historia diferente porque hemos aprendido, visto y ledo muchas cosas
que hacen ms ameno el aprendizaje. Leyendo cuentos, viendo pelculas y videos
es la mejor forma de aprender quieren que la veamos. Por ejemplo, sobre la vida
de la mayora de los personajes, yo no saba casi nada de ellos ni me interesaba
pero conforme avanzaba el proyecto cambi mi punto de vista.
Aunado a lo expresado por los chicos, como docente puedo manifestar que elegir
trabajar con esta opcin implica tambin asumir el rol de investigador, por ejemplo
en cuanto a la revisin de fuentes de informacin, pues as como los chicos eligen
sus temas e investigan es importante que uno tambin procure ampliar sus marcos de
referencia. Cuidado especial merece la seleccin de actividades de induccin o expe-
riencias exploratorias pues son ellas las que detonarn, en mayor medida, los intereses
de los muchachos y justamente en esa parte est, desde la experiencia personal, unade
las principales claves del xito del proyecto de investigacin, pues en realidad el estu-
diante debe estar interesado y motivado para la bsqueda de informacin, ya que de
esta forma se garantiza el esfuerzo por aprender sobre el tema y realizar una bsqueda
profunda del mismo.
559
Los procesos cognitivos son desarrollados individualmente, segn el nivel cognitivo

del estudiante, y aunque cada quien posee un avance diferente, sin duda, al partici-
par en cada fase, se impulsa el mejoramiento en cada uno de esos procesos, por ejem-
plo la planeacin individual y luego en equipo donde se deciden los temas a investigar,
cmo se plasmarn, qu han aprendido, qu pueden mejorar, entre otros elementos.
Asimismo, no debemos olvidar que para lograr lo anterior, resulta indispensable la in-
tervencin pedaggica del profesor, pues sin nuestra mediacin o ayuda pedaggica el
trnsito por el proyecto se pierde o bien muchas veces no se aprovecha como podra ser.
Para finalizar, resulta muy importante puntualizar que si bien el Mtodo de Pro-
yectos es una estrategia que nos permiti promover aprendizajes significativos relacio-
nados a la Historia de Mxico y obtener una visin diferente de la misma gracias a la
puesta en prctica de procesos de pensamiento de un nivel ms avanzado, en ningn
momento la intencin es sealar que sea la nica o la mejor opcin, pues esto depende
definitivamente del contexto del profesor, de las necesidades de los estudiantes, de sus
propios intereses.
Referencias
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Aique.
Lacueva, A. (2008). Proyectos Estudiantiles en la Escuela y el Liceo. Venezuela: Edito-
rial Laboratorio Educativo.
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rias- cotidianas-1514
Salazar, J. (2001). Problemas de enseanza y aprendizaje de la Historia. Mxico: UPN.
SEP (2011). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin bsica. Secundaria.
Historia. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
560
Eje Temtico:
Enseanza de la historia
y formacin ciudadana
561
La enseanza de la historia del entorno
sociocultural y su contribucin
en la construccin de la identidad comunitaria
en alumnos de educacin primaria
Felipe de Jess Arreola Sedano*
Introduccin
En la historia educativa reciente de nuestro pas, para ser ms precisos en los tres
ltimos aos, se ha realizado un esfuerzo reformista en el currculum de la educacin
destinada a modernizar todo el sistema, actualizando los contenidos y prcticas peda-
ggicas, as como los contextos de aprendizaje. Esta reforma busca adecuar el sistema
educativo de manera tal que responda a los desafos y demandas ms crecientes de una
sociedad cambiante y globalizadora.
En este sentido, el contenido de lo social y lo cultural, relativo a los aos de edu-
cacin primaria, se encuentran implcitos en las asignaturas de historia, geografa y
educacin cvica y tica, para los que cursan de tercero a sexto grado; y para los ms
pequeos, en la materia llamada Exploracin de la naturaleza y la sociedad.
Enterarse cmo se encuentra actualmente el aprendizaje de los conocimientos so-
cioculturales, no es una tarea difcil. Un botn de muestra de que las cosas no andan
muy bien en el aprendizaje de estas asignaturas, son los resultados nada satisfactorios
de la prueba enlace aplicada en el ao 2010 a alumnos de tercero a sexto grados de
educacin primaria. En ese ao de celebraciones nacionales se incluy por primera vez
la asignatura de historia. Los resultados sealaron que 79.1 por ciento de los estudian-
tes quedaron en el nivel de insuficiente o elemental (sep, 2010), muy por debajo de los
exmenes de espaol, matemticas, ciencias (aplicada en 2008) y de formacin cvica
y tica (aplicada en 2009).
Ante estos magros resultados, surgen las preguntas: qu tipo de conocimiento
sobre el estudio de la sociedad se est enseando en las escuelas?. Y es significativo
lo que aprenden los nios de tal manera que les ayude a valorar su cultura local?
* Universidad Pedaggica Nacional. Unidad 141 Guadalajara, Jal.
562
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Con base en lo anterior, el objetivo de esta ponencia es describir y analizar las ca-
ractersticas de la enseanza de la historia del entorno sociocultural e identificar el tipo
de educacin que se promueve en las aulas enfatizando el proceso de construccin de
la identidad de los alumnos.
La enseanza de lo sociocultural: situacin actual

Desde el siglo xix, cuando se introdujo la materia de historia a los currculos escolares,
su sustento fue la memoria. Esto ha perdurado con mayor o menor fuerza hasta nues-
tros das. Pero en los aos noventa del siglo pasado, junto con el constructivismo, se ini-
ci un ataque frontal contra lo que se denomin el memorismo y el enciclopedismo de
la enseanza. No obstante, ni los programas, ni las reformas, han logrado desterrarlos.
El memorismo sigue imperando en las escuelas del pas. Con una mirada a cualquier
plantel escolar se demostrar que tanto el memorismo como el enciclopedismo siguen
siendo los amos y seores de la enseanza de las ciencias dedicadas a la sociedad.
Se sigue utilizando la narracin de datos sin sentido y resaltando a hroes y figuras
que realizaron grandes hechos; una enseanza excesivamente poltica, blica y nacio-
nalista que pierde el sentido globalizador que caracteriza a las ciencias dedicadas al
desarrollo de la humanidad a travs del tiempo.
Hay maestros de primaria que no saben cmo ensear la historia, la geografa, la
educacin cvica y tica, o la exploracin de la naturaleza y la sociedad, de acuerdo
con los nuevos enfoques y parmetros. Las cargas laborales del docente no le permiten
realizar, en muchas de las ocasiones, las actividades relacionadas con la enseanza de
lo social y lo cultural y consideran a estas asignaturas como aburridas, observndose
la ausencia del uso de estrategias en el desarrollo de sus clases.
El hecho de que la historia sea la asignatura con el mayor ndice de problemas de
aprovechamiento, es para considerarse. Pero lo ms grave es una falta de inters por
este campo de la formacin sociocultural, lo que est creando una falta de cuestiona-
miento no slo relacionado con la calidad de la enseanza, sino que se ha llegado a
objetar la propia existencia de este campo del conocimiento.
Los entornos socioculturales

El entorno sociocultural es el contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla
cada persona. Este entorno se constituye por sujetos con conocimientos, valores, vi-
vencias, conflictos de la vida cotidiana, etctera, es decir, no son slo habitantes, sino
563
elementos activos y con valor propio. De todos los entornos socioculturales, cuatro
impactan de manera directa a los alumnos de educacin primaria.
En primer lugar debemos mencionar al entorno familiar. La familia, para Floren-
zano y Valds (2005), es un elemento indispensable para el desarrollo del individuo.
Representa la matriz psicosocial que forma al individuo y el ncleo de la humanizacin,
individualizacin y personalizacin; sirve para crear un aparato mental sano y estable,
con capacidad para la toma autnoma de decisiones y de poder enfrentar los desafos
y conflictos que la vida trae consigo y que incluye relaciones tanto con los padres, como
con los hermanos. Son varios los motivos que dificultan una ptima socializacin en
este entorno: la falta de tiempo para la convivencia, las mltiples ocupaciones de los
distintos miembros de la unidad familiar, la falta de formacin, los aspectos culturales,
los procesos de crecimiento y autoafirmacin de los jvenes y adolescentes, etctera,
todos han contribuido y condicionando los procesos de socializacin primaria en el
entorno familiar.
La escuela, como segundo entorno sociocultural, tambin se ha convertido slo en
una propuesta de aprendizaje cognitivo que olvida los aspectos relacionados con la
educacin integral de los individuos. La escuela tiene un importante papel social por
lafuncin que ejerce en la formacin de las nias y nios. Resulta ser un espacio en
donde se realiza dentro de un marco formal uno de los mbitos del proceso cultural que
tiene una importante trascendencia del cmo los educandos perciben y experimentan
la realidad sociocultural, pues como seala ngel Prez Gmez: La escuela y el sistema
educativo en su conjunto, pueden entenderse como una instancia cultural entre los sig-
nificados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de
las nuevas generaciones [] Tiene adems tres funciones complementarias: la funcin
socializadora, la funcin instructiva y la funcin educativa. (Prez Gmez, 1998).
La escuela se encuentra entonces frente a una encrucijada, ya que, dado su carcter
oficial, contribuye a la construccin de identidades, pero a su vez, debe ahora super-
poner nuevos conocimientos validados en instancias globales: acadmicas, polticas,
administrativas (Carretero, 2007).
La comunidad, el tercer entorno, se constituye en un elemento privilegiado para
las relaciones entre iguales, las amistades, la creacin de identidades locales y para el
desarrollo de una cultura propia. Hoy, se ha ido condicionando cada vez ms por unas
nuevas estructuras urbansticas, unas nuevas coordenadas espaciotemporales que diver-
sifican y alejan los espacios de encuentro, relacin, trabajo, identificacin y desarrollo
cultural.
Hay que agregar un cuarto entorno: el meditico de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, las cuales estn creando una nueva visin de la reali-
564
dad sociocultural que se configura en las mentes de los individuos y en el imaginario

colectivo estableciendo nuevas formas de socializacin, relacin, intercambio, acceso a
la cultura e identificacin colectiva.
La identidad comunitaria
El concepto de identidad es inseparable de la idea de cultura, debido a que las identi-
dades slo pueden formarse a partir de las diferentes culturas y subculturas a las que
se pertenece o en las que se participa (Gimnez, 2007). La identidad constituye un
elemento vital de la vida social hasta el punto de que sin ella sera inconcebible la in-
teraccin social, lo cual quiere decir que sin identidad simplemente no habra sociedad
(Jenkins, 1996).
Max Weber, en su teora de la accin dotada de sentido, no utiliza el trmino de
identidad, pero s el de conciencia de comunidad (Weber, 1944).
La identidad ha sido definida como el concepto que se posee sobre s mismo (Grin-
der, 1992).
Hablar de identidad es un concepto muy extenso y complejo; la identidad es la
que hace que uno sea s mismo y no otro; es un conjunto de rasgos personales que
conforman la realidad de cada uno y se proyecta hacia el mundo externo permitiendo
que los dems reconozcan a la persona desde su mismidad, es decir, en su forma de
ser especfica y particular.
Se han identificado tres niveles de identidad: individual, de grupo y comunitaria. La
identidad individual concierne a cada persona en s misma. Incluye los rasgos psicol-
gicos, fsicos y sus gustos y preferencias.
La identidad de grupo se define por las relaciones interpersonales reales organiza-
das por convicciones, valores, reglas y costumbres que organizan el comportamiento
del grupo.
La identidad comunitaria es ms amplia. Trasciende en el tiempo y en el espacio a
los individuos y a los grupos existentes. Tiene varias pertenencias: nacional, religiosa
o cultural. En muchas sociedades el nivel identitario ms importante es el comunitario.
Bien afirma Edgar Morin (2003), que el individuo puede exiliarse, huir de la sociedad
si quiere, pero que no podr sobrevivir porque ha sido formado culturalmente; el indi-
viduo tiene pues, una identidad social, la nica que le permite desarrollarse, pero que
tambin permite sojuzgarlo.
La construccin de la identidad
La identidad no es slo lo que diferencia a unos de otros, sino que incluye a otros fac-
tores que la conforman.
565
La consolidacin del sentimiento de identidad depende no solamente del mundo

interno del individuo sino tambin de una serie de factores sociales y econmicos que
pueden obrar con la finalidad de facilitarla y obstaculizarla.
La construccin de la identidad no es algo sencillo, ya que no se nace con ella, sino
que se va conformando a travs del tiempo, de las experiencias propias, de las relacio-
nes con los dems, de las percepciones personales, hacia los dems y al entorno que
lo rodea. La identidad no es fija ni esttica, cambia constantemente, se transforma,
guardando siempre un ncleo fundamental que permite el reconocimiento de s mismo
colectivo y del yo en nosotros (Montero, 1987).
Grinberg y Grinberg (1993) definen que el sentimiento de identidad resulta de un
proceso de interaccin continua de tres vnculos de integracin: espacial, temporal y
grupal. El primero, comprende la manera en que el individuo se percibe a s mismo.
El temporal indica que para que la identidad se conforme, el individuo debe atravesar
por diferentes etapas, desde la niez hasta la vejez. El tercer vnculo, el grupal, estable-
ce que la identidad no slo es una cuestin personal sino que se construye tambin a
partir de lo social.
La bsqueda de la identidad es una de las tareas principales durante la niez y la
adolescencia (Erikson, 1968). Segn l, los nios y jvenes forman su identidad no
slo tomando como modelo a otras personas, sino tambin modificando y sintetizando
identificaciones anteriores. Afirma que la adolescencia es el periodo donde se establece
el sentido de la vida y la identidad propia, a travs de las cuales se superan la difusin
de roles y la confusin de la identidad.
Para lograr la identidad, los nios y adolescentes deben determinar y organizar sus
capacidades, necesidades, intereses, gustos, tendencias y deseos para expresarlos lue-
go en un contexto social. Adems, junto con las tareas que implican la conformacin de
la identidad, deber lograrse la conformacin del autoconcepto, que se lograr gracias
a la unin del pasado, presente y futuro, conformando un todo junto con sus contextos
personal, familiar y social organizados de forma coherente.
A manera de conclusin
El proceso de construccin de la identidad ya se contempla en el Plan de Estudios 2011
de Educacin Bsica (sep), esto desde el campo formativo llamado Desarrollo personal
y social en preescolar, y continuar, en la asignatura de Formacin Cvica y tica, tanto
de primaria como de secundaria, el proceso de construccin de la identidad personal
y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar.
566
Esto significa que existe una preocupacin por la construccin de la identidad, pro-
ceso en el que tanto la familia, la escuela, los grupos, la comunidad y el entorno so-
ciocultural tienen vital importancia. A lo anterior, debemos agregar la fuerte influencia
que los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin ejercen sobre la
decisiones y el proceso de construccin de la identidad.
Referencias
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un mundo global. Argentina: Paids.
Erikson, E. (1968). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Paids.
Florenzano, R. y Valds, M. (2005). El adolescente y sus conductas de riesgo. Santiago de
Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Jenkins, R. (1996). Social Identity. London: Routledge.
Gimnez, G. (2007). Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. Mxico: Conaculta.
iteso
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567
La historia de Mxico en la construccin
de la identidad en los jvenes de secundaria
Ivn Bahena Mendoza*
El papel de la historia en la escuela

El dilema de la historia
Hablar de la funcin y de la utilidad de la historia parecen ser las cuestiones responsa-
bles de muchas frustraciones a la hora de su enseanza, pues no slo se pone en entre
dicho el papel de la ciencia, sino tambin el trabajo escolar de la disciplina. Hablar de
su funcin y de su utilidad es por tanto otorgar legitimidad y trascendencia; validar
el pasado como verdadero y necesario, reconociendo a los contenidos disciplinares
como construcciones de inters. La problemtica de la enseanza de la historia no debe
centrar su discusin en refutar la ciencia pero si en cuestionarla abordando con ello los
principios bajo los cuales se justifica su aprendizaje. Hoy es imprescindible definir sin
vacilaciones. Cul es el papel de la historia para la sociedad? en otras palabras Para
que educar en historia al siglo xxi?
Es necesario reconocer que la escuela y la historia han estado vinculadas a la cons-
truccin de un fuerte papel formativo en sus alumnos. En ellas se han estructuran obje-
tivos entretejidos a partir de la figura del Estado:
Pues la Escuela es la instancia mediante la cual el Estado difunde e inculca entre sus ciudadanos,
de manera ininterrumpida, generacin tras generacin, su deseo de seguir siendo la nacin que
ya es (Ruiz, 2010, p. 40), por lo que se constituy comoel brazo derecho del Estado y la
historia escolar, como una herramienta imprescindible, y eficaz para la invencin de la nacin
en sus diferentes etapas (Carretero, 2007, p. 294).
Aunque si bien es cierto que los intereses del Estado originaron y difundieron un tipo
de historia enunciar que la misma pretende per se la produccin y la reproduccin de
un discurso tendencioso sera tanto como desacreditar su presencia, pero tambin es
568
verdad que la historia ha sido un instrumento para modelar la conciencia colectiva de (un)
pas y despertar la lealtad de sus habitantes hacia el Estado-nacin (Vzquez, 1975, p. 10).
Lo que sin duda sucede es que la historia est ntimamente ligada con el sentido
que se concibe de los hechos y de las coyunturas histricas, es decir, el pasado est
atravesado por una intencin; y esta se expresa al reconocerlo; pues sin duda la histo-
ria es una de las formas en las que la sociedad transmite, intencionalmente, a las nuevas ge-
neraciones la red articulada de smbolos que constituyen la verdad bsica de los ciudadanos
acerca de su propio pas (Vzquez, 1975, p. 1). Aunque parece evidente que el discurso
histrico se construye desde intereses polticos, por que sirve al Estado, lo que el cam-
po escolar ha olvidado es reconocer que la historia la que se ensea es la historia del
pensamiento, y la historia es la reproduccin en la mente del historiador del pensamiento
cuya historia estudia (Carr, 1987, p. 29) y por tanto todas las interpretaciones histricas
inclusive las escolares incluyen siempre juicios de valor (Pereyra, 1980, p. 28).
El dilema de la historia no es el de elegir entre su permanencia o eliminacin, y
mucho menos el de su objetividad aunque este ltimo tambin sea vlido: la pre-
gunta vertebral no debe ser Qu historia ensear? Sino Para qu ensear historia? Lo
valioso de esta problemtica no radica negar una realidad para imponer otra, lo verda-
deramente valioso consiste en reconocer la realidad para actuar al servicio de la misma.
El gran reto de la disciplina hoy parece ser el de asimilar que:
Los productos de la historia son construcciones que tienen fecha de caducidad: porque los
problemas del pasado que requieren explicaciones cambian en cada presente, porque las teoras,
los mtodos y las tcnicas cambian, porque los retos del pasado cambian de significacin en
relacin con lo que sucede en el futuro de esos acontecimientos (Rosa, 2006, p. 42).
En otras palabras parece necesario concebir una construccin epistemolgica diferente

bajo la cual se justifique la enseanza de la historia y que a su vez responda a la quizs
las realidad actual de quien la estudie.
El problema en la enseanza de la historia

Variadas investigaciones aseguran que la enseanza de la historia atraviesa un proceso
crtico no slo en lo que corresponde a sus contenidos disciplinares sino tambin en lo
que respecta a su legitimacin como conocimiento, pese ha esto, lo cierto es que:
en la actualidad la historia no reconoce ni los nuevos problemas tericos ni las temticas de

investigacin, pero sobre todo, la enseanza se imparte recurriendo a mtodos y tcnicas didc-
569
ticas ajenos a los procesos de construccin del discurso histrico, en lo que hace referencia al
uso de fuentes, modelos de interpretacin y formas de argumentacin (Vega, 1999, p. 26).
Por lo que:
al no existir correspondencia entre investigacin y enseanza, la Historia escolar no est en

capacidad de abordar y menos de dar respuesta a un sin nmero de nuevos problemas de la
evolucin de las sociedades y de promover la formacin de nuevos sujetos histricos, acordes
con los cambios mundiales y con la conflictiva realidad de nuestro presente histrico (Vega,
1999, p. 26).
Aun as, hoy la historia representa un campo de tal importancia que muchos de sus
debates emanan fuera del mbito educativo; pues queda claro que lo que est en juego
no es la didctica de clase sino la presencia de diversos intereses concentrados en el apara-
to del Estado (quien) trata de controlar el pasado, al nivel de la poltica prctica y al nivel de
la ideologa, a la vez (Chesneaux, 1977, p. 29). Por lo que Estado tiene la necesidad de
apuntalar desde sus diferentes mbitos en la construccin y reproduccin de un sentido
de verdad que lo legitime; en donde la enseanza de la historia se presenta como un
escenario potencial. De esta forma el problema de la historia en la escuela parece poner
en juego no slo metodologas y contenidos didcticos, sino tambin una serie de cuestiones
que dan cuenta del valor que cada sociedad le da al conocimiento del pasado en su pacto
presente (Carretero, 2007, p. 63).
Cul es entonces el valor que desprende el pasado? Si bien, lo que el Estado persi-
gue es su aprobacin pero sobre todo su continuidad la historia parece muy eficaz para
hacernos sentir miembros de grupo con el que compartiros algo, que por regla general,
est formulado en un relato primigenio, adems, ese mismo relato nos separa de aquellos
que no pertenecen al grupo (Carretero, 2007, p. 35). As, este valor est constituido por
una capacidad homogenizante y cohesionadora a nivel social, por lo que el pasado se
convierte en un capital apropiado por el Estado; una especie de verdad que vincula
grupos diversos pero que sobre todo les otorga una proyeccin futura, es decir, les
otorga una identidad en comn.
Por esta razn la historia procur adoptar en el diseo de los contenidos disciplina-
res marcos amplios; que permitieran abarcan a la mayor cantidad de la poblacin as
como hechos histricos especficos; con la finalidad de construir referencias o puntos de
anclaje, todo esto como parte de esa construccin identitaria. La sociedad necesit de
la cohesin y la experiencia comn (Carretero, 2007, p. 130) que la disciplina facilit. Para
570
fortalecer estos mismos objetivo la historia se vio construida bajo un mismo discurso: el
discurso nacional y la identidad nacional fue fruto de ella.
De esta forma la Historia escolar brinda contenidos que se estructuran como narracin
oficial de la experiencia del pasado comn (Carretero, 2007, p. 39) desde la historia aca-
dmica como un saber institucionalizado dentro de las ciencias sociales, el cual nace y se
constituye en funcin de los Estados nacionales a los que aporta la garanta de la legitimidad
en comn que dan lugar al desarrollo de la identidad (Carretero, 2007, p. 39).
Esta verdad bajo la cual se construy la historia y desde la cual se desprendieron
ciertos intereses fue la nacin, por lo que la identidad social quedo constituida primera-
mente por la identidad nacional y la historia como su viga. La Ciencia aun se presenta
como el espacio no slo donde se crea esta identidad sino donde tambin se ensea a
aceptarla: toda conceptualizacin de la historia est bsicamente ligada, auque con distintos
grados de funcionalidad, a la construccin de un relato que se despliega en el tiempo mien-
tras va enhebrando hechos e identidades (Carretero, 2007, p. 57), sin duda:
las historias oficiales suelen ser sumamente efectivas no tanto por la fuerza de recordacin de
sus relatos sino por despertar e influir en las personas sentimientos de pertenencia: el orgullo de
formar parte de la sociedad nacional, la seguridad de saberse incluido; pero adems, promover
una especie de comunitarismo tico radical en los connacionales (Ruiz, 2010, p. 46).
De tal forma la enseanza de la historia ha estado sujeta a un fuerte pragmatismo con-

sistente en una formacin menos acadmica pero si ms dogmtica, pues sus discursos
siguen atravesados por una visin hegemnica y unidireccin, adems de ejemplar,
esto es, un relato que habla desde los vencedores, refiere hroes, progresiva y homo-
genizante. Esta es la razn por la que todas la naciones han utilizado alguna vez la escuela
como instrumento para formar ciudadanos, y la enseanza de la historia como medio para
inculcar ciertos valores y despertar lealtad a la nacin en la forma del gobierno establecido
(Vzquez, 1975, p. 18).
Lo que en verdad sucede es que la historia de la nacin se escribe principalmente con
fines identitarios (Ruiz, 2010, p. 47) y en ella toda conceptualizacin est bsicamente
ligada, aunque con distintos grados de funcionalidad, a la construccin de un relato que se
despliega en el tiempo mientras va enhebrando hechos e identidades (Carretero, 2007,
p. 57). El problema de la historia hoy es precisamente ese, la historia que ensea en
nuestras escuelas esta diseada para formar un sentido de identidad nacional, es decir,
el uso de la enseanza de la historia se presenta como un instrumento para despertar senti-
mientosde solidaridad y lealtad hacia un cierto sistema poltico, que pasa a ser el smbolo de
la nacin (Vzquez, 1976, p. 13).
571
Pero el problema no es slo ese, el problema de la historia seguir surgiendo al

suponer que la funcin de la enseaza de la Historia debera ser la de transmitir raciona-
lizaciones e identidades e incluso hacer de laboratorio para la confeccin de otras nuevas
(Rosas, 2006, p. 51). Aun as histricamente y trminos generales, el papel de la en-
seanza de la historia ha contribuido ms a la formacin de la identidad nacional, en un
sentido nacionalista y patritico, que a una comprensin compleja del mundo social y poltico
(Kriger, 2010, p. 83).
La escuela la enseanza de la historia no se ha preocupa necesariamente por sus
dimensiones pedaggicas y sus cualidades humanas, es decir, las diversas propues-
tasdidcticas han centrado mas su atencin en facilitar el aprendizaje de los contenidos
disciplinares que en desarrollar las capacidades cognitivas, as mismo, su preocupacin
ha consistido en generar en los alumnos una identidad ms dogmtica que propositiva
estableciendo con ello una visin especifica de la nacin y de su aprensin. Desde este
enfoque la respuesta inmediata a la pregunta sobre para qu ensear la historia, se refiere
por lo general a la necesidad fundamental de consolidar y fortalecer la identidad nacional
(Rodrguez, 2008, p. 88), pero esto no quiere decir que este seguir siendo el papel
que desempee la historia dentro del siglo xxi.
En este momento bien parece valioso haber dado ese paso que nos conduce de un
pragmatismo dogmtico hacia una estructura plural. Se debe reconocer que aunque
el paso esta dado aun parece lejos de consolidarse y reproducirse dentro de la escuela.
Por lo que antes de proponer nuevas comprensin de la historia escolar el descampado
parece ahora ser el de las mismas naciones que no dejan de lado la enseanza de la
historia por su utilidad pragmtica; pues esta, sigue como el bastin preferido a la hora
de construir la identitaria nacional.
Objetivo de la enseaza de la historia:

el nacionalismo
Los Estado nacionales han mantenido la enseanza de la historia como elemento im-
prescindible. Esta es la razn por la que exista una especie de:
domino de la historia y de la geografa, pues su integracin al curriculum escolar tiene que

ver con la necesidad de crear una identidad artificial, en el sentido de que,la nacin es una
nocin arbitraria (esto es histricamente creada) frente a la cual todos sus habitantes debemos
postrarnos acrticamente de rodillas (Rodrguez, 2008, p. 88).
572
Parece que objetivo en la enseanza de la historia ha sido el mismo desde su articu-

lacin como disciplina escolar: la construccin de la identidad nacional. La nacin se
presenta como el objetivo y esta se consolida a travs del nacionalismo. As:
el nacionalismo se vuelve generalmente un producto artificial. Se abona con la propaganda

del gobierno para cumplir sus fines, mediante la educacin organizada, el culto a los smbolos
cvicos y a los hroes de la patria. En el que los historiadores y los maestros son, por tanto,
vehculos de la expansin de ese sentimiento para provocar una lealtad al todo o patriotismo
(Vzquez, 1975, p. 9).
Esta construccin identitaria est circunscrita por ciertas valoraciones particulares y sen-
tidos especficos que determina los Estados, por lo que:
el nacionalismo construye la idea de una comunidad nacional cerrada producto de una

identificacin densa y obstinada con dicha comunidad. Las ideas, creencias e imaginarios sobre
la nacin se hacen aqu frreas y prcticamente inapelables, tal y como son tambin las concep-
ciones sobre otras naciones y sociedad. Nacionalismo es un trmino cargado de connotaciones
negativas, en tanto, a menudo, nos remite a imgenes sectarias y agresivas en la construccin
simblica de la relacin nosotros-ellos. Pues se apoya en diferenciaciones excluyentes y rotun-
das hay que estar dispuesto a actuar de diversas formas por la nacin (Ruiz, 2010, p. 39).
El nacionalismo no es innato, se desarrolla en el individuo a travs de lo medios de comuni-

cacin y de la educacin con que cuenta una poca (Vzquez, 1975, p. 18).
Para lograr esto la escuela dispuso todo un ritual nacional: honores a la bandera
y al himno nacional, celebracin de das conmemorativos, especiales y veneracin a los
hroes (Vzquez, 1976, p. 11), efemrides escolares (Kriger, 2010); prcticas que se ar-
ticulan con la enseanza de la historia, e intervienen en la formacin de la comprensin
histrica de los alumnos a lo largo del proceso de escolarizacin. En esta construccin
identitaria:
una sociedad nacional particular vive de formas decididas valores como la lealtad, la rectitud, la
laboriosidad, entre otros, (lo que) no slo da contenido al vnculo simblico entre los nacionales
y su nacin, sino que adems otorga un horizonte de sentido compartido a las acciones cotidia-
nas de las personas (Ruiz, 2010, p. 31).
573
La construccin de la identidad nacional:
se trata de una prctica nacida en el marco de polticas estatales, en las que la escuela funcion
como un importante agente de cohesin de poblaciones tnica y culturalmente heterogneas,
en el interior de proyectos educativos nacionalizantes que concedieron una gran importancia a la
formacin del sentimiento patritico de los futuros ciudadanos (Kriger, 2010, p. 63).
Pues:
La gnesis de la identificacin con la nacin es un proceso cognitivo, afectivo y fundamental-

mente social en el que se articulan razones, sentimientos, motivaciones, imaginarios, creencias
y expectativas producidos en la interaccin social y en el aprendizaje de narrativas ticas del
pasadoactualmente la enseanza de la historia se orienta, prioritariamente, a la construccin
de un ethos colectivo de carcter nacional (Ruiz, 2010, p. 54).
Donde:
Esta posee un sustrato moral basado en la idea del bien que emerge de la vida y decisiones
de sus personajes, especialmente de quienes en el reparto de roles les correspondi hacer de
protagonistas, pero tambin posee una orientacin poltica, una base ideolgica en la que la
distorsin y la manipulacin de la memoria no son en absoluto procedimientos extraos (Ruiz,
2010, p. 48).
As la enseanza de la historia:
es concebida como garante y modelo original de los contenidos escolares guardando una
ntima adhesin emotiva a los smbolos y los relatos de la identidad nacional en detrimento del
pensamiento crtico cuya finalidad prioritaria es la formacin, en los alumnos, de una imagen
positiva triunfal, progresiva, incluso mesinica, en algunos caos de la identidad de su nacin
(Carretero, 2007, 38).
La escuela y especialmente la enseanza de la historia afianzaron prcticas cultu-

ralmente homogenizantes que permitieron el desarrollo de lazos de pertenencia para
consolidar la identidad nacional. Es por tanto la enseanza de la historia el vehiculo por
excelencia.
574
El nacionalismo permea a lo largo de la historia

La obligatoriedad de la educacin por parte del Estado estructuro un discurso nacio-
nalista en la enseanza de historia. Este discurso quedo estipulado dentro del curricu-
lum escolar: un instrumento de carcter poltico que dictamina cul es la cultura legitima y
legitimada para ser transmitida a las nuevas generaciones (Rodrguez, 2008, p. 79), de
esta forma el curriculum escolar de la historia permiti velar y reproducir los objetivos
identitario dentro de su enseanza.
La disciplina escolar quedo sujeta por una tradicin social que se configura histrica-
mente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que
legitiman su funcin educativa y que regulan el orden de la prctica de su enseanza
(Cuesta, 1998, 8). Este cdigo constituye el papel que se espera de la historia y ofrece
una respuesta a la pregunta Para qu? Aunque lo que en verdad nos permite ver es
slo la funcin y la utilidad que cada sociedad le confiere a la enseanza de esta cien-
cia; en la que los contenidos disciplinares se vuelven canales que difunden los mismos.
Durante el siglo xix Carlos Mara Bustamante, Lucas Alamn y Jos Mara Luis Mora,
en Mxico, aportaron en la construccin de la identidad nacional vinculndola princi-
palmente con el rechazo de los otros, pues estaba muy presente el mito de los malvolos
espaoles que quisieron mantener en la ignorancia a los americanos, en donde los malos,
para Bustamante, fueran peninsulares o criollos leales a la corona y a los viejos ideas, mien-
tras que para Lucas Alamn el estado de abyeccin y abatimiento en que (la Nueva Espaa)
permaneci por tres siglos bajo la administracin espaola fue la fuente de ignorancia y
el desanimo poltico ( Staple, 2010, p. 99). Estas concepciones intentaron concretar la
identidad nacional como un elemento interno al mismo tiempo que originaron la bs-
queda de lazos identitarios en comn, reconociendo en la historia una fuente de suma
importancia para lo mismo.
Junto ha esto, surgi la necesidad de vincular esa misma identidad nacional a un
margen territorial y histrico. Pues dentro de este escenario siglo xix se consolid el
fin identitario de la historia, donde la escuela se convirti en la reproductora del mismo.
Ms tarde en el siglo xx, el objeto de la historia (fue) formar el corazn y el espritu,
poner a la vista del discpulo un tesoro de hechos notables propios para ejercitar la memo-
ria y desarrollar el patriotismo (Ortega, 286) con lo que cada vez ms la construccin
identitaria nacional se reforz.
Al finalizar el siglo, en el marco de la modernizacin educativa y el liberalismo
social (1993) se consideraba a la educacin como un imperativo para fortalecer la soberana
nacional, perfeccionar la democracia y modernizar al pas, en un marco de estatatizacin de la
economa (Vzquez, 2010, p. 230) poltica que bajo el entonces gobierno de presidente
575
Carlos Salinas de Gortari requera de la apertura de la educacin y de manera particular

de la historia patria, por lo que estas reformas convocaron a
los historiadores y no a los pedagogos para la realizacin de los textosel resultado es que los
docentes deslegitimados por el gobierno que propona un nuevo discurso oficial modernizador
desconociendo el supuesto legado, debieron tomar la defensa del discurso oficial tradicional en
nombre de la memoria en comn (Carretero, 2007, p. 132)
hecho que implico el retomar la salvaguardia de la funcin identitaria de la historia;

con esa carga densa de hroes y de smbolos patrios y en cuya visin era la de formar
mexicanos .
Seis aos despus, con la finalidad de:
Fortalecer la enseanza de la historia patria, que Zedillo declar abandonada por dos dca-
das, llev a encargar a dos historiadores prestigiados, comprometidos con el gobierno, a
elaborar un texto de historia de Mxicola eliminacin de algunos mitos de la historia en
realidad desaparecieron desde los aos setenta, sirvi de pretexto para que el magisterio los
rechazara (Vzquez, 2010, p. 232).
y surgiera nuevamente el vuelco a una historia patria y un sentimiento nacional.

2006, pleno siglo xxi, planteo nuevamente un escenario de renovaciones polmicas
sobre los contenidos disciplinares de la historia. La Reforma Integral de la Educacin
Bsica (rieb) dej claro que su propsito era el de impulsar la comprensin de los enfo-
ques, campos formativos, asignaturas y contenidos del currculo nacional, as como el de
apoyar su enseanza (sep, 2006). Dejando con esto aparentemente menor relevancia
a las cuestiones que tendran que ver con la funcin de ciertas asignaturas. En donde
los propsitos de la historia estaran ms cercanos bajo un desarrollo cognitivo y plural.
Pese a esto, los nuevos propsitos de la enseanza de la historia establecidos den-
tro de los Programas de Estudio de Historia 2006 para educacin secundaria dejan ver
nuevamente ciertos objetivos nacionales e identitarios en la disciplina. En los primeros
de carcter general a la Educacin Bsica destacan desarrollar un sentido de identidad
local, regional y nacional (sep, 2006). Mientras que los segundos de carcter particular
para la Educacin Secundaria premian que los alumnos: Comprendan y ubiquen en su
contexto sucesos y procesos de la historia universal y de Mxico, as como que comprendan
el origen y desarrollo de aquellos rasgos que nos identifican como una nacin multicultural
(sep, 2006).
576
Ms all de sus posibles, lo que el anlisis ha dejado ver claro son dos aseveraciones.
La primero consiste en reconocer que la historia se consolida como asignatura desde el
aparato del Estado. Como segunda, se podr afirmar que el objetivo, la intencin, la
funcin y la utilidad de la historia estn circunscritas primeramente a su funcin forma-
tiva, es decir, a la construccin de una identidad nacional; misma que evoca al Estado
y que se legitima con el pasado. Quizs por eso la edificacin parece inamovible, pues
al valerse del pasado no slo se habla de una unidad, sino de una conjunto que se
imbrica, se forja, se malea pero difcilmente se separa.
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578
La imperecedera historia patria: el caso
de los rituales cvicos en la escuela secundaria
Lizeth Borrs Escorza*
Es lunes y son las siete de la maana. Entre risas y bostezos, ellos y ellas, casi todos de
suter verde, toman su lugar en la escuadra alrededor del patio de la escuela. Algunos
cargan pesadas mochilas, principalmente los de primero. Los de tercero, en cambio,
saben lo innecesario que es cargar en las espaldas con libros que probablemente no
leern. Entre gritos y vocero comienzan a escucharse las primeras rdenes: a formar-
se!, tomar distancia por tiempos, uno, dos, tres, firmes!, saludar; el primer ritual
del da, y de la semana, ha dado comienzo.
En Mxico, el inicio de la jornada escolar en las instituciones de nivel bsico se en-
cuentra enmarcado por uno de los rituales histricos escolares de mayor cepa naciona-
lista: las ceremonias cvicas caracterizadas por los honores a la bandera y las efemrides
que aluden primordialmente a los hechos considerados ms relevantes de la historia
del pas y su conformacin como Estado Nacin.
La lectura y exposicin de efemrides, sean estas memorizadas y repetidas a la
letra por los alumnos al inicio de la jornada, o bien mediante la representacin teatra-
lizada de acontecimientos histricos como batallas y otros enfrentamientos polticos
(fundamentalmente), culmina con la colocacin del peridico mural de la semana,
medio que alude a las imgenes de importantes personalidades histricas al ms puro
estilo de la iconografa positivista. Todas estas actividades forman parte inseparable
de la tradicin educativa de las escuelas de nivel primaria y secundaria, siendo este
ltimo un eslabn que a pesar de encontrarse entre el lmite de la infancia, oscila
entre las tradiciones ms acendradas del nivel bsico: el uso de uniforme escolar,1
* Escuela Secundaria Diurna No. 294.

1 De acuerdo con los lineamientos generales que rigen a las escuelas del nivel bsico en el Distrito
Federal, el uso del uniforme escolar no es obligatorio y la falta de uniforme no ser objeto de sancin
alguna, ni condicin para recibir la atencin educativa (sep, 2012), no obstante, en la prctica normal-
izadora (Foucault, 2010) de la escuela secundaria, la obligatoriedad en el uso del uniforme escolar es un
componente sustancial en el desarrollo de la jornada escolar, cuando incluso las autoridades educativas
al interior de los planteles actan violentando el derecho a la individualidad de los estudiantes al ser
sancionados por utilizar prendas distintas o no portar correctamente el uniforme, lo que puede ir desde
dejar a los estudiantes aislados sin el derecho de continuar en el saln de clases, hasta, en algunos casos,
la exhibicin pblica del acto de desacato a las reglas del plantel.
579
la disciplina y represin como guas para la convivencia, as como la consecucin de

los rituales escolares-nacionalistas.
Es en este contexto donde se vuelve necesario reflexionar en torno a una problem-
tica que adopta diversas dimensiones. En principio, la permanencia en pleno siglo xxi
de una serie de rituales originados hace ms de dos siglos e instituidos en su momento
para exaltar el patriotismo y la figura presidencial (Martnez, 2010), legitimando una
historia con una visin unvoca y excluyente, la cual contina reproducindose cotidia-
namente al interior de las escuelas al margen del plan de estudios. Por otro, la manera
en que estos rituales reafirman otras prcticas simblicas presididas por el autoritarismo
y la discriminacin, las cuales se instituyen de forma imperceptible al interior de la
cultura escolar.
Lunes patrio vs. Historia

Apegndose a lo establecido en la Ley sobre el Escudo, la Bandera y el Himno Na-
cional, las ceremonias cvicas se realizan cada lunes al inicio de las jornadas escolares
(sep, 2012). Con ello, y a pesar de mantenerse al margen de lo que ocurre en el saln
de clases como parte del currculum oficial, estas prcticas, como plantea Eva Taboada
(1999), conforman un currculum paralelo en comunin con el resto de las actividades y
dinmicas escolares.
Las ceremonias cvicas de culto nacionalista tienen su origen en la bsqueda por
consolidar la unidad nacional y el sentido de identidad en los mexicanos a partir de las
ltimas dcadas del siglo xix. Como es bien sabido, entre los mecanismos para inocular
los valores patriticos y nacionalistas, se encuentran la educacin cvica y nacional, los
libros de texto y la enseanza de la historia, de acuerdo con Josefina Vzquez (1979).
Adems de una serie de tradiciones que, como plantea Eric Hobsbawm (2000), fueron
inventadas con el fin de generar el apego a la nacin y a sus smbolos.
Con el objeto de formar ciudadanos leales tanto a la nacin como a sus instituciones
y fomentar el sentimiento de identidad nacional, durante el siglo xix fue incorporado
un mecanismo caracterizado por sus componentes rituales (Amuchstegui y Taboada,
2010), es decir, las ceremonias cvicas, mismas que comenzaron a ejecutarse en las es-
cuelas primarias y que se caracterizan, entre otras cosas, por una serie de prcticas cuasi
militarizadas realizadas en colectivo, entre las que destacan la formacin alrededor del
patio, el saludo al lbaro patrio, la entonacin del Canto a la Bandera y el Himno Na-
cional Mexicano. Todas estas actividades se realizan con la mayor la solemnidad posible
y continan siendo vigentes en las escuelas del siglo xxi.
580
De acuerdo con Amuchstegui y Taboada (2010), los honores a la bandera constitu-

yen un ncleo ritual que enmarca la conmemoracin histrica central expuesta durante
el acto cvico. Dicha conmemoracin histrica refuerza la idea de un pasado comn y
legitimador de la identidad nacional. Desde esta perspectiva, el ritual unifica e implica
la construccin de un contexto particular favorable para el logro de los fines de repre-
sentacin de la nacin y de reconocimiento de los elementos simblicos de unin entre
sus miembros (Taboada, 2005). En tanto que consagra y legitima (Bourdieu, 1993),
todo rito funciona como mecanismo de control social (Mc Laren, 2007).
Actualmente, de acuerdo con Mario Carretero y Miriam Kriger (2010), se vuelve
necesario analizar el vnculo entre la enseanza de la historia y las prcticas de identidad.
Desde estos autores, las efemrides escolares constituyen prcticas de identidad ligadas
al ejercicio del culto cvico instaurado en los pases de Amrica Latina durante el siglo
xix y que continan vigentes en fechas recientes. Estas prcticas poseen una estruc-
tura similar entre las distintas naciones, consistente en tres momentos principales: el
ceremonial o culto a los smbolos patrios, el discursivo o la narracin del relato histrico
conmemorado por la efemride, y, finalmente, el expresivo es decir, su representacin
artstica y teatralizada (Carretero y Kriger, 2010).
Siguiendo la lgica de estos estudios, los procesos de enseanza y aprendizaje de
la historia escolar no se restringen exclusivamente a lo que acontece en el interior del
saln de clases durante las horas dedicadas de forma especfica a abordar esta asigna-
tura (Borrs, 2012). Los rituales escolares (McLaren, 2007) entre los que se considera
la relacin que se establece con los smbolos patrios, y otros ejercicios de carcter
histrico-nacionalista que forman parte de las actividades educativas, constituyen en s
mismos elementos narrativos de la enseanza de la historia (Pl, 2010).
En las escuelas mexicanas del nivel bsico contina existiendo un fuerte arraigo por
las prcticas y rituales de sentido nacionalista. Sean estas las que acontecen alrededor
del culto cvico semanal junto con la lectura, memorizacin o teatralizacin de efem-
rides y su consecuente exposicin en el peridico mural; as como aquellas actividades
extraescolares (concursos y competencias) a las que ao con ao son convocadas las
instituciones. Dichas prcticas son parte de la cultura escolar, pero tambin constituyen
elementos configuradores de lo que se ensea y aprende como historia al interior de
las escuelas, ya que ejecutadas de forma habitual en el mbito escolar, reproducen una
manera nica de concebir y transmitir el conocimiento histrico, y aunque cotidianas,
pasan inadvertidas.
A pesar de la discusin contempornea en torno a los objetivos de su enseanza y
aprendizaje, una de las principales banderas de la historia como conocimiento escolar,
contina siendo la exaltacin de la identidad nacional. Por ms ambiciosas que sean las
581
pretensiones educativas en el sentido de avanzar hacia niveles reflexivos que asuman

otro tipo de conceptualizaciones sociales, la sombra del nacionalismo en las escuelas
sigue vigente.
La funcin poltica de la historia escolar se antepone a sus funciones pedaggicas.
Como plantean Carretero y Kriger (2010), el anhelo de identidad nacional contina
siendo una dimensin emotiva de la enseanza de la historia. En este sentido, las prc-
ticas y tradiciones que se insertan en el nivel secundaria y que, adems, irrumpen en un
nivel caracterizado por formas de exclusin y normalizacin invisibilizadas, pero, insti-
tucionalmente aceptadas, reafirman el mantenimiento de una forma nica y excluyente
de interpretacin histrica prevaleciente en nuestro pas.
De acuerdo al sentido histrico, poltico y social de los objetivos tanto de la escuela
como institucin y de la historia que ah se ensea, no tendra por qu ser de otra ma-
nera, puesto que, como plantean Carretero y Kriger (2010), el carcter nacionalista de
la enseanza de la historia sigue vigente tambin en contextos democrticos en tanto
que la escuela suele ser interpelada como uno de los ltimos bastiones de las identida-
des nacionales.
Desde esa perspectiva, a la escuela se le contina asignando la funcin poltico-
educativa que tradicionalmente ha cumplido, esto es, reproducir una historia para la
conformacin y consolidacin de una identidad nica a partir de la representacin de
batallas, hroes y villanos con los que un ciudadano comn o para el caso del mbi-
to educativo analizado en este trabajo un joven adolescente difcilmente se sentira
identificado. Los rituales cvico-histricos continan manteniendo un fuerte vnculo con
la historia escolar en detrimento de otras posibilidades ms cercanas al pensamiento
crtico (Carretero, 2007) o incluso, al reconocimiento de formas distintas de concebir y
entender el conocimiento histrico.
La pervivencia de una sola perspectiva histrica de carcter hegemnico y excluyen-
te, de una sola voz narrativa, se evidencia al identificar las distintas dimensiones que
sta adopta para opacar, invisibilizar y/o eliminar la diversidad y con ello, la posibilidad
de reconocer la existencia y validez de distintas formas de concebir al mundo las cuales
no encuentran cabida en el mbito escolarizado.
La escuela secundaria y la historia patria
Durante la ceremonia cvica escolar de esta semana algunos personajes de la Revolucin

Mexicana fueron encarnados por los estudiantes de la secu. Disfrazados de los principales
lderes revolucionarios, cada uno ley en el patio frente al resto de la escuela la biografa
contenida en una gran estampa de esas que se consiguen en las papeleras. La nica joven
582
ah presente sali vestida de hombre representando a Madero. Las mujeres annimas una
vez ms fueron invisibilizadas... (Observaciones de la autora, 22 de Noviembre 2011).
En aos recientes, la escuela secundaria fue protagonista de una serie de reformas
que poco impactaron en la transformacin de fondo del discurso histrico escolar.2 Por
el contrario, tras ser el centro de un acalorado debate que puso en el ojo del huracn la
posible desaparicin del glorioso pasado indgena del programa de Historia de Mxico
en el 2004, la perspectiva hegemnica de una historia nacional, nica y excluyente, fue
legitimada (Borrs, 2010).
Tras reincorporar la falsa idea de globalidad, donde el reconocimiento de aspectos

como el econmico, cultural y social en cada bloque temtico aligeran la posicin mo-
noplica de las esferas poltica y militar; as como la inclusin de una propuesta peda-
ggica basada en tres competencias fundamentales, sean stas comprensin del tiempo
y espacio histricos, manejo de informacin histrica y formacin de una conciencia histrica
para la convivencia (rieb, 2011), el programa de Historia 2 (Historia de Mxico) intenta
modificar la idea de un discurso centrado en personajes importantes, hechos militares
y la memorizacin como recurso para su aprendizaje.
No obstante, en la prctica cotidiana de este nivel educativo, la historia patria, tradi-
cional y positivista, contina gozando de cabal salud, exaltando las hazaas de hroes
(hombres fundamentalmente), villanos glorificados, batallas importantes como moto-
res de la historia; mezclando folclor y nacionalismo, difundiendo hechos histricos des-
contextualizados y enfatizando los clsicos clichs del mexicanismo tan usados en las
fiestas nacionales smbolos estos creados por el nacionalismo posrevolucionario con el
fin de homogeneizar la cultura nacional a travs de representaciones como el Charro
mexicano o la China poblana (Prez, 1999). De forma tal, que todos estos compo-
nentes de la historia patria son preservados generacin tras generacin, a travs de las
ceremonias cvicas, las efemrides semanales difundidas en la iconografa contenida en
el peridico mural y otras tantas actividades instituidas al margen del plan de estudios.
A lo largo de cada ciclo escolar, las escuelas secundarias participan en varios ejer-
cicios ligados a la exaltacin nacionalista y la permanencia de la llamada historia de
bronce trmino este usado por Luis Gonzlez y Gonzlez para referirse a la historia in-
dividualista y reverencial creada para exaltar y consolidar la identidad nacional. Tal es
el caso de los concursos vinculados al culto a los smbolos patrios o personajes ilustres
entre los que se encuentran el concurso de Coros del Himno Nacional, la competencia
2 Reforma Integral de la Educacin Secundaria (ries, 2004), Reforma de la Educacin Secundaria (res,
2006, rs, 2009), Reforma Integral de la Educacin Bsica (rieb, 2011).
583
de Escoltas, narrativa sobre los smbolos patrios y el concurso de oratoria acerca de la

vida y obra de Benito Jurez. Todas estas actividades vuelcan la atencin de profesores
de diversas asignaturas, quienes cumplen obligatoriamente con otras funciones para-
lelas a las establecidas en sus programas de estudios, entre stas la preparacin de los
estudiantes para participar en los concursos y otros eventos oficiales, la organizacin de
ceremonias especiales y desfiles conmemorativos.
Al respecto, es de llamar la atencin el caso de las asignaturas de Historia y For-
macin Cvica y tica, cuyos objetivos pedaggicos en la actualidad superan sus fines
nacionalistas (como la veneracin a los smbolos patrios), fines que sin embargo, con-
tinan siendo parte de sus principales funciones en las prcticas cotidianas al interior
de las escuelas, dado su origen histricamente vinculado a la formacin patritica de
los ciudadanos (Vzquez, 1979). O el caso de Educacin Fsica, enfocada en algunas es-
cuelas a la prctica de ejercicios de orden y control tales como saludar correctamente
a la bandera, marchar o formarse adecuadamente; o la asignatura de Msica (Artes),
que adems de organizar el coro para el concurso de Himno Nacional, debe incorporar
extracurricularmente a sus clases el aprendizaje del Himno y canto a la Bandera aunque
stos, no se hallen contenidos en su programa de estudios.
Luego entonces, la formacin patritica no contemplada en el currculum oficial, im-
plica el uso de tiempos fuera del saln de clase, el condicionamiento mediante una califi-
cacin o puntaje favorable a los estudiantes a cambio de participar de dichas actividades,
el ejercicio competitivo entre alumnos de un mismo plantel y con los de otras institucio-
nes, exaltando en algunos casos su sentido de competencia e identidad con su escuela,
pero, otorgando adems, un claro sentido y significado a la historia, como un cmulo de
hechos aislados, de personajes al estilo de las estampas de papelera (tan comunes en
estas latitudes) y un discurso ajeno a la realidad de estos estudiantes.
Patriotas o ciudadanos?
Como ocurre en los das de invierno, la ceremonia cvica del da de hoy ha iniciado
unas cuantas horas ms tarde de lo acostumbrado. Hace calor y el sol se postra sobre
el patio de la escuela volvindose insoportable. Diker, un joven de tercer grado, porta
una sudadera de color gris ajena a la del uniforme. Durante la formacin, este hecho
no pasa desapercibido y es sealado pblicamente por la directora del plantel quien
mediante gritos decide descalificar la vestimenta del chico por semejar ms a un delin-
cuente que a un estudiante de secundaria. Eduardo, su verdadero nombre, quien de-
cide retirarse dicha prenda, es regaado nuevamente por no colocarse el clsico suter
verde del uniforme; afirma tener calor, argumento este suficiente para ser llamado al
584
frente, y tras ser exhibido ante los rostros atnitos y silenciosos de alumnos y maestros,
es suspendido de clases (Observaciones de la autora, 14 de noviembre de 2011).
Como si se tratara de un montaje previamente preparado, la ancdota antes descrita
muestra, quiz de manera chocante, una congruencia casi natural. En ella convergen al
menos dos elementos fundamentales que se conjugan cotidianamente en el mbito de
la cultura escolar y sus rituales, por un lado la dimensin simblica de los rituales cvico
escolares, mediante los cuales se legitima una forma de ser y estar ante el mundo a
partir del sentido de obediencia incuestionable hacia el orden establecido y el Estado
Nacin; por otro, el casi invisible vnculo de comunin de las lgicas autoritarias y ho-
mogeneizadoras de la escuela secundaria. Al final, desde su sentido normalizador ms
profundo, son inseparables.
El discurso histrico escolar adopta entonces una nueva dimensin inscrita al com-
plejo que constituye la escuela secundaria donde adems, la exclusin y discriminacin
son ejercicios cotidianos, instituidos y perfectamente naturalizados. En ese sentido, es-
tamos frente a una historia que no responde a la realidad de los jvenes a quienes
se les pretende seguir formando como buenos patriotas amn de otras realidades y
necesidades sociales.
As, de forma cotidiana y perpetua, a los jvenes se les refuerza la idea de que la
historia adems de una cuestin del pasado, est hecha por y para otros: los hroes
inexistentes capaces de morir defendiendo su bandera, los polticos de renombre, mi-
litares y caudillos, todos ellos protagonistas de una historia donde no hay cabida para
la diversidad de hombres y mujeres, indgenas o mestizos, con creencias distintas, o,
simple y llanamente, los y las ciudadanas de a pie. La idea de pluralidad desde esta
historia es, y seguir siendo slo una utopa.
Desde esa perspectiva no es de sorprender situaciones como la que una compaera
profesora presenci tras asistir a un concurso de escoltas: a saber, los jvenes repre-
sentantes de una secundaria para trabajadores (escuelas que generalmente reciben a
estudiantes mayores de 16 aos en condicin de desventaja) quienes tras realizar un
excelente trabajo fueran descalificados por el slo hecho de que el orgulloso abande-
rado luca una larga cabellera negra, cuyos rasgos adems, segn la descripcin de la
profesora, semejaban a un indio lacandn portando la bandera. Por cierto, y a manera
de acotacin, los indios lacandones a la fecha, no forman parte de las letras doradasde
la historia.3
3 Al respecto no est de ms recordar que como parte de esa visin nacionalista de la historia el nico
indio del cual el mexicano tiende a sentirse orgulloso, es del indio muerto, mientras que en la realidad
y prctica cotidiana, se desprecia y discrimina al indio vivo (Borrs, 2010).
585
Si bien en la teora las sociedades actuales han emprendido la bsqueda de sistemas

ms democrticos alejados de un nacionalismo que otorga en trminos polticos la rec-
tora del Estado sobre la vida social y econmica del pas, en la prctica, y en su ms
profundo sentido ideolgico, no se ha podido apostar por una sociedad abierta y parti-
cipativa que se forme desde sus escuelas, en las que, en cambio, permanece un arraigo
hacia prcticas simblicas que fomentan la exclusin y discriminacin. No hay ms que
pensar en un himno que exalta la xenofobia, o una historia nacional que excluye a las
mujeres por mencionar slo algunos ejemplos.
El nacionalismo, cabe mencionar, ya no es suficiente para sostener las complejida-
des que caracterizan a nuestra sociedad, pues tan slo en el pequeo universo que
conforma la escuela secundaria existe un crisol de diversas expresiones identitarias con
edades, capital cultural, origen tnico u orientaciones sexuales distintas; expresiones
diversas de jvenes adolescentes quienes difcilmente se vinculan emotiva e incuestio-
nablemente a los hroes de la historia de bronce como sus portavoces.
La funcin nacionalista se convirti desde hace ms de un siglo en el perfil pedag-
gico de la enseanza de la historia, perdiendo de vista la verdadera cualidad identitaria
de este pas: su diversidad. La separacin entre aquel pasado lejano que nada dice a los
jvenes sobre su aqu y ahora, ha contribuido a generar en la historia el estigma de un
conocimiento intil, que, de facto, imposibilita que los individuos se asuman como su-
jetos histricos capaces de utilizar dicho conocimiento y, de quiz con ello, transformar
su realidad. La historia escolar contina ejerciendo su rol de instrumento poltico que
mitifica, evitando a toda costa someter a juicio crtico el pasado, y con ello, el propio
presente.
Si se indagara sobre el nmero de veces en las que el saludo a la bandera o entonar
el himno nacional correctamente se asumen como ejercicios formativos vinculados a
la asignatura de historia en la escuela secundaria, los resultados seran sorprendentes.
Queda pendiente saber si otras actitudes como la no discriminacin o el respeto a las
diferencias, se asumen de la misma manera.
Homogeneizar e igualar continan siendo los principales valores intrnsecos de la
escuela secundaria y la historia hecha ritual. Las no tan nuevas realidades en las que
la sociedad y los jvenes de este siglo se encuentran inmersos, reclaman un cambio
radical en el papel de ambas estructuras desde adentro. Hacer visibles esas realidades
que convergen al interior de las escuelas, por lo tanto, sigue siendo una tarea pendiente.
586
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588
La Historia Cultural de la Ciudad de Mxico
como asignatura del bachillerato
Mauricio Karim Flamenco Bacilio*
Introduccin
Este trabajo forma parte de mi proyecto de tesis para la Maestra en Docencia para la
Educacin Media Superior (madems) en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
La investigacin busca revisar los planes de estudio y materiales didcticos empleados
en los cursos de Historia de la modalidad semiescolar del Instituto de Educacin Media
Superior del Distrito Federal (iems-df). Dentro de los cursos de Historia, se destaca uno
de carcter optativo cuyo contenido est enfocado a la Historia Cultural de la Ciudad de
Mxico. La relevancia de este curso radica en enfatizar aspectos como la arquitectura,
las artes, la gastronoma y los movimientos sociales surgidos en la capital mexicana des-
de su fundacin hasta la poca actual. Por ello el curso parecera crear una consciencia
sociocultural y de formacin ciudadana con conceptos ms cercanos y tangibles para
los alumnos, a diferencia de los tradicionales cursos de Historia Universal y de Mxico
en el nivel bachillerato.
El Instituto de Educacin Media Superior

del Distrito Federal y la modalidad semiescolar:
El Instituto de Educacin Media Superior del Distrito Federal (iems-df), fue fundado
en marzo del ao 2000. El propsito principal con la fundacin de esta institucin fue
ampliar el acceso al nivel bachillerato en la capital mexicana. Esto mismo obedece a las
indicaciones de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde)
para ampliar el nivel educativo desde la entrada de Mxico en esta organizacin a par-
tir de la dcada de 1990. Sin embargo Mxico se ha encontrado en los ltimos niveles
de educacin de acuerdo a los indicadores de la ocde al finalizar la primera dcada del
siglo xxi.1
* Universidad Nacional Autnoma de Mxico/Palabra de Clo A. C.

1 Education at a glance 2008. OECD Indicators. Paris, pp. 43, 52, 100, 105-108.
589
Los cursos en la modalidad semiescolar comenzaron en el ciclo escolar 2007-2008.

Ambas modalidades cuentan con 38 asignaturas en 6 semestres, aunque en la modali-
dad semiescolar se cuentan con menos horas de clase. Si en la modalidad escolarizada
las alumnas y los alumnos toman tres o cuatro horas de clase por asignatura, en la
modalidad semiescolar slo se toman entre una o dos horas. En el caso de Historia, los
alumnos de la modalidad semiescolar toman noventa minutos de clase en una sesin
por semana. Los grupos en ambas modalidades son de menos de treinta alumnos, lo
cual contrasta con otras instituciones de Educacin Media Superior donde se suelen
encontrar grupos de cincuenta o hasta sesenta alumnos. El programa de estudios del
iems-df contempla cuatro cursos de carcter obligatorio en el rea de Historia, as como
otro curso de carcter optativo sobre la Historia cultural de la Ciudad de Mxico.
En la modalidad semiescolar se destaca la inclusin de materiales de apoyo elabo-
rados por la institucin para cada asignatura.2 Aunque muchas veces los profesores
no los ocupan por considerarlos deficientes. Pero esta clase de materiales representan
muchas veces la nica herramienta para reforzar el aprendizaje fuera del aula. Por otro
lado, los profesores suelen limitar su clase a la exposicin magistral, la cual presenta
limitaciones considerables para los niveles inferiores al universitario.3 Del mismo modo,
los exmenes extraordinarios suelen estar basados en los propios materiales. En el caso
de los cursos de Historia se plantea el acercamiento a las teoras historiogrficas y sus
caractersticas, como la del materialismo histrico ejemplificado con la lucha de clases
a travs de diferentes pocas, as como su influencia en procesos histricos como las
Revoluciones de la Unin Sovitica, China y Cuba.4 Tambin se habla de la llamada
Nouvelle Histoire (Nueva Historia) surgida en Francia con representantes como Jacques
Le Goff, Marc Bloch o Lucien Febvre a travs de publicaciones como la revista Annales,
2 En los cursos de Historia los materiales son los siguientes. Castro Gonzlez, Heladio. Historia 1. Moda-
lidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal,
Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 2008. 112p. ils. Castro Gon-
zlez, Heladio. Historia 2. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del DF. Mxico:
Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF,
2009. 138p. ils. Castro Gonzlez, Heladio. Historia 3. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del
Gobierno del DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin
Media Superior del DF, 2009. 125 p. ils. Castro Gonzlez, Heladio. Historia 4. Modalidad Semiescolar del
Sistema de Bachillerato del Gobierno del DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educa-
cin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 2010. 76p. ils.
3 Zarzar Charur, Carlos. Disear e instrumentar actividades de aprendizajes y evaluacin de los aprendi-
zajes en Antologa. Formacin para la docencia. Mxico, 2011. p. 127. Garca Garca, Clara Guadalupe y
Alejandra Prez Morales. Historia Entretejida. Historia Cultural de la Ciudad de Mxico. Gobierno del Distrito
Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior, 2009. 113p. ils.
4 Castro. Historia 2 pp. 129-131.
590
donde se pretende darle mayor importancia al aspecto social de la historia.5 Otra co-
rriente mencionada en los materiales de apoyo es el de la Microhistoria, tanto italiana
como mexicana, ejemplificada con autores como Carlo Ginzburg y Lus Gonzlez y Gon-
zlez respectivamente, enfatizando el proceso histrico en personajes o lugares muy
singulares.6 Una vez expuestas las caractersticas del iems-df y de los cursos de Historia,
vale la pena hablar sobre el concepto de Historia Cultural antes de enfocarnos al curso
de Historia Cultural de la Ciudad de Mxico.
La Historia Cultural:
La Historia Cultural se ha entendido como el campo de la historiografa encargado de
estudiar los acontecimientos sociales, cuyo desenvolvimiento suele estar al margen de
los terrenos de la poltica, la economa y los sucesos militares. As la Historia Cultural
pretende distanciarse de la Historia oficialista y tradicional enseada en las escuelas;
porque usualmente en la enseanza de la Historia se ha reproducido una visin de
la historia poltico-militar en Mxico y el mundo, minimizando los contenidos cultu-
rales y de vida cotidiana.7 Por ello esta rama de la historiografa se ha intensificado
en las ltimas dcadas, al grado de ser considerada como una de las ms novedosas,
seguidas y reconocidas. Ante este panorama, el historiador britnico Peter Burke, uno
de los ms connotados en el mbito de la Historia cultural, menciona la expansin
vertiginosa de la labor de los historiadores y sus reas de estudio.8
El estudio de la Historia Cultural se ha ampliado en la investigacin, tanto histrica
como de la enseanza y se ha ampliado con la aparicin de trminos como la Historia
de la vida Cotidiana, o como la llaman los alemanes y franceses Alltaggeschichte o La
9
vie quotidienne respectivamente. En otras palabras, la Historia Cultural se ha propuesto
escribir sobre la gente ignorada u olvidada a travs de las distintas pocas de la hu-
manidad y sobre sus formas de vida.10 Tambin resalta ver como el pblico en general
parece interesarse ms con este tipo de historiografa, siempre y cuando sea con una
5 Castro. Historia 1 p. 15.

6 Garca Garca pp. 6-7. Castro. Historia 3, p. 52. Aqu tambin se sugiere la lectura de la obra El queso
y los gusanos de Carlo Ginzuburg.
7 Llanes Arenas, Lorena. La didctica de los libros de texto de Historia en la Educacin bsica, en Llanes
Arenas, Lorena. coord. Didctica de la Historia en el siglo xxi. Mxico, 2012, p. 161.
8 Pilar Maestro. Historiografa, didctica y enseanza de la Historia (La concepcin de la Historia en-
seada). Rev Clo y Asociados. La historia enseada. Universidad Nacional del Litoral N 2 1997. p. 11.
9 Vid. Peter Burke, Overture: The new History, its past and its future, in New perspectives on Historical
writing. 1991, p. 11.

10 Jim Sharpe. History from below, in New perspectives... pp. 25-26.
591
escritura amena, porque la Historia acadmica elaborada en las universidades parece

tener poco inters para la mayora de la poblacin.11 A partir de esto ltimo, tanto los
profesores de escuela a cualquier nivel, as como los historiadores, tendran el deber de
acercar ms los conocimientos sobre el pasado para el resto de la sociedad.
Ahora tambin se ha buscado incorporar a la Historia Cultural en los planes de
estudio escolares. Aunque en un principio solo sea acercar algunos contenidos sobre
arte, cultura, organizacin social y vida cotidiana. En los cursos obligatorios del iems-df
se suelen enfatizar los aspectos de vida cotidiana durante los cursos obligatorios; por
ejemplo saber lo que coman los hombres y mujeres en diferentes pocas y lugares,
acercarse a las formas de vida de la gente comn en el pasado y conocer las aportacio-
nes de distintas civilizaciones, pocas y estructuras histricas al mundo actual. Varios
de estos tpicos se amplan en el curso de Historia Cultural de la Ciudad de Mxico. Es
importante sealar la tendencia de fomentar el estudio de la historia regional en los
planes de estudios. En este caso, el curso a analizar pretende dar a conocer el desarrollo
histrico y cultural de la capital mexicana.
La asignatura de Historia Cultural de la Ciudad de Mxico

Como ya se ha mencionado, en el plan de estudios del iems-df existe un curso optati-
vo sobre Historia Cultural. El ttulo completo de esta asignatura es Historia Entretejida:
Historia Cultural de la Ciudad de Mxico, la cual se cursa en alguno de los dos ltimos se-
mestres del bachillerato. En este curso se busca conocer conceptos como, historiografa,
patrimonio tangible e intangible, as como saber el significado de Cultura. Aunque no
se hace una diferenciacin entre Cultura erudita y Cultura popular como sugerira Peter
Burke.12 En el material de apoyo, el curso se presenta como la Historia de nuestra Pa-
tria chica.13 Uno de los objetivos principales del curso es conocer y relacionar el origen
de diversas actividades o caractersticas de la vida cotidiana en la Ciudad de Mxico;
tales como los juegos, el lenguaje, las tradiciones, la comida, el vestido, el transporte,
las canciones, etc.14
11 David Cannadine. British History: Past, Present-and Future. Past and present. No. 116, 1987, p. 177
Apud. Sharpe. Op. cit., p. 34.
12 Peter Burke. Cultura erudita y cultura popular en la Italia Renacentista en Formas de Historia Cultural.
2006. p. 163-190. Aqu tambin hay referencias a Menocchio, el molinero cuyo proceso inquisitorial es
seguido y descrito en el libro El queso y los gusanos.
13 Garca Garca. Op. cit., p. 4.
14 dem.
592
El primer bloque del curso es de carcter introductorio. Aqu se pretende conocer

conceptos como historia, historiografa, microhistoria, historia cultural, patrimonio cul-
tural (tangible e intangible), cultura, imaginario, espacios pblicos, espacios privados
o vida cotidiana. Resulta til y necesario conocer el significado de historia y cultura en
un curso sobre Historia Cultural. A manera de resumen el material define el concep-
to de cultura como: Todo aquello que el humano construye para ser precisamente
humano.15 Tambin puede entenderse a lo cultural como todo aquello creado por el
hombre para satisfacer sus necesidades, entendiendo quiz con ello un sentido opuesto
al concepto de lo natural. Los contenidos de este primer bloque se veran en una o dos
sesiones.
En el segundo bloque se hace una semblanza de la Ciudad de Mxico desde su
fundacin, pasando por el periodo virreinal y el surgimiento del concepto de Distrito
Federal para referirse a la capital. En este bloque se destaca tambin la inclusin del
desarrollo arquitectnico de la ciudad, desde la conquista de Tenochtitln hasta el siglo
xx. Aqu se destaca el crecimiento de la ciudad desde finales del siglo xix con la creacin
de las primeras colonias.16 En el segundo bloque tambin hay una leccin dedicada a
la Avenida de los Insurgentes como uno de los espacios ms representativosde la Ciudad
de Mxico. Una actividad extraclase sugerida aqu es recorrer la avenida a travsdel
Metrobs, identificando los sitios ms conocidos a lo largo de esta vialidad; como
el Monumento a la Raza, la Unidad Habitacional de Tlatelolco, la estacin de Buena
vista, la Glorieta de Insurgentes, el World Trade Center, el Parque Hundido, el Parque
La Bombilla, la Ciudad Universitaria, la zona arqueolgica de Cuicuilco o el monumento
al caminero.17 El bloque termina con el tema de los pueblos originarios de la Ciudad de
Mxico. Esta ltima leccin servira en el contexto de la formacin ciudadana al conocer,
ubicar y entender la situacin de los grupos indgenas en el Distrito Federal.18
En el tercer bloque se enfatizan las actividades econmicas y culturales de la Ciudad
de Mxico bajo el ttulo de Cambio y continuidad. En otras palabras, se profundiza
en el concepto de Historia Cultural tal como se propone en la investigacin histrica. El
crecimiento de la poblacin y las actividades econmicas son dos tpicos relevantes en
el bloque. Otro tema importante es el referente al uso del agua en el Valle de Mxico,
desde la poca prehispnica hasta la actualidad, el cual sera de inters para aquellos
estudiantes interesados en estudiar alguna ingeniera pues se aborda la distribucin
15 Ibd. p. 16.
16 Ibd. p. 37-39.
17 Ibd. p. 45.
18 Ibd. p.47-49.
593
y tratamiento del agua en la capital, lo cual ha sido una problemtica constante a lo

largo de los siglos.19 La literatura y la msica son otro tema del tercer bloque. En el
material de apoyo se ejemplifican algunos versos de Bernardo de Balbuena, Efran
Huerta, Alejandro Aura y en la cancin popular con Pepe Guizar y Chava Flores.20 De
este ltimo se destaca su habilidad para retratar con cierto humor e irona la vida coti-
diana de la Ciudad de Mxico. Por eso tambin la Historia Cultural puede ocuparse del
origen del sentido del humor o de discursos humorsticos, especialmente a expensas de
la vida pblica y poltica, dando incluso como resultado la creacin de chistes, stiras
o parodias.21
Continuando con el tercer bloque, se tiene un tema dedicado a la evolucin arqui-
tectnica de la Ciudad de Mxico. En el caso del ltimo siglo, se enfatizan los cambios
en el diseo y estilo de edificios, como el Art Nouveau, el Art Dec o la arquitectura
funcionalista; para pasar despus a la construccin de edificios de vidrio-espejo como
el de la Bolsa Mexicana de Valores.22 En el siguiente tema se habla sobre las esculturas,
comenzando con el estilo neoclsico de Manuel Tols a finales del siglo xviii y principios
del xix.23 Luego se habla de las estatuas realizadas con el fin de preservar la memoria
de los hroes patrios como Miguel Hidalgo o Benito Jurez. Los movimientos sociales
son otro tema del bloque; enfatizando aquellas movilizaciones ocurridas en la segunda
mitad del siglo xx, como el ferrocarrilero de la dcada de los cincuenta o el estudiantil
de 1968.24 Otras movilizaciones importantes son mencionadas en el texto, como las
acciones de rescate tras los sismos de 1985 o las movilizaciones civiles a favor de mayor
apertura democrtica en 1988 y 2006. El bloque finaliza con el tema dedicado a la
comida como herencia cultural. Este tema puede ser de inters para aquellos alumnos
interesados en aprender gastronoma, carrera considerada como una de las ms de-
mandadas en la actualidad. Aqu el alumno relacionar los alimentos consumidos desde
la poca prehispnica con presencia en la actualidad, as como la creacin de platillos
19 Ibd. pp. 64-72.

20 Ibd. pp. 74-83.
21 En texto recomendado (especialmente para los profesores) sera el de Boris Berenzon Gorn,. Re/tratos
e la re/vuelta. El discurso del humor en los gobiernos revolucionarios. 1 Ed. Guadalajara, 2010. En esta
obra se expone el origen, modificacin y expansin de los chistes o discursos humorsticos en torno a
las figuras polticas del Mxico contemporneo.
22 Garca Garca. Op. Cit., pp. 85-89.
23 Ibd. p. 91. Hay un error en el libro el mencionar a Manuel Tols y sus esculturas a principios del siglo
xviii cuando vivi entre 1757 y 1816.

24 Para ampliar en el tema del movimiento de 1968 se sugiere a los alumnos la lectura del libro La noche
de Tlatelolco de Elena Poniatowska.
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tpicos de la Ciudad de Mxico a partir de productos originarios de diversas partes del

mundo, pero adaptados a la idiosincrasia mexicana.
Para este curso tambin se sugerira como lectura complementaria el libro Ciudad
de Mxico. Crnica de sus Delegaciones, obra editada por el Gobierno de Distrito Fede-
ral a travs de su Secretara de Educacin y el Consejo de la Crnica de la Ciudad de
Mxico en 2007.25 La obra es un breviario del desarrollo histrico de los territorios
comprendidos por cada una de las diecisis delegaciones polticas del Distrito Federal,
desde la poca prehispnica hasta la actualidad y se ha llegado a distribuir de manera
gratuita entre la comunidad del iems-df y las bibliotecas de la institucin cuentan con
varios ejemplares de este libro. Por otro lado, el material de apoyo cuenta en su versin
digital con presentaciones de diapositivas para hacer ms entendible los contenidos del
curso. No obstante, los tiempos del curso no parecen ser suficientes para ver diecisis
lecciones programadas en diecisiete sesiones, pensando tambin en la posibilidad de
dedicar lecciones a procesos de evaluacin. Aunque la estructura del curso y el ma-
terial de apoyo parecen cumplir con el cometido de profundizar en la adquisicin de
conocimientos sobre la Ciudad de Mxico. Igualmente el curso tiene como objetivo
el relacionar aspectos de la vida cotidiana de los alumnos, por ejemplo en los lugares
frecuentados en su entorno, en los alimentos consumidos en su da a da, en el enten-
dimiento de la organizacin social de su comunidad, en la comprensin heterognea
de diversas actividades en el Distrito Federal, en el desarrollo de las artes en la capital
mexicana o incluso en el origen de ciertos usos y costumbres cuyo desenvolvimiento
caracterizan a la Ciudad de Mxico.
Conclusin
El curso de Historia Cultural de la Ciudad de Mxico se distingue principalmente por
su carcter regional. Dentro de los aspectos ms destacados de esta asignatura se en-
cuentra tambin el crear una consciencia histrica en torno al lugar donde habitan los
alumnos. La parte correspondiente a los movimientos sociales sera fundamental para
comenzar a establecer una nocin de derechos y responsabilidades como ciudadanos.
Si bien el tiempo de clase, el material de apoyo y las caractersticas del curso cuentan
con ciertas limitaciones, las actividades extraclase deben ser de utilidad para el profesor
y sus educandos para favorecer la participacin y una evaluacin cualitativa. Tambin
es importante sealar la intencin de interdisciplinariedad en esta asignatura, pues se
25 Ciudad de Mxico. Crnica de sus delegaciones. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de
Educacin del Distrito Federal, Consejo de la Crnica de la Ciudad de Mxico AC, 2007. 307 p. ils.
595
relaciona a la Historia con conceptos de artes plsticas, literatura, msica, ingeniera,

arquitectura, diseo, antropologa y hasta gastronoma o turismo. Esta relacin entre
disciplinas sirve para establecer un puente entre el estudio del pasado y otras discipli-
nas, entre las cuales podra estar una opcin de vida para las alumnas y alumnos de
bachillerato y as ver a la Historia como algo til en su desarrollo profesional.
Referencias
Berenzon Gorn, Boris (2010). Re/tratos de la re/vuelta. El discurso del humor en los gobiernos
revolucionarios. Guadalajara: Universia, Universidad de Guadalajara, 266 p. ils.
Burke, Peter (2006). Formas Historia Cultural. Trad. Beln Urrutia. Madrid: Alianza, 302 p.
(1991). New perspectives on Historical Writing. Cambridge: Polity Press, 254 p.
Castro Gonzlez, Heladio (2008). Historia 1. Modalidad Semiescolar del Sistema de Ba-
chillerato del Gobierno del DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de
Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 112 p. ils.
(2009). Historia 2. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del
DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Edu-
cacin Media Superior del DF, 138 p. ils.
cacin Media Superior del DF, 125 p. ils.
cacin Media Superior del DF, 2010. 76 p. ils.
Ciudad de Mxico (2007). Crnica de sus delegaciones. Mxico: Gobierno del Distrito
Federal, Secretara de Educacin del Distrito Federal, Consejo de la Crnica de la
Ciudad de Mxico AC, 307 p. ils.
Education at a glance (2008). OECD Indicators. Paris: OECD, 521 p. ils.
Garca Garca, Clara Guadalupe y Alejandra Prez Morales (2009). Historia Entretejida.
Historia Cultural de la Ciudad de Mxico. Gobierno del Distrito Federal, Secretara de
Educacin, Instituto de Educacin Media Superior, 113 p. ils.
596
Gonzlez y Gonzlez, Lus (1979). Pueblo en vilo. Microhistoria de San Jos de Gracia.
Mxico: El Colegio de Mxico, Centro de Estudios Histricos, 417 p.
Llanes Arenas, Lorena (coord.) (2012). Didctica de la Historia en el siglo XXI. Mxico:
Palabra de Clo, 188 p.
Maestro, Gonzlez, P. (s/f). Historiografa, didctica y enseanza de la historia (La con-
cepcin de la Historia enseada). Rev Clo y Asociados. La historia enseada. Uni-
versidad Nacional del Litoral N 2 1997 (Versin en lnea). Recuperado de http://
bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/1/2426/1/CLIO_2_1997_pa
g_9_21.pdf (Consultado: 5/II/2012.)
Poniatowska, Elena (1984). La noche de Tlatelolco. Testimonios de historia oral. 43 Ed.
Mxico: Era, 282 p. ils.
597
La narrativa histrica y la formacin
ciudadana en el Mxico del siglo xxi
lvaro Marn Marn*
Presentacin
En este ensayo, pretendo analizar las maneras en que ha sido usada la narrativa his-
trica como instrumento de formacin ciudadana y lucha poltica por los diferentes
partidos en el poder a travs de la historia de Mxico en los siglos xix, xx y xxi.
Antecedentes histricos
Con el triunfo de los liberales juaristas a mediados del siglo xix, podemos notar que la
historia comenz a escribirse para tratar de formar ciudadanos leales al Estado nacional
y al gobernante en turno, toda vez que los smbolos religiosos ya no se consideraban
aglutinadores pertinentes de la identidad nacional, en vista del oficializado discurso
liberal y la separacin constitucional entre el Estado y la Iglesia catlica.
La historiografa mexicana no ha sido sino el reflejo de las aspiraciones de algunos
hombres en quienes ha descansado la responsabilidad de la nacin, y de las formas y
procedimientos que han ideado para imponer sus aspiraciones al resto.1 La historia en
Mxico ha sido, bsicamente, el instrumento poltico de los grupos en disputa.
Aunque simplificando un poco, siempre han existido dos grupos polticos que se han
disputado el control de la Nacin: en la primera mitad del siglo xix fueron los liberales
y los conservadores, representados los primeros por el polgrafo Jos Mara Lus Moray
los segundos por el magnfico historiador don Lucas Alamn.
Los conservadores o partido del orden usaron la historia para mostrar la grandeza
de la Nacin y de cmo no podamos renunciar al pasado sin traicionar a Mxico; los
liberales o partido del progreso demostraron la necesidad de avanzar rpidamente en
el desarrollo capitalista, haciendo tabla rasa con el pasado, con el fin de acabar con las
desigualdades extremas y la pobreza lacerante.
* Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco, Academia de Pedagoga.

1 Edmundo OGorman, El triunfo de la Repblica en el horizonte de la historia, en: A cien aos del
triunfo de la Repblica, Mxico: Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, 1967, p. 342.
598
Los liberales creyeron que fomentando el patriotismo y el mestizaje, acabaran con

la resistencia de los conservadores e impondran ms rpidamente su proyecto poltico-
econmico. Las Lecciones de Historia Patria de Guillermo Prieto, son muestra de la inter-
pretacin que tenan los liberales, del momento que les toc vivir. La historia liberal es
una historia de hroes y villanos bsicamente militares.
No obstante, Porfirio Daz pronto se acomod a un poder dictatorial indisputado,
por lo que bajo la divisa de orden y progreso, prefiri al positivismo como doctrina
oficial en la educacin, la historia y la ciencia.
Los historiadores porfiristas hicieron su parte, embelleciendo con mucho romanti-
cismo una historia positivista que englobaba a todos y legitimaba al Hroe del dos
de abril, al Triunfador de la Carbonera y otros eptetos brillantes que designaban
laudatoriamente al general presidente. La obra modelo de esa poca fue Mxico a
travs de los siglos, libro colectivo que empezaba en la poca prehispnica y termina-
ba a principios del porfiriato. Aunque no podemos dejar de lado la obra Mxico y su
evolucin social, del Maestro Justo Sierra, empeado en crear mexicanos con una obra
evolucionista de corte Spenceriano.
Con la Revolucin Mexicana las cosas cambiaron y el antiguo patriarca venerable se
convirti en el odiado dictador que abandon el poder con mayor facilidad de lo que
muchos pudieron pensar. La revolucin fue una ruptura en todos los aspectos, inclu-
yendo el generacional: jovencitos de dieciocho y diecinueve aos como Alfonso Reyes y
Pedro Henrquez Urea se atrevan a armarle manifestaciones de protesta al presidente
Daz, anciano de ms de setenta aos.
Pasada la lucha armada, un joven abogado de menos de treinta aos, don Manuel
Gmez Morn, asesoraba generales cincuentones en materias como economa y finan-
zas, al tiempo que se daban a conocer las versiones de los participantes en la Revolucin
mediante memorias y libros de historia. As Obregn public sus Ocho mil kilmetros en
Campaa, y Martn Lus Guzmn La sombra del Caudillo, y El guila y la Serpiente.
Entre tanto, los jvenes estridentistas como Germn y Armando List Azurbide co-
menzaron a historiar los movimientos sociales como las huelgas de Cananea y Ro
Blanco, la vida de Emiliano Zapata y las rebeliones campesinas; as como los sucesos
revolucionarios de Rusia bajo Lenin y Stalin.
Jos Mancisidor Ortiz, un profesor de origen muy humilde, se dedic a historiar
el movimiento inquilinario de Veracruz, donde las prostitutas se amotinaron contra el
gobierno de Carranza por la sbita alza de los alquileres de casas; tambin novel la
Revolucin y critic sus promesas incumplidas.
Ante tantos desacatos, el gobierno del general presidente Manuel vila Camacho,
fundador del Partido Revolucionario Institucional, decidi reaccionar rpido en varios
599
frentes: quit a Mancisidor y a sus amigos sus empleos en la SEP, acusndolos de co-
munistas; cancel la educacin socialista modificando la redaccin del artculo tercero
constitucional, y convoc en Jalapa al Sexto Congreso Mexicano de Historia, celebrado
en 1943, con la intencin de unificar los criterios de la escritura y la enseanza de la
Historia. Ante la anarqua reinante, se hizo ver a los historiadores que, por la entrada
de Mxico en la Segunda Guerra Mundial, era necesario unificar criterios para que los
nios y jvenes mexicanos conocieran la verdad oficial nicamente.
Comienzos de la historia oficial prista

Del once al dieciocho de mayo de mil novecientos cuarenta y cuatro, se realiz la Pri-
mera Conferencia de Mesa Redonda para el Estudio de la Tcnica de la Enseanza de la
Historia, presidida por el historiador Lus Chvez Orozco e inaugurada por el Secretario
de Educacin Pblica Jaime Torres Bodet. Desde entonces, el gobierno a travs de la
sep, el Colegio de Mxico, el inah y la unam, se apoder de la verdad oficial y puede
calificar y descalificar lo que se dice o hace en el campo de la historia.
El proceso de oficializacin de la historia corri en paralelo al de la institucionaliza-
cin de la investigacin histrica: El Colegio de Mxico y la unam a partir de brillantes
trasterrados como Jos Gaos y Juan OGorman entre otros, comenzaron a producir his-
toriadores profesionales, adscritos a instituciones de mucho prestigio que comenzaron
a marginar a escritores independientes como Mancisidor y sus amigos.
Al ao siguiente, ya existan las conclusiones y los lineamientos para ensear correc-
tamente la historia cientfica a los nios y jvenes mexicanos; algo que urga, pues
las potencias tenan a sus acadmicos seguidores: en la unam el maestro OGorman
representaba el pensamiento de Heidegger, filsofo fascista al servicio de Hitler, y don
Silvio Zavala era el seguidor de los demcratas franceses. Los norteamericanos an no
se ponan de moda entre nuestra intelectualidad, lo que era grave en vista de que ya
ramos aliados.
En 1959 apareci la obra de un indigenista ligth como era don Miguel Len Portilla,
quien escudado en la imagen de su maestro ngel Mara Garibay y sin esconder sus
races nacionalistas y clericales public su gran Best Seller La visin de los vencidos, libro
muy congruente con el indigenismo oficial.
Entre mil novecientos cuarenta y cinco y mil novecientos noventa y cuatro, el PRI go-
bern cada vez con ms autoritarismo y menos consenso. Dganlo si no las represiones
del dos de octubre de mil novecientos sesenta y ocho, y el halconazo de Echeverra el
diez de junio del setenta y uno. Sin embargo nada de esto se reflejaba en los libros de
texto que lean (leamos) los nios de primaria y secundaria.
600
Reforma panista y pataleos pristas

Con la llegada de los panistas al poder, se hizo necesaria una reforma educativa deno-
minada Reforma Integral de la Educacin Bsica, acorde a los intereses del nuevo
grupo dominante y sus cuadros ms destacados, la que por supuesto no gust a los
antiguos pristas y perredistas que vieron amenazada su hegemona en la interpretacin
del pasado.
Lo que pretendo hacer en esta seccin es un recuento de las opiniones expresadas
por los opositores al gobierno actual, su Secretario de Educacin Alonso Lujambio Ira-
zbal y al subsecretario de Educacin Bsica Fernando Gonzlez Snchez (por cierto, ya
fuera del gobierno) a quien no se atac a partir de la pertinencia o no de sus propues-
tas, sino de su relacin de parentesco con la lideresa del magisterio nacional.
El 24 de agosto del 2009, La Jornada recurri a un prista de viejo cuo: Olac Fuen-
tes Molinar, para entrevistarlo y pedirle que enumerara las supuestas debilidades de la
nueva visin histrica. Fuentes se quej de que en los textos que se repartieron para
el perodo 2009-2010 en una cantidad de veinticinco millones de ejemplares, no se
incluyeron la conquista, la evangelizacin y la colonia. Como buen conservador, lamen-
ta que no se mencione a Fray Bernardino de Sahagn y a Fray Toribio de Benavente.
Ambos sacerdotes espaoles de mentalidad medieval que contribuyeron a la conquista
espiritual de los aztecas.2
En el pasado prista Fuentes Molinar ocup el puesto que entonces tena Gonzlez
Snchez y, hasta donde tengo entendido, no tuvo ninguna iniciativa de mejora a los
libros de historia o cualquier otra materia pero, en la fecha que comentamos se mostr
muy activo en su crtica pues, por la maana del mismo da concedi una entrevista
a Carmen Aristegui por mvs Noticias Radio, donde sostuvo las afirmaciones que apa-
recieron en la Jornada un poco ms tarde. Pareciera a cualquier observador imparcial
que Fuentes era ms bien el vocero de su partido en varias tribunas que se le pusieron
a modo.
Al da siguiente tambin en La Jornada, el diputado perredista Alfonso Surez del
Real hizo una crtica anacrnica y descontextualizada a la reforma al afirmar que los
cambios eran una traicin a Jos Vasconcelos. El senador Navarrete del mismo partido
decidi no magnificar un tema meramente meditico.
2 Guy Rozat Dupeyron Las visiones de los vencidos y la mitohistoria de la conquista de Mxico,
en Historias paralelas. Actas del Primer Encuentro de Historia Per-Mxico. Margarita Guerra Martinire y
Denisse Rouillon Almeida, Editoras. Lima, Per: Pontificia Universidad Catlica del Per / El Colegio de
Michoacn, A.C., Fondo Editorial 2005.
601
El 25 de agosto de 2009, la periodista Nurit Martnez escribi en El Universal que

especialistas de diferentes reas a los que no mencion por su nombre ofrecieron sus
servicios de manera gratuita a la SEP para acabar con lo que ellos llamaron deficien-
cias y graves errores. Para reforzar sus crticas se menciona que los libros costaron 166
millones de pesos y que eran provisionales y deberan ser sustituidos al ao siguiente.
Olac Fuentes habl la tarde del 25 de agosto con Javier Solrzano en Radio Trece
1290 A.M. donde a su pesar reconoce que el libro gratuito ha perdido eficacia despus
de cincuenta aos de uso, lo que al fin, suena lgico, pues Mxico ha cambiado.
Como pareca que Olac Fuentes era el nico prista dispuesto a dar declaraciones
redundantes a La Jornada, el 26 de agosto de 2009, incluyeron una carta de una su-
puesta nia llamada Andrea de Alba de la Escuela Kukulkn, de sexto grado; donde
por pura coincidencia, la nia repite en sntesis lo que se haba publicado antes, luego
se entrevista a un tal Iker Larrauri de quien se dice trabaj en el Museo Nacional de
Antropologa desde 1964, el cual en tono indignado, exigi retirar del libro de sexto
una foto de su pintura El paso de Bering, porque la imprimieron al revs, aunque reco-
noce que cuarenta y cinco aos antes ya haba cedido sus derechos de autor a la sep y
recibido sus honorarios.
Ricardo Monreal del Partido del Trabajo exigi, el 27 de agosto, citar a comparecer
ante el pleno del congreso al Secretario Lujambio por un atropello a la identidad na-
cional, pues la historia patria se haba mutilado.
El 28 de agosto del 2009, la historiadora Patricia Galeana, notable poltica prista y
directora del Archivo General de la Nacin bajo Salinas, declar a La Jornada que las
actuales generaciones estn totalmente desubicadas de su momento histrico, aunque,
en un arranque de sinceridad mencion de pasada las mentiras pristas acerca de la
historia.
El primero de septiembre La Jornada inform que la Coordinadora Estatal de Traba-
jadores de la Educacin en Guerrero, se negara a aplicar la Reforma Integral de la Edu-
cacin Bsica en su territorio, lo cual era previsible lo mismo que en Oaxaca, actitudes
que explican los bajos niveles educativos en ambas entidades.
Ese mismo da a las ocho veinte de la noche Olac Fuentes se entrevist en Radio
unam con Miguel ngel Velzquez y Nora Patricia Jara, ampliamente conocidos por sus
peroratas de muy bajo nivel (pues hasta groseras usan) a favor del seor Lpez. Por
supuesto que no les gust nada de la Reforma.
602
Conclusiones
No se puede demostrar que la mayora de los pristas consideraran necesario argumen-
tar en contra de la reforma educativa del 2009; ni siquiera es posible decir que muchos
estuvieron interesados en oponerse en concreto a la nueva manera de ensear historia
a los nios. Sin embargo los pocos que lo hicieron trataron de armar un frente amplio y
hacer el mayor escndalo posible para frenarla pero, afortunadamente no lo lograron.
Los libros llegaron a los nios y nias de Mxico, se estn usando y se trabaja con ellos.
Cules son las caractersticas de estos nuevos libros?
a) Los nios necesitan comprender los rpidos cambios polticos, econmicos y

sociales de nuestro pas a partir de un contexto histrico
b) La enseanza de la nueva historia en primaria aporta conocimientos, principios,
valores y habilidades que desarrollan la bsqueda de respuestas a los problemas
planteados por la realidad contempornea
c) Gracias a los nuevos libros, las nias y nios mexicanos del siglo xxi conformarn
su identidad individual y colectiva mediante el conocimiento de la cultura pro-
pia, la de otras regiones del pas y del mundo
d) El enfoque didctico est basado en competencias y observa las transformacio-
nes de la sociedad a lo largo del tiempo
e) No existen las verdades absolutas y las explicaciones estn sujetas a cambios y
en constante revisin
f) En estos libros se prioriza la explicacin frente a la simple informacin.
Los futuros ciudadanos del siglo xxi merecen una educacin histrica de calidad que
reconozca los cambios nacionales e internacionales a partir de una base cientfica, no
partidista.
Referencias
sep (2009). Programa de estudio Exploracin de la naturaleza y la sociedad. Primer grado.
Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
sep (2009). Programa de estudio Exploracin de la naturaleza y la sociedad. Segundo grado.
Etapa de prueba en aula. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
sep (2009). Programa de estudio. Estudio de la entidad donde vivo. Etapa de prueba en aula.
Tercer grado. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
603
sep (2009). Programa de estudio Historia, Cuarto grado. Etapa de prueba en aula. Mxico:
sep (2009). Programa de estudio Historia, Quinto grado. Etapa de prueba en aula. Mxico:
sep (2009). Programa de estudio Historia, Sexto grado. Mxico: Secretara de Educacin
Pblica.
604
Memoria, historia, olvido.
El caso de la guerrilla y la guerra sucia en Mxico
Jorge Mendoza Garca*
De memoria colectiva
La memoria colectiva es una reconstruccin social sobre eventos significativos del pasa-
do que se realiza desde el presente. Es una visin grupal de esos acontecimientos que
han sido relevantes para una colectividad y que no siempre se recogen en el relato his-
trico. No es el reflejo de lo ocurrido, toda vez que se asume que ello no se puede dar.
La memoria colectiva es una perspectiva inaugurada por el francs Maurice Halbwachs
que en 1925 public un libro titulado Los marcos sociales de la memoria y un texto ps-
tumo intitulado, as, Memoria colectiva. En ellos habla de marcos sociales, puntos de
apoyo en que los acontecimientos o lo sucedido tienden a contenerse o mantenerse.
Esto es, que mltiples sucesos se vivencian, pero no todos son significativos, relevantes
o tienen sentido para la gente. Aquellos que son significativos se mantendrn y comu-
nicarn. Y ello se logra, en un primer momento y en buena medida por esos puntos de
apoyo, esos marcos sociales, tales como el espacio, el tiempo y el lenguaje (Halbwachs,
1925; 1950).
Desde esta perspectiva, el espacio no es un territorio fsico sino uno social, uno que
se habita, que se vive, que se significa. La esquina que rondan los jvenes, el edificio
en que una familia ha vivido durante dcadas y se niega a desalojar, la tierra que los
ancestros han cultivado y por eso no se vende, el suelo en que se ha vivido y del que
a uno lo destierran y entonces se busca el retorno, o la plaza donde ha ocurrido una
masacre y al paso del tiempo se visita una y otra vez. El tiempo, de igual manera, no
es uno lineal ni fsico, es uno con sentido, como esos plazos de celebracin, esos das
* Licenciado en psicologa, maestro en psicologa social por la Facultad de Psicologa, unam; doctor en
Ciencias Sociales por la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Miembro del Sistema Nacio-
nal de Investigadores. Profesor Titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Coordinador de los libros
Significados colectivos: procesos y reflexiones tericas (2001), ed. itesm; Enfoques contemporneos
de la psicologa social en Mxico: de su gnesis a la ciberpsicologa (2004), ed. Miguel ngel Porra;
El conocimiento de la memoria colectiva (2004) ed. uat; Cuestiones bsicas en psicologa social
(2005) ed. uat; Memoria colectiva: procesos psicosociales (2012) ed. Miguel ngel Porra. Su lnea de
trabajo es sobre construccin social del conocimiento; memoria colectiva y olvido social.
605
de recuerdo, esos calendarios que inventan diversas culturas, esas fechas que se con-
memoran, lo mismo el nacimiento, los quince aos, las bodas de plata u oro hasta las
gestas de diversas revueltas. El lenguaje, por su parte, es un marco central en tanto
que es con l que se comunican esos sucesos y vivencias que se consideran relevantes.
Con lenguaje se significan, mantienen y se comunica ese pasado en el presente. Hal-
bwachs lo pone en los siguientes trminos: los hombres que viven en sociedad usan
palabras de las cuales comprenden el sentido: sta es la condicin del pensamiento
colectivo, y es que cada palabra que se comprende se ve acompaada de recuerdos,
y no hay recuerdos a los que no podamos hacerles corresponder palabras. Hablamos
de nuestros recuerdos antes de evocarlos; as es el lenguaje, y as es todo el sistema de
convenciones que le son solidarias, las cuales nos permiten a cada instante reconstruir
nuestro pasado (1925, p. 279).
Pues bien, estos son los marcos sociales que posibilitan estabilidad, porque son pun-
tos fijos, coordenadas que permiten contener, y por ello el contenido puede ser distinto,
pero los marcos, fijos como son, se mantienen: lo fijo donde se apoya lo que se mueve.
Como se ha indicado, el lenguaje es central en la edificacin y comunicacin de los
contenidos de la memoria, y una manera en que ello ocurre es mediante la narracin.
La narracin, menos como definicin y ms como idea, son prcticas de produccin
y articulaciones argumentativas organizadas en una trama enmarcadas en unas coor-
denadas espaciotemporales (Cabruja, Iiguez y Vzquez, 2000, p. 62). Son discursos
con sentido. En efecto, narrar es relatar, contar, referir, informar acerca de algo,
como antao se haca, como la tradicin oral dicta (Gmez de Silva, 1985); narrar es
dar cuenta de algo, y ese algo debe tener algn sentido, cierto significado para quien
narra y para quien escucha o lee, porque esa es la cualidad de la memoria: guardar y
dar cuenta de lo significativo de la vida, de lo que vale la pena mantener para luego
comunicar y que alguien ms lo signifique.
No obstante, hay que sealar que no todos los grupos tienen los recursos o los
instrumentos para que su narracin se comunique y construya memoria. A algunos los
marginan, con todo y narracin. A otros los excluyen, con todo y narracin. A otros ms
los eliminan, con todo y su narracin. El arte de narrar otorga continuidad, peo dicha
narracin no siempre se logra, toda vez que se requieren ciertas condiciones sociopo-
lticas, por ejemplo no recibir embestidas de los grupos de poder, porque los grupos
incluidos en narraciones incmodas pueden quedar excluidos, relegados o eliminados.
606
La retrica sobre el pasado

La capacidad que tienen las colectividades o sociedades para narrar sus experiencias
deviene instrumento para proporcionar significados que atraviesan una buena parte
de la vida en una cultura determinada. En ms de un caso, narracin y oralidad con-
fluyen para reconstruir experiencias pasadas, y as reordenan el proceso social de una
colectividad, lo cual, en cierta medida, le da vigencia a anteriores prcticas, saberes y
procederes, y es que con el paso del tiempo, el hecho de compartir historias, de tener
narraciones comunes, llega a crear una comunidad de interpretacin, lo cual genera
cierta comunin, puesto que en la comunicacin debe haber una cierta acogida, un
recibimiento, un odo atento, para que el pasado pueda legarse.
La vida colectiva tiene una cualidad que permite la organizacin y la comunicacin
de experiencias, y esa es la forma narrativa. As se narren lindezas o tragedias hay ma-
teria de continuidad de las experiencias, y en ocasiones los dolores, si no se disipan o di-
luyen, pesan menos cuando se comunican a otros. Cuestin que saben quienes rayaron
la lnea de la muerte, razn por la cual, aludiendo a los sobrevivientes de las dictaduras
militares en Latinoamrica, el poeta Juan Gelman reflexiona: es singular que sean los
sobrevivientes de los campos las vctimas que ms ahondan en lo que aconteci. Salen
as del lugar de vctima que quiso imponerles para siempre la dictadura militar y slo
ellas saben a qu costo. Su contribucin al despeje de la verdad y la memoria cvica es
inestimable en distintas sociedades (Gelman, 2000, p. 13).
Las narraciones, en todo caso, son tambin formas de la retrica (Billig, 1986),
son frmulas para la construccin de memorias y olvidos en las sociedades, y hay que
reconocerlas as. Lo que Nelson Goodman sostiene, en el sentido de que: en una obra
literaria lo que normalmente cuenta no es nicamente la historia que se cuenta, sino
cmo se cuenta (en Pez, Igartua y Adrin, 1997, p. 143), opera igualmente para las
narraciones que sobre el pasado hacemos. Ciertamente, no se trata slo de contar sino
que hay que reconocer las maneras como se cuenta ese pasado, cosa que saben los
distintos grupos marginales que durante mucho tiempo han relatado acontecimientos
que grupos de poder se han negado a reconocer, porque la versin que se ha impuesto
sobre determinados sucesos del pasado se ha manejado como verdad. Si una versin,
una visin o una interpretacin en torno al pasado se institucionaliza, termina por
traducirse en un referente de verdad; en efecto, existe una estructura retrica en las
instituciones, una forma pautada en la utilizacin del lenguaje: cuando se ha usado,
se hace referencia a l, se recuerda y se mantiene como parte de lo que todo el mun-
do sabe (Schudson, en Vzquez, 2001, p. 129). Esto puede advertirse en cualquier
esfera de poder, sean instituciones acadmicas, eclesisticas o gobiernos: dictaminan
607
qu debe ser conservado y hablado, y qu ocultado, callado y excluido. Los gobiernos

dictatoriales y totalitarios son muy dados a extremar esas prcticas, siendo uno de sus
productos el olvido.
Los intereses y propsitos, en este sentido, juegan un papel relevante. Lingstica-
mente han de construirse cantidad de discursos en torno al pasado, y por eso mismo la
manera como se exponen ciertos relatos no es neutra, al contrario, est intrnsecamente
relacionada con el contexto en el que surge y se utiliza, tal como lo advierte Kenneth
Gergen: la multiplicidad narrativa es importante a causa de sus consecuencias socia-
les, la multiplicidad se ve favorecida por la variada gama de relaciones en las que las
personas estn enredadas y las diferentes demandas de contextos relacionales diversos
(Gergen, 1994, p. 253). Y exactamente lo contrario de la multiplicidad, la univocidad,
es lo que se ha desplegado en sociedades sitiadas por el discurso y las prcticas totalita-
rias, que terminan por narrar historias inverosmiles que se imponen con presin y hasta
con fuego o balas, pero que al paso del tiempo se van desdibujando, como el jabn y
el agua hacen con las pintas recubiertas en los muros.
Esta edificacin retrica opera no slo en las esferas del poder, pues en la vida coti-
diana tambin sucede: es evidente que los grupos intentan mostrar una imagen grata
de su propio pasado (Baumeister y Hastings, 1998), y terminan por construir narrativas
acordes para ello: nadie sensatamente se mostrara como proveniente de un pasado
turbio y negro, y es que recurrimos a la demostracin argumental y justificativa utili-
zando recursos retricos que permiten conferir verosimilitud a nuestras declaraciones
e invitan a que sean aceptadas (Vzquez, 2001, pp. 92-93). Indudablemente, la forma
de hablar, la utilizacin de ciertas palabras y de otras no, de determinados discursos
en detrimento de otros es posible en un marco, en una cultura que nos antecede y que
nos dota de significados para ser usados en ciertas situaciones y no en otras, y que las
propias palabras y la forma de hablar ayudan a edificar; por eso se reconoce que una
narracin puede modelar no slo un mundo, sino tambin las mentes que intentan
darle sus significados en ese mundo (Bruner, 2002, p. 47).
Por lo dems, narrar vivencias anteriores posibilita que se hagan presentes, dotan de
un encadenamiento al pasado con respecto al presente. Aunque hay que sealar que en
ocasiones una narracin se impone, va poder, por sobre las otras, y el resultado es la
supresin de versiones pasadas que dejan de enriquecer las miradas pretritas de una
colectividad, y ello puede dar paso al pensamiento nico.
608
La ruta de la historizacin
La memoria colectiva no tiene una finalidad vinculada al poder o a la imposicin, en
tanto que es ms tendiente a la edificacin del presente con formas significativas, a la
diversidad de miradas, al mantenimiento de tradiciones y de versiones que resisten a
la visin homognea de la historia, de ah que se hable ms exactamente de memorias
colectivas que de memoria simplemente. Cuando una de estas memorias se vuelve
versin dominante que se impone, y por tanto excluye o deniega las versiones de otros
grupos o colectividades, deja de serlo y deriva en un tipo de historia, como la oficial.
Cuando la memoria es usada con fines de legitimacin de gobiernos o justificacin de
atrocidades, deja de serlo y se traduce en historia. La realidad, que es mltiple y variada
en donde coexisten distintas perspectivas de la vida cotidiana, se plasma en las tantas
versiones de las memorias, y cuando alguna de estas perspectivas se vuelve imperiosa,
es improbable que cohabite en las arenas de la historia, porque ah solamente una vi-
sin se impone permaneciendo el resto en la periferia, como memorias excluidas si no
es que aniquiladas.
Hacer memoria es, literalmente, entrar en una diversidad de narrativas, esto es, un
conjunto de relatos cuyo significado est a negociacin entre los acontecimientos y los
actores sociales. Slo cuando hay conflicto entre las distintas versiones sobre sucesos
pasados, y que no encajan con el imaginario, con lo vivenciado y/o significado, la
memoria deviene en historia, emergiendo e imponindose una sola versin, un solo
discurso que se apodera de la situacin, que se traduce, tambin discursivamente, en
verdad. Para que ello ocurra se requiere objetivar el pasado, los sucesos, los aconte-
cimientos y mostrarlos as, como independientes de quienes los cuestionan o brindan
una versin alternativa: lo objetivo no se discute ni se problematiza, como s ocurre con
la memoria, sino que se muestra por s solo, la historia es su propia evidencia. Segn
la historia oficial, la realidad histrica no es polemizable, pues los hechos ah estn;
mantienen una secuencia ordenada, no hay sobresaltos, ni exabruptos; slo admite
una versin, una interpretacin, y es coherente con el presente. Todo lo cual no ocurre
con la polismica y desordenada memoria colectiva (Brossat, et al., 1990, pp. 39-40).
En este trnsito de memoria en historia ocurre algo paradjico y muy significativo: la
prdida de sentido y significado; s, pues mientras que para la memoria un hecho real
es aquel que tiene algn significado o algn sentido para un grupo o una sociedad,
para la historia es un dato, una fecha, una hora, un nmero. En esta ltima no impor-
ta si alguien vivenci o signific algn evento, lo que interesa es que el historiador
recoja el dato y lo plasme en un documento o libro. En la memoria se negocian los
significados pasados para significar el presente, en la historia ello no sucede. La historia
609
positivista, por ejemplo, insiste en hegemonizar una postura, en vindicar ciertos eventos
en detrimento de otros, en mostrar con datos (cuya etimologa es cosas dadas) y
hechos que las cosas as han ocurrido, lo cual se presenta como incuestionable, inne-
gociable, no obstante carezca de sentido para la gente.
En tal caso los sucesos del pasado ya no son patrimonio de todos, como ocurre en
la memoria, pues lo vivencial se traduce en hecho histrico, historificado, en dato,
y es patrimonio de algunos, tiene dueo, y por tanto su interpretacin es la nica que
cuenta, que es generalmente la del grupo dominante. Ah, el olvido hace acto de pre-
sencia. Ello es consecuencia de que entre menos versiones haya sobre los sucesos del
pasado, ms se encoge la realidad, y ms propensos al olvido social nos volvemos: es
evidente que la historia se hace generalmente con la documentacin de tipo oficial, con
aquella que emana de los rganos dirigentes y administrativos de la sociedad, ya sea
en los aspectos polticos, ideolgicos, econmicos, religiosos (Gonzlez, 1999, p. 322).
Y esa visin oficial se pretende que impregne el pensamiento social, que ocupe el lugar
de la memoria colectiva, para que luego se ensee en las instituciones como el pasado
de una sociedad, de una nacin. Marc Ferro inicia con estas lneas uno de sus libros: no
nos engaemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos,
est asociada a la Historia tal y como se nos cont cuando ramos nios. Ella deja su
huella en nosotros para toda la existencia (Ferro, 1981, p. 9).
La historizacin no es otra cosa que la institucionalizacin de una versin sobre los
acontecimientos pasados que en algn momento fueron significativos, y que se realiza
mediante la llegada al poder de un determinado grupo. Lo cual deriva, como se ha
tratado de mostrar, en olvido. Y en esa ruta del olvido, en que se van dejando huecos,
la exclusin, la supresin, el silencio juegan su papel.
Ahora bien, hay que reconocer que la memoria es objeto de disputa de diferentes
grupos que, en mltiples ocasiones, mantienen intereses distintos. Que se exploren
ciertas temticas y no otras, tiene que ver con un contexto poltico y cultural especfico,
al tiempo que con determinados intereses. Y tales intereses o perspectivas se inscriben
en el presente. En ese sentido, el pasado no termina de escribirse. En este trabajo se de-
linea un caso que permite dar cuenta de este entrecruzamiento entre historia, memoria
y olvido: el caso de la guerra sucia contra la guerrilla en Mxico.
Guerrilla y guerra sucia en Mxico

En el relato histrico oficial que se ensea a los infantes en Mxico no hay notas sobre la
guerra sucia que se emprendi contra la oposicin poltica, especficamente contra los se-
alados de ser guerrilleros. En el relato histrico no existen. Veamos qu hay con ese hueco.
610
Mxico vivi en las dcadas de los sesenta y setenta del pasado siglo xx una explo-
sin de grupos guerrilleros. Estos surgieron en el marco de movilizaciones de diversos
sectores. La mayora de estos movimientos fueron violentamente reprimidos. Muchos
de los reprimidos, y otros que vieron de cerca la represin, llegaron a la conclusin de
que no quedaba otra ruta que la va armada.
Este transitar por las armas termin por cobrar forma en la denominada Segunda
Ola Guerrillera en los aos setenta. Surgen dos tipos de guerrillas, una en el campo y
otra en las ciudades. En el primer caso, Genaro Vzquez encabez la Asociacin Cvica
Nacional Revolucionaria (acnr), y Lucio Cabaas el Partido de los Pobres (PdlP). A esta
guerrilla que surgi en el campo, se le denomin guerrilla rural. En sentido estricto,
estos grupos armados primero surgieron como movimientos polticos, de copreros,
magisteriales y campesinos en defensa de sus productos y con demandas de su sector,
luego por protestar varios de sus integrantes y dirigentes fueron reprimidos y encar-
celados. Slo despus de sufrir la violencia institucional, como respuesta, se armaron.
En el otro caso, grupos estudiantiles se organizaron en sus universidades. Fueron
reprimidos en distintas ciudades. Aos despus, grupos de Monterrey, Culiacn y Gua-
dalajara, entre otros, confluirn en la Liga Comunista 23 de Septiembre (LC23S). A la
LC23S la han referido como la expresin guerrillera urbana de mayor alcance, toda
vez que tuvo presencia en varios estados del pas y constituy el grupo ms amplio en
trminos numricos. A esta guerrilla que surge en las ciudades, se le denomin gue-
rrilla urbana. Ms all del elemento de sobreideologizacin que se les intenta endosar
a los jvenes de entonces, stos pasan a engrosar las filas armadas slo despus de la
represin que sufren los movimientos estudiantiles de 1968 y 1971; es decir, pasan de
participantes en un movimiento social pacfico y legal a uno armado.
Entre la guerrilla rural y urbana suman ms de treinta agrupaciones en las dcadas
sealadas, y tendrn presencia en ms de veinte estados del pas (Aguayo, 2001).
A la presencia y actuacin de la guerrilla, el Estado mexicano le opuso violencia
cruenta, feroz, sanguinaria. Despleg una serie de prcticas que rebasaron los lmites de
la legalidad. Pueblos arrasados en comunidades alejadas, all en las montaas,deten
ciones masivas, detenciones ilegales, enclaustramiento en crceles clandestinas, des-
tierro, persecucin, tortura y desapariciones fueron algunas de esas prcticas. A esta
actuacin del Estado mexicano se le ha denominado guerra sucia. La guerra sucia lo es,
precisamente, porque se rechaza la propia ley que se dice defender, y se hace desde
el poder, en este caso desde el Estado mismo. Se tortura, se asesina. No se aplica la
justicia, se burla. La guerra sucia es esa etapa en que se volc toda la fuerza de los
aparatos de inteligencia para eliminar cualquier acto de subversin e inconformidad so-
cial (Rodrguez, 2004, p. 10). Variadas fueran las formas que cobr esta guerra sucia.
611
Primero: se neg e ideologiz

No existen guerrillas ni en el estado de Guerrero ni en ninguna parte de la Repbli-
ca, slo existen bandoleros, declaraba en mayo de 1971 el secretario de la Defensa
Nacional (Sedena), general Hermenegildo Cuenca Daz (El Universal, 1994, t. II, p. 63).
Al expresar esto, lo que en los hechos haca el Ejrcito era ideologizar a la guerrilla,
esto es, negaba su existencia y en consecuencia le restaba credibilidad; daba, de esta
manera, un paso para arrinconarla en el sitio de lo criminal, y terminar por criminalizar
a un movimiento social. La intencin: tratarlos como delincuentes y no como luchado-
res sociales. El Estado mexicano al emplear este mecanismo ideologizante saba que
al hacerlo echaba las bases de la negacin, es decir que no se reconociera actuacin
alguna de la guerrilla. Como se sabe en algunas perspectivas discursivas, lo que no est
en el discurso no existe socialmente (Shotter, 1993).
Pero an. En su momento Luis Echeverra, en un informe presidencial, expresara
claramente la ideologizacin que aplicaba a quienes participaban en la guerrilla y as
los caracterizaba: Surgidos de hogares generalmente en proceso de disolucin, crea-
dos en un ambiente de irresponsabilidad familiar, vctimas de la falta de comunicacin
entre padres y maestros, mayoritariamente nios que fueron de lento aprendizaje;
adolescentes con un mayor grado de inadaptacin que la generalidad, con inclinacin
precoz al uso de estupefacientes en esos grupos, [con una] notable propensin a la
promiscuidad sexual y con un alto grado de homosexualidad masculina y femenina (en
Hirales, 1996, pp. 223224).
A los guerrilleros no se les concedi el derecho de ser reconocidos como actores
sociales, se les redujo al campo delincuencial, a la nota roja, a la barbarie, a la desvia-
cin. En ello jug un papel fundamental la prensa, creando imgenes negativas de los
guerrilleros (Glockner, 2004; Rodrguez, 2007). Silenciar al actor social, criminalizar lo
poltico, esa era la intencin. Omitir la lucha y silenciar las demandas para configurar, a
posteriori, el olvido social.
Segundo: oper la dfs

La Direccin Federal de Seguridad (dfs) es creada a fines de 1946. En 1959 es ya sub-
director de esta polica poltica el legendario Fernando Gutirrez Barrios. Con l estarn
personajes como Luis de la Barreda y Miguel Nazar Haro, hombres que controlarn
la dfs durante aos (de 1965 a noviembre de 1970 fue director Gutirrez Barrios; de
diciembre de 1970 a marzo de 1977, Luis de la Barreda; de marzo de 1977 a agosto de
1978 Javier Garca Paniagua; de agosto de 1978 a enero de 1982, Miguel Nazar Haro).
612
Considerando la cantidad de informacin que la DFS gener sobre la guerrilla es

fcil suponer que tena informantes por todos lados. Se sabe que la guerrilla estaba
infiltrada. Informantes por doquier: estudiantes, obreros, campesinos, empresarios, po-
lticos, periodistas: ojos y odos por todos lados (Glockner, 2004). Prcticamente toda
la guerrilla urbana estaba infiltrada. Ahora se sabe de guerrilleros detenidos, sometidos
a torturas y amenazados que cedieron a ser informantes de la dfs (Fernndez, 2006).
Los agentes de la polica poltica infiltraban a la guerrilla, la dejaban crecer y actuar. Era
entonces cuando operaban sobre ellos.
El grupo de la Liga Comunista que actuaba en la zona centro del pas, Distrito Fede-
ral, estado de Mxico, Tlaxcala, Hidalgo y Puebla, se denominaba Brigada Roja. En junio
de 1976 la dfs crea la Brigada Especial Antiguerrilla, mejor conocida como la Brigada
Blanca, que tendr como tarea exterminar a la guerrilla, principalmente a la LC23S; Na-
zar Haro queda al frente del grupo: sus vctimas los acusarn de llevar a cabo tcnicas
que variarn entre golpizas brutales, el pocito y los toques elctricos; acciones como
dejar, por das, colgadas a las personas de los pulgares o de las manos, o maniatadas
y vendadas o sin agua ni alimento, de igual forma los acusarn de realizar ejecuciones
y desapariciones forzadas (Castellanos, 2007, p. 267). Integrantes de la DFS recibieron
entrenamiento de la CIA, el Mossad israel y la polica espaola (Monsivis, 2004b).
La Brigada Blanca lleg a contar con 3 mil elementos y ms de diez mil informantes
(Glockner, 2004).
Otro operador: el Ejrcito

El enfrentamiento a la guerrilla rural, especialmente en el estado de Guerrero, sobre
la acnr y el PdlP, traera consigo una actividad cruel: el ataque a poblaciones, a co-
munidades enteras, por parte del Ejrcito. Genaro Vzquez en su momento denunci
el empleo de la aldea vietnamita en diversas regiones de Guerrero donde a punta
de bayonetas, se concentra a los habitantes de zonas agrestes en centros de poblacin
controlables (en Bartra, 1996, p. 141), para despus llevrselos, encerrarlos en crce-
les clandestinas, torturarlos y, en medio de tal accin, asesinarlos (Gil, 2000). Algunos
detenidos eran mantenidos en alguna base militar de la zona.
Estas prcticas, pero ms acentuadas y extendidas, se desplegaron contra aquellos
que se presuma apoyaban al grupo de Lucio Cabaas. Se seala que fue ms cruenta
la represin porque el PdlP realiz varias emboscadas al Ejrcito, y sintindose ste
humillado y vilipendiado por un puado de guerrilleros campesinos, los militares se
actuaron cruelmente: por un lado, la invasin de comunidades y pueblos enteros por
parte del Ejrcito, por el otro, arrestos masivos, violencia, violaciones, tortura, ejecu-
613
ciones, en tanto que dichos lugares estaban fuera de la vista de aquellos que, como los
periodistas, podan dar cuenta pblicamente de ello (Montemayor, 1999).
La actuacin castrense cobr distintas formas. Una de ellas: los militares construye-
ron caminos que no tenan como finalidad comunicar a los pueblos con las ciudades
y favorecer as a los campesinos, al contrario, la movilizacin militar requera de esos
caminos para trasladar autos y tropas y as controlar las poblaciones y cercar a los gue-
rrilleros. Otra forma: el acondicionamiento de crceles clandestinas. Durante los ope-
rativos que realizaba el Ejrcito, muchos fueron los detenidos que no eran presentados
ante la justicia, sino que eran trasladados para ser torturados y, en no muy pocos casos,
muertos en crceles acondicionadas ex-profeso para esas situaciones. En esta lgica de
mortandad, el Ejrcito invent prcticas y su consecuente terminologa: muchos acu-
sados de ser guerrilleros eran transportados en helicpteros y, an con vida, arrojados
desde las alturas al campo, al mar o a los cerros, de ah que los militares les dijeran a
los torturados que si queran los podan lanzar de aviadores, marineros o mineros
(Montemayor, 1991, p. 244; Avils, 2001). Se ha sealado al coronel Francisco Quiros
Hermosillo como el precursor de los ahora llamados vuelos de la muerte en Mxico
(Castellanos, 2007, p. 268).
En resumen, ahora se sabe, en Guerrero se realizaron 14 campaas militares para
aniquilar a las dos guerrillas rurales. La actuacin militar en esos tiempos es de tal
dimensin que se ha sealado que la operacin castrense de contrainsurgencia ms
amplia se efectu contra la guerrilla de Cabaas en Guerrero, de 1967, ao en que toma
las armas, hasta 1974, ao en que muere: ms de 24 mil soldados, la tercera parte del
Ejrcito, tras la guerrilla pobrista (Bartra, 1996, p. 140).
Tercero: las crceles clandestinas

Muchos debieron permanecer en una antesala, en una crcel clandestina, sitio de cruel
trato. Ah se borraron los pasos de numerosos personajes: no se supo ms de ellos. Una
de las crceles clandestinas, estancia casi obligada de los acusados de ser guerrilleros,
y sede de la Brigada Blanca de la DFS, fue el Campo Militar Nmero Uno (CMN1). Los
detenidos sospechosos de tener vnculos con la guerrilla que llegaban al CMN1 eran co-
nocidos como paquetes. Muchos de ellos provenan de Guerrero. Altos militares eran
testigos de las torturas que ah se les practicaban a los detenidos, y luego se elaboraban
informes que se entregaban a mandos militares. Las celdas de dos metros de largo por
uno de ancho sin luz natural, eran conocidas como las negras. El complejo carcelario
fue construido en 1961 por disposicin presidencial y ejecutadas por el entonces secre-
tario de Gobernacin Gustavo Daz Ordaz. Uno de los ltimos prisioneros de esas cel-
614
das, pero que nada tiene que ver con la guerrilla, fue el general Jos Francisco Gallardo
Rodrguez, recluido en 1993, quien relata: me llamaban mucho la atencin los tubos
con Ganchos colocados al aire libre. A la gente vieja de la prisin, oficiales adscritos
como custodios desde muchos aos atrs, les pregunt para qu eran esos tubos. Uno
de ellos me dijo: No, mi general, es que ah colgaban a la gente durante cuatro o cinco
das; ah colgaron a varios de la Liga (Comunista 23 de Septiembre). Alguno de ellos
me cont cmo llegaban las ambulancias llenas de detenidos y los descargaban por la
puerta lateral de la prisin (en Veledaz, 2004, p. 74).
En esas celdas clandestinas, crceles clandestinas, las nombra en entrevista Mario
lvaro Cartagena, El Guaymas, se vivan das, noches, meses, aos de incertidumbre, a
disposicin de los militares, de los cuidadores, de su estado de nimo. l, uno de los
que pas por ah y que sobrevivi, narra: llego al Campo y me meten al stano ese,
y llega Salomn Tans, y me dice: yo soy Salomn Tans, quien te puede quitar o dar
la vida quieres vivir? s seor. Pues aqu o hablas o hablas, y dice, queremos que
hables, queremos al Piojo negro, iba todo madreado, y me traen a una compaera,
y sale Alicia de los Ros Merino, y en menos de un minuto que la vi entend que me
deca que aguantar, que no diera informacin a pesar de que me haban cortado la
pierna, diario estaban ah los federales interrogndome. Estuve dos meses en el Cam-
po. Dos cosas al respecto: i) El Guaymas, en la ciudad de Mxico, estaba a punto de ser
intervenido pues tena varias heridas de balas, se encontraba en la Cruz Roja, era el 5
de abril de 1978. Llegaron agentes de la DFS y lo sacaron del sitio rumbo al CMN1. Lo
llevaron al Hospital Militar para ser atendido. Cuando despert no tena una pierna y
de un brazo qued mal. Seala que es de los pocos que han salido del CMN1. al salir
del Campo lo trasladaron al Reclusorio Norte, y a la semana de estar en prisin rindi
un testimonio sobre ese sitio de horrendos recuerdos, lo cual le trajo reprimendas
por parte de la polica poltica, razn por la cual fue trasladado en varias ocasiones al
CMN1. ii) Alicia de los Ros est en calidad de desaparecida, El Guaymas fue el ltimo
que la vio con vida en el CMN1. Ms an: un caso emblemtico es del de Ignacio Salas
Obregn, Oseas, dirigente de la LC23S, quien es herido en un enfrentamiento con la
polica y posteriormente trasladado al Campo Militar. Despus ya nada se supo de l.
Con su desaparicin quedaba descabezada la Liga.
Ahora se sabe que no slo el CMN1 funcion como crcel clandestina, pues otras ba-
ses militares, como la de Pie de la Cuesta o el Cuartel Militar en el Municipio de Atoyac,
en el estado de Guerrero, funcionaron igualmente como centro de reclusin clandesti-
na. Diversas instalaciones militares en la zona donde operaba la guerrilla cumplan con
esa funcin: negar el paso de la clandestinidad hacia la legalidad y asuncin de penas
615
por ello a los presuntos guerrilleros y a los sealados de apoyarlos. De muchos que
pisaron crceles clandestinas ya no se supo ms. Estn en calidad de desaparecidos.
Cuarto: se tortur
Pasar por las crceles clandestinas implicaba, necesariamente, el sometimiento a tratos
inhumanos, a torturas, para que el Ejrcito o la dfs obtuvieran informacin que diera
con ms guerrilleros y/o presionarlos para saber lo que tenan pensado hacer. Las tortu-
ras podan ir desde la forma psicolgica hasta la muerte, por exceso de golpes. Poda ser
a solas o frente a algn familiar, para ablandar al interrogado. A un integrante del Mo-
vimiento de Accin Revolucionaria (mar) lo torturaron frente a su familia, esposa e hijo
de dos aos: Los quieres mucho, verdad, hijo de la chingada?, le inquira el jefe poli-
caco: ya probaste de lo que somos capaces, si no cooperas les vamos a partir su madre
(en Pineda, 2003, p. 216). Ciertamente, la prctica de torturar frente a los familiares era
muy recurrente: la pareja de uno de ellos fue obligada a observar cmo torturaban a su
compaero, Dionisio: le aplicaban cigarrillos encendidos en las partes ntimas, golpes en
todo el cuerpo, lo amarraron a un tabln y con los ojos vendados lo sumergieron en la
pila de agua hasta casi la asfixia, al tiempo que le aplicaron descargas elctricas con una
picana que usaban para inmovilizar ganado (Ulloa, 2004, pp. 178-179).
Mostrar a los dems, algn familiar, que a alguien se le torturaba generaba terror,
pnico. Anunciar o dejar escuchar la tortura a quienes se encontraban detenidos, era
tambin terrorfico, fulminante. El tiempo de espera para la tortura propia era paraliza-
dor. La intencin de los torturadores era clara: inculcar miedo, mucho miedo. Cuando
sacaban a alguien de su celda, los ocupantes de las dems sentan cmo sus corazones
latan acelerados, sus bocas se secaban y su respiracin se reduca al mnimo; al inte-
rrogar a un prisionero la msica era apagada, para que as se escucharan los gritos de
dolor del torturado: en los primeros das de mi arribo, llevaron al stano, proveniente
de otro lugar, a un joven educado (as lo evidenciaba su modo de hablar) a quien nunca
vi, pero que fue sumergido de cabeza varias veces dentro de un tambo de acero lleno
de agua hasta matarlo por asfixia alguno de los torturadores dijo: este pendejo ya
se fue (Ulloa, 2004, p. 34).
En otros casos, la tortura llegaba sin anunciarse: Sin decir palabra, abrieron la celda
y me condujeron al cuarto localizado frente a la pileta, despus me ordenaron desves-
tirme, me amarraron juntas las manos por detrs de la cintura, me cubrieron los ojos
con unas vendas sucias y de pie, luego de mojarme el torso, me aplicaron electricidad
en las tetillas con un simple cable pelado de las puntas (Ulloa, 2004, p. 33).
616
Dentro del Campo Militar Nmero Uno tambin se realizaba el clsico rol del polica
bueno y el malo, como dicta la preparacin de los agentes (Castellanos, 2007). A los
acusados de ser guerrilleros se los aplicaban una y otra vez. Un grupo de policas se
presenta como los buenos y empiezan: Est usted en manos del Poder Ejecutivo Fede-
ral. Para usted ya se termin el anonimato, la clandestinidad, y continuaban: recuerde
que, segn sus propias reglas, usted tena la obligacin de guardar silencio durante las
primeras setenta y dos horas a partir de su detencin y ya pasaron, proseguan:1 debe
entender que entre usted y nosotros hay un abismo infranqueable, que slo podr
usted superar si coopera con el gobierno. Soy todo odos, dganos su historia (Ulloa,
2004, pp. 35-36).
Otro prisionero, del grupo de Carmelo Corts (que inicialmente estuvo con Lucio
Cabaas y despus se separ pero que sigui actuando en el estado de Guerrero) fue
llevado al CMN1, donde lo torturaron y muri: el muchacho era un valiente. Aguant
un castigo tremendo y no delat a Carmelo ni a nadie ms. Me qued admirado de su
integridad y fortaleza, envidindolo de verdad (Ulloa, 2004, p. 52).
Apagar los cigarros en el cuerpo del prisionero, aplicar descargas elctricas con
picanas fue prctica recurrente, muy bien trabajada. Sobre todo la descarga en las
partes ntimas, nobles, tanto a hombres como a mujeres. Les practicaban, asimismo,
el pocito: sumergan la cabeza del prisionero en un cubo de agua o en el excusado.
Todo ello, parte del repertorio del torturador. Militante de las Fuerzas Revolucionarias
Armadas del Pueblo (frap), Pedro Cassain Olvera, fue detenido en octubre de 1974.
Al frente del operativo se encontraba Nazar Haro; narra: me vendaron los ojos y me
llevaron a una casa en donde se me desnud y se me empez a golpear en todo el
cuerpo y principalmente con golpes de karate en la garganta y en la nuca, despus me
mojaron y empezaron a darme toques elctricos con una picana (chicharra-barra elc-
trica) en el pene, los testculos, el ano, en una cicatriz que tengo, en las orejas, dentro
de las fosas nasales, en los labios, en las encas y en la lengua, despus de esto me hi-
cieron comer dos tazas de excremento, luego me tendieron en el suelo y Miguel Nazar
Haro me pona una pistola en la sien jalando el gatillo (simulacros de fusilamiento) (en
Poniatowska, 1980, p. 109).
Los daos de la tortura, an dcadas despus, se muestran: Casi todos los que
estuvimos detenidos tenemos una marca en el tabique de la nariz. As quedas de la
venda que nunca te sacan y te va jodiendo porque te mojan, te meten la cabeza en los
1 Lo de las 72 horas, de silencio, alude al hecho de que entre las organizaciones guerrilleras se propo-
nan que al ser detenido alguno de sus integrantes, ste deba guardar silencio al menos durante ese
periodo para dar tiempo a sus compaeros a desalojar los sitios que hasta ese momento ocupaban.
617
excusados y luego se seca, se llaga y se infecta. Uno aguantaba, pero hay momentos
compa, cuando lo que quieres es morirte y les dices que te maten y noms se ren
narra un sobreviviente de ese tiempo (en Aguayo, 2001, p. 186).
Cruel e inhumano es el trato. La tortura, como la oscuridad, es siempre igual a s
misma y siempre distinta. La diferencia la da el que escucha, el que mira (Scherer,
2004b, p. 33).
Quinto: se desapareci
Parece guin de va crucis: ser detenido, encerrado en una crcel clandestina, ser tortu-
rado y ser desaparecido. Muchos saban que podan, en cualquier momento, ser des-
aparecidos: el primer gran golpe a la estructura de mi nimo y voluntad, haba sido la
revelacin del viejo indgena de la Huasteca hidalguense, que como al mes de mi arribo
a la prisin militar clandestina, me dijo que llevaba dos aos de desaparicin forzada
en instalaciones carcelarias ubicadas muy adentro del campo militar (Ulloa, 2004, p.
167); saber que a uno lo pueden desaparecer sin dejar rastro ni vestigios mortales a
los familiares es seriamente angustiante (Ulloa, 2004, p. 43). Cientos an continan en
calidad de desaparecidos. Algunos casos.
El 18 de abril de 1975 la dfs secuestr al hijo de Rosario Ibarra, Jess Piedra Iba-
rra, desde entonces se encuentra desaparecido. Las madres, esas doas, como se les
denomina a esas madres que caminan y gritan en busca de sus hijos, luchadoras in-
cansables, portan a la fecha los retratos de sus desaparecidos. Algunos de ellos fueron,
efectivamente, guerrilleros o colaboradores. Muchos ms no tuvieron vnculo alguno
con las organizaciones armadas. Wenceslao Garca Jos, como narra Alberto Ulloa, fue
torturado en el Campo Militar; de ah fue sacado muy herido, y otro ex-integrante del
mar, Fernando Pineda, seala que no se supo ms de l (Pineda, 2003, p. 161).
Otros muchos desaparecidos, sobre todo los detenidos en la sierra de Guerrero, no
participaban en actividad subversiva alguna. Fueron detenidos en las operaciones que
el Ejrcito efectuaba para aniquilar a las guerrillas de Genaro y Lucio. Quitarle el agua
al pez, era la consigna. Madre y esposa de desaparecidos, Mara Eugenia Barrientos
Zamora recuerda que su esposo e hijo iban por leche cuando los detuvieron, los acu-
saron de ayudar a Lucio, y nada se supo de ellos: Mi hijo se llamaba Fidel Serrano
Barrientos y se lo llevaron de un punto del Cochero. Es un embarcadero. Dicen que all
lo agarraron a l, que una madrina lo entreg. l no tena nada que ver. Era muy joven.
Se lo llevaron a l y ya no supe de l. Ni siquiera de un paradero donde lo hubieran
visto (en Scherer, 2004a, p. 90). Esos son slo algunos casos.
618
El gobierno mexicano establece cifras sobre las bajas de la guerrilla (que enuncia
como delincuentes): 600 entre 1965 y 1975 (Grange y Rico, 1997). El Centro de Inves-
tigaciones Histricas de los Movimientos Armados (cihma), fundado por un grupo de
ex-guerrilleros, da otros nmeros: tan slo 400 desaparecidos en el caso del estado de
Guerrero, y asegura que son tres mil los muertos en combate o asesinados entre 1965
y 1975 (en Grange Rico, 1997, p. 111). Los nmeros, como puede observarse, varan
dependiendo de la instancia reveladora. As, la Asociacin de Familiares de Detenidos,
Desaparecidos y Vctimas de Violaciones a los Derechos Humanos en Mxico, seala
que tan slo en el estado de Guerrero se sabe de 650 desaparecidos, y se habla de 1,
350 casos en el territorio nacional en un lapso de tres dcadas (Saldierna, 2001; Mon-
temayor, 2001). De los 650 referidos en Guerrero, tan slo para el municipio de Atoyac
de lvarez (lugar de la masacre que oblig a Lucio Cabaas a armarse) hay 450 casos;
en Chihuahua 194; en Sinaloa 100, y otros ms en distintos sitios.
Aqu vale sealar una cuestin al respecto: de los cientos de desaparecidos en el
estado de Guerrero a manos del Ejrcito, uno ha sido reconocido ya: es el caso de Ro-
sendo Radilla, desaparecido en 1974, y cuyo proceso entr a la Corte Interamericana
que fall a finales de 2009, y seal al Estado mexicano como responsable y, por tanto,
est obligado a reparar los daos (testimonio de Tita Radilla Martnez, 2010).
Guerra sucia: entre memoria y olvido

El guerrillero ha sido pieza clave en las luchas de liberacin del mundo: desde China
hasta Vietnam, primero contra la opresin Occidental y despus contra el sometimiento
Oriental. Ha sido factor clave en las guerras de liberacin, lo mismo en frica que en
Amrica Latina: en todos los continentes el guerrillero del siglo xx fue un llamado a la
libertad, al cambio social por una vida ms justa, ms humana, ms digna (Montema-
yor, 1996, p. 108). Tambin ha sido el caso del guerrillero mexicano. El guerrillero ha
sido un impulsor del cambio social, por otra va, la de las armas. Su fuerza ha sido y es
por un anhelo de libertad por el que lucha y por el que ha sido infamado y denigrado,
torturado, encarcelado, muerto o exiliado; esto es encierro, destierro o entierro le ha
tocado (Rodrguez, 2004). En el caso revisado, adems de lo anterior ha sido en buena
medida omitido, silenciado, olvidado.
El dominio sobre la memoria y el olvido, como prcticas sociales, es un proceso
eminentemente poltico, y deviene elemento fundamental para el control y ejercicio de
gobierno en una sociedad. Jaqcues Le Goff (1991, p. 134) lo refiere as: apoderarse
de la memoria y del olvido es una de las mximas preocupaciones de las clases, de
los grupos y de los individuos que han dominado y dominan las sociedades. De ello
619
son muestra sus olvidos y silencios: de la manipulacin de la memoria. La memoria de

una sociedad es uno de los lugares privilegiados de la ideologa, y mediante la repre-
sentacin del pasado que en ella se forja se puede justificar el presente y proyectar el
futuro. En Mxico, en el caso de la guerra sucia, la apuesta del gobierno mexicano fue
el olvido. La guerra desatada contra las agrupaciones subversivas fue en todo momen-
to acallada. El silencio fue el recurso del que se hizo uso. A ello contribuy la prensa,
televisiva y escrita (Rodrguez, 2007). A la guerrilla no se le reconoci como tal, se le
enclaustr en la categora de delincuentes y terroristas. Su manifestacin como actor
social pas desapercibida para una gran parte de la poblacin mexicana. Y si no haba
guerrilleros tampoco podan existir excesos contra ellos: la programacin del olvido y
de la inexistencia noticiosa de los actos de la represin (matanzas, asesinatos selectivos,
encarcelamientos, desapariciones, ceses, campaas de difamacin, allanamiento de
locales, etctera); el manejo de ese pasado, de lo ocurrido, de la memoria colectiva
es la garanta esencial de la impunidad: lo que no se sabe o no se recuerda no ocurri,
no tuvo lugar en el imaginario colectivo (Monsivis, 2004b, p. 146).
Es cierto que los familiares de los encarcelados y desaparecidos recuerdan lo que
sucedi. Es cierto que se han manifestado frente a la Catedral, frente a Palacio Nacional,
frente a la Procuradura, el primer sbado de cada mes frente a la Suprema Corte de
Justicia, en diversos sitios, pero su voz sigue sin tener el eco requerido: que se encuen-
tre en el espacio pblico para ser considerada en la toma de decisiones para aclarar lo
ocurrido en esas dcadas. Si la opinin pblica es algo as como esa parte de la socie-
dad que recuerda, en consecuencia no hay opinin sobre la guerra sucia. Apenas se
encuentra en formacin. Cuando en su momento el diputado priista Guillermo Martnez
Nolasco, demandaba: pido que no se contamine a una sociedad que ni siquiera cono-
ce los hechos de la llamada guerra sucia (en Monsivis, 2004a, p. 58), lo haca a sa-
biendas de que, efectivamente, el ocultamiento del intento de exterminio de la guerrilla
en nuestro pas fue algo que en el discurso pblico no ocurri: olvido en construccin.
Negacin y omisin: procesos con los que se edifica el olvido social (Mendoza, 2009).
La disputa sigue siendo la de siglos atrs: memoria versus olvido impuesto. Olvido
de una parte de la vida social y poltica de nuestro pas. Olvido de eventos que en
alguna medida contribuyeron al cambio de rgimen en el ao 2000. Olvido de acon-
tecimientos que, aunque dolorosos y mortferos, contribuyeron a una Reforma Poltica
en los aos setenta del pasado siglo. Sucesos sin los cuales no puede entenderse la pre-
sencia actual de la guerrilla, que en buena medida proviene de esos tiempos, porque
la guerrilla simple y sencillamente no fue aniquilada. Muchos de sus integrantes se re-
plegaron y ahora resurgen. Pues bien, seguir ocultando ese periodo de la denominada
guerra sucia en Mxico no lleva sino a un desconocimiento de la actuacin de algunos
620
grupos en el presente. Y desconocer el pasado es incmodo, porque no saber de dnde

se viene, no saber los principios, lleva a no saber cul es el rumbo, a dnde se va.
En cierta medida por eso, en una ruta a contracorriente, los sufrientes de la repre-
sin han intentado reconstruir lo que aconteci en aquellos aos oscuros. Primero en
susurros, luego escribiendo, despus en foros. Ahora se va delineando esa memoria
negada. Esa memoria colectiva, el recuerdo de los grupos reprimidos, el recuerdo de
los familiares de los agravados, recuerdos que se contraponen a la versin oficial que
niega lo acontecido, pues desde la versin del poder nada ocurri en torno a la guerra
sucia. Desde la perspectiva de los familiares, con fechas de desaparicin de su familiar,
con la narracin sobre el lugar donde se le vio por ltima vez, con una fotografa que
ha quedado guardada en los archivos ocultos de la represin, con el relato de un testigo
que lo mir en una crcel clandestina, con distintos materiales, la memoria de ese perio-
do doloroso se va reconstruyendo. En los libros de texto, por ejemplo, nada se seala al
respecto; pero como ya lo ha dicho Mario Benedetti: el olvido est lleno de memoria.
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Entrevista
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623
Complejidad y retos en la educacin

histrica por competencias
Jenaro Reynoso Jaime*
Ciencia y conocimiento: de lo simple a lo complejo

La forma ms importante de produccin de conocimiento en la poca moderna se rigi
bajo el paradigma cartesiano-positivista, el cual sealaba que el sujeto es externo a la
realidad que estudia; que la posibilidad de conocer el mundo natural y comprender
las acciones del hombre no implicaban su modificacin simultnea, sino la supremaca
humana de poder conocer, para lo cual era necesario desmembrar la realidad total en
las partes ms microscpicas como fuera necesario y posible para dar cuenta de su es-
tructura interna. Se estableci, como base del conocimiento, un principio de disyuncin
que tuvo entre sus primeros efectos la separacin del hombre y la naturaleza, como
realidades a conocer, a partir de lo cual se conformaron las ciencias naturales para
acercarse a la comprensin del segundo elemento y las ciencias humanas para tratar de
entender al primero (Morn, 2009a, p. 24).
A partir del primer error disyuntivo, que separ al hombre de su entorno y origen
natural, se ramific un caudal de ciencias entre las que se desmigaj y pulveriz, dice
Morn, la realidad hombre naturaleza. Desde entonces la produccin de saberes cientfi-
cos se hace desde la especialidad que supone la posesin de un fragmento por parte de
un investigador; inclusive, las instituciones que forman a los cientficos se organizan y
funcionan bajo el supuesto de que la nica manera de aportar algo a la ciencia consiste
en cultivar la pequea parcela que constituye el objeto de estudio de cada una de las
disciplinas que existen, aunque la visin de la totalidad se pierda y la articulacin de los
saberes producidos parezca prcticamente imposible.
El ejercicio del mtodo disyuntivo en las ciencias actuales, a la vez que muestra un
enfoque positivo, contiene consecuencias negativas, segn palabras de Morn:
Gracias al mtodo que asla, separa, desune, reduce a la unidad, mide, ha descubierto
la clula, la molcula, el tomo, la partcula, las galaxias, los qusars, los plsars, la gra
vitacin, el electromagnetismo, el quantum de energa, ha aprendido a interpretar las
* Instituto de Estudios sobre la Universidad (iesu). Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
624
piedras, los sedimentos, los fsiles, los huesos, las escrituras desconocidas, incluida la
escritura inscrita en el ADN. Sin embargo, las estructuras de esos saberes estn disociadas
entre s (2009a, p. 26).
Las ideas de la cita permiten reconocer que la organizacin disciplinaria del conoci-
miento ha permitido, hasta el momento, grandes avances en el desentraamiento de
las realidades natural y social, los cuales han derivado en la elaboracin de artefactos y
tcnicas de impacto en la vida cotidiana. Por ejemplo, el conocimiento de las partes ha
permitido que se puedan apreciar cada uno de los rganos del cuerpo en su estructura
interna y funcionamiento, para dar paso a la intervencin mdica, con la consecuente
formacin de especialistas en cada una de esos elementos en que se ha dividido el
sistema hombre para su estudio.
De la misma manera que el conocimiento disciplinario ayud en el conocimiento
biolgico del hombre, y dio paso a las especialidades mdicas, la investigacin por
mbitos especficos se ha conducido, tambin, para conocer los tipos de relaciones que
establecen los hombres entre s; de esa manera hoy existen cientficos o socilogos
especializados, unos, en la vida poltica e interesados, otros, exclusivamente, en la ac-
tividad cientfica. La hiperespecializacin es tambin una caracterstica que invadi las
disciplinas humansticas y los conocimientos que construyen permiten la intervencin
selectiva y aislada en la resolucin de problemas o en la manipulacin dirigida.
Al segmentar la realidad, la investigacin disciplinaria va dejando fuera de su inters
elementos, relaciones, intersticios que son fundamentales a la hora de pretender dar
cuenta de una manera ms amplia, global o compleja de esa realidad. Por ejemplo,
podra decirse que a pesar de que la medicina moderna est especializada por cada
rgano del cuerpo humano, nuevas enfermedades surgen en la relacin entre un rga-
no y otro, lo cual demanda regresar a la visin global de la medicina general desde la
especialidad y a considerar otros enfoques en los que se consideren y expliquen esas
relaciones entre los sistemas orgnicos del cuerpo humano.
Ante las limitaciones de la disciplina, los cientficos e investigadores han hecho es-
fuerzos por ampliar la cobertura de sus miradas a la realidad y con ello han convocado a
otras disciplinas para dar cuenta de sus parcelas ontolgicas o les han tomado prestadas
teoras, mtodos y tcnicas para construir conocimientos ms all de los clsicos objetos
de estudio de su disciplina. Sin embargo, los esfuerzos multidisciplinarios e interdiscipli-
narios todava son marginales y, por tanto, no han mostrado suficiencia para trascender
el conocimiento disciplinario y dar cuenta de la complejidad de la realidad actual.
Dejar atrs el mtodo disyuntivo y explicar la complejidad es un desafo, toda vez
que prevalece hegemnicamente el primero y la segunda se abre paso con dificultades.
625
Si aceptamos que vivimos en una era planetaria en la que se hace evidente la interrela-
cin naturaleza-hombre y los fenmenos, que antes considerbamos separados, se en-
tretejen y se hacen complejos, entonces hace falta construir un mtodo que permita dar
cuenta de las interrelaciones al interior de los sistemas naturales y sociales, entre stos
y con otros sistemas, que constituyen la realidad multicausal y cambiante. Los esfuerzos
en ambos sentidos; es decir, el reconocimiento de la realidad compleja y los trabajos
colectivos de elaboracin del mtodo, con sus problemas concretos, van conformando
la ciencia compleja.
Una ciencia del pensamiento complejo, en sentido amplio, incluira todos los inten-
tos para convencer que el universo y sus componentes no estn en orden y estticos,
esperando la mirada del hombre para ser descritos y su accin para ser transformados.
El pensamiento complejo contiene los elementos para construir una nueva ciencia, pues
invita a reflexionar sobre los fundamentos acerca del modo de conocer al hombre y la
naturaleza por el hombre mismo, lo que implica la necesaria articulacin de las esferas
humana y natural a travs de la mirada intencionada del sujeto; es decir, rebasar el
omnipotente principio de disyuncin que ordenaba aislar y separar para conocer. Para
lograr articular las ciencias del hombre a las ciencias de la naturaleza es necesario supe-
rar los saberes especializados y su incomunicacin, mediante un mtodo que detecte y
no oculte las uniones, articulaciones, solidaridades, implicaciones, imbricaciones, inter-
dependencias y complejidades (Ibidem, p. 29).
Complejidad y consecuencias en la educacin

Con la separacin sujeto-objeto la ciencia moderna clsica hegemoniz la idea y prc-
tica de que el hombre logra una condicin de dominio de su propio ser para evitar la
contaminacin del objeto observable y, por tanto, conocible. Con ese paradigma, el
sujeto, el nico que trata de conocer y ponerle nombre al mundo, qued marginado
del conocimiento producido y se neg el hecho de que toda ciencia tiene un origen
antropolgico; esto es, que nace de la intencin y se logra por la accin del hombre.
El ser humano, que acta como individuo, como sociedad y como especie y al hacerlo
genera problemas que llegan a ser graves como las guerras, la explotacin o la margi-
nacin, lo seguir haciendo de la misma forma si se le explica exclusivamente desde los
principios de la ciencia clsica o con el mismo prisma que se han estudiado los objetos.
Es necesario introducir la dimensin de la subjetividad del hombre para conocer, com-
prender y tratar de solucionar los problemas.
El conocimiento y comprensin de los hechos del hombre implica religarlo con sus
orgenes csmico y natural; slo desde un enfoque de ese tipo se revelar el hombre
626
completo y complejo que al reconocer todas sus dimensiones deje de actuar para bus-
car slo el bien material, basado en su concepto reducido de realidad y en los princi-
pios epistemolgicos reductivos que los sustentan, a costa de los otros. Comprender la
realidad socio-natural religada; es decir, reconocer la naturaleza de s mismo, es la base
desde la cual es posible iniciar una relacin distinta con los otros, de establecer una
tica para la convivencia y la paz. La comprensin del mundo y, por tanto, del hombre
se completan con la regeneracin tica hacia uno mismo, hacia la sociedad y hacia el
conjunto de la humanidad, slo de esa manera puede cambiar de rumbo del desarrollo
de la humanidad. Es necesaria una tica de la comprehensin.
La comprensin del otro tiene su base en la ecologizacin del pensamiento; es
decir, en la aceptacin de que somos seres biofsicos en bsqueda de autonoma y
por tanto de creacin de cultura que, a la vez, dependemos del hbitat natural. Dicha
visin recursiva significa que el hombre es un ser auto-eco-organizador que integra
en sus sociedades el tiempo del mundo, de la naturaleza; pero, el desarrollo mismo lo
ha llevado a desconocer esa relacin y a sentirse diferente y con derecho a destruir el
mundo inconscientemente.
La ecologizacin del pensamiento quiere decir que el hombre debe tomar concien-
cia de su origen biolgico y su auto complemento cultural para regresar a su origen y
abandonar la postura de considerarse extrao a la naturaleza. La autoconciencia del
sujeto, que se mueve en un ir y venir entre el egosmo y el altruismo para reafirmarse,
es condicin bsica para asumir una posicin tica individual y comunitaria, que, a su
vez, es el soporte de la auto-eco-organizacin; es decir, de la necesaria autoreligacin
y con el entorno para construir una nueva fase del hombre.
Para lograrlo es necesario emprender acciones estratgicas como una reforma de la
educacin para que sta busque ensear la comprensin humana, lo que slo puede
hacerse desde el pensamiento complejo, toda vez que es el que articula globalmente
los componentes del saber y desde lo cual el hombre puede reconocer su naturaleza
para respetar la vida.
Es necesario reformar la educacin moderna, porque sta se ha desarrollado con-
comitantemente sobre la base de la ciencia disciplinaria especializada, lo que ha dado
como resultado la formacin humana con una visin fragmentaria en la que se reco
noce, por un lado, la construccin de la cultura como derivada del racionalismo hu-
mano y, por otro, el funcionamiento de la naturaleza como un secreto a descubrir y
a dominar, a pesar de su destruccin indiscriminada. Como una especie de barbarie
que vena integrada a la civilizacin (Morn, 2009b, p. 18), se profundizaba en el co-
nocimiento de aspectos cada vez ms especficos del mundo natural y de la estructura
627
biolgica del hombre mismo sin medir las consecuencias recursivas, negativas, en la
existencia de las condiciones para la preservacin de la vida.
Al asumir el paradigma de la complejidad como gua de la vida es posible vislum-
brar que dadas las circunstancias de los humanos en el mundo es cada vez ms urgente
promover cambios en la comprensin de la sociedad, el pensamiento y la educacin.
A la luz del paradigma del pensamiento complejo es necesaria una reforma de todas
las instituciones sociales, estas ltimas entendidas como la correlacin de ideas o pen-
samientos con los comportamientos cotidianos en todos los mbitos (Powell y Dimag-
gio, 2001, p. 15), aunque resalta la importancia de la educacin por ser considerada,
todava, como el mecanismo de produccin y reproduccin de la cultura en el mundo.
El escenario de los niveles bsicos y medios de la educacin es en el que se desa-
rrollan estrategias de enseanza y aprendizaje del conocimiento producido en el nivel
superior, por lo que se explican los continuos esfuerzos y reformas para modificar
los comportamientos de enseanza y de aprendizaje a fin de asegurar la apropiacin
del conocimiento terico y tecnolgico acumulado y producido en mbitos ajenos al
mundo de los profesores, quienes lo obtienen a travs de los libros (Stenhouse, 2010,
pp. 35-36). Desde el pensamiento complejo las prcticas docentes son importantes,
pues el concepto de conocimiento, reductivo o complejo, que los profesores hayan asi-
milado en su proceso de vida, durante su momentos de formacin profesional o en la
prctica docente, guiar el desempeo de los docentes, quienes regularmente buscan
formar en sus alumnos la misma idea del funcionamiento del mundo y la vida.
Sin embargo, para modificar la visin del conocimiento, separado y especializado,
que gua los comportamientos de los humanos que asistieron a la educacin formal, y
tambin de quienes no lo hicieron, pero han construido en la informalidad un modo de
entender y vivir en el mundo tambin parcializado, es importante ir a la raz; es decir,
al lugar donde se producen las visiones del mundo natural y social, desde el cual de
difunden al resto los sectores sociales; esto es, a la educacin superior, puesto que es
el mbito espacio creado para cuestionar las verdades establecidas y presentar nuevas
explicaciones de la naturaleza y el mundo social.
Hace falta entonces preguntar: hacia dnde y qu cambiar de la universidad?
Cmo lograr que nuevas visiones articuladas del mundo, que estn surgiendo en al-
gunos centros de produccin de conocimientos, se generalicen y lleguen a los distintos
sectores sociales para que stos modifiquen sus comportamientos hacia los otros y
hacia la naturaleza?
En principio la universidad debe dejar de priorizar la cobertura del servicio con
la masificacin, por encima de asegurar la calidad y pertinencia social de los nuevos
profesionistas de las distintas reas, a pesar de que darle menos importancia a la co-
628
bertura implique falta de solidaridad con la gran cantidad de solicitantes de la forma-

cin en educacin superior: la inversin de la pirmide poblacional y los servicios que
ese fenmeno demanda, as como la asignacin de mayor presupuesto y, por tanto
lacreacin de ms opciones educativas del nivel superior, corresponde parcialmente
a la universidad y en mayor grado a los gobernantes, quienes tendrn la valoracin
de su gestin en la historia. Hacia el interior de la universidad es necesario aplicar los
recursos disponibles en crear modalidades de educacin superior a distancia, semiesco-
larizadas, abiertas, etc., para corresponder con el incremento de jvenes en edad de ir
a la universidad; pero, mayor importancia debe darle a la modificacin de las formas
de organizacin mediante las cuales se produce y se difunde el conocimiento.
Modificar la organizacin universitaria de produccin del conocimiento implica nece-
sariamente una revolucin por la dimensin de los cambios necesarios, particularmente
en estos tiempos en los que prevalece la cultura del esfuerzo y el trabajo individual por
encima del trabajo colectivo. La iniciativa debe surgir de los sujetos que componen la
universidad, fundamentalmente de la minora compuesta por los investigadores, no
de la burocracia que se enquista en el poder institucional en alianza con los partidos
polticos que se suceden en el poder pblico, porque sta se vuelve conservadora y de-
fensora de una forma de organizacin de la institucin que mantiene la fragmentacin
que, por ejemplo, ubica a los cientficos, por un lado, y de los humanistas, por otro.
El paradigma de la complejidad demanda a los centros productores de capital in-
telectual, emocional y tcnico, que constituye la cultura que la escuela acerca a sus
miembros (Ibidem, pp. 31-33), producirlo desde una postura religante para dotar de
una visin compleja a las generaciones venideras, la cual deber permitirles convivir
entre si y con el mundo de la naturaleza.
Para dotar de congruencia a su planteamiento del pensamiento complejo, y por en-
cargo de la unesco, Edgar Morn (2001) propuso sus ideas acerca de las caractersticas
que debera adoptar una educacin sostenible en el futuro mediante el texto Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro.1 Segn sus palabras, en el libro expresa
los problemas fundamentales que estaban olvidados en el mbito educativo y que era
necesario ensear en el siglo xxi (p. 13).
1 Los siete saberes son atender las cegueras del conocimiento, conocimiento pertinente, ensear la
condicin humana, ensear la identidad terrenal, enfrentar las incertidumbres, ensear la comprensin
y la tica del gnero humano.
629
Complejidad y educacin histrica

Aos despus de la publicacin y difusin mundial de su libro, Morn charl con alum-
nos universitarios de Mxico, a quienes, ante las crticas a su obra, asegur que el
texto tena limitaciones y una de ellas era que no haba incorporado el conocimiento
de la historia como elemento fundamental de la educacin del futuro; esto es, que
para preparar al hombre de la sociedad compleja futura propona como fundamental
la educacin histrica, pues el universo y su contenido se haba fundado a partir de la
nocin de tiempo.
El reto que Morn plante pas desapercibido completamente para los historiado-
res y en menor grado para los pedagogos de la historia, pues en ninguno de los dos
grupos se ha observado una preocupacin por reflexionar acerca de las consecuencias
que, proponer a la historia como un saber importante para educar a los hombres del
mundo por venir, traera en la constitucin de la disciplina humanstica. Esta situacin
quiz pueda explicarse porque con la investigacin histrica sucedi lo mismo que con
el resto de las ciencias, las cuales buscaron cumplir con los postulados positivistas e incli-
narse por la hiperespecializacin como mecanismo de profundizacin del conocimiento
sobre los hechos humanos pasados, lo que significa que los historiadores han estado
ms preocupados por incrementar el conocimiento sobre un aspecto en un periodo
especfico, entre ms lejano del pasado reciente mejor para cumplir engaosamente
con la idea de neutralidad cientfica, que en acercar su conocimiento a los educadores
para que lo traduzcan en conocimiento escolar renovado frente a la visin oficial del
pasado histrico.
El nacionalismo histrico mexicano, construido y promovido durante los siglos xix y
xx, ha quedado rezagado por los efectos de la globalizacin cultural y econmica, pues
hoy la patria se agranda a partir del contacto cultural y se presenta la necesidad de
una formacin cosmopolita. Esta realidad obliga a una transformacin de la educacin
y, particularmente, de la formacin histrica, puesto que fuerza a pensar en cul ser
el conocimiento histrico producido por los especialistas que pueda servir a la nueva
necesidad de formar para comprender y sobrevivir en el mundo contemporneo.
Desde los organismos internacionales se ha promovido el enfoque educativo basado
en competencias y en muchos estados, aparentemente todava nacionales, se ha adop-
tado para sus sistemas educativos. Mxico no ha sido la excepcin en aplicar esa polti-
ca educativa que tiene sus races en el mundo empresarial y que aparentemente busca
preparar para la vida del mundo complejo. Particularmente, respecto a la enseanza
de la historia, ha determinado que la educacin histrica tiene como objetivo ensear
a pensar histricamente a los egresados de la educacin bsica a partir del desarrollo
630
de tres competencias: comprensin del tiempo y el espacio histricos, manejo de la

informacin histrica y formacin de una conciencia histrica para la convivencia.
Si la figura pedaggica de competencia se refiere a la movilizacin consciente y
tica de los saberes disciplinares en situaciones de vida real es posible que los docentes
comprendan y pongan en prctica sus habilidades didcticas para lograr la moviliza-
cin y as crear situaciones parecidas a la vida real; pero, queda la duda si se tratar
de movilizar los mismos saberes que hasta ahora slo se han memorizado o si debern
incorporarse nuevos conocimientos sobre el pasado producidos por los historiadores
profesionales.
Al respecto, Josefina Zoraida Vzquez (s/f), historiadora dedicada, entre otros temas,
a la enseanza de la historia en Mxico plante el reto de una nueva educacin histrica
a los historiadores, aunque lo hizo desde la visin nacionalista crtica de la historia de
bronce, en las siguientes palabras:
No podemos seguir trasmitiendo una historia deformada, cuyos resultados no pueden

medirse, pero que en el peor de los casos impide una proyeccin realista hacia el futuro.
Hasta ahora los historiadores se han preocupado poco de la historia que se ensea en la
escuela; creo que sera provechoso que nuestro gremio se comprometiera en esa tarea.
Toda profesin tiene una funcin social que cumplir, y la nuestra parece clara. Si como
don Edmundo OGorman afirma la misin primordial del conocimiento histrico es
la de viga que alerta la conciencia de lo que somos, en trance permanente de lo que
podemos ser, nuestro empeo inaplazable debera ser [el de] contribuir a despertar la
conciencia nacional, hacerla enfrentar a la realidad histrica que hasta ahora ha eludido.
Y una forma efectiva de lograrlo sera aprovechando ese eficaz instrumento que es la
enseanza de la historia (p. 12).
Si, como se destaca en la cita, una especialista del tema haca un llamado a los histo-
riadores a ocuparse de la educacin histrica para fortalecer la conciencia nacional
que la historia escolar no lograba, en los tiempos que corren es innegable que debe
establecerse una postura conjunta de los constructores del conocimiento histrico y de
los docentes de la historia para responder a los retos de vivir en una sociedad donde
confluyen varias nacionalidades; es decir, es necesario pensar la educacin histrica que
deber formar a los ciudadanos cosmopolitas de la sociedad global y compleja.
631
Retos para una historia compleja

Un primer reto es el de construir nuevas visiones histricas a partir de ideas como
la de historia global o total que propuso la corriente de Annales desde la tercera d
cada del siglo pasado, la cual coincide con el pensamiento complejo en tanto que todo
lo humano y lo relacionado con lo humano constituye la realidad histrica conocible
como totalidad articulada, jerarquizada y dotada de sentido (Aguirre, 2002, p. 86).
Es preciso trasladar la epistemologa compleja a la investigacin histrica, ya sea con
base en propuestas novedosas o reciclando las propuestas de los historiadores de otros
tiempos, que fueron marginadas porque la ciencia en general se construa en sentido
contrario. Para corresponder con las nuevas demandas es necesario construir historias
en las que los problemas o temas de estudio muestren sus vnculos con las totalidades
en las que se encuentran insertos, aunque una prctica historiogrfica de ese tipo obli-
gue a modificar la investigacin especializada para realizarse a travs de la construccin
de problemas o sistemas histricos (Ibidem, p. 87).
Otro reto que se deriva del primero es que ya construido el conocimiento histrico
desde una mirada y una metodologa que d cuenta de la realidad compleja, cuyos
hechos se entretejen, los docentes deben traducir ese conocimiento disciplinario en
conocimiento pedaggico (Grossman, s/f); es decir, convertir las imgenes histricas
en contenidos escolares interesantes y significativos para los estudiantes de los dife-
rentes niveles educativos. Esta accin implicara comenzar con el conocimiento pro-
fundo del curriculum, en el caso actual de la educacin mexicana del modelo por
competencias histricas y de los contenidos de los libros de texto, para transformarlos
en imgenes histricas significativas complejas o con sus componentes entretejidos,
interrelacionados, a fin de que la apropiacin de la imagen sobre los hechos pasados
contribuya en la cristalizacin de una visin compleja del presente en los alumnos y,
de esa manera, se aprenda a pensar no slo histricamente sino tambin de manera
compleja. Hasta ahora el curriculum de educacin bsica y media superior sustenta su
formulacin en la complejidad y ubica a las competencias histricas como la figura pe-
daggica para lograr la formacin humana con capacidad de comprensin de la com-
plejidad. Esto se puede observar, en el primer caso, en el mapa curricular que establece
cuatro campos formativos, de los cuales se derivan todas las asignaturas que debern
cursarse de manera articulada en educacin preescolar, primaria y secundaria, lo que se
entiende como un intento de mirar de forma articulada el conocimiento de la realidad.
En relacin con la educacin media superior el mismo esfuerzo se encuentra en la defi-
nicin de dos competencias del campo disciplinar de ciencias sociales que definen para
el egresado de se nivel educativo: interpretar su realidad social a partir de los procesos
632
histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado y establecer

la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un
acontecimiento (sep, 2008, p. 6).
El reto principal de construir historia compleja y traducirla desde la misma perspec-
tiva en conocimiento escolar, como lo establece el currculo oficial, implica otros retos
no menores que tambin constituyen condiciones bsicas para preparar a nuevas gene-
raciones en la comprensin del mundo complejo que les tocar enfrentar, entre ellas se
encuentra la formacin disciplinaria compleja de los profesores de historia, los materia-
les didcticos con contenido complejo, la planeacin de las actividades apropiadas para
construir un pensamiento histrico complejo y un sistema de evaluacin que corrobore
la construccin de esa perspectiva. Estos retos seran tanto para historiadores como
para docentes y pedagogos de la historia.
Conclusiones
La ciencia moderna se desarroll con base en la premisa de la separacin de los ele-
mentos que interactan en la realidad, lo que permiti el conocimiento profundo de
cada uno de ellos en forma separada. Sin embargo, los problemas actuales del mundo
demandan reconocimiento y soluciones desde una mirada compleja.
Por otra parte, los contenidos escolares tienen su base en el conocimiento producido
por los cientficos especializados, por lo que el currculo y la visin que forma en los es-
tudiantes son tambin fragmentarios. Contradictoriamente, la poltica educativa actual
tiene como filosofa educar para la vida en su complejidad.
Esta circunstancia impone la necesidad de cambiar en dos sentidos: por un lado,
las universidades e institutos de investigacin tendran que modificar su organizacin
y funcionamiento para rebasar la especialidad y crear visiones integradoras desde la
interdisciplina y la transdisciplina; por otro lado, los encargados de traducir el conoci-
miento cientfico en conocimiento escolar, los pedagogos y docentes, deberan formar-
se, disciplinaria y pedaggicamente, en el paradigma del pensamiento complejo para
aprender a ver de forma religada los hechos de la realidad que constituyen la vida. En
la formacin para la vida que la educacin se propone lograr, el conocimiento histrico
es fundamental. Si la vida humana es compleja, entonces es necesario mirar de modo
complejo el pasado humano para poder entender el presente e intervenir en la cons-
truccin de la vida humana futura desde la misma perspectiva.
633
Referencias
Libros
Aguirre Rojas, Carlos Antonio (2002). La escuela de Annales. Ayer, hoy, maana. Mxico:
Universidad Jurez de Tabasco.
Morn, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Mxico:
unesco.
Morn, Edgar (2009a). El mtodo 1. La naturaleza de la naturaleza. Espaa: Ctedra.

Morn, Edgar (2009b). Breve historia de la barbarie en occidente. Espaa: Paids.
Stenhouse, L. (2010). Investigacin y desarrollo del curriculum. Espaa: Morata.
Powell, Walter W. y Paul J. Dimaggio (2001). El Nuevo institucionalismo en el anlisis
organizacional. Mxico: fce.
Fuentes electrnicas
Grossman, Pamela et al. Profesores de sustancia: el conocimiento de la materia para la en-
seanza. Recuperado de http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/15261/1/rev92ART2.pdf
sep (2008). Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen
el marco curricular comn del Sistema nacional de Bachillerato. Recuperado de http://
www.cobaej.edu.mx/UTI/admonUTI/I/ACUERDO444.PDF
Zoraida Vzquez, Josefina (s/f). El dilema de la enseanza de la historia de Mxico. Recupe-
rado de s3.amazonaws.com
634
La recuperacin del pasado en la construccin
de las identidades en la sociedad globalizada:
historia y memoria
Las cambiantes condiciones que se viven en la actualidad asociadas a la globalizacin,

obligan a la revisin de muchos de los paradigmas, conceptos y categoras con los que
nos manejamos en el siglo pasado y con los cuales se ha explicado la realidad socio-
histrica, algunos se han debilitado como el ideal de progreso impuesto por el pensa-
miento moderno, otros siguen vigentes discursivamente a pesar de que muestren su
obsolescencia como le sucede a los proyectos de sociedad caracterizados por la defensa
de la soberana o bien, los nacionalismos que parecan inquebrantables han sufrido cam-
bios drsticos frente a las tecnologas de la comunicacin y las polticas econmicas des-
nacionalizadoras. Asimismo, los factores que determinaron el anlisis y construccin de
las identidades en las sociedades modernas enfrentan realidades distintas, que no estn
suficientemente conocidas y presentan desafos empricos, metodolgicos y tericos que
exigen nuevos conceptos y diferentes interpretaciones. Ante lo cual, es importante anali-
zar las nuevas realidades que se configuran entre el mundo globalizado y las sociedades
nacionales, para valor la dimensin de las transformaciones que se estn gestando entre
la etapa de la modernidad y de la globalizacin y (ver si existe una ruptura histrica o
hay cierta continuidad en los procesos) ya sea, para reactualizar los viejos conceptos
o construir otros que den cuenta de las transformaciones.
Frente a estos cambios, la historia no puede mantenerse inclume, la funcin que
le fue asignada desde el siglo xix para construir la memoria de la nacin se ha visto
rebasada ante lo voltil de los proyectos de nacin y la diversidad de narrativas de iden-
tidad con (que rebasan en mucho a las identidades nacionales y se relaciona ms con lo
cotidiano, las tradiciones, y el reclamo de visibilidad poltica de algunas comunidades).
Si bien, la construccin de lo nacional se asent en una narrativa histrica que borra la
diversidad social, tnica y cultural de las mayoras -generalmente los vencidos-, hoy se
vive el reclamo tanto de las comunidades tnicas y culturales que fueron invisibilizadas
por la memoria del poder, as como la eclosin de nuevos grupos sociales ecologistas,
globalifbicos, feministas, homosexuales entre otros, que demandan perfilar sus pro-
pias opciones identitarias, con el fin de arribar a su reconocimiento, pero no a un re-
conocimiento folclrico o de tolerancia( al estilo de la multiculturalidad de Bennetton),
635
sino a un reconocimiento esencialmente poltico y, es en la recuperacin de su memoria

en la depositan el sentido histrico de sus identidades.
El proceso de globalizacin no ha provocado la homogeneidad cultural que se sen-
tenciaba, por el contrario, la globalizacin ha develado una eclosin de sentidos identi-
tarios, que han obligado a las diversas ciencias humanas a una seria reflexin terica en
torno a los sentidos y significados de lo identitario y la identidad. A decir de Bauman
en el medio lbil en el que transcurren las vidas de los hombres y mujeres en la actuali-
dad, la identidad se ha vuelto ambigua, se hace multidimensional, diversa y simultanea
laboral, social, familiar, etctera, y por tanto difcil de encuadrar de forma univoca.
Por ello, el tema de la identidad es de gran relevancia en las ltimas dcadas para las
ciencias humanas, impulsado por los desafos que la globalizacin ha generado en esta
modernidad lquida. El sentido de identidad se va a convertir en el espacio de con-
frontacin poltica, ideolgica y, no slo cultural, como se haba conceptualizado con
anterioridad, frente a la visibilidad de la diversidad y la multiculturalidad. Las nuevas
configuraciones identitarias y los reclamos de identidad constituyen en s mismos, una
condicin de desafo poltico tanto a la racionalidad del neoliberalismo globalizador
como al pensamiento moderno ilustrado, que conducen a senderos reflexivos de diver-
so orden; por un lado, se encuentra la necesidad de problematizar desde la filosofa
de la historia sobre la relacin historia-memoria y pasado, y por otro, los senderos
nos conducen a preguntarnos sobre el papel de las identidades como plataforma para
ampliar los espacios pblicos a partir de la visibilidad de las acciones de los diversos
grupos sociales que reclaman espacios polticos.1 Interrogantes que por supuesto no
son del todo nuevas, pero que ahora tienen un nuevo teln de fondo: el debilitamiento
del los Estados nacionales as como el colapso de las grandes narrativas nacionales y la
multiplicidad de experiencias del tiempo y el espacio.
En este sentido, es necesario plantear que la Historia debe enfrentar estos avatares,
ya que la cuestin de la humanidad en el proceso de globalizacin aparece no slo en
la dimensin de la comunicacin, sino tambin en el conflicto del dimensionamiento
de la pertenencia y delimitacin culturales. J. Rsen (2007) precisa, que la reflexin
sobre las transformaciones culturales debe partir desde las orientaciones culturales del
presente es decir, en tanto que aparece como un factor en el proceso de globalizacin
y se vuelve en un problema de orientacin prctica, al mismo tiempo que desafa las
1 las demandas de reconocimiento cultural son, de manera inmediata o mediata, demandas de recono-
cimiento poltico y exigencias de nuevos repartos de poder. Si esta dimensin eminentemente poltica
del movimiento multicultural nos pasa desapercibida, estaremos en riesgo de caer en una visin inge-
nua de la pluralidad cultural. Rodrguez, en Leyva Gustavo (coord.), 2003, p. 179.
636
exigencias epistmicas de las ciencias humanas. Por ello, se plantea que la historia abo-
nara frtilmente este debate, si se encauza a la produccin de narrativas que den sen-
tido a la realidad presente, en la que la memoria colectiva asuma un papel importante.
Para exigir de la historia su competencia de interrogar permanentemente al pasado a
la luz del presente.
Es a partir de esta valoracin que intentare una reflexin de cmo la globalizacin
prefigura nuevas formas de valorar lo cotidiano de los sujetos y como stos, alteran los
sentidos y significados de la relacin que se establece con el pasado y la importancia de
la historia en la configuracin de nuevas identidades: problemtica que se ubica entre
las seguridades de la historia y la incertidumbre del presente.
La recuperacin del pasado y la memoria en la construccin

de las identidades de la sociedad globalizada
La globalizacin ha generado una serie de fenmenos que coadyuvaron a la visibilidad

de la diversidad de los grupos o comunidades sociales que se encontraban invisibiliza-
das en la sociedad mexicana, entre los cuales, destacamos a los grupos etno-culturales
los cuales buscan definir sus identidades a partir de develar su pasado y hacer manifies-
ta sus memorias colectivas dejando en un segundo plano su supuesta identidad nacio-
nal, como mecanismo para construir su identidad en relacin a su entorno y prcticas
o su habitus.2 De acuerdo a S. Zermeo (2001), construyen defensivamente, sentidos
identitarios ms cercanos a su realidad-mundo, a su prcticas y tradiciones locales, o
identidades restringidas que hacen posible re-construir el tejido de las identidades
y que vinculan su existencia a una realidad cohesionada por la tradicin, los imagina-
rios y prcticas comunitarios, o de un mundo significante o nombrado, como es el
Mxico ligado a las culturas indgenas, o de las prcticas tradicionales que sobreviven
a la modernidad. Las identidades restringidas recuperan la capacidad de nombrar
mundos propios y extraos y abren la posibilidad de obtener una mayor comprensin
de lo humano, al arrojarnos una historia de identidades nuevas, contradictorias y en
movimiento en las que se encuentran presentes muchas de las preocupaciones y las in-
certidumbres de la actualidad. Se trata de de recuperar la experiencia del pasado de los
grupos etno-culturales no slo como una accin de conocimiento que construye nuevas
representaciones posibles de la realidad, sino de dotar de significado a las acciones de
los individuos desde el lugar de la memoria colectiva y no desde la posicin tradicional
2 Para Bordieu, el concepto de habitus permite articular lo individual y lo social, as como, las estruc-
turas internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas. (Bourdieu, 1988, pp.170-71).
637
de las historiografas dominantes. Con la idea, construir narrativas mltiples, que den
cuenta de la diversidad y lo heterogneo, es decir, desde la lgica intrnseca de las
comunidades, que finalmente sirve de matriz de las identidades tnicas. (Gimnez,
1994, p. 159).
La visibilidad y el reclamo de los grupos sociales por el pleno reconocimiento de
sus identidades y de su derechos polticos exige de la historia respuestas que permitan
enfrentar estas variadas condiciones que han emergido junto con la globalizacin (o que
ya estaban presentes) para coadyuvar de forma efectiva en la construccin y/o en el re-
conocimiento de sus sentidos identitarios, que en s mismos expresan la diferencia y de-
safo a la racionalidad modernista. El reconocimiento de la pluralidad no slo pasa por el
tamiz de lo cognitivo, sino por la construccin de identidades que prescinden del canon
ilustrado de la identidad universal (que en gran medida construy la historia-nacional).
Por ello, es pertinente que en las condiciones histricas actuales se perfile con claridad
la funcin o funciones que debe de tener la historia frente a esta exigencia del presente.
Si no es as se podr concretar lo que algunos agoreros sealaban sobre la posibilidad
del fin de la historia o la muerte del sujeto.3 Hoy ms que nunca, se hace evidente la
necesidad de mirar el pasado, ya que el presente se experimenta de forma omnmoda
(relegando el pasado y el futuro), porque en el pasado se encuentra inscrita la voluntad
social de recordar; el presente debe ser visto, como lo plantea Benjamn, la chispa que
conecte el pasado con el futuro, es decir, el presente es el lugar desde donde se puede
tender la temporalidad histrica. Hay una necesidad imperiosa de mirar hacia el pasado
y de buscar anclajes para reflexionar sobre el significado histrico de esos cambios, slo
a partir del reconocimiento de la heterogeneidad de las memorias, se podra construir
una idea de nacin multicultural alejada del nacionalismo hegemnico que constituy
al propio Estado mexicano. Cada cultura necesita una narrativa rectora con el objeto
de expresar, reflejar y reformular sus peculiaridades y diferencias con respecto a otras:
Para decirlo en forma de lema: no hay identidad cultural sin narrativa rectora.(Rsen,
2007, p. 83).
Un punto de acuerdo, es que la escritura de la historia tuvo como propsito funda-
mental la construccin de la memoria de la nacin, a travs de la manipulacin de los
hechos, histricos para exaltar un nacionalismo que se impona desde arriba a la so-
ciedad, con lo cual se invisibilizaba a las otras identidades y las haca desaparecer, tanto
3 En el texto El fin de la historia? de Francis Fukuyama publicado en 1989, se perfila una vieja idea
hegeliana que augura el derrumbe de los grandes relatos filosofa de la historia en los que se fund la
modernidad, frente a los dramticos acontecimientos del siglo xx el Holocausto, la II guerra mundial,
etctera, que no encajaban con los principios de la razn y el progreso.
638
en su diversidad como en su diferencia. Bajo la sombra de la formacin de los Estados

nacionales, el discurso histrico se legitim como un saber cientfico que excluy a la
memoria por no considerrsele con el suficiente mrito para aspirar a la cientificidad
y es desestimada por considerrsele que conserva con el pasado una relacin ms
afectiva, o simplemente testimonial. Desde su estatuto de cientificidad, la historiografa
convirti al pasado en un conocimiento esttico que se institua como una verdad y
haba poco por hacer sobre esa verdad. Lo que subyace bajo este tipo de argumentos
es una concepcin de la historia como actividad cognitiva que busca a travs de la
prueba o testimonio una representacin objetiva y, por lo tanto, desinteresada del
pasado. La separacin entre pasado y presente se transforma en condicin necesaria
para la constitucin de un objeto histrico no contaminado de intereses prcticos.
Afirmacin, que lleva implcita la idea de que desde el presente el pasado debe estar
en permanente construccin, es decir, el pasado est abierto porque no todo en l ha
sido dicho. El pasado no son las verdades absolutas que se apilan como ladrillos, el
pasado es lo que significa para el presente, por las formas en que se relaciona con las
tensiones del presente.
Al respecto, es necesario sealar que la historia no es slo es una accin cognitiva
sobre el pasado, es tambin, memoria que habla de un pasado que fue relegado pero
que guarda en su seno el olvido de las culturas indgenas, de la mujeres, de los margi-
nados. La recuperacin de esa memoria es necesaria para dar una mayor inteligibilidad
a los cambios del presente, es de alguna manera el encuentro entre el presente con
el pasado, es decir, la memoria es una mirada especfica sobre el pasado o, mejor
an, una construccin del presente desde el pasado, no restauracin del pasado, sino
creacin del presente con materiales del pasado. Para que esa construccin tenga lugar
debe producirse un encuentro de un determinado pasado con un determinado presen-
te.4 As que entre los nuevos problemas que se le plantean a la historia est el de no
tener como fin exclusivo el futuro o construir el porvenir como lo planteo el modernis-
mo, sino la ubicacin en el presente, como una accin actuante.
En este sentido es importante plantear que la reactivacin del debate historiogr-
fico apuntala la presencia de nuevas lneas de investigacin que rescatan la memoria
a travs de los relatos de vida, de experiencia de vida cotidiana y los testimonios que
fueron desechados por la historiografa tradicional, en un entorno que tiende a lo
4 Walter Benjamin dice que la construccin cientfica de la ciencia se basa en el desprecio del material
que hubiera permitido a la historia entenderse a s misma como memoria. Slo en la medida en que la
historia se aleje del ideal de la ciencia y se acerque a la conmemoracin podremos hablar de entendi-
miento entre historia y memoria (Cfr. Reyes Mate, 2006).
639
interdisciplinar y que refuerza las identidades. Un ejemplo de lo anterior es el hecho

de que la historiografa sobre la Revolucin Mexicana que se distancia de la interpre-
tacin histrica creada desde el poder, recupera la memoria, y con ello abre nuevas
interpretaciones, a travs de la historia de las mujeres en la revolucin, de la historia
oral de los campesinos zapatistas, en pocas palabras de los testimonios de los actores y
sucesores. Con esta apertura historiogrfica se recuperan las historias que dejan de ser
los mitos de la historia oficial para convertirse en parte de la historia vivida (o memoria
colectiva) y compartida por grandes sectores de la sociedad mexicana.
No se puede soslayar, que muchos de los acontecimientos histricos que han sido
mitificados por el poder, no dejan de estar y ser parte de la memoria de los pueblos o
de los grupos sociales, tanto en el momento en que producan los hechos como en la
posteridad. Un ejemplo paradigmtico es el caso de Emiliano Zapata, al mismo tiempo
que forma parte del panten cvico oficial utilizado desde la presidencia de lvaro
Obregn es un icono de lucha poltica y de rescate de la memoria colectiva. Por
ejemplo, para los campesinos de Morelos es parte de su memoria testimonial y de su
identidad como grupo social; para los indgenas del Ejrcito Zapatistas de Liberacin
Nacional (ezln) y algunos grupos urbanos es el ejemplo a seguir; para los escolares de
secundaria, Zapata es un hroe campesino de la Revolucin. La figura de este perso-
naje ha sido arrebatado al poder para convertirlo en un icono en las luchas populares,
el grito de Zapata vive, la lucha sigue que se entona en las movilizaciones sociales
expresa la apropiacin de este personaje histrico por la sociedad. El mito que se cons-
truy desde el Estado, se ha recuperado y re-funcionalizado por amplios sectores de
la sociedad mexicana que encuentran en l un ideal, que incluso trasciende fronteras.
En pocas palabras, la historiografa est abriendo nuevas vetas de anlisis, inter-
pretacin y testimonio poltico que a no dudarlo debe insertarse en el debate actual
sobre memoria y olvido. Conocer el pasado y la(s) memorias con todos sus matices y
recovecos debe conducir al conocimiento de la realidad mexicana bajo un enfoque
historiogrfico innovador que devele las mltiples caras de los procesos histricos hasta
hace muy poco ocultados de manera insistente por el poder. La sociedad tiene que
acceder a las diversas memorias para impedir la constante de la impunidad que ha
caracterizado al sistema poltico, va el olvido.
Ser por ello, que R. Chartier (2005) plantea que:
el saber histrico puede contribuir a dispar las ilusiones o los olvidos que durante mucho
tiempo han desorientado a las memorias colectivas: por el contrario las necesidades de las
remembranzas o las exigencias de la conmemoracin frecuentemente estn en el origen
de investigaciones histricas rigurosas y originales. Pero, no obstante, historia y memo-
640
ria no son identificables. La primera se inscribe en el orden de un saber universalmente

aceptable cientfico en el sentido de Michel de Certeau. La segunda est gobernada por
las exigencias existenciales de comunidades para quienes la presencia del pasado en el
presente es un elemento esencial de la construccin de su ser colectivo (p. 81).
La reivindicacin de las identidades invisibilizadas y sus memorias signadas por el olvi-

do, vienen a expresar que el devenir histrico posee toda una variedad de sentidos y
significados que no se puede ceir a una interpretacin univoca de identidad. Ante ello,
la historia ha de replantear nuevas formas de concebir y relacionarse con el pasado,
en las que no es suficiente la forma cientfica de proceder que se consolidaron durante
todo el siglo xx aunque siempre necesarias, sino que tiene que abrirse a nuevas
posibilidades en las formas de re-construir los significados del pasado y de la escritura
de la historia. Para ello, lo ineludible es pensar la investigacin histrica en la problema-
tizacin del presente es decir, ubicar los problemas de la historia en el presente como
horizonte de significacin del pasado. Hay que tener en perspectiva los diversos hori-
zontes culturales que permiten a un grupo, o a una colectividad, re-construir el pasado
y pensarse a s misma, ms all de las verdades impuestas por la interpretacin univoca
de la historia dominante.
Las condiciones que ha impuesto el orden capitalista globalizado obligan a replantar
ineludiblemente la funcin y sentido de la historia en este momento de incertidumbre,
por lo que es necesario formularnos preguntas y perfilar posibles respuestas que den
cuenta sobre las formas identitarias y de los heterogneos tiempos sociales que expre-
san esas identidades; para redescubrir los mundos velados, los imaginarios colectivos,
las prcticas culturales y/o tradiciones que estn presentes a pesar de que puedan
venir de tiempos muy remotos que fueron sepultadas por la univocidad de la memoria
de la nacin y que en su propia historicidad van asumiendo nuevas formas, reactuali-
zndose de acuerdo a sus condiciones y contextos. No se puede soslayar el hecho de
que la identidad est ligada a la memoria, y esta a su vez a la experiencia, por ello,
es necesario poner atencin en las prcticas culturales que dan identidad pero que
tambin posibilitan la consolidacin de sentidos de pertenencia y de toma de espacios
pblicos, como sucede en varias regiones de este espacio que es Mxico.5 La historio-
5 En la Mixteca alta de Oaxaca se llev a cabo una propuesta ecolgica de reforestacin y de creacin de
unidades productivas, con base a la recuperacin de su memoria y a sus prcticas ancestrales como el
tequio (trabajo comunitario no remunerado) y con tcnicas agrcolas precolombinas, se logra revertir el
proceso de erosin y de desertificacin de sus tierras comunales, al mismo tiempo que crearon unidades
de trabajo para 400 familias de doce municipios de esa entidad. Trabaj que fue reconocido con el
Premio Ambiental Goldman.
641
grafa a la par de afirmar la identidad nacional mediante la utilizacin de un discurso

del pasado justificatorio de un proyecto de nacin, impuls el olvido de las memorias
vencidas y marginales (que sin embargo, estn presentes en muchas de las prcticas cul-
turales, en los imaginarios y en la tradicin de la sociedad actual), y el ocultamiento de
su pasado para asegurar la continuidad en el futuro. A pesar de la destruccin que se
hizo de esas memorias, de su conocimiento y de su poblacin, se ha podido transmitir
las memorias de los grupos tnicos, prcticas que siguen prevaleciendo en la actualidad
y que permiten lo hecho por indgenas en la mixteca alta de Oaxaca o en la moviliza-
cin purpecha posterior al fraude electoral de 1988.6 As pues, debemos de aceptar
el supuesto de que el estudio del la historia tiene menos que ver con el inters por lo
pretrito que con las ambiciones de futuro. Toda afirmacin sobre el pasado constituye
en realidad una reivindicacin sobre el presente (Colom en Leyva, 2003, p. 252). Es
decir, la memoria como representacin moviliza a los actores histricos para construir
las identidades y los vnculos sociales (Chartier, 2005, p. 74). La memoria se convierte
en un factor esencial en la construccin de un proyecto de sociedad. De acuerdo a la
manera como las sociedades definan y resuelvan los problemas del pasado, ellas po-
drn crear un proyecto viable de futuro (Waldam, 2003, p. 15).
Para los vencederos fue fundamental imponer la forma de percepcin de las rela-
ciones entre pasado, presente y futuro (seleccionando del pasado slo lo que considera
significativo a su proyecto), as como las formas y procedimientos de reconstruccin
del pasado. As, en el olvido quedan otras percepciones del tiempo como la de la
diversos grupos tnicos; las diferencias entre los grupos y clases sociales; las historias
matrias o regionales; el papel de las mujeres en las luchas y movilizaciones sociales, y
un largo etctera, que quedado subordinado al universalismo ilustrado. Un ejemplo de
cmo estas nuevas identidades se convierten en un gran desafo, es por ejemplo lo que
se ha llamado como segunda ola del feminismo, que de acuerdo a Fina Biruls, implic
hacerse cargo del pasado de las mujeres para ampliar el espacio pblico con la visibi-
lidad de sus acciones, es decir, construir la identidad o dotarse de una identidad,
con el fin de que las mujeres habiten libremente el propio presente. Para esta auto-
ra, dotarse de una identidad conlleva una dialctica entre conservacin e innovacin,
una dialctica de memoria y olvido. Y, casi en el mismo gesto, hay que reforzar los
6Con apoyo de la metodologa de historia oral, se muestra la experiencia poltica de los indgenas pur-
pechas durante el proceso electoral de 1988 y la manera en que esta participacin cvica se transform
en una insurreccin. As, despus de las elecciones del 6 de julio, en noviembre de ese ao tomaron los
ayuntamientos municipales y establecieron gobiernos populares (Prez, 2009, pp. 113-138).
642
recuerdo mediante celebraciones, lugares de la memoria, entre otros, de lo contrario

no podrn ser transmitidos a las futuras generaciones (Biruls en Cruz, 2002, p. 145).
A pesar de los esfuerzos del poder por excluir el pasado de los vencidos, est no ha
desaparecido, gracias precisamente a las memorias de los grupos que las contienen y
comunican. Memorias que se encuentra entremezcladas con otros elementos tanto
discursivos como de las prcticas culturales y los imaginarios, expresando formas dis-
tintas de relaciones entre las distintas culturas. Lo que de alguna manera evidencia que
el grado de resistencia de las comunidades indgenas slo por citar un ejemplo, se
asocia a su pretensin por recuperar su pasado y hacerlo parte de su presente, como
claramente lo expresaron los indgenas del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional
(ezln).7 Pero ello, en buena medida es producto de las memorias de las diversas co-
munidades indgenas que las ha mantenido presentes. Las memorias colectivas como
posibilidad y tambin como prctica social y cultural de diferentes sociedades tanto
antiguas como actuales, viabilizan el abordaje y anlisis de acontecimientos que, por
distintas formas y mecanismos, a pesar de la insistencia de las imposiciones del olvido,
se mantienen en el recuerdo de las colectividades. Siguiendo con el ejemplo de los ind-
genas zapatistas, Andr Aubry afirma que el olvido de Chiapas se deba precisamente a
que se le haba despojado de su memoria y que fueron los propios indgenas quienes
diagnosticaban esta grave carencia que expresaron en el mito del libro robado. De
acuerdo a su argumentacin es la recuperacin de su memoria lo que ha permitido
que las comunidades indgenas de los altos de Chiapas identifiquen y conceptualicen
sus problemas forjando soluciones y formulando planes de accin. (Aubry, 2004,
pp.103-04).
Por supuesto, que el despojo de la memoria no ha sido privativo de las comunidades
indgenas, a la sociedad en general se le impone el olvido como una forma de mirar
hacia el futuro, tal como ha sucedido en el pasado reciente (la movilizacin poltica de
finales de los sesenta, la guerra sucia de los setenta, la lucha por la democracia llevado
a cabo por grupos de izquierda, incluso un pasado no tan reciente como la expropia-
cin petrolera y el significado que tuvo para la sociedad mexicana de finales de la
dcada de los treinta) que ha sido invisibilizado y desterrado de la memoria histrica
y del discurso histrico escolar, en aras de avanzar hacia un futuro democratizador (sic).
El volver la mirada hacia ese pasado, va la memoria y la investigacin historiogrfica
7 Los principales puntos de los Acuerdo de San Andrs, pedan el reconocimiento constitucional de los
derechos indgenas (derechos y cultura Indgena, democracia y justicia, bienestar y desarrollo, con-
ciliacin en Chiapas y derechos de la mujer en Chiapas), nico modo de obtener sus derechos como
ciudadanos. En el campo cultural, solicitaron el reconocimiento de su identidad y un espacio que les
permitiera la difusin de su cultura, como as tambin el acceso a la educacin pblica.
643
implica integrarla al presente y hacerla parte del futuro. La recuperacin de la memoria

reciente en la sociedad mexicana es condicin sine quanon para que se avizoren verda-
deros aires democratizadores en la sociedad.8
La historiografa debe pugnar por la recuperacin de esa memoria histrica como
punto de partida para dar visibilidad a esos actores y procesos polticos, nos queda
claro que la historia toma en cuenta la memoria, pero tambin debe alejarse del riesgo
de crear historias que manipulen como lo ha hecho la memoria del poder, o desde lo
testimonial que puede crear falsas representaciones. A decir de R. Chartier, en el mun-
do contemporneo, la necesidad de afirmacin o de justificacin de identidades cons-
truidas o reconstruidas puede inspirar una reescritura del pasado que deforme, ignore
u oculte las aportaciones del saber histrico controlado. Esta desviacin, impulsada por
reivindicaciones frecuentemente muy legitimas, tiene que enfrentarse con los criterios
de validacin aplicables a la operacin historiogrfica en su diferentes niveles. No se
trata pues, de encumbrar a la memoria sobre la historia, sino de considerrsele como
matriz de la historia en la medida en que sigue siendo el guardin de las problemticas
de la relacin representativa con el pasado (Chartier, 2005, p. 83).
La memoria da sentido de pertenencia, del yo que comparte recuerdos con cierto
significado con el otro, lo cual le asegura continuidad para afirmarse en el futuro, por
ello, uno de los aspectos mediante los cuales se mantiene la memoria colectiva es preci-
samente la comunicacin que se hace del significante a travs de ella es posible que el
significado de acontecimientos pasados permanezcan; la memoria no transmite ni la
hazaa en s, ni la heroicidad de un acto, sino el significado de ciertos eventos para los
sujetos del presente, dicho de manera sencilla, lo que es significativo para el presente.
(Mendoza, 2007, pp. 317-318).
Frente a estas problemticas que estn emergiendo en las sociedades globalizadas,
parece que hay que tomar muy en serio la recuperacin de las memorias, en la medida
en que estn jugando un papel esencial en la definicin de los sentidos identitarios.
Los cambios de esta etapa del capitalismo o sociedad liquida, exige de la historia,
nuevas formas tanto en lo epistemolgico, como en lo metodolgico para compren-
der el pasado (como un acto cognitivo que re-construye pero tambin como un acto
8 Mxico no ha permanecido ajeno a este proceso de reconstruccin de la historia y la memoria de su

pasado. Sin embargo, el tema de los movimientos poltico armados y la represin contra ellos durante
los aos de la denominada guerra sucia han sido hasta fechas recientes un tema oculto y silenciado,
a pesar de que su presencia casi ininterrumpida a lo largo de los ltimos cuarenta aos y al hecho de
que su existencia fue uno de los factores fundamentales que dieron paso, primero a la reforma poltica,
y ms tarde , tanto al proceso de democratizacin como a la relevancia que hoy ocupan en el pas los
derechos humanos (Cfr. Waldam, 2006, p. 26).
644
que dota de significado) que de balance a las identidades y que vincule al pasado con
los problemas del presente. M. Halbwachs, plantea que si la historia quiere ceirse de
cerca al detalle de los hechos se vuelve erudita y la erudicin slo es significativa para
una pequea minora. Si al contrario, se atiene a conservar la imagen del pasado que
puede tener todava un sitio en la memoria colectiva de hoy, slo retiene lo que todava
interesa a nuestras sociedades, es decir, en suma muy poca cosa( Halbwachs, 1968, p.
213). Desde la mirada de ste autor, la historia de la nacin generalmente est alejada
de los intereses de los individuos, de los intereses de grupo, los cuales no coinciden
con la memoria histrica de la nacin, por ello es que plantea que no son los marcos
de la historia nacional lo que representa la esencia de lo que se ha llamado memoria
colectiva.
La historia debe precisar las implicaciones de la memoria en la significacin del
pasado-presente, al mismo tiempo, que tienda un puente que cubra la brecha de los
olvidos entre una memoria y un pasado cualquiera y el presente desde el cual ha de
emprenderse una investigacin histrica. Si bien, la historiografa haba mirado con
desdn las expresiones de la memoria, dado que sta se encuentra en relacin directa
a la rememoracin y no a la re-construccin (que es propiamente el trabajo del his-
toriador), en los albores de los procesos sobre la multiculturalidad surge la necesidad
de recuperar esas memorias, que tendran que ser analizadas desde una perspectiva
reivindicatoria de los diversos grupos sociales, ya que al hacer manifiesta su memoria
hacen patente la necesidad de asumir la responsabilidad por el pasado con miras a va-
lorar su importancia en la comprensin del presente, en la idea de que el pasado slo
poda ser redimido si comprenda y transformaba el presente. En pocas palabras hay
que trascender la historia institucional que impone una memoria oficial, que invisibiliza
las historias y memorias de los otros e impone los olvidos. Esa historia que enaltece
a un grupo o a una institucin sea la nacin, la Iglesia, grupos de poder o partidos
polticos, que oculta los hechos vergonzosos cometidos por la institucin fundadora,
como es el caso de nuestra historia reciente, en que los hechos ominosos de la guerra
sucia de los setenta han sido ocultados por el poder.
Por ello, se plantea que uno de los desafos de la historia, en el contexto histrico
actual, est obligado a romper con los limites disciplinarios impuestos en el siglo xx, de
incluir a la antropologa, a la sociologa, a la psicologa, etctera, porque los problemas
que enfrentamos son cada vez ms transdisciplinarios, y no pueden ser comprendidos
desde los limites reducidos de una ciencia. El ejemplo que se ha seguido en este texto,
sobre la presencia de los indgenas zapatistas y la emergencia de sus reclamos polticos,
pone de manifiesto que para aproximarnos a la complejidad de la realidad, la historia
no puede soslayar las memorias ligadas a las minoras en vas de emancipacin, o
645
las elaboraciones expresadas en las resistencias y en las rebeliones contra las visiones
unilaterales del futuro impuestas por la historiografa, pero tampoco puede caer en el
abandono de las prcticas cientficas de proceder. Bien lo dice Edgar Morin la trans-
disciplinaridad debe aproximarnos al pensamiento complejo. Hay que comenzar por
entender que uno de los desafos del contexto histrico actual, que llamamos globali-
zacin, est obligado a romper con los lmites disciplinarios. Es una revolucin de las
ciencias sociales que hay que asumir.
La funcin de la historia ha estado ligada intrnsecamente a la configuracin de la
identidad nacional y al Estado-nacin, en las condiciones actuales esta funcin tiene
que re-planterase en funcin del rescate de las mltiples memorias y desde diferen-
tes pticas. Hoy en da, ya no es posible pensar la identidad desde una perspectiva
universalista y homogenizante, con vistas a consolidar una identidad nacional. Ante la
nueva situacin histrica que ha generado la globalizacin y el debate sobre la mo-
dernidad, es nodal revalorar la identidad no como elemento que homogeniza, sino
que visibiliza la diferencia, es decir, el problema de la identidad debe verse a la luz de
la multiculturalidad.
De acuerdo a M. Carretero, el anlisis de esta compleja problemtica no es una
cuestin menor ya que la revisin de las relaciones entre historiografa y las memorias,
en tanto saberes legtimos y en tanto legados intergeneracionales. Implica la reflexin
sobre las formas en que los seres humanos recuperamos el pasado, ya sea desde el pun-
to de vista de la historiografa o de la memoria colectiva. En este sentido, el momento
actual parece caracterizarse, por una parte, por los procesos de globalizacin y la con-
siguiente prdida de centralidad de las instancias estatales nacionales en la produccin
de identidad y sentido social y, por la otra, por la emergencia de historias e identidades
viejas y nuevas de muy diverso signo, que desplazan parte importantes al campo
de la cultura (Carretero & Rosa, 2006, p. 14).
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647
La Revolucin Mexicana: construccin
argumentativa de jvenes normalistas
Hctor Sentes Villa y Felicia Vzquez Bravo*
Aun el camino ms largo siempre comienza con el primer paso
Educacin, democracia e historia

La pregunta que nos planteamos, y es la gua y ncleo de la investigacin, es: de qu
manera la enseanza de la historia puede contribuir para generar una sociedad demo-
crtica en nuestro pas? La respuesta a este interrogante es compleja y consideramos
que debe desarrollarse a plenitud debido a que la construccin de una sociedad demo-
crtica debiera ser el telos o fin del sistema educativo en Mxico.
Lo primero es aclarar que entendemos por sociedad democrtica ya que puede
prestarse a confusin o equvoco, debido a que no es lo mismo educar para la demo-
cracia que educar para edificar una sociedad democrtica. A continuacin exponemos
que entendemos por Democracia.
La democracia es, como lo explica Norberto Bobbio (1991, p. 32) el gobierno de
muchos, de la mayora, o de los pobres; es una forma de gobierno en la que, de algn
modo, la mayora de los ciudadanos participa, ya sea en la toma de decisiones o en la
eleccin de sus representantes; en el primer caso es llamada democracia directa ya que
el pueblo es el que se rene para analizar, discutir y decidir qu acciones de gobierno
ejecutar; en el segundo caso los ciudadanos eligen a sus representantes a travs del
voto y es llamada democracia representativa (Bobbio, 1991, p. 35). En la poca actual
es este tipo de democracia la que es aceptada como forma de gobierno por muchos
pases. Las razones son varias, una de ellas es por el nmero de ciudadanos que inte-
gran los Estados nacionales, ahora son millones, lo que hace imposible una toma de
decisiones de manera directa y colectiva. Otra de las razones se debe a que, siguiendo
nuevamente a Bobbio:
La democracia representativa naci tambin de la conviccin de que los representantes

elegidos por los ciudadanos son capaces de juzgar cules son los intereses generales mejor
* Universidad Marista de Quertaro.
648
que los ciudadanos, demasiado cerrados en la contemplacin de sus intereses particulares,

y por tanto la democracia indirecta es ms apropiada para lograr los fines para los cuales
haban sido predispuestas la soberana popular (1991, p. 36).
A finales del siglo xx y principios del xxi la mayora de los pases han optado por la
democracia representativa como sistema poltico, esto se debe a que esta forma de go-
bierno ofrece mecanismos de legitimidad social con los cuales se posibilita el ejercicio
del poder (Held, 1992, p. 13). El pueblo delega el mando a un grupo de representantes
que velarn por el bien comn de la nacin: buscarn eliminar la pobreza, educar al
pueblo o generar desarrollo econmico; dichos representantes estn organizados en
paridos polticos o grupos con ideologas comunes, poseedores de un programa y un
proyecto de nacin, los cuales se renen ya en la cmara de diputados ya en la de
senadores; debido a que las maneras de entender y resolver los problemas sociales no
son siempre los mismos cada grupo deber, por medio de argumentaciones racionales,
convencer a los representantes de los otros partidos polticos para llegar a acuerdos,
por lo que se requiere una cultura dialgica para la construccin de consensos o es-
tablecer posiciones; el resto de la poblacin queda al margen de los debates y de la
toma de decisiones; como ejemplo siguiendo nuevamente la interpretacin de Bob-
bio James Madison consideraba que para que en sentido estricto la democracia fuese
representativa era necesario que fueses excluido el mandato obligatorio del elector
frente al elegido(1991, p. 36), es decir, los representantes haran mal si le hacen caso a
sus representados por considerar que el pueblo es ignorante y carecen de criterio para
saber que les conviene.
Por las caractersticas de la democracia representativa, el pueblo en su conjunto, no
vive las prcticas de la democracia: no siembra en su espritu los valores de la toleran-
cia, el respeto a la diferencia, la necesidad de dialogar para llegar a acuerdos. Es por
ello que educar para la democracia es restrictivo y limitado, dado que un pequeo sec-
tor de la sociedad es el que realmente participa en el gobierno y en las prcticas socia-
les que conllevan el ejercicio democrtico. Es verdad que en el momento de abrirse las
contiendas electorales todos los ciudadanos (democracia universal) pueden participar
emitiendo su voto (Bobbio, 1991, p. 75), y esto lo debern hacer conociendo a los pos-
tulantes y sus programas de gobierno, analizando y sopesando cual de los candidatos
tienen el mejor perfil, cual ofrece las propuestas ms viables; pero una vez que se emite
el voto y se legitima el ejercicio del poder de los representantes, ya sea presidente,
senadores o diputados, se concluye el ejercicio democrtico para los representados.
Una propuesta educativa para construir una sociedad democrtica es ms amplia
y tiene como finalidad impactar en la manera en cmo las personas se relacionan, en
649
sus valores y en la participacin de estos en una gran diversidad de escenarios sociales

cuya nica finalidad es el bien comn. Proponemos que la escuela forme a los estu-
diantes por medio de prcticas democrticas, con las cuales se inculque la tolerancia,
respeto a la diferencia, o en la necesidad de dialogar para llegar a acuerdos por medio
de argumentaciones racionales para construir una sociedad ms justa, igualitaria y fra-
terna. Una sociedad democrtica conlleva necesariamente una cultura democrtica en
todos los aspectos de la convivencia social, y no se limita a una contienda electoral. La
intencin es constituir una nueva subjetividad en los estudiantes gracias a un conjunto
de prcticas sociales, que tienen como horizonte la igualdad, pero al mismo tiempo, el
derecho a la diferencia para evitar la tirana de la mayora, tan criticada por el pensa-
miento liberal (Bobbio, 1991, p. 61). En sntesis, por sociedad democrtica entendemos
aquella en donde todos sus miembros participan activamente en la toma de decisiones
gracias a un dilogo racional o entendimieno posible, cuya finalidad es el bien comn.
Por lo que hay que aprender a dialogar.
Consideramos que para el desarrollo de una didctica del dilogo democrtico la
teora de la accin comunicativa de Jngen Habermas puede proporcionar una es-
tructura lo suficientemente slida, debido a que el objetivo central de su propuesta es
identificar y reconstruir las condiciones universales del entendimiento posible(1989,
p. 299), es decir, l dilucida qu se necesita para que una comunidad pueda llegar a
un entendimiento racional, su propuesta deja claro cules son las normas o reglas que
una sociedad debe seguir para llegar a acuerdos racionales. Habermas sostiene que el
acuerdo descansa sobre la base del reconocimiento de cuatro correspondientes preten-
siones de validez: inteligibilidad, verdad, veracidad y rectitud (1989, p. 301). La inte-
ligibilidad hace referencia a oraciones gramaticalmente correcta, las expresiones de
los hablantes deben respetar el orden sintctico de la lengua para hacerse entender; la
verdad nos remite a la objetividad de lo que decimos, si las descripciones de las cosas
que hacemos pueden ser constatadas por otros; la veracidad implica las expresiones
de vivencias subjetivas, si lo que afirmamos es en verdad lo que pensamos y creemos;
y, por ltimo, la rectitud que consiste en las normas que una comunidad se da y que
justifica la relacin interpersonal (Habermas, 1989, p. 365), los cuatro aspectos: in-
teligibilidad, verdad, veracidad y rectitud deben darse de manera conjunta entre
hablante y oyente y reconocerse como justificadas para que podamos decir que la
comunicacin se orienta para generar el acuerdo. La propuesta de Habermas establece
un marco normativo o procedimental que le permiten a una comunidad reglamentar o
regular sus actos de habla para llegar a acuerdos racionales.
Otro aspecto que es importante considerar para la conformacin de una sociedad
democrtica es el contexto socio-cultural, no hay democracia sin pueblo y todo pueblo
650
es portador de una cultura. En el caso de Mxico est integrado por una gran diversi-
dad de comunidades con tradiciones y culturas diferentes, por lo que Guillermo Bonfil
Batalla, un destacado antroplogo mexicano, afirma que Mxico es un pas multitni-
co y pluricultural (Bonfil, 1987). En nuestro tiempo, para la puesta en marcha de un
proyecto educativo que intente desarrollar una sociedad democrtica, debe partir del
pueblo real y no de lo que distintos grupos, ya liberales o conservadores, han inten-
tado hacer de l, sin tomar en cuenta lo que es Mxico: una mosaico cultural donde
coexisten y cohabitan dos proyectos civilizatorios, uno de origen mesoamericano y el
otro occidental; han pretendido consolidar un Estado Nacional negando el pasado y
la cultura de los pueblos indgenas o, como ha ocurrido despus de la independencia,
despreciando el pasado colonial. No vislumbran que potenciando las culturas propias
se resolvern los ancestrales problemas que nos aquejan. Para estos grupos, ya libera-
les, conservadores, socialistas o ahora neoliberales, que desconocen o desprecian las
culturas que conforman Mxico como nos lo propone Guillermo Bonfil Batalla el
pueblo termina siendo un obstculo para la democracia (1987, p. 109).
Consideramos que el camino ms viable para la conformacin de una nacin pluri-
tnica y multicultural es la puesta en marcha de una sociedad democrtica que anule,
por lo mismo, toda estructura de poder que subordina a unos pueblos sobre otros. Se
pretende generar un nuevo proyecto civilizatorio en donde se reconozcan los derechos
de las colectividades histricas para que -parafraseando a Bonfil- en nuestro pas una
sociedad democrtica surja, los pueblos con culturas oprimidas, deben ser reconocidos
y apoyadas en su desarrollo cultural. Es necesario articular todos los recursos socialesy
culturales para ser nosotros los que decidamos nuestro destino y no se nos imponga
uno desde otras necesidades y otros intereses.
La interaccin en el saln de clase debe permitir la construccin y adquisicin de
saberes por parte de los alumnos, as como el desarrollo de un pensamiento crtico,
creativo y autnomo, posibilitando los cuatro pilares del conocimiento que son: apren-
der a conocer, a hacer, a convivir y a ser (Delors, 1996, p. 36). Pero cmo se consigue
esto? Qu pedagoga y qu didctica tendra que aplicar el docente para alcanzar tal
finalidad? Se cuestiona que la escuela no debe ser un lugar donde se llenen cabezas,1
que el modelo de transmisin de conocimientos es ya obsoleto en una sociedad cada
da ms dinmica y globalizada. Mxico ve la necesidad de reformar su sistema educa-
tivo en tono con los cambios que ya se han operado en muchos otros pases.
1 Esto lo ha venido cuestionando desde hace tiempo Paulo Freire (1975) en lo que l denomin edu-
cacin bancaria, recientemente otros autores han hecho el mismo cuestionamiento (Saint-Onge, 2000).
651
Este conjunto de transformaciones se realizan con la finalidad de mejorar la educa-

cin, sin embargo desde dnde fundamentar lo que sera una nueva cultura educativa
que conlleve cambios radicales en la pedagoga y en la didctica? Cambios que ya no
se centren en la enseanza y s en el aprendizaje, por la sencilla razn de que no es
por el modo de tratar los contenidos como se genera una nueva cultura educativa. De
hecho esto da pi a que algunos docentes formados en los paradigmas de la ensean-
za, consideren que la llamada reforma educativa no es sino un cambio de nombre a
las viejas prcticas, les parece que se trata de hacer lo mismo con trminos diferentes.
Nos alarma el diagnstico que propone Juan Delval cuando escribe:
Podemos afirmar que el tipo de enseanza que se proporciona en la mayora de las es-
cuelas, incluidas las de los pases ms desarrollados, tiene como objetivo la produccin de
individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspec-
tos una preparacin para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los cambios
sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos (2010, p. 32).
Educar para producir sumisin y obediencia no debe ser la finalidad de nuestro sistema
educativo como nos lo hace ver Delval.
En lo particular creemos que conocer cules son los problemas a los que el ser
humano se ha enfrentado y cmo los ha resuelto nos puede ayudar a que los indivi-
duos aborden con profundidad y claridad sus actuales problemticas sociales; Creemos
firmemente que es importante que los estudiantes aprendan a pensar histricamente,
lo que significa, entre otras cosas, entender el presente a partir del su pasado (Bloch,
1990); o tambin comprender cmo y por qu los seres humanos se han transformado
y a pesar de ello pertenecer a una colectividad lo que les puede aportar un sentido de
pertenencia e identidad. Una formacin humana no puede estar separada de la com-
prensin de lo social ni del desarrollo del pensar. Un pueblo que desconoce su historia
est condenado a que otro pueblo mande sobre l, es decir, que pierde su soberana o
la libertad para elegir conscientemente su destino. La enseanza de la historia puede
coadyuvar a las prcticas dialgicas, entendiendo por stas aquellos actos donde dos o
ms personas hablan para llegar a acuerdos; el conocimiento de la historia nos permite
conocernos a nosotros mismo y a los otros, lo que nos permite comprender tanto des-
de dnde y por qu actuamos como desde dnde y por qu actan los otros; en otra
formulacin, si los actores polticos conocen la historia de los otros se pueden generar
procesos empticos entre ellos. Tambin un cierto enfoque histrico nos permite no ser
dogmticos debido a que la historia es la prueba de fuego de cualquier teora social,
como ejemplos bastar con mencionar lo que signific la cada del muro de Berln para
652
las ideologas del socialismo realmente existente o la reciente crisis econmica mundial
del 2008 para el neoliberalismo.
Tenemos la conviccin de que una de las finalidades de la educacin debera ser la
construccin de una sociedad democrtica; para ello nuestro sistema educativo debe
transformarse tomando en cuenta los cuatro pilares de la educacin propuesto por la
unesco y generar nuevas prcticas educativas, cuyo eje central sea el aprendizaje.
Sugerimos como posible desarrollo de una didctica del dilogo democrtico la
teora de la accin comunicativa de Habermas, por supuesto sin perder de vista el con-
texto socio-cultura; otro aspecto que consideramos importante es el desarrollo del pen-
samiento histrico, debido a que lo consideramos fundamental para la constitucin de
la subjetividad democrtica, consistente en dialogar para llegar a acuerdos racionales.
Sin embargo todo lo anterior es un fin o telos, lo deseado, la cruz del sur hacia donde
encaminamos nuestros esfuerzos educativos; para poder realizar nuestro proyecto de-
bemos partir de nuestra realidad, y para ello hay que investigar la actual cultura escolar,
los saberes y habilidades de los alumnos, las prcticas y conocimientos de los docentes,
los planes y programas de estudio, los proyectos educativos, el currculo explcito u
oculto del sistema educativo entre otras cosas. Todo lo anterior implica una serie de
etapas o pasos a seguir, algunos ya han sido dados, otras se estn generando; nuestra
investigacin pretende contribuir en algo para coadyuvar a una propuesta educativa
que conforme una nueva sociedad democrtica para Mxico.
Pensando la historia
Como parte de la necesidad de aprender a travs del dilogo, la propuesta de la in-
vestigacin en proceso es escuchar y analizar qu dicen los estudiantes normalistas.
Como docentes en una institucin formadora de maestros, hemos tenido la inquietud
de ensear a pensar a nuestros estudiantes, y a partir de la prctica y el compartir las
experiencias ulicas y de investigacin entre nosotros, hemos fortalecido la conviccin
de que la historia junto con las adecuadas prctica dialgicas pueden contribuir de
manera significativa a la edificacin de una sociedad democrtica.
El objetivo general del presente proyecto de investigacin es analizar cul es el pen-
samiento que sobre la Revolucin Mexicana expresan los estudiantes de una escuela
normal particular a travs del escrito de un ensayo entendido como un texto de libre
reflexin. Los objetivos particulares son identificar una estructura argumentativa, o por
lo menos algunos indicios de una incipiente estructuracin lgica, as como de figuras
retricas. Con este anlisis, lgico y retrico, se pretende identificar el tipo de nociones
temporales que utilizan para identificar su grado de evolucin.
653
Para obtener los escritos sobre una temtica histrica se convoc a un concurso
de ensayo sobre la Revolucin mexicana que se realiz del 25 de octubre al 5 de no-
viembre del ao 2010, en el marco del acto cvico para conmemorar los 100 aos de
tal acontecimiento, organizado por los que suscriben la presente ponencia. Interesaba
recuperar, de manera organizada, la voz de las y los estudiantes aniversarios en relacin
a tal conmemoracin.
La convocatoria fue el instrumento para formular la consigna de la tarea y especifi-
car algunos criterios mnimos que garantizaran la originalidad del escrito y cierta con-
sulta bibliogrfica. La consigna fue construir un escrito con base en la pregunta: Qu
significa para ti la Revolucin Mexicana? La participacin fue totalmente voluntaria,
recibindose, para nuestra grata sorpresa, 31 escritos. A los tres primeros lugares se
les ofreci la publicacin de su texto en la revista interna de la Universidad, y al primer
lugar, adems la lectura del mismo durante el acto cvico. Se explicit textualmente la
siguiente definicin de ensayo:
Se entiende por ensayo un ejercicio de la razn, un texto donde se plasma la ex-
periencia personal y el conocimiento que se tiene en relacin a un tema determinado.
Realizar un ensayo es, bsicamente, el trabajo de organizar los pensamientos y cono-
cimientos que se tiene sobre un tema y plasmarlo en un texto de manera libre, sin es-
tructura rgida, pudiendo ser incluso irreverente, pero siempre respetuoso (Montaigne).
Se estableci que: el ensayo tiene que ser una produccin original, con la intencin
de evitar plagios, advirtiendo que de lo contrario se invalidara su trabajo. El escrito
deba de realizarse en una cuartilla cuando ms al mismo tiempo que utilizar una cita
como mnimo y dos cmo lmite mximo. Con la finalidad de que realicen una mnima
investigacin y que pudieran documentar su texto con informacin confiable, se les
dio como sugerencia consultar la pgina del Instituto Nacional de Estudios Histricos
sobre la Revolucin Mexicana http://www.inehrm.gob.mx; tambin se les pidi incluir
la referencia a la fuente consultada a pie de pgina.
Se recibieron 31 escritos: 27 de mujeres y 4 de varones. En un primer acercamiento
a los textos, y con base en lecturas previas sobre la argumentacin por escrito, se in-
tent generar un anlisis con base en el esquema argumentativo de Toulmin, aclarado
y adaptado por Jean-Michel Adam (1995); lo anterior con la finalidad de saber cmo
argumentan los alumnos as como su concepcin sobre la Revolucin Mexicana. Fue
difcil tratar de aplicar el modelo, y a la vez nos dimos cuenta de que lo ms utilizado
eran argumentaciones retricas, por lo que se decidi cambiar el foco del anlisis.
654
Una mirada terica

Para Pozo la historia es tanto memoria colectiva de un pueblo (1985, p. 5) como com-
prensin del cambio social y nos plantea que para que el nio comprenda el tiempo
histrico debe ir ms all de su nocin de tiempo personal. El investigador nos brinda
un interesante vnculo entre el tiempo personal y el tiempo histrico por medio del
sistema cuantitativo de medicin del tiempo; es por esto que podemos establecer una
secuencia cognitiva que va del tiempo personal del nio, el cual es subjetivo, que debe
pasar por el tiempo convencional de la sociedad, con todos sus normas y criterios
cronolgicos, hasta llegar al tiempo histrico con sus complejos procesos causales y
comprensin de los fenmenos histricos. Lo anterior puede quedar esquematizado de
la siguiente manera:
La cabal comprensin del tiempo histrico posee sus propias nociones y segn Pozo
solo se puede desarrollar lineal y progresivamente, leamos de este autor las siguientes
lneas:
Para adquirir un sentido de la continuidad del tiempo histrico y, por consiguiente, del
cambio social, es necesario entre otras cosas el dominio completo de las distintas opera-
ciones cronolgicas, una comprensin eficiente de la causacin histrica y la posesin de
una teora potente sobre el funcionamiento de los fenmenos histricos (Pozo, 1985,
p. 25).
Anlisis de resultados y necesario cambio de mirada terica

Entre los principales hallazgos se ha encontrado que, a pesar de posibles dificultades en
las nociones cronolgicas y de causalidad, los estudiantes normalistas en la bsqueda
de sentido de la historia, tratan de establecer desde el presente vnculos con un pasado
colectivo, elemento propio de la continuidad temporal, lo cual puede identificarse en
los siguientes fragmentos de lo dicho por los estudiantes en sus ensayos:
655
Tal vez sentimos que estamos retrocediendo en el tiempo, porque tenemos un problema
muy parecido al de aquel entonces, la ignorancia.
La revolucin mexicana de 1910, que hoy celebramos no surge de la noche a la
maana, pasa por un proceso que a lo largo del tiempo se va formando, en l participan
personajes que luchan por que la patria sea diferente que desean un Mxico con igualdad.
Desafortunadamente esta es la realidad a la que nos enfrentamos actualmente y es
donde surge la cuestin Qu celebramos? Puesto que parece ser solo ha cambiado la
perspectiva de la problemtica y no le hemos dado solucin.
Pues al reconocer el fracaso histrico de nuestros representantes, de los smbolos de
poder, que desde hace un siglo luchan por establecer la figura del estado, y que ahora de
manera violenta tratan de defender un poco del simbolismo que ha quedado.
En las lneas anteriores, elaboradas por estudiantes no expertos en el conocimiento

de la ciencia histrica, observamos una comparacin entre el presente y el pasado sin
que en ningn de los ensayos se pueda establecer que conocieran una comprensin
eficiente de la causacin histrica y menos an la posesin de una teora potente
sobre el funcionamiento de los fenmenos histricos. Ciertamente el vnculo entre el
presente y el pasado, elaborado por los estudiantes, es lineal y carece de complejidad,
pero no es necesario un dominio completo de todas las etapas, de hecho consideramos
que la primer etapa del tiempo convencional, que es todo el manejo cronolgico, es
mucha ms complejo que una explicacin histrica simple del tipo Coln descubri
Amrica, es muy probable que un nio no sepa cundo ocurri el acontecimiento,
pero comprende desde un esquema muy simple que quin descubri Amrica fue
Cristbal Coln, podramos objetar que no fue Coln quien descubri Amrica, que
ese conocimiento histrico es equivocado, lo que no nos cabe duda es que un nio a
una edad muy temprana (4, 5 aos) puede establecer relaciones entre un agente y su
accin. Lo anterior queda claro si comprendemos que la explicacin histrica posee pa-
rmetros diferentes a los de las ciencias naturales, no es del tipo causal, a continuacin
mostramos un cuadro comparativo entre las formas diferentes de resolver problemas
entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales e historia:
656
Tabla 1. Diferencias en el proceso de solucin de problemas
Ciencias experimentales Ciencias sociales e historia
Realizacin de experimentos No se realizan experimentos
Control de variables como estrategia cognitiva No se puede aplicar el control de variables. Se

utilizan estrategias alternativas
Manipulacin de variables No se manipulan las variables
Escasa influencia ideolgica Intensa influencia ideolgica
Escaso relativismo Intenso relativismo
Acuerdo acerca de los enfoques dominantes Fuertes diferencias entre enfoques
Escasa influencia afectiva y motivacional de Fuerte influencia afectiva y motivacional de los

los contenidos contenidos
Efecto inmediato del resultado de la solucin. Efecto demorado del resultado de la solucin.
Tecnologa. Tecnologa social.
Fuente: Tomado de (Carretero, 2002).
La tabla anterior nos muestra de forma esquemtica diferencias entre las ciencias expe-
rimentales y las ciencias sociales junto con la historia. Al comienzo de esta investigacin
habamos considerado para el anlisis lgico de los ensayos el esquema argumentativo
de Toulmin lo que resulta una tarea intil, ello por prestarse ms para las ciencias
experimentales que para la historia, es por ello que abandonamos dicho esquema y
adoptamos uno ms adecuado.
Al analizar los discursos en los textos, identificamos tambin evidencias de la no-
cin de causalidad histrica que se puede explicar a partir del modelo o teleolgico o
intencionalista de von Wright (1979), para este autor segn Carretero, Jacott, & Lpez
Manjn Explicar teleolgicamente una accin implica la comprensin de una deter-
minada intencin en el agente que la realiza, de manera que la intencin constituye
su rasgo ms caracterstico (1995, p. 2). Las acciones humanas poseen una intencin,
en la historia se observan acciones humanas o hechos histricos que slo pueden ser
comprendidos si clarificamos cuales han sido las razones que han tenido las personas y
en particular las colectividades para actuar. Por lo que este modelo teleolgico o de lo
fines humanos se apoya bsicamente en el silogismo prctico o esquema de inferencia
prctica, que consiste en que: Un sujeto tiene la intencin de realizar algo. Posterior-
mente, este sujeto considera que, para alcanzar su propsito, es necesario utilizar deter-
657
minaos medios (creencias medios-fin). Por ltimo, el sujeto intenta conseguir ese fin a
travs de una accin (Carretero y otros, 1995, p. 2).
Este modelo puede ser esquematizado de la siguiente manera:
Esta estructura que llamaremos esquema histrico nos debe permitir colocar en cada
categora una gran variedad de contenidos, por ejemplo al correspondiente al de sujeto
o sujetos se puede asignar el nombre de cualquier personaje o de una colectividad; en
el espacio de las intenciones puede suplirse con cualquier ideologa, idea, creencia o
mentalidad; en el de los medios, puede suplirse con una gran variedad de herramien-
tas, instrumentos, tecnologas, recursos simblicos, entre otros posible; en los fines se
puede colocar los hechos, actos, sucesos o acontecimientos. Este esquema histrico
tiene la finalidad de establecer un primer momento para el conocimiento histrico que
debe irse complejizando.
Debido a que nuestra mirada terica ha sido modificada radicalmente tanto en lo
que respecta a la propuesta de Pozo, como al esquema argumentativo de Toulmin, el
anlisis retrico ha quedado desdibujado y debe ser replanteado como el resto de la in-
vestigacin. Por el momento indagaremos, la nocin temporal, con base en la causalidad
histrica que los estudiantes muestran en sus escritos.
A manera de conclusin
Cada disciplina posee su peculiar forma de argumentar, por lo pronto las ciencias na-
turales y las sociales tienen maneras distintas de fundamentar sus ideas. La Historia en
particular nos brinda un campo de conocimiento, desde el cual aprender a dialogar,
argumentar, encontrar-nos con los otros, los seres humanos del pasado y del presente.
Construir una sociedad democrtica requiere una formacin especfica para los indivi-
duos que integraran este tipo de sociedad y un elemento importante de su formacin
ser la historia acompaada de las ciencias sociales. Si queremos vivir en un sistema
democrtico deberemos prepararnos para darle vida, de lo contrario acabaremos una
vez ms dominados por el autoritarismo. La democracia es un camino a ser conquistado
658
con esmero; el autoritarismo se nos puede imponer como parte de nuestra tradicin y
fomentada por nuestra ignorancia histrica. La opcin la tenemos nosotros.
Referencias
Libros
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659
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Montaigne (s.f.) Ensayos. Recuperado el 10 de octubre de 2010 de http://www.cervan-
tesvirtual.com/serlet/SirveObras
660
La Identidad Nacional de los Jvenes
de la upn en la Sociedad GlobalizadA
Ariana Toriz Martnez*
La imagen que tenemos de otros, y hasta de nosotros mismos,

est asociada a la historia tal como se nos cont cuando ramos nios
Marc Ferro, 2007
Introduccin
La reflexin sobre el nosotros y la identidad es una tarea necesaria frente a las crisis
sociales, cuando sencillamente las situaciones que vivimos no se explican bajo los pa-
radigmas por la que nos han educado, por ejemplo, la identidad nacional en Mxico
que se trasmiti a travs de la enseanza de la historia se caracteriz por proporcionar
certezas y esperanzas vistas en el futuro como una garanta de progreso, la educacin
ofreca la posibilidad de ser alguien en la vida; se garantizaba la proteccin frente a los
enemigos, provea proteccin social a sus ciudadanos mediante los servicios que ofreca
(educacin, salud y vivienda), hoy sencillamente la educacin bsica como formadora
de identidad nacional no incluye ni ha nombrado a las transformaciones culturales del
intercambio multicultural y global que experimenta la nacin, transformaciones que
inciden en la construccin de la identidad tanto individual como nacional. Para des-
cribir los elementos que hacen importante reflexionar sobre la identidad en tiempos
contemporneos, necesitamos partir de contextualizar cul es el escenario del que sur-
ge el debate de la identidad y as poder explicar qu situacin ha desencadenado este
inters sobre el estudio de las identidades (incluidas la nacional) en el momento actual.
Presentando algunas de las reflexiones sobre la situacin de nuestro pas con relacin
a las transformaciones culturales y la formacin de la identidad nacional. Seguido de
ello presentar los contenidos de la historia escolar que se encuentran relacionados
para fortalecer la identidad nacional, resultado del anlisis de cuatro libros de texto de
historia que fueron utilizados durante el proceso de la formacin del Estado nacional,
lo que permiti en la investigacin la construccin de categoras para la encuesta que
se aplic a los jvenes de la Universidad Pedaggica Nacional para conocer las apre-
661
ciaciones de los jvenes sobre los eventos histricos que explican la construccin de la
nacin mexicana.
Las transformaciones culturales en la sociedad globalizada

para la conformacin de la identidad
A finales del siglo xx se presagiaba venideras transformaciones a nivel mundial, a pro-

psito de ello Bjar y Rosales (1999, 25) mencionaban que nos encontramos en el Um-
bral de una era planetaria. Esta mundializa lo que existe y lo que produce, unifica por
medios tecnolgicos el globo terrqueo [] escenario de la actividad humana y la tec-
nologa unificante y planetaria parece lanzarse a la conquista del universo. Actualmen-
te y despus transcurrida la primera dcada del segundo milenio convivimos con stas
y con ello posicionndonos en un momento coyuntural y no solo por la posibilidad de
tomar cartas en el asunto, sino porque la situacin nos ubica en un proceso de transfor-
macin donde lo tradicional no termina de irse pero la modernidad no acaba de llegar,
lo que significa que ambos confluyen. La economa nacional busca armonizarse con la
global, las polticas nacionales atienden demandas de organismos internacionales, las
prcticas culturales se hibridan entre lo tradicional y lo posmoderno como resultado
de procesos migratorios, tursticos o comunicacionales (Garca Canclini, 2009, V). Por
ejemplo los indgenas que emigran del campo a la ciudad van adaptando sus saberes
para moverse, consumir y trabajar en la urbanizacin, incluso hacen uso de aparatos de
modernizacin para captar la compra de sus artesanas por consumidores urbanos, as
mismo, aprenden a comunicarse por internet sin abandonar sus creencias tradicionales,
los obreros han tenido que desarrollar habilidades tecnolgicas y digitales para man-
tenerse actualizados en el campo laboral sin que ello implique el derrumbamiento de
prcticas tradicionales como festejos religiosos o formas de vida, los microempresarios
ven la necesidad de insertar software administrativo y sofisticados aparatos de lectura
laser para un mejor registro y seguimiento administrativo, sin que implique el desplaza-
miento de creencias como encomendarse mediante oraciones por la prosperidad de su
trabajo. De forma paralela, la convivencia y la comunicacin entre los connacionales se
han adaptado a espacios no presenciales, de instantaneidad, movilidad que no conoce
los limites de espacio y tiempo real. Podemos recibir, leer y seleccionar una infinidad de
informacin proveniente de casi cualquier sitio del mundo, la comunicacin se ha vuel-
to diacrnica y asincrnica, modificando o quiz enriqueciendo la forma de comunica-
cin pero traspasando las fronteras nacionales, pues podemos acceder a informacin
sin lmites de espacio geopoltico que desterritorializan el espacio nacional. Es mediante
ests prcticas culturales que poco a poco la constitucin de la identidad nacional no
662
puede explicarse desde la homogeneizacin ni entenderlas como las maneras en que

las comunidades se imaginan y construyen sus relatos sobre su origen y desarrollo
(Garca Canclini, 2009, V). Es cierto que esta tendencia globalizadora no slo est inte-
grando mercados, polticas, economas e ideologas nacionalistas e internacionalistas,
ha trascendido a la vida cotidiana, y la cultura es el medio ms efectivo para que se
logre la difusin de la multiplicidad de gustos, opiniones, criterios, usos, costumbres y
valores. Sin embargo estas integraciones en la vida cotidianas son tan vertiginosas que
de un momento a otro se separan pero vuelven a cambiarse y reintegrarse, al respecto
Garca Canclini menciona que:
En un mundo tan fluidamente interconectado, las sedimentaciones identitarias organizadas en

conjuntos histricos ms o menos estables (etnias, naciones, clases) se reestructuran en medio de
conjuntos intertnicos, transclasistas y trasnacionales. Las diversas formas en que los miembros
de cada grupo se apropian de los repertorios heterogneos de bienes y mensajes disponibles
en los circuitos internacionales generan nuevos modos de segmentacin dentro de una sociedad
nacional (Garca Canclini, 2009, p. VII).
Bajo este contexto de la cultura global, donde imperan las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin, los jvenes se encuentran inmersos en la reconfiguracin de
identificaciones ms flexibles dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultu-
ral tal como lo explica Jess Martn-Barbero:
Estamos ante la formacin de comunidades hermenuticas [nfasis del autor] que responden
a nuevos modos de percibir y narrar la identidad y de la conformacin de identidades con tem-
poralidades menos largas, ms precarias, pero tambin ms flexibles, capaces de amalgamar,
de hacer convivir en el mismo sujeto ingredientes de universos culturales muy diversos (Martn-
Barbero, 2002, pp. 3-5).
Es con la aparicin de nuevos sistemas de comunicacin e interaccin que han emergi-

do formas diferentes de percibir el espacio y el tiempo, la percepcin temporal larga
y permanente se remplaza por percepciones temporales cortas y cambiantes, y con
ello la construccin de la identidad que pareca estar definida y clara al unsono del
nacionalismo de estado, choca y se fragmenta frente a la multiplicidad de historias, lo
que viene a poner en tela de juicio 2 aspectos, por un lado la inverosimilitud de un
mundo esttico donde no pasa casi nada por lo que todos los procesos sociohistricos
son repetibles en un continuum inagotable de acontecimientos y personajes, y por el
otro lado la eficacia de la percepcin temporal ordenada cronolgicamente para en-
663
tender al pasado, porque el proceso de la globalizacin en el territorio nacional lejos

de unificar a los ciudadanos bajo el nacionalismo de estado ha dejado emerger, con
mas fuerza que antes, las diferencias y con ello la apreciacin de un estado plural que
necesita minar las identidades sustantivas y desarrollar un sentido de tolerancia hacia
el otro (Palti, 2008, p. 38).
Al margen de ests transformaciones podemos comprender que la conformacin
de la identidad de los jvenes no es unilineal pues cada individuo pertenece a diversos
grupos sociales y con distintos intereses que la escuela esta dejando fuera y presenta
una visin del mundo tan ajena y tan remota que muchos estudiantes no pueden en-
contrar en ella un lugar para ellos (Bruner, 1997, p. 115). Lo que se les cuenta sobre los
hroes nacionales y la trama histrica en la conformacin de la nacin mexicana poco
explica las desigualdades, injusticias, la caresta econmica que no solo se aprecia en
el ambiente sino que la viven en el da a da, ese pasado no les ayuda a comprender el
presente y configurar su identidad como actores sociales.
La conformacin de la identidad nacional mexicana

Quiz nos preguntemos qu tiene que ver todo esto la enseanza de la historia como
asignatura escolar para conformacin de la identidad nacional. Resulta necesario, en-
tonces, un poco de contexto histrico. El Estado-Nacin mexicano hasta hace algunas
dcadas haba sido el referente dominante que le daba sentido a los procesos de pro-
duccin y reproduccin en todas las esferas de la vida nacional, al controlar y llevar la
batuta en cuestiones de organizacin poltica, econmica y cultural. Esta supremaca se
justifica a razn de la construccin de la nacin moderna, tal como lo plantea Villoro:
El Estado impone un orden sobre la compleja diversidad de las sociedades que la componen,
ste desde la heterogeneidad de la sociedad establece la uniformidad de un legislacin general,
de una administracin central, de una cultura nacional vlida para todos y de un poder nico.
De ah que el Estado debe borrar la multiplicidad de las sociedades sobre las que se impone y
establecer sobre ellas un solo orden (Villoro, 2010, p. 173).
Esta imposicin no es mediante la fuerza, ni por la va de la violencia, o por lo menos

no por la violencia explcita, sino que es mediante un pacto social de individuos que
acuerdan hacer suya la voluntad poltica de pertenecer a un territorio polticamente e
histricamente definido, que los dota y reconoce como ciudadanos iguales ante la ley
(Smith, 1997, p. 8). En este sentido Anderson (2007, p. 23) explica que aun cuando los
connacionales de todo un territorio no lleguen a conocerse cara a cara, la comunidad
664
se imagina porque en la mente de cada uno vive la imagen de su comunin y que no

trasciende las fronteras territoriales, de ah que otra de las caractersticas de la nacin
es que sta es limitada. Para otros tericos del nacionalismo, la nacin se construye
mediante tradiciones inventadas (Hobsbawm, 2004), creando una historia en comn,
que legitima a los vencedores que imponen la memoria histrica y que integra los hitos
histricos que modelaron las versiones definitivas de la historia patria (Smith, 1997).
La historia oficial fue el elemento conformador de la identidad para configurar una
conciencia que incentivara una nocin de pertenencia, la escuela el medio de difusin
y la enseanza de la historia la portadora de la ideologa que formara a los futuros
ciudadanos el proyecto de nacin (Menndez, 2006, p. 75).
El xito de configurar una comunidad imaginada, que hoy atraviesa los avatares de
una crisis de legitimidad, se preciso mediante la identidad nacional objetivo de la histo-
ria escolar transmitida en la educacin como vehculo que legitimo al Estado nacional.
Todo un aparato de estatal que busco moldear una nacin a imagen y semejanza del
naciente estado posrevolucionario con la recuperacin de personajes, proyectos e im-
genes que bao en todo su esplendor al nacionalismo y casi todos los brotes culturales
del siglo XX (Florescano, 2005, p. 301). La identidad nacional ha sido para el Estado
uno de los mecanismos para la legitimacin de su proyecto de nacin y la enseanza de
la historia atendi esta demanda, aunque recordemos que el papel no fue comprender
y conocer la diversidad multicultural de la sociedad sino todo lo contrario, se inicio
de cero, inculcando valores que les permitira a los ciudadanos ser iguales ante la ley
para crear lazos de identificacin independientemente de su regin de procedencia. El
nacionalismo de Estado busc minar todo el multiculturalismo empezando a establecer
un imaginario sobre la heterogeneidad de un solo orden (Villoro, 2010, p. 173). En ese
sentido la historia que se escribi y difundi en la escuela busc difundir una visin
particular del pas. Basta con revisar la cronologa que explica la historia nacional tanto
en los programas oficiales como en los libros de texto de la historia que se ensea en
las aulas de educacin bsica para entender que el pasado que estudian los jvenes que
enfrentan transformaciones socioculturales se desconecta y resulta ser poco convincen-
te para fortalecer el sentimiento de pertenencia para con la nacin.
Tal es as que hablar de una sola historia, de tipo oficial, es una construccin exclu-
yente de todo aquello que represente la diferencia, porque como vimos la construc-
cin de ciudadanos desde el estado moderno no hay cabida para la diferencia, ni para
regionalismos, menos an caben las distintas cosmovisiones de concebir al mundo. De
forma antagnica desde las ltimas dcadas del siglo xx a la luz de la presencia de la
globalizacin, la diversidad y multiculturalidad con la que se ha conformado nuestro
pas a lo largo de toda su historia, est emergiendo, todo un conglomerado de habi-
665
tantes reclaman su derecho a ser respetados y reconocidos en un proyecto de pas ms

amplio (Gimnez, 1994, p. 153). Frente a la diversidad de prcticas culturales y la mul-
ticulturalidad, la identidad nica e inequvoca se debilita porque no todos caben en
ella ni a todos les es significativos los acontecimientos polticos militares que explican
la construccin de la nacin mexicana para constituirse como ciudadanos mexicanos
en el contexto actual, sin embargo se es mexicano frente a los extranjeros, pero al
interior del pas ser mexicano no es la primera identificacin o al menos no la nica,
al respecto Gimnez menciona que:
Las culturas estn cambiando continuamente por innovacin, por extraversin, por transferencia
de significados, por fabricacin de autenticidad o por modernizacin, pero esto no significa
automticamente que sus portadores cambien de identidad, podemos advertir con esto que
no hay razn para empearnos solemnemente en mantener inclume, muchas veces con al
mentalidad de anticuarios, el patrimonio cultural de un grupo de tradiciones populares con-
tra la voluntad del propio grupo, so pretexto de proteger a las identidades amenazadas []
La diversidad y diversificacin en la construccin y constitucin de la identidad, no es un ideal a
alcanzar sino una realidad a gestionar de ah que primero es aceptar que no podemos hablar de
una identidad nica e inequvoca sino que la identidad es flexible que valdra la pena en pensar
en identificaciones (Gimnez, 2005, p. 19).
Visto as la identidad no es algo dado sino una construccin de aquello con los que
nos identificamos a partir de las cosas, los intereses, los proyectos, las preferencias, los
gustos, y/o los pensamientos en comn, en un determinado momento que al cabo de
otras circunstancias puede volver a cambiar, porque la identidad se construye de forma
sincrnica y asincrnicamente, pero no lineal ni lo hacen recuperando el pasado de
forma cronolgica de atrs para adelante, mas bien los sujetos y los grupos se apropian
de los repertorios culturales del presente en el que viven. El yo esta constituido por ml-
tiples identidades a partir de distintos roles ya sean familiares, territoriales, de clase, re-
ligiosos, tnicos y/o sexuales, imbuidos por una flexibilidad lo que nos permite percibir
incongruencias al aceptar una identidad nica. Por ejemplo aos anteriores ser mujer
implicaba asumir un rol muy establecido, ama de casa, madre y esposa, pero esos eran
los esquemas sociales por los que las mujeres se movan, ahora ser mujer asume roles
interminables de describir y que son desempeados casi indistintamente, que implican
un flexibilidad sobre los sentidos de pertenencia, los espacios de identificacin, pueden
ser modificados, renovados e incluso abolidos constantemente. Estas son las ambige-
dades que, en la actualidad, fluctan con relacin al sentimiento de pertenencia, pues
se afirma que la situacin actual de la sociedad frente a la globalizacin esta decre-
666
ciendo (Vizcano, 2005, p. 231). Decrece porque ideologa liberal que dio origen a la
identidad nacional para la conformacin de patriotistas nacionales no corresponde a las
transformaciones que la cultura multi e intercultural que se estn experimentando. Una
identidad nica, homognea pone en duda las reglas fundamentales de la democracia,
la diversidad y la conformacin de un estado multinacional (Vizcano, 2004, p. 66). Con
ello se percibe la necesidad de principios ticos universales que hagan compatible las
diferencias y garanticen la cohesin social. Slo as se lograra que la multiculturalidad
se oriente hacia la interculturalidad, es decir, que las diferencias no se trastoquen en
irreductibles e inconmensurables, si no que por el contrario se debiliten de las distincio-
nes jerrquicas y se produzcan nuevos mestizajes (Gimnez, 2005, p. 22).
La historia escolar para la formacin de la identidad nacional

Para entender el pasado tal como le recomienda Bruner, es necesario que tomemos los
consejos que Michel De Certeau (2007, p. 17) al referirse que para comprender el pasa-
do en la actualidad es necesario historicizar a la historia, lo que significa que compren-
der el pasado incluye que entendamos que la historia es un reflejo profesional, porque
el historiador refiere todo discurso a las condiciones socioeconmicas o mentales de su
produccin, no es que la historia nacional tenga que ser desvalorizada o que sea buena,
mala o psima en la actualidad, sino que lejos de sealar los aciertos y desaciertos de esa
historia del pasado en el presente, tenemos que comprender que la historia que se en-
searon tena propsitos determinantemente claros: la construccin del Estado-nacional.
A la luz de estas consideraciones vayamos a buscar la historia escolar que ha fortale-
cido la identidad nacional. Se han identificado dos momentos donde el Estado naciona-
lista bao con gran jubilo la conformacin de la identidad nacional que ha permeado
en la escuela, el primero en durante el siglo xix y que se inspira del patriotismo criollo
el cual buscaba exaltar el pasado prehispnico donde los criollos nacidos en Amrica
se imaginaron hermanos de los indios con quienes no tenan lazos de sangre pero s el
vinculo de haber nacido en la misma tierra, el segundo momento lo podemos identi-
ficar bajo la forma del nacionalismo mestizo producto del Estado posrevolucionario, el
cual buscaba la estabilidad y el progreso mediante la unidad entre criollos y e indios,
este segundo momento trajo consigo la aceptacin del mestizaje como sinnimo de
identidad nacional (Basave, 2007, pp. 31-33).
Sin embargo pese a que desde la construccin de la nacin mexicana hace mas de
dos siglos, tanto la trama nacionalista como la narrativa ha sufrido las modificaciones al
margen de los vaivenes sociohistricos, tal es as que a los nios mexicanos de finales
del siglo xix se les enseaba que los acontecimientos ms importantes en la historia de
667
Mxico era la Independencia y la Reforma; los hroes de la patria eran Hidalgo Benito
Jurez y Porfirio Daz, este ltimo porque haba trado la modernizacin al pas. Sin em-
bargo despus de la Revolucin algunas ideas se transformaron y para los mexicanos
educados bajo un nacionalismo posrevolucionario, Porfirio Daz era un dictador, tirano
y abusivo que puso en manos de extranjeros los recursos naturales de nuestro pas, hoy
da este mismo personaje, vuelve a mostrarse como un hroe por los grandes progre-
sos que trajo para el pas, para el caso de los indgenas en la historia oficial actual la
marginacin social y la discriminacin vuelve a dibujarse en la narrativa nacionalista,
contrario a lo que en el periodo posrevolucionario sucedi, a decir por Borrs (2010,
p. 55) la imagen que hoy tenemos de ellos [los indios vivos] implicara ineludiblemente
realizar la revisin crtica de sus gravsimas condiciones de marginacin, exclusin, dis-
criminacin y pobreza.
A partir de este ejemplo podemos notar que bajo las vaivenes de la formacin del
Estado Nacional durante el siglo xx la narrativa en la historia oficial tambin se ha
modificado, sin embargo, se puede notar que los elementos de la identidad nacional
siempre estn presentes en el contenido de la historia oficial. Se busco en el pasado
las opciones de respuesta que se les planteo a los estudiantes y poder identificar que
tipo de identificacin mantienen con la nacin, por lo que se recurri al anlisis de
cuatro libros de texto para conocer cmo se ha ido incorporando los elementos de
la identidad nacional en la historia escolar. Las categoras utilizadas para el anlisis
fueron: territorio histrico, recuerdos histricos, mitos colectivos y tradiciones inventa-
das, por estas ltimas entendemos todas aquellas celebraciones de carcter cvico que
enaltecen el sentimiento nacional y que la escuela las recoge a travs de efemrides.
La seleccin de estos libros fue atendiendo a la revisin que realiz Luz Elena Galvn
(2011, p. 404) para su anlisis de imgenes de los libros de texto ms utilizados en las
escuelas del pas, aunque tambin el motivo de esta seleccin fue porque la encuesta
se construy a partir de tres percepciones temporales, el presente, pasado y futuro,
donde la primeraes el eje principal para conocer cules son los elementos de identidad
nacional que los estudiantes piensan que son los que conforma a la nacin mexicana
en la actualidad, cules son los eventos de la historia nacional reciente que piensan que
hoy identifican a la nacin mexicana y qu personajes son los que deben recibir un
reconocimiento en la conformacin de la identidad nacional. Para la construccin de la
percepcin temporal del pasado recurrimos al anlisis de los libros para conocer cmo
se han manejado los elementos de la identidad nacional, los procesos de la historia, los
personajes y los eventos cvicos que han impactado en la conformacin de la identidad
y que al paso del tiempo no hayan sido desdibujados de la trama nacionalista, conside-
rando a este aspecto como el origen profundo de la construccin de la identidad nacio-
668
nal, finalmente la percepcin temporal futuro se construy considerando tres aspectos

cmo piensan la independencia, la dependencia del proyecto de nacin y preservacin
de la identidad nacional. Los libros seleccionados fueron: Libro de instruccin obligato-
ria cuarto ao deJusto Sierra (1897), La patria Mexicana de Gregorio Torres quintero
(1950), Mi librode historia de Mxico editado por la sep (1992) y finalmente Historia
de Mxico II de Nieto Lpez y Betancourt Snchez (2009).
De los cuatro libros revisados encontramos que los recuerdos histricos que se han
mantenido hasta la actualidad para la conformacin del territorio histrico han sido: el
pasado prehispnico, la conquista, la independencia, la poca de reforma, el Porfiriato, la re-
volucin mexicana y el Mxico contemporneo. Al cual a finales del siglo XX se le a sumar
Mxico frente a la globalizacin. Sobre el pasado que explica la defensa en la construccin
del territorio nacional se encontr que tres son los conflictos internacionales han busca-
do el despojo de la nacin mexicana, la conquista, la intervencin de Francia y la guerra
con E.U. Con relacin a los mitos colectivos, se incluyeron aquellos que han influido ms
y que se siguen presentes en el imaginario colectivo, los cuales son: los nios hroes, por
encontrar en estos la transmisin de los valores como el amor a la patria. Acerca delo
que llamamos tradiciones inventadas se identificaron tres momentos que influyen en la
determinacin de los eventos que conforman la identidad nacional: bajo el estado libe-
ral, estado posrevolucionario y frente a la globalizacin que se describen a continuacin.
Bajo el estado liberal y hasta la actualidad encontramos que la Independencia, el en-
cuentro de dos culturas, la batalla de puebla y el da de los nios hroes son los eventos cvicos
que siguen presentes desde la poca liberal hasta la actualidad a pesar de las transfor-
maciones del Estado-Nacional. Bajo la sombra del Estado posrevolucionario los eventos
cvicos que han enarbolado los sentimientos de pertenencia son el da de la Revolucin
mexicana, el da de la expropiacin petrolera y el da del trabajo, los dos primeros que frente
a la crisis del nacionalismo empiezan a desdibujarse de la historia oficial nacional, lo que
no esta sucediendo con el ultimo. Finalmente para buscar cuales son los eventos que los
alumnos consideran que son importantes para la conformacin de la identidad nacional
incluimos los eventos de la historia ms reciente y que se encuentran en sus marcos de
experiencia tales como el movimiento Zapatista ezln, la firma del Tratado del Libre comercio,
el terremoto del 85 y la democracia expresada con la entrada del pan a la presidencia.
Estos elementos fueron las guas para la construccin de la encuesta que se aplic a
los estudiantes de la licenciatura en Psicologa educativa de la upn-Ajusco, la aplicacin
de la encuesta no fue de forma arbitraria, se les pido que respondieran la encuesta
estudiantes que tuvieran 18 o 19 aos, que a su paso por la educacin formal fueran
alumnos regulares, es decir, no hayan repetido ningn ciclo escolar, pues ellos son
los que han atravesado las transformaciones educativas bajo la crisis del nacionalismo
669
posrevolucionario (La reforma educativa de 1993 y la confeccionaron 2006), as mismo

estos alumnos son los prximos participantes en las votaciones electorales 2012. A con-
tinuacin mostraremos algunos de los resultados obtenidos.
La identidad nacional de los jvenes

de la upn en la sociedad globalizada
Como lo sealbamos la encuesta se estructuro bajo tres temporalidades presente,

pasado, futuro,1 de las cuales se confeccionaron variables para conocer el margen don-
de fluctan las representaciones de la identidad nacional de los jvenes. En la tabla 1
podemos apreciar las categoras y las opciones de respuesta con la que se estructur
el instrumento.
Los resultados generales del estudio indican que con relacin a los elementos que
en el presente configuran la identidad nacional, la historia que se ensea en la escuela es
el medio por excelencia para ello, en tanto que los encuestados identifican que para la
conformacin de la identidad nacional la historia escolar debe cumplir con esta funcin. Al
realizar anlisis de las respuestas acerca de qu significa ser mexicano, los encuestados
mencionan que el elemento que determina es el nacimiento dentro del territorio, de
tal manera que podemos percibir que el ser mexicano es un elemento determinista,
sin embargo al comparar esta respuesta con la categora construccin de la identidad
nacional los resultados apuntan a que mexicano te vas haciendo por eleccin, aqu
hemos identificado una ambigedad sobre la conformacin de la identidad nacional
pues al mismo tiempo que perciben a la identidad nacional como un elemento deter-
minista por el hecho de haber nacido en el territorio consideran que tambin es algo
que se construye por eleccin. Con relacin al sentimiento sobre ser mexicanos los encues-
tados valoran como algo vergonzoso por las condiciones sociales como la corrupcin y
la violencia, sin embargo existe otra ambigedad al comparar los resultados con el
elemento cohesin pues lo que da cohesin a los mexicanos no es algo vergonzoso
como lo sealado sino que lo que caracteriza a los mexicanos es que en general la
sociedad es solidaria y hospitalaria en momentos difciles. De tal manera que mientras
ser mexicanos no es algo positivo, lo que une a los mexicanos si lo es. Finalmente para
conocer cuales son los agentes que intervienen en la construccin de la identidad nacional,
1 As mismo es importante sealar que para la construccin del instrumento seguimos el trabajo de
Miriam Kriger (2007) Historia, identidad y proyecto: Un estudio de las representaciones de los jvenes
argentinos, sobre el pasado, presente y futuro de la nacin. Tesis de doctorado. Argentina. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales-sede Argentina. Slo que fuimos poco a poco alejndonos al ir
restructurando y adaptando el trabajo al contexto mexicano.
670
los jvenes identifican a la familia como la institucin social que influye para ello, y no la
escuela como lo manifestaban en la primer pregunta al seleccionar a la historia escolar
como la ms importante para conformar la identidad nacional. Por lo que podemos
mencionar que es la historia que se cuenta en la familia la que es ms importante para
la conformacin de la identidad nacional y no la escolar.
Las tradiciones cvicas que en la actualidad identifican a los mexicanos son: la inde
pendencia de Mxico, la batalla de puebla, el da de la Revolucin mexicana y la expro-
piacin petrolera como los que identifican a los mexicanos en el presente, lo peculiar
es que bajo el actual gobierno la revolucin mexicana y la expropiacin petrolera son
temas que de forma casi nula es atendida en los programas y libros de texto de la his-
toria escolar.
Tabla 1. Representaciones de la identidad nacional en el presente
671
Los personajes histricos que de acuerdo los encuestados consideran que en la ac-
tualidad identifica a los mexicanos son: Miguel Hidalgo, Jos Mara Morelos y Benito
Jurez. De acuerdo a ello podemos percibir que los elementos que conforman la iden-
tidad nacional vinculadas al territorio histrico, recuerdos histricos, mitos colectivos
y tradiciones inventadas, nos ubican en una historia del pensamiento liberal del siglo
xix, que de acuerdo a Carretero (2007, p. 20) estn ligados al pensamiento romntico
y vinculado con la construccin de las naciones que surge a finales del siglo xix. Estos
resultados nos hace retomar a Villoro (2011, p. 140) al mencionar que los pases de
tercer mundo ingresan a la modernidad cuando sta empieza a ponerse en crisis.
La segunda parte de la encuesta esta representada por la memoria histrica, en la
tabla 2 se describe las categoras y las opciones de respuesta en el instrumento. Sobre las
representaciones identitarias en el pasado encontramos que los primeros mexicanos son
los indgenas, lo cual desdibuja el conflicto de la poca colonial sobre la conformacin de
la sociedad, lo que implica un problema de interpretacin histrica por los estudiantes
encuestados. Al realizar el anlisis de los resultados sobre el origen profundo de la na-
cin mexicana los encuestados identifican que Mxico empieza a ser su nacin a partir de
la formacin de Mxico-Tenochtitlan, lo que refleja una coincidencia con la categora an-
terior, si son los indgenas los primeros mexicanos entonces la nacin mexicana empieza
desde la formacin de Mxico-Tenochtitlan, lo que nuevamente nos coloca en identificar
que los encuestados mantienen bajo la sombra de la historia liberal, pues si bien la
historia acadmica ha sufrido cambios y transformaciones durante el siglo XX podemos
apreciar que historia escolar mantiene vigente la idea de que desde Mxico-Tenochtitlan
Mxico es una nacin. Al preguntarles a los estudiantes sobre lo que representan al-
gunos eventos del a historia nacional encontramos que Mxico-Tenochtitlan significa la
leyenda mtica de la formacin de la nacin mexicana, al identificar este evento como algo
mtico podemos vislumbrar un avance que acerca a los estudiantes a una comprensin
ms disciplinar sobre los acontecimientos del pasado. Acerca de la conquista los estu-
diantes perciben a este acontecimiento como una matanza despiadada de los espaoles
sobre los indgenas, al ser seleccionada esta opcin por ms dela mitad de la muestra,
de tal manera que siguiendo la lectura a partir de los resultados encontrados podemos
pensar que la conquista es el hecho de que los espaoles llegaron a la nacin mexicana,
mientras que historiadores de la academia podran refutar de inmediato, pues la nacin
mexicana empieza despus mucho despus de la conquista.
La percepcin que tienen los encuestados de la poca colonial es que sta es un
choque de culturas que se fusionaron, dando origen a la cultura mestiza, la muestra de
estudiantes encuestados rechazan las ideas de que la poca colonial sea un aconteci-
miento que trajo beneficios a la poblacin indgena o que los espaoles hayan logrado
672
erradicar las ideologas de estos, lo que significan que hasta la actualidad perciben las
ideologas de las cultura indgenas. Sobre la independencia de Mxico los encuestados
seleccionaron la opcin inicia la nacin mexicana, lo que aqu nos ubica nuevamente en
un problema de interpretacin, pues si bien en el primer bloque temporal consideran
que la nacin mexicana inicia desde la fundacin de Mxico-Tenochtitlan, sta repre-
senta un mito, pero la independencia mexicana la ubican como el proceso histrico de
inicio de la nacin mexicana, ms que respuestas ello nos genera preguntas por ejem-
plo qu paso entre el periodo de la fundacin de Mxico Tenochtitlan, la conquista y
el inicio de la nacin mexicana? Qu significa este lapso temporal para los estudiantes
sobre la historia del pas? Acaso dos son los momentos en la conformacin de la na-
cin mexicana? Aspectos que aun faltan profundizar en la investigacin.
Tabla 2. Representaciones identitarias en el pasado
Para finalizar con este anlisis nos falta aun definir que significa para los estudiantes
la Revolucin mexicana y el periodo en que Mxico se encuentra ante la globalizacin.
Con relacin al primero encontramos que de acuerdo a los resultados este evento sig-
nifica el levantamiento de los campesinos por recuperar sus tierras, si bien este es uno de
las consecuencias del derrumbamiento del Porfiriato tal como lo menciona el libro de
texto de historia En lo que respecta al campo prosigui la explotacin de los peones
y jornaleros y el despojo de las tierras de los campesinos lo cua propicio que amplios
673
sectores dedicados al trabajo agrcola se convenciera de la necesidad de luchar contra el

gobierno porfirista (Nieto y Betancourt 2009, p. 301), no es el nico por el que se da
paso a la Revolucin mexicana, lo que resulta interesante apreciar que los estudiantes
se sienten ms identificados por este hecho que por la naciente burguesa en inicios
del siglo xx, porque eso los ubica dentro de cierto sector de la poblacin, que es ajeno
a la burguesa de este momento histrico. En relacin a Mxico frente a la globalizacin
de acuerdo a los resultados encontramos que los encuestados identifican este proceso
como la presencia y el poder de la economa global por encima de la econmica mexi-
cana, esto permite interpretar que el Estado-Nacional no es fuerte frente a la economa
global y en lugar de fortalecerse de esta sucedi todo lo contrario.
Con relacin a la categora de valoracin del sentimiento anti-extranjero encontramos
que los estudiantes identifican a E.U. como un enemigo poltico, econmico y social, res-
puesta seleccionada por la mayora de los que participaron en la encuesta. Los resul-
tados obtenidos de las categoras personajes histricos y eventos cvicos que forjaron
la identidad nacional en el pasado encontramos que los alumnos sealaron una coinci-
dencia con los eventos y personajes que en la actualidad identifica a los mexicanos, esta
situacin afirma que la identidad nacional se encuentra ms vinculada con la tradicin
liberal del siglo xix que del xx y que no hay una plataforma diferente para la conforma-
cin de la identidad nacional frente a las transformaciones sociales y culturales del pas.
Finalmente presentamos los resultados que se registraron en la temporalidad de
futura, tal como se hizo en las dos anteriores, mostrados en la tabla 3, en sta se
aprecia las categoras que dieron cuerpo a la encuesta en esta seccin. Los resul
tados muestran que como expectativa de futuro los encuestados piensan que se
activar la participacin de la sociedad civil como elemento interno de la independen-
cia futura, sin embargo, al preguntarles sobre la posibilidad de que otros pases
gobernaran a la nacin los resultados muestran que los encuestados no vislumbran
esta posibilidad lo que implica que perciben a Mxico como una nacin independien-
te en el futuro o por lo menos esa es su proyeccin sobre la nacin. El elemento
que explica, para los encuestados, que el pas recurra a la dependencia en el fu-
turo como opcin de desarrollo econmico en el futuro es que existe un desarro-
llo insuficiente y nulo de la economa por no valorar los recursos y el potencial
que tiene la sociedad para salir adelante. Por otro lado al preguntarles que porque
la iglesia catlica determine los valores y conduzca a la nacin mexicana respon-
dieron que es porque esta institucin desde el pasado hasta en la actualidad esta
inmiscuida en la poltica del pas y no porque la mayora de los mexicanos sean
catlicos o que esta religin sea la oficial, lo que significa que vislumbran la di-
versidad religiosa. Otro elemento que se les pregunt sobre el futuro de la nacin
674
es Quines son los responsables de la preservacin de la independencia y continua-

dores del proyecto nacional? Respondieron que solo depende de la ciudadana, esto
lo podemos relacionar con la aspiracin a que se active la participacin ciudadana.
Tabla 3. Representaciones del futuro
Finalmente sobre eventos que en el futuro han de identificar a los conciudadanos la

independencia es el evento que sealaron, acerca del evento que en el futuro debe
incluirse en la historia es lo acontecido tras el terremoto del 85, esto nos permite pen-
sar que la proyeccin sobre los eventos que deben recuperarse estn al margen de su
presente y que no tienen que ver con cuestiones de poltica sino de acontecimientos de
la memoria colectiva. Finalmente el personaje que consideran han de dotar de sentido
a la identidad nacional en el futuro es Benito Jurez.
Conclusiones sin punto final pero con signos de interrogacin

Con los resultados obtenidos de esta investigacin han surgido ms dudas que res-
puestas, porque la aplicacin de la encuesta me permite ver que la situacin en la que
se encuentran los jvenes que ingresan a estudiar a la upn como futuro profesionistas
en el mbito educativo se encuentra fuertemente influenciada por los preceptos del
romanticismo que evocan al sentimiento sobre la razn.
Claro es que no hemos avanzado y se ha alcanzado el mismo desarrollo cultural
que los pases de primer mundo, sin embargo, los cambios y las transformaciones que
han colocado a estos pases en crisis se han imbricado al territorio nacional. A decir de
Bartra (1994, p. 67) el Estado vive una situacin paradjica, en la cual se requiere la
675
afirmacin de su territorio pero al mismo tiempo se abre paso a una serie de procesos
que desterritorializan al Estado y lo transnacionalizan, nuevos valores, diferentes prc-
ticas sociales, culturales, polticas y econmicas dejan emerger al multiculturalismo que
los proyectos nacionalistas lograron bajo su imaginario erradicar, silenciar y suprimir.
Sin embargo mientras que en pases desarrollados la modernidad ha entrado en crisis,
habiendo superado el tema de la participacin ciudadana y encontrar insuficientes los
relatos que sustentaban la legitimacin del saber instituido por la modernidad, claro es
que de acuerdo a los resultados de la encuesta, los jvenes ligeramente empiezan a vis-
lumbrar la importancia y la necesidad de la participacin ciudadana, as mismo aun se
mantienen arraigados bajo la legitimacin de ese saber instituido por la historia escolar,
pero se aade un ingrediente ms, el mismo que enfrenta en crisis a los pases desarro-
llados la presencia del multiculturalismo que ha puesto en entre dicho la homogeniza-
cin con la que se ha buscado la hegemona del estado nacionalista. Tal es as que la
historia escolar lejos de resolver los retos sobre la formacin de una ciudadana partici-
pativa y democrtica que buscaba el pensamiento ilustrado, se le ha sumado un asunto
ms, la emergencia de diferentes de construccin de identificaciones que emergen en
el escenario del multiculturalismo. Las preguntas son la historia escolar debe seguir
construyndose bajo presin de los modelos postindustriales o posmodernos? Cmo
construir una historia que se desenganche de la visin occidental? Cmo gestionar las
diferencias donde al mismo tiempo se mantiene la bsqueda de lo homogneo? Qu
sentido tiene la historia cuando existen fisuras entre la democracia y el nacionalismo?
Cul el la funcin de la historia en la actualidad? Qu sentido tiene la enseanza de
la historia cronolgica frente a percepcin de temporalidades fugaces? Existe algo
ms all de los personajes y tramas narrativas de legitimacin del nacionalismo? Qu
historia permitir la gestin de una identidad flexible, de percepciones temporales fu-
gaces para extender los horizontes de pragmtica y comprensin del multiculturalismo?
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La Experiencia del Proyecto Tuning-Amrica Latina
y las redes de CLIOHWORLD-CLIOHRES1
Marco Velzquez Albo*

y Luisa Miranda Garca**
En el verano del 2000, un grupo de universidades asumi colectivamente el desafo

que planteaba Bolonia de establecer para el ao 2010 la rea de Educacin Superior
Europea, la cual deba ser coherente, compatible y competitiva, para ello idearon un
proyecto piloto que denominaron Tuning Educational Structures in Europe. Se pidi a la
Asociacin de Universidades Europeas (European University Association, eua) que con-
tribuyese a ampliar el grupo de participantes y se solicit a la Comisin Europea que
concediera su apoyo en el marco del programa Scrates. As, una de las razones funda-
mentales para la creacin del proyecto Tuning fue la necesidad de implementar al nivel
de las instituciones universitarias el proceso que sigui a la Declaracin de Boloniade
1999, utilizando las experiencias acumuladas en los programas Erasmus y Scrates des-
de 1987.
De esta forma, el proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, empez a desa-
rrollarse dentro del amplio contexto de reflexin sobre la educacin superior, que se ha
impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio en la sociedad. El proyecto
est especialmente enmarcado en el mbito de discusin de la educacin europea,
especficamente universitaria, conocido como el proceso de La SorbonaBolonia-Praga-
Berln, a travs del cual, los polticos aspiran a crear un rea de educacin superior
integrada en Europa en el trasfondo de un rea econmica europea.
La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin
superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes, cuya creciente
movilidad requiere informacin fiable y objetiva sobre la oferta de programas educa-
1 La presente comunicacin se basa en la sistematizacin de documentos, informes, propuestas y deba-

tes propiciados en las reuniones de trabajo del proyecto Tuning. Se integra adems una sntesis de los
documentos bsicos elaborados por los coordinadores del proyecto: Julia Gonzlez, Robert Wagenaar y
Pablo Beneitone, de 2004 a 2012, cuyas referencias se presentan en la bibliografa. Tambin se incor-
poran los aspectos centrales de las propuestas del proyecto CLIOHWORLD, en particular los materiales y
discusiones de la reunin en Lisboa de julio de 2011.
* Profesor investigador titular y decano del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras,
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
** Egresada de la Licenciatura en Historia de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
679
tivos. Adems de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirn
informacin confiable sobre lo que significa en la prctica una capacitacin o un ttulo
determinado. Es decir, las reas social y econmica europeas tienen que ir paralelas a
un rea de educacin superior.
A este respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulacin de Crditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias genricas
y especficas a cada rea temtica de los graduados de primero y segundo ciclo. An
ms, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento acadmico, garanta y
control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo, apren-
dizaje a distancia y aprendizaje permanente. En otras palabras, Tuning aborda todos
los temas mencionados en el Comunicado de Praga (Prague Communiqu) de Junio del
2001 y los enlaza como partes de un todo unificado. Se espera que a mediano y largo
plazo los resultados del proyecto tengan su impacto en la mayora y de ser posible en
todas las instituciones y programas de educacin superior europeas en general, y en
las estructuras y programas educativos en particular.
A raz de la Declaracin de Bolonia, los sistemas educativos de la mayora de los
pases europeos estn en un proceso intenso de transformacin. Este es el resultado
directo de la decisin poltica de los ministros de educacin de realizar la convergencia
de los sistemas educativos. Para las instituciones de educacin superior las reformas
significan el verdadero punto de partida para otro anlisis: la sintonizacin en trminos
de estructuras y programas y de la enseanza propiamente dicha. En este proceso de
reforma debern desempear un importante papel, adems de los objetivos que fije la
colectividad acadmica, los perfiles acadmicos y profesionales que exige la sociedad.
Pero estos perfiles no son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del
nivel de formacin que debe lograrse en trminos de competencias y resultados del
aprendizaje.
Se opt por el nombre de Tuning para reflejar la idea de que las universidades no
buscan la armonizacin de sus programas de licenciaturas, ni ningn tipo de currculas
unificadas, prescriptivas o definitivas en Europa, sino, ms bien, puntos de referencia,
convergencia y entendimiento comn. Proteger la rica diversidad de la educacin eu-
ropea ha sido esencial en Tuning desde el principio, por lo que el proyecto en ningn
modo pretende restringir la independencia de los especialistas acadmicos ni menosca-
bar las competencias de la autoridad acadmica local y nacional.
El proyecto es coordinado por la Universidad de Deusto, Espaa, con Julia Gonzlez
y Robert Wagenaar de la Universidad de Groningen, Holanda. Tuning se aprovecha
de experiencias anteriores de colaboracin en proyectos piloto como Scrates-Erasmus
Thematic Networks y ECTS. Se espera que los resultados de Tuning susciten el inters
680
de los sistemas de educacin superior, de las instituciones y de los programas que se

desarrollan en toda Europa.
En sntesis, el proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las
estructuras y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes
que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el contenido lo
son de las instituciones de educacin superior.
Desde su inicio se encuentra fuertemente respaldado econmica y moralmente por
la Comisin Europea; actualmente participan en el proyecto Tuning la gran mayora de
los pases firmantes de Bolonia. Ha sido diseado como un proyecto independiente,
impulsado por la universidad y coordinado por el profesorado universitario de los
diferentes pases. Las instituciones de educacin superior participantes cubren toda la
Unin Europea y los pases integrantes de la Asociacin Europea de Libre Comercio
(EFTA). La Comisin Europea y las instituciones involucradas financiaron el proyecto;
para la primera fase (2000-2002) se estableci un Crculo Interno y un Crculo Externo
de instituciones. El Crculo Interno estaba formado por cinco de los as llamados grupos
de reas temticas, que son las iniciadoras y ncleo primigenio del proyecto, son: His-
toria, Administracin de Empresas, Educacin, Geologa, y Matemticas, que inclua un
total de 76 instituciones de educacin superior. Adems de dos redes temticas, Fsica
y Qumica, que trabajaron juntas y estrechamente con el proyecto como grupos seis y
siete, lo que sum inicialmente alrededor de 100 instituciones.
Adems de los siete grupos de rea temtica, estaban representados en el Comit de
Direccin del proyecto los llamados grupos de sinergia. Estos son: Lenguas, Desarrollo
Humanitario, Derecho, Medicina, Ingenieras y Ciencias Veterinarias. Otros miembros
del Comit de Direccin fueron los coordinadores generales del proyecto, los coordi-
nadores de las reas temticas, los expertos en educacin superior, los comisionados
de la Asociacin de las Universidades Europeas, los representantes de la educacin
permanente y de las agencias nacionales y tres delegados de los pases candidatos. El
proyecto ha sido dirigido por los coordinadores generales del proyecto y sus asistentes,
en estrecha cooperacin con los otros miembros del Comit de Gestin: los expertos en
educacin superior y los coordinadores de las reas temticas. As fue como un experto
y un coordinador por rea fueron responsables de cada uno de los siete grupos de las
reas temticas.
El Crculo Externo de Tuning lo constituyeron instituciones interesadas en el proyec-
to, pero que no haban podido ser participantes activos como lo eran los miembros
del Crculo Interno. Tuning mantuvo a este grupo informado sobre todos los avances
importantes del proyecto.
681
Hasta finales de 2004 Tuning haba sido una experiencia exclusiva de Europa, don-
de participaron ms de 175 universidades europeas. La extensin del proyecto con la
incorporacin de las universidades latinoamericanas signific una enorme apertura.
Inicialmente participaron 4 reas de 62 universidades de 18 pases de Amrica Latina.
Posteriormente se ampli con 8 reas ms y ms de 120 universidades, al final, en Tu-
ning Amrica Latina trabajaron 19 pases, 12 reas y 190 universidades.
En el verano de 2006, la Comisin Europea lanz un marco europeo de titulaciones
para el aprendizaje a lo largo de la vida. Su propsito era englobar todos los tipos de
aprendizaje en un marco general. Aunque los conceptos sobre los que se basan el MET
de educacin superior y el MET para el aprendizaje a lo largo de la vida son diferentes,
ambos son totalmente coherentes con el enfoque Tuning. Al igual que los otros dos, la
variante para el aprendizaje a lo largo de la vida se basa en el desarrollo del nivel de
competencias. Desde el punto de vista de Tuning, sendas iniciativas tienen un valor y
una funcin que desempear en el futuro desarrollo de un rea de educacin europea
uniforme.
Despus de completar con xito la tercera fase (2004-2006) en la que particip
Amrica Latina, y tras completar con xito sus fases primera (2000-2003) y segunda
(2003-2004), el proyecto se encuentra actualmente en plena expansin, en una fase
que terminar en 2015 bajo la denominacin Tuning Amrica Latina: Innovacin Educa-
tiva y Social. Aqu se retoman dos grandes problemticas muy concretas a las cuales
se enfrenta la universidad como entidad global: por un lado, la voluntad de moder-
nizar, reformular y flexibilizar los programas de estudio de cara a las nuevas
tendencias, necesidades de la sociedad y realidades cambiantes de un mundo
vertiginoso; y por otra parte vinculado estrechamente con el anterior la importancia
de trascender los lmites del claustro en el aprendizaje, brindando una formacin que
permita el reconocimiento de lo aprendido ms all de las fronteras institucio-
nales, locales, nacionales y regionales.
Tomando en cuenta el primer problema, en un contexto de constante y vertiginosa
transformacin actual del mercado de trabajo, hay que considerar como cierta la ra-
pidez con la que los conocimientos se vuelven obsoletos. Es preciso, entonces, que los
estudiantes incorporen en sus procesos de enseanza-aprendizaje competencias, que
les brinden esa capacidad de adaptacin permanente al cambio, pero, al mismo
tiempo, que los formen como ciudadanos comprometidos.
El segundo eje problemtico que se pretende resaltar en este proyecto es la crecien-
te demanda de compatibilizacin de los programas de formacin entre universida-
des, dentro del mismo pas como con otros, para favorecer la movilidad y el intercambio
de estudiantes y profesores, tanto en grado como en posgrado. Esta es claramente una
682
lnea de accin cada vez ms presente en las agendas de los Ministerios de Educacin y
de las instituciones de educacin superior. La complejidad y dinamismo de los procesos
previamente enunciados, hace que las universidades asuman la actualizacin continua
de los contenidos de sus programas acadmicos, as como promover con creatividad
la armonizacin de los estudios. Es decir que, por medio de programas de estudio
flexibles, se proporcione a los estudiantes oportunidades novedosas de aprendizaje,
que les permitan alcanzar sus objetivos por una va diferente a la tradicional.
En el mbito de la educacin superior internacional se pueden recoger experiencias
de universidades que comparten carreras, programas de estudio y currculos con otras
universidades y que ofrecen una doble titulacin, que mantienen programas de movi-
lidad de profesores y estudiantes, proyectos conjuntos de investigacin; no es, por lo
tanto, difcil pensar que la globalizacin conduzca a la transformacin de las universida-
des, en cuanto a su oferta acadmica, sus programas de investigacin y, especialmente,
en cuanto a los parmetros de evaluacin y acreditacin. En otras palabras, se estn
dando pasos firmes hacia la internacionalizacin de la educacin superior.
En este contexto de internacionalizacin el gran desafo para la educacin superior
est puesto en alcanzar un grado importante de convergencia, promoviendo la cons-
truccin de espacios comunes que permitan y faciliten la movilidad de estudiantes y
profesionales y el reconocimiento de estudios.
En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa para la com-
prensin del currculo y para hacerlo comparable. Como parte de la metodologa se
introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Para cada una de
las reas temticas mencionadas, stas han sido descritas en trminos de puntos de
referencia que deben ser satisfechos. De acuerdo a Tuning estos son los elementos ms
significativos en el diseo, construccin y evaluacin de las cualificaciones.
Por resultados del aprendizaje se significa el conjunto de competencias que incluye
conocimientos, comprensin y habilidades que se espera que el estudiante domine,
comprenda y demuestre despus de completar un proceso corto o largo de aprendi-
zaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (de
primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (mdulos). Las
competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genricas, que en prin-
cipio son independientes del rea de estudio, y competencias especficas para cada
rea temtica. Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unida-
des de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo,
es muy importante identificar en qu unidades se ensean las diversas competencias
para asegurar una evaluacin efectiva y una adecuada calidad. Esto quiere decir que
las competencias y los resultados del aprendizaje deberan corresponder a las cualifi-
683
caciones ltimas de un programa de aprendizaje. Las competencias y los resultados

de aprendizaje permiten flexibilidad y autonoma en la construccin del currculo y, al
mismo tiempo, sirven de base para la formulacin de indicadores de nivel que puedan
ser comprendidos internacionalmente.
En total se han desarrollado cuatro lneas de enfoque: 1) competencias genricas, 2)
competencias especficas de las reas temticas (habilidades, conocimientos y conteni-
do), 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulacin de crditos y 4)
enfoques de aprendizaje, enseanza y evaluacin en relacin con la garanta y control
de calidad. En la primera fase del proyecto Tuning se puso nfasis en las primeras tres
lneas. La cuarta lnea (para Amrica Latina) como Tuning Amrica Latina: Innovacin
Educativa y Social se ampli y contina en curso hasta el ao 2015.
Tuning Educational Structures in Europe, conocido tambin como Afinar las estructuras
educativas en Europa, es un proyecto dirigido desde la esfera universitaria, que tiene por
objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicacin del proceso de
Bolonia en el mbito de las disciplinas o reas de estudio y en el de las instituciones de
educacin superior. El enfoque Tuning consiste en una metodologa para volver a dise-
ar, desarrollar, aplicar y evaluar los programas de estudio de cada uno de los ciclos de
Bolonia. Su validez puede considerarse mundial por cuanto ha sido probado en varios
continentes con fructferos resultados.
Segn Tuning, introducir un sistema de tres ciclos supone pasar de un planteamiento
centrado en el profesor a otro orientado al estudiante. Es el alumno quien tiene que
estar preparado lo mejor posible para hacer frente a la futura funcin que desempear
en la sociedad. As pues, Tuning ha organizado un proceso de consulta europeo en el
que han participado empleadores, graduados y personal acadmico para saber cules
son las competencias ms importantes que deberan desarrollarse en un programa de
titulacin. El resultado de esta consulta se refleja en el conjunto de puntos de referencia,
competencias genricas y especficas, identificadas para cada disciplina.
Aparte de abordar la aplicacin de un sistema de tres ciclos, Tuning ha prestado
atencin al uso que se da en Europa al sistema europeo de acumulacin y transferencia
de crditos (ECTS, por sus siglas en ingls), basado en la carga de trabajo de los estu-
diantes. Segn Tuning, ECTS no es slo un sistema pensado para que los estudiantes
puedan desplazarse ms fcilmente por Europa gracias a la acumulacin de programas,
especialmente en relacin con la coordinacin y racionalizacin de las demandas de
los estudiantes mediante la existencia de unidades de cursos concurrentes; ms bien
el ECTS nos permite planificar cmo utilizar ptimamente el tiempo de los estudiantes
para conseguir los objetivos del proceso educativo, en lugar de considerar como una
limitacin el tiempo de los profesores y, bsicamente, ilimitado el tiempo de los estu-
684
diantes. Segn el enfoque Tuning, los crditos slo se pueden conceder cuando se han
satisfecho los resultados de aprendizaje.
Utilizar el planteamiento de las competencias y los resultados del aprendizaje tam-
bin podra conllevar cambios relativos a los mtodos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin que se emplean en un programa. Tuning ha identificado planteamientos y
buenas prcticas para formar determinadas competencias genricas y competencias
especficas.
Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de
titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde dentro y en una forma
articulada en toda Europa, de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos descritos por
el proceso de Bolonia.
En la bsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedo-
res de ttulos universitarios y profesionales en Europa, el proyecto trat de alcanzar un
amplio consenso a escala europea sobre la forma de entender los ttulos desde el punto
de vista de las actividades que los poseedores de dichos ttulos estaran en capacidad de
desempear. A este respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:
La eleccin de buscar puntos comunes de referencia.

La eleccin de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en el
conocimiento).
La eleccin de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de ttulos muestra

un claro posicionamiento a lo largo de lneas complementarias: si los profesionales se
van a establecer y buscar empleo en otros pases de la Unin Europea, su educacin tie-
ne que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados
conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las reas de las disciplinas espec-
ficas. Adems, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad
y la autonoma: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por laseleccin
de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de los mismos, al
elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes pasos, etctera. La
diversidad, la libertad y la autonoma caracterizan la identidad europea y nunca podrn
dejarse de lado en un proyecto autnticamente europeo. El uso de puntos de referencia
tambin deja lugar al dinamismo. Estos acuerdos no estn escritos sobre piedra sino que
estn en un proceso constante de evolucin en una sociedad siempre cambiante cuyas
necesidades y valores estn llamados a servir.
Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los ttulos en
trminos de resultados del aprendizaje y particularmente en trminos de competen-
685
cias: genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas) y especficas a cada rea

temtica (que incluyen las destrezas y el conocimiento). Los ciclos primero y segundo
han sido descritos en trminos de puntos de referencia acordados y dinmicos: resul-
tados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las
competencias comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad
y autonoma en la construccin del currculo. Al mismo tiempo, constituyen las bases
para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados con-
juntamente.
A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada rea de estudio son
cruciales para cualquier ttulo y se refieren a la especificidad propia de un campo de
estudio (lnea 2), las competencias genricas identifican los elementos compartidos que
pueden ser comunes a cualquier titulacin, tales como la capacidad de aprender, de
tomar decisiones, de disear proyectos, las destrezas administrativas, etc., que son co-
munes a todos o a la mayora de las titulaciones. En una sociedad cambiante donde las
demandas tienden a hallarse en constante reformulacin, esas competencias y destrezas
genricas son de gran importancia. Ms an, la mayora de stas pueden desarrollarse,
nutrirse o destruirse por enfoques de enseanza y aprendizaje y por materiales apro-
piados o inapropiados.
En paralelo a las iniciativas y tendencias supranacionales, la mayor parte de los pa-
ses de Amrica Latina se encuentran iniciando o estn inmersos en procesos de reforma
en materia de educacin superior, en donde los dos ejes planteados en esta propuesta
se encuentran claramente expuestos como metas a alcanzar. La lista de ejemplos de
reforma curricular nacional en sintona con los ejes expuestos y las respuestas brindadas
por Tuning Amrica Latina es extensa.
El rea de Historia en el espacio de la educacin superior

en Amrica Latina
Al igual que en Europa, en Amrica Latina el rea de Historia pertenece al grupo

pionero del proyecto Tuning, y hasta la fecha forma parte activa del mismo que est
programado hasta 2015. De igual forma se ha enlazado con los proyectos europeos de
CLIOHWORLD, y de manera especial, se avanza en su integracin a travs del nuevo
proyecto de CLIOHnet.
El proyecto Tuning Amrica Latina en el mbito de la Historia realiz las mismas fases,
trabajos y discusiones que en el caso europeo. Adems incorpor nuevos aspectos en
la metodologa del proyecto para adecuarla al contexto de la regin. Del mismo modo
la consulta fue ms extensa y cedi la participacin ms activa de los sectores involu-
686
crados. Los resultados especficos se encuentran publicados en las pginas del proyecto
Tuning Amrica Latina.
Una sntesis de dichos resultados permite exponer lo siguiente: los tres grupos selec-
cionados para realizar la consulta de las competencias especficas en el rea de Historia
fueron del total de la muestra el 30% de acadmicos, el 26% de graduados y el
44% de estudiantes del ltimo ao. Esta muestra se obtuvo de la consulta a univer-
sidades de diez pases en Amrica Latina; a su vez, los representantes de las mismas
instituciones aplicaron cuestionarios en otras universidades.
El cuestionario que se elabor mantuvo las caractersticas desarrolladas en la meto-
dologa Tuning; es decir, se busc que cada sector consultado (acadmicos, graduados
y estudiantes) diera respuesta tanto al nivel de importancia como de realizacin para
cada una de las competencias; de igual forma se trataba de que su valoracin se esta-
bleciera en cuatro posibilidades, a saber: 1, nada; 2, poco; 3, suficiente; y 4, mucho.
En total, se agruparon 27 competencias especficas coincidiendo con el nmero de
las competencias genricas que se consideran fundamentales en la formacin para el
ejercicio de la prctica profesional propia de los historiadores. El orden de presentacin
en el cuestionario fue el siguiente:
Competencias profesionales
rea de Historia2
1. Conciencia de la funcin social del historiador.
2. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente cons-
truccin.
3. Habilidad para usar tcnicas especficas necesarias para estudiar documentos de
determinados perodos, tales como paleografa y epigrafa.
4. Conocimiento de la historia nacional.
5. Habilidad para disear, organizar y desarrollar proyectos de investigacin histrica.
6. Conocimiento crtico de la relacin entre los acontecimientos y procesos actuales y
el pasado.
7. Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al ela-
borar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo mtodos estadsti-
cos o cartogrficos, bases de datos, etc.).
8. Capacidad para leer textos historiogrficos y documentos en otra lengua.
2 Se presentan en el orden de la consulta en Amrica Latina.
687
9. Conocimiento de los mtodos y problemas de las diferentes ramas de la investiga-

cin histrica: econmica, social, poltica, estudios de gnero, etc.
10. Conocimiento de la historia local y regional.
11. Capacidad para participar en trabajos de investigacin interdisciplinaria.
12. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en
su comunidad.
13. Habilidad para usar los instrumentos de recopilacin de informacin, tales como
catlogos bibliogrficos, inventarios de archivo y referencias electrnicas.
14. Conciencia y respeto hacia puntos de vista que se derivan de diversos antecedentes
culturales, nacionales y otros.
15. Conocimiento crtico del marco general diacrnico del pasado.
16. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente.
17. Conocimiento y habilidad para usar teoras, mtodos y tcnicas de otras ciencias
sociales y humanas.
18. Conocimiento crtico de las diferentes perspectivas historiogrficas en los diversos
periodos y contextos, incluidos los debates actuales.
19. Conocimiento de la historia universal o mundial.
20. Capacidad de comunicarse y argumentar en forma oral y escrita en la propia lengua,
de acuerdo con la terminologa y tcnicas usuales en la profesin.
21. Capacidad para aplicar tcnicas y mtodos de la didctica de la historia.
22. Capacidad para transcribir, resumir y catalogar informacin de forma pertinente.
23. Capacidad para identificar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: biblio-
grfica, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica.
24. Capacidad para definir temas de investigacin que puedan contribuir al conocimien-
to y debate historiogrficos.
25. Conocimiento de la historia de Amrica.
26. Habilidad para organizar informacin histrica compleja de manera coherente.
27. Habilidad para comentar, anotar y editar correctamente textos y documentos de
acuerdo con los cnones crticos de la disciplina.
En el rea de Historia de las universidades en Amrica Latina las respuestas de los tres
sectores a la consulta mostraron ms similitudes que diferencias entre ellos, lo que con-
firma la pertinencia de su elaboracin e inclusin en los cuestionarios. Desde la pers-
pectiva de la importancia, se evidenci que las competencias propias de la disciplina
tienen como eje las historias nacionales, en combinacin con aquellas ms articuladas
al desarrollo de habilidades de tipo terico e instrumental, sin dejar de lado aquellas
referentes a los valores cientficos y ciudadanos. Esto corrobora que, en efecto, la com-
688
binacin de atributos que representan las competencias profesionales involucra mbitos

del conocimiento y su realizacin, a la par de las circunstancias y actitudes en el proceso
educativo y, de manera fundamental, en la sociedad y el trabajo.
Competencias genricas3
1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita.
7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
9. Capacidad de investigacin.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes
diversas.
12. Capacidad crtica y autocrtica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autnoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Compromiso tico.
27. Compromiso con la calidad.
3 Se presentan en el orden de la consulta en Amrica Latina.
689
Las nuevas tendencias en la colaboracin

Tuning-CLIOnet-CLIOWORLD
CLIOHnet es una red temtica de Scrates-Erasmus, constituida para acometer la tarea
de aplicar una perspectiva histrica y crtica a los retos a que se enfrentan la sociedad
y la educacin europeas de nuestros das. Tanto como campo de investigacin cuanto
como una materia muy difundida en la universidad y en todos los niveles de la ensean-
za, la historia est atravesando grandes transformaciones que a menudo se perciben
como crisis. La red aprovecha las grandes oportunidades creadas por el crecimiento
acelerado de los contactos entre diversas tradiciones culturales y educativas europeas,
a fin de lograr una aproximacin supranacional, diacrnica y comparativa al estudio y
la enseanza de la historia.
CLIOHnet funciona a varios niveles. En cada pas hay tres aos de actividades pro-
gramadas; se lleva a cabo un taller nacional de profesores, estudiantes, investigadores
y otros ciudadanos interesados. Cinco grupos de trabajo se ocupan de determinadas
reas prioritarias: cuestiones de gnero y de igualdad de oportunidades; racismo y
etnicidad; utilidad de las nuevas tecnologas para la consecucin de una nueva pers-
pectiva historiogrfica; la enseanza y el aprendizaje de la historia en la educacin
secundaria; el ensanchamiento del espacio historiogrfico para la inclusin de Europa
del Este y de los pases del Mediterrneo. Hay asimismo un grupo de trabajo que se
encarga de abordar el papel de la historia y de las humanidades en los programas de
Ciencias Sociales.
Se ha comprometido la produccin de un directorio paneuropeo de historiadores,
asociaciones e instituciones vinculadas a la historiografa; fomenta las publicaciones
relacionadas con sus objetivos en la prensa especializada y en los medios de comu-
nicacin. Est llevando a cabo un anlisis de la posicin de la historia en la Europa
actual, que incluye una visin general de la situacin y recomendaciones para el futuro.
CLIOHnet est en estos momentos dedicada a extender sus relaciones con instituciones
interesadas en pases que todava no son admitidos en los programas de Scrates,
particularmente en Europa del Sudeste, Rusia y la regin mediterrnea. Promueve el
conocimiento mutuo y la colaboracin en el campo de la investigacin y la innovacin
en la educacin secundaria por medio de su red.
CLIOHnet ha colaborado con un ajuste y optimizacin del CLIOHnet2, como una de
las reas disciplinarias piloto. Del mismo modo se tiene previsto participar en el pro-
yecto Tuning-Amrica Latina. CLIOHnet est trabajando en la ampliacin del proceso de
ajuste y las metodologas en nuevas direcciones y designar a un grupo de trabajo de
Tuning-CLIOHnet para este propsito.
690
Mantiene un sitio web, celebra reuniones plenarias y reuniones nacionales en CLIO-

Hnet2 con todos los pases socios, adems no slo promueve la formacin de grupos
de trabajo nacionales y sitios web, sino que tambin tiene grupos de trabajo dedicados
a aspectos particulares de sus intereses generales y se designa comisiones ad hoc para
hacer frente a nuevas tareas . Promueve on-line y en papel la publicacin de libros y
otros materiales adecuados para la difusin de sus resultados. Se pone a disposicin
del aprendizaje/enseanza de materias y materiales de referencia para el diseo de
programas y unidades del curso. Se alienta a las capacidades de aprendizaje, docencia e
investigacin multiculturales y multilinges. Colabora, promueve y organiza otras redes
y redes de redes, incluyendo ajustes de las estructuras educativas en Europa, Tuning
Amrica Latina, Tuning en Rusia, en Georgia y en la Repblica Kirguisa, el archipilago
de las Artes y las Ciencias Humanas y su cadena hermana Sexto Programa Marco de
Excelencia, CLIOHRES.net.
Hoy, el Proyecto Tuning Educacin Superior en Europa y Tuning Educacin Superior
en el Mundo integra ms de 60 pases de Amrica ya se encuentra presente en va-
rios estados de la Unin Americana, Asia, Australia, frica y toda Europa; se hablan
ms de 15 lenguas e integra ms de 100 comunidades acadmicas. En Amrica Latina
cuenta con 12 reas temticas consolidadas: Administracin, Arquitectura, Derecho,
Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera, Matemticas, Medicina y
Qumica; asimismo, cuenta con tres reas de reciente incorporacin: Agronoma, Infor-
mtica y Psicologa.
Referencias
Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2004). Tuning Educational Srtuctures in Europe: informe Final
Fase I. Bilbao: Universidad de Deusto.
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693
Eje Temtico:
FORMACIN DOCENTE
694
Las habilidades de docencia
y el Mtodo Investigacin-Accin
en la enseanza de la Historia
Georgina Flores Garca,*

Mara Elena Bribiesca Sumano**
y Beln Benhumea Bahena***
A manera de introduccin:
El inicio del siglo XXI marc para la educacin escolarizada en general, y universitaria
en particular, un cambio de paradigma, del ejercicio tradicional del positivismo al ejer-
cicio de una educacin basada en competencias acadmicas y profesionales cimentadas
en la Teora del la Complejidad, difcil de aplicar por no ser una cuestin de forma, sino
de fondo, de actitud ante la vida, ante el mundo.
Durante 18 aos se aplic en el aula universitaria la docencia basada en el conductis-
mo, a partir del ao de 1997 hasta hoy, se ha trabajado con el Mtodo Investigacin-
Accin, en la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica y en la Facultad de
Humanidades, en el rea de Historia, asimismo se ha tratado de que algunos docentes
de la Escuela Preparatoria trabajen de forma similar en el rea de Historia.
La aplicacin del mtodo mencionado, va de la mano con el proceso de sensibili-
zacin docente que se requiere para el cambio paulatino de un paradigma holstico,
horizontal, democrtico, flexible y dialgico.
Se ha apreciado una perspectiva distinta de la Historia, puesto que al cambiar los
conceptos de enseanza, aprendizaje, educacin, docente, alumno. etc., cambia la per-
cepcin del trabajo docente. Su abordaje responde a otras reglas metodolgicas y a
una actitud diferente de ver la Historia y la educacin por parte de cada uno de los
participantes en el proceso.
* Historiadora. Doctora en Educacin. Docente de Tiempo Completo en la Facultad de Humanidades de

la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Miembro del Cuerpo Acadmico Historia.
** Profesora Emrita de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Historiadora. Maestra en Histo-
ria. Docente de Tiempo Completo en la Facultad de Humanidades. Lder del Cuerpo Acadmico Historia.
*** Historiadora. Docente de Historia en la Licenciatura en Historia de la Facultad de Humanidades y
en el Bachillerato Universitario Modalidad a Distancia de la Universidad Autnoma del Estado de Mxi-
co. Estudiante de Posgrado en la Maestra en Historia de la Facultad de Humanidades
695
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Si entendemos el actual contexto en el que se mueve el mundo, ste no se puede

pensar sin verlo desde la globalizacin, en el sentido en que se estn acortando las
distancias, por el desarrollo de las comunicaciones, por la alta tecnologa de la que se
goza en algunas partes del mundo, de tal forma que se puede ser parte de una realidad
virtual gracias a los avances tecnolgicos. Somos parte de un todo que no tiene expli-
cacin sin las partes, la sociedad no se explica sin el individuo y el individuo no se
explica sin la sociedad, en Historia hemos cuestionado reiteradamente, el hablar de
Historia Universal, cuando algunos hechos considerados importantes para la divisin de
la misma no haban tenido trascendencia para todas las culturas, porque no se entera-
ban de lo que ocurra, hoy pareciera que el fenmeno es distinto, pero Quines son
los poseedores del conocimiento? Todos? Quines tienen acceso a la informacin?
La mayor parte de la poblacin humana?
Hoy ya no podemos concebir el devenir histrico sin pensar en el todo, en el cmo
afecta o beneficia al mundo entero cualquier poltica puesta en marcha, ejemplos
sobran, aunque los ms socorridos sean: la contaminacin, el deterioro del planeta,
el agua, las reservas ecolgicas, la ecologa; la corrupcin, la crisis de valores, etc.,
es decir lo que ocurre en un continente, en un pas, en una provincia o en un estado,
tiene impacto mundial, en mayor o menor escala, pero lo tiene; es momento de re-
conceptualizar a la sociedad mundial, es necesario mirar hacia dentro de cada una
de las sociedades; por lo tanto no se puede descuidar el rengln que permite el
desarrollo de cualquiera de ellas y ste es el de la Educacin; algunos acadmicos
han pensado que en este rubro est la solucin a los problemas actuales, pero
conceptualizndola como una forma diferente de mirar y abordar al mundo; sobre
todo la educacin superior tiene que formar los cuadros que permitan los cambios en
la ciencia y la tecnologa.
Es cierto que el docente debe estar preparado en su disciplina, tambin es necesaria
la profesionalizacin de la docencia, porque no basta con saber el contenido de las
asignaturas que se imparten, se debe saber cmo, para qu y por qu se imparten, tres
cuestionamientos que la mayor parte de los docentes no se detienen a reflexionar. Den-
tro del campo de la Historia tal parece que cualquier profesional pudiera dar una unidad
de aprendizaje, por el solo hecho de haber cursado una licenciatura que permita su
abordaje, porque en materia de Historia solamente se trata de repetir, de que los alumnos
memoricen, que acumulen datos (fechas, nombres, lugares) este tipo de afirmaciones son
las que hacen de la Historia un algo rido, sin sentido, el relleno de los cursos, lo que
es necesario para tener una cultura general. La prctica de la docencia de la Historia se ha
venido presentando de la manera descrita, por ello el rechazo a la disciplina, esto ocurre
a nivel nacional (Lerner, 1990).
696
Por nuestra formacin de historiadoras y por el ejercicio de la docencia universita-

ria, nos sentimos comprometidas con el mejoramiento de la enseanza de la Historia, y
si hemos dejado claro la necesidad de reconceptualizar la educacin, tambin es cierto
que debemos pugnar porque las nuevas generaciones de jvenes que despus de la
escuela preparatoria se insertan en el mercado de trabajo o continan estudios
universitarios revaloricen la Historia, an a pesar de la entrada del Neoliberalismo en
nuestra Universidad.
Conceptualizacin
Reconceptualizar la educacin de manera aislada no nos ayuda en mucho, si nuestro
objetivo parte del cambio desde el aula, entonces tenemos que reconceptualizar cada
uno de los elementos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje; concep-
tualizado a ste como: el acto de adquirir, indagar, investigar, entendiendo a la unidad
de enseanza- aprendizaje como una continua y dialctica experiencia de aprendizaje
en espiral, a partir de un clima de interaccin, donde los implicados descubren, redes-
cubren, aprenden y ensean (Riviere, citado por Barabtarlo, 1995, p. 16).
Del mismo modo el aprendizaje se concibe como La apropiacin intelectual del
mundo por parte del sujeto: aprender a aprender, no generalizando los resultados de la
construccin, sino el procedimiento constructivo mismo. (Barabtarlo, 1995, pp. 35-36)
El aprendizaje tiene que ser un proceso dialctico con el investigar, con el cuestionar; es
aprender ms lo que creo que es aprender, ms su contrario (desaprender) Un acto
de continuo cuestionamiento. El concepto de enseanza lo tratamos de cambiar de ser
la actividad de transmitir el conocimiento, a ser la actividad facilitadora del descubri-
miento del mismo y de las potencialidades que tiene el estudiante para crear su propio
conocimiento. La dicotoma enseanza-aprendizaje, se ha presentado a lo largo de toda
la historia de la humanidad; dentro de la educacin escolarizada ha sufrido una serie de
cambios, de innovaciones, de reformas, de revoluciones. Hoy estamos frente a una
crisis del modelo educativo que lleva ms de un siglo de prctica, un modelo vertical,
autoritario, en el que la verdad ha sido alcanzada y poseda por el maestro, quien
se encarga de transmitirlo al alumno.
La conceptualizacin no se queda en los elementos tericos, sino llega a los seres
de carne y hueso, al profesor y al alumno, de tal manera que al darse un cambio en la
concepcin del aprendizaje, tambin lo tiene que haber en la de alumno y al presentarse
para la enseanza, tambin la existir para el docente. Para poder diagnosticar el tipo
de docente que se quiere, se tendran que hacer estudios globales que contemplaran:
anlisis de la formacin actual de los mismos, anlisis de cmo planifican y procesan su
697
informacin; teniendo esos datos, se podra invitar a la reflexin sobre su quehacer do-
cente y la conveniencia o no de un cambio en su tarea cotidiana, esto fue lo que durante
dos aos se hizo con veinte tres docentes de la Escuela Preparatoria de la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico, quienes han iniciado un cambio en su prctica docen-
te, desde el actual paradigma educativo. Los resultados? Estn en espera, porque no se
ha realizado ningn seguimiento de egresados que permita analizarlos.
El profesor ya no puede seguir concibindose como el poseedor de la verdad, el
que arregla todo con el autoritarismo, el obsesivo por el logro de los objetivos, sin
importarle si el alumno aprendi algo til para su vida cotidiana, dejando de lado los
intereses del estudiante, sus expectativas. Ahora el docente tiene que ser un individuo
que cuestione constantemente su tarea, para qu se hace?, por qu se hace?, un faci-
litador del descubrimiento de potencialidades intelectuales y afectivas en el alumno, un
ser capaz de compartir el poder con sus alumnos, capaz de reconocer sus limitaciones
y sus aciertos.
Un ser humano
Asimismo el alumno ser concebido como un individuo capaz de descubrir sus propias
potencialidades intelectuales y afectivas, una persona que haga aflorar su capacidad
creativa, y comparta con los otros sus descubrimientos, que participe con su grupo,
siendo parte del mismo, teniendo sentido de pertenencia, para que pueda tender lazos
de comunicacin que coadyuven al crecimiento del grupo.
Hemos tomado en cuenta los elementos que propician el proceso enseanza-apren-
dizaje; casi nunca se pone atencin en el espacio en donde se da la interaccin de los
sujetos de educacin, y ste es de suma importancia, as que aqu conceptualizaremos
al aula como un microcosmos con cierto grado de autonoma, en donde interactan
historias personales y sociales, recursos y expectativas de un grupo. En lo general
se reconoce como espacio de produccin y reproduccin de contenidos ideolgicos,
culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puede
pensar el aula, como un espacio donde se juega un orden social y cultural, as como
diversas manifestaciones de su oposicin (Guzmn, 1991, p. 338) En esta ponencia
entendemos el aula como un espacio vital, porque es el espacio que permite ser, que
da la suerte de crear y recrear.
La evaluacin, es tambin una parte importante, del proceso enseanza-aprendiza-
je, entendida como el proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acon-
tecer de un grupo: sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, heterogeneidades,
etctera, que le hacen ser una realidad distinta a las dems (Morn, 1990, p. 125),
698
no podemos dejar fuera la acreditacin, porque de acuerdo al modelo institucional en

el que nos desarrollamos, es requisito asignar un numeral al estudiante para referir los
aspectos ms concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados
en planes y programas de estudio (ibid).
Esta concepcin diferente de la educacin y de los factores que intervienen en el
proceso enseanza-aprendizaje, se abordan desde un modelo innovador, tomando
como punto de partida una metodologa cualitativa, porque permite una concepcin
global fenomenolgica y subjetiva. Se encuentra orientada al proceso, prxima a la
prctica de la innovacin y por lo tanto, en su accin es participativa (Saudo, 1993,
p. 7) dentro de esta metodologa hemos tomado para la prctica profesional cotidiana,
el Mtodo Investigacin-Accin, porque es el que permite al docente la investigacin
en la accin, dando la suerte de producir conocimiento, no repetirlo, teniendo como eje
central la concientizacin, participacin y transformacin de la realidad.
Es decir el docente investigar en la prctica cotidiana, su propia prctica, cuestio-
nndose continuamente sobre su quehacer tomando como eje central al estudiante
Para que el alumno crezca dentro del descubrimiento, paulatino, del conocimiento,
se debe establecer un lenguaje comn entre los integrantes del grupo, solamente de
esta manera se podr dar la interaccin del yo y los otros, de tal forma que habr un
entendimiento que permita la comunicacin en el aula, elemento sin el cual el apren-
dizaje no se podra dar.
Este proyecto se presenta en un marco terico-metodolgico, encuadrado dentro de
la metodologa alternativa.
Metodologa cuantitativa
El llamado paradigma positivista, tiene como objetivo el fomentar teoras genera-
les del comportamiento humano, en un intento de lograr la mxima objetividad;
de tal forma que su aplicacin tiene que obedecer a ciertas propuestas de hiptesis
explicativas del fenmeno a investigar, verificando las hiptesis con las consecuencias
observables, incluyendo el dominio de un muestreo de grandes grupos seleccionados
con criterios estadstico- probabilsticos. Esta metodologa excluye al sujeto de investi-
gacin de la toma de decisiones, considerndolo solamente como objeto de estudio.
Sin embargo es una metodologa que tiene sus bondades sobre todo para la evaluacin
que est basada, como en el caso del sistema educativo mexicano, en la asignacin de
numerales con fines de certificacin y validacin de los estudios de cualquier nivel,
cuando lo que busca el paradigma de las competencias es acreditar, no calificar, si
tienen o no las competencias.
699
Metodologa cualitativa
Esta es una concepcin global fenomenolgica y subjetiva. Se encuentra orientada
sobre todo a la prctica y a la innovacin constante, teniendo por ende mayor partici-
pacin de los actores involucrados dentro de la investigacin como tal y no como ex-
clusivos objeto de estudio. Mientras que en la metodologa cuantitativa se presenta
una serie de hiptesis sobre las que trabajar el investigador, la cualitativa resuelve
progresivamente el problema en la prctica directa, en el proceso, al cual reviste de
constante reflexin y accin de tal forma que los conocimientos son analizados en pe-
quea escala, tratando en la medida de lo posible, cuestiones cotidianas en las que la
reflexin sobre la evaluacin es imprescindible.
Metodologa alternativa
Esta es la modalidad que presentamos, no como una mezcla de las dos anteriores,
sino como la adaptacin y adopcin de elementos de cada una de ellas que puedan
ser tiles para permitir la objetividad que el sistema contextual exige y despus,
para introducir cambios que repercutan significativamente en la retroalimentacin del
proceso de enseanza-aprendizaje. El uso de una metodologa alternativa est basado
en una profunda reflexin inicial sobre la prctica docente:
Cuarenta y cinco, treinta y tres aos y dos aos en el ejercicio de la docencia Univer-
sitaria, respectivamente1 en el nivel superior, nos faculta para hablar de nuestra expe-
riencia, en la mayor parte de los aos se mantuvo la prctica docente con la aplicacin
de una metodologa ligada al conductismo en donde la enseanza era vertical, rgida
y autoritaria, en la que se imponan reglas sin consultar o acordar con el estudiante su
aplicacin; en este modelo el profesor es la figura poseedora del conocimiento y del
poder mientras que el estudiante es un receptor pasivo de rdenes e informacin que
no cuestiona la pertinencia o la calidad de las mismas o incluso, su propia capacidad
para asimilarlas adecuadamente, aunque se simule que el modelo se centra en un
estudiante activo, participativo, su papel solamente es de repetidor de la informacin,
para el caso de Historia, solamente es un reproductor de informacin, mientras que en
el modelo por competencias tiene que reflexionar, analizar y proponer, cuestiones que
no concuerdan con los modelos institucionales de evaluacin.
1 La Mtra. Bribiesca cuenta con poco ms de cuarenta y cinco aos al servicio de la docencia universita-
ria, la Dra. Flores tiene treinta y tres aos sirviendo a la docencia universitaria y la Lic. Benhumea inicia
con dos aos, sin embargo la forma en la que aprendi la Historia no dista mucho de las formas de
ensear de sus compaeras de ponencia.
700
En esta ponencia, presentamos una serie de observaciones hechas respecto a la

investigacin que, dentro de la lnea de la metodologa cualitativa concretamente en
la denominada Investigacin-Accin, se efectuaron en grupos de licenciatura. Dichas
observaciones se orientan de manera especial a enfatizar los resultados en cuanto a
cambios de actitud y de redefinicin de roles que presentaron los estudiantes al
ser sujetos de innovacin; pues encontramos que no solamente el maestro se muestra
renuente a efectuar cambios y reconsideraciones en la forma de abordar una unidad de
aprendizaje, sino que los mismos estudiantes, que durante toda su vida escolar se en-
cuentran bajo cdigos educativos del ejercicio del autoritarismo y la verticalidad, como
nico requisito para determinar su aprendizaje, son los sujetos que significativamente
presentan mayor oposicin frente a los cambios propuestos.
Al momento contamos con resultados obtenidos, en el marco de la evaluacin y de
innovaciones en la misma, durante la realizacin de la investigacin dentro de la lnea
de la Investigacin-Accin; en grupos de licenciatura Facultad de Ciencias Polticas y
Administracin Pblica y Humanidades en asignaturas y Unidades de Aprendizaje
de Historia. Tambin se describen algunas observaciones y resultados que de manera
especfica se dieron en cada una de las investigaciones de la Escuela Preparatoria, en la
docencia ejercida por profesionales de la Historia egresados de un Diplomado de En-
seanza de la Historia para la Escuela Preparatoria, bajo el signo del nuevo paradigma
educativo.
Si dentro de la educacin se encuentra la solucin a los problemas actuales, hay que
iniciar por la escuela y dentro de sta, tenemos que pensar en el maestro, que de ser
un poseedor de la verdad, debe de convertirse en un facilitador del aprendizaje, en la
medida en que permita a los alumnos que descubran poco a poco el conocimiento, lo
creen y lo recreen, para as comprometerse con su realidad, y poder tomar decisiones
que ayuden a solucionar la problemtica actual.
Hoy comprendemos que dentro de mi trabajo, los alumnos, son los seres ms
importantes, porque nos han hecho sentir que son nuestra fuente de energa. Los obje-
tivos alcanzados con el mtodo aplicado han sido:
Investigar en el proceso enseanza-aprendizaje, los mecanismos que permiten al

estudiante de las facultades de Ciencias Polticas y Administracin Pblica y Hu-
manidades y a los docentes de Historia de la Escuela Preparatoria, descubrir su
capacidad de relacin, para que apliquen el conocimiento del pasado en el pre-
sente, para que de esta manera revaloricen la Historia.
Valorar las actitudes de cambio que conduzcan al mejoramiento del proceso en-
seanza-aprendizaje, en las asignaturas y Unidades de Aprendizaje de Historia.
701
Comparar la influencia de los exmenes en el aprendizaje del alumnado, con la

ejercida por formas innovadoras de evaluacin, para la enseanza de la Historia.
Dar a conocer los resultados obtenidos en el proceso enseanza-aprendizaje, con
la aplicacin del mtodo Investigacin-Accin.
Tenemos la clara idea de que no hemos logrado, completamente que el alumno del
modelo educativo innovador aprenda a construir el conocimiento en el primer acerca-
miento al mtodo I-A, despus de haber tenido por aos el aprender a repetir datos
de Historia, pero tambin sabemos, que por lo iniciado y quiz lo ms importante es
el compartir el conocimiento con los docentes de la Escuela Preparatoria y de nuestra
disciplina quienes estn formando a las generaciones posteriores de hombres y mu-
jeres de esta parte de la aldea global.
A manera de colofn
Pensamos que es necesario el cambio en el abordaje de la docencia, y que ste se tiene
que dar desde las aulas, pero sustentando en una investigacin, el cambio ser paula-
tino, pero el camino lo hemos iniciado y algn da podremos alcanzar la meta, porque
hemos iniciado a caminar y no pensamos descansar.
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704
propuesta de enseanza de la Historia
por practicantes del Colegio de Historia, BUAP
Edgar Gmez Bonilla*
Introduccin
La Historia debe formar en el alumno la conciencia del criterio de unidad nacional
como medio favorable para facilitar la evolucin social de Mxico, es lo que establece
el plan de estudios vigente desde el 2006 en el Bachillerato General poblano. El estu-
dio de la Historia de Mxico se fundamenta en la necesidad de explicar el desarrollo
de la sociedad en su espacialidad y temporalidad para entender el presente del pas,
por lo que se maneja el concepto de Historia como conocimiento y acontecimiento,
sealando la importancia del discurso histrico en la conformacin de la identidad
del individuo y de la sociedad que desde un enfoque comparado y total, se convierte
como enseanza en el instrumento adecuado para describir los procesos y poner a
nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza (Vilar, 1998:52).
Bajo el fundamento del programa de estudios de Historia de Mxico en el Bachillera-
to General para el profesor lo vlido es el tratamiento de temas histricos, a travs
de una metodologa investigativa, donde se ayude al estudiante a formular problemas,
plantear hiptesis y mostrar las fuentes de informacin a fin de verificarlas o des-
echarlas, hay que recordar a los jvenes segn Gonzlez (2004:124) que la Historia de
la civilizacin ha de proyectarse sobre una red de nombres, fechas y sucesos concre-
tos, que permitan visualizar hechos histricos puntuales los cuales se documentan para
delimitar su legitimidad en la colectividad. De esta manera la creatividad del estudiante
se estimula contribuyendo a su desarrollo intelectual, en una forma ms perdurable,
que la simple acumulacin de conocimientos.
El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, en cuanto a la apropiacin de los
saberes histricos que plantean los planes y programas de estudio, es reflejo del ob-
soleto mtodo de enseanza, que impera basado en la acumulacin excesiva de cono-
* Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Facultad de Filosofa y Letras, Colegio de Historia.
705
cimientos donde se privilegia la memorizacin de los datos. La funcin del maestro de

Historia es hacer que sus alumnos conozcan el pasado como clave para entender el pre-
sente porque la Historia no tiene como propsito juzgar el pasado sino comprenderlo.
La enseanza de la Historia a lo largo del tiempo ha tenido varios cambios y en
todos ellos, se abordan como factor primordial los principios de la educacin nacional
representados en: la identidad nacional, la justicia, la democracia, la independencia y
soberana, que permitan al individuo entender el proceso histrico y as interactuar
en los mbitos sociales. En el bachillerato general el aprendizaje de la Historia adems
del conocimiento de hechos histricos, debe partir de un planteamiento metodolgico
y sistemtico, que facilite el dominio de interpretacin y que generen en el estu-
diante un pensamiento crtico.
La carencia de recursos didcticos, as como la escasa capacitacin y actualizacin del
docente no permite egresar alumnos con una adecuada conciencia social, reflexiva, y
participativa, porque la didctica de la Historia tradicional se ha limitado a dar recetas
sobre el proceso de la enseanza y el aprendizaje, sin reflexionar sobre la prctica edu-
cativa y su transformacin social (Nieto, 2001:85-86), lo que ha llevado por ejemplo
a que las reformas educativas de la secundaria en 2005 y el bachillerato en el 2006,
desaparecieran a la Historia en el primer ao de secundaria y redujeran el rea histrico
social en el bachillerato por considerarla poco pertinente con el pretexto de asegurar la
eficiencia terminal, porque desde que inici la primera dcada del Siglo XXI la Historia
es de las asignaturas que ms se reprueban en el sistema educativo mexicano.
Panorama sobre la Enseanza de la Historia en bachillerato

Actualmente se estn realizando importantes innovaciones como la profesionalizacin
de docentes, el desarrollo de clases activas, as como, el diseo de tcnicas de ense-
anza e implementacin de experiencias de aprendizaje basadas en el enfoque por
competencias que fortalecen el saber histrico como disciplina en el aula.
En el caso de la profesionalizacin se espera que los profesores de Historia promue-
van la sensibilidad y el criterio para abordar las cuestiones de tipo histrico, se trata que
propicien en sus estudiantes el aprendizaje de una Historia viva, con sentido y reflexin.
Es cierto que el saber histrico en nuestro contexto social se desvaloriza por considerar-
lo un conocimiento menor, lo que provoca que profesionales de otras disciplinas sean
quienes imparten la asignatura cayendo en serias limitaciones, las mismas que un histo-
riador presenta si imparte por ejemplo Matemticas o Literatura, lo que ensee quiz
no se apegue a lo que un profesional de la materia domina, los conocimientos
que se expliquen sern incompletos o poco exactos. En el caso de la Historia ocurre
706
algo similar por ello es cotidiano que frente a la falta de dominio de la asignatura se
tiene que recurrir a las actividades rutinarias de los cuestionarios o los aburridos
dictados, quedando en el olvido elementos, tcnicas y metodologa que permita a los
estudiantes pensar histricamente (Gmez, 2004b, p. 4).
Quienes tienen la responsabilidad de impartir las asignaturas de Historia deben
apostarle a lograr una formacin disciplinar y pedaggica que asegure la enseanza
de los saberes histricos, comprendiendo que la Historia se aborda como conocimiento
y acontecimiento, para que la sociedad contempornea busque nuevas alternativas
que le ayuden a formarse un criterio propio y actuar en situaciones concretas (Gmez
& Garca, 2004a, p. 5). Para cambiar esta situacin algunos profesores han decidido
suprimir el enfoque tradicional de enseanza evitando los dictados y el monlogo,
pasando de clases pasivas a activas, interactuando con sus alumnos y favoreciendo un
aprendizaje ms puntual de los acontecimientos histricos.
Pensar Histricamente el Presente de la sociedad mexicana

En el anlisis del Bachillerato General Garca (2004, p. 12) identifica que el programa
de estudios en Historia de Mxico, se delimita como el marco para la valoracin sis-
temtica de los fenmenos econmicos, polticos y sociales actuales, a partir de su
ubicacin en el contexto histrico-cultural. Histrico, porque articula las disciplinas y,
permite comprender los conceptos y las categoras en su dimensin espacio-tiempo y,
Cultural, al posibilitar la explicacin y el proceso de construccin de la Historia. En el
bachillerato se postula el abandono del estudio histrico centrado en hechos aislados
para adoptar una postura que privilegie aspectos colectivos, sociales y cclicos de lo
sociohistrico, (Cardoso, 1997, pp. 38-39) en lugar de centrarse en los individuos, lites
dominantes y hechos irrepetibles.
Historia de Mxico para su estudio se aborda como conocimiento y acontecimiento,
esto es, como Historia Total que se define desde la perspectiva de sntesis que ofre-
ce una visin integral de los procesos particulares estudiados y que a la vez permite
comprender el papel que jugaron los actores y generadores de la Historia: los hombres
agrupados por su funcin laboral, por su actividad econmica, por sus creaciones cultu-
rales, por sus vnculos sociales, es decir por la totalidad de la vida humana; permitiendo
al estudiante pensar histricamente la sociedad actual y buscar nuevas alternativas
que le ayuden a formarse un criterio propio y actuar en situaciones concretas. Su
enfoque historiogrfico se fundamenta en la Nueva Historia que est relacionada con
tercera generacin de la Escuela de los Annales, porque a partir del planteamiento
de que todo tiene una Historia, es decir, todo tiene un pasado que en un principio
707
puede reconstruirse y relacionarse con el resto del pasado, esto conduce a la Historia
total (Heffer, 1991). Su perspectiva va ms all de la narracin de acontecimientos
y se orienta hacia el anlisis de las estructuras, pues lo que verdaderamente importa
son los cambios econmicos y sociales a largo plazo y los cambios geohistricos a muy
largo plazo que se presenten (Burke, 1993, p. 14).
El estudio de la Historia promueve en los jvenes de bachillerato la competencia
pensar histricamente de manera crtica y reflexiva el presente de la sociedad mexi-
cana, orientando sus sensibilidades sobre el conocimiento del pasado, para que sean
responsables de sus acciones futuras. Se propone como base metodolgica la presenta-
cin para cada una de las pocas histricas, de textos que expresan interpretaciones y
a partir de una diversidad de enfoques, otorgar al estudiante un contexto ms amplio y
comprender los acontecimientos histricos gestados en Mxico. Asimismo, se estable-
ce como accin de sntesis en la asignatura la interpretacin del desarrollo histrico
de la sociedad mexicana en su dimensin espacial y temporal, con el propsito de que
el estudiante piense histricamente y busque alternativas que le ayuden a formarse un
criterio propio y actuar en situaciones concretas (Garca, 2004, p. 103).
Promocin de la conciencia histrica en el aula

El proceso para disear planes de clase parte de la transversalidad que se construye entre
la Historiografa y la didctica de la Historia, con el propsito de favorecer la conciencia
histrica en el aula. Su utilidad radica en concebir una serie de estrategias que permita a
los estudiantes del COHIS en su prctica docente motivar a los alumnos de bachillerato,
a aprender hechos con sentido y significado, identificando su papel de protagonistas al
formar parte de los procesos sociales. El fin es alcanzar los criterios de comprensin del
presente, cuyos fundamentos son las bases que la Historia otorga al dejar testimonio en
el pasado, y as optar por un futuro ms promisorio (Snchez, 2002).
El alumno de bachillerato comprende que la Historia no es pasado muerto, y que
la debe concebir no como una ciencia de hechos o sucesos, sino de procesos, enten-
dindolos no como piezas que tienen un comienzo y un fin sino como entidades que se
convierten en otras, porque en la Historia no hay inicios ni finales (Arias, 2004, p. 16).
En esta perspectiva el practicante del COHIS debe propiciar en el aula el abordaje
de los ejes tranversales que integren el saber histrico y que modifiquen el aprendizaje
desarticulado que se observa en la adquisicin de los saberes y su posterior aplicacin,
esto propiciado quiz por el papel que ejerce el docente al momento de presentar la
materia (Poncelis, 1990, pp. 146-147). Ejes transversales de carcter histrico que
para el caso del bachillerato quedan delimitados en:
708
1. Conocimiento general de Historia, que es la idea general de captar represen-

taciones y reconocer los diversos hechos que se desarrollan en la Historia para
expresar ideas.
2. Temporalidad de la Historia, donde se identifica el dominio del alumno en el ba-
chillerato para ubicar los acontecimientos en el desarrollo de la Historia, esto es,
secuencia y cambio de los hechos.
3. Representacin grfica y visual de Historia, ubicada en el rasgo de la representa-
cin icnica de la Historia a travs de la identificacin, se deben considerar las
posibilidades expresivas visuales de los hechos, personajes y lugares.
4. Jerarquizacin u ordenacin de acontecimientos, como contexto y testimonio hist-
rico donde su principal caracterstica es la ubicacin de palabras o frases que
mejor completen el significado lgico de la oracin que hace alusin a un hecho
histrico.
5. Espacialidad en Historia, representada en la ubicacin, secuencia y cambio geo-
grfico que permite establecer las relaciones de ubicacin, secuencia y cam-
bio que se presentan entre el acontecimiento histrico y su relacin geogrfica
(Martnez, 2009).
Ejes transversales que se encuentran con dos aspectos importantes para la enseanza
de la Historia, las corrientes historiogrficas y la didctica (vase cuadro 1).
709
Cuadro 1. Transversalidad en la enseanza de la Historia en Bachillerato
Corrientes historiogrficas Transversalidad Aspectos didcticos
Postura eclctica enseanza Conocimiento gene- Competencias en el bachillerato (Cate-

del conocimiento histrico: ral de Historia goras)
a. Historicismo b. Positivismo 1. Se autodetermina y cuida de s

c. Materialismo Histrico d. Temporalidad en 2. Se expresa y comunica
Annales: Historia 3. Piensa crtica y reflexivamente
4. Aprende de forma autnoma
Primera generacin: Historia Espacialidad en 5. Trabaja en forma colaborativa
Total Historia 6. Participa con responsabilidad en la
sociedad
Segunda generacin: corta, Representacin
mediana y larga duracin. grfica y visual de Experiencias de aprendizaje: significati-
Historia va, descubrimiento, zona de desarrollo
Tercera generacin: La Nueva prximo
Historia
Valores en la jerar- Estrategias de enseanza : Observacin,
Cuarta generacin: El giro quizacin de aconte- resolucin de problemas, obtencin de
crtico e. Historia cultural cimientos productos y discusin
Planeacin didctica con enfoque disciplinar

y transversal en la enseanza de la Historia
Frente a todas las posibilidades de interpretacin que otorgan las corrientes historio-
grficas el practicante del COHIS antes de disear su clase debe pensar y hacerse cons-
ciente de la Historia a presentar con sus alumnos de bachillerato porque sabe que en
funcin del referente terico ser la interpretacin del acontecimiento.
Para comprender este punto se puede ejemplificar el diseo de una planeacin
didctica con enfoque disciplinario que establece la transversalidad en la enseanza
de la Historia, pensemos en un tema de estudio a trabajar en las aulas del bachillerato:
Porfirio Daz, caudillo, demcrata ficticio y dictador (1877-1910). En el diseo de activida-
des se identifican cuatro posibilidades de clase que otorgan las corrientes historicista,
positivista, materialista y la segunda generacin de la Escuela de los Annales.
Desde la corriente del Historicismo, se recupera la visin de Ranke, para quien las
circunstancias que originan a la Historia son personales. De esta manera en el aula
se propone trabajar cronolgicamente la Historia de vida de Porfirio Daz, y retomando
710
la teora rankiana se reconstruye el hecho histrico a partir del protagonismo de un

individuo, ubicando la secuencia histrica sobre los tres roles que vivi como presidente
de la repblica. Para ello los estudiantes investigan acontecimientos econmicos, pol
ticos, sociales, educativos, culturales y cientficos del Porfiriato entre 1877 y 1910, a fin
de que elaboren una lnea del tiempo.
Si pensamos en la corriente positivista, la Historia se identifica como conocimiento
cientfico a partir de la bsqueda de informacin y de acuerdo al referente que
otorga Comte, se parte del anlisis de los hechos reales verificados por la experiencia.
De esta manera se decide llevar al aula los facsmiles de los siguientes documentos a fin
de que los estudiantes recreen la poca porfirista: 1. El plan de Tuxtepec proclamado
el 10 de enero de 1876 donde Daz desconoci como presidente a Lerdo de Tejada
(llegada del caudillo), 2. La Ley Reglamentaria de Educacin, promulgada en 1891 que
estableci la educacin como laica, gratuita y obligatoria (democracia ficticia), y 3.
Entrevista Daz Creelman (ocaso de la dictadura).
En el caso del Materialismo histrico y pensando en Durkheim con su teora estruc-
tural. En el aula los alumnos analizan el Porfiriato de forma estructuralista, fundamen-
tndose en el mbito econmico. La idea es que los alumnos se hagan conscientes de
la poltica econmica del Porfiriato llamada Liberalismo (dejar hacer, dejar pasar) que
predicaba los pilares del gobierno porfirista, gracias al uso del capitalismo, y con lo
que Mxico empez a lograr un avance en la Modernidad.
Las Escuela de los Annales, en su segunda generacin representada por Fernand
Braudel y la larga duracin, otorga la siguiente posibilidad de enseanza en el aula
se organiza al grupo por lecturas individuales (4) para que procedan a leer individual-
mente; cada estudiante elabora en su libreta una lista de criterios y acontecimientos
que sostienen la caracterizacin que se propone. El docente hace una exposicin donde
ubica temporalmente en una lnea del tiempo a los estudiantes recurriendo al proceso
de larga duracin para valorar el periodo (1. aos veinte el Porfiriato en el contexto de
la Revolucin Mexicana, 2. aos cuarenta y cincuenta el Porfiriato en la consolidacin
econmica; 3. aos sesenta y setenta el Porfiriato en el escenario capitalista y socialista,
4. aos ochenta y noventa el Porfiriato en el marco neoliberal). A partir de la lnea
del tiempo, los alumnos elaboran una historieta que caracteriza al Porfiriato, se eligen
al azar algunas historietas y el profesor concluye reafirmando la diversidad de criterios
que existen en la interpretacin del periodo (econmico, poltico, social, cultural, tec-
nolgico). El profesor evala la capacidad del alumno para organizar sus conocimientos
previos a travs de la caracterizacin de Porfirio Daz, representndolo en la historieta.
Para complementar el ejercicio de planeacin docente de los practicantes donde
destaca la transversalidad entre la historiografa y didctica, se establece como elemen-
711
to definitorio que la enseanza de la Historia otorgue una visin integral en cuanto al

manejo del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas, as como, la asun-
cin de actitudes y valores que lleven a la formacin de estudiantes que adems de co-
nocer y hacer, aprendan a aprender, a resolver y a decidir. El practicante del COHIS
considera en su planeacin en el aspecto didctico: las competencias en el bachille-
rato, las estrategias de enseanza y las experiencias de aprendizaje (vase cuadro 2).
El marco curricular de las competencias en el bachillerato dirige los conocimientos,
habilidades y actitudes hacia la consecucin de objetivos concretos; que son ms que
el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin
integrada; porque poseer conocimientos o habilidades no significa ser competente. La
movilizacin de saberes, saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer, se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida
diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinen-
tes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o
prever lo que hace falta.
Las competencias en Educacin Media Superior se abordan genricamente en todos
los subistemas de bachillerato del pas, para proporcionar oportunidades y experiencias
de aprendizaje significativas a sus estudiantes divididas en seis categoras:
1. Competencia se autodetermina y cuida de s, para su desarrollo requiere activi-

dades donde el alumno se conoce y valora a s mismo, aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los objetivos que persigue; es sensible al arte y participa en la
apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gnero.
2. Competencia se expresa y comunica, su aplicacin se basa en que el alumno es-
cucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
3. Competencia piensa crtica y reflexivamente, donde el alumno desarrolla innovaciones
y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos; y sustenta una
postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
4. Competencia aprende de forma autnoma, se prctica en el alumno cuando a
aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
5. Competencia trabaja en forma colaborativa, se ejecuta en el alumno si participa
y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
6. Competencia participa con responsabilidad en la sociedad, para su implementacin
el alumno participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo; mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturali-
712
dad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales; y contribuye

al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables (SEP, 2008).
Cuadro 2. Planeacin didctica con enfoque disciplinario
Tema : Subtema :
L a dictadura C audillismo, democracia ficticia o dictadura
porfirista
Competencia: Genrica Atributo

Piensa crtica y
reflexivamente 6. Sustenta una 24. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito es-
postura personal pecfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
sobre temas de Busca informacin sobre el Porfiriato, a partir del anlisis de textos que
inters y relevancia hacen alusin a la poca elaborando una historieta para que se identifi-
general quen y sistematicen las similitudes y diferencias entre el periodo con el
presente.
Saberes y ejes Conocimientos: Conocimiento general de Historia

transversales Comprender las caractersticas econmicas, polticas y sociales que delimitaron al rgimen
porfirista.
Habilidades: Temporalidad, Espacialidad, Representacin grfica y visual

Identificar los eventos que permiten caracterizar al Porfiriato, reflexionando sobre el rgimen
porfirista tanto en sus dimensiones de fortaleza como de debilidad.
Actitudes: Valores en la jerarquizacin de acontecimientos

Interpretar las representaciones que se tienen del porfiriato a partir de caracterizar el rgi-
men poltico y el periodo histrico.
Estrategias Disciplinar:
de enseanza Annales (larga duracin de Fernand Braudel).
Didctica:
a) Solucin de problemas: Exgesis (distribucin de textos que genere la interpretacin, co-
mentarios, anlisis, comprensin, explicacin, aclaraciones de la lectura).
b) Discusin: Lluvia de ideas.
c) Obtencin de productos: historieta.
d) Observacin: Anlisis icnico de la historieta
Experiencias de Tcnica de la tarea dirigida

aprendizaje 1. Se organiza al grupo por lecturas individuales (5) para que procedan a leer individualmente.
2. Cada estudiante elabora en su libreta una lista de criterios y acontecimientos que sostengan
la caracterizacin que propone. 3. El docente hace una exposicin donde ubica temporalmente
a los estudiantes recurriendo al proceso de larga duracin para valorar el periodo porfirista.
(aos 20 rev. mexicana, aos 40 y 50 consolidacin econmica, 60 y 70 capitalismo, 80 y 90
neoliberalismo).4. A partir de la lista, los alumnos elaboran una historieta en cuatro cuadros
que caracterice el porfiriato. 5. Eleccin al azar de algunas historietas. 6. El profesor concluye
reafirmando la diversidad de criterios que existen para interpretar al porfiriato.
713
En el trabajo de planeacin de los practicantes del COHIS aparecen las estrategias de

enseanza que se presentan en cuatro tcnicas a ejecutar en las clases: la observacin,
la resolucin de problemas, la obtencin de productos y la discusin (vase cuadro 2).
La didctica basada en la observacin, se basa en el aspecto social cognoscitivo,
porque los seres humanos aprendemos mediante la observacin e imitacin de nues-
tros referentes. Un individuo, puede aprender una conducta por observacin, y no
reproducirla necesariamente. Para comprobar que se est comportando igual que su
modelo, se le compara con otro conjunto de personas que no han tenido como refe-
rente al mismo modelo.
Por ello, la enseanza mediante la observacin considera como fases: a. La adquisi-
cin, donde el alumno de bachillerato capta los rasgos del referente, porque el
modelo condiciona en gran parte esta fase, cuanto ms llame la atencin el modelo,
ms atencin se le prestar; b. La retencin donde el alumno analiza y guarda en
su memoria los comportamientos observados en forma de imgenes mentales para
sacarlas cuando sea necesario; c. La ejecucin, para que el alumno practique los com-
portamientos que considere apropiados y tiles, traduciendo los que ha retenido en
la fase anterior, porque cuantas ms veces se reproduce un comportamiento ms se
mejora en su imitacin; y d. Consecuencias, desde donde se comprueba si estos actos
y rasgos, favorecen o perjudican al alumno.
La didctica basada en la solucin de problemas es un mtodo docente dirigido al
estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Los conocimientos tienen la
misma importancia que la adquisicin de habilidades y actitudes. Los practicantes del
COHIS presentan a los alumnos de bachillerato el problema para identificar las nece-
sidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al
problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original
del problema hasta su solucin, ellos trabajan de manera colaborativa en pequeos
grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar
y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en
el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin. En estas
actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas
en su proceso formativo. Una de las principales caractersticas de la didctica basada
en la solucin de problemas est en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el
aprendizaje, respetando su autonoma y observando en la prctica aplicaciones de lo
que se encuentra aprendiendo en torno al problema.
Por otra parte, la didctica de la solicitud de productos se basa en la obtencin
de evidencias de aprendizaje, que deben reflejar los cambios producidos en el campo
cognoscitivo del alumno y la demostracin de sus competencias e informacin que ha
714
integrado. En el aula los practicantes del COHIS incorporan propuestas que integran una
tentativa de solucin a un problema que consiste en un proyecto de investigacin de
desarrollo o de evaluacin. La solicitud de productos es til para conocer las capacidades
de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del alumno, para la obtencin de la evi-
dencia se recomienda establecer como lineamientos de su construccin: el problema a
resolver; enunciar el fundamento que dar sustento terico al trabajo; el fin con el que se
realiza el producto, as como, los recursos financieros, humanos y materiales requeridos.
La didctica basada en la discusin consiste en que el practicante propicie en los
alumnos la identificacin de conocimientos que deben estudiar por cuenta propia. La
discusin en el aula y desde el discurso histrico no asume el carcter de juicio para
la atribucin de notas, sino el de una fase del aprendizaje en este caso el mtodo de
exposicin oral. Entre sus acciones en el aula se espera que los alumnos estudien por
s solos para que ganen confianza en su capacidad para interpretar fuentes de informa-
cin, desarrollando su competencia de expresin y comunicacin. De esta manera el
practicante del COHIS formula la pregunta y espera que un alumno voluntario otorgue
la respuesta. En caso de que eso no ocurra, l indicar al alumno que debe hacerlo.
Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si est de acuerdo y, si la respuesta es
realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente. En caso de que la respuesta no sea satis-
factoria, el docente practicante insiste para que la rectificacin surja de un educando,
pudiendo entablarse una discusin, con la participacin de todos los que quieran, hasta
llegar al punto deseado. Despus de iniciado el interrogatorio, por medio de volunta-
rios o de indicacin indirecta, el docente har que toda la clase participe, ocupndose,
principalmente, de los educandos ms retrados o tmidos.
Como complemento a la planeacin se incorporan las experiencias de aprendizaje
que los docentes practicantes del COHIS proponen desde tres enfoques constructivistas
sustentados en lo significativo, el descubrimiento, y la zona de desarrollo prximo.
El aprendizaje significativo que propone Ausubel se concibe como un proceso de
recepcin de informacin, su razonamiento es deductivo, y por ello, el aprendizaje es
significativo en la medida que se genera un ambiente en condiciones que permitan su
contextualizacin evitando as el aprendizaje por memorizacin (Moreira, 2000, p. 11).
As, el papel del docente que imparte Historia es el de organizador porque presenta
a los estudiantes los contenidos histricos de carcter cognitivo y procedimental,
as como, un gran nmero de ejemplos, a fin de que los estudiantes apliquen el co-
nocimiento del pasado en la solucin de problemas o los reconozcan a travs de los
ejemplos.
Brunner, plantea el aprendizaje de los acontecimientos histricos a travs de pro-
cesos por descubrimientos fundamentndose en el razonamiento inductivo, estable-
715
ciendo para el estudiante una participacin activa (Garza, 2002, p. 52). Los docentes
de Historia se encargan de organizar las estructuras instruccionales que permitan a
los estudiantes del Bachillerato descubrir el conocimiento histrico, establecer gene-
ralizaciones y relaciones, formular hiptesis, y lo ms importante desarrollar un nivel
conceptual holista en sus fases: cognitiva, procedimental y afectiva.
El enfoque terico de Vigotsky para quien el proceso de aprendizaje y en el caso de
la Historia se debe dar por reestructuracin, propone el aprendizaje de la zona de de-
sarrollo prximo, en este se percibe que el estudiante no slo recibe la informacin y
la organiza de acuerdo a su correspondencia, sino que la transforma, al imprimirle una
interpretacin que parte de lo que previamente conoce y que despus potencia
cuando genera cambios en la misma realidad y permite a su vez explicarla. Los ele-
mentos mediadores son bsicos para que se logre el aprendizaje, porque el estudiante
cambia sus estados cognitivos a travs de los estmulos recibidos del medio, y a
la vez, revierte los cambios hacia el exterior, por tanto su razonamiento es deductivo
porque a partir de l, se puede comprender el presente sustentado en el conocimiento
como un sistema y los conceptos como parte de l.
La conciencia histrica, desde el estudio de la Historia se fundamenta en la necesidad
de conocer y explicar el desarrollo de la sociedad en su dimensin espacio-tiempo,
para entender el presente del pas, pero adems ejercitar la transversalidad entre la
Historiografa y la Didctica. Se maneja el concepto de Historia como conocimiento
y acontecimiento, cabe sealar la importancia de la Historia en la conformacin de
la identidad del individuo y de la sociedad adems de que si se agrega una Historia
comparada y total, entonces la enseanza se convertir en el medio para describir los
procesos y poner a prueba los modelos para distinguir en las mltiples combinaciones
entre lo viejo y lo nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza. El profesor de His-
toria debe abordar los temas histricos, a travs de una metodologa histrica (teoras,
mtodos, tcnicas, instrumentos), en donde ayude al estudiante a formular problemas,
plantear hiptesis y mostrar las fuentes de informacin para verificarlas o desecharlas.
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717
Aplicacin de nuevas TICs en la Enseanza
de la Historia en la ENP/UNAM
Vernica Jimnez Villanueva*
Introduccin
Debemos aceptar que muchos alumnos de Nivel Medio Superior, dan prioridad, en
diversos mtodos de estudio e investigacin al uso de Internet, las imgenes, la msica
y/o los videos sobre la lectura tradicional de libros y documentos, por ello resulta pre-
ocupante ante la disminucin de consulta de fuentes escritas tangibles, e incluso, en el
aula el simple uso del pizarrn y el gis o plumn, estas opciones estn rebasadas
por un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que algunos han llamado
Tercer Entorno, distinguindolo del entorno natural y urbano, se desarrolla a travs de
las tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones. (Echeverra, 2000,
pp. 9-13). Por ello es prioritario encontrar un equilibrio en ese universo de estrategias
didcticas que podemos aplicar a la enseanza de la Historia, caso especfico de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP), perteneciente al bachillerato de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
Es importante seguir con el uso de nuestros tradicionales recursos y materiales
didcticos, en especial la lectura de textos, bsquedas en bibliotecas para las investiga-
ciones y la entrega de las mismas en los formatos escritos habituales, pero no debemos
ignorar las ventajas que nos dan las Nuevas Tecnologas de la Informacin, en especial
por el aparente manejo que nuestros alumnos tienen de ellas, por ello es necesaria la
actualizacin docente en el aprendizaje del uso y aplicacin de las mencionadas TICs.
Es indispensable promover, en forma adecuada, capacitacin que se oriente al pro-
fesor de este nivel, en el uso de la computadora, sus programas y aplicaciones, as
como el conocimiento de la Web como fuente de informacin, cuya consulta nos per-
mita recomendar sitios serios y confiables, identificar con facilidad sitios de dudosa
calidad acadmica, y que quede a juicio del profesor regular algn criterio de uso por
parte de los alumnos, combinndolo con la consulta de fuentes documentales escritas.
Esta metodologa puede motivar la creatividad, por ejemplo, para combinar la lec-
tura de libros con la redaccin de ensayos cortos en documentos con extensin .doc o
* Escuela Nacional Preparatoria Plantel 9 Pedro de Alba UNAM.
718
.pdf, o la elaboracin de presentaciones electrnicas multimedia con PowerPoint, reali-

zar videos con programas como Movie Maker o la creacin de pginas Web o Blogs;
todo ello elaborado por los alumnos y supervisado de forma adecuada por el maestro.
Considerando estas inquietudes, se muestra un comparativo de recursos tradicio-
nales y el equivalente manejado en algn formato de TIC:
Recursos didcticos tradicionales Propuestas de recursos didcticos paralelos

que se pueden generar a travs de la Aplicacin
de nuevas TICs en la Enseanza de Historia en la ENP.
Msica en LPs, cassette, CD normal- Msica en formato .mp3

comercial
Monumentos histricos y arqueolgicos, Visitas virtuales a travs de la Web

piezas de arte, museos
Historia viva (audio) Audio en formato .mp3, visitas a youtube.com, edicin de

audios (podcast)
Fotografa Digitalizacin de imgenes a formato .jpg, edicin de las

mismas en programas como Photoshop
Fuentes primarias Digitalizacin personal de documentos en formato .pdf, indaga-

cin a travs de buscadores en la Web o en pginas Web donde
se puedan consultar catlogos, colecciones y/o bases de datos
con diversas fuentes tiles para el estudio de la Historia.
Libros, peridicos, revistas Digitalizacin personal de documentos en formato .pdf o

.doc; indagacin a travs de buscadores en la Web o en
pginas de Archivos Histricos, bsqueda o creacin de
podcast sobre el archivo a narrar
Transparencias Digitalizacin de imgenes a formato .jpg, edicin de las

mismas en programas como Photoshop
Videos Bsqueda en youtube.com, edicin en diversos programas
Mapas Digitalizacin personal de imgenes a formato .jpg, edicin

de las mismas en programas como Photoshop. Digitalizacin
de documentos en formato .pdf, Google Earth
Teatro Visitas a youtube.com
Lecturas Digitalizacin de documentos en formato .pdf, indagacin a

travs de buscadores en la Web o en pginas con bases de
datos y/o Archivos Histricos
Mapas conceptuales Uso de programas como Word, PowerPoint, CMapTools
719
Mucho de este trabajo ya tiene un camino andado. En los ltimos aos la UNAM
ha hecho una labor importante, citando ejemplos:
La Direccin General de Bibliotecas y su generoso ndice para catlogos biblio-

grficos, hemerogrficos, bases de datos, revistas electrnicas, tesis entre muchas
referencias ms que se puede consultar en: dgb.unam.mx;
el esfuerzo institucional al poner en la Web la pgina de Toda la UNAM
en lnea http://www.unamenlinea.unam.mx/, lo que permite a investigadores,
docentes y alumnos, tanto de la Institucin como de otras instancias educativas,
acceder a una casi inagotable cantidad de recursos y materiales que pueden ser
aplicados en diversas estrategias didcticas,
incluso, aportaciones locales como el Proyecto INFOCAB SB403107 Pgina
Web del Colegio de Historia ENP9 www.historiap9.unam.mx desarrollado en el Plantel

9 Pedro de Alba de la ENP, que funciona desde 2008 y que ha procurado tener a dis-
posicin de los acadmicos materiales, recursos y propuestas para sus clases de Historia.
Sin embargo, ser cuestin de que los profesores del citado Colegio den un primer
paso en el prximo Seminario de Anlisis y Desarrollo de la Enseanza (SADE) a efec-
tuarse a fines del mes de mayo de 2012, para que participen con diversos materiales
y recursos didcticos que posean para sus actividades acadmicas personales y que al
compartirlos, sean la punta de lanza para elaborar estrategias didcticas con materiales
y recursos TIC para su implementacin con los alumnos. El proyecto de imparticin de
cursos para aprender y actualizar el manejo de diversas TICs, surge al observar datos
locales reveladores que se presentarn en las siguientes lneas.
Para concebir mejor la presente propuesta, podemos considerar que desde 1998,
el Departamento de Educacin de Victoria, en Australia present una matriz de
desarrollo de competencias para el uso de las tecnologas en el aprendizaje (Skill Deve-
lopment Matrix) identificando seis reas:
1. Uso y manejo de tecnologa,

2. uso de aplicaciones bsicas,
3. uso de software de presentaciones y publicaciones,
4. uso de multimedia,
5. uso de tecnologas de comunicacin y
6. uso de tecnologas de aprendizaje en las principales reas de conocimiento. (De-
partamento de Educacin de Victoria, 1998; citados en Garca, A. y L. Gonzlez, c.
2003, pp. 4-5).
720
Para cada una de estas reas se instituyeron objetivos y estrategias para tres etapas de
desarrollo:
Etapa 1: la exploracin de las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologas

para el aprendizaje, desarrollo de nuevas habilidades y la comprensin
del papel que pueden jugar las TIC en el aula.
Etapa 2: busca perfeccionar las habilidades personales, la incorporacin de las TIC
en la enseanza y el desarrollo de prcticas de clase que integran las
tecnologas del aprendizaje.
Etapa 3: infiere el desarrollo de habilidades avanzadas, exploracin de las posibi-
lidades innovadoras para la clase del uso de la tecnologa y la posibili-
dad de compartir el conocimiento y las habilidades con otros.
Si consideramos la propuesta de 1998, aplicada al contexto de la ENP en 2012, obser-

varamos que los niveles de participacin en este proceso an son bajos. Un ejemplo
tajante en ese sentido, es la cantidad de profesores en la primera emisin del Diplomado
Aplicaciones de las TIC para la enseanza del proyecto H@bitat puma durante el ciclo esco-
lar 2010-2011, (Kriscautzki, 2011), los datos estadsticos en cuanto a la participacin de
los profesores de bachillerato fue abundante, pues se tuvo a un total de 247 docentes de
todos los Colegios de la ENP, se procur un proceso que permitira desarrollar aplicacio-
nes concretas sobre algn aspecto de la enseanza-aprendizaje de nuestras asignaturas;
desafortunadamente, en el caso de Historia, en esa primera emisin, solo se tuvo la par-
ticipacin de CINCO acadmicos, siendo uno de los tres Colegios junto con Geografa y
Letras Clsicas- con menor participacin en esta experiencia acadmica.
Por lo anterior, y considerando otras experiencias, la meta sera apoyar la actua-
lizacin de la planta docente del Colegio de Historia, con miras a incorporar
TICs en el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta manera, los profesores que
forman parte del Colegio, al actualizar sus conocimientos en cuanto al uso de las TICs,
tendran diversas herramientas que seran indispensables en la elaboracin de recursos,
materiales y estrategias didcticas para ser aplicadas en sus asignaturas, y con ello
obtener beneficios adicionales con los alumnos que cursan las diversas asignaturas de
Historia de la ENP.
La vida acadmica de la enp con tics

Al iniciar la segunda dcada del siglo XXI, tenemos ante nosotros un gran reto: vivir
en una poca en la que la tecnologa ha avanzado radicalmente; se reconocen en ello
721
ventajas y desventajas, mientras con las primeras se ha facilitado la vida cotidiana, con
las segundas se plantea la despersonalizacin en las relaciones, as como el desinters
de generaciones mayores, sobre el uso y aplicaciones del trabajo que se puede lograr
con una computadora (Ibez, 2003).
Sin embargo, en nuestra institucin se est planteando que el uso de TICs, ser
una herramienta necesaria y esencial en nuestras aulas.
Por lo tanto, al ver los esfuerzos por consolidar el conocimiento, elaboracin, uso
y aplicacin didctica de diversos materiales multimedia que se han generado, y en
especial los relacionados con la Web, se tiene la iniciativa de impartir una serie de
cursos procedimentales de herramientas TIC, que seran impartidos en el Plantel 9
Pedro de Alba de la ENP, y con ello cooperar en este trabajo institucional, buscando
que los acadmicos, obtengan actualizacin en el rea.
Los documentos y programas, de carcter institucional que respaldan esta pro-
puesta, son:
Plan de Desarrollo 2008-2011. UNAM

Es de destacar que en el Plan de Desarrollo 2008-2011 de la UNAM, el Rector Jos Na-
rro Robles (2008, pp. 7-11) nos enfatiza la diversificacin de fuentes de acceso a la
informacin, en especial aquellas que se obtienen por Internet, rubro en el que a nivel
bachillerato se han presentado esfuerzos para consolidar una educacin ptima y de
vanguardia.
A pesar que, como refiere en el documento citado, el avance tecnolgico a veces
va de la mano con el acrecentamiento de desigualdades y marginacin, es importante
sealar, que si nuestra Institucin cuenta con recursos tecnolgicos para emplearlos,
de forma especial, al proceso de enseanza-aprendizaje, es indispensable que se cuente
con preparacin y capacitacin para aplicarlos a la prctica laboral del docente, y en
especial para que el alumno cuente con herramientas adicionales para su formacin
profesional y de vida.
El Rector Jos Narro Robles, tambin destac la importancia del Bachillerato de la
UNAM, y en especial subray el trascendente papel que tiene para nuestra institucin,
considerando los siguientes retos:
La tarea educativa en el bachillerato universitario es especialmente importante. Sus
alumnos estn en una etapa decisiva de definiciones trascendentes para su desarrollo
ulterior y la mayora de sus egresados se incorpora a nuestras carreras universitarias...
la Universidad debe proporcionarles una preparacin de carcter general que
los capacite para comprender el mundo y su entorno inmediato;...as como
localizar y procesar informacin mediante la utilizacin de los instrumentos
722
tradicionales y de las nuevas tecnologas. Para esto ltimo, se disear un pro-

grama que busque el desarrollo de habilidades informativas (y) se fortalecer
la capacitacin en el uso de las computadoras y programas (Narro, 2008, pp.
29-30).
Se insiste en el punto del papel formativo del alumno para que enfrente exitosa-
mente la vida profesional, y se hace notar el nfasis que se da al uso de las nuevas
tecnologas como una herramienta ms para lograr esa preparacin integral, previa a
los estudios superiores.
Para su segunda gestin, el Rector Narro Robles, a travs del Plan de Desarrollo
Institucional 2011-2015, busca la continuidad de este proyecto:
Un tema inaplazable es... el aprendizaje adecuado de las nuevas tecnologas de la infor-

macin y la comunicacin, lo cual se vincula con el desarrollo de un programa de for-
macin de profesores de nuevo ingreso, que inicie con el bachillerato, orientado hacia
la utilizacin intensiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Narro,
2011, p. 21).
En definitiva, uno de los propsitos institucionales inmediatos es la incorporacin de

TICs al mbito acadmico de la UNAM.
Plan de Desarrollo ENP. Mtra. Silvia E. Jurado Cullar, Directora General

(2010-2014). El Plan de Desarrollo 2010-2014, es contundente al afirmar,
respecto al uso de TICs:
Visin de la Escuela Nacional Preparatoria

1. En el ao 2014 se habrn consolidado en la Escuela Nacional Preparatoria las
condiciones tecnolgicas y administrativas de las nuevas tendencias de los proce-
sos de enseanza-aprendizaje.
2. Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) sern una herra-
mienta indispensable para la labor acadmica.
3. Se contar con la infraestructura necesaria para acceder a internet en los
diferentes espacios de la Escuela Nacional Preparatoria a travs de la Red Ina-
lmbrica Universitaria (RIU) (Jurado, 2010, pp. 12-13).
Es evidente que durante esta gestin, habr un impulso importante al uso, conocimien-
to y aplicacin de las TICs, y se reitera su carcter de INDISPENSABLE en nuestra
labor docente, y ser un hecho que se debern incorporar estrategias con uso de TICs
723
a los nuevos programas de estudio, en vista de que tambin se tiene contemplada una
reforma curricular en la ENP.
En cuanto al uso de tecnologas y metodologas, el Plan destaca que en este mo-
mento, son herramientas necesarias de acceso a los aprendizajes y la enseanza. Para
eso, se insistir en la actualizacin docente, la incorporacin de TICs para promover
el trabajo colaborativo entre los alumnos con el uso de estos recursos. Para lograr este
objetivo, se asegur que tambin habr actualizacin y mantenimiento en los equipos
de cmputo de los planteles y de sus instalaciones (Jurado, 2010, pp. 37-38, 43-44).
H@bitat puma
El programa H@bitat puma http://habitat.unam.mx/ se ha dedicado a actualizar a profe-
sores de la ENP, CCH y diversas Facultades en el uso y aplicacin de las nuevas TICs;
durante los cursos realizados, en el de Inclusin de las TIC en las actividades acadmicas
del bachillerato se realizaron planeaciones didcticas temticas con recursos de esa na-
turaleza en diversas asignaturas, y se confirm su aplicacin durante el ciclo escolar
con el curso Aplicacin y seguimiento de estrategias de aprendizaje TICs; y en seguridad
informtica se imparti el curso: Buenas prcticas de administracin y seguridad bsica en
computadoras personales.
Ms ambicioso, fue realizar el Diplomado Aplicaciones de las TIC para la enseanza del
proyecto H@bitat puma durante el ciclo escolar 2010-2011, del cual ya se realiz una
segunda emisin para la ENP.
Como un apoyo, a manera de seguimiento de aplicacin de los conocimientos ad-
quiridos en el Diplomado, el 17 de mayo de 2011 en las instalaciones de la Direccin
General de la Escuela Nacional Preparatoria DGENP, inici de forma oficial el Programa
Permanente Desarrollo de habilidades en TICs-ENP-H@bitat puma.
En este programa se indicaron los objetivos:
Dar seguimiento a los egresados del Diplomado, observar la continuidad de los

proyectos y/o nuevas propuestas de trabajo.
A travs de la experiencia de los maestros que ya acreditaron el Diplomado, se
pueda incorporar a otros profesores que no tengan tanta habilidad y conocimien-
to en el manejo de TICs.
Alcanzar en un determinado plazo, al 100% de la comunidad estudiantil que
manejen TICs y desarrollen diversas habilidades a travs de estrategias didcticas
de enseanza-aprendizaje en cualquier asignatura.
724
Conformar equipos de trabajo con profesores egresados del Diplomado o aque-

llos que tengan inters en utilizar las TICs, y que compartan sus estrategias
didcticas que usaran en cada ciclo escolar.
Hacer Seminarios locales y General para intercambiar ideas sobre la conti-
nuidad o nuevas estrategias didcticas en las distintas asignaturas impartidas en
la ENP.
H@bitat puma continuar de forma permanente la actualizacin y el apoyo a los
egresados del Diplomado, y procurando incorporar a aquellos profesores inte-
resados en desarrollar habilidades en aplicacin de TICs (Hernndez, M. et al.,
2011).
Parte del Programa, contempl eventos donde el intercambio de ideas y experiencias

entre docentes y las actividades realizadas por los alumnos tuvieran difusin, para ello
se organizaron diversos eventos:
Seminarios locales
Seminario General
Coloquio de alumnos.
Es importante tener presentes los esfuerzos que se han realizado a partir de la impar-
ticin de talleres, cursos y diplomados de H@bitat puma,1 pues se han dedicado a
formar y actualizar a profesores de la ENP, el CCH y Facultades, en el uso y aplicacin
de las nuevas TICs.
En el Programa se estn considerando, en primera instancia, a los egresados de los
Diplomados, sin embargo no se tienen inconveniente en aceptar a aquellos profesores
que tengan poca o nula experiencia en la aplicacin de TICs en sus aulas.
De todo lo anterior, surge la propuesta para desarrollar el proyecto: Aplicacin de
nuevas TICs en la Enseanza de la Historia en la ENP, en el cual el objetivo principal sera la
imparticin de cursos-talleres para la formacin de habilidades y creacin de materiales
y recursos TICs, a los profesores del Colegio.
Se buscara promover el trabajo colaborativo entre docentes, buscando una con-
tribucin, y valorando las inquietudes que se han manifestado en distintos espacios,
1 El Diplomado Aplicaciones de las TIC para la enseanza, ya tiene egresados de dos emisiones; planeado
en 5 mdulos y con un proyecto final de una unidad didctica aplicada a un grupo por profesor, cuen-
tan con un generoso banco de estrategias didcticas, y se consideran mecanismos para compartir esas
experiencias.
725
desde el cotidiano pasillo del plantel, hasta eventos acadmicos en donde convivimos
los profesores del Colegio, en cuanto al manejo de ciertos programas y herramientas,
los cursos y talleres a impartir seran, de forma general, los siguientes:
Computacin para principiantes

Mantenimiento correctivo y preventivo de PCs
Herramientas bsicas de Excel
Power Point 2010
Uso educativo de redes sociales
Creacin y diseo de publicaciones
Creacin y edicin de imgenes:
Flickr - PhotoShop CS4
Corel 12
Fotografa
Edicin de audio y video:
Edicin de audio y creacin de Podcast (Audacity) Creacin de recursos multime-
dia (Windows Movie Maker) Creacin de DVDs con materiales educativos
Pginas Web:
Manejo de Internet
Herramientas web
Diseo de sitios web con Dreamweaver Diseo de sitios web con Flash bsico
Diseo integral de un portal web
Desarrollo de pginas dinmicas con PHP y MYSQL
CDs auto-ejecutables
Uso de las tics en la educacin

Se tiene conciencia que el proyecto presentado es ambicioso, sin embargo, si se quiere
llegar a una etapa de innovacin en la enseanza de la Historia, ser necesaria la actua-
lizacin en el uso de TICs, por lo anterior, una vez que se encuentre activo el plan de
trabajo, se tendrn que aplicar dos criterios bsicos:
Una labor de monitoreo, para llevar un registro de los resultados que se obtengan
de los cursos, as como de los productos que los profesores obtengan y apliquen
en sus asignaturas.
Difundir el proyecto en los otros planteles de la ENP, buscando que los profesores
que todava no se actualicen por desconfianza o prejuicios ante el uso de las TICs,
puedan considerar sus ventajas.
726
Conclusiones
En definitiva, la meta es apoyar la actualizacin de la planta docente del rea de His-
toria de la ENP, con miras a incorporar el uso de TICs en el proceso de enseanza-
aprendizaje, pero sobre todo enfatizar que en estas herramientas se puede encontrar
una instrumento que puede enriquecer la labor docente de los profesores de Historia.
Se debe tener conciencia que a nivel bachillerato, adems de los conocimientos
disciplinares sobre Historia que obtienen los alumnos de 4, 5 o 6 ao en la ENP,
tambin adquiere un cmulo de saberes de muchas asignaturas ms.
Por ello, si el estudiar Historia le promueve un aprendizaje significativo de la asig-
natura, adems de desarrollar habilidades informticas que le permitan mejorar su
desempeo acadmico, independientemente del contexto cotidiano que tenga o la
carrera que elija, habremos tenido xito en nuestra misin docente, sobre todo porque
hay muchos elementos que parecen indicar que la computadora y una conexin a
Internet sern recursos imprescindibles en cualquier espacio laboral, y si ya llevan un
mtodo de trabajo correcto en su uso, ser mejor.
Para lograr este objetivo, se procurara un equipo de trabajo para los cursos que
incluyera docentes del Colegio de Historia, con experiencia en el manejo de TICs en la
enseanza de la Historia, as como Tcnicos Acadmicos en cmputo de los planteles
de la ENP, que han colaborado en diversos proyectos de Historia, lo cual les califica y
distingue como ms partcipes de las necesidades del Colegio.
El uso de las nuevas TICs en la educacin es una realidad con la que convivimos en
nuestro mbito cotidiano. A pesar de que todava se encuentra resistencia por parte de
muchos docentes en cuanto a los beneficios de su uso, parece pertinente reconocer
que se han vuelto herramientas importantes, e incluso hasta indispensables, en nuestro
entorno educativo; de ah que resulte importante la preparacin y actualizacin en
su uso y aplicacin, en especial en un trabajo que podamos aplicar en nuestras aulas,
con nuestras asignaturas, para ofrecer a nuestros alumnos un uso responsable de las
mismas y que de esta manera, tal y como lo pide la UNAM y la ENP en los documentos
institucionales que apoyan el presente proyecto, puedan incorporarse al nivel de edu-
cacin superior con herramientas que puedan aprovechar en su preparacin, as
como en su contexto habitual.
Es importante reiterar que el producto que se espera obtener de la aplicacin de
estos Cursos, apoye a los docentes en su actualizacin pedaggica y la labor que des-
empean en las aulas; y con ello generen sus propios recursos y materiales didcticos,
a travs de la aplicacin de las nuevas TICs, segn sus ritmos, criterios y tiempos; as
727
como convertirse en un idneo y oportuno auxiliar de los alumnos en la elaboracin

de sus trabajos de clase.
Si bien se tiene conciencia de las mltiples crticas y resistencia que podran gene-
rarse en relacin a la existencia digital y virtual de los materiales que se pueden
obtener como resultado, se asegura que con los cuidados necesarios en los archivos y
los respaldos necesarios del mismo, se puede garantizar que sern recursos y materia-
les didcticos duraderos para el profesor.
Y si, la mayora somos HISTORIADORES de formacin, que no tenemos la obliga-
cin de convertirnos en profesionales de la Informtica, pero no debemos olvidar que
una de las muchas lecciones que nos ha dado la Historia es que el ser humano se va
adaptando a los cambios de su momento, y por supuesto, esta coyuntura no puede
ni debe ser la excepcin. Si bien la infraestructura o condiciones de los equipos de
cmputo pueden ser otra limitante, debemos exigir que se encuentren en ptimas con-
diciones de uso, y sobre todo, si los hay, usarlos de manera adecuada.
Aprovechemos las oportunidades que nos presenta el uso de la tecnologa y
logremos una meta en la que el objetivo ser obtener un equilibrio con los recursos
didcticos que manejamos de forma tradicional y aquellos que surjan como resultado
de la incorporacin de las TICs a nuestro entorno acadmico; promovamos en nuestros
alumnos, valores positivos que las TICs pueden ofrecer en el rea educativa y curricu-
lar: honestidad y responsabilidad, de nuestra cuenta corre que esto pueda ser una
realidad. Hay que llevar a la prctica comportamientos ticos del uso de la tecnologa
(evitar la piratera, citar correctamente las fuentes y respetar el derecho de autor
entre otras prcticas-), fomentar el buen uso del ciberespacio y conseguir que nuestros
alumnos formen criterio suficiente para evaluar las ventajas y desventajas de una
pgina Web.
Si pases como Espaa (Ferro, 2009, pp.7-8) o Argentina llevan una ventaja en el
uso de TICs en la educacin y han obtenido beneficios importantes en su implementa-
cin, podemos considerar que en Mxico ya se estn dando los primeros pasos en ese
sentido, tal vez el camino todava sea largo, pero es evidente que hay voluntad por
parte de muchos acadmicos, varios de ellos que imparten asignaturas de Historia, por
innovar y lograr un conocimiento significativo en los alumnos, en especial en la ENP
de la UNAM.
Para terminar, hay que dejar claro que no existe el gran-recurso o el gran- mate-
rial didctico. No hay mejores ni peores recursos o materiales, su utilidad depende
de los objetivos que se persigan, as como las metodologas que apliquemos sobre los
mismos. Podemos preferir uno a otro, tal vez alguno puede ser ms fcil de utilizar, o
estar disponible, pero ello no significa que sea mejor. Por s mismos no provocan cam-
728
bios, ni en la educacin, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje, nuestra labor es

hacerlos significativos y que promuevan la iniciativa y la creatividad en un grupo de
jvenes que tendrn retos difciles que enfrentar en el futuro cercano (Las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin en la formacin docente. Gua de planificacin.
UNESCO, 2004, pp. 13-14).
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730
Ensayo de una trama en documentos recepcionales
de normalistas con especialidad en Historia:
problema, propuesta y resultados
Mara Eugenia Luna Garca*

y Sandra Edith Martnez Navarrete**
Cultura escrita
El estudio de la cultura escrita se ha centrado en los libros y revistas, en particular en
cuestin de la historia de la educacin, no obstante la produccin escrita no se
reduce a stos, si bien son los artefactos que tienen mayor circulacin, tambin
existen diversos textos que contienen las preocupaciones y las prcticas. En este tenor,
la cultura escrita comprende segn Sez (1994, p. 9) cualquier cuestin relativa al
mundo de la escritura y de lo escritosin limitaciones cronolgicas ni temporales,
aunque si temticas..., atendiendo al significado de stos en cada momento histrico y
a sus diversas plasmaciones materiales (libros, documentos, inscripciones, etc.
La prctica de la escritura del DR conlleva un vnculo estrecho con la formacin para
el ejercicio de la docencia, de acuerdo con Roger Chartier (2005, p. 119) se arriba a
la comprensin de la construccin de sentido a travs de la prctica de la escritura. El
estudiantado ejercita esta prctica que se concreta en el documento final para obtener
el grado de licenciados. Este documento probatorio es una expresin manifiesta de la
cultura escrita.
La prctica de escritura del documento final busca distanciarse de la elaboracin de
tesis y de otras tipo de trabajos, en cierto modo se aduce que este tipo de trabajos esca-
samente incorporan elementos adquiridos a lo largo de los estudios, ya que se reducen
a trascripciones o descripciones simples (SEPa, 2002, p. 9). La construccin del DR tiene
un fuerte componente: el diario escolar. Este juega un papel fundamental porque cons-
tituye la herramienta primordial para referir la experiencia y la informacin emprica,
con base en ste las/os normalistas refieren y detallan fragmentos de su prctica para
elaborar una narrativa que transfieren al DR. El nfasis puesto en los fragmentos del
* Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. (ISCEEM).

** Escuela Normal de Santiago Tianguistenco (ENST).
731
diario escolar, suplen en gran medida los referentes tericos, en cierto modo a esto se
debe que la narrativa de los DR se constituya de trascripciones o descripciones simples.
Condiciones de produccin
Las condiciones de produccin del documento se inscriben en la Reforma a la Educa-
cin Normal dirigida a la formacin de profesores de secundaria que inici en 1999.
En la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco (ENST) por disposiciones oficiales se
desarroll el Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria y en el dela
Licenciatura en Educacin Secundaria con especialidad en Formacin Cvica y tica
(FCyE); y fue en 2007 cuando se dispuso que habra de impartirse la Licenciatura con
especialidad en Historia; en ese ao se atendieron simultneamente los tres programas
con la misma planta docente.
Entre las/os profesores que impartieron una licenciatura solo una profesora contaba
con licenciatura en Historia, el resto con formacin heterognea, psicologa educativa,
educacin, entre otros perfiles. Este es un indicador interesante, ya que muestra cierta
improvisacin en la atencin brindada. Aunado a lo anterior algunas/os las/os estu-
diantes tomaron como segunda opcin esta especialidad, ya que no lograron acceder
a la Universidad o bien su intensin fue formarse para desempearse en educacin
primaria; sin embargo, dada la oferta educativa nica de la ENST las/os estudiantes no
contaron con otra opcin. El estudio de la historia y ser profesor/a de esta asignatura
fue la nica oportunidad para las/os 21 egresados/os que conformaron el grupo.
En apego a la poltica de formacin inicial el proceso comienza con un ncleo
bsico formado por actividades principalmente escolarizadas compuestas integradas
en 37 cursos relacionados con lo que toda/o profesor/a debe saber; actividades de
acercamiento a la prctica en clara relacin con el trabajo en las escuelas secundarias; y
culmina con prctica intensiva en condiciones reales de trabajo (SEP, 2002b, p. 33).
Adems de la formacin general, en particular para licenciados en secundaria se previ
una serie de cursos especficos sobre el nivel; y como parte de la especialidad se ubica
a la formacin especfica sobre el campo disciplinario y sus procesos de enseanza.
El ltimo ao de estudios el trabajo de las/os normalistas se centr en compartir con
el/la titular la conduccin de la asignatura, simultneamente se curs el Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, espacio diseado ex profeso
para la organizacin de trabajo pedaggico en congruencia con la elaboracin del DR.
La reforma curricular involucr la intensificacin del trabajo de las/os estudiantes en
actividades prcticas, de planeacin, ejecucin y evaluacin pedaggica de conduc-
cin y adjunta docente. El desarrollo de las actividades de prctica se fundament
732
en la premisa de ejercer la docencia en condiciones reales con la intensin de mejorar

el desenvolvimiento y desempeo.
En esta tesitura a diferencia de planes de estudio que antecedieron y otras licen-
ciaturas relacionadas con la docencia las/os normalista elaboran un documento que
da cuenta de sus habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de
trabajo docente y comunicarlas por escrito (SEP, 2002a, p. 6).
La realizacin del documento tiene una estructura que toma como base la reflexin
sobre el trabajo docente, el anlisis de las experiencias en las que se experimenta una
estrategia o recursos y el diseo de propuestas, esta trama sintetiza el proceso de
elaboracin, esta trama se teje con la teora y la prctica adquirida. Desde esta pers-
pectiva, se ubica a los trabajos como resultados de un ejercicio estudiantil para mejorar
las formas de enseanza (SEP, 2002a, p. 14).
La produccin del escrito final se inscribe bajo una serie de disposiciones con lasque
se busca caracterizar el tipo de trabajo esperado, en ste se establece un encuadre
quese conforma por: el diseo de una propuesta didctica con base en las caractersticas
de los adolescentes y el grupo, los propsitos de la secundaria y de la asignatura de his-
toria, el enfoque y los contenidos, las actividades, el tiempo de desarrollo y los recursos.
En la construccin de los DR tienen un papel interesante las/os asesores, ya que
algunos documentos son uniformes, lo cual sugiere que la particularidad tanto de las/
os normalistas como los adolescentes son mantenidos en segundo plano, las formas de
redaccin, la estructura y los referentes presentan escasas variaciones, en parte porque
las/os asesores toman a pie juntillas los lineamientos y hacen una interpretacin
rgida lo que produce textos homogneos.
Problemas
Los documentos revisados muestran temticas compartidas por dicha razn es que
se consideraron 121, que corresponden a 57 % del total, todos se ubican en la lnea
temtica: Anlisis de experiencias de enseanza. Experiencias obtenidas mediante el
desarrollo de una modalidad especfica de propuesta didctica que involucra el anlisis
de la experiencia docente basada en el uso de recursos didcticos2 la ubicacin en esta
lnea denota el nfasis en la aplicacin de una estrategia de enseanza propia de la
asignatura o general, de organizacin del trabajo y de evaluacin, al respecto Viao
1Estos trabajos son representativos del resto ya que se comparten temticas y estrategias.
2 Las otras lneas son: Los adolescentes y sus procesos de aprendizaje, y Gestin escolar y procesos
educativos.
733
(1994, p. 64) afirma que las prcticas y usos escolares de lo escrito suele revestir un
carcter dirigido, ordenado e incluso constrictivo como ocurre con los DR.
Esta centralidad en la propuesta didctica, apunta en todos los casos a constituir-
se como una respuesta conveniente y prctica a la solucin de un aparente problema;
no obstante, se deja de lado el sentido de anlisis de la experiencia docente que en
cierto modo involucra el proceso permanente de reflexin sobre la prctica propia.
La reflexin sobre la prctica de las/os normalistas es una tarea incipiente que no se
plasma en los DR.
Temas especficos derivados de estrategias de distinto orden
Estrategia propia Estrategia general Estrategia de Estrategia No se especifica

de la asignatura de aprendizaje organizacin de evaluacin
del trabajo
Carta histrica Herramientas vir- Trabajo colabo- Rbrica Pasado presente

para el desarro- tuales en el tema rativo y futuro: rela-
llar la relacin de las revoluciones cin temporal a
temporal. atlnticas favorecer
Crnica para Lectura de com- Planeacin por Comprensin del

fortalecer el prensin para proyectos para tiempo histrico
manejo de infor- favorecer manejo desarrollar el
macin histrica de informacin tiempo histrico
histrica (sic)
Lectura competen- Trabajo

cia bsica colaborativo
Mtodo de
proyectos
Fuente: Ttulos de los DR.
Las distintas estrategias fueron trabajadas en su totalidad en un grupo y grado, pese

a que en las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional
(2002) se enuncia que puede ser uno o ms grupos. Las/os normalistas atienden dis-
tintos grupos y grados, no obstante los grados atendidos se encuentran distribuidos de
la siguiente manera:
734
Grados trabajados
FUENTE: Documentos recepcionales.
La identificacin de los problemas a ser atendidos fueron detectados de manera

emprica por las/os estudiantes, stos parten de la narrativa del diario escolar, a partir
de ste se identifica un problema planteado en tres formas: la prctica especfica del/a
normalista en ese grupo, la prctica del/a normalista a lo largo de sus jornadas de
trabajo en grupo, y la prctica de las/os titulares.
Los problemas son de distinta ndole, con base en una tipologa simple se agrupan
en: provenientes del conocimiento histrico escolar, ausencia de recursos y/o estrate-
gias, formas y estilos de enseanza y evaluacin, desagrado e indisciplina
Los planteamientos provenientes de la disciplina, un ejemplo de esto se expresa
a continuacin se detect tras la aplicacin del primer examen parcial, la falta de
comprensin del tiempo histrico, debido a que la mayora de los alumnos no ubican
correctamente acontecimientosen lneas del tiempo, adems no establecen relaciones
temporales (Camacho, 2011, p. 15) esto vinculado con la dificultad de identificacin
del cambio y la transformacin, conceptos propios de la disciplina histrica que se
incorporan al conocimiento histrico escolar.
La identificacin del problema alude a planteamientos que dejan ver un punto nodal
en la peculiaridad de la asignatura, por ejemplo se seala que solo algunos alumnos
del tercer grado grupo A encuentran relacin entre los hechos histricos[con] algu-
nos acontecimientos actuales de su vida diaria: por tanto pierden inters al realizar
anlisis y reflexin Dicha situacin propicia un ambiente de desorden (Valencia,
2011, p. 9) el inicio de la inquietud apunta una situacin de orden relacional entre el
735
conocimiento histrico escolar y los acontecimientos actuales, sin embargo, la conse-

cuencia se orienta al desorden en el grupo.
La ausencia de formas de trabajo es otra manera de presentar un problema, por
ejemplo: se afirma no existe en realidad trabajo colaborativo debido a que ciertas ac-
tividades se tornan difciles en cuanto a la disciplina, se complicaba, dividir al grupo
en equipos (Casillas, 2011, p. 11), en el mismo sentido se plantea que el trabajo
individual es un problema que se resuelve con el trabajo colaborativo; bajo esta lgica
se plantea un vaco en el uso de recursos virtuales.
Las formas de trabajo tambin son identificadas como problemas, la transcrip-
cin, los dictados y los resmenes hasta aqu se enfatiza el sentido didctico per se,
estas prcticas no se reconoce como propias, se identifican a partir de trabajo de las/os
titulares del grupo. Las/os normalista centran su atencin en la valoracin negativa
que las/os adolescentes hacen de la asignatura, esta situacin es percibida como un
problema recurrente, el desagrado y desinters es relacionados con diferentes acciones,
sealan por ejemplo que a los alumnos no les agrada llenar cuadros de informacin,
les parece aburrido (Pineda, pp. 2011-2013).
La tendencia marcada a sealar la falta de inters, aburrimiento, desagrado, in-
disciplina, desorden son reiterados como problema, se ponderan ms que algunas
otras ideas sesgadas, por ejemplo se marca que no ven utilidad a la informacin ni al
conocimiento que pueden obtenermuestran indiferencia y apata (Garca, 2011, p.
13) se establece una relacin de causa efecto: inutilidad del contenido, indiferencia y
apata. El desagrado anula la reflexin en torno al conocimiento histrico escolar y su
relevancia, en todo caso se mencionan los propsitos prestablecidos de la asignatura,
sin una reflexin propia del sentido de su hacer. Asimismo, se manifiesta un concepto
de orden, disciplina y control del grupo vinculado estrechamente con la idea de un
modelo de prctica docente, es interesante la forma en que las/os normalistas reflex-
ionan sobre la disciplina como producto del desinters del estudiantado, indirecto a
ellas/os como guas de los procesos la reflexin sobre su prctica es exigua sumamente
estructurada a partir de las Orientaciones, ya que desde este documento indicativo se
constrien las posibilidades de reflexin. De ah que la formulacin de preguntas sea
de dos tipos: de consulta y relacional causa-efecto.
736
Preguntas
Consulta Relacional causa efecto
Cules son las estrategias Cmo utilizar las herramientas virtuales Cmo impactan las
que ayudan al desarrollo para que beneficien en aprendizaje estrategias utilizadas
de? (Castaeda, 2011,32) en?
Qu tipo de estrategias de Cmo propiciar el trabajo colaborati- De qu manera

estrategias se deben aplicar voen la asignatura de Historia (Serra- beneficia el desarrollo
para? no, 2011, 15) de..? (Vara, 2011,17)
Qu es una estrategia de Cmo aplicar la estrategia el mtodo Cmo favorece al

aprendizaje? (Czares, 2011, por proyectos en la enseanza? (Pi- desarrollo de..? (Cza-
17) neda 2011, 19) res, 2011, 16)
Fuente: Documentos recepcionales.
Entre los documentos destaca una pregunta que apunta a la reflexin sobre la prctica
docente, en el tema de las herramientas virtuales el docente-estudiante se plantea la
siguiente pregunta Cmo docentes estamos preparados para enfrentar este cambio?
(Castaeda, 2011,32) En referencia al anacronismo entre la prctica docente y el
avance de los recursos tecnolgico. En ningn otro DR se formula una pregunta
directa al docente y su pensar y/o hacer no hay ms cuestionamientos de esta ndole.
Propuestas
Los problemas formulados a manera de pregunta conllevan en algunos casos la res-
puesta o propuesta para su atencin, as se concreta un momento ms del tejido que
las/os normalistas elaboran en el DR.
En este momento de la trama los objetivos juegan un papel importante ya que
fijan los alcances de la propuesta, la cual se conforma por un conjunto de acciones o
estrategias. Los objetivos son formulados con distintos alcances, ms all de su redac-
cin formal, algunos son de consecucin, de aplicacin, de logros, de evaluacin de la
accin y de planificacin.
737
Los objetivos
Aplicacin Logros Evaluacin de la accin Planificacin
Emplear la estrate- Favorecer el manejo Identificar los avances y Disear y organi-

gia para de obstculos al aplicar zar la estrategia
Proponerque favo- Desarrollar Analizar y reflexionar

rezcan la prctica docente al
aplicar
Elaborarpara Potenciar la compren- Evaluar el proceso de

sin de
Aplicar estrategias Promover el uso de Analizar el papel del

de docente
Fortalecer mediante Valorar el impacto
Estos objetivos se comparten parcialmente en los distintos documentos, cambian las

estrategias, los logros, el asunto a evaluar, el grado, la escuela y lo que se planifica, lo
cual deja ver el sentido que cobra la propuesta, en cierto sta constituye la capacidad
de respuesta de las/os estudiantes-docentes a partir de un repertorio de actividades.
En consecuencia con el problema planteado las propuestas tienen como base una
estrategia recomendada para la asignatura, una estrategia general o un grupo de acti-
vidades en las, como se muestra a continuacin:
738
Base de la propuesta
Estrategia recomendada Estrategia Actividades

para la asignatura general
Carta histrica* Mapa conceptual Cancionero histrico escuchar una cancin

actual y comparar con la vida pasada (Valencia,
2011, 47-48)
Crnica Mapa mental Preguntas
Historieta Rbricas holsticas Mural
Museo Collage
Lnea del tiempo Rompecabezas
Presentacin power point
Pelcula
Comentarios en Facebook sobre la clase
* Se trata de cartas a personajes del pasado, no propiamente de misivas escritas en determinados periodos histri-
cos, es decir no se trata de fuentes.
Las/os estudiantes presentan como propuesta didctica el diseo de una estrategia

que recupera una serie de actividades, sin un proceso claro o explcito en el DR, no
obstante, son bloques de actividades planificadas en torno a un tema, por ejemplo:
Estrategia: conjunto de actividades
Estrategias diseadas Descripcin
Mira lo que pas Identificacin de ideas, anlisis de video
Aprendiendo con caricaturas Presentacin de dos videos de dibujos animados, sala de

lectura, comentario escrito,
El mundo entre mquinas Conversacin, lectura, lectura dirigida con preguntas, collage,
exposicin del collage,
Fuente: Camacho G. M. C. (2011), Comprensin del tiempo histrico: competencia a fortalecer en segundo grado
de educacin secundaria.
739
La organizacin del trabajo con base en proyectos es una forma de elaborar la propues-
ta didctica, un tanto similar al diseo de una estrategia propia, sin bien se constituye
por la suma de acciones, recuperan elementos bsico de la organizacin por proyectos.
Al respecto se disearon como propuesta los siguientes:
Propuesta de proyectos
Proyectos Actividades
El correo Pelcula, lluvia de ideas, anlisis de lectura, cartel colectivo, escenificacin,

lectura colectiva, debate, caricatura, actividad de consulta de informacin,
receta gastronmica, cuadro comparativo, carta, lectura, elaboracin de texto
descriptivo.
Museografa Anlisis de textos, comentarios, preguntas, videos, textos, cartel, esquemas

comparativos, lectura y comentario de textos de integrantes del grupo
Noticiero his- Elaboracin de carpeta, lectura motivacional, esquemas, debate, rbol genea-
trico lgico, lectura, noticiero en equipo,
Mural histrico Consulta de informacin, cuadro comparativo, historieta, entrevistas, video,

conversacin, lnea del tiempo, lectura,
Compositor Trabajo en binas, lectura de lnea del tiempo, exposicin, opiniones en torno
a una pregunta, debate, lectura, exposicin,
Fuente: Casillas G. M. (2011) El trabajo colaborativo: estrategia organizacional para el aprendizaje de la historia
en 3 de Secundaria.
Los proyectos y las estrategias diseadas comparten el esfuerzo de organizacin con

base en secuencias de actividades con un espectro de duracin que trasciende una se-
sin, implcitamente se encuentra el sentido de diseo y organizacin de procesos; no
obstante, en ningn DR se explicita o se formula tcitamente una trama o proceso, ms
que de aplicacin, no as de aprendizajes o de reflexin sobre la prctica.
Las propuestas se orientan a satisfacer la necesidad de proponer actividades aparen-
temente novedosas, interesantes, ldicas, que mantienen en orden y activas/os a las/
os adolescentes.
740
Los resultados
La valoracin que las/os docentes-estudiantes hacen de los resultados de sus propues-
tas son favorables para s, algunos manifiestan el logro de todos los objetivos sin obs-
tculos de por medio. En algunas estimaciones sobre la pertinencia de las actividades
desarrolladas se matiza el logro y atencin del problema, no obstante, se concluye
como satisfactoria y se declara que los factores que afectaron el desarrollo se debieron
al incumplimiento de las/os adolescentes con sus materiales, factor que demerit las
actividades planeadas no obstante se logr controlar la situacin (Sedano, 2011,58).
El xito de las propuestas es unnime, si bien se alude a obstculos y difi-
cultades se atienden y resuelven favorablemente, porque son de carcter temporal
e imprevisto como la aplicacin de exmenes, evaluaciones, conferencias (Pineda,
2012, p. 9).
En esta tesitura, es que los DR presentan una serie de estimaciones positivas sobre el
desempeo propio se infiere que es importante que el docente innove constantemente
en el uso de estrategias de aprendizaje (Camacho, 2011, p. 75) de alguna manera
este tipo de declaraciones deja abierta la necesidad de mantenerse informadas/os
permanentemente.
Reflexiones finales
Los DR son escritos descriptivos elaborados a partir de contextos especficos de produc-
cin, en los cuales las/os normalistas dejan plasmada una huella de una trama presta-
blecida que las/os estudiantes-docentes, estos documentos encierran el primer esfuerzo
formal por sistematizar, tres elementos: la experiencia, como punto de partida, que
deriva de una inquietud o problema totalmente emprico; los saberes, adquiridos a lo
largo de sus estudios, en tanto repertorio para proponer respuestas efectivas y favora-
bles para atender distintas situaciones; y la valoracin, la emisin de juicios relativos a
los resultados obtenidos con una tendencia notoriamente a estimar lo realizado como
exitoso. Esta trama tripartita problema, propuesta y resultados dibuja una textura no
develada de un modelo de reflexin sobre la prctica, de modo tan general que es
certera la ausencia de una reflexin autocrtica sobre el sentido del por qu y para
que del conocimiento histrico escolar y quedan de lado las implicaciones de estas
interrogantes en el ejercicio de la docencia. Asimismo, la produccin textual de estos
documentos constituye un objeto de estudio fundamental para comprender la cultura
escrita del profesorado.
741
Referencias
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Secundaria. Mxico.
743
La profesionalizacin para la docencia
en historia: retos de la construccin
de este campo en la UAZ
Mara del Refugio Magallanes Delgado*
Introduccin
Del ao 2000 a la fecha es comn que en los foros acadmicos que convocan a espe-
cialistas en la educacin uno de los tpicos que articula el anlisis sea la innovacin
educativa. De ah que a partir de este concepto las Instituciones de Educacin Superior
(IES) han reflexionado sobre la pertinencia de construir una cultura que tenga como
fundamento y sentido el descubrimiento del conjunto de actitudes, necesidades y ex-
pectativas, conocidas y compartidas por la comunidad en aras de alcanzar el cambio
real y sustantivo en la formacin inicial y permanente del profesorado; para que los ac-
tores sociales de la educacin se apropien de esa forma de ser y de actuar para incidir
en el cambio de la calidad educativa ( Robalino & Kner, 2006).
Por otro lado, en Mxico se ha incrementado el nmero de IES que cuentan con el
programa de licenciatura en Historia. Estos programas se caracterizan por la presencia
de tres momentos evolutivos en su currculo: prioridad en la investigacin histrica,
introduccin del sistema de crditos, flexibilidad curricular y la titulacin de tcnicos
superiores, y la incorporacin de reas terminales, servicio social y diversas modalida-
des de titulacin. Se suma a esta inercia reformista de las IES, la planeacin estrat-
gica, la constante evaluacin de los programas educativos por instancias nacionales y
la incapacidad del profesorado de implementar tales cambios por la ausencia de una
formacin y capacitacin permanente y continua de los docentes en dicho modelo edu-
cativo (Rivera, 2011, p. 18). La ltima fase de evolucin de las IES muestra un sentido
innovador, pero trae implcita una problemtica compleja: la revisin de la formacin
docente.
En este proceso revisionista se ubica esta ponencia. De ah que, igual que como
acontece en Espaa, en Zacatecas se tiene poca conciencia sobre el escaso conocimien-
to que se posee sobre la formacin inicial del profesorado para la enseanza de la
historia en general, es decir, de la profesionalizacin de la docencia en Historia que se
* Universidad Autnoma de Zacatecas.
744
efecta en las IES con poca experiencia y tradicin en este campo de las ciencias de
la educacin. Segn Pags (2000, p. 208), La formacin universitaria prepara a los
alumnos como historiadores y no como profesores de historia, por lo tanto, la forma-
cin pedaggica es marginal.
De manera concreta, en el Plan de estudios del Programa de Licenciatura en Historia
de la Universidad Autnoma de Zacatecas (UAZ) se dio la multiplicacin de nuevas
orientaciones que refuerzan la formacin del historiador para la investigacin. Se diri-
gi la atencin a diversificacin del currculo especializado disciplinar en historia. Con
estos cambios se garantizan dos cosas: la continuidad en la formacin profesional de
historiadores para la investigacin y el cuidado del patrimonio cultural y una frgil
formacin inicial en la docencia de la historia a pesar de que desde el Plan 2004, cerca
del 80% de los alumnos opten por la orientacin en docencia como nica eleccin o
preferencia secundaria en su formacin.
Esta ponencia explica cmo el Programa de Licenciatura en Historia se encuentra
en una etapa de transicin en torno a la visin y la formacin del historiador que se
ocupa de la enseanza de la historia. Los datos empricos se obtuvieron de las entre-
vistas de entrada que se aplicaron a los alumnos que se inscribieron en el seminario
de Estrategias didcticas que se imparti en enero de 2010 y del anlisis de la propia
prctica docente de otros dos cursos de la orientacin de docencia: Modelos Educativos
y Paradigmas del Aprendizaje que se desarrollaron en ese mismo periodo.
La evolucin del currculo en el Plan de Estudios de 2011 tendi a la supra valo-
racin de los cursos optativos que se tradujo en el incremento de historias generales,
historiografa e historias especializadas con base en la trayectoria formativa de sus
docentes y la reintroduccin de las ciencias auxiliares de la historia para fortalecer la
orientacin de difusin debido a que la entidad goza del ttulo de Patrimonio Cultural
de la Humanidad desde diciembre de 1993, la gran labor de recate y organizacin de
archivos histricos a lo largo y ancho de la entidad y el impacto del programa Pueblos
Mgicos que impulsa la Secretara de Turismo junto con las instancias gubernamenta-
les y gobiernos estatales y municipales desde 2001.
Se suma a este contexto, el hecho de que los docentes que operan el Plan de Es-
tudios 2011 son egresados de los programas de posgrado de historia de la misma insti-
tucin y de otras universidades como El Colegio de San Luis, El Colegio de Michoacn,
El Instituto Mora y la UNAM, en consecuencia se pondera la orientacin de la inves-
tigacin y difusin histrica en la formacin inicial de los estudiantes del programa.
Esta tendencia provoca que el colectivo de profesores preste poca atencin al
anlisis del impacto de la profesionalizacin para la docencia en un sentido ms amplio
y slido ni en el reto que representa para el programa dirigir la formacin de sus egre-
745
sados a la enseanza. Todo parece indicar, que la problemtica de la profesionalizacin

para la docencia en Historia se tendr que resolver en programas profesionalizacin
de posgrado, tal como acontece en la misma Universidad Autnoma de Zacatecas,
en el Centro de Actualizacin del Magisterio y la Universidad Pedaggica Unidad 321,
en los programas de Aprendizaje de la Historia, Educacin Histrica y la segunda espe-
cialidad en Educacin Bsica respectivamente.
La profesionalizacin para la docencia en Historia:

una primera experiencia
A principios de enero de 2001, en una de las aulas de posgrado de la Unidad de His-
toria de la Universidad Autnoma de Zacatecas curs por primera vez un Diplomado,
ste era nada ms y nada menos que en los Problemas de la Enseanza Aprendizaje de
la Historia que ofreca un grupo de docentes de la misma universidad a un colectivo,
aproximadamente 40 profesores frente a grupo de educacin bsica de la entidad. La
experiencia formativa fue invaluable por varias razones: mis compaeros de curso, los
profesores-alumnos, me permitieron conocer que ensear historia en ese nivel era un
problemtica multifactorial.
Uno de esos factores era que la formacin normalista que recibieron no tuvo como
prioridad ensear Historia a los futuros profesores sino ensear didcticas que facili-
taran la trasferencia de los contenidos escolares; tambin estaban ciertos de que la
solucin que esperaban encontrar en ese diplomado necesitaba tener sus races en la
psicologa educativa y en la didctica de las ciencias sociales, pero especficamente en
un repertorio de estrategias didcticas que estuvieran en consonancia con los pregona-
dos principios aprendizaje significativo que tantos dolores de cabeza estaba ocasio-
nando en esos momentos a todo ese sector.
Con todo, ellos reconocan que se sumaba a esta problemtica la nula injerencia
que tena el profesor frente a grupo de modificar los contenidos de los libros de texto
de historia, tanto en cantidad de temas histricos como en el tipo de historia poltica
impuesta y con fines ideolgicos perversos, la falta de material didctico novedoso
para ensear historia, la poca cantidad de horas destinada en el mapa curricular para la
historia, la abrumadora informacin administrativa que los directivos e inspectores pe-
daggicos y de zona exigan continuamente, las demandas sindicales, etctera. Pero a
pesar de todo, en el imaginario de los profesores- alumnos predominaba la idea de que
el arte de ensear era una habilidad propia del normalista, que el profesor universitario
que osaba pisar un aula de educacin bsica se las vea negras por la ausencia de cono-
cimientos sobre los principios elementales de la didctica, la pedagoga y la psicologa.
746
Durante las primeras sesiones me cost trabajo aceptar que estaban parcialmente
en lo cierto. El universitario, en nuestro caso, el historiador universitario que incursiona
como profesor de historia en educacin bsica o en nivel medio superior no era for-
mado para desempear tales funciones profesionales, por la sencilla razn de que los
planes de estudio anteriores a 2004 no estaban organizados por orientaciones, el
propsito central de los otros planes de estudio era la difusin del saber humanstico
(Plan de Estudios 1994).
En este proceso de socializacin tambin dej de tener sustento para m la afirma-
cin aprendida e interiorizada durante mi formacin inicial de licenciatura en historia:
el historiador sabe historia entonces sabe ensear historia. Se trataba de un razona-
miento lgico vlido en el que p entonces q, es decir, se garantizaba automtica-
mente la trasferencia de saberes del profesor hacia el educando. En otras palabras, La
falta de precisin sobre las habilidades tcnico-profesionales que son especificas del
profesional docente conducen a la idea de que el maestro slo le corresponde eje-
cutar un programa escolar (Daz, 2008, p. 17). Las experiencias y reflexiones de los
profesores-alumnos del diplomado me introdujeron a una esfera del mundo de las
ciencias de la educacin desconocido pero necesario, si pretenda dedicarme a ensear
historia, a ser profesor de historia y no historiador que ensea historia.
Al paso de los aos, la presencia como asesora de Diplomados en Enseanza y
Aprendizaje de la Historia; Intervencin Educativa, Maestra en Educacin. Campo for-
macin docente y Maestra en Educacin Bsica en la Universidad Pedaggica Unidad
321 achic la brecha formativa interdisciplinar propia y la de un gran nmero de profe-
sores-alumnos que me permiten aprender que las exigencias, independientemente del
modelo educativo en turno, reclaman la calidad educativa y que: la formacin de un
docente de historia no viene dada sino que ha de ser constituida por las personas que
quieren dedicarse a ella y, en consecuencia, enseada (Pags, 2000, p. 208).
Con tal experiencia docente a cuestas, impartir los cursos de Modelos Educativos,
Paradigmas del Aprendizaje y de Estrategias Didcticas de los Planes de Estudios 2004
y 2011 del Programa de Licenciatura de la Unidad de Historia de la UAZ, y de manera
ms reciente, fundamentos tericos y filosficos de la pedagoga y teora y diseo
curricular en el Programa de Maestra Aprendizaje de la Historia siguen siendo un reto,
pues se necesita que estos seminarios sean pertinentes para constituir parcialmente
ese campo de la educacin en el Programa de licenciatura: profesionalizacin para la
docencia.
747
La construccin del profesional de la docencia en Historia

En enero de 2010 inici un nuevo semestre en la licenciatura. Los pasillos del edificio
de licenciatura estaban ocupados por estudiantes que no paran de socializar sus expe-
riencias vacacionales. Entre saludo y saludo llegu al saln 3 para impartir el curso de
Estrategias didcticas. Respir hondo y di el primer paso: entrar al aula para conocer a
mis alumnos.
Apenas entr, sal. Revis el nmero del saln para comprobar que no haba error,
que ese era mi grupo. Entr de nuevo sin decir nada. Recorr con la vista otra vez cada
una de las lneas de pupitres de ese saln escalonado para corroborar que los 30 luga-
res estaban ocupados y que en el piso estaban otros 18 alumnos ms.
Apenas termin la frase ordinaria de buenas tardes, di la primera indicacin grupal:
Levante la mano el alumno que est inscrito para el curso de Estrategias didcticas.
Todas estaban arriba. No haba dudas ese era mi grupo, esos eran mis alumnos. Sobra
decir que mi estrategia de presentacin del programa y de interaccin grupal necesit
un reajuste inmediato para dar cumplimiento a los cuatro objetivos diseados para la
secuencia de ese da: revisar y consensar el programa, conocer los motivos que tuvo
cada alumno para elegir la orientacin en docencia, cul era su trayectoria y avance
escolar y, cules eran sus expectativas de aprendizaje en el curso de Estrategias didcti-
cas. Cuestionario que me ayudara a responder Qu competencias profesionales para
la docencia adquiere el alumno del programa de licenciatura en historia de la UAZ?
que orienta un objeto de estudio ms amplio.
La presentacin del programa pas sin pena ni gloria gracias al proyector y a la
falta de propuestas para corregir ese documento. A la dinmica de presentacin de mis
alumnos uno por uno, le sigui el registro de su nombre completo, e-mail, nmero tele-
fnico, estado civil, lugar de procedencia, nivel de avance escolar, motivos de eleccin
de la orientacin en docencia y expectativas del curso en las hoja o hojas de su libreta
que fuesen necesarias para dar respuesta a esa solicitud.
Recog las hojas, las acomod sobre el escritorio y revis mi reloj. An quedaba un
tiempo para escuchar a mis alumnos. Me dirig a ellos con varias preguntas provocadoras:
Quin de ellos deseaba ser profesor de educacin bsica y nivel medio supe-
rior y por qu? Mis 48 alumnos expresaron que deseaban ser profesores porque les
gustara ensear historia, pero un 82% preferira ser docente de nivel medio superior
porque suponan que era ms fcil ensear y no se batallaba tanto debido a que
en preparatoria, los muchachos ya no eran tan indisciplinados ni tan groseros con
los profesores como en la secundaria; aunque no estara nada mal dar clases en la
universidad porque de plano ah si se ganaba bien y se adquira prestigio. El otro 18%
748
expres que dar clases en secundaria era complicado, pero tena la certeza de que
ese era el nico trabajo al que poda aspirar con su ttulo de licenciatura. Adems caba
la posibilidad de que fuera contratado para impartir todas las clases de historia y en
todos los grupos (Registro, 2010).
La segunda interrogante fue Qu competencias o habilidades necesita tener un
profesor para ensear? Las opiniones se dividieron: unos se pronunciaron por las es-
trategias didctica, otros por el dominio de conocimientos, otros por la experiencia
prctica y algunos por la combinacin de de todo un poco Argumentaron, con base
en su experiencia anterior como alumnos de nivel medio superior, que casi siempre en
una escuela haba un profesor que saba mucho, que era brillante, pero no saba
ensear; entonces de nada serva que ese profesor fuera su profesor porque casi nadie
entenda nada.
Pero tambin era cierto que, el profesor que preparaba la clase de manera
agradable para que sus clases no fueran aburridas era una rareza, y en caso de
que existiera repeta siempre las mismas estrategias: repartir los temas, escuchar ex-
posiciones por parte de los alumnos, hacer diapositivas y proyectar una tras otra esas
transparencias. Por supuesto que no faltaba el profesor de posea muchos aos de
experiencia, que sacaba sus apuntes y exmenes de toda la vida; si los alumnos
conocan dichos antecedentes tenan garantizado el curso, nicamente tenan que
conseguir una copia de dichos documentos para aprender de memoria o hacer acor-
dones para socializar el conocimiento a la hora de los exmenes parciales o finales
(Registro, 2010).
De manera implcita, ellos suponan que la didctica ocupaba un lugar importan-
te en el proceso educativo. Entonces pregunt Qu es la didctica? Hubo un gran
silencio. Algunos se miraban entre s, otros simplemente empezaron a hacer muecas,
presumible indicio de que estaban pensando una respuesta. Una ciencia auxiliar de
la historia, un conjunto de formas y pasos para ensear, y un variado nmero de
recursos para ensear que el profesor elaborara dependiendo de la edad de los
alumnos o de plano compra en alguna papelera. (Registro, 2010). Nadie relacion
a la didctica con ciencias de la educacin como la Pedagoga, la Psicologa Educativa
y la Teora y el Diseo Curricular o con los fines o filosofa de la educacin, etctera.
Los alumnos que ya haban cursado Modelos Educativos y Paradigmas del Aprendizaje
en el 2009 suponan que estaban ante un seminario nuevo, no asumieron que posean
conocimientos previos entorno a la orientacin en docencia.
La tercera pregunta fue Qu competencias o habilidades necesita tener un
profesor para que los alumnos aprendan? Casi al unsono respondieron que didctica,
tcnicas y por supuesto historia. Ellos no depararon en el nfasis puesto en el trmino
749
aprendizaje. Se deduce de esta respuesta que asumen que la funcin esencial del
profesor es ensear, por lo tanto, el docente solamente trasfiere el contenido escolar.
(Registro, 2010). La transicin de la funcin de profesor a mediador del aprendizaje,
mediador que promueve la enseanza y el acompaamiento ajustado para incidir en
la Zona de Desarrollo Prximo para favorecer la construccin individual y colectiva del
aprendizaje en los alumnos no formaba parte de su formacin inicial (Coll, 2007).
Este vaco formativo se explica con base en el contenido del programa de Para-
digmas del Aprendizaje cursado antes de 2010. Ese curso estaba orientado desde una
perspectiva histrica, esto es, mostrar al alumno dos grandes etapas histricas de los
paradigmas del aprendizaje: La primera de ellas iniciaba con los griegos y conclua
con Hume; la segunda iniciaba el en el siglo XX con el paradigma conductista clsico,
que por cierto era la unidad temtica ms densa que tena como propsito detallar la
conducta y comportamiento condicionado por asociacionismo en experimentos con
animales, pero jams sus aplicaciones en la educacin; se dedic una unidad ms corta
al paradigma cognitivista y humanstico, y casi nada al paradigma del constructivismo
(Programa, 2004). Este abordaje apresurado y cortsimo de estos tres paradigmas no
fue suficiente para que los alumnos reconocieran el vnculo existente entre teora psico-
pedaggica y teora de la didctica.
Los alumnos de la licenciatura en historia de la UAZ, al igual que los alumnos de
las universidades de Francia, Italia y Barcelona inscritos en los programas de arqueolo-
ga y patrimonio cultural, se Identificaban bsicamente con la disciplina y no con la ta-
rea, no parece que posean el inicio de la profesin, sea cual sea su especialidad inicial,
una conciencia sobre su rol como profesor, la didctica y la pedagoga, y lo ms
grave: Nadie discute que la finalidad de la tarea del profesor de historia es conseguir
que el alumno aprenda historia (Pags, 2000, p. 208).
De este modo, desde la Acreditacin Pedaggica que operara de manera obligato-
ria en la formacin inicial de los programas de Patrimonio Cultural y Antropologa de
estos pases se fortaleca el qu debe saber y hacer un profesor que ensea historia.
Destacaron como prioridades formativas:
Motivar, entusiasmar y estimular el aprendizaje de los ms jvenes a travs del co-
nocimiento de su disciplina, de su compromiso con la gente joven y de sus habilidades
para desplegar una variedad de recursos y estrategias de enseanza y aprendizaje;
ofrecer soportes de aprendizaje estructurados para los aprendices que tienen proble-
mas de aprendizaje y estimular y ampliar el pensamiento de los capacitados y pensar
de manera imaginativa y creativa se definen como habilidades profesionales de los
futuros docentes. (Pags, 2000, p. 209).
750
Por otro lado, la formacin del profesorado como uno de los problemas para la
innovacin de la educacin y especficamente de la enseanza de la Historia est vincu-
lada a la didctica, la psicologa evolutiva y la pedagoga. La Asociacin de Grupos de
Investigacin sobre la Enseanza de la Historia Clio92 italiana, presidida por Mattozzi
sostiene la tesis de que la inexistencia de una formacin especfica como profesor o
profesora de historia eficaz deber tener en cuenta las relaciones y las diferencias
entre el saber experto y el saber escolar, las caractersticas peculiares de las proce-
sos de enseanza y de aprendizaje, la centralidad de la mediacin didctica como la
actividad de construccin de itinerarios afectivamente y cognitivamente significativos
(Pags, 2000, 211).
En la bsqueda del cambio y la construccin de este campo educativo

En este tenor, el principio que gui la seleccin del contenido del curso de Estrategias
didcticas que imparti en enero de 2010 fue la intencin de propiciar en los estu-
diantes aprendizajes acordes con las exigencias y propsitos del plan de estudios de
educacin bsica, pues ste sera el nivel escolar donde realizaran su labor docente.
La primera unidad temtica tuvo como objetivo la reflexin sobre los problemas ac-
tuales de la didctica y la construccin del conocimiento y la didctica de las ciencias
sociales con base en algunos textos de Daz Barriga y Mario Carretero; se hizo nfasis
en el sentido terico-instrumental de la didctica y en la complejidad del aprendizaje
conceptual y temporal de la historia a temprana edad.
Posteriormente, los estudiantes se acercaron la funcin social de la historia para res-
ponder al para qu estudiar y ensear historia en un contexto globalizado; se ponder
a partir de los textos de Snchez Quintanar y Galvn Lafarga la necesidad de ensear
a pensar histricamente y la formacin de la conciencia histrica en los nios en edad
escolar como medio para entender la complejidad social y humana. Por ltimo se
propuso la revisin de textos que analizan el impacto psicopedaggico de ciertas
didcticas y recursos facilitan en el aprendizaje de la historia. La lnea del tiempo, la
televisin, el cine, los mapas histricos, la visita a sitios histricos, las posibilidades
histricas del entorno, la novela histrica, las canciones, los medios multimedia y el
software educativos.
Est dems decir que el diseo de este curso intent vincularse a las exigencias de
las autoridades escolares a nivel nacional y estatal que en 2008 volvieron la mirada al
papel que juega el profesor en la enseanza y a la necesidad que tiene ste de actuali-
zarse y profesionalizarse de manera continua y permanente. Pero tambin era tiempo
de reflexionar y emprender acciones para desarrollar el pensamiento complejo entre
751
los actores del hecho educativo, de transitar del modelo pedaggico de la era industrial
basado en la bsqueda de la transmisin del conocimiento a otro modelo que propi-
ciara la elaboracin de conocimiento y el desarrollo de capacidades lectoras, matem-
ticas, cientficas y ciudadanas para que los nios y jvenes problematizaran la realidad
y enfrentaran las nuevas situaciones de la sociedad del siglo XXI (Documento, 2008).
En este contexto, El Plan de Estudios de Educacin Bsica 2009 confirmaba que, pese
a todo: Los agentes fundamentales de la intervencin educativa eran los maestros;
ellos figuraban en la cultura institucional educativa como verdaderos agentes del de-
sarrollo curricular. Esta reivindicacin de la funcin social del profesor no surgi de un
afn meramente discursivo.
Se fundamentaba en las relaciones jerrquicas, piramidales y anquilosadas que mol-
dean el sistema educativo. A los profesores les corresponda participar en propuestas
de formacin inicial, actualizacin y desarrollo profesional, para realizar su prctica do-
cente de manera efectiva, aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender
a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin escolar demandaba.
Si bien los alumnos que cursan el Plan de Estudios 2004 y 2011 de la licenciatura
en Historia no se encuentran en un proceso de renovacin, sino de formacin inicial,
necesitan comprender la teorizacin a instrumentalizacin de estas estrategias en el
campo de la didctica de las Ciencias Sociales y de la Historia en particular no son una
novedad. Tampoco era una situacin indita en los Planes y Programas de Educacin
Bsica de 2009. Desde los aos setentas del siglo XX, la investigacin en torno
a la didctica de las Ciencias Sociales en algunos pases europeos enfatizaba la
complejidad de la enseanza de la historia por el alto nivel de abstraccin de sus
categoras analticas, la dificultad que entraa que el alumno comprenda los conceptos
cronolgicos, histricos, socio-polticos, la manera de introducir las fuentes histricas y
las operaciones historiogrficas en el saln de clases (Lerner, 1997, pp. 11-21).
En el Plan y Programas de Estudio de 2009 se estableci que:

La enseanza de la historia en la educacin bsica busca el desarrollo de nociones
y habilidades para la comprensin de sucesos y procesos histricos en la localidad, la
entidad, el pas y el mundo; la interrelacin entre los seres humanos y su ambien-
te a travs del tiempo; la generacin de habilidades para el manejo de informacin
histrica; el fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio
cultural y que los alumnos se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen
su identidad nacional y se formen una conciencia responsable en su participacin como
miembros de una sociedad (Plan, 2009, 150-151).
752
La enseanza de la historia formativa debe transitar de una historia factual a una

historia explicativa que privilegie la reflexin crtica y las interrelaciones en los aconteci-
mientos. Desde esta perspectiva la historia contribuye a la adquisicin y fortalecimiento
de valores y a la afirmacin de la identidad nacional en los alumnos; adems aporta
conocimiento histrico que permite entender y analizar el presente, as como planear
el futuro.
De igual manera, se estructuran en los programas de preescolar, primaria y secun-
daria tres competencias: comprensin del tiempo y el espacio histrico; manejo de
informacin histrica y formacin de una conciencia histrica para la convivencia. En
cuanto al uso de los recursos didcticos destacan las lneas del tiempo y esquemas
cronolgicos, las imgenes, las fuentes escritas y orales, los mapas, las grficas y
estadsticas, los esquemas, el uso de las tecnologas de la informtica y la comunica-
cin, los museos y los sitios y monumentos histricos (Plan, 2009, pp. 159-164). Esta
enunciacin est acompaada de las exigencias formativas deseables del profesor para
estimular el abandono de las prcticas tradicionales.
En la enseanza de la historia se aspira al anlisis y la comprensin histrica, sin abu-
sar de la exposicin, el dictado, la copia fiel de textos y la memorizacin pasiva. Por lo
tanto, el profesor en su calidad de mediador entre conocimiento y receptor de la
accin pedaggica necesita despertar el inters por la historia a los alumnos mediante
situaciones estimulantes, sin olvidar los propsitos de la asignatura. Tambin se requie-
re elegir las estrategias y materiales didcticos acordes con el contexto sociocultural;
recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmacin, correccin
o profundizacin de las mismas. Promover el desarrollo de actitudes y valores que
fomenten la convivencia democrtica e intercultural en el aula y la escuela mediante
la prctica cotidiana de los valores de solidaridad, respeto, responsabilidad, dilogo y
tolerancia, entre otros (Plan 2009, p. 165). En sntesis, el profesor requiere del dominio
y manejo de contenidos histricos y la didctica para la enseanza de la historia. Con-
vertir el saber cientfico en saber enseado, en conocimiento escolar.
Comentarios finales
Las preguntas sobre el cmo y el para qu enseamos historia en el aula llev a los
alumnos del eje de docencia a comprender el valor de la didctica como disciplina
terica e instrumental como uno de los saberes esenciales en la profesionalizacin de
la docencia y para la formacin de una nueva conciencia del arte de ensear historia
como proceso que se aprende y permitir ver, estar y percibir el mundo de la educa-
cin de nivel bsico y medio superior de forma ms cercana y real.
753
Los alumnos encontraron que las estrategias didcticas como la lnea del tiempo, el
uso de la televisin, la visita a sitios histricos, el uso de mapas y novelas, los juegos de
simulacin, la historia a travs de estudios familiares o la apreciacin del entorno que se
trat aron con base a textos especializados a lo largo del curso no eran una novedad en
s, pero el anlisis sobre la fundamentacin histrica y psicopedaggica de cada de ellas
fue pertinente pues categoras como Zona de Desarrollo Prximo, aprendizaje coope-
rativo, secuencia y situacin didctica e incluso nociones sobre competencias genricas
y competencias disciplinares se volvieron parte de su bagaje conceptual.
An no tenemos la certeza de que cmo esta nueva formacin en historia cambiar
la enseanza de la historia. Los cambios se estn dando en el programa de la licen-
ciatura en Historia de la UAZ y posiblemente los alumnos que egresen de ella se
incorporarn en un futuro inmediato en la maestra profesionalizadora Aprendizaje de
la Historia para estar en consonancia con las exigencias y los propsitos educativos de
nivel bsico y medio superior. Si bien el curso de Estrategias Didcticas es una ventana
para tomar conciencia de la importancia real que tiene la enseanza de la historia en
educacin bsica y de la necesidad que tiene el maestro de comprender la naturaleza
de la didctica, del conocimiento histrico y la interdisciplinariedad del hecho educati-
vo; de recrear y resignificar o proponer nuevas estrategias didcticas, los retos a vencer
en un futuro inmediato son varios para el programa de licenciatura:
1) Fortalecer la orientacin de docencia con algunos cursos de pedagoga, di-

seo curricular, psicologa educativa, didctica, didctica de la historia, polticas
educativas, entre otros.
2) Orientar a los alumnos de este eje para que realicen prctica y servicio social en
instituciones escolares de nivel bsico y medio superior.
3) Fomentar la investigacin educativa en el campo de la enseanza de la historia.
Referencias
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Chile: UNESCO.
Rivera, E. (2011). Investigacin y enseanza de la Historia: una reflexin desde la
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seanza, patrimonio y acervos antiguos. Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro
(pp. 18-24).
754
Lerner, V. (1997). Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia. Mxico: Funda-
cin SNTE para la cultura del maestro mexicano, A.C.
Coll, C., (2007). El constructivismo en el aula. Mxico: Ed. Gra. Daz, A. (2008) Didctica
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Daz, .(2008). Pensar la didctica. Argentina: Ed. Amorrour.
Pags, J.(2000). La formacin inicial del profesorado para la enseanza del patrimonio
histrico y de la historia. Treballs d Arqueologa, 6 205-217.
Registros de clases enero-junio 2010, Curso de Estrategias didcticas, Programa de Li-
cenciatura, UAZ.
755
Educacin Histrica en la Licenciatura
en Educacin Primaria en la BENM
Ricardo Monter Perales
Presentacin
La presente ponencia presenta los avances de la investigacin que actualmente realizo
para obtener el ttulo de Maestro en Desarrollo Educativo en la lnea de Historia y
su Docencia.
Coincido con la afirmacin de Snchez Quintanar (2006, p. 19) El conocimiento
yla conciencia histricas estn en crisis en nuestro pas y creo que en el mundo en general,
la cual constituye un punto clave para identificar mi inquietud por realizar un pro-
yecto de investigacin que tiene como objeto de estudio la educacin histrica en la
Licenciatura en Educacin Primaria, Plan de estudios 1997 (LEP97) en la Benemrita
Escuela Nacional de Maestros (BENM), puesto que si bien los docentes somos actores
principales de diversos procesos en el devenir histrico de nuestro pas, son pocos los
trabajos que se orientan a investigar la formacin de los mismos.
Esta afirmacin la comparte Pilar Maestro (2000, p. 161), la cual nos invita a la
bsqueda de alternativas, y es que, considerando las difciles condiciones sociales que
padece nuestro pas, se hace necesario que el docente asuma su papel como agente de
cambio, que muestre su compromiso, preparacin y conciencia en nuestra sociedad;
por lo anterior resulta importante identificar las dificultades y debilidades que atravie-
san en su formacin los futuros docentes especficamente en el mbito de la historia,
cules son sus limitaciones y las reas de oportunidad que existen para promover el
desarrollo de un pensamiento histrico y conciencia histrica.
I. La Educacin Histrica en la Benemrita

Escuela Nacional de Maestros
La presente investigacin est orientada al estudio de la formacin histrica en las
escuelas normales y a la manera en la que, a partir de ella, se construye el pen-
samiento histrico y la conciencia histrica de los docentes en formacin dentro de
la educacin Normal actual y, especficamente, en la BENM. Considero importante
clarificar la relevancia que adquiere el realizar un estudio sobre cmo promueve el
756
desarrollo del pensamiento y la conciencia histrica en los futuros docentes egresados

de la BENM, partiendo del hecho de que la historia como tal est ausente del plan de
estudios vigente y de la posibilidad de proponer estrategias que fortalezcan el dominio
de contenidos disciplinares de esta disciplina.
Como ya se mencion, en la preparacin acadmica de los actuales normalistas
no existe una asignatura que se oriente especficamente al estudio sistemtico de la
historia, ello obedece en buena medida a las caractersticas que presenta el Plan de
estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria vigente desde 1997.
A pesar de la ausencia de un espacio especfico destinado al estudio de la historia,
existen dentro del mapa curricular asignaturas que contribuyen a la formacin histrica
aunque no de manera especfica, es decir, abordan ciertos contenidos histricos.
II. El Objeto de estudio y el proceso

de problematizacin
La BENM fundada en 1887, es la institucin educativa ms antigua del Distrito Federal

orientada a la formacin inicial de docentes de educacin primaria.
La investigacin en esta escuela tiene como objetivo contribuir al fortalecimiento
de sta como institucin forjadora de los futuros docentes en servicio. Es indispensable
hacer un estudio del trabajo que se realiza al interior y a partir de ello contribuir a su
renovacin y actualizacin como centro educativo de nivel superior.
En este sentido es clave la preparacin de docentes conscientes de su papel como
promotores de cambio en la enseanza de la historia en las aulas, donde no se limite su
funcin a una mera reproduccin de saberes descontextualizados y desvinculados de la
realidad en la que viven sus alumnos, sino por el contrario en la bsqueda y reflexin
sobre las condiciones en las que se encuentran situados.
Es innegable que la historia como asignatura en Educacin Normal es, como afirma
Snchez (2006, p. 26) un conocimiento vital indispensable para el desarrollo humano
de quienes se forman, y coincidiendo con lo que afirma Rodolfo Ramrez Raymundo
(1998, p. 26), contribuye a la formacin de nuestra identidad nacional y la capacidad
de explicar y comprender los hechos del presente en relacin con los procesos que
explican su origen y evolucin, es decir pensar histricamente.
Pensar histricamente es preguntarse por qu las cosas estn como estn, es partir
del presente al pasado por una razn muy clara: la historia en s misma, como cono-
cimiento sistemtico es muy abstracta, supone una gran imaginacin y una reconstruc-
cin de algo que, tal cual, es difcil de percibir
757
pensar histricamente se resume en saber dar su dimensin a la historia, no como un

conocimiento adicional, sino como una reflexin permanente al interior del conocimiento
y de cmo situamos a la sociedad. (Hira de Gortari, 1998, pp. 14-15).
La historia nos ayuda a comprender la naturaleza humana, nuestros orgenes y tambin

los procesos histricos que dan sentido y explicacin a nuestro presente, es por ello im-
portante la conformacin de una conciencia histrica puesto que, como afirma Snchez
(2002, p. 44) produce en quien la percibe un conjunto de nociones sobre s mismo y el
mundo en que se desenvuelve, y condiciona, en buena medida, su actuacin social.
Por su parte Santisteban (2010, p. 3) afirma que la conciencia histrica es conciencia
temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entre el pasado, el presen-
te y el futuro. De la misma forma en que el estudio de la memoria histrica se relaciona
con la reivindicacin del pasado desde el presente, la conciencia histrica establece las
relaciones entre el pasado y el presente para la construccin del futuro:
Afirmado sucintamente, la historia es el espejo de la realidad pasada en el cual el presente

mira para aprender algo acerca de su futuro. La conciencia histrica debe ser conceptua-
lizada como una operacin del intelecto humano para aprender algo en este sentido. La
conciencia histrica trata del pasado como experiencia, nos revela el tejido del cambio
temporal dentro del cual estn atrapadas nuestras vidas, y las perspectivas futuras hacia las
cuales se dirige el cambio (Citado Rsen, 1992, en Santisteban, 2010, p. 3).
Es por ello, que tanto el pensar histricamente, como el desarrollar una conciencia his-
trica, son dos necesidades educativas indispensables en un docente en formacin,
ya que ste incidir directamente como agente transformador de su sociedad.
Es prioritario, en este tenor, la formacin de los profesores normalistas en el cono-
cimiento de la historia. Se ha insistido siempre, desde hace muchos aos, en la im-
portancia de la educacin primaria para la formacin de los individuos que integran
la sociedad. Por lo tanto, la consolidacin de los conocimientos y la conciencia histrica
en los profesores que tienen a su cargo esa labor ingente (Snchez, 2006, p. 33).
Resulta entonces necesario desde la educacin Histrica
acercarse de manera sistemtica a los procesos, los actores, los discursos y las prcticas
involucradas en las asignaturas que aluden a la historia en la formacin de los futuros
profesores de educacin bsica, sobre todo si tomamos en cuenta el papel central en los
procesos educativos que tienen estos actores en las aulas en las que ejercen la docencia
(Arteaga, 2010, p. 6).
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En este sentido, es importante retomar los planteamientos de Raymundo Cuesta, que

recupera Rafael Valls (2000, p. 176) en relacin a la inclusin de prcticas y de sus
rutinas dentro del cdigo disciplinar, y que distingue tres tipos de historia escolar:
La historia regulada, que obedece a disposiciones jurdico-administrativas que dise-

an, regulan y controlan el sistema educativo.
La historia soada, la cual responde al imaginario, a una pretensin, al deseo
incumplido o aspiracin.
La historia enseada, que trata sobre la prctica real de la enseanza de la historia,
lo que realmente se ensea, y que engloba prcticas, conocimientos y rutinas.
Cuesta llega a concluir que hay una coexistencia de cambios y continuidades, es decir,
prevalecen prcticas, usos, costumbres y rutinas de enseanza y que coexisten con
prcticas innovadoras y vanguardistas minoritarias, y es que como lo afirma este autor
la vieja enseanza de la historia ha perdido legitimidad, pero no vigencia. Por lo mismo
Cuesta considera que los esfuerzos crticos e innovadores sobre la enseanza de la his-
toria tendrn que cohabitar con las ilusiones, discursos y rutinas de las aulas.
Estos planteamientos son importantes para el anlisis y comprensin de las din-
micas escolares y sus lgicas de ejecucin para la investigacin que se est realizando.
Ahora bien para comprender la lgica de las prcticas que se realizan en la BENM,
en torno a la enseanza y el aprendizaje de la Historia es importante analizar el
plan de estudios vigente. Los rasgos del perfil de egreso son el referente principal para
la elaboracin del Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria (LEP 1997),
y estos nos permiten identificar el sentido que se le da a dicha licenciatura, estos son:
1. Habilidades intelectuales especficas

2. Dominio de los contenidos de enseanza
3. Competencias didcticas
4. Identidad profesional y tica
5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones del entorno de la escuela
En dichos apartados se enuncia que al egresar de la LEP 97, se espera que el futuro
docente conozca a profundidad los propsitos, contenidos y enfoques que se es-
tablecen para la enseanza de las diferentes asignaturas, entre las cuales se encuentra
la historia, as como tener un dominio de los campos disciplinarios para manejar con
seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, esto nos significa
un problema, puesto que como se establece en el apartado Criterios y orientaciones
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para la elaboracin del plan y la organizacin de las actividades acadmicas, se parte

del supuesto de que los alumnos normalistas poseen los conocimientos bsicos acerca
de la historia en su formacin previa, por lo que no existe una asignatura dentro de
dicho plan que aborde el estudio sistemtico de la disciplina. A pesar de la ausencia de
un espacio especfico que se oriente al estudio de la historia, existe dentro del Mapa
Curricular asignaturas que contribuyen a la formacin histrica, aunque no de manera
especfica, del futuro docente, estas asignaturas son:
La
Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico I y II.
Historia
y su Enseanza I y II.
Seminarios
de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin I, II y III.
Es por ello que considero importante clarificar la relevancia que adquiere realizar
un estudio sobre cmo se va construyendo la formacin histrica en los estudiantes de
la BENM, partiendo de la deteccin de las asignaturas que fortalezcan el dominio de
contenidos disciplinares especficos de sta y cmo contribuyen al desarrollo del pensa-
miento y de una conciencia histrica en los futuros docentes.
Al delimitar el campo de estudio he decidido realizar la investigacin con la asig-
natura de Seminario de Temas Selectos de la Historia de la Pedagoga y la Educacin
puesto que considero ofrece mayores y mejores posibilidades para su estudio y segui-
miento durante los tres semestres en que se imparte.
La presente investigacin tiene por objeto analizar crticamente la forma en que, en
la BENM, en el contexto de la LEP 97, el desarrollo del Seminario de Temas Selectos de
Historia de la Pedagoga y la Educacin I, II y III, contribuye a promover la construccin
de un pensamiento histrico y conciencia histrica en los docentes en formacin.
A partir de esta delimitacin, me propongo responder a la siguiente pregunta:
Cmo contribuye de Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga

y la Educacin I, II y III a promover la construccin del pensamiento histrico y la con-
ciencia histrica en los docentes en formacin en el caso de la BENM?
Esta investigacin se realizar analizando diversas evidencias de aprendizaje produ-

cidas por los alumnos y los docentes que intervienen en el Seminario de Temas Selectos
de Historia de la Pedagoga y la Educacin a lo largo de los tres semestres en que se
imparte.
Dentro de las evidencias materiales que implican el trabajo en aula se consideran: los
cuadernos de los alumnos, los registros de planeacin de los maestros, las antologas y
760
materiales didcticos utilizados por profesores y estudiantes, materiales electrnicos

para las exposiciones, los exmenes y registros de evaluacin y de tareas extra-clase
tanto individuales como colectivos, testimonios y entrevistas diseadas ex profeso.
Los propsitos que persigue esta investigacin son:
Comprender cmo es la dinmica de trabajo de la asignatura en la Bene-

mrita Escuela Nacional de Maestros.
Conocer cmo contribuye la asignatura de Seminario de Temas Selectos de His-
toria de la Pedagoga y la Educacin a la construccin de una conciencia y pen-
samiento histrico.
III. El estado del arte

A partir de la identificacin del objeto de estudio se procedi a buscar informacin
bibliogrfica y documental sobre el tema a tratar en:
La Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM

La Biblioteca de la UPN
La Biblioteca del Colegio de Mxico
Los ltimos tres Congresos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
(COMIE)
Otras fuentes (revistas, artculos, sitios en internet como son Histodidctica, Didc-
tica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia Iber, Historia & Ensino Revista do
Laboratrio de Ensino de Histriria /UEL, Proyecto CLIO, Clo y Asociados. La Historia
enseada, Redalyc. Educacin XX1), por citar slo algunas.
Al revisar las ponencias de los ltimos tres Congresos de Investigacin, y los sitios
mencionados se constat que el tema de la educacin histrica en la formacin de los
docentes de educacin primaria y sobre todo si el tema se ubica en el campo de la edu-
cacin Normal, no se encuentra una sola investigacin, ni ponencia en los ltimos
cinco aos. Mucho menos el caso particular que me encuentro trabajando en la BENM.
IV. El Abordaje Terico Metodolgico del Objeto de Investigacin

Un planteamiento comn en tericos sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia
es por qu ensear historia y qu historia ensear; estas interrogantes me parecen
761
clave para iniciar este apartado y as reflexionar y analizar con un mayor dete-
nimiento, qu sentido tiene la enseanza de la historia en la actualidad, por qu se
justifica su existencia en los currculos educativos en nivel bsico y medio superior. No
se trata de justificar de manera caprichosa el espacio curricular que tradicionalmente
ha sido utilizado para atiborrar de datos (fechas, personajes, lugares, acontecimientos),
que el alumno deber repetir al pie de la letra, sin sentido, sin una comprensin clara
sobre la utilidad de dicho conocimiento, lo cual genera lgicamente la aversin de
alumnos y docentes por una asignatura que no significa mucho o definitivamente nada.
Este espacio acadmico ha servido comnmente como un instrumento ideolgico del
Estado que justifica y legitima el rgimen social existente (mismo que ha inventado un
panten de hroes y aconteceres que religiosamente se veneran en libros, ceremonias
cvicas y dems eventos educativos). Vista desde esta panormica la historia no ofrece
una escenario atractivo que justifique su existencia, por ser un espacio dogmtico,
ideologizante, memorstico, irreflexivo, acrtico y a contextual. Sin embargo, actual-
mente hay nuevos planteamientos que pretenden dar un giro a este panorama para
transformar su aprendizaje y su enseanza, en un mbito propicio para el de desarrollo
de un pensamiento crtico, que parta de las inquietudes, necesidades y problemticas
en las cuales se desenvuelve el individuo para generar una historia viva, cercana, til,
por medio de la cual se analicen las problemticas que adolece el mundo en esta poca
posmoderna.
V. Las Bases Tericas de la Investigacin

La Educacin Histrica
Pags (2007) considera que la educacin histrica constituye una alternativa frente
a las posturas tradicionales y conservadoras centradas en la memorizacin de la infor-
macin o la repeticin acrtica de narrativas ya construidas. El centro de inters de la
educacin histrica es brindar a los estudiantes de historia las suficientes herramientas
para su ubicacin en el mundo, el conocimiento de sus orgenes, as como el desarrollo
de un ideal de futuro, por el cual luche y se comprometa.
Pags sostienen que el aprendizaje de la historia no implica nicamente el manejo
de un determinado nivel de informacin, sino tambin el manejo de herramientas
propias de la disciplina histrica, que los estudiantes puedan emplear para la com-
prensin, interpretacin, explicacin de los procesos y histricos y su vinculacin con
el presente.
Por su parte, en la vertiente anglosajona, se destaca el trabajo del canadiense Pe-
ter Seixas (1993) quien presenta un artculo que lleva por nombre The Community
762
of Inquiry as a Basis of Knowledge and Learning: The Case of History (La comunidad de
investigacin como base para el conocimiento y el aprendizaje: el caso de la Historia).
Se parte de la idea de que la historia como el resto de las ciencias, se enfrentan con
problemas relacionados con la nocin de objetividad a raz de la revolucin kuhniana,
y sobre este supuesto se ha revivido el inters en la nocin pragmtica del conoci-
miento desde de las comunidades de investigacin. En este sentido, los constructivistas
sociales se han basado en los ltimos 15 aos en la evolucin de la teora del aprendi-
zaje y la psicologa, descuidando la revisin epistemolgica.
Al analizar la manera en la que los historiadores profesionales construyen y validan
los conocimientos y la innovacin en los mismos, Seixas argumenta que es posible
equiparar estas prcticas con las efectuadas por los docentes y los estudiantes en los
momentos en los que los docentes negocian la generacin de conocimientos en los
salones de clase.
Los docentes de historia adoptan un papel autoritario que se ejemplifica en la selec-
cin de los recursos para dar su clase, la informacin seleccionada y la forma en que
es presentada.
Este documento, realiza una comparacin de las comunidades profesionales de his-
toriadores con los maestros de historia y el papel que juegan en la construccin del
conocimiento en sus respectivas reas.
Seixas considera que la comunidad de investigadores es la parte medular del cono-
cimiento y el aprendizaje.
Es importante hacer notar la similitud de los planteamientos de Seixas con los de
las pedagogas de la enseanza situada, pues ste sustenta la idea de que es posible
construir conocimiento histrico an en grupos de no expertos (estudiantes de niveles
secundarios) siempre y cuando exista la base de una comunidad de aprendizaje y la
enseanza se site en un contexto real (ms all del taller del historiador).
Belinda Arteaga (2011, p. 10) sostiene que la matriz historiogrfica es uno de los ejes
que fundamentan este paradigma. Bajo esta lgica, la aproximacin que se realiza desde el
aula a la historia parte de la disciplina misma, no slo de sus contenidos, sino de su episteme.
Arteaga afirma que, la forma en que se aplique las caractersticas de la Educacin
Histrica en el aula, debe atender al desarrollo cognitivo y psicosocial del estudiante
que la trabaje.
En cualquier caso, las tareas propuestas implicarn aproximaciones sucesivas y con
diversos grados de complejidad a la ciencia histrica. Ello conlleva necesariamente el
abandono de la narrativa por parte del docente, la memorizacin y la simple lectura
de fuentes secundarias como el epicentro del trabajo ulico. (Arteaga, 2011, p. 10)
763
La educacin histrica plantea como eje formativo proveer a los estudiantes de ele-
mentos que los familiaricen con la forma en la que los historiadores hacen historia.
Los estudiantes; los profesores de historia y las buenas prcticas docentes, tienen un
lugar privilegiado.
Las buenas prcticas docentes de historia, implican procesos de formacin docente
que contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos del aprendizaje; la pedagoga
especfica de la disciplina as como la investigacin para la innovacin (Arteaga, 2011, p. 10)
Dos ideas fundamentales emergen de los proyectos planteados desde la iniciativa
canadiense y que la Dra. Belnda Arteaga (2011, p 13) los describe como conceptos
organizativos y las formas de investigacin propias de la Educacin Histrica:
Los conceptos de primer orden o sustanciales que se refieren a los contenidos de la

historia, as como definiciones que, situadas en contexto, adquieren una conno-
tacin especfica (revolucin, presidente y nacin).
Los conceptos histricos de segundo orden o procedimentales que Peter Lee y
Rosalyn Ashby (2000, p. 199) definen como ideas que proveen las herramientas
de comprensin de la historia como una disciplina o forma de conocimiento
especfica) estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia y que
nos permiten organizar la informacin disponible a partir de fuentes primarias
y secundaria para explicar procesos a partir de la lgica y las herramientas con-
ceptuales del aprendizaje de la historia. Los conceptos de segundo orden son no-
ciones que proveen las herramientas de comprensin de la historia como una disciplina
o forma de conocimiento especfica (evidencia; tiempo histrico, relevancia; empata;
cambio y continuidad y causa/consecuencia) (Arteaga 2011).
En Mxico, los trabajos que ha ido desarrollando la CONEHI (Comunidad Normalista

para la Educacin Histrica) durante los ltimos tres aos han representado un impor-
tante avance en torno a los debates sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia.
Esta Comunidad de Aprendizaje en la que participan la Dra. Belinda Arteaga y el Mtro.
Siddharta Camargo centra su inters en los procesos de aprendizaje, a la investiga-
cin relacionadas con la historia en las Escuelas Normales de toda la Repblica. Este
proyecto persegua proveer de oportunidades de desarrollo profesional para dichos
profesores y as elevar la calidad de la enseanza de la historia en las Escuelas Normales.
(DEGESPE, 2011, p. 1).
En este sentido, la Educacin Histrica pretende contribuir en las aulas a la seleccin
de objetos relevantes, dignos de estudio, como hechos histricos, no exclusivamente
los eventos relacionados con la historia poltica, (fechas, hroes, caudillos o personajes
764
ilustres, o eventos conmemorativos), sino aquellos donde alumnos y profesores se

vean reflejados e incluidos.
Aunque se han incrementado los trabajos que abordan la investigacin de la educa-
cin histrica y didctica de la historia en nuestro pas, son limitados los esfuerzos que
se han realizado para problematizar la enseanza de la historia en la educacin superior
en general y, en particular, en lo que respecta a la educacin Normal. Otro rasgo de
estas investigaciones es que, en la mayora de los casos, obedecen a proyectos indivi-
duales y no a programas institucionales o colectivos.
En el plano internacional, las condiciones son distintas pues en los ltimos 20 veinte
aos se han realizado avances significativos el campo de la educacin histrica que
buscan dar solucin a problemticas contextuales, y que han establecido vincula-
ciones con otras reas del conocimiento, como son la pedagoga, la psicologa, la
didctica, la antropologa y la investigacin educativa, etc.
Sin embargo, en el caso de Mxico falta concretar proyectos a largo plazo que
involucren a comunidades de docentes, historiadores, y pedagogos entre otros, que
respondan a una nueva visin educativa de la historia, la cual debe incidir en primera
instancia, en la formacin inicial de los docentes.
Como ya se mencion la definicin del rea de conocimiento sobre la didctica de
la historia, no limitada a la docencia sino tambin a la investigacin, se encuentra en
un estado de arranque, faltan acuerdos y debates sobre los posibles ncleos concep-
tuales a tratar y los problemas ms trascendentales a resolver, hay que aadir el escaso
desarrollo de metodologa y tcnicas de investigacin generadas o adaptadas a la
propia disciplina, y si bien es cierto que existen cada vez ms trabajos de investigacin
en este mbito, falta consenso suficiente sobre los puntos medulares, producto de una
discusin terica sistemtica.
Entre los principales problemas que enfrenta hoy la constitucin de una didctica de
la historia destacan la relativa colonizacin metodolgica de otras ciencias sociales; la poca
importancia que, hasta el presente se le ha dado a las peculiaridades tanto conceptuales
como epistemolgicas de las ciencias, qu se trata de ensear; y por ltimo, la fuerte impreg-
nacin de ideologas pedaggicas que pervierten en ocasiones de manera determinante, el
propio planteamiento de los temas de estudio (Prats, 2002, p. 82).
El inters que se ha despertado en las ltimas dcadas sobre la construccin de di-
dcticas especiales, parte de la decisin de incluir y priorizar en procesos de enseanza
y aprendizaje, el contenido de saberes concretos y didcticas especficas; estas buscan
constituirse como ciencias que estudian un campo o rea de conocimientos particulares,
as como los fenmenos de la enseanza, las condiciones de transmisin de la cultura y las
condiciones de la adquisicin de un conocimiento por un aprendiz(Pags, 1994, p. 39).
765
Es el nfasis que se pone en el saber que se ensea y se aprende, lo que trans-

forma el binomio de la didctica general (enseanza-aprendizaje) y lo convierte en
trinomio (enseanza/saber/aprendizaje), lo que da sentido a las didcticas especiales.
Es as como la didctica adquiere un sentido especial en el anlisis y el desarrollo del
currculum, como en los saberes que se ensean y la formacin de los docentes.
VI. Caractersticas de la investigacin

Se trabaja desde la perspectiva de la investigacin cualitativa, partiendo del anlisis
de los materiales que producen los maestros de la asignatura para desarrollar sus
clases como son: antologas, presentaciones, folletos, trpticos y dems evidencias de
aprendizaje de los alumnos como reportes de lectura, ejercicios, formatos, exmenes,
ensayos, etc.
La investigacin cualitativa
Ana Beln Salamanca Castro y Cristina Martn-Crespo Blanco (2007, p. 1) afirman
que la investigacin cualitativa pretende conocer el fenmeno que estudia en su entorno
natural, siendo el propio investigador el principal instrumento para la generacin y recogida
de datos, con los que interacta.
Durante todo el proceso de investigacin, el investigador cualitativo reflexiona so-
bre sus propias creencias y conocimientos, y cmo stos pueden influir en la manera de
concebir la realidad del sujeto/objeto de estudio, y consecuentemente, influir en la propia
investigacin (Salamanca y Crespo, 2007, p. 1).
Estas autoras consideran que las caractersticas de este tipo de investigacin son:
Es flexible y elstica, es decir, puede adaptarse a lo que se descubre mientras se
recogen los datos, como ya hemos apuntado anteriormente.
Implica la fusin de diferentes metodologas.
Tiende a ser holista, ya que se esfuerza por comprender la totalidad del fenme-
no de inters.
Se concentra en comprender el fenmeno o el entorno social. No busca hacer
predicciones sobre dicho entorno o fenmeno.
Exige gran dedicacin por parte del investigador, que generalmente deber
permanecer en el campo durante periodos prolongados.
El propio investigador es el instrumento de investigacin.
Requiere de un anlisis continuo de los datos, lo que determinar las estra-
tegias seguir.
766
Impulsa al investigador a construir un modelo de lo que se intuye en el

ambiente social o de lo que trata el fenmeno de inters.
Analiza el cometido del investigador y sus propios sesgos o prejuicios.
Manejo y tratamiento de fuentes de investigacin

Como ya se mencion las fuentes de investigacin a analizar sern los materiales pro-
ducidos por una muestra representativa de maestros que trabaje la asignatura (un
maestro por cada asignatura de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Edu-
cacin) y de igual forma, una muestra representativa de alumnos.
Se obtendrn los materiales que trabajan docentes y alumnos y se proceder
a su anlisis bajo los planteamientos terico-metodolgicos del Modelo de Educacin
Histrica.
Dicho anlisis ser trabajado desde dos planteamientos generales:
1) Cmo pueden iluminar los avances en relacin a la didctica de la historia

y la Educacin Histrica la situacin de las Normales, y en especfico la BENM?
2) Qu educacin histrica se debe promover para el desarrollo del pensamien-
to histrico en la BENM?
Fases de investigacin
1) Se trabaj la encuesta DGESPE-SEP/Alduncin y Asociados/marzo 2011. Fue ana-
lizada la encuesta y se vincularon los resultados de esta con la situacin que se
vive en la BENM, marcando las similitudes y diferencias en dicha institucin.
2) Anlisis del Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria (PE-
LEP 97) y de los programas de Seminario de Temas Selectos de Historia de la
Pedagoga y la Educacin, I,II y III. Se realiz un anlisis de los apartados y
componentes del plan de estudios y de los programas desde la teora curricular,
para poder comprender la lgica y sentido de estos.
En el anlisis del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria
se busc advertir las dificultades entre los planteamientos curriculares y las prc-
ticas que se generan al interior de la BENM.
3) Anlisis de las condiciones de organizacin y trabajo al interior de la BENM,
el caso del Colegio de Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pe
dagoga y la Educacin. Este anlisis busca situar la investigacin consideran-
do las caractersticas contextuales en las cuales se desarrolla la vida acadmica
767
en la BENM, su funcionamiento y organizacin, las caractersticas de los docen-

tes que imparten dicha asignatura, la figura del Coordinador de el Colegio, y
estar dividida en tres rubros:
La organizacin y funcionamiento de la BENM.

La situacin de los profesores que componen el Colegio (profesores adscritos
y comisionados).
La figura del Coordinador del Colegio (entrevista).
4) Anlisis de los materiales de trabajo de los docentes y evidencias de los alumnos.
Los materiales obtenidos sern clasificados en dos grandes categoras:
* Actividades realizadas de manera colegiada

Pelculas
Conferencias
Cronograma de actividades
Antologas
*Actividades realizadas de manera particular por profesor.

Lecturas oficiales y no oficiales
Ejercicios
* Materiales generados por los alumnos

Presentaciones de Power Point.
Lminas o cartulinas.
Exmenes.
Otros
Cabe sealar que se construyeron indicadores bajo la implementacin de los conceptos

de 2 orden (propuesta terica-metodolgica de la Educacin Histrica) y a travs de
ello se determin en qu medida se promueve el desarrollo del pensamiento histrico.
768
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770
Educacin Histrica y formacin docente
Gerardo Daniel Mora Hernndez y Rosa Ortz Paz*
La crisis de la formacin docente en Historia

en la educacin normal
Formar a profesores de Historia para la educacin secundaria es un proceso complejo

que requiere determinados perfiles de ingreso, un currculo consistente, profesores,
materiales, gestin curricular y ptimas condiciones de la prctica docente, elemen-
tos que se tienen conjuntas excepcionalmente.
Si bien es cierto que el Plan de la Especialidad de Historia de la Licenciatura en
Educacin Secundaria de 1999 es mejor que todos sus precedentes por incluir la prc-
tica docente en la mayora de los semestres, la escasa capacitacin a los formadores,
produccin de materiales especficos y falta de evaluacin de los programas limitaron
sus resultados en la formacin inicial. Especialmente porque prevaleci al menos en la
Normal Superior del DF la separacin entre las contenidos de las materias de Historia
y las de prctica docente, incluyendo a las didcticas -que sus autores denominaron
Historia y su enseanza pretendiendo darle un nuevo enfoque a sus contenidos. En las
primeras prevalece una historia narrativa, que debe reproducir el estudiante normalista
para dar clase, usando manuales. En las segundas se confiaba en la formacin ar-
tesanal (observacin y prctica supervisada por profesores de secundaria y profesores
normalistas) y en actividades de apoyo a la enseanza transmisiva. Esto comenz en
1999, cuando la formacin artesanal estaba superada por otros paradigmas alternati-
vos como los prcticos reflexivos e investigativos. Y la didctica de la Historia en Mxico
ya haba superado el paradigma transmisivo. Recordemos que este Plan 1999 nunca
fue actualizado, ni parece que lo vaya a ser.
Las deficiencias del currculo formal con las carencias de su aplicacin tuvieron como
resultado profesores con insuficientes conocimientos disciplinarios y pedaggicos que
les permitieran reflexionar y mejorar su prctica docente. Las notables excepciones
eran producto del diseo y realizacin de un trayecto formativo paralelo al currculo
formal, porque a ste las escuelas normales no le pueden modificar ni una coma.
* Escuela Normal Superior de Mxico.
771
Respecto a la formacin continua, por diversas razones hay un escaso impacto de

los diversos Talleres, cursos, diplomados y estudios de posgrado en la enseanza de
la Historia. Tal vez por lo reciente de la oferta ante la gran demanda de actualizacin.
O por el desconocimiento de los formadores de los nuevos problemas de la prctica
docente. Pero tambin debido a los paradigmas formativos que la sustentan.
En consecuencia, la formacin docente en Historia se encuentra en crisis, incluyendo
a los paradigmas formativos que la han orientado hasta el momento: artesanal, mixto
(estudios separados de historia y pedagoga) y reflexivo (autoanlisis y propuesta
para resolver un evento crtico).
El imaginario de la ctedra
Si consideramos que la mayora de los estudiantes normalistas slo tienen estudios de
bachillerato, y que han recibido una enseanza transmisiva de la Historia, su represen-
tacin comn de la buena enseanza es la clase expositiva, utilizando los recursos que
requiera la narracin. Las habilidades retricas e histrinicas resultan imprescindibles.
Esta imagen se refuerza en la escuela normal en las clases escolarizadas, de ah la ten-
dencia del estudiante a exponer en su prctica docente.
El imaginario de los estudiantes al ingresar a la Especialidad de Historia es que
para ser profesor se necesita saber historia (narrativas) y luego exponer sus conoci-
mientos ante un grupo utilizando tcnicas y recursos didcticos. Esta representacin
la comparten los formadores y la reproducen con los estudiantes. Tratamos de formar
discpulos que sigan nuestro estilo docente y, particularmente, nuestra ideologa, cau-
sando el efecto Pigmalin.
Estas creencias son muy difciles de modificar, mxime si el perfil de ingreso es
sumamente diverso despus de la reforma curricular de 1983 recordemos que los es-
tudios de Normal Superior eran precedidos de la Normal Bsica siendo un obstculo
para el perfil de egreso. Son similares al sentido comn con que se intenta comprender
al tiempo histrico, por lo que se requieren estrategias contraintuitivas para superarlas.
Como lo destacan las investigaciones existentes, estas representaciones que se con-
vierten en rutinas requieren revertirse con mtodos activos e innovadores (Liceras,
p. 2004).
Cabe mencionar que esta imagen del catedrtico (especialista en alguna temtica
de Historia) al confrontarse con el trabajo docente en la escuela secundaria hace es
tragos en la autoestima docente, llevndole a crisis de identidad profesional y a la pr-
dida de sus ideales vocacionales, incluso a su huida de la docencia (con becas-comisin,
puestos directivos o sindicales o emigrando a otros niveles educativos).
772
El retorno de la especialidad de historia a la escuela normal

Con el Plan 1983 que transform los estudios normalistas en licenciaturas se supri-
mi la Especialidad e Historia y se integr el rea de Ciencias Sociales con Historia,
Geografa y Civismo. En el caso de la Normal Superior de Mxico se suprimieron los
cursos intensivos, impartidos en verano a profesores de los estados, y se le traslad
a otras instalaciones.
En 1993 la Historia retorn al plan de educacin secundaria con tres cursos. En
nuestro caso realizamos un programa emergente porque fue hasta el ciclo 1999-2000
que se cambi el currculo para tales Especialidades. Entonces la plantilla docente
de Historia tuvo que rehacerse. Pero con el cambio de los planes de estudio y la reno-
vacin de la plantilla docente, se perdieron ciertas prcticas de formacin como la
mtica ctedra, las tesis de temas histricos y los viajes pedaggicos.
La didctica que se imparta en las escuelas normales trataba de superar los proble-
mas de la enseanza expositiva de una Historia escolar enciclopdica. Vale recordar las
sugerencias que se hicieron en el plan y programas de las escuelas secundarias de 1964:
1. Evitar las largas disertaciones. Evitar los dictados hasta donde las condiciones lo
permitan.
2. Provocar la intervencin activa del alumno, mediante: Elaboracin de monogra-
fas: hombres famosos, etapas histricas, pases, etc. Lecturas, dramatizaciones,
etc. Visitas a museos y lugares histricos. Intervencin en la conmemoracin de
fechas y hechos histricos. Coleccin de objetos histricos. Formacin de lbu-
mes con recortes de peridicos, fotografas, etc. Concursos histricos literarios.
Formacin de sencillas exposiciones peridicas.
3. Utilizacin constante de material objetivo y audiovisual. Cartografa adecuada,
elaboracin de mapas y esquemas. Coleccin de recortes de informacin y
grabados periodsticos. Utilizacin del cine de placas fijas y mviles, sonoro y
mudo. Discos grabados.
4. Aprovechar las posibles conexiones de la enseanza histrica con las dems
actividades escolares de los alumnos.
5. Seleccin de los hechos histricos de acuerdo a su trascendencia en relacin con
el progreso de la humanidad.
Pero en el programa 2006 de la asignatura, casi medio siglo despus de los consejos
precedentes y ya con el enfoque por competencias, se recomendaba al docente: En-
773
fatizar el anlisis y la comprensin histrica. No debe abusarse de la exposicin, el

dictado, la copia fiel de textos y la memorizacin pasiva.
Estas prcticas rutinarias continan y causan apata y rechazo hacia la Historia. En
estas condiciones las prcticas docentes de los estudiantes normalistas son difciles,
sobre todo en los ltimos semestres cuando se realiza el Trabajo Docente en condicio-
nes reales (medio ao escolar con tres grupos). Los practicantes buscan estrategias y
actividades de cualesquier tipo (juegos, computacin, cine, documentales, historietas,
escenificaciones, mapas conceptuales, etc.) para mantener el inters de sus alumnos.
Esto se comprueba con los ttulos de los documentos recepcionales (alrededor de 350
en la ENSM-DF).
Esta continuidad de la didctica tradicional no fue menguada por el enfoque cons-
tructivista que se estableci en las cinco materias de Historia y su enseanza del cu-
rrculo 1999. La causa principal de ello fue la desvinculacin entre las nueve Historias
(2 universales, 3 de Mxico, 2 seminarios y 2 optativas) de contenido narrativo, las de
prctica docente expositiva (divididas en 2 de Observacin, 4 de Prcticas y 2 de Tra-
bajo Docente) y las 5 didcticas. Asimismo porque el enfoque constructivista no logr
permear en los libros de texto y los dems recursos didcticos, ni en la actualizacin
docente. Un buen ejemplo es que en Tercer semestre se inician las prcticas con Historia
I (mundial) y esta materia se imparte en Cuarto semestre, como Planeacin y evalua-
cin. Aunque tambin debe destacarse que la bibliografa propuesta de Historia y su
enseanza no lograba sistematizar un modelo didctico alternativo a la clase magistral.
Como sostiene Santisteban (2007, p. 25):
Existe una problemtica generalizada en la realizacin de las secuencias didcticas.

Los estudiantes de maestro tienen dificultades para estructurar sus propuestas para la en-
seanza del tiempo histrico, ya que no disponen de un modelo inicial de referencia. Por
este motivo tienden a centrarse en conocimientos factuales del estudio de la historia que
ya dominan, para estructurar a su alrededor los contenidos. Se alejan as de un modelo
conceptual de enseanza y aprendizaje de la historia.
En consecuencia, el practicante durante el Trabajo Docente realiza exposiciones apo-

yadas en algunos recursos (ilustraciones fotocopiadas, mapas, presentaciones y audio-
visuales cuando se cuenta con el equipo), dedicando el tiempo restante en su propuesta
de tesis. Entre informe de prcticas, ensayo y tesis monogrfica oscilan sus conte-
nidos, cuyo protocolo se establece por normatividad. Al concluir el ltimo semestre
se realiza la rplica del documento recepcional ante un snodo, pero la presin para
aplicar la propuesta y elaborar el documento requisito para acreditar la Licenciatu-
774
ra limita sus resultados. O se matizan los negativos, sin considerar que son tan valiosos
como los positivos, o se sobrevalora su xito.
En sntesis, las limitaciones del currculo 1999 de la Especialidad de Historia un
tronco comn desproporcionado, insuficiente nmero de prcticas docentes a pesar de
sustentarse en el paradigma formativo artesanal, desvinculacin de las materias de la
Especialidad, entre otras no han permitido una renovacin de las prcticas docentes
de la asignatura de Historia. Las causas son similares a las de un caso espaol (Liceras,
2004, p. 12):
a) la concepcin que tienen los alumnos de la profesin de ensear, basada fun-

damentalmente en el modelo tradicional;
b) las pocas posibilidades de participar y actuar en experiencias educativas diferen-
tes de ese modelo;
c) el poco tiempo para la reflexin y la relacin de la teora con la prctica;
d) la perdurabilidad de las ideas previas, a pesar del proceso de formacin, difi
cultala capacidad de reflexionar sobre la propia prctica;
e) el escaso desarrollo de una actitud profesional, que podra facilitar la cons-
truccin de una actitud de revisin, de anlisis y de actuacin constante para
mejorar permanentemente la labor docente; y
f) la necesidad de plantear unos planes de formacin de profesores integrales y
coherentes que permitan establecer la reflexin como hbito profesional y m-
todo de toma de decisiones.
Hacia un nuevo paradigma formativo

La investigacin didctica reciente ha fundamentado tres paradigmas educativos de la
Historia: analticos e investigativos, como los conceptos de segundo orden sociocultu-
rales; como la educacin patrimonial y el aprendizaje basado en proyectos; y piscope-
daggicos, como el cambio conceptual y el aprendizaje procedimental.
Cada paradigma didctico requiere un modelo formativo. No obstante, el desarro-
llo curricular de propuestas de formacin a nivel internacional es escaso. Conviven
diversos modelos que involucran los estudios generales de Historia, paralelos o previos
a la formacin pedaggica, continuada con periodos de prctica docente. Y slo en el
posgrado se realiza investigacin y, en menos casos, la innovacin. Tambin relevantes
son las actividades formativas de instituciones, asociaciones profesionales, grupos aca-
dmicos y publicaciones especializadas.
775
Guyver y Nichol (2004, p. 3) especfica los conocimientos bsicos en la formacin

inicial:
1. Temas histricos
2. Mtodos de investigacin y anlisis histricos (syntactic subject)
3. Creencias (representaciones) sobre la Historia
4. Diseo Curricular
5. Pedaggico
6. Modelos de enseanza
7. Procesos cognitivos de los alumnos
8. Comportamiento escolar de los alumnos
9. Reflexin (knowledge of self)
10. Contextos escolares
11. Propsitos educativos (educational ends)
Pags (2004, p. 157) seala los fines educativos de esta formacin:
La didctica de la historia pretende dar respuesta a esta formacin. Se ocupa de ensear

el oficio de ensear historia, de formar como profesores a los estudiantes de historia.
Pero, en qu consiste preparar para ser profesor o profesora de historia?, qu signi-
fica formar las competencias en didctica de la historia de los futuros profesores? En mi
opinin, preparar a un profesor o una profesora de historia, ensear a ensear historia,
consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevar-
las a la prctica, sobre los conocimientos histricos que debe ensear en un aula de un
centro determinado. Aprenda que ensear historia en secundaria consiste en preparar a
los jvenes para que se siten en su mundo, sepan interpretarlo desde su historicidad y
quieran intervenir en l con conocimiento de causa, quieran ser protagonistas del devenir
histrico.
No obstante, el problema es cmo lograr los conocimientos que permitan lograr estos
fines, considerando que las representaciones y rutinas de los estudiantes normalistas
los limitan, por decir lo menos. Dalongeville (2003, p. 5) precisa que el profesor debe:
a) prever una situacin para que puedan emerger las representaciones del sujeto;
b) analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profeso-
res estn formados;
776
c) elaborar una situacin (fases individuales, semicolectivas y colectivas) que le va

a resultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las representacio-
nes que tenga no le sean suficientes para ir ms all del punto muerto al que le
han conducido sus representaciones iniciales;
d) movilizar materiales (documentos de todo tipo, consignas de trabajo) que fo-
menten lo que denomino disonancia cognitiva.
En este sentido, la formacin tambin debe ser contraintuitiva: a partir del cuestiona-
miento de sus representaciones con la interaccin sensible y racional con las fuentes
primarias; la investigacin en la escuela; la prctica simulada y situada con un
modelo educativo que confronte sus rutinas expositivas, y en comunidades de apren-
dizaje que fomenten su reflexin con la literatura especializada. Esta propuesta es
factible con un currculo modular ms vinculado a las escuelas bsicas (ms all de las
dos semanas de prctica en Observacin y Prctica Docente I-IV), a la investigacin
histrica y pedaggica, y a los medios de difusin de la Historia.
En consecuencia, las materias de Historia deben enfocarse a los problemas, los mto-
dos y las fuentes primarias que en la narrativa de los manuales escolares que transcri-
ben otras interpretaciones. Y las materias de prctica docente integrarse con contenidos
tericos (didcticos), de investigacin educativa (el aprendizaje de Historia en las aulas)
y diseo, planificacin, realizacin y evaluacin de secuencias de enseanza. Ambas en
mdulos progresivos que permitan primero el conocimiento de la realidad escolar, lue-
go las prcticas para desarrollar habilidades docentes, y finalmente el Trabajo Docente
enfocado a la resolucin de un problema de la prctica o a la innovacin.
El modelo formativo de Educacin Histrica

Hemos sido asesores desde 2003 en todas las generaciones de Historia de la
Escuela Normal Superior de Mxico. En principio, recuperamos propuestas que ya se
haban formalizado en las Didcticas hechas en Mxico: visitas a museos, cine, histo-
rietas, dramatizaciones, juegos. Todas estas resultaban eficaces al momento, pero al
persistir la transmisin en la clase se volva al aburrimiento y a las medidas de control
de grupo. Por lo que era necesario integrar estas propuestas a lo largo del ao escolar
y modificar la rutina de la clase. El cambio de programas en 2006 nos permiti hacer
una primera propuesta que fuimos desarrollando hasta el ao escolar 2011-2012.
El uso de fuentes en las clases era una necesidad insoslayable, ya que los alumnos
cuentan con una cultura audiovisual con la que la sola narrativa docente no puede
competir. La clase deba ser siempre interactiva con estas fuentes, tratando de simular
777
el entorno virtual que le proporciona la tecnologa de la que es nativo (televisin, vide-

ojuegos, computadora, celulares, etc.).
Si bien es cierto que ya se haban usado los mapas conceptuales y otros organiza-
dores grficos en la enseanza de la Historia, consideramos que las representaciones
no lingsticas propuestas por Marzano (2000) eran indispensables en la clase. Con
nuevos organizadores y una tcnica de enseanza que los converta en estrategias de
aprendizaje, conformamos la base de nuestro modelo didctico: la clase interactiva.
Su aplicacin sustituye al dictado, permite ordenar la informacin del tema y su ex-
posicin, volvindose comprensible al alumno y asimilable. Cabe mencionar que han
tenido xito no slo en escuelas con alumnos de alto rendimiento, sino con alumnos
con deficiencias de lectura y escritura. Es posible esto? Cognitivamente s, porque
la cultura de los alumnos no es escrita sino audiovisual y virtual.
Con el cambio de planes de estudio en 2011 de la asignatura de Historia en edu-
cacin secundaria, incluimos en nuestro modelo de educacin histrica los conceptos
analticos, denominados de segundo orden. El modelo no es una didctica prescriptiva,
sino un conjunto de principios (la interaccin con las fuentes primarias, la contextua-
lizacin), estrategias (esquemtica y talleres cooperativos, la didctica multimedia) e
instrumentos de diagnstico grupal (matriz de aprendizaje, funcionalidad familiar y
nivel de desarrollo moral) para disear secuencias didcticas que se aplican progresi-
vamente durante todo el ao escolar, que tienen la finalidad de formar competencias
histricas situadas (Frida Daz, 2006) de acuerdo a cada contexto escolar.
Consideramos que es una innovacin porque supera la enseanza transmisiva de
historias (narrativas) y lo hemos fundamentado respecto al qu ensear, a quin,
cmo, cundo y por qu (Mora y Ortiz Paz, 2011 y 2012). Tenemos diversas evidencias
de su aplicacin como documentos recepcionales asesorados (alrededor de cien), vi-
deograbaciones de prcticas, fotografas de cuadernos de los alumnos de secundaria,
y portafolios de estudiantes normalistas.
Como modelo formativo, se concentra en el desarrollo de cuatro habilidades docen-
tes: la transposicin o dominio de fuentes e historiografa para el desarrollo de un
tema del programa en las materias de Historia; la transferencia o diseo de la secuen-
cia didctica para el logro de los aprendizajes esperados en un grupo especfico en
Observacin y Prctica Docente I-IV; la enseanza estratgica o capacidad de realizar
dicha secuencia superando los problemas emergentes de la clase en Trabajo Docen-
te I-II; y la docencia reflexiva o capacidad de autoevaluacin y mejora, a partir del
Documento Recepcional.
Para Observacin y Prctica Docente I-IV que se imparten del segundo al sexto se-
mestre y el Taller de diseo de propuestas didcticas y anlisis del trabajo docente
778
I-II que se imparte en el ltimo ao de la Especialidad hemos diseado instrumentos

de evaluacin, formatos de planificacin, guas didcticas y textos explicativos. Con
ellos el practicante realiza el diagnstico de su grupo, para definir las estrategias
de gestin del ambiente (reglas, negociacin, actividades y autonoma con retos), de
contenidos (niveles de dominio bsico, intermedio o avanzado de los aprendizajes es-
perados) y didcticas (actividades de interaccin sensible y racional). Posteriormente di-
sea una secuencia con apertura, desarrollo y cierre evaluativo. Prepara la planificacin
y materiales. Coordina la secuencia, resolviendo los problemas emergentes de la clase.
Y evala los resultados, tanto de los aprendizajes esperados como de la enseanza.
Videograbamos algunas y las evaluamos en grupo, utilizando una rbrica. Por ltimo,
coevaluamos el informe de la prctica, incluyendo sus propias propuestas de mejora.
Con este modelo orientamos el Trabajo Docente. No calificamos resultados de
la prctica, sino la interiorizacin del proceso reflexivo en cada estudiante. Nuestra
funcin es de asesoramiento y acompaamiento ante los problemas de la prctica.
Conformamos as una comunidad de aprendizaje que comparte xitos y fracasos, con-
virtindoles en experiencia docente.
Respecto a las materias de Historia y las de su enseanza, privilegiamos el con-
tacto con fuentes primarias, visitando museos y sitios histricos. Realizando diversas
actividades y prcticas simuladas (guas o clases realizadas por los estudiantes). As
tambin con el uso de cine y documentales que ayuden a la contextualizacin de
los temas. Y fichas que ayuden a los alumnos a vincular los contenidos histricos (con-
ceptos sustantivos y metodolgicos) con las fuentes y las actividades didcticas con las
que podr disear una secuencia.
Por supuesto, este ha sido un proceso con altibajos. Existen grandes dificultades
en cambiar las representaciones y rutinas expositivas de los estudiantes, conflictos con
otros profesores por diferencias pedaggicas e ideolgicas, escasez de recursos para
las visitas y prcticas, libros, equipos tecnolgicos, etc. Por otra parte, la participacin
en la Comunidad Normalista de Educacin Histrica nos ha permitido la actualizacin
con historiadores notables (como Eduardo Matos Moctezuma, Pilar Gonzalbo, Josefina
Zoraida Vzquez), investigadores educativos (como Mario Carretero, Sebastin Pl),
historiadores de la educacin (como Luz Elena Galvn), especialistas en didctica y
formacin docente (como Joan Pags), documentar y socializar nuestra experiencia,
publicar y participar en encuentros acadmicos. Y, en nuestro caso, disear un Diplo-
mado en Educacin Histrica.
Cabe destacar la discusin sobre los contenidos histricos a ensear, tanto en la es-
cuela normal como en la escuela secundaria. En trminos de Luis Gonzlez, tenemos la
historia de bronce que exalta a los hroes nacionales, la crtica contra los vencedores y
779
poderosos, y la cientfica que realizan los eruditos ms all de los intereses polticos inme-
diatos. En la secundaria prevalece la historia de bronce, en tanto que en Normal la historia
crtica, no teniendo acuerdo sobre cul versin de sta. Las divergencias son entre una
versin propagandstica, cuasi doctrinaria, y otra reflexiva que recurra a las evidencias y la
argumentacin. En el contexto actual del pas, la primera versin es ms popular porque
brinda elementos identitarios acordes con la situacin social de los estudiantes.
Tal vez la reflexin ms importante es que el cambio de representaciones que
tienen los estudiantes normalistas no es un proceso lineal o progresivo, que se logre
slo con aprobar cursos, talleres y seminarios. En algunos alumnos se logra con las
actividades de sensibilizacin y el xito con la aplicacin del modelo de educacin his-
trica en la escuela secundaria. Pero stos no siempre logran su dominio integral,
enfocndose unos a los procedimientos y otros a los talleres, ni el proceso reflexivo
que concluye con el documento recepcional.
Estos resultados nos llevan a comprender la trayectoria de los estudiantes nor-
malistas en funcin de varios factores, empezando con sus intereses profesionales y
personales, as como las condiciones econmicas y familiares que condicionan su des-
empeo. En segundo lugar, por sus conocimientos. En un estudio nacional reciente de
la DGESPE, se demuestra que son muy limitados, incluso ya en semestres avanzados.
Por otra parte, la atomizacin de los formadores y el rezago en su actualizacin son
un factor determinante en el perfil de egreso. En efecto, los estudiantes ms formados
son casos individuales.
Un caso reciente de formacin

Martn Palomino Curiel, estudiante de la Especialidad de Historia de la ENSM se grado
este ao escolar. Sus prcticas profesionales las realiz en la Escuela Secundaria Diurna
N 38 del Distrito Federal, bajo la tutora del Prof. Juan Carlos Olivares Orozco, un
profesor experto con 28 aos de experiencia docente, contando adems con un saln
de Historia donde se realiza la mayora de las clases. As la dinmica grupal fomenta la
autonoma del aprendizaje, a pesar de que la mayora de alumnos sean pasivos.
El diseo de las secuencias fue el siguiente:
diagnstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar;

transformar el Aprendizaje Esperado de cada tema en un concepto de se-
gundo orden;
definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento,
prctica o aplicacin);
780
elaborar la pregunta problematizadora;

disear la actividad de apertura (sensibilizacin con fuentes contextualizadoras);
seleccionar el esquema a desarrollar con las fuentes de informacin;
y especificar los criterios de evaluacin del aprendizaje esperado segn el nivel
de dominio procedimental.
Estas secuencias conforman la clase interactiva (actividad de sensibilizacin, anlisis

de informacin con esquemas y cierre evaluativo del aprendizaje esperado) y las ac-
tividades de integracin (talleres y proyectos autnomos de inteligencias mltiples,
museologa, periodismo y dramatizacin). Su planificacin puede ser por subtema en
cada sesin o un tema en cuatro sesiones, combinando aqu actividades y clases.
Esta adaptacin del modelo educativo a los conceptos de segundo orden permiti
que el practicante desarrollara sus habilidades docentes evitando la rutinizacin y el es-
pontanesmo. Pero lo importante de este caso es que vincul una propuesta terica fun-
damentada, con la experiencia de su tutor y el nuevo enfoque de los programas 2011,
logrando una innovacin. En particular, descubri algunos principios del aprendizaje
multimedia (Rivero, 2011), para articular en la enseanza los lenguajes oral, escrito y
visual. Todo ello se puede encontrar en su documento recepcional, su presentacin
y su examen,1 as como en videos y fotografas de sus prcticas.
Por supuesto este proceso implic superar un conjunto de dificultades:
Superar la enseanza expositiva.

Conocimiento de los alumnos para lograr su adecuada clasificacin.
Dominio de los esquemas como procedimientos.
Conocimiento de fuentes contextualizadoras e informativas para cada tema.
Diseo de secuencias interactivas.
Habilidad para disear materiales.
Organizacin del grupo escolar.
Evaluar aprendizajes esperados.
Reflexionar sobre su prctica.
Nuestro asesorado es un estudiante autnomo. El tema fue un reto tanto por la difi-
cultad terica como porque su tutor era un profesor experto. En este sentido, sus logros
eran parte de su Zona de Desarrollo Prximo. Pero aqu lo importante del caso est
en funcin del modelo formativo de la Educacin Histrica como punto de partida.
1 Evidencias en nuestro blog http://aprendizajehistoriaensm.blogspot.mx/
781
Conclusiones
1. Cada didctica de la Historia implica un modelo formativo de sus profeso-
res de nivel bsico, expresndose en currculos escolarizados y la actualizacin
docente. En Mxico es posible observar la crisis de los modelos artesanal
(observacin y prctica docente) que opera en las escuelas normales, y mixto
(estudios generales de Historia y cursos de didctica), trayecto seguido por los
profesores que no son normalistas. El modelo artesanal no supera las rutinas
expositivas hegemnicas en las aulas y crea un dficit de conocimientos
disciplinarios, en tanto que el mixto lo crea de conocimientos pedaggicos. Se
requiere de un nuevo paradigma formativo.
2. Aunque existe coincidencia en los conocimientos y el perfil que un profesor
de Historia debe tener, el problema de cmo lograrlos an no se ha resuelto.
Adems de las limitaciones extraescolares, del currculo, de los conocimientos
previos de los estudiantes y de los formadores, las representaciones sobre la
docencia (la ctedra magistral) y las rutinas transmisivas de enseanza permean
la operacin de los currculos normalistas.
3. Acordes con los notables avances de la disciplina y la investigacin educativa,
un nuevo modelo formativo puede delinearse integrando los resultados de las
nuevas metodologas de la Historia y la didcticas deconstructivas de las repre-
sentaciones escolares del pasado.
4. La formacin inicial requiere la interaccin sensible y analtica con las
fuentes primarias principio esencial de la Educacin Histrica para realizar la
transposicin didctica, superando la memorizacin de contenidos positivistas
(hechos) y relatos cronolgicos.
5. El conocimiento del contexto escolar y de los alumnos de bsica necesita tras-
cender las metodologa pasivas, slo observar y describir sin evaluar, incorpo-
rando los resultados sobre progresin del pensamiento histrico (Lee, Shemilt)
y las didcticas deconstructivas (Dalongeville, Winburg, VanSledright).
6. Es indispensable un modelo didctico base para el aprendizaje procedimental
(conocimiento, prctica y aplicacin) de habilidades docentes. stas se logran
mediante prcticas simuladas (en el aula normalista) y situadas (en la escuela
secundaria), debiendo evaluarse de manera reflexiva para su mejora. En trmi-
nos del currculo vigente para la Especialidad de Historia de la LES, se requiere
incluirlo en las materias didcticas (Enseanza de la Historia) y operarlo en las
de prctica docente. Y en un nuevo currculo, acorde con los nuevos programas
de bsica, integrar ambos contenidos en una sola materia.
782
7. Los resultados formativos del modelo de Educacin Histrica, desarrollados

en la Escuela Normal Superior de Mxico desde 2006, han permitido el desa-
rrollo de habilidades docentes (planificacin, evaluacin y gestin didctica)
de medio centenar de estudiantes asesorados en el contexto de las secundarias
diurnas del Distrito Federal. En casos especiales se logra la reflexin de estos
conocimientos didcticos, debido al peso de las representaciones de los estu-
diantes normalistas y las rutinas de los profesores de las escuelas secundarias.
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Daz-Barriga, Frida (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxi-
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graduate training and History pedagogy. International Journal of Historical Learning,
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dctica de las ciencias sociales. Profesorado, revista de currculum y formacin del
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Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2011). Modelo de educacin histrica. En Histodi-
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Santiesteban, Antoni (2007). Una investigacin sobre cmo se aprende a ensear el
tiempo histrico. En Enseanza de las ciencias sociales, 6.
783
Por qu enseamos historia como la enseamos?
(Rastreando nuestra relacin con Clo)
Arlette del Roco Navarro Ayala*
Introduccin
El presente trabajo tiene como propsito el compartir los resultados de la investigacin
realizada para obtener el grado de Maestra en Desarrollo Educativo, en la lnea de
La Historia y su Docencia, generacin 2008-2010.
La tesis consisti en rastrear las diferentes formas en la cuales una profesora de edu-
cacin primaria se va relacionando con la Historia en distintos contextos y momentos
de su vida, recorrido que la lleva a tener una concepcin de qu propsito tiene desa-
rrollar la disciplina de Clo en la primaria y, con base en lo anterior, disea las activida-
des para trabajar con su grupo. En la realizacin de la tesis se recurri a la consulta y
anlisis de libros de texto de los aos ochenta, Plan y programas de estudio 1984 de la
escuela Normal, exmenes que se aplicaban en una escuela primaria particular entre
1980 y 1986, as como a los archivos personales de la docente participante, los cuales
incluyen fotografas familiares, diarios, trabajos escolares, entre otros documentos.
A continuacin se comparten los momentos por los cuales la profesora atraviesa para
poder conformar su concepcin sobre Clo, camino que, tras ser recorrido, la est llevan-
do a involucrar a sus actuales alumnos de quinto grado de primaria a la construccin
de proyectos donde sean ellos quienes dejen evidencias de su paso por la escuela para
futuras generaciones. Cada una de las etapas dieron ttulo a los captulos que integran la
tesis de maestra.
Ser parte de Clo

La primera forma en que se establece relacin con Clo es a travs de la familia.
Para este caso particular, la familia cercana se encontraba compuesta por el padre, afi-
cionado a guardar todo tipo de objetos que permitieran a su hija entender la forma en
que se viva en Mxico en otros tiempos (an se cuenta con la cuna que sirvi a todos
* Direccin General de Servicios Educativos Iztapalapa. Escuela Primaria Profa. Guadalupe Ceniceros
de Prez Zavaleta.
784
los tos), adems de considerar de gran importancia el conservar en fotografa,

audio o, para la poca, en pelcula la mayor parte de los momentos importantes en
la vida de la familia; por la madre, quien se encarg de mostrarle a la profesora los
cambios que la manera de vestir, jugar y educar a los nios y nias se haban dado
a travs del tiempo (es curioso que esta accin de platicar sobre los nios de antes
en ocasiones se hiciera con fines de enseanza, es decir, a la profesora se le contaban
sucesos ocurridos a otros nios para que se diera cuenta de cmo deba comportarse
o qu se esperaba de ella siendo nia); por la ta, quien result ser el primer modelo
de disrupcin histrica que presenciara la futura docente, puesto que la conducta
de su ta no corresponda al rol tradicional impuesto a las mujeres, ya que ella decide
asistir a la Universidad y nunca considera dentro de sus planes a largo plazo casarse o
tener hijos; y finalmente, pero no menos importante, la abuela materna, la cual nutri
con sus relatos sobre la Revolucin y las fotos de Mxico durante los aos 50 y 60 la
relacin que la entonces nia empezaba a establecer con Clo.
A partir de estos datos puede decirse que el primer vnculo que se establece con la
Historia es a travs de la familia, siendo la oralidad y los objetos de la vida diaria los
elementos que nos ayudan a conocer, por primera vez y de manera informal a Clo
en su variante de Historia de la vida cotidiana (Gonzalbo, 2006). Asimismo, al estar en
contacto con diferentes soportes gracias a los cuales se puede conocer e intentar
reconstruir el pasado, es posible iniciar a los pequeos en el inters por acercarse a
un par de constantes de la historia: el cambio y la permanencia (Snchez, 2002).
Cabe aclarar que otro beneficio al iniciar una relacin de este tipo con la Historia
es que no solo se trata de UNA historia donde los agentes son grandes hombres ni los
sucesos se tasan en funcin de los aportes que brindan a una nacin, sino que
se trata de una Historia hecha por seres humanos, donde las versiones y las interpre-
taciones de muchas personas tienen cabida (Carr, 2001), lo que hace la Historia una
disciplina diversa que no llega a verdades absolutas ni cerradas, pues de hecho
ninguna ciencia en la actualidad puede proponer semejante cosa.
Sin embargo, pese a que una persona en su ms tierna infancia se empiece a fami-
liarizar con la Historia en tan grata manera y puede ser de gran beneficio (Trepat,
1998), al iniciarse la escolarizacin todo cambia.
...Y Clo se volvi homognea

El ingreso a la educacin formal tiene dos consecuencias peculiares en la forma de
concebir al mundo y, por tanto, de entender la Historia. En primer lugar, la oralidad
785
va dejando su espacio a la escritura, pues se considera de mayor valor lo que est en el

papel que aquello que solo se puede transmitir a travs de la palabra hablada.
En segundo lugar, la escuela ha tenido como principal propsito el insertar al alum-
nado en una cultura homognea, cuyos contenidos han sido seleccionados por ser
aquellos que se han considerados necesarios para que el alumnado se incorpore a la
sociedad (Prez, 2004). En otras palabras, aun cuando la escuela es un espacio donde
confluyen una gran variedad de culturas, pues cada alumno ingresa a ella con su propio
bagaje, es en los centros educativos donde se busca que, poco a poco, se pierda esta
diversidad y se logre que todos compartan un solo conocimiento.
De esta forma, la docente de quien se hace el estudio ingresa al sistema educativo
como alumna cuando se encontraban vigentes los Planes y programas de la Reforma
Educativa de los aos 70 (cursa primaria de 1981 a 1987) y es aqu donde de una
historia familiar y cotidiana donde los personajes iban cambiando y de pronto eran es-
pectadores y en otras eran jugadores, comienza a conocer una historia donde siempre
eran las mismas personas quienes actuaban y tomaban decisiones como si se tratara de
un guin que ya tenan aprendido de antemano. Desde la perspectiva de Karel Kosic, en
la escuela se le empieza a mostrar que los individuos histricos eran aquellos que se ins-
criban en una historia monumental, llena de grandes batallas y de logros asombrosos,
eran aquellos que concretaban los ideales de la humanidad para llegar a crear el mejor
de los mundos posibles (Kosik, 1991) y, por lo tanto, dentro de este selecto grupo ya
no tena cabida nadie de su familia, pues su nico gran mrito era haber vivido durante
una poca determinada, conservando ciertas costumbres, adoptando otras, y realizando
sus actividades cotidianas, a veces intentando superar dificultades, a veces en medio de
grandes alegras... pero nada ms. De esta forma la Clo que le era propia y donde in-
cluso era participante activa empez a desvanecerse y comenz a dar paso a una historia
formal y que se reservaba el derecho de admisin de quienes podan ser parte de ella.
Esta situacin se mantuvo durante toda la formacin de la profesora, pues en nin-
gn momento ni leccin de primaria o secundaria tuvieron cabida los primeros elemen-
tos que le ayudaron a vincularse con la Historia dentro de su familia.
A lo largo de la narracin de su experiencia con Clo dentro de la ahora llamada
educacin bsica, la profesora nicamente tiene el recuerdo de una ocasin en la cual
se le permite hacer uso de la historia de la vida cotidiana para presentar un trabajo de
Historia Formal: el da en que le pidieron hacer un lbum de Historia de Mxico,
que abarcara desde el sexenio de Lzaro Crdenas hasta el de Luis Echeverra. En
ese momento se le permite hacer uso de fotografas y elementos de la vida cotidiana,
pero es el nico espacio donde vuelve a darse la conexin entre la Historia de casa y
la Historia escolar.
786
De esta forma, a travs del paso por la escuela primaria, secundaria y el bachillerato,
la mayor parte de nosotros incursionamos en la idea de que solo existe una historia
y sta no nos incluye, salvo que lleguemos a realizar grandes proezas en pos de bene-
ficiar al prjimo.
Teniendo ahora la idea de la Historia homognea y homogeneizante, la profesora
comenta su experiencia al ingresar a la escuela formadora de docentes.
Ensear a Clo... Homognea?

La profesora participante en la investigacin de hecho no pretenda, en un primer
momento, dedicarse a la docencia dentro de escuelas primarias regulares, sino que
pretenda ser maestra de nios con problemas de audicin y lenguaje. Dentro de la
Escuela Normal de Especializacin (ENE), que curs slo durante un ciclo escolar, de
1993 a 1994, vuelve a tener un acercamiento con la Clo de su familia al realizar
dos trabajos para la materia de Desarrollo Poltico, Econmico y Social de Mxico I,
uno donde hizo uso de un material donde se retomaba como fuente histrica la voz
de las mujeres que enviaban a sus hijos al movimiento cristero, adems de contar con
canciones que hablaban de la situacin y que pudo complementar con las plticas de
su abuela materna; y otro en el cual intenta reconstruir con su equipo de trabajo un
episodio de la vida cotidiana de los aos cincuentas: las emisiones radiofnicas de no-
velas, donde intenta incluir anuncios comerciales de las marcas que patrocinaban estos
programas.
Al dejar la ENE por diversas circunstancias personales e ingresar a la Benemrita Es-
cuela Nacional de Maestros (BENM), la historia empieza a presentarse desde una nueva
perspectiva: el rescate de lo prehispnico como elemento que unifica a los mexicanos,
amn de los eventos como la Independencia de Mxico y la Revolucin. Sin embar-
go, el peso mayor lo tuvo la situacin indgena, en primer lugar por ser hacia donde
ms se inclinaban las tendencias de la enseanza en las materias relacionadas con la
historia (el seminario de Desarrollo Poltico, Econmico y Social de Mxico I y II, que
inclua constantes visitas a zonas arqueolgicas; el seminario de Problemas Econmicos,
Polticos y Sociales de Mxico I y II). En segundo lugar, porque a la profesora le toca
en suerte cursar parte de los estudios para formarse en su profesin en el momento en
el cual el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional hace su ms fuerte aparicin en la
escena social y poltica del pas.
Aunado a lo anterior, la falta de un espacio curricular en el cual se formara a los
futuros docentes en la enseanza de la Historia como una asignatura independiente,
propici que la futura profesora comenzara a considerar que la enseanza de la
787
historia tena como nica funcin era nicamente hacer bonitos y divertidos materiales
que hicieran agradable a la vista y al odo una serie de datos que era necesario que los
nios y las nias se apropiaran (memorizaran), pues gracias a ellos los infantes cons-
truiran su identidad nacional y una serie de valores ticos que los haran mejores
mexicanos (resulta tambin importante contextualizar el plan y programas de estudio
con los cuales se forma la profesora, pues para la generacin de 1994-1998 a la cual
pertenece no exista todava un currculum que les diera la formacin especfica para
comenzar a trabajar con la llamada Modernizacin Educativa de 1993, lo que implicaba
que en el quinto semestre de la carrera todava trabajaran con el Plan 1984, donde
slo se consideraban las materias de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales). Al final
de su formacin como docente, la nia que un da convivi con una historia diversa
termin por estar convencida de que lo importante era formar en los nios una iden-
tidad nacional que los hiciera sentir parte de la gran familia mexicana, donde todos
comparten un pasado comn que tiene sus races ms profundas en la gloria indgena
de los antepasados, donde existe un grupo de personas que un da fueron oprimidos
pero lucharon por obtener para ellos y para las generaciones venideras una patria libre
y autnoma, y que a lo largo de la historia se han construido una serie de costumbres
y tradiciones que distinguen a Mxico de cualquier otro pas, por lo cual es deber de
los docentes conocerlas y perpetuarlas...La haban convertido en reproductora de una
historia homognea!
Pero con estas herramientas para ensear historia sera posible enfrentarse a la
prctica cotidiana en las aulas? Sera as de sencillo apostarse frente a un grupo
de infantes y decirles sin ms que eso era la historia y ellos lo aceptaran con la mayor
tranquilidad? En el siguiente apartado, la profesora cuenta su experiencia al respecto.
Clo Homognea se enfrenta a la realidad diversa

La profesora egresa de la BENM en el ao de 1998 y, a diferencia del promedio de los
colegas de su generacin, a ella y a otros 19 de sus compaeros los envan a trabajar
en las llamadas Escuelas de Tiempo Completo (ETC), que durante ese ao comenzaban
a tener mayor auge. El taller que se le asign a la maestra fue el de Manifestaciones
Culturales, donde consider que poda llevar a cabo la tarea que se le haba designado
en la BENM respecto a la historia: hacer que los nios y las nias conocieran a fondo su
pasado prehispnico y formarles una identidad nacional a travs de las costumbres
y tradiciones que TODOS los mexicanos compartimos. Sin embargo, es en este espacio
al tratar de trabajar el tema de Da de Muertos donde por primera vez se enfrenta
a la diversidad cultural que existe en las aulas, pues los alumnos y las alumnas le
788
mostraron que ni en TODO Mxico se celebraba esa fecha (muchos de los estudiantes
tenan familia en el norte del pas o en Estados Unidos por intentar mejorar su situa-
cin econmica, y en esas zonas no se siguen estas tradiciones) y ni siquiera se celebra
de la misma forma en cada una de las regiones (el pan de muerto, por ejemplo, vara
de estado a estado).
Si bien estos eventos comenzaron a causarle ruido en su prctica profesional, fue
el tratar de ensear a una nia de origen zapoteco lo que la termin de convencer de
que no era viable dar UNA nica enseanza a todo un grupo, sino que deban hacerse
adecuaciones y, lo que resultaba ms importante, comenz a interrogarse sobre si
sera posible que los alumnos y las alumnas tuvieran concepciones sobre la historia,
sobre las tradiciones y las costumbres, tal y como se tienen sobre la naturaleza y la
resolucin de problemas de matemticas. Ya en la Normal haba aprendido y enten-
dido que las matemticas como la lengua escrita y las ciencias naturales haban sido
construcciones del ser humano, ya fueran como una manera de interpretar el mundo
(para el caso de las ciencias), como una manera de ordenarlo (caso de las matem-
ticas) o para tratar de comunicarlo a otros (caso de la lengua escrita), y que, por lo
tanto, los nios y las nias seguan procesos de construccin de los conceptos de esas
disciplinas de manera muy similar a lo que haba hecho la humanidad para desarrollar
un sistema numrico, una forma de operar con los nmeros, un sistema de escritura y
una serie de explicaciones de su entorno natural. Slo que no le acababa de quedar
claro que eso fuera posible para el caso de la historia, porque eso significara que no
exista exclusivamente una historia, sino muchas ms, adems de que debera respetar
los ritmos de construccin de ciertos conceptos en los alumnos. Cmo tendra que
ensear esa serie de historias y qu era exactamente lo que los nios (re)construan al
aprender a Clo? Entonces la historia y la cultura podan tener diferentes formas de ser
explicadas y entendidas, tal y como lo son las ciencias naturales? Resultaba demasiado
complicado y poco evidente para ella en esos instantes!
Estas dudas empezaron a ayudarla a reorientar su prctica, y gracias a su inters por
conocer estas historias e interpretaciones de la cultura que tenan los nios y las nias
fue aventurndose a experimentar nuevas formas de trabajo. A pesar de sus intentos,
slo logra algunas aproximaciones que empieza a plasmar en ponencias que intenta
compartir en diversos espacios.
Y es en la bsqueda de alternativas nuevas se incorpora al Plan de Actividades Cul-
turales de Apoyo a la Educacin Primaria (PACAEP), el cual tena como principal prop-
sito proporcionarle [al docente] elementos para reflexionar en torno a la interrelacin
cultura-educacin (SEP-CONACULTA, 1999), colecciona mltiples libros con ejercicios,
manualidades y dibujos de historia para nios y cae en lo que cariosamente se cono-
789
ce en el medio como activititis, es decir, realizar una gran cantidad de actividades

estticas muy llamativas, pero que en el fondo slo disfrazan a la tradicional idea de
la historia de bronce con muchos adornos y encajes. Algo estaba haciendo falta para
que pudiera dar el gran salto hacia una manera de ensear historia que permitiera in-
corporar a todos los personajes, lugares y situaciones que se me le haban sugerido
en PACAEP y que ella misma haba vivido en casa.
Curiosamente, este gran salto lo da al realizar una estancia en el extranjero, donde por
primera vez se vive como la otra, la diferente, la perteneciente a una minora. El
enfrentarse con idiomas nuevos, personas con distintas concepciones del mundo y
de la vida, viajar a diferentes pases y conocer las formas en que se aprenda, enseaba
y valoraba la historia en otras latitudes, provoc que la profesora regresara a Mxico
con una nueva mirada hacia la disciplina de Clo y hacia la diversidad cultural. Sera
suficiente esta experiencia de vida para reconstruir una concepcin que se arraig du-
rante tantos aos de formacin escolarizada?
Reconciliacin con Clo o cuando Clo me mostr

sus mltiples rostros (y me encontr entre ellos)
Quiz esa idea de ser extranjera nunca abandon a la profesora y fue parte de lo que
la hizo cambiar su manera de enfrentarse a la labor docente, pues de pronto se da
cuenta de que cada vez que llegaba a una escuela o a un grupo era ella la diferente, la
que tena que adaptarse a los usos y costumbres de una comunidad, al tiempo que
necesitaba compartir con ellos algunos elementos de mi cultura. Por una vez comien-
za a comprender que era ella quien llegaba a alterar a una microsociedad y que ellos
tambin la alteraban: estaba en vas de entender esa frgil relacin con el otro que se
da en el aula y que pocas veces entendemos los docentes, pues siempre asumimos la
postura del colonizador que llega a dar cultura a los salvajes.
Al reincorporarse al servicio docente llega como apoyo de direccin a una escuela con
alumnos de muy escasos recursos y donde, poco a poco, va dndose cuenta de que los
colegas tienen muchos problemas para trabajar con la asignatura de historia, por conside-
rarla como rida y con escasos recursos didcticos para que fuera agradable a los alumnos.
Es en esta escuela donde por primera vez se da la oportunidad de trabajar de ma-
nera totalmente distinta, incorporando las historias de los nios y nias e involucrando
a los colegas que as lo desearan en mostrar a los estudiantes que las costumbre, tradi-
ciones, lugares y personas tambin llegan a cambiar con el tiempo.
A pesar de toda esta nueva perspectiva dentro del aula, la profesora todava no lo-
gra hacer el gran cambio conceptual sobre la historia. Este importante paso lo logra,
790
despus de varios tropezones y dificultades, al estudiar en la Universidad Nacional

Autnoma de Mxico la carrera de Historia. Es el enfrentarse a nuevas lecturas, discutir-
las con un grupo por dems interesante de compaeros de estudio (al estar inscrita en
el sistema abierto comparte el aula con todo tipo de profesionistas y personalidades) y
tener la oportunidad de intercambiar puntos de vista con historiadores-docentes, la lle-
va a descubrir que la historia es justo eso que ella empez a conocer siendo muy nia,
adems de que le permiti poder dar razones ms slidas sobre el por qu trabajar la
historia desde la diversidad.
Aunada a esta experiencia acadmica, lo laboral influy para que lograra al fin com-
prender lo que implicaba diversificar su trabajo en las aulas, pues tuvo la oportunidad
de colaborar en un proyecto de la Direccin General de Servicios Educativos Iztapalapa
durante un ao, tiempo en el cual se enriqueci con las charlas y lecturas realizadas
dentro del equipo de trabajo.
Ya slo faltaba un nuevo elemento para complementar toda esta formacin sobre la
disciplina y la atencin a la diversidad. La profesora requera un poco ms de soporte
pedaggico para esta atrevida forma de trabajar la historia que empezaba a idear, don-
de pudiera involucrar las historias de todos los nios y nias. Es entonces que decide
ingresar a la Universidad Pedaggica Nacional.
Un nuevo acercamiento a Clo: nuevas miradas hacia su enseanza

Al ingresar a la Maestra en Desarrollo Educativo, dentro de la lnea de Historia y su Do-
cencia, la profesora que particip en la investigacin pudo comprender las razones que
llevan a muchos colegas a repetir los mismos esquemas con los que fueron instruidos
ellos mismos al momento de aprender historia en la escuela primaria y secundaria.
Por primera vez se acerca a textos y personas que le muestran los usos pedaggicos e
institucionales que se le ha ido dando a la historia y su enseanza a travs del tiempo.
Es all donde empieza a comprender que Clo ha sido atada y utilizada de varias formas,
por ejemplo analiza: la historia como formadora de ciudadanos, la historia como medio
para ensear la moral, la historia para crear sentimientos de pertenencia y cohesin en
la nacin mexicana, la historia para legitimar una determinada forma de gobierno, la
historia como maestra de la vida, la historia que se hace a partir de documentos escritos
exclusivamente, y la historia donde slo unos cuantos estn destinados a aparecer.
De pronto todo lo vivido a lo largo de su escolarizacin comenz a tener sentido
y comprendi que, en ocasiones, no era negligencia de los colegas la manera en que
enseaban la asignatura de Clo, sino que eran herederos de una larga tradicin sobre
la Historia y su forma de llevarla a las aulas lo que los haca no buscar alternativas
791
nuevas ni cambiar su propia concepcin sobre la disciplina. No todos haban vivido el

proceso que ella haba tenido, ni todos haban pasado al menos por un evento que les
provocara moverse de su posicin cmoda desde la cual tenan tiempo relacionndose
con Clo.
En el mismo espacio de la UPN, la entonces maestrante avanz en su concepcin so-
bre la diversidad y el otro, logrando combinar ambas situaciones (historia y diversidad)
para empezar a dar forma a lo que ms tarde sera su manera de trabajar con Clo
en su saln de clases.
Y ahora Clo compartida con nuevas generaciones

Para este momento me parece que resulta ms que evidente quin fue la profesora
conejillo de indias de la tesis con la que obtuve el grado de Maestra en Desarrollo
Educativo: fui yo misma, pues me pareci harto soberbio intentar decirles a los colegas
frente a grupo cmo y por qu deban ensear la historia desde mi perspectiva, sin
detenerme a analizar el camino que yo haba tenido que recorrer para poder decir
que la historia para la diversidad era una de las mejores alternativas para acercar a
los nios y nias de primaria a la historia.
La tesis cambi de rumbo abruptamente, de ser un documento prescriptivo a ser un
relato de una travesa con la cual espero se lleguen a identificar algunos colegas o, por
lo menos, sirva como pretexto a otros colegas para dar inicio a una reflexin personal.
A manera de conclusin (aunque no estoy muy de acuerdo con esta palabra, por-
que todava no concluyo mi recorrido con Clo) puedo comentar que actualmente me
encuentro terminando felizmente un ciclo escolar con un grupo de quinto grado, con
quienes he ido trabajando otra forma de historia donde los agentes, los espacios, los
cambios y las permanencias, los hechos y las fuentes histricas estn compuestas por
toda esa serie de elementos con los cuales yo me vincul a Clo en mi primera infan-
cia: fotos, peridicos, testimonios familiares, pinturas, hombres, mujeres, nios, nias,
ancianos, estados de la repblica, casastodo tiene cabida dentro de esta historia de
Mxico que hemos intentado ir reconstruyendo a lo largo de un ciclo escolar.
El eplogo del curso de historia para los muchachos, consistir en dejar testimonio
de su paso por la escuela con la elaboracin de una cpsula del tiempo y con la escri-
tura de un libro con el tema: Qu es ser ni@ en el siglo XXI? En sus textos darn
su opinin sobre lo que viven, lo que suean, lo que temen, lo que anhelandejarn
plasmada una pequea parte de su vida en esas hojas.
792
Llegar a trabajar de esta forma no fue cosa sencilla, pues ha requerido dar marcha
atrs para ver y analizar qu hechos de mi pasado me han hecho ser lo que soy ahora.
Pero despus de todo, no es eso hacer un poco de historia para la historia?
Referencias
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Vzquez, J. Z. (2005). Nacionalismo y educacin en Mxico. Mxico: El Colegio de
Mxico-Centro de Estudios Histricos.
793
Reflexiones sobre la enseanza de la historia
en el nivel medio y superior
Elva Rivera Gmez, Mara del Roco Gonzlez Ramos

y Gloria A. Tirado Villegas*
Introduccin
El modelo econmico neoliberal y la globalizacin impone reformas profundas a nivel
mundial para homogeneizar a la sociedad desde diferentes perspectivas. Una de stas
es la educacin. En las ltimas conferencias sobre esta temtica se han tomado acciones
para transformar el modelo educativo arguyendo la premisa de mejorar la calidad de
la educacin. Ello ha conducido a introducir modelos como el constructivismo y las
competencias en los contenidos de las materias de Historia en la currcula del sistema
de educacin bsica y superior.
En Mxico despus de dcadas de reformas a la educacin, la enseanza-apren-
dizaje de la Historia, tanto en nivel bsico como en nivel medio superior, ha tenido
reduccinde contenidos y cursos por una parte; por la otra a partir del acuerdo 486 y
4441 de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, se estableci en el artcu-
lo 2, que la enseanza debe ser orientada a las competencias genricas, disciplinares
(bsicas y extendidas), profesionales (bsicas y extendidas) (SEP, 2009). Este modelo
impuesto en todo el sistema educativo nos lleva a plantear lo siguiente el profesorado
cuenta con el perfil profesional y est capacitado para adaptarse al modelo educativo
por competencias?, Se cuenta con la infraestructura para trabajar los mtodos y tcni-
cas educativas que exige este modelo?
En los ltimos aos, pese a las diversas reformas para mejorar la calidad de la educa-
cin, prevalece falta de inters de una parte del profesorado, como del estudiantado y
de algunas instituciones, por darle la misma importancia a la enseanza de la Historia
que a las matemticas y al espaol, la Historia ha sufrido reducciones, tanto en la edu-
cacin bsica como en la media superior.
* Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras, Instituto de Ciencias Sociales y Humani-

dades de la BUAP.
1 El acuerdo 486 fue modificado el 30 de abril, que establece las competencias disciplinares extendidas
del Bachillerato General y el acuerdo 444, el 23 de junio de 2009 establece las competencias que cons-
tituyen el marco comn curricular del Sistema Nacional del Bachillerato.
794
Con esta preocupacin este trabajo aborda las experiencias docentes desarrolladas
en el aula con estudiantes de educacin media superior y superior. Primero, se presenta
un breve anlisis sobre la enseanza de la historia en el contexto global; en seguida se
analizan algunos problemas de la educacin en el Mxico del siglo XXI; por ltimo se
reflexiona sobre la formacin de los(as) historiadores para la enseanza y las experien-
cias de egresados(as).
La enseanza de la historia en el contexto del mundo global

La niez, la juventud y el profesorado que interactan en las aulas escolares de los
distintos niveles educativos desde la primaria hasta la preparatoria en Mxico, viven
un contexto dominado por la cultura global. Esto muchas veces impide reconocer/se
en su identidad local, y es obligado/a a adoptar una cultura socio-econmica ajena
a su propia ego/historia. Al final, la presin econmica impone modelos educativos,
culturales y tecnologas del saber ajenas a la propia identidad regional; ello ha condu-
cido a parte de la poblacin infantil y juvenil, a olvidarse o avergonzarse de su historia
local, de sus races y son presa fcil para adoptar otros modelos culturales acordes a
los tiempos de la globalizacin. En este contexto conviene preguntarse si la enseanza
de la historia, cumple la funcin de crear una conciencia histrica, ciudadana y poltica
en el alumnado?
Desafortunadamente la historia que an se ensea en la educacin bsica y en
el nivel medio superior en Mxico, a pesar de haberse introducido el modelo por
competencias a partir del 2009, sigue siendo la historia tradicional que privilegia la
memorizacin de hechos. Poco invita a la niez, a los adolescentes y a los jvenes a
reflexionar para comprender los procesos histricos del pasado y de su presente. Por
otra parte la formacin sino tambin de formacin didctica.
Huber, desde su prctica docente, seala que es necesario analizar el escenario de
la enseanza de la Historia. Por ello es vital transformar las representaciones de un
hecho, de una civilizacin, de un grupo social, de un personaje histrico. Segn su
propuesta, debe tratarse que emerjan autnticas imgenes mentales, las cuales tienen
una dimensin social (parecidas por grupo social) y personal (historia nica de cada
sujeto). Sugiere que estas representaciones deben estructurarse a partir de conceptos
muy relacionados con competencias (metodolgicas), como la utilizacin de testigos
y de documentos histricos, y con el dominio de medios de expresin como la escri-
tura, dibujo, y el esquema para poder formalizarlas (Huber, 2004: 30). Esto significa
que quien imparta la materia de historia debe dominar los aspectos anteriormente
sealados.
795
Por otra parte, Audigier propone desarrollar a travs de la enseanza y el apren-

dizaje de la historia tres tipos de conciencia: la histrica, la ciudadana y la poltica.2
Laprimera para situar a quienes aprenden en relacin con un pasado y un futuro; la
segunda para hacerles adquirir plena conciencia de su insercin en una comunidad
regida por la igual dignidad de sus miembros, por la igualdad jurdica y por la sobe-
rana; y la tercera para fomentar la participacin activa y responsable, comprometida,
con la democracia y con su futuro (Audigier en Pags, 2007).
En el aula escolar y universitaria, es difcil reconocer que estos tres tipos de concien-
cia se estn desarrollando a travs de la enseanza de la historia, debido a que se argu-
ye que hay crisis de valores. Ser acaso porqu ha predominado la enseanza de
una historia-memorizacin? O Porqu no hay inters del modelo educativo vigente
en fomentar esta conciencia en los planes y programas de estudio de esta asignatura?
Por ello es importante conocer el contexto sociocultural del entorno en el aula y en el
mbito educativo.
Desde la perspectiva sociocultural, Barton y Levstik identifican cuatro acciones espe-
cficas: identificar, analizar, responder moralmente y mostrar lo aprendido, lo que se
espera realicen los estudiantes cuando aprenden historia. Ello contribuye a contextuali-
zar al (a) alumno (a) desde su presente a reflexionar su pasado.
Estas acciones son interesantes para un sistema educativo donde el profesorado
tiene la libertad de innovar, tanto en programas como en contenidos y materiales di-
dcticos. Los gobiernos, a travs de las dependencias educativas y de un claustro de
expertos, elaboran y disean los programas y contenidos de la materia de Historia.
As entonces, la enseanza est condicionada al uso ideolgico-poltico del rgimen
en turno.
En Mxico poner en prctica la propuesta que sugieren Barton y Levstik, en la
enseanza de la historia, es un dilema, cuando la educacin est supeditada a cumplir
programas y horarios rgidos. Los contenidos temticos se condicionan a pruebas para
medir la calidad educativa, como la prueba ENLACE. Esta limita la innovacin, pues se
ensea para cubrir contenidos evaluativos (memorizacin) ms no para comprender
los procesos histricos.
Retomamos otra propuesta de Barton y Levstik, que sugiere que debe desarrollarse
en el aula y fuera de sta, a emitir: a) juicios razonados (las causas de los acontecimien-
tos y de los procesos histricos, su significado relativo, los resultados potenciales de
cursos alternativos de accin y el impacto del pasado en el presente); b) de un punto
de vista amplio de la humanidad (aprender sobre personas diferentes a ellos mismos
2 Las cursivas son nuestras.
796
y sobre sociedades diferentes a las suyas); y c) una deliberacin sobre el bien comn
(Barton y Levstik en Pags, 2007).
Para impulsar un conjunto de competencias, a travs del currculum de historia y
educacin para la ciudadana Barton y Levstik, recomiendan que el (la) docente de
esta materia puede en el aula: 1. Interrogar las realidades sociales en una perspectiva
histrica; 2. Interpretar las realidades sociales con la ayuda de la metodologa histrica,
y 3. Construir una conciencia ciudadana con la ayuda de la historia.
Cada accin sealada va acompaada de objetivos que permiten desarrollar aque-
llas capacidades fundamentales para la construccin de conocimientos histricos. As
por ejemplo, la primera competencia a desarrollar en los contenidos de aprendizaje
debe apoyar al alumnado: a) Buscar en el pasado el origen de las realidades sociales;
b) Considerar las realidades sociales bajo el ngulo de la duracin, y c) Analizar las
realidades sociales en su complejidad.
Llevar a cabo los puntos anteriores requiere que los contenidos histricos man-
tengan un equilibrio entre los diferentes componentes del conocimiento histrico y
los hechos (de todo tipo: econmicos, polticos, sociales, culturales), los protagonistas
(individuales y sociales), las comunidades y sus territorios (desde las comunidades loca-
les al mundo), los periodos o etapas en las que se ha dividido el pasado y las fuentes
(Pags, 2007). Es decir, significa la planeacin de contenidos y las actividades intra-
extraescolares, acordes a los tiempos programticos.
En tanto Fontana sostiene que didcticamente debe existir un criterio temtico para
elegir: los contenidos de un libro, los grandes problemas del pasado y el presente, y
previsibles del futuro inmediato, de manera global y desde sus orgenes hasta hoy
para comprender los problemas fundamentales que afectan a hombres y mujeres que
viven en la sociedad, es decir, el sujeto del que se ocupa la historia (Fontana en Pags,
2007). Para el autor, en la enseanza debe existir un saber histrico procedimental para
comprender el significado de los distintos perodos, de acontecimientos de todo tipo,
que significa ensear e interpretar las fuentes histricas.
Coincidimos con Pags cuando seala que es imprescindible la enseanza de la his-
toria del siglo XX, y tambin la primer dcada del siglo XXI en virtud de que esta
temporalidad abarca los hechos de la historia ms reciente, compleja, difcil de precisar
cronolgicamente y en la que sucedieron hechos de enorme trascendencia. Por ello,
recomienda que metodolgicamente se ensee una visin general sobre este siglo,
ubicando los grandes acontecimientos y se trabaje en profundidad algunos de ellos,
relacionando siempre que sea posible lo que pas a escala mundial con lo que pas a
escala local o nacional (Pags, 2007).
797
Esta propuesta, desde nuestra experiencia resulta ms atractiva, invita al alumnado

a interesarse por su presente y as reflexionar sobre el pasado, siempre y cuando el
profesorado est dispuesto a cambiar las prcticas de la enseanza de la historia. Aqu
es muy importante, por ejemplo, el uso de la historia de vida o la autobiografa como
un recurso no slo didctico sino tambin como fuente de historia del presente, esto
significa conocer la metodologa y su tcnica para emplearla en el aula.
Partir de la historia del presente, segn Pags, significa plantear el conocimiento
histrico de manera problemtica. Ofrecer oportunidades al alumnado para discutir
el problema, analizar las fuentes y las evidencias existentes, buscar argumentos y con-
tra- argumentos, permitirse/les construir sus propias interpretaciones, construir textos
narrativos sobre el desarrollo y la interpretacin del problema, exponer oralmente
sus conclusiones, debatirlas con los dems, entre otras estrategias. El profesorado ha de
confiar, en definitiva, en las capacidades del alumnado para aprender.
Ensear la historia a partir de preguntas problema significa darle al (la) alumno (a)
la oportunidad a dudar, a interesarse por buscar la posible respuesta en otras fuentes
(orales, documentales, patrimoniales, entre otras), a su alcance, y no dar por sentada la
verdad histrica sustentada solo en el libro de texto o en la laminilla escolar que com-
pran en papeleras o consultan en portales digitales escolares sin sustento acadmico.
Otra experiencia en la enseanza de la historia, en el contexto de la globalizacin
fue desarrollada por el proyecto italiano llamado Clo. A partir de sus resultados
Mattozzi, sugiere la construccin de mdulos, en los que adems de relacionar el pre-
sente con el pasado se relacionen los conocimientos o representaciones del alumnado
con los saberes histricos. El mdulo es una unidad de aprendizaje construida a partir
de una mediacin didctica entre el docente y el discente, y consta de tres fases: 1.
Reflexiones sobre el presente, 2. Anlisis del pasado, y 3. Retorno al presente (Matozzi
en Pags, 2007).
Para llevar a cabo esta propuesta, se necesita conocer bien no slo la madurez
psicolgica del alumnado, sino tambin la secuencia de los contenidos, segn el nivel
educativo. Tal vez se considere que esto es ms fcil en el nivel superior, cuando el (la)
estudiante ya tiene otro contexto y madurez intelectual.
En la etapa de formacin profesional se detecta otro tipo de problemticas deriva-
das de las deficiencias de aprendizaje del sistema de educacin bsica y medio superior
en relacin a la enseanza de la Historia. Los estudiantes que optan por la carrera de
Historia, poco sabemos de su trayectoria acadmica, previa a la carrera, ni de su vida,
casi siempre nos dedicamos a tratarlos como alumnos sin explorar aspectos de su
vida cotidiana. Ms an, cuando se nos asigna ser tutores durante su estancia en los
programas educativos profesionales.
798
Los (as) estudiantes del nivel superior del rea de Historia si adquirieron una forma-
cin reflexiva durante su educacin bsica contarn con elementos bsicos, pero si
sta fue deficiente, su formacin profesional ser limitada. Luego entonces, la forma-
cin disciplinar significa para el alumnado encontrar placer y pasin por la lectura y
escritura para desarrollar la habilidad y comprender la epistemologa de la disciplina,
explicar el tiempo y el espacio histrico, y relacionarlo con los procesos histricos; y
finalmente plasmarlos en la redaccin de textos acadmicos, tanto escritos como orales.
La formacin profesional en el nivel superior tiene carencias. Una de ellas se centra
en el profesorado, formado principalmente para la investigacin histrica, y los pocos
con una formacin en el rea de la docencia, desde las teoras de la educacin. Por lo
tanto, en este nivel se ha logrado conjuntar el conocimiento histrico, a travs de la
investigacin, con los saberes prcticos del ejercicio docente. Otra de las ausencias es la
inclusin del rea de la docencia en la curricula universitaria. Prueba de ello es que slo
10 planes y programas de estudios, de las 31 Licenciaturas en Historia, mexicanas,
cuentan con una rea terminal o de especializacin de docencia en la Historia (Rivera
en Pags et al., 2012, p. 21).
Algo similar sucede en la formacin de los profesionales normalistas. El profesorado
que atender a la niez de educacin bsica. Preocupa que mantengan prejuicios en
torno a la enseanza de la historia, como lo demuestra el reciente estudio sobre la cul-
tura y conciencia histrica en las Escuelas Normales, realizado por Siddartha Camargo
en el ao 2011. Donde presenta el anlisis de las encuestas a 1653 alumnos (as) de la
Licenciatura en Educacin Primaria, y a 945 estudiantes de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, de la especialidad en Historia. Lo ms revelador es que el 80 por ciento de
los (as) estudiantes encuestados aseveren que a las personas no les gusta la historia (...)
porque es aburrida y su enseanza se basa en nombres y fechas (Camargo en Pags
et al., 2012, pp. 69, 71).
Problemas de la educacin en Mxico en el siglo XX

En los discursos oficiales emitidos, a finales del siglo XX, por el poder federal se ar-
gument que la educacin es el medio eficaz para combatir la pobreza, conseguir la
equidad social y mejorar el crecimiento econmico, segn Hernndez (1999). Pese a la
inversin en las instituciones pblicas de educacin medio superior y superior, stas
son insuficientes para cubrir la demanda de la matrcula. En 1998, la poblacin total de
estudiantes de licenciatura y posgrado pas de 29,892 a 1,833,330 (Hernndez, 1999,
p. 3), el discurso oficial asegur que Mxico viva una mayor equidad educativa, cuan-
do la realidad es diferente, pues los recursos educativos se redujeron ms, mientras se
799
aceleraba la crisis econmica. Esto condujo a reducir las oportunidades de cierto sector
de la poblacin para continuar sus estudios; originndose as un segmento de jvenes
en desempleo y sin educacin que se les denomina NINI, pues ni trabaja, ni estudia.
En la primera dcada del siglo XXI en Puebla, se registr una poblacin de casi
300 mil jvenes entre 15 y 19 aos y una planta docente de 13,304 profesores para
cubrir 1,225 escuelas preparatorias y bachilleratos. Estas cifras revelan un dficit para
cubrir la demanda de la matrcula y de plazas docentes. Otro dato llama la atencin, el
relacionado con el aprovechamiento escolar en el estado, pues Puebla pas del lugar
16 a nivel nacional, al nmero 19. Preocupante que en cuatro aos (2005- 2009)
hubo un incremento de 158 instituciones en la entidad, para cubrir la demanda es-
colar (INEGI, 2011). En contraparte el sector privado invirti, a travs de empresas
comerciales, en escuelas privadas tanto de nivel bsico como medio superior y su-
perior. Muchas de estas se ubican en espacios no aptos para la labor educativa y sin
el personal docente calificado. Por ello es importante se invierta en la educacin y en
la preparacin de docentes para una formacin de posibles profesionistas.
La formacin de historiadores para la enseanza. Una experiencia

Cuando se es estudiante de la carrera de Historia, hay una incertidumbre sobre el
campo laboral al que se va a incursionar al concluir los estudios. Se adquiere una
formacin para ser investigadores,3 para trabajar en archivos y museos. Al concluirla
los (as) egresados (as) se enfrentan a una realidad distinta, una parte de ellos (as) a la
docencia, en secundarias o bachilleratos; otros ms desertan y laboran en actividades
ajenas a la formacin disciplinaria.
A buena parte de los (as) estudiantes se les dificulta comprender las aporta-
ciones disciplinares y establecer las conexiones con las corrientes histricas, y los con-
tenidos temticos de una materia a ensear. Conviene sealar que ya en las dcadas
sesentas y setentas del siglo XX, la difusin de las corrientes historiogrficas europeas
propusieron otras formas de interpretacin e investigacin. As empez a promoverse
una forma globalizadora de la historia, a concebir a la disciplina ms abierta, creativa
y a la imaginacin.
En la carrera de Historia de la BUAP, el Plan de Estudios de 2002 en el rea
de profundizacin slo contempla dos materias: Didctica de la Historia y Prctica
Docente que introducen al alumnado a la prctica laboral docente. En la primera, se
estudia una sntesis de las teoras pedaggicas actuales y la comprensin del problema
3 La formacin en investigacin los prepara para continuar estudios de posgrado.
800
existente en la disciplina; la segunda aborda la Historia de la Pedagoga, los procedi-

mientos requeridos como docente en una institucin (programacin temtica, syllabus,
portafolio de evidencias, etc.). En este curso se ensean algunas habilidades didcticas
para enfrentarse a un grupo.
Pese a la importancia de estas materias para el campo laboral, no estn vinculadas
con una materia antecedente como pedagoga para tener un acercamiento con lo que
signifique ser profesor (a). Algunos contenidos permiten conocer la administracin
y coordinacin escolar. Estas materias deben ser la base de la formacin pedaggica
que ayude a los historiadores (as) a vincular la investigacin con la docencia para lograr
una mejor visin general de la Historia de la Educacin, a nivel nacional cuando menos.
Aunque en el plan de estudios de la Licenciatura en Historia, la materia de Prctica
Docente es obligatoria, es poco el tiempo dedicado a la preparacin para los primeros
encuentros como profesores. En esta materia se plantea impartir doce horas de prctica
docente y se brinda la oportunidad de realizar algunas sesiones de observacin y colabo-
racin como profesores. Los estudiantes enfrentan algunos obstculos, el primero es lograr
la oportunidad de trabajar en un grupo, pues existen celos y desconfianza por parte de
las instituciones educativas y del profesorado titular de la asignatura. Algunas de las ex-
periencias sealan que [...] no les fue muy bien, pues slo quedaron como observadores
y otros inclusive fueron tratados como un alumno ms. Esto impide prepararse para la
prctica y formacin docente. Otros (as) corrieron con ms fortuna, este ejercicio ofreci
la oportunidad de conocer a la institucin, la dinmica de trabajo y a la planta docente.
El primer encuentro docente, de una practicante, fue en un grupo de tercer ao
de Preparatoria, integrado por 53 alumnos/as, en el turno vespertino. Ella narra as su
experiencia:
[...] es difcil [...] con muchos nervios. La falta de experiencia para controlar al grupo,
es lo ms complicado para el docente. Los alumnos son muy atentos cuando alguien es
presentado y todo depende de no mostrar miedo, ni cohibirse delante de ellos, pues de
esa primera interaccin se establece la relacin con el grupo. Cuando uno/a es practicante,
el grupo se descontrola, pues a veces los cambios en la forma de trabajar hacen que el
alumno se confunda. [] a veces como practicantes dejas a los estudiantes que lean y
realicen ms tareas de lo que estn acostumbrados. Esto trae como consecuencia quejas,
e intentan exiliarlos del grupo. Una de las lecciones ms importantes es [] hacerles
comprender que esos trabajos son benficos para ellos.
Este tipo prcticas docentes no deberan ser tan breves, pues permiten forjar carcter
para enfrentarse al grupo, es el primer acercamiento a una realidad laboral, al enfren-
801
tarse a los celos profesionales de aquellos que se sienten amenazados, de ser reempla-
zados por alguien con otras capacidades docentes en la enseanza de la Historia, y
sobre todo si se es joven.
Cuando el (la) egresado (a) acude a una entrevista de trabajo, lo primero que le
solicitan es el ttulo y la cdula profesional. Sin estos documentos es un impedimento
para acceder al trabajo, y una limitante ms es no contar con experiencia docente.
Frecuentemente los empleadores no tienen nocin del perfil profesional, pues durante
la entrevista preguntan Historia de qu? La falta de informacin es otro obstculo para
dar el empleo, pues para impartir la materia de Historia generalmente contratan
abogados, y en algunas ocasiones a psiclogos o hasta dentistas.
Lo anterior ha llevado a que los egresados de Historia, al igual que otros profesio-
nistas, deban diversificar sus actividades laborales para permanecer en algunas insti-
tuciones. As no slo imparten Historia, sino tambin Taller de Lectura y Redaccin,
Orientacin Vocacional y Orientacin Profesiogrfica, ante la falta de contratacin de
personal especializado en el rea. En el mejor de los casos puede drsele oportunidad
en el siguiente curso escolar, y slo si hay vacantes, de impartir las asignaturas de His-
toria Regional, Historia de Mxico, Historia Universal y Ciencias Sociales.
Ser docente es complicado, aun ms si se imparte en escuelas privadas, que conside-
ran que el pago de colegiatura les da el derecho a acreditar la materia con excelentes
calificaciones. Veamos algunos ejemplos del resultado de cinco aos de experiencia
de una egresada. La institucin cuenta con una poblacin de 76 alumnos. En especial
se presenta el caso del segundo ao de bachillerato (tercer semestre), que tiene una
matrcula de 33 alumnos: 18 mujeres y 15 hombres, de una edad aproximada de 16 a
19 aos.
Ser maestro/a no es tarea fcil, nos dice otra egresada:
[] muchos de los jvenes estn ocupados en otras cosas. Como coordinadora de tutoras
pude interactuar y conocer ms sobre lo que les preocupa, lo que piensan y sienten
en esa edad tan complicada. A ellos lo que menos les interesa es su educacin, mucho
menos aprender Historia. Lo que ellos quieren es salir con sus amigos /as y tener novio
(a). Su situacin social y familiar tampoco es alentadora, muchos de ellos sufren de aban-
dono familiar, problemas econmicos y psicolgicos. Con este panorama ser docente es
una labor ardua y compleja, para tratar con ellos lo importante es ganar su confianza,
alentarlos y, a veces, hasta consentirlos para tratar de subsanar un poco sus problemas. Sin
embargo existen dos caras de esta situacin, si los consientes mucho, pierdes el objetivo
primordial que es ensear, y si no les haces caso, ellos se alejan y no te ponen atencin
ni interactan en el aula.
802
Al realizar el examen de diagnstico de la materia de Historia, ella refiri lo siguiente:
[] se da cuenta de la gravedad de cmo se percibe y comprende la disciplina, pues los

alumnos realmente estn perdidos en lo que se refiere al conocimiento histrico. A tal grado
que confunden los hechos histricos y los personajes, por ejemplo, creen que Porfirio Daz
luch al lado de Miguel Hidalgo o que Jurez estuvo como presidente despus de Crdenas.
Lo cual deja claro la falta de una conciencia histrica en el alumnado de este centro
educativo, y pone en tela de juicio la calidad educativa en este tipo de escuelas. A esto
hay que sumar la reduccin de los contenidos histricos en los programas de estudio.
Todo lo anterior incide para que el alumnado tenga un mnimo conocimiento histrico
sobre su sociedad y entorno local y nacional. Por ello coincidimos con Pags (2007),
cuando seala que los contenidos temticos muestran un claro inters poltico y no
social por parte de las instituciones. Adems, los temas enseados no dan un sentido
prctico del contexto social til para el alumnado y son repetitivos desde la formacin
bsica. Por ello, si no hay una continuidad lgica, el alumno (a) difcilmente compren-
der los cambios de la sociedad en su presente.
Otro problema que enfrenta el recin egresado de Historia como docente es Cmo
ensear su materia? Los alumnos tienen una idea errnea de lo que trata la asignatura.
Normalmente estn acostumbrados a memorizar fechas, lugares y personajes que en-
juician como buenos vs malos, y desconocen lo cotidiano, la vida social, el contexto
al que pertenecen, las ideologas, las religiones, por ejemplo. En este contexto es difcil
que el alumno (a) pregunte, indague, reflexione y analice su devenir histrico. Ade-
ms, sigue el estereotipo de la historia solo es una materia inerte que pasar. Por eso,
desde el principio los alumnos (as) afirman: no es nada contra el profesor, pero me choca
la historia, as que slo deje un trabajo y califqueme. Cmo cambiar los prejuicios sobre
la disciplina histrica? Cmo lograr interesarlos?
Lo primero que se realiz fue un ejercicio de empata, es decir, ponerse en los za-
patos de los actores sociales del pasado. Sin embargo, pese a que hubo una buena
respuesta al ejercicio se presentaron algunas interrogantes: Para qu decir, que
pudo ser si ya pas?
Por qu estudiar historia, si ya hasta se murieron los personajes? Estas preguntas
ponen en jaque a cualquier docente, Cmo explicar que la Historia es esencial en el
conocimiento humano? Para hacerles comprender la utilidad de la memoria histrica
hay que recurrir a aspectos de la vida cotidiana: el comportamiento, la localidad, las
creencias, las costumbres y las tradiciones, y explicar la forma de ser actual y su relacin
con el pasado.
803
Para solucionar el problema detectado se procedi a leer noticias actuales, tratar de

analizarlas y compararlas con situaciones similares en el pasado. Estos ejercicios dieron
cuenta de una triste realidad: los alumnos no saben leer bien, y no les interesa si saben
o no. El alumno tiene problemas al limitarse solo a tomar apuntes y escuchar las
explicaciones del docente: Sabemos que repasar sus notas hasta el da del examen.
Durante la clase, slo es capaz de estar atento (a) 20 minutos, despus no presta aten-
cin a la materia (Catalano, 1980, p. 21).
Ante la deficiente formacin del alumno (a) y con un tiempo de 45 minutos para im-
partir la asignatura, se debe interesar, atender y trabajar en el aula para un aprendizaje
significativo, y, finalmente aprenda Historia en tan slo doce sesiones del programa.
Este centro educativo cuenta con planes de estudios mal estructurados, la informacin
es bsica, la bibliografa no est actualizada y el contenido temtico no conduce a
comprender los hechos histricos, por lo tanto, los ejercicios didcticos de los textos
escolares no son adecuados para un aprendizaje, y se corre el riesgo de confundir a lo/
as alumnos /as.
Los programas de estudios deben tener una secuencia lgica de los hechos his-
tricos, y las prcticas didcticas incorporar actividades con videos, pelculas, visitas
guiadas, fotografas y relatos de historia oral, para que el alumno (a) comprenda el uso
y valor social de Historia. Para impulsar estas actividades se requiere el apoyo de los
directivos, pues las visitas a museos son experiencias didcticas que facilitan un mejor
aprendizaje, y el inters de los alumnos por conocer y convivir puede aprovecharse
para conocer Museos, Archivos, Hemerotecas. Para realizar estas actividades hay que
lograr los permisos de los directivos y tambin de los padres y madres de familia.
Lo anteriormente expuesto es un ejemplo de las pretensiones de las instancias edu-
cativas en torno a la enseanza de la Historia y la realidad en la formacin y prctica
docente de sus profesionales, tanto de las universidades como de las normales, as
como la transmisin de los contenidos histricos en la educacin bsica y media supe-
rior y superior.
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805
La formacin docente y sus implicaciones
en el proceso de enseanza aprendizaje
en la educacin superior
Mara del Roco Rodrguez Romn

y Ma. Gabriela Guerrero Hernndez*
La formacin docente que se oferta en la Escuela Normal Superior es producto de

la Reforma Educativa a nivel nacional llevada a cabo en 1999, misma que respondi
al Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas
Normales de Mxico. El propsito central era elevar la calidad de la educacin ya que,
hasta el ao antes mencionado, la educacin ofrecida a los adolescentes en las escue-
las secundarias del pas presentaba una serie de limitaciones que aunadas al desfase
entre esta y la impartida en las Escuelas Normales, daba pie a que el perfil de egreso
de los licenciados en educacin secundaria no respondiera a los propsitos y conte-
nidos de la educacin secundaria, por ello fue necesario incorporar las orientaciones
del Plan de Estudios 1999. Este Plan propici una serie de transformaciones tanto en
el modelo pedaggico, la infraestructura, as como en la organizacin del trabajo de
los docentes de estas instituciones.
De acuerdo al Plan de Estudios 1999, emitido por la Secretaria de Educacin Pblica,
(SEP, 2000), el perfil de egreso que se pretende desarrollar en los futuros profesores de
Historia se divide en cinco campos: Habilidades intelectuales especficas; Dominio de los
propsitos y contenidos de la educacin secundaria; Competencias didcticas; Identidad
profesional y tica y Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del
entorno de la escuela (p. 10). En su conjunto, se espera que este perfil de egreso se
logre durante los cuatro aos que abarca la formacin de los profesores de secundaria.
En el caso que nos ocupa, se tomar como base, adems del Plan de Estudios
1999, los programas de las distintas asignaturas que conforman el mapa curricular de
la Licenciatura en Educacin Secundaria con acentuacin en Historia y el documento
denominado Campo de formacin especfica para la especialidad de Historia, ya que
en ste se establecen las directrices para la formacin inicial de profesores que se dedi-
carn a la enseanza de la Historia en la escuela secundaria, asimismo, en l se enfatiza
la urgencia por modificar la forma en que hasta ahora se ha impartido la disciplina,
* Facultad de Filosofa y Letras de la UANL, Nuevo Len.
806
pues a pesar de las adecuaciones a los Planes y Programas de Estudio, as como de los
propsitos y enfoques de la enseanza de la historia, estas modificaciones apenas si se
han implementado en la escuela secundaria del Estado de Nuevo Len, en donde, en
su mayora, se continan arrastrando una serie de prcticas tradicionales como la ex-
posicin oral, la elaboracin de cuestionarios, resmenes, biografas, debido en parte
a que los profesores en activo que se desempean en ella, egresaron, muchos de ellos,
de programas en los que no se prioriz el aprendizaje centrado en el alumno, sino la
figura del docente y en otros casos del contenido, es decir, estos profesores continua-
ron enseando de acuerdo a como ellos aprendieron. Lo cual incide de manera
negativa en el inters de los alumnos hacia el conocimiento histrico tanto en el mbito
de la educacin normalista como en el de la escuela secundaria, pues, lo aprendido en
la primera se transfiere con pocos cambios en la segunda.
El Campo de Formacin Especfica para la Licenciatura en Educacin Secundaria
con acentuacin en Historia (SEP, 2010) determina que la especialidad se integra
por tres Lneas que son: Formacin Disciplinaria, en la que se describen las asignaturas
que conforman el dominio disciplinario, Formacin Didctica, en cuyo espacio se
distinguen los contenidos propios para la enseanza de la Historia. La tercera es
Acercamiento a la Prctica Educativa.
Cabe hacer mencin que Plan de Estudios 1999, tambin incluye otras dos lneas
de formacin a saber: Formacin General para la Educacin Bsica, Formacin Comn
para todas las especialidades de Secundaria, ambas lneas incluyen materias denomi-
nadas sello en la formacin de los Licenciados en Educacin Secundaria, que se
cubren desde el segundo hasta el sexto semestre, momento en que se inicia la prctica
intensiva en condiciones reales. La formacin especializada para la enseanza de la
historia en las escuelas secundaria debe garantizar que los futuros profesores adquieran
las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias (SEP, 2001, p. 6).
La formacin inicial en esta especialidad se distingue por incorporar aspectos como:
a) El dominio de los contenidos de enseanza y el conocimiento de las caracters-

ticas principales del conocimiento histrico (SEP, 2001).
Este apartado, plantea la necesidad de que los futuros profesores tengan un domi-
nio de los contenidos disciplinares a impartir en la secundaria, as como una com-
prensin lgica y ordenada de los distintos periodos que comprenden la historia de
la humanidad, y que al mismo tiempo que se apropian de estos contenidos desarrollen
un conjunto de habilidades que les permita explicarse a s mismos las causas de los
acontecimientos histricos, restando importancia a los hechos de ndole poltico-militar.
Y haciendo nfasis en los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales.
807
Es importante considerar, que el dominio de contenidos tambin incluye a los proce-

sos de elaboracin del conocimiento histrico, pues, lo que los profesores imparten en
las aulas no es la Historia misma, tal como sucedi, sino las interpretaciones que a travs
del tiempo se han construido de determinado periodo o acontecimiento, sobre esta si-
tuacin poco se ha reflexionado, ya que, el profesor frente a grupo por lo comn no se
pregunta cuestiones como, Quin escribi el libro de texto que se est revisando en el
aula?, Cuntos aos hace que se public el texto?, Qu lo hace diferente frente a otros
libros o materiales educativos?, Cul es la perspectiva terica que subyace en la escritura
del texto?. Otro tipo de preguntas, que tampoco es comn que se planten los profesores
son: Qu finalidades tiene la enseanza de la historia?, Siempre se ha enseado de esta
manera o hay otras formas de ensear historia?
Estos contenidos de orden terico y conceptual se logran con asignaturas como:
Historia Universal I. Desde la prehistoria al siglo XVII; Historia Universal II. Siglo XVIII
al XX; Seminario de Temas Selectos de la Historia Universal; Historia de Mxico I.
poca prehispnica y colonial; Historia de Mxico II. Siglo XIX; Historia de Mxico III.
Siglo XX; Mxico y el mundo contemporneo. Adems con: Conocimiento Histrico I.
Finalidades y caractersticas; Conocimiento Histrico II, Condiciones y Procesos de ela-
boracin; as como Opcional I y II, en las que se pueden integrar contenidos de orden
regional, cientfico o aquellos en los que se requiera profundizar, de tal manera que la
formacin est garantizada.
b) La comprensin de los procesos que implica el aprendizaje del conocimiento hist-

rico para los adolescentes y de los factores que lo favorecen u obstaculizan. (SEP, 2001)
La finalidad de este inciso es insistir en considerar la importancia de los conocimien-
tos previos de los estudiantes, pues en la medida que stos se perciben como parte de
la clase y del conjunto de acciones que el docente desarrolla en el aula, su participacin
puede ser entusiasta o indiferente. Un elemento ms a considerar en este rubro es la
comprensin del tiempo, para poder hacer uso de conceptos como temporalidad, cam-
bio, ruptura, continuidad, entre otros. Sin dejar de lado la apropiacin de un lenguaje
propio de la disciplina, como por ejemplo los conceptos: decimonnico, coyuntura,
estructura, burguesa, entre otros.
Los conocimientos previos, aunado a la forma en que los estudiantes se apropian de
las nociones de temporalidad ayudan a seleccionar la metodologa ms apropiada para
el logro de los propsitos y la comprensin de los distintos temas de un curso.
Aqu entran de manera especial las asignaturas de la lnea de formacin comn y
general, ya que las segundas se integran con cuatro cursos sobre el Desarrollo de los
adolescentes y uno de Atencin Educativa en Situaciones de Riesgo, que sern de gran
808
utilidad para identificar los procesos biolgicos, psicolgicos y emocionales por los
que transitan los adolescentes, mismos que repercuten en su proceso de aprendizaje y
sobre todo de contenidos de orden terico-conceptual.
c) La competencia didctica para seleccionar, disear y aplicar estrategias y recursos de

enseanza que contribuyan al logro de los propsitos educativos del nivel. (SEP, 2001).
En este enunciado es posible evidenciar la importancia que tiene el dominio de los
contenidos de la lnea disciplinar con los de la lnea de formacin didctica, ya que,
ambas se complementan y se tornan indispensables en la formacin de los estu-
diantes, quienes poseedores de un amplio dominio de los procesos histricos pueden
seleccionar las estrategias que mejor se adecuen a los propsitos formulados en su plan
de clase o secuencia didctica, en la que se recomienda incluir actividades de ini-
cio, desarrollo y cierre. Las primeras por lo comn se cubren con la formulacin de
preguntas acerca de determinado proceso histrico, las segundas con actividades que
promuevan un reto mayor y las ltimas son a manera de conclusin del tema revisado.
El uso de las estrategias de enseanza y aprendizaje es un elemento bsico para la
inclusin de los estudiantes en el tema a desarrollar, lo cual impacta en la seleccin,
diseo de material didctico y en el uso de la tecnologa en el aula. Toda vez, que
es de sobra conocido que los alumnos no aprenden a un mismo ritmo, sino que en
cada uno de ellos predomina un estilo de aprendizaje particular, que bien pueden ser
propuesto en el modelo VARK Visual, Auditivo, Lectura y Kinestsico. Todo esto
se reflejar en aprendizaje obtenido en las Jornadas de Observacin y Prctica Do-
cente, ya que, los estudiantes normalistas contarn con los elementos suficientes para
identificar las estrategias y recursos empleados por los profesores de la secundaria y el
impacto que esto tienen en los adolescentes.
Cabe sealar que las materias de formacin didctica que cubren estos aspectos
son: en segundo semestre, Introduccin a la enseanza de la historia; en tercero, La
Enseanza de la Historia I. Aspectos Cognitivos; en cuarto, La Enseanza de la Historia
II. Enfoque Didctico, as como Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendi-
zaje; en quinto, La enseanza de la Historia III. Estrategias y Recursos.
d) La capacidad para organizar y desarrollar el trabajo de enseanza con alumnosde

secundaria en distintos grupos y grados escolares (SEP,2001).
En este principio se destaca la importancia de transferir la teora adquirida en el aula
de la Escuela Normal a los grupos de la secundaria, en donde se ensea en condi-
ciones reales y se requieren de habilidades para observar, registrar y discutir aspectos
relacionados con el proceso de aprendizaje de los adolescentes, sin dejar de lado, como
809
seala Max Van Manen (1998) el tacto pedaggico, que les lleva a reconocer en qu
momento es oportuno manifestar actitudes de orden, de trabajo, de escucha, de con-
vivencia con los alumnos; es decir, no olvidarse que antes de ser profesores de Historia
son profesores de adolescentes.
La organizacin del trabajo ulico se logra con el conocimiento de contenidos pro-
pios de las asignaturas de: Escuela y Contexto Escolar, Observacin del Proceso Escolar,
Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV, as como Trabajo Docente I y II, Taller de
diseo de propuestas didcticas y anlisis del trabajo docente I y II correspondientes al
sptimo y octavo semestres
Estos principios cobran trascendencias toda vez que la sociedad y el aula en que
se desenvuelven los adolescentes de la Escuela Secundaria son muy distintas a los que
otrora sirvi de base para la formacin de las anteriores generaciones de profesores.
En la formacin docente de los futuros profesores de secundaria es muy importante
el aspecto de la didctica, misma que les distingue de los egresados de las licenciaturas
en Historia, pues hay que recordar que la Escuela Normal tiene como misin formar
profesores de Historia y no profesionales de la Historia, que son los historiadores egre-
sados de las universidades.
Para lograr su cometido la SEP, estructura sus programas de estudio en las siguientes
dimensiones: presentacin, introduccin, orientaciones didcticas, criterios de evalua-
cin, propsitos generales, bloques, propsitos especficos, temas, actividades sugeri-
das y bibliografa bsica y complementaria. El campo de accin es de carcter nacional,
segn la Ley General de Educacin (LGE, 1992) ya que esto es una atribucin del ejecu-
tivo nacional, que delega dicha funcin en la SEP.
Para una mayor comprensin de este apartado, es preciso mencionar el propsito
de esta lnea, en la cual se pretende que los estudiantes competencias docentes que les
permitan establecer procesos dialgicos con los alumnos, interpretar los sucesos del
aula, organizar el uso del tiempo y del espacio y, en general, que adquieran experien-
cia para ser guas y facilitadores del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Esta lnea
se compone de cuatro cursos de Observacin y Prctica docente y abarca el trabajo
docente y el seminario de anlisis correspondientes al sptimo y octavo semestres (SEP,
2001).
En conjunto las asignaturas de formacin didctica tienen como punto de partida el
anlisis de las experiencias ulicas de los alumnos normalistas, para ello desde segundo
semestre, momento en que inician de manera concreta su formacin como profesores
de Historia, se les solicita que expresen de qu manera ellos se apropiaron del cono-
cimiento histrico. Este tipo de actividades, les permite al mismo tiempo incorporar
estrategias de enseanza para atender los grupos como titulares en un futuro prximo.
810
Con estos ejercicios tambin se pretende que identifiquen los problemas y retos que
implica ensear Historia, que identifiquen el papel que el profesor desempea en una
asignatura como esta, que reconozcan que el aprendizaje de la disciplina no consiste
slo en la memorizacin de un hecho o acontecimiento de ndole poltico, diplomtico
o militar, haciendo nfasis en los personajes, aos, batallas, como aspecto cognitivo
bsico; sino que esto va ms all y lo que se busca es el desarrollo de habilidades para
la comprensin de los grandes procesos de la humanidad.
Entre las propuestas para el logro de las habilidades estn: lectura y anlisis de
textos, planteamiento y solucin de problemas, elaboracin de secuencias didcticas, la
elaboracin de la historia personal, etctera. (SEP, 2001).
La enseanza de la Historia est ntimamente vinculada con las finalidades que sta
a pretendido cubrir en el transcurso del tiempo, pues hay niveles educativos en los
que slo interesa que sta incida en la promocin de una conciencia histrica, en la
conformacin de la identidad nacional, y ms recientemente en el desarrollo de com-
petencias. Por consiguiente, hay que tener presente que la Historia es abordada ya sea
como contenido o como materia.
En la enseanza que se oferta a los normalistas se insiste que para lograr los apren-
dizajes esperados es necesario conocer y considerar los programas de Historia tanto de
primaria como de secundaria, pues as se estar en condiciones de conocer el grado
de profundidad con que los adolescentes deberan haber analizado la Historia hasta
ese momento.
Las estrategias de enseanza son de lo ms variado y stas se utilizan depen-
diendo del tema, propsito y otros factores, pero las ms empleadas son: la lectura de
mapas histricos, la enseanza de la historia por medio de problemas, la biografa
y la lnea de tiempo personales, la historia familiar y la historia de la localidad, los
testimonios orales, documentales, itinerarios histricos en la localidad: plazas, parques,
museos, panteones, entre otros. Y entre los recursos se pueden sealar los siguientes: el
libro de texto, el video, el cine, las audio cintas, las pginas Web, entre otros.
Como se puede observar, la formacin de los docentes para el nivel de educacin
bsica, (secundaria) tiene sus propias especificidades, que en este caso de reduce a
la adquisicin de saberes de corte disciplinario, didctico y poco a la formacin en la
investigacin, pareciera que poco se confa en la capacidad de los futuros profesores
de educacin secundaria, y por ende, slo se espera que apliquen lo establecido en
los Planes y Programas de Estudio. En contrapartida a lo que sucede en la Universidad.
Ahora bien, como se coment anteriormente el propsito de los programas educa-
tivos de Historia a nivel licenciatura es definitivamente la formacin de historiadores
profesionales, en donde su funcin principal es la creacin de nuevo conocimiento his-
811
trico. Sin embargo, en el caso de los egresados de Historia de la UANL histricamente

la docencia ha sido para la mayora de ellos, la principal fuente de empleo, que poste-
riormente les abre la oportunidad para los proyectos de investigacin y difusin. Por
tal motivo consideramos pertinente revisar de qu manera ste programa educativo
contribuye a la formacin de docentes de la historia para los niveles Medio Superior y
Superior.
Desde su inicio en 1974 el Colegio de Historia ha tenido como meta la investiga-
cin histrica y su difusin, as como la divulgacin y la enseanza del conocimiento
histrico. A lo largo de estos 37 aos de existencia, el colegio ha sabido aportar pro-
fesionistas de destacado nivel en las tres reas arriba mencionadas. Tambin se han
logrado avances significativos, tales como: ser sede del Primer Encuentro Nacional de
Estudiantes de Historia (1987) y repitiendo en otras dos ocasiones (1991 y 2009). Al-
gunos de sus egresados han obtenido reconocimientos importantes como el Premio de
Investigacin Histrica Israel Cavazos que, de sus siete convocatorias, dos pertenecen
a egresados del colegio y una mencin honorfica en la tercera convocatoria, asimismo
un profesor del colegio y egresado del mismo obtuvo en el 2007, el Premio a la Mejor
Tesis de Maestra en el rea de Humanidades que otorga la UANL.
La pertinencia de este programa educativo es innegable pues no existen en el Es-
tado de Nuevo Len instituciones pblicas o privadas que ofrezcan la licenciatura en
Historia y por mucho tiempo fue la nica institucin en el noreste del pas que ofreca
esta opcin educativa, sin embargo en los ltimos aos se han abierto otras posibilida-
des en los estados vecinos de Tamaulipas y Coahuila.
El programa de historia ha tenido a lo largo de estos casi cuarenta aos tres re-
diseos: en 1984, en el 2000 y el vigente en el 2005. Siendo este ltimo evaluado
primero por los CIEES (Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior) en febrero del ao pasado, obteniendo el nivel 1, y en el mes de noviembre
por el COAPEHUM (Consejo Acreditador para Programas Educativos en Humanidades)
consiguiendo la Acreditacin.
Los objetivos de la Licenciatura en Historia y Estudios de Humanidades son formar
profesionales capaces de: Explicar el presente e interpretar el pasado desde las distintas
corrientes tericas e historiogrficas. Generar, transmitir y difundir el conocimiento
histrico. Promover un cambio en la perspectiva que la sociedad tiene acerca del cono-
cimiento Histrico y las Humanidades (FFyL, 2009, p. 47).
El perfil de egreso por su parte se compone de un conjunto de conocimientos, ha-
bilidades y actitudes y valores que se persigue que obtengan los alumnos al trmino
de la Licenciatura:
812
Conocimientos:
Dominio de los procesos histricos relevantes.

Los principios que fundamentan los saberes histricos.
Las diferentes teoras que permiten interpretar los procesos y problemas de la
historia.
Bsico de un segundo idioma.
Los diferentes mtodos para la investigacin histrica.
Acerca de las teoras sobre los procesos de enseanza y aprendizaje
Las estrategias, materiales y recursos didcticos empleados en la disciplina histrica.
Los elementos bsicos de la difusin histrica.
Habilidades:
Comprensin de otros campos del conocimiento que contribuyen a lograr una

perspectiva ms amplia de las humanidades.
Reconocimiento de los mtodos y conceptos bsicos de las ciencias sociales y
humanas en el anlisis e interpretacin histrica.
Manejo de los diferentes mtodos de enseanza e investigacin de la historia.
Elaboracin y aplicacin de proyectos de difusin histrica en la localidad.
Actitudes y valores:
Espritu crtico y autonoma intelectual

Capacidad de servicio y solidaridad con los sectores sociales que lo necesiten.
Responsabilidad en el tratamiento de la memoria histrica.
Compromiso para realizar en un marco tico y profesional la investigacin, la
enseanza y la difusin de la historia.
Tolerancia y respeto ante las opiniones divergentes. (FFyL, 2005, pp. 9 y 10)
Como se puede observar tanto en los objetivos como en el perfil de egreso queda
explcito el inters por el desarrollo de elementos que favorezcan la formacin docente.
El programa de Historia y Estudios de Humanidades est estructurado de la si-
guiente manera: un rea de Formacin General Universitaria que se compone de 10
asignaturas, una por semestre y que se ofrecen en todas las licenciaturas de la Uni-
versidad Autnoma de Nuevo Len (UANL); un rea Interdisciplinaria que se trabaja
en los dos primeros semestres y que consta de seis asignaturas, las cuales son repre-
813
sentativas de cada uno de los programas educativos que se ofrecen en esta Facultad:
Bibliotecologa y ciencias de la informacin, Ciencias del Lenguaje, Educacin, Filosofa
y Humanidades, Historia y Estudios de Humanidades, Letras Mexicanas y Sociologa.
A partir del tercer semestre se inician las asignaturas del rea Profesional, que en
el caso de Historia se dividen en cinco lneas curriculares: la Histrica que abarca 16
asignaturas de contenido propiamente histrico (Historia de Mxico, Universal, Regio-
nal y de Asia); la de Humanidades que cuenta con ocho asignaturas; la Metodolgica
con tres; la Terica con cinco y la lnea de Optativas del rea Profesional que son
alrededor de 5 a 6 asignaturas dependiendo de los crditos que necesite el alumno.
Cabe aclarar que se cuenta con 15 opciones para elegir pero por el total de la matrcula
de alumnos del colegio, es la coordinacin la que determina las asignaturas opcionales
se ofrecen cada semestre, pues de lo contrario habra grupos de uno o dos alumnos, lo
que administrativamente no es posible.
En los ltimos semestres (noveno y dcimo) los alumnos tienen que elegir dos de
tres opciones: materias de investigacin, de docencia y/o de difusin, a las que se les
denomina optativas de acentuacin. Las asignaturas relacionadas con la docencia son:
Teoras del aprendizaje, Didctica de la historia, Taller de programacin didctica y
Filosofa de la Historia. De las cuales nicamente se han ofrecido las primeras dos a
aquellos estudiantes que las han solicitado.
Del plan de estudio vigente han egresado cinco generaciones con un total de 32
alumnos, de los cuales slo la ltima generacin eligi la opcin de docencia para los
semestres finales (11 alumnos). Eso significa que nicamente ellos llevan en su forma-
cin dos asignaturas relacionadas con la docencia que es, seguramente, en lo que van
a trabajar muchos de ellos, pues est demostrado que la mayora de los egresados se
han colocado como docentes en el nivel medio superior y superior y ltimamente hasta
en el nivel de secundaria.
Pero, qu se les ofrece en estas dos asignaturas? La primera de ellas, Teoras del
aprendizaje, tiene como objetivos que los alumnos conozcan las principales teoras
que sobre el aprendizaje se han desarrollado, para entender los procesos mentales que
lleva a cabo el ser humano para aprender; que tambin identifiquen que los individuos
no aprenden de igual manera sino que emplean diferentes estilos de aprendizaje y
que reconozcan que el xito de toda prctica docente requiere de un conocimiento de
los distintos factores que influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
En la segunda, Didctica de la Historia, se parte del anlisis de la situacin actual
de la enseanza de la Historia en Mxico y sus finalidades en los diferentes niveles
educativos. Se revisan los diversos mtodos para la enseanza de la Historia que propo-
nen los autores para estar en condiciones de identificar sus ventajas y dificultades. Se
814
reconocen una serie de estrategias de enseanza y de aprendizaje as como los recursos

y materiales didcticos apropiados para esta disciplina; para finalmente planear una
prctica docente con un grupo de nivel Medio Superior o Superior de 20 horas clase
(aproximadamente un mes). Experiencia que tendrn que registrar sistemticamente
para estar en condiciones de reflexionar sobre sus aciertos y reas de oportunidad
y presentar los resultados en un informe escrito.
Es claro que dos asignaturas son insuficientes para desarrollar competencias do-
centes en los alumnos. Sin embargo, la prctica les permite un acercamiento real a lo
que ser probablemente su primera experiencia laboral. Y en la mayora de los casos,
a decir de los mismos alumnos, ha sido una experiencia gratificante, incluso para los
estudiantes que expresaban que ejercer la docencia no estaba en sus planes.
Un aspecto que consideramos que quiz ha influido de manera indirecta en que
los egresados desarrollen algunas competencias didcticas es que han tomado como
ejemplo las formas de enseanza de sus maestros.
El cuerpo docente adscrito al programa educativo de Historia y Estudios de Huma-
nidades est formado por entre 17 profesores, aunque el nmero vara cada semestre
dependiendo de las asignaturas que se programen. Su perfil acadmico es el siguiente:
10 docentes son licenciados de Historia, egresados del colegio; cuatro son licenciados
de Letras Espaolas, dos son egresados de la licenciatura de Filosofa y uno egres de
una licenciatura en Arte.
Del total de la planta docente, 12 son profesores de Tiempo Completo, uno de Me-
dio Tiempo y cuatro son Profesores de Horas, por contrato. En relacin a su nivel de
estudios, dos docentes cuentan con el grado de Doctor, trece con el de Maestra y dos
con Licenciatura. De los trece profesores con grado de maestra, ocho estn estudiando
el doctorado (dos estn en la fase final de su tesis doctoral y la defendern este ao).
En cuanto a la antigedad de los profesores en la institucin se refleja un equilibrio
generacional pues hay docentes que tienen ms de 20 aos de servicio (29.4%), otros
de menos de 20 (58.7%) y unos pocos con menos de tres (11.8%), lo que deja de
manifiesto que no son profesores improvisados sino que ya tienen varios aos espe-
cializndose en ciertas asignaturas o lneas curriculares. A lo anterior se debe agregar
que todos los docentes vinculan su trabajo docente con actividades de investigacin,
lo que hace que el perfil de stos resulte ms adecuado para los objetivos que se
persiguen.
Sin embargo, el problema que se observa es que las actuales tendencias educativas
ha orillado a que las universidades tambin tengan que hacer adecuaciones en sus
Modelos Educativos, los cuales deben estar centrados en el aprendizaje, basados en un
enfoque por competencias, ser flexibles, organizados por crditos y ser innovadores.
815
Lo que implica que el ser docente en estos niveles va a requerir, hoy ms que nunca,
de una formacin ms especializada, pues si bien el dominio de contenidos no es el
problema, los egresados si necesitarn de un nmero mayor de competencias didc-
ticas, las cuales no puede esperar a que la experiencia se las proporcione, como nos
sucedi a muchos de nosotros.
Como seala Pedro Morales Vallejo (2005) la tarea de los docentes ya no es ensear
sino ayudar a que los alumnos aprendan, facilitar ese aprendizaje y esto implica un
cambio en los procedimientos, creencias y actitudes de los profesores. Se tiene que
descartar la falsa idea de que cualquiera puede ensear Historia, pues est ms que
comprobado que eso no es cierto.
Juan Delval (1997) seala que las nociones sociales son el instrumento que tienen
los individuos para la comprensin de la sociedad. Sin embargo, las nociones que se
manejan en las ciencias sociales, incluida la historia, presentan una serie de dificultades
para su comprensin, tales como:
El hecho de que en estas disciplinas sea el mismo hombre el objeto de estudio

y el sujeto cognoscente.
La abstraccin e imprecisin de los conceptos histricos, que implican complejas re-
des de relaciones que enlazan a los individuos y que por lo tanto no son objetivables.
El tipo de conceptos que se utilizan en la Historia: cronolgicos, sociopolticos y
personalizados. Ya que, segn estudios realizados, los primeros que tienen que ver
con aspectos temporales son los que representan mayor dificultad para ser com-
prendidos por los estudiantes, por ejemplo: Medioevo y Prehistoria; los segundos
resultan ms fciles a pesar de que implican relaciones sociales, como Feudalismo
y Democracia; y los ltimos son ms fciles ya que slo hacen referencia a realida-
des concretas: siervo, Marco Polo, proletario. Carretero (1997).
El considerar a la Historia como un producto acabado.
El manejo que por mucho tiempo se ha hecho de la Historia, slo como una
sucesin de fechas, hroes y batallas que se tienen que memorizar.
El seguir concibiendo a la Historia solo desde la perspectiva positivista que
busca verdades absolutas, dejando de lado otros enfoques historiogrficos.
Por lo anterior creemos necesario que la formacin docente se ample en el programa

educativo de la Licenciatura de Historia y Estudios de Humanidades, por lo que se
tendr que aprovechar el momento actual en que se est llevando a cabo una revisin
del plan de estudios, a siete aos de su implementacin, para hacer las adecuaciones
que se consideren pertinentes.
816
Lo que tendr que ir acompaado de la profesionalizacin de la docencia, lo que

implica a los docentes del colegio, quienes adems de poseer un conocimiento profun-
do de los contenidos, requerirn conocer acerca de:
las caractersticas de la disciplina en cuanto a los rasgos que la hacen compleja

para su comprensin.
las nociones espacio-temporales necesarias para la comprensin del conocimiento
histrico (como la cronologa, la causalidad, la simultaneidad, la ruptura, la conti-
nuidad, el cambio y la espacialidad).
los procesos cognitivos de los estudiantes.
los modelos y enfoques de enseanza que plantea el nuevo Modelo Educativo de
la UANL.
los principios bsicos de la didctica, tales como: diseo de estrategias de ensean-
za y de aprendizaje, uso de recursos y elaboracin de materiales de apoyo para
el proceso educativo, la evaluacin y la planeacin.
De acuerdo a lo expuesto en torno a la enseanza de Historia en las dos instituciones

mencionadas, es importante comentar que en el caso de la primera, la formacin
docente ofertada en la especialidad de Historia de la Escuela Normal Superior ENS- no
ha logrado cumplir los propsitos con que sta se origin, ya que, al paso de doce aos
de la aplicacin del Plan de Estudios los egresados no han adquirido las competencias
sealadas en el perfil de egreso, ya que, en los concursos para la obtencin de plaza
para el desempeo como profesores de educacin secundaria, muy pocos alcanzan
la insercin en el sistema educativo, y quienes lo logran es en los ltimos lugares, lo
cual indica que hace falta mayor actualizacin de los formadores de docentes. Segn
Octavio Fullan (2004) la colaboracin del maestro es fundamental para el cambio,
pues, el xito de las reformas requiere del compromiso de los docentes, pero si stos
no estn convencidos y preparados Cmo puede darse esto?
A manera de corolario, se puede sealar que si bien cada una de las instituciones
analizadas tienen objetivos muy especficos, la realidad es que cada una de ellas
cumple una importante funcin social que es la de proveer a la sociedad de docen-
tes que impartan la asignatura de historia en los diferentes niveles educativos. Y que
por lo tanto debera de promoverse una relacin ms estrecha entre ambas, lo que
seguramente dara lugar a discusiones muy interesantes entre los docentes que, con
su experiencia, podran contribuir a mejorar la enseanza de la historia al darse una
mayor congruencia y continuidad en la educacin Bsica, Media Superior y Superior.
817
Y por lo tanto, lograr que las nuevas generaciones cambien su opinin sobre esta
disciplina y reconozcan la funcin social que desempea la Historia y su enseanza para
la sociedad.
Referencias
Carretero, M. y otros (1997). La comprensin de los conceptos histricos por el ado-
lescente. En Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia. Victoria Lerner
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FFyL (2005). Modelo Acadmico 2005. Propuesta de Diseo Curricular. Fundamenta-
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ense%C3%BLanzacentrada_3%20aprendizaje. pdf.
818
Por qu evaluar la docencia?
Patricia Maclovia Romero Prez*
Presentacin
Los cambios econmicos y polticos a nivel mundial, influyen en las formas de orga-
nizar y de concebir a la educacin, cada sociedad tiene el compromiso de atender los
nuevos retos que se le presentan; particularmente, los avances cientficos y tecnolgicos
requieren incorporase a los proceso de enseanza y de aprendizaje con el fin de formar
sujetos que tengan los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan atender
los retos que se les presentan.
Uno de los propsitos de la educacin es el de contribuir al desarrollo de las
sociedades. Los principales actores que son los responsables de los procesos de forma-
cin son los docentes, de ah la importancia de evaluar su desempeo. En el caso de
educacin superior la evaluacin tiene que centrase en la docencia y en la investigacin.
El presente trabajo tiene la intencin de analizar y reflexionar sobre la prctica
docente en la Universidad Pedaggica Nacional, particularmente en la Lnea So-
cioeducativa de la Licenciatura en Pedagoga, a partir de los siguientes ejes: i) proce-
sos de evaluacin, actualizacin y formacin de la docencia, ii) algunas nociones que
sustentan el trabajo, iii) por qu evaluar, por qu evaluar, para qu y cmo evaluar,
iv) experiencia de la autoevaluacin de la lnea socioeducativa y v) algunas propuestas
de la lnea socioeducativa. Otro de los propsitos es el dejar un testimonio de nuestras
experiencias sobre la evaluacin docente y el de compartirlas con las dems lneas
y campos que conforman el programa educativo de Pedagoga y, con ello, ir cons-
truyendo una cultura de la evaluacin permanente y el de la bsqueda de la
profesionalizacin de la funcin docente.
PROCESOS DE EVALUACIN Y ACTUALIZACIN

Y FORMACIN EN LA DOCENCIA
Estos procesos de actualizacin, formacin y evaluacin docente pretenden, como po-
lticas educativas, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa.
819
Procesos de evaluacin docente

Los procesos de evaluacin en educacin superior en nuestro pas se iniciaron a finales
de los aos ochenta, del siglo pasado a travs de la iniciativa de la Asociacin Nacio-
nal de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y de la Secretaria
de Educacin Pblica (SEP) con el propsito de asignar recursos a las Instituciones de
Educacin Superior (IES) y a la planta acadmica con base a los resultados obtenidos.
Los procesos de evaluacin de las IES se basaron en criterios cuantitativos, otorgn-
dolos de manera diferenciada. Es decir, se inicia un proceso de deshomolagacin para
las IES. Para ellas significar: a mayor atencin de la matrcula, un mayor presupuesto.
Para la planta acadmica se otorgaron becas, considerando su productividad y exclusi-
vidad. Esto responde a la atencin de una crisis econmica y educativa que viva el pas
como la desercin, el analfabetismo, la calidad de la educacin, la falta de preparacin
de los profesores en los diversos niveles, en particular en el nivel superior por cmo
se fueron incorporando al campo laboral a las universidades, por la expansin de la
matrcula en el nivel medio superior y superior por no contar con programas, instancias
e instituciones para actualizar y formar a los profesores de manera exprofeso para ello.
Posteriormente, en los aos noventa, es el Estado quien se ha responsabilizado de
esa funcin es la instancia evaluadora para el otorgamiento de los recursos de las ins-
tituciones y personal acadmico. Es decir, se convirti en un Estado evaluador
Para el caso de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), como a las otras univer-
sidades, atiende a las polticas educativas de la SEP y la ANUIES. En la UPN en 1992
y 1998 se realizaron evaluaciones a los docentes con el propsito de ver si existe una
relacin con los perfiles de egreso de cada una de las licenciaturas escolarizadas, sin
embargo no se dieron a conocer los resultados de las mismas.
En la licenciatura de pedagoga se ha intentado evaluar en algunos grupos o lneas
espordicamente y sin socializar los resultados obtenidos al resto de los profesores
de la Licenciatura.
La Lnea socioeducativa inici su proceso de evaluacin desde 2011 de manera
sistemtica y se encuentra en proceso para la discusin y anlisis de los resultados
obtenidos. As tambin de dar a conocer los resultados a las dems lneas y campos de
la licenciatura.
Procesos de actualizacin y formacin docente

Las universidades han realizado diversas acciones para actualizar y formar a sus acad-
micos a travs de la ANUIES. En los aos setentas, el Programa Nacional de Formacin
820
de Profesores (PNFP) ofreci cursos de Didctica General que proporcionara diversas

tcnicas a los profesores universitarios, preparados en un saber tcnico. Tambin hubo
en las universidades enfoques alternativos, que se procuraban llevar a cabo, antes de
incorporarse al desarrollo de su trabajo universitario, no siempre con ideas claras y
sistemticas, se perdan en las discusiones, crticas y reflexiones, y no se concre-
taban en propuestas. A finales de la dcada se plante profesionalizar la docencia, a
travs de programas de Especializacin en la docencia. Cabe mencionar que hubo una
evaluacin constante y una bsqueda de mejores propuestas de formacin y se tuvo
la posibilidad de tener acercamientos tericos de diferentes disciplinas sociales para el
estudio de la docencia-
Para los aos ochenta se pretenda mejorar la calidad de la educacin mediante la
planeacin a mediano y largo plazo y estar en condiciones para atender a la crisis eco-
nmica que viva el pas y tener una prospectiva de la educacin para poder crear
las alternativas para mejorar la educacin.
En los noventa se plante realizar programas de formacin permanente para los pro-
fesores y su evaluacin a travs de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin
Superior, en donde el Estado se responsabiliza de esta Comisin. Se pretende que los
acadmicos obtenga estudios de especializacin, maestras y doctorados.
La ANUIES elabor en 1994 el Programa Nacional de Superacin Acadmica (SU-
PERA) para disear, financiar y apoyar actividades y equipo de computo. Pretende con
ello profesionalizar el trabajo docente e investigativo. En 1996 se crea el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) pretende una slida formacin acadmica
del profesorado mediante estudios de posgrado y de manera gradual se obtenga el
grado de doctor y contribuir con ello a elevar la calidad de la educacin.
En la actualidad el PROMEP est vigente. Estos programas de formacin se han
caracterizado por: los estudios de posgrado y no siempre estn relacionados con la
prctica educativa y han conducido a una lgica por obtener las becas, sin que ello
implique una mejora en la calidad educativa; se ha aumentado el grado acadmico,
pero no necesariamente ha mejorado la calidad educativa en su conjunto.
En la UPN adems de atender a las polticas educativas para la actualizacin y
formacin para los profesores que establece el PROMEP ha realizado seminarios para
el anlisis y la discusin de su prctica educativa, asistencia a cursos, congresos, entre
otras acciones acadmicas de manera individual. Esto se debe a que no existe un
programa institucional que conjugue los esfuerzos para este propsito.
Considero que en la medida que la actualizacin y la formacin de los docentes
tengan una relacin con su prctica educativa, se podra estar en mejores condiciones
para cumplir con esta prctica social. Es decir, que los docentes cuenten con elementos
821
disciplinarios, tericos y metodolgicos, ticos, actitudinales para el anlisis y reflexin

sobre su quehacer educativo podran realizar su funcin de manera profesional y com-
prometida.
La docencia se sustenta de la investigacin para el anlisis, reflexin y evaluacin
de su prctica, se puede convertir en el centro de la investigacin.
Es importante sealar que la formacin est sujeta a las demandas de la economa,
de las polticas internacionales y de los avances disciplinarios y tecnolgicos de un mo-
mento histrico social y educativo.
NOCIONES QUE SE DESARROLLAN EN EL TRABAJO

Es importante contar con un referente terico metodolgico comn que permita
sentar la base para la discusin y reflexin sobre algunas nociones o conceptos que
sustentan el trabajo investigativo como son: educacin, evaluacin, prctica docente,
profesin, ya que en la medida en que contemos con los elementos mnimos y necesa-
rios estaremos en condiciones de construir un marco de referencia sobre la evaluacin.
Educacin
Es un proceso entre alumnos y maestro para conocer, entender y explicar el contexto
en que se desarrolla. La educacin genera habilidades, actitudes y valores. Para ello, es
importante crear las condiciones de trabajo que permitan al proceso de enseanza apren-
dizaje y se realice en un ambiente respeto y compromiso.
La evaluacin de la docencia
es un proceso dirigido ha formular fundamentalmente juicios de valor acerca de

la situacin de la actividad docente () desarrollar una actividad reflexiva y crtica que
permita recabar informacin para intentar conocer cmo ocurre y qu incluye su prctica
docente.
evaluar la prctica docente significa convertir la actividad del profesorado en objeto
de reflexin, la valoracin de la prctica de manera crtica (Loredo: 2000, p. 4).
La evaluacin implica una filosofa, una teora del sujeto de la educacin. (Loredo:
2000, p. 4) una actitud ante la funcin que realizamos
Los procesos de evaluacin implican el anlisis, la reflexivos y la participacin de los

docentes para mejorar al individuo, la institucin y a la educacin en su conjunto,
822
a travs de propuestas, acciones y actitudes para su actualizacin y/o formacin. Es

decir procesos de cambios de su prctica.
La evaluacin proporciona informacin para comprender, interpretar y entender el
actuar de los docentes en el aula, permite identificar las problemticas y las posibles
propuestas para su mejor desarrollo. La evaluacin permite la deteccin de fortalezas
y debilidades del docente.
Prctica docente
Es una prctica social, que se realiza en momentos y condiciones determinadas, es parte
de lo educativo y social en donde se desarrolla. En ella intervienen diversos: actores
alumnos, maestros, autoridades, familia y factores econmicos, polticos, sociales y
culturales. Considero que todo ello se juega en el momento de realizar el proceso de
enseanza aprendizaje. Intervienen tambin elementos subjetivos de la prctica do-
cente. Lo cual hace difcil al evaluar, pero habr de tomar en cuenta el estudio de la
evaluacin docente.
Profesin
Se entiende como una unidad estructural de la actual sociedad moderna, condensa
procesos y elementos de la realidad social, poltica e ideolgica en las que se circuns-
cribe (Pacheco: 1997, p. 20). En la actualidad, la profesin o carrera es considerada
como un fenmeno sociocultural en el que interviene un conjunto de conocimientos y
habilidades, tradiciones, costumbres y prcticas que dependen del contexto econmi-
co, social y cultural en el que surge y se desarrolla una profesin u oficio (Pacheco:
1997, p. 24).
Las nociones anotadas permitirn dar una idea ms clara de lo que entendemos y
el sentido del documento.
EVALUACIN DE LA DOCENCIA
Por qu evaluar la docencia?

Intentar contestar esta interrogante es complejo por que no estamos acostumbrados a
ser evaluados de manera cualitativa; que no interfieran el asunto de las becas, de ser
vigilados, que se presenten aspectos administrativos para ser sancionados en el campo
823
laboral y salarial; los elementos subjetivos y objetivos se hacen presente y nos condu-
cen a cierta inseguridad.
Porque la docencia es un hecho social y cultural y tiene que atender a las cambios
sociales, econmicos y polticos que estamos viviendo. Por tanto, habr que analizar
y reflexionar sobre el contexto en que se desarrolla.
Considero que el que uno reconozca que es necesario e importante tener un diag-
nstico de lo que hacemos como docentes, para detectar las fortalezas y debilidades de
nuestro trabajo educativo y poder tener mayores elementos para mejorar la docencia,
es decir, ser sujetos participativos de nuestra docencia. Esto requiere de una actividad
investigativa que contribuya a fundamentarla.
Qu evaluar?
Es importante ubicar desde un inicio qu queremos evaluar, algunos aspectos son los
siguientes: Cmo se realiza la docencia? Desde dnde se realiza?; los contenidos son
pertinentes; las estrategias de enseanza, (las utiliza o no, permiten el trabajo colabo-
rativo); la relacin maestro alumnos es respetuoso; recursos de apoyo a la docencia,
(pelculas, visitas a museos); es claro o no el docente en la explicacin de los contenidos;
las formas de evaluacin; la actitud ante tu profesin, conocer la visin de los alumnos
acerca de la prctica de sus profesores. Sin otra intencin ms que investigar sobre su
docencia a fin de mejorarla ya sea en los contenidos, en la bsqueda de otras formas de
enseanza, de mayores y mejores habilidades para realizar la funcin docente, etc. No se
pretende un control o sancin de otras instancias ni de vigilar aspectos administrativos.
Para qu evaluar?
Es para conocer que lo que hacemos con nuestras las prcticas educativas cumplen con
las lneas de formacin de la licenciatura en Pedagoga; por otra parte para conocer si
la prctica docente que llevamos a cabo, es til., necesaria y pertinente de acuerdo con
los objetivos de la propia licenciatura, de la Universidad y de la sociedad en general
Cmo evaluar?
Inicialmente, la evaluacin se tiene que realizar teniendo en consideracin el perfil de
egreso, los propsitos del currculum de la licenciatura y de la materia.
En este sentido, los propios docentes debern plantearse que quieren evaluar de su
prctica, que contribuyan con el cumplimiento de los aspectos anteriores, ellos mis-
824
mos debern elaborar las formas realizarlo, los instrumentos a aplicar y los tiempos de
aplicacin, determinando as qu aspectos y qu indicadores consideran pertinentes.
A partir de lo anterior, se debern crear espacios acadmicos que permitan
compartir las experiencias docentes, para ubicar sus fortalezas y debilidades en lo
individual y en colectivo, esta sera una forma de evaluarse entre pares y podra ser
entre lneas o campos.
Por otra parte, los alumnos deben evaluar el desempeo docente a partir de ele-
mentos generales, tales como: la organizacin de las clases (asistencia, puntualidad,
cumplimiento y actitudes, entre otros), la planeacin docente, el dominio y manejo de
los contenidos por parte del docente, las formas de enseanza, la utilizacin de recur-
sos didcticos y los criterios de evaluacin.
Es fundamental verse de manera crtica y reconocer los esfuerzos que mayora de
los docentes hacen cotidianamente. Lo que permitira reconocer aquellos elementos
que han sustentado nuestra prctica y procurar mejorarla.
Por ltimo, los procesos de evaluacin nos podran permitir construir procesos de
actualizacin y formacin, de manera sistemtica e institucional a travs de acciones o
programas que contribuyan a mejorar la prctica docente.
Socioeducativa
La lnea socioeducativa se ha planteado autoevaluar su docencia de los cursos: Historia
de la Educacin en Mxico, Aspectos Sociales de la Educacin y Educacin y Socie-
dad en Amrica Latina. Para ello, se dise y aplic un cuestionario a 7 grupos, como
una muestra del cuestionario para ver su factibilidad. Se pretende que la evaluacin se
realice cada semestre a todos los grupos de la lnea, en dos momentos a la mitad
y final de cada semestre. Para el semestre 2011, I II y 2012, I se ha realizado ya de
manera formal a todos los grupos de los cursos mencionados. Se est en el proceso de
captura por grupo y un concentrado de cada aplicacin.
En reuniones de trabajo se definen las actividades para cada semestre con el prop-
sito analizar el instrumento y los resultados obtenidos para continuar con el proceso de
evaluacin de la docencia en nuestra Lnea. Este proceso de evaluacin ha permitido
la actualizacin de los programas de los cursos que conforman la lnea socioeducativa.
Considero que del anlisis y la sistematizacin de los resultados de los cuestionarios
podramos tener elementos para realizar acciones para la actualizacin y formacin de
los docentes.
En el entendido de que no todos los profesores de la Lnea han participado de la
misma manera al trabajo ya sea por la formacin, por tener otras prioridades, falta de
825
inters, poco reconocimiento institucional, entre otras razones y no existe el compromi-

so laboral y profesional para el desarrollo de este trabajo acadmico. Sin embargo, es
importante reconocer que hay esfuerzos por hacer que nuestra prctica docente tienda
a mejorar y se pueda estar en condiciones para realizarla de manera ms profesional.
Es importante considerar que es un proceso y que habr de insistir en buscar la
forma de ir incorporando a la mayora de los profesores al trabajo acadmico.
An falta crear espacios acadmicos para la socializacin de experiencias do-
centes con otras lneas y que nos permitan conjuntar esfuerzo para mejorar la prctica
educativa.
Conocer la formacin y trayectoria acadmica y profesional de los docentes con el
propsito de contar con un mayor conocimiento de la planta docente. Puede realizarse
por lneas y reas acadmicas.
Un elemento que habr de incorporar es el de los alumnos es necesario conocer
cules son sus necesidades, expectativas, problemticas, habilidades, capacidades, sus
condiciones econmicas, tiempos de estudio, entre otros.
Por otro lado, se pretende elaborar un documento con la participacin de los maes-
tros que analicen y reflexionen sobre la evaluacin docente y que permitan fundamen-
tar las acciones del proceso de evaluacin de la lnea socioeducativa.
Propuestas para mejorar la prctica docente

Para mejorar la prctica docente, es importante sealar las reas de oportunidad que
los docentes presente y, al mismo tiempo, las que en colectivo detectan.
Para mejorar el nivel de desempeo de los profesores, se proponen algunas accio-
nes:
Primero, antes de incorporarse al campo laboral, los docentes de nuevo ingreso
debern se asistentes de docentes titulares, a fin de adquirir los elementos
terico metodolgicos bsicos de la docencia en nivel superior.
Segundo, los docentes de nuevo ingreso debern asistir cursos o seminarios de
preparacin sobre temas de docencia e investigacin.
Tercero, a los docentes e investigadores titulares habrn de participar obligatoria-
mente a los procesos de actualizacin y formacin que la institucin convoque y
que correspondan al fortalecimiento de su prctica educativa.
Cuarto, los docentes e investigadores, como parte de sus funciones, debern
asistir y participar en las reuniones de trabajo y/o seminarios de su lnea discipli-
naria, a fin construir proyectos institucionales de mediano y largo plazo.
826
Quinto, los docentes e investigadores debern participar obligatoriamente en los

procesos de evaluacin de la Institucin.
Por ltimo, el desempeo docente no ha podido optimizar su desarrollo, en gran

medida, por las dificultades de formacin que los alumnos presentan en su ingreso;
de esta manera, el colectivo docente debe atender estas problemticas en conjunto a
partir de los siguientes ejes:
Redisear el proceso de ingreso a la UPN, a partir de estndares internaciona-

les (EXANI II) y, tomar en cuenta los resultados, para detectar las necesidades
de formacin bsicas de los alumnos.
Imparticin de un curso propedutico para todos los alumnos de nuevo ingre-
so, en que se incluyan temas relacionados con matemticas, redaccin, historia
y epistemologa.
Imparticin de seminarios, cursos y/o talleres de nivelacin sobre las materias
que requieran especial atencin.
Fomentar la educacin integral de los alumnos, que les permita contar un una
formacin diversos y multidisciplinaria a travs de la lectura, el arte, los deportes
y el fomento a la ciencia.
Conclusiones
Un componente fundamental de la prctica docentes la evaluacin, ya que nos
permite ubicar los procesos de aprendizaje en los alumnos y reflexionar sobre nuestra
enseanza. En educacin superior, particularmente en la UPN, la evaluacin docente
requiere analizarse desde su concepcin institucional hasta su operacin en cada lneas
y campos de las distintas licenciaturas que los conforman.
En este sentido, dentro de los principales comentarios con los que podemos concluir
destacan:
Concebir a la evaluacin como un objeto de estudio que permita reflexionar

y analizar a la prctica docente.
Entender a la evaluacin como un elemento que detecta las fortalezas y debili-
dades de la prctica docente y que deben ser atendidas por la institucin, por los
distintos equipos de trabajo y, sobre todo, desde lo individual.
Reconocer que los procesos de formacin y evaluacin de los docentes son el
punto de partida de su actualizacin.
827
Conocer la opinin de los alumnos sobre la prctica docente como parte de

la retroalimentacin de los procesos de evaluacin docente.
Crear los espacios y las condiciones institucionales para analizar, reflexionar y
proponer elementos para la mejorar la docencia en cada lnea y campo.
Fomentar la cultura de la evaluacin permanente y propiciar la profesionaliza-
cin de la docencia.
La evaluacin de la docencia podra contribuir a mejorar las prcticas educativas de las

lneas y campos que conforman la Licenciatura y cumplir de mejor manera los objetivos
de la Universidad.
Referencias
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Pacheco Mndez, Teresa y ngel Daz Barriga (2000) (coordinadores). Evaluacin acad-
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cacin profesional, CESU/UNAM.
Zarzar Charur, Carlos (1988) (comp.). Formacin de profesores universitarios. Ed. Nueva
Imagen.
828
La crisis de la racionalidad tcnica
o el nuevo oficio del historiador docente
Ricardo Teodoro Alejandrez*
Introduccin
Cuando en el siglo XIX la Historia se gan su lugar en la Universidad adquiri un
estatus de cientificidad no exento de debate producto de su adhesin a un proyecto
poltico que le concedi un lugar privilegiado en el proceso de integracin del Estado-
nacin al considerarla, en el marco de la interpretacin ciceroniana, como Magistra vitae.
Al asumir el papel de la Historia como maestra de la vida, el historiador profesional
se etiquet como garante de la memoria colectiva, asumi que su rol como agente
activo dentro de la sociedad era el de contribuir en la configuracin de una pretendida
identidad nacional que cohesionara a todos los sectores en torno a un nico proyecto
de nacin sea monrquico o republicano, federalista o centralista, liberal o conserva-
dor. En este sentido, el perfil del historiador-docente se deline en torno a una visin
y una misin homogeneizadora de la sociedad que deba reverenciar su pasado y
reconocerse en l sin distingos de clase, raza, regin o religin.
La nocin decimonnica de Historia como Magistra vitae tuvo y en buena medida
sigue teniendo amplias repercusiones en el proceso de formacin del historiador-
docente, pues al igual que ocurri con las profesiones surgidas en el contexto del po-
sitivismo comtiano, el perfil profesional del historiador se deline bajo un esquema de
formacin racional cientfico (Wallerstein, 1996) o racional tcnico (Schn, 1998) en el
cual la prctica profesional estara condicionada y delimitada por esquemas de ope-
racin mecanizados y estructurados de tal manera que la interpretacin, anlisis, crtica
y toma de decisiones en el actuar profesional se volvera autorreferencial, es decir, sin
cabida para el consenso multi y o transdisciplinario.
En esta atmsfera, los esquemas bajo los cuales se observaba a la realidad social
haban sido previamente determinados por una concepcin rgida del ejercicio profe-
sional teniendo como consecuencia que
Muchos profesionales, encerrados en una visin de s mismos como expertos tc-
nicos, no [encontraran] nada en el mundo de la prctica como motivo de reflexin.
* Centro Universitario Las Amricas de Veracruz A. C. (Mxico).
829
[Sintindose] demasiado expertos en las tcnicas de la desatencin selectiva, las

viejas categoras, y el control situacional, tcnicas que [utilizaran] para salvaguardar la
constancia de su conocimiento desde la prctica (Schn, 1998, p. 72).
A partir de esta concepcin sobre el modo de desarrollarse en el mundo laboral los
cientficos y pensadores del siglo XIX fueron construyendo los marcos tericos, meto-
dolgicos y conceptuales que habran de definir la identidad de las ciencias y la forma
en que stas se habran de ejercer hasta que se vieron atrapadas en las exigencias de
su propia cientificidad.
La crisis de la racionalidad tcnica

La racionalidad tcnica se volvi un problema cuando en la primera mitad del siglo XX
se cuestion el proceso mediante el cual se formaban los profesionistas de las reas
afines a las ciencias exactas, ya que slo se les cultivaba un estilo de aprendizaje literal
donde lo importante era memorizar para aplicar, dejando un vaco importante que
imposibilitaba al futuro profesionista para enfrentar problemas imprevistos, cuya reso-
lucin obviamente no estaba dada por la frmula, la ley o la deduccin.
El cuestionamiento a la racionalidad tcnica pronto se desbord hacia otras discipli-
nas, incluida la Historia, donde a la par de un movimiento crtico y reflexivo surgido
en los aos 70 que cuestionaba las certezas de su cientificidad se puso en tela de
juicio su propia racionalidad como disciplina profesional. A partir de entonces, desde
los centros de educacin superior, se plante la necesidad de abrir a los futuros profe-
sionistas hacia la reflexin de su prctica, el cuestionamiento de sus saberes, la crtica
de su actuar y la bsqueda de un conocimiento y una experiencia multirreferencial y
ltimamente transdisciplinaria.
Sumada a esta crtica sobre la vigencia de la cientificidad de la Historia se agreg,
como efecto colateral, el impacto de los cambios polticos globales a principios de los
aos noventa que tuvieron serias repercusiones en las Ciencias Sociales como espacios
de formacin, desarrollo y futuro profesional.
En ese perodo la matrcula en la licenciatura en Historia reflej una drstica cada.
Como resultado de las condiciones que impuso el modelo neoliberal en el trato a
las Ciencias Sociales y a las Humanidades, la desercin se convirti en desbandada
(Windschuttle en Morales, 2005, p. 257). Ello repercuti tanto [en el] nmero de
estudiantes de historia [como] las oportunidades de empleo en el rea (Windschuttle
en Morales, 2005, p. 258), pues al consolidarse el moderno sistema capitalista global,
se devaluaron las disciplinas humanistas en la Universidad en aras de sistemas de for-
830
macin profesional con una marcada tendencia economicista, reduciendo a las Ciencias
Sociales como disciplinas anacrnicas y de poco futuro laboral.
Atendiendo a una nueva dinmica en los procesos de formacin profesional en
las universidades y aprovechando la coyuntura del naciente siglo XXI, la educacin
superior inici una serie de cambios y transformaciones en sus modelos de formacin
profesional, buscando tanto actualizarlos como redirigirlos hacia posturas ms abiertas
en el dilogo inter-multidisciplinario, enfrascndose en un primer momento en la cons-
truccin de un modelo educativo flexible y dialgico que termin por consolidarse en
el primer lustro del siglo XXI, siendo su principal caracterstica la configuracin de un
modelo de formacin por competencias fuertes, flexibles y en permanente innovacin
que den respuesta al desarrollo social en constante transicin, mutacin y renovacin
(Ayala, 2005, p. 453).
A partir de un reacomodo en los objetivos de formacin profesional, que en este
nuevo contexto pretende que las nuevas generaciones de historiadores estructuren
cognitivamente de manera disyuntiva cinco competencias genricas: investigar, promo-
ver aprendizajes, rescatar y conservar archivos, comunicar y gestionar (Ayala, 2005, p.
454), los procesos formativos en las licenciaturas en Historia buscaron abrirse paso en
un mundo globalizado y tecnificado en el cual, el conocimiento histrico-social pareca
diluirse, obligando al historiador del siglo XXI a reconocer que verdaderamente []
no se halla solo. [Por lo tanto deba] definir su lugar en este mundo. Cuando menos
est obligado a intentarlo, siempre consciente de que no es el nico con derecho a la
palabra Hartog (2003, p. 130).
Bajo estas condiciones de competencia profesional y laboral y a partir de un
ejercicio de anlisis de mercado y de reflexin autocrtica, dentro de las instituciones
formadoras de historiadores se plante un nuevo esquema curricular que condujera el
proceso de formacin del historiador hacia posibilidades ms reales de sobresalir en el
mundo contemporneo, centrando los objetivos de estos nuevos modelos de formacin
en lograr un perfil que le permitiera al historiador recin formado:
un amplio dominio de la historia en todas sus vertientes, que posean una cultura
polivalente y que adquieran conocimientos terico-prcticos y profesionales del trabajo
del historiador para la investigacin, la museografa y la administracin; que tengan
capacidad de anlisis y que sean crticos del pasado y del presente; que manejen m-
todos, tcnicas y las diversas fuentes historiogrficas, as como habilidades didcticas
para la enseanza de la historia [] (Chvez, 2005, pp. 5-6).
En el caso particular del historiador docente, la crtica se ha centrado en sealar que
contribuye poco a la aceptacin de la historia en las aulas, cuando hace a un lado la
formacin de sujetos crticos e involucrados con su realidad inmediata, cegado por su
831
perfil profesional centrando sus aspiraciones en el objetivo de formar pequeos his-

toriadores chocando con aquellos que sin ser historiadores de carrera generalmente
pedagogos imparten la asignatura de Historia.
La condicin donde el que ensea es especialista en la materia pero no en la forma
de ensearla, tiene implicaciones psicolgicas en el profesor, pues a menudo genera
que en esta distancia se [asuma] fcilmente el miedo a la incompetencia, el miedo
a usurpar un lugar y a que esa usurpacin pueda ser desenmascarada en cualquier
momento (Blanchard-Laville, 2009, p. 97).
Esta situacin en la enseanza de la Historia y las necesidades pedaggicas del his-
toriador que la ensea, obligan a ir ms all del desarrollo de competencias docentes
y aprovechar la competencia investigativa del historiador para orientarla hacia la con-
figuracin de habilidades que consoliden una didctica especfica de la Historia, que
impacte en su profesionalizacin en la docencia, es decir,
Se debe promover [] la apertura formativa del perfil del docente que abarque
los planos: conceptual, reflexivo y prctico, as como, los conocimientos disciplinarios,
pedaggicos y contextuales. Hay que generar en los estudiantes [de la Licenciatura
en Historia] la formacin de una conciencia histrica, garantizando con ello que la
funcin central del historiador- docente sea el de orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajusta-
da a su competencia, de tal forma que asumiendo el rol de profesor constructivo y
reflexivo haga aportes relevantes para la solucin de los problemas. (Gmez y Gmez,
2009, p. 8).
La transicin curricular
Una revisin a los planes de estudio de algunas de las instituciones que en Mxi-
co ofertan la Licenciatura en Historia ms de treinta segn la ANUIES (2007), nos
confronta con un proceso de formacin del historiador que privilegia el desarrollo de
competencias para la investigacin, frente al desarrollo de habilidades docentes, cuan-
do en realidad:
Una de las actividades laborales que mayor peso tienen en el historiador es la do-
cencia, aunque para una buena parte de los profesionales de la Historia el ideal es des-
envolverse en el terreno de la investigacin histrica, imperando con ello las actitudes
de escaso inters y limitado convencimiento para asumir el rol de Historiador docente.
Por ello, la enseanza de la Historia est matizada de grandes retos que son necesarios
considerar para apostarle a su urgente fundamentacin y en el caso de la docencia su
correcta profesionalizacin. (Gmez y Gmez, 2009, p. 8).
832
Esta situacin es reconocida y criticada por los propios estudiantes al aceptar en

una encuesta realizada por Chvez que hay un problema entre docencia e inves-
tigacin, ya que la carrera orienta ms a la investigacin que a la docencia, lo cual
perjudica a algunos cuyo inters es dar clases (Chvez, 2005, p. 9).
Al respecto, es importante mencionar que en un somero anlisis realizado por
este investigador de 15 licenciaturas en Historia que se ofrecen en diversas univer-
sidades de Mxico, la proporcin de asignaturas vinculadas con la formacin para
la docencia es en algunos casos, significativamente menor frente a las materias de
formacin para la investigacin, pues en algunos casos como es el de la Universidad
Veracruzana la formacin para la docencia contempla una sola asignatura (Didctica
de la Historia) como se observa en la siguiente tabla:
Institucin A signaturas del rea de A signaturas del rea de Formacin

Formacin para la docencia para la investigacin
Universidad Autnoma Didctica Taller de enseanza de la Taller de manejo de fuentes I y II Teora y mto-
de Aguascalientes Historia dos de la Historia I y II
Taller de investigacin I, II y III
Universidad Autnoma Se menciona como Optativas un rea Metodologa y Tcnicas de la Investigacin

de Baja California Sur de Didctica con cuatro materias, Documental Taller de Investigacin Histrica
pero no se especifica cules.
Universidad Autnoma Enseanza de la Historia Taller de Metodologa de la Investigacin Metodologa

de Campeche tecnologas de la informacin y la de la investigacin histrica
comunicacin aplicadas a la Historia Tcnicas de Investigacin documental
Desarrollo de proyectos de investigacin I y II
Estadstica aplicada
Problemas tericos, metodolgicos y empricos
de la Historia
Seminario de Investigacin histrica
Temas tericos, metodolgicos y empricos de
la Historia Archivstica
Biblioteconoma
Universidad Autnoma Teora y mtodo de enseanza- Archivos y manejos de fuentes

del Estado de Mxico aprendizaje Metodologa de la historia y la historiografa
Habilidades de Docencia Educacin Anteproyecto del trabajo de titulacin
no convencional Diseo curricular Trabajo de titulacin
Estado de la cuestin del trabajo de titulacin
Fuentes primarias del trabajo de titulacin
833

Universidad Desarrollo de ambientes de apren- Mtodos y tcnicas de investigacin

de Guadalajara dizaje. Seminario de bsqueda y reflexin bibliogrfica
Desarrollo de ambientes para el de fuentes
aprendizaje de la Historia. Desarrollo Seminario de proyectos de investigacin
de estrategias de aprendizaje Seminario de recopilacin y anlisis de fuentes
Diseo y elaboracin de recursos Seminario de redaccin de tesis I Seminario de
para la enseanza de la historia La redaccin de tesis II
educacin no convencional y las
tecnologas para la educacin
Teoras y mtodos de enseanza-
aprendizaje
Universidad Didctica de la historia I, II y III Tcnicas de investigacin histrica

Autnoma Metodologa de la Historia poltica Metodo-
Metropolitana- loga de la historia social Metodologa de la
Iztapalapa historia econmica
Metodologa de la historia cultural
Historia cuantitativa
Investigacin histrica I, II y III
Trabajo de fuentes histricas I, II y III
Universidad Docencia de la Historia Taller de investigacin histrica

Iberoamericana Fundamentos de la enseanza Elabo- Tcnicas de investigacin Seminario de investi-
racin de materiales didcticos gacin documental
Prctica educativa en el campo de la Seminario de proyecto de investigacin
Historia Historia e investigacin Investigacin I y II
Planeacin, conduccin y evaluacin Seminario de investigacin
del aprendizaje
Universidad Autnoma Tecnologa y divulgacin de la His- Tcnicas de investigacin histrica

de Quertaro toria I y II Metodologa de la investigacin oral
Enseanza de la Historia Taller de archivo
Seminario sobre taller de recursos Seminario de investigacin histrica
didcticos Fuentes primarias I y II Seminario de titulacin
Taller de recursos didcticos I y II lnea de investigacin
Indagacin de problemas, mbitos y
praxis docente
Praxis docente en la enseanza de la
Historia
Seminario de titulacin lnea ense-
anza de la historia
Universidad Autnoma Problemas de la enseanza de la Introduccin a la investigacin histrica

de Sinaloa historia Mtodos y tcnicas de investigacin I y II
Didctica de la historia Seminario de investigacin I, II y III
Tcnicas de divulgacin de la historia Mtodos de investigacin histrica I y II
Historia oral
834

Universidad Didctica de la Historia Mtodos y tcnicas de la Historia

Veracruzana Lnea de Investigacin I y II Trabajo en fuentes
Universidad Autnoma Didctica de la Historia Mtodos y tcnicas de investigacin histrica.

de Yucatn Taller de investigacin I, II, III, IV, V y VI
Universidad Autnoma Modelos educativos Metodologa de la investigacin

de Zacatecas Estrategias didcticas Mtodos y herramientas de la Historia
Paradigmas del aprendizaje Taller de investigacin documental
Taller de investigacin de campo Seminario
de investigacin Seminario de elaboracin de
proyectos
Benemrita Univer- Taller de docencia e investigacin Taller de investigacin histrica Investigacin

sidad Autnoma de Didctica de la Historia Metodologa Temtica de Terico-metodolgica Investiga-
Puebla en la Enseanza de la Historia cin Temtica de Historia General
Prctica Docente Investigacin Temtica de Historia de Mxico
Introduccin a la Historia Oral Taller de divul-
gacin e investigacin de la Historia Seminario
de Investigacin Histrica I y II
Seminario de Tesis
Universidad Jurez Introduccin a la Didctica Taller de investigacin I y II

Autnoma de Tabasco Corrientes actuales de la Didctica Prctica de campo Taller de historia oral Semi-
Taller de material Didctico de la nario de Tesis
Historia
Prctica Docente
Instituto de Investiga- Docencia Seminario de tesis I, II y III

ciones Histricas Dr. Teora del desarrollo y del aprendizaje Taller de tcnicas e investigacin histrica
Jos Mara Luis Mora Enseanza de la Historia Instru- Anlisis y tcnicas cuantitativos
mentos de evaluacin Materiales
didcticos
Comunicacin, patri-
monio cultural y ense-
anza
Lenguajes para trans-
mitir el conocimiento
histrico
Didctica de la historia
En relacin con la formacin para la docencia, el perfil de egreso de los planes de

estudio plantea esta formacin como la adquisicin de una serie de facultades para:
835
Ser capaz de investigar, insertarse en el paradigma del aprendizaje con el manejo de los
recursos didcticos y tcnicos innovadores, as como capaz de retroalimentar sus propios
procedimientos. Esta capacidad le permite no solo apropiarse permanentemente de
nuevos conocimientos sino tambin de ser capaz de transmitir su actividad como docente,
esta misma capacidad. (Universidad Autnoma del Estado de Mxico, 2010, s/p).
Sin embargo, y puesto que el principal objetivo en la formacin del historiador es el

desarrollo de habilidades para la investigacin, se observa que la formacin para la
docencia se ha logrado posicionar en el curriculum de las licenciaturas en Historia del
pas conforme ste se fue reestructurando a partir de una serie de criterios que reco-
nocen que el campo de mayor incidencia en el desempeo profesional del licenciado
en Historia es el vinculado con la docencia y actividades relacionadas en lo general
con el sector educativo, pues [] los [] egresados [realizan] actividades en diversas
instituciones educativas de los niveles de educacin bsica, media bsica, media su-
perior y superior. En su mayora se encuentran en la media bsica y media superior.
(Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, 2003, p. 30).
As, la docencia se integr en un rea o eje de formacin que segn la Universi-
dad en que se ofrezca habr de denominarse Ncleo de Actuacin (UAEM), rea de
Didctica (UABCS), rea de Formacin Integral Profesional (UJAT), Lnea de Formacin
en Didctica de la Historia (Instituto Mora), rea de Integracin (UAM), Eje de For-
macin Profesional con rea de especializacin en Formacin Docente (UAS) o Lnea
Terminal en Enseanza de la Historia (UAQ).
Estas reas comparten la finalidad de proporcionar los conocimientos, habilidades
y destrezas que forman a los estudiantes para el ejercicio profesional en el mundo del
trabajo subrayndose que si bien es un rea dentro de un esquema curricular ms
amplio, stas no pueden atenderse de forma desvinculada, por el contrario, consti-
tuyen un todo indivisible (Universidad Autnoma de Sonora, 2010) cuya principal
meta es que:
Los egresados de la Licenciatura en Historia que opten por esta Lnea Terminal, tendrn
el perfil profesional para atender este importante sector laboral, con efectos multiplicado-
res en el mbito educativo general.
[] tendr las herramientas tericas y metodolgicas necesarias para participar en
diversos mbitos educativos: trabajo frente a grupo, servicios educativos en museos y
elaboracin de materiales educativos entre otros. Podr realizar su labor profesional con
fundamento en el conocimiento del contexto en el que incidir (Universidad Autnoma de
Quertaro, 2010).
836
Este vuelco hacia el desarrollo de habilidades propias para el ejercicio de la docencia

viene a complementar una urgente necesidad dentro de las Licenciaturas en Historia
por replantear el perfil profesional del historiador, llevndolo hacia un proceso de
integracin de la docencia con la investigacin que se vuelve un elemento primordial
en esta dinmica, pues con ello el historiador aprende desde su proceso de forma-
cin a desarrollar habilidades docentes y no lo deja todo a la experimentacin o a la
improvisacin.
A partir de esta respuesta se puede coincidir con la afirmacin de Schulman
(citado en Gmez y Gmez, 2009, p. 49) en el sentido que si un docente logra alcanzar
los niveles de profesionalizacin y pasa de su primer nivel formativo disciplinario de
licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia,
entonces el profesor tendr mayores herramientas y mejores posibilidades para ejercer
su rol al interior del aula, como mecanismo que permita tomar a la enseanza con
seriedad.
Pese a ello, paradjicamente la acreditacin de habilidades para la investigacin tie-
ne un peso superior a la valoracin que pudiera hacerse de las habilidades docentes lo
que repercute en la conformacin de una cultura de enseanza, que se caracteriza
por una escasa valoracin de la comunidad docente de los procesos de formacin y
reflexin colectiva, en torno a su quehacer. Lo que ayuda a comprender, la existencia
de prcticas docentes transmisivas y reproductivas del conocimiento histrico (Rivera
y Moreno, 2009, pp. 8-9).
Una salida a esta cuestin de desequilibrio en la formacin del historiador sera
construir los escenarios adecuados para integrar un perfil docente-investigador del
historiador en el aula, es decir, un historiador que siendo docente con inquietudes de
emprender la experiencia de la investigacin, puede encontrar en esta actividad un es-
pacio de oportunidad para ejercer su potencial investigador en beneficio de su mismo
ejercicio magisterial desde la ptica de la generacin, uso y aprovechamiento de los
recursos educativos y didcticos, tal y como lo propuso Stenhouse (1996, 1998) en los
aos 80 en pleno debate sobre la crisis de la racionalidad tcnica.
Dentro de las dimensiones del perfil del historiador profesional, el eje axiolgico se
muestra como uno de los mejor definidos por el historiador, quien asume que tiene una
responsabilidad y una funcin dentro de la sociedad, misma que, de acuerdo con
Matute (2007, p. 5), se define en trminos de:
Investigar, ensear y divulgar para fortalecer la identidad regional, nacional y huma-
na de nuestros semejantes. Quien lo desempee as ganar tal vez no en la evaluacin
academizante, sino en la aceptacin de una sociedad a la cual es menester alimentarle
su demanda de conocimiento histrico y satisfacrsela de manera enriquecida.
837
Cuando Matute asigna al historiador el papel de fortalecer la identidad, dicha res-

ponsabilidad se da en un marco de resignificacin de la funcin social del historiador,
alejada del paradigma tradicionalista que defina su papel social como constructor o
memoria de dicha identidad, o lo que es igual: maestro de la vida.
Hablar de una Historia abierta no implica que sta se halle diluida en los avatares
de la posmodernidad; sino al contrario, se trata de una Historia que busca superar esa
visin racional cientfica con la que tradicionalmente ha observado a la sociedad y su
pasado y que esa misma sociedad se empecina en rechazar con justa razn.
Al respecto, la enseanza de la historia debe ser asumida por el historiador-
docente como un proceso dialctico de opresin-liberacin que se desarrolla en un
determinado espacio escolar pues como bien seala Gaddis (2002, p. 194):
Es evidente que los profesores oprimimos a nuestros alumnos cuando esperamos
que aparezcan en clase, les pedimos que vuelvan a redactar varias veces sus trabajos
o tratamos de que entiendan [] que una buena calificacin no les arruinar la vida
y en cambio podra estimularlos a un logro mayor. Pero tambin los liberamos al es-
tablecer cuadrculas, al equiparlos con instrumentos de legibilidad y al dejarlos en la
playa, -como nosotros mismos hemos de estar- de un continente ignoto de la mente
que a ellos les tocar explorar.
En este contexto de complejidad, el escenario para cumplir con la nueva funcin
social por parte del historiador-docente, es sin duda laborioso, mxime cuando se trata
de ensear e investigar sobre materia tan compleja y delicada como es el conocimiento
histrico; algo que los mismos historiadores venden mal desde el aula y convierten en
sectario desde el espacio de difusin de los resultados de la investigacin. Al respecto,
Boutier y Julia sealan que:
La disciplina histrica no tiene como objetivo celebrar tal o cual memoria particular ni
resucitar lo que sucedi, sino hacer comprender, en toda su complejidad, las relacio-
nes que unen o dirigen a los hombres y a las mujeres, a los diversos grupos sociales, a
los gobernantes y a los gobernados, sin disimular ninguna de sus asperezas. Al mismo
tiempo, la historia mantiene una funcin cvica irremplazable en nuestras sociedades de-
mocrticas. Nada puede impedir a cada generacin el acto que la hace recibir un pasado
heredado y alterarlo a su vez en funcin de las exigencias del presente (Boutier y Julia en
Morales, 2005, p. 201).
La necesidad de afianzar la formacin para la docencia y para la investigacin en el

historiador, con el fin de revalorar su funcin social, de una u otra manera est presente
en los planes y programas de estudio de la licenciatura en Historia de las Universidades
838
del pas, como es el caso de la Universidad Veracruzana que seala como una de las
metas del historiador docente: [] la recuperacin del conocimiento histrico desde
una perspectiva crtica, propiciando que sus alumnos conozcan, analicen los aconteci-
mientos pretritos y construyan una idea propia respecto de su historia individual y
social (Universidad Veracruzana, 2006, s/p).
Conclusin
Esta nueva condicin polifactica del oficio (ensear historia e historiar) se refuerza
cuando recurrimos a las propuestas de formacin del historiador que se hacen en
los planes y programas de estudio de las diversas licenciaturas en Historia analizadas
con anterioridad, las cuales definen claramente espacios de intervencin profesional en
centros de investigacin y educativos, museos, archivos, organismos pblicos y priva-
dos, desde donde el historiador profesional dirige su prctica en el nimo de lograr
un mejor posicionamiento de la Historia y el conocimiento histrico hacia un pblico
mayor, con claros matices divulgativos en diversos escenarios dentro de los cuales ubi-
camos, desde luego, como una de los espacios de intervencin ms recurrentes, el
contexto de un saln de clases.
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842
La centralidad de la lecto-escritura
en el desarrollo del aprendizaje
de la investigacin para la formacin
de historiadores en la educacin superior
Marco Velzquez*
y Jos Carlos Blzquez**
Como lo seal desde hace ms de tres dcadas el lingista ingls Michael Halliday, el
conjunto de cambios que se han producido en el mundo generan condiciones y contex-
tos nuevos para que funcione el lenguaje escrito. Se trata de un entorno diferentey
relativamente distante de aquel en el que la mayora de nosotros aprendimos a leer
yescribir, por ello es preciso estar preparados para volver a apreciar el significado de la
lectura y la escritura en un mundo en el que los medios masivos de comunicacin, en
especial la expansin del Internet marcan los nuevos tiempos. Halliday apunta:
[] Pero nada de eso destruye la necesidad de leer y escribir, antes bien crea nuevos
contextos para la lectura y la escritura, con nuevas dimensiones de significado. El anal-
fabetismo sigue siendo una forma de esclavitud: porque nuestras exigencias totales al
lenguaje, tanto hablado como escrito, siguen en aumento (Halliday, 1982, p. 268).
Por el momento la mayora de los estudiantes que cursan el nivel de licenciatura en

Mxico an mantienen buena parte de los hbitos de lectura aprendidos en la cultura
del papel y el libro; la situacin es distinta en el caso de la escritura, en los ltimos tres
lustros maestros y alumnos de las universidades mexicanas han convertido a la compu-
tadora en la nueva herramienta de escritura, inclusive en las generaciones ms jvenes
es notoria la prdida de habilidades de escritura manual, se extienden los casos en que
sin computadora no pueden escribir.
El divorcio producido entre lectura y escritura, en este trnsito del uso de tecnolo-
gas, amerita una reflexin aparte, aqu slo se esbozan algunos aspectos relacionados
* Profesor investigador titular y decano del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras,
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
** Profesor investigador titular del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras, Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla.
843
con la observacin de Halliday en relacin a lo que l denomina aprendizaje lingstico

cuando se separa lectura de la escritura; al respecto el autor apunta: [] todava hay
cierta tendencia a aislar la lectura y la escritura como si no tuvieran nada que ver con la
lengua materna, como si fueran habilidades totalmente separadas [] cuando la lectu-
ra y la escritura quedan divorciadas de la experiencia lingstica y de su experiencia en
el aprendizaje lingstico, se constituyen en tareas huecas desprovistas de significado
(Halliday, 1982, p. 269).
Cuando Davif Harlam reflexion sobre la importancia de la lectura en los historiado-
res, recuper parte de la discusin del aprendizaje lingstico en este mbito (Harlam,
The Art of History , Perspectives, noviembre 2010). S, en efecto, dedicamos ms tiem-
poa leer la historia que a escribirla, y esta experiencia enfrentarse al papel en blanco
o a la pantalla de cursos parpadeante, es decisiva para la escritura. Lo anterior nos lle-
va a preguntarnos dos cuestiones: Cmo debemos reflexionar la lectura de aprendizaje
en los estudiantes de historia?, Qu relacin se establece entre sta y las formas de
escritura que ejercitan?, Cules son las nuevas demandas en las habilidades de lectura?
El resultado de diversas investigaciones sobre la lectura en la escuela apunta a cier-
tos enunciados fundamentales. Sheila Harri-Augstein afirma: El objetivo de la ense-
anza de la lectura en la escuela es, parcialmente, desarrollar la habilidad de aprender
de los libros. Uno aprende a leer con el propsito de leer para aprender (1990, p. 13).
En efecto, existen diversos motivos para leer, pero la lectura para el aprendizaje requie-
re de una atencin especial, por la forma en que interviene en el desarrollo intelectual
y profesional, se trata de una habilidad (competencia en trminos de la pedagoga
vigente) esencial que debe de ser adquirida.
En el caso de Mxico, investigaciones recientes muestran las deficiencias que existen
en la escritura antes que en la lectura. En las evaluaciones internacionales sobre lectura en
Mxico (Organizacin del Comercio y Desarrollo Econmico, OCDE, 2000, 2003 y 2006)
se seala que los estudiantes de educacin bsica aprenden a descifrar un texto pero no
logran comprender su significado y son bsicamente reproductivos. Los resultados de la eva-
luacin en el Proyecto PISA, evidenciaron que slo el 1% de los alumnos logr el nivel ms
alto. Los resultados exhiben los exmenes de ingreso a las licenciaturas (CENEVAL 2005)
en donde los bachilleres no alcanzaron un desarrollo de lectura crtica (Alarcn, 2010).
Harri-Augstein: precisar las razones del fracaso

Las referencias al aprendizaje de la lectura en la educacin superior son materia de es-
tudio del profesor emrito del departamento de sociologa y filosofa de la Universidad
de Exeter, Donald Bligh, quien en su libro Whats the uses of lectures? Seala: En
844
mi opinin es una desgracia que la mayora de las instituciones de educacin superior

fracasen al intentar proveer un entrenamiento en la lectura para el parendizaje. (Harri-
Augstein, 1990, p. 14)
Al respecto Daniel Cassany (2001) ha insistido en el enfoque comunicativo, ya que
present una nueva perspectiva didctica para la enseanza del lenguaje, as como
para el desarrollo de la comprensin lectora, as los alumnos sumen un papel crtico y
los docentes actan como mediadores, aplicando una diversidad de estrategias que
hacen del lenguaje una actividad vivencial y significativa que propicia el desarrollo
de las habilidades lingsticas: hablar, escribir, escuchar y leer que son necesarias para
poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.
Una de las soluciones propuestas es la de considerar el proceso de lectura de manera
integral, lo que a su vez requiere esperar y tener resultados que deben de ser evalua-
dos y verificados. Harri-Augstein propone, en el caso de la lectura de aprendizaje,
cuatro pasos bsicos:
1. Definir los propsitos de la lectura de manera adecuada; 2. Seleccionar y usar

tcticas y estrategias de lecturas propias del texto y contexto en que se produce el
acto de leer; 3. Tener resultados y evaluarlos en relacin a los propsitos y el texto;
4. Someter a revisin la eficiencia evaluando los pasos 1 al 3, de manera separada e
integralmente (1990, p. 124).
Los resultados y la evaluacin de la lectura son parte de un proceso integral

entre lectura y escritura. Este enfoque enfatiza que el lenguaje debe ser analizado, no
tanto como un producto final sino como un proceso que permite la comunicacin y
que se caracteriza por la dinmica de la creatividad de los individuos. De esta manera
es importante destacar que la enseanza de la lectura ha estado muy vinculada con la
didctica tradicional de la lengua, cuyo propsito ha sido el conocimiento formal del
sistema lingstico, descuidndose los aspectos comunicativos, cognitivos y pragmticos
que son los que permiten la comprensin y uso eficaz y coherente de la lectura en fun-
cin de las diversas situaciones y contextos que rodean al individuo.
Sarlo: para superar la desconfianza en la memoria

Vale la pena traer a la reflexin las observaciones de Beatriz Sarlo; dice la autora ar-
gentina que el pasado es siempre conflictivo, seala la competencia existente entre la
memoria y la historia, porque la historia no siempre puede creerle a la memoria, y
la memoria desconfa de una reconstruccin que no ponga en su centro los derechos
845
del recuerdo (derechos de vida, de justicia, de subjetividad). Pensar que podra darse
un entendimiento fcil entre estas perspectivas sobre el pasado es un deseo o un lugar
comn (2005, p. 9). Escribir es siempre una experiencia presente que evoca (o implica)
experiencias del pasado. Las formas que revista, ya sean descripciones, reflexiones o
argumentaciones, son siempre resultado de una evaluacin no siempre consciente de la
experiencia de la lectura y la escritura misma: la escritura que hace al escritor; tambin
debe hacer al historiador, aunque sus objetivos sean distintos. En palabras de Sarlo:
Proponerse no recordar es como proponerse no percibir un olor, porque el recuer-
do, como el olor, asalta, incluso cuando no es convocado. Llegado de no se sabe
dnde, el recuerdo no permite que se lo desplace; por el contrario, obliga a una
persecucin, ya que nunca est completo. El recuerdo insiste porque, en un punto,
es soberano e incontrolable (en todos los sentidos de esa palabra). El pasado, para
decirlo de algn modo, se hace presente (2005, p. 10).
Y en relacin a la experiencia misma:
Existen otras maneras de trabajar la experiencia. Algunos textos comparten con la

literatura y las ciencias sociales las precauciones frente a una empiria que no haya sido
construida como problema; y desconfan de la sinceridad y la verdad de la primera
persona como producto directo de un relato. Recurren a una modalidad argumentativa
porque no creen del todo en que lo vivido se haga simplemente visible, como si pu-
diera fluir de una narracin que acumula detalles en el modo realista-romntico (Sarlo,
2005, p. 95).
Por ello requerimos articular desde el presente, y a travs de la escritura, lo invisible:

Los hechos histricos seran inobservables (invisibles) si no estuvieran articula-
dos en algn sistema previo que fija su sentido no en el pasado sino en el presente.
Slo la curiosidad del anticuario o la investigacin acadmica ms obtusa y separada
de la sociedad podran, en hiptesis, suspender la articulacin valorativa con el pre-
sente (Sarlo, 2005, p. 159).
El alumno que escucha

Nancy Sommers (1982), en uno de los artculos pioneros en el estudio de la correccin
de la escritura en la educacin universitaria, explica la gran paradoja que afecta a
esta actividad didctica. Por una parte, su importancia est fuera de toda duda: cuali-
tativamente es el momento en que maestros y alumnos interactan sobre la escritura,
cuando el maestro da su opinin, sea escrita u oral, el alumno la lee o escucha, de
846
acuerdo al caso, y se supone que tendra que mejorar su redaccin. sta es una de las
tareas que consume ms tiempo y esfuerzos del profesor.
La autora apunta la estimacin siguiente para los Estados Unidos, necesariamente
sui generis: cada maestro dedica de 20 a 40 minutos para comentar cada uno de los
ocho escritos que hace cada uno de los 20 alumnos del curso durante un semestre.1
Sin duda, la suma final de minutos es terrorfica inclusive en el contexto americano; es
necesario reflexionar lo anterior para el mbito de la educacin superior en Mxico
donde los grupos escolares superan, con mucho, la media de 20 alumnos.
En previsin, o mejor decir, en un intento de corregir este despropsito, Cassany
apunta: creo que habra que reducir notablemente el tiempo de dedicacin a
cada escrito y quizs tambin el nmero de trabajos corregidos (pero aumentar la ratio
de alumnos por clase!) (Cassany, 2002 p. 11).
La escritura, narrar, el centro del aprendizaje

Pero, como acertadamente seala J. Topolski: Las narrativas histricas deben de ser el
principal foco de atencin de la actividad didctica de la enseanza de la historia. []
todava no se ha reconocido totalmente la necesidad de investigar sobre esta observa-
cin fundamental en la enseanza de la disciplina (104).
Es decir, el aprender a escribir pero no con una pretensin estilstica (que no sobra) sino
como un proceso de constitucin del propio pensamiento y de la eleccin, consciente, de
las maneras de expresar la complejidad que impliquen las representaciones del pasado.
La preocupacin no es nueva, a manera de ilustracin convocamos la voz de Luis
Cabrera de Cordoba, autor de la Historia de Felipe II, y reconocido como un historiador
riguroso y excepcional en el llamado Siglo de Oro espaol, quien apuntaba en su ya
clsica obra, publicada en 1611, De historia para entenderla y escribirla que:
La verdad de la historia es nima della (sic),2 como la racional informa, acta y perfi-
ciona el cuerpo del hombre y en tanto lo es, quanto la tiene, que en faltndole muda
especie passa al ser de cadauer, ass la historia (1611, p. 47).
1 Hagamos cuentas: 20 alumnos y ocho trabajos cada uno hacen un total de 160 trabajos de, diga-
mos,15 pginas cada uno; si suponemos una media de 30 minutos por cada trabajo tendramos al
final de un curso escolar, 4 mil 800 minutos empleados en esa lectura, la lectura de 2 mil 400 pginas;
es decir, de 80 horas que habra que aadir a las horas-clase.
2 El texto presenta ortografa del espaol distinta a la actual, las citas a esta obra respetarn la escritura
del documento original de 1611 tal y como est recuperado en la edicin de 1948; de aqu en adelante
se omitir sealar los errores de ste.
847
La figura de la historia sea tambin auenida con la materia y buscada para sus
menesteres y fines, que de cualquiera otra cosa fuera superflua o ambiciosa. La entereza
de las partes tan caual y tan hermanas entre s, que ninguna se quexe ni agrauie auerse
descuidado, para que no resulte hermosura grande en todo el cuerpo de la obra. La
narracin en este cuerpo, exposicin como juicio, ornamento y prudencia, de las cosas
que, el tiempo en qu, el lugar dnde, el modo cmo y la causa porqu (1611, p. 76).
Los retos de estos tiempos

En la primera fase del proyecto Tuning para Amrica Latina se estudiaron las competen-
cias genricas en diversas profesiones; como resultado de la consulta realizada en ms
de 90 universidades a cuatro sectores estudiantes por graduarse, graduados, acad-
micos y empleadores y con una muestra superior a los 22 mil consultados, se estable-
cieron 27 competencias genricas. De stas, dos estn vinculadas de manera estrecha
con habilidades de investigacin y escritura, que son: a) Capacidad de comunicacin
oral y escrita; b) Capacidad de investigacin.
Los resultados de esa fase coinciden, en parte, con los obtenidos en la fase uno del
proyecto piloto para Europa: 30 competencias genricas; con la diferencia de que no
participaron, como en Amrica Latina, estudiantes por graduarse, y la muestra fue
menor. En ambos casos las secuencias estadsticas a cotejar, aplicadas por el procedi-
miento de muestreo de multinivel, permiten tener mayor certeza y confiabilidad de los
resultados de la consulta en relacin a la muestra.
En sntesis, en ambos estudios, y en lo que corresponde a las competencias gen-
ricas, su importancia y su realizacin, el aspecto de la comunicacin escrita y de la
capacidad de investigacin estn altamente valoradas. En ello coinciden acadmicos,
empleadores, graduados y, para el caso de Amrica Latina, estudiantes por terminar
sus estudios de licenciatura.
Para el siglo XXI, en ese escenario que se le presenta a la educacin, el profesor ha
de trabajar como lder, en equipo con sus colegas, en un tramado intra e interinstitu-
cional. Esto demanda un profesionalismo del maestro, la disposicin de un facilitador
actualizado que gua las necesidades del alumno, quien debe cambiar, necesariamen-
te, su actitud hacia el aprendizaje, hacia la obtencin de las competencias especficas.
En resumen, se tiene que pasar del clsico mtodo de enseanza, del alumno que
repite contenidos, al aprendizaje donde el estudiante elabora y reelabora, en su comple-
jidad, redes conceptuales de conocimientos especficos de un rea del conocimiento. Es
necesario, igualmente, aterrizar lo que definimos como evaluacin; ello generar una re-
flexin enriquecedora sobre la realidad evaluativa para responder Qu significa educar
848
para el desarrollo de las competencias? Para qu se evala y cmo de debera evaluar

por competencias?, Por qu se evala?, Cmo se evala y cmo se debera evaluar?,
Qu dificultades se tienen al evaluar? y Cmo se podra mejorar la evaluacin?
Recordemos que Noam Chomsky propuso, en 1957, la competencia como el acervo
cognoscitivo que de una lengua posee el hablanteoyente ideal. Plante una hiptesis
de homogeneidad de la competencia como comn e idntica en todos los hablantes
de una misma comunidad lingstica, el de la persona que aprende su lengua nativa.
As estableci dos dimensiones de la competencia: la competencia como un aprendi-
zaje inconsciente que un hablante posee de su lengua, y la actuacin como la accin
completa del habla. Es necesario aprender el cdigo que es la lengua; las reglas que lo
rigen, pero, sobre todo, aprender a escribir con la fuerte carga de significados que el
ejercicio de la escritura, y sobre todo la escritura de la historia, implican. De all la
importancia de colocar en el centro el proceso de la lecto-escritura en el proceso
de investigacin.
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850
Eje Temtico:
Historia de la enseanza
de la historia
851
La enseanza de la historia en secundaria1
Jos Luis Acevedo Hurtado*
Introduccin
Las propuestas curriculares en general se realizaron por necesidades del Estado y de
su insercin en el contexto mundial, por ejemplo la poltica neoliberal y la globaliza-
cin del siglo XXI hicieron que el sistema educativo mexicano se adaptara a estas
circunstancias y no necesariamente a las necesidades de los alumnos o de la poblacin,
en otras palabras el ciudadano sigue determinado por el Estado, la formacin por la
sociedad y la educacin por la economa. La diferencia entre Foucault, Durkheim y
Marx es que el primero ve en la poltica, el segundo en la sociologa y el tercero en la
economa la base de la organizacin social. As el ciudadano, la educacin y la historia
estn condicionados por la poltica, la sociologa y la economa.
La enseanza de la historia en educacin bsica es impuesta por el Estado, en este
caso por la federacin, a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Las enti-
dades federativas, se ven limitadas para proponer programas de estudio, a lo ms que
llegan es a legitimar las propuestas de reformas en los contenidos, realizando algn
foro para que los profesores, alumnos e investigadores hagan propuestas que en su
mayora no son tomadas en cuenta por la SEP, ya que solo son fragmentos de un plan
estructural.
En este marco, las ltimas reformas de la educacin bsica fueron realizadas en su
momento por los gobiernos priistas de Luis Echeverra lvarez y Carlos Salinas de Gortari
y panistas de Vicente Fox Quezada y Felipe Caldern Hinojosa, con el visto bueno de Car-
los Jongitud Barrios y Elba Esther Gordillo Morales lderes en su momento del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Los programas de poltica educativa
fueron intitulados: Educacin para Todos, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica (ANMEB) y Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE). Esta ltima
con menor legitimidad poltica, pero con mayor impacto social y econmico, prueba de
ello son los nuevos lineamientos de Carrera Magisterial, donde se piensa que la evalua-
cin es la clave para la mejora educativa, ya que el aprovechamiento de los alumnos
* Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 321, Zacatecas.

1 Parte de este trabajo fue publicado en la Revista Entre Aulas (Torres, 2012, pp. 7-10).
852
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
equivale a un 50%, la formacin continua 20, el plan anual de actividades cocurriculares

20 y slo 5 la antigedad y 5 el examen de preparacin profesional, sin importar el nivel
de estudios del docente (Programa de Carrera Magisterial. Lineamientos Generales, 2011, p.
27). De igual manera, la Evaluacin Universal contempla 50 % en el aprovechamiento
de los alumnos, 20 para la formacin continua, 25 el desempeo profesional y slo el 5
para el examen del profesor, disque para detectar las reas de oportunidad (Acuerdo
para la evaluacin Universal, 2011, pp. 4-5).
En este contexto me preocupa saber qu contenidos se han propuesto para la ense-
anza de la historia en la educacin bsica. A continuacin anoto algunos antecedes
histricos, para luego pasar al presente de la enseanza en preescolar, primaria y prin-
cipalmente en secundaria.
Contexto histrico de la enseanza

No es fcil mostrar en unas lneas la caracterizacin de la educacin histrica en se-
cundaria. Sin embargo, la idea es anotar brevemente cmo se condicional el contexto
poltico y econmico con los contenidos y la enseanza de la historia.
La historia siempre form parte de la enseanza secundaria. La educacin secun-
daria formaba parte de las segundas letras en la poca colonial, que se compona por
los estudios de gramtica y filosofa antes de entrar a las facultades de teologa
y de derecho cannico. Los jesuitas fundaron varios colegios de este tipo en Puebla,
Quertaro, Guadalajara, Valladolid y Zacatecas. No existi una materia con el nombre
propiamente de historia, pero s se estudiaban contenidos de la historia clsica, as
como de latn y castellano, a partir de autores como Cicern, Luis Vives, Erasmus y
Quintiliano (Castaeda, C., 1984, pp. 305, 306 y 309).
Las Cortes de Cdiz definieron que la historia, conjuntamente con la literatura. for-
mara parte del plan de estudios en las universidades de provincia, adems por
primera vez se ordenaba la inclusin de contenidos regionales; con la independencia
de Mxico no se modificaron los programas de estudio de la historia, se continuaron
utilizando los textos de los jesuita ilustrados Francisco Javier Alegre Historia de la
Compaa de Jess en Nueva Espaa y de Francisco Javier Clavijero Historia Antigua
de Mxico. Pero haca falta la enseanza de la historia patria para formar ciudadanos
virtuosos, segn Jos Mara Luis Mora (1986, p. 32), por ello los colegios, institutos y
escuelas incluan esta materia antes o al mismo tiempo que se impartan nuevos conte-
nidos de dibujo, metalurgia, derecho y medicina.
La disputa por la nacin entre federalistas y centralistas, mantuvo en tensin los pla-
nes de estudios estatales y nacionales. Entre los primeros destacaron los de Prisciliano
853
Snchez, Francisco Garca Salinas y Pablo de la Llave; en los segundos, los impulsados
por Lucas Alamn, Valentn Gmez Faras, Manuel Baranda y Teodosio Lares. En estos
proyectos se consolid la enseanza del castellano y el latn en secundaria, se adiciona-
ron el francs, ingls y alemn, as como el dibujo y la msica, pero la historia no apa-
reci como materia, slo en el proyecto de Lares se contemplaba la historia del Antiguo
Testamento, Historia Antigua, Edad Media, Historia Moderna y Particular de Mxico,
sin duda el mejor plan del siglo XIX, desechado por pertenecer al ministro de justicia
e instruccin pblica en los gobiernos de Santa Anna, Miguel Miramn y Maximiliano
de Habsburgo.
Con el triunfo de la Repblica Federal destaca el plan elaborado por Martnez de
Castro, bajo el visto bueno de Benito Jurez; en esa llamada Repblica Restaurada
y durante el Porfiriato la historia, conjuntamente con otras asignaturas como la moral
y la lengua, se convirti en un instrumento de unidad nacional, a travs de los planes
de Gabino Barreda y Justo Sierra. Una segunda mitad del siglo XIX, en la cual se dio
inicio a la instruccin secundaria de la mujer; se cre la Escuela Preparatoria, en la que
se inclua la secundaria, en donde de las 34 materias que priorizaban la enseanza
positiva de las ciencias y las matemticas, se incluan 2 de historia, una general y la
otra nacional, que trataron de mostrar slo lo que realmente haba acaecido, dejando
de lado cualquier interpretacin, as fueron creados los hroes de la historia de bronce:
Hidalgo y Jurez (Barreda, 1997, pp. 37-38). Se elimin la formacin de latinistas y
telogos por el Estado, se continu con la de abogados y mdicos, pero se sumaron
las de agricultores, veterinarios, ingenieros, comerciantes, mineros, militares, msicos
y artistas.
El proyecto revolucionario identific a la historia como una justificacin para la pro-
yeccin de un pas justo y democrtico; pero ni los planes educativos populares
de Vasconcelos, tcnicos de Bassols ni nacionalistas de Torres Bodet lograron consolidar
los ideales de la Revolucin. La secundaria se separ de la preparatoria, el plan de es-
tudios contempl, ya no slo las lenguas sino tambin las ciencias y las tecnologas;
la historia general y la historia de Mxico se impartieron en tercer grado con 3
horas cada una (Lazarn, 2008, p. 256), incluso en ocasiones se le asignaron tres horas
adicionales para actividades, con esta idea de hacer prctica la enseanza. En la historia
socialista se pretendi buscar la explicacin de la gnesis y de las transformaciones
sociales a travs de la lucha de clases. En la etapa nacional la historia se vio como
el conducto idneo para fomentar un sentimiento nacionalista y trasmitir aquellos h-

bitos, principios y valores que contribuiran a la formacin del buen ciudadano las
autoridades eligieron por adoptar una interpretacin oficial que superara la versin
854
conflictiva que hasta entonces se mantena en los textos en uso, subrayando la idea de
que el proceso histrico mexicano era de integracin de la nacionalidad (Greaves, C.,
2008, p. 370).
La enseanza de la historia pas a formar parte del rea de ciencias sociales, pero el
debate fue permanente, sobre si se debera de ensear historia como asignatura con
sus particularidades o si se debera de incluir en el rea de las ciencias sociales con el ar-
gumento de la integracin de contenidos con civismo y geografa, fue un ir venir entre
asignaturas y reas, tensin acadmica que perdur en los programas contemporneos.
La crisis se evidenci con los proyectos durante los gobiernos de Echeverra, Salinas,
Fox y Caldern, aunque se deben reconocer los logros en la ampliacin de la cobertura
y el aumento de materiales educativos y las tecnologas para la enseanza de la histo-
ria. A pesar de su obligatoriedad constitucional y de su ampliacin en la cobertura por
los nuevos servicios de la secundarias generales, tcnicas, telesecundarias, secun-
darias comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) e incluso del
Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA), los problemas fueron otros como
la calidad y la equidad. As los proyectos Educacin para Todos, Acuerdo para la
Modernizacin de la Educacin y la Alianza por la Calidad, se enfocaron a la enseanza
de la historia para la ciudadana, el mercado y la globalizacin, embarnizndola con
conceptos de inclusin, equidad, democracia, seguridad y ecologa.
El reto para el nuevo Plan de Estudios 2011 es que la historia deje de ser una
materia de segunda y se valore su formacin terica mediante la adquisicin de cono-
cimientos que permiten hacer operaciones mentales para actuar de la mejor manera
posible dentro de un circunstancial grupo econmico y cultural. La enseanza de la
historia no inicia en la secundaria. Cabe ver en general qu se ensea en preescolar
y primaria para comprender qu se ensea en Educacin Bsica, donde se incluye la
secundaria.
Historia en preescolar y primaria

El plan de educacin preescolar propone el desarrollo de seis competencias: personal
y social, lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, expresin y apreciacin
artsticas, desarrollo fsico y salud, finalmente exploracin y conocimiento del mundo.
En este ltimo campo formativo, reza el Plan de Estudios 2011, que se propician apren-
dizajes que contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la conviven-
cia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensin cultural, lingstica y
social, y de los factores que facilitan la vida en sociedad (Plan de Estudios, 2011, p. 54).
855
As mismo, tiene como propsito, entre otros, que el nio y la nia establezcan rela-
ciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad, a travs de objetos,
situaciones cotidianas y prcticas culturales. Esta competencia se favorece cuando el
nio y la nia indagan acerca de su historia personal y familiar; obtienen informacin
con adultos de su comunidad acerca de cmo vivan y qu hacan cuando eran nios y
nias; comparten ancdotas de su historia personal, a partir de lo que les cuentan sus
familiares con el apoyo de fotografas y diarios personales o familiares; obtienen, regis-
tran y explican la informacin acerca de cmo vivan los adultos de su comunidad, qu
hacan cuando eran nios y nias, cmo eran las calle, el barrio, la colonia, el pueblo;
identifican y explican los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos a
partir de objetos de uso cotidiano como utensilios domsticos, herramientas, tcnicas
de trabajo, medios de transporte y comunicacin, y del conocimiento de costumbres
como juegos, vestimenta, festividades y alimentacin; e imaginan su futuro y expresan
sus ideas sobre lo que le gustara ser y hacer como miembros de la sociedad (Acuerdo
Nmero 592, 2011, p. 113). Pero esta enseanza se ve limitada porque los docentes
imparten otras asignaturas, adems realizan otras actividades administrativas en un
corto horario matutino o vespertino y varios preescolares no cuentan con el personal
ni infraestructura suficientes, por lo cual es difcil que los alumnos cuenten con las
nociones mnimas para comprender el tiempo, el espacio y la trama histrica, pero
al menos son los primeros intentos.
La enseanza de la historia en la educacin primaria inicia en tercer grado con
contenidos de geografa e historia, donde la idea para los alumnos es que fortalezcan
...su sentido de pertenencia, su identidad local, regional y nacional, reconozcan las
condiciones naturales, sociales, culturales, econmicas y polticas que caracterizan la
entidad donde viven, y cmo han cambiado a partir de las relaciones que los seres
humanos establecieron en su medio a lo largo del tiempo. Lo anterior contribuye a su
formacin como ciudadanos para que participen de manera informada en la valoracin
y el cuidado del medio ambiente, del patrimonio natural y cultural, as como en la
prevencin de desastres naturales (Plan de Estudios, 2011, p. 55).
En concreto, se trata de ubicar a cada entidad federativa en el Mundo; sus aspectos
fsicos y humanos; el estudio de su pasado, presente y futuro; y una introduccin
al estudio del pasado desde los pueblos indgenas hasta el inicio del siglo XXI (Garca,
1994, p. 159).
Ahora, con el Plan de Estudios 2011, los alumnos de primaria estudian la historia
de Mxico en cuarto y quinto grados, y en sexto la historia universal hasta el siglo
XVI. En cuarto grado estudian del poblamiento de Amrica al inicio de la agricultura,
Mesoamrica, el encuentro de Amrica y Europa, el virreinato de la Nueva Espaa y el
856
camino a la independencia; en quinto grado los primeros aos de vida independiente,

la Reforma, la Repblica Restaurada, el Porfiriato, la Revolucin Mexicana, los caudi-
llos, las instituciones y Mxico al final del siglo XX y los albores del XXI. En sexto grado
estudian los primeros seres humanos, las primeras sociedades urbanas, las civilizaciones
agrcolas de Oriente, las del Mediterrneo, las civilizaciones mesoamericanas, las andi-
nas, la Edad Media en Europa, el acontecer de Oriente e inicios de la Edad Moderna
(Acuerdo nmero 592, 2011, pp. 395-409).
Historia en secundaria
En el caso de la secundaria2, la historia se divide para su estudio en dos ciclos, que se
imparten en segundo y tercer grados, respectivamente: la Historia del Mundo y la
Historia de Mxico. Tiene como propsito general, desarrollar
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la bsqueda de respuestas

a las interrogantes del mundo actualEl enfoque formativo de Historia expresa que el
conocimiento est sujeto a diversas interpretaciones y a constante renovacin a partir
de nuevas interrogantes, mtodos y hallazgos, adems de que tiene como objeto de
estudio a la sociedad, es crtico, inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la
historia permite comprender el mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a
los acontecimientos de la vida diaria, y usar crticamente la informacin para convivir con
plena conciencia ciudadana (Plan de Estudios, 2011, p. 56).
Ambas, inician con una introduccin, sobre las nociones y recursos para el aprendizaje
de la historia, entre los cuales destacan la relacin con otras asignaturas, el trabajo in-
dividual o en equipo (parejas, equipo y/o grupo), glosarios, audiotextos, libros, discos
compactos, internet y programas de televisin (Telesecundaria, 2011, s/p).
Las competencias a desarrollar son la comprensin del tiempo y el espacio histri-
cos, el manejo de la informacin histrica y la formacin de una conciencia histrica
para la convivencia (Acuerdo Nmero 592, 2011, pp. 570-579).
En el Plan de Estudios 2011, en el segundo grado los adolescentes estudian la ubi-
cacin temporal y espacial del mundo moderno y el surgimiento del proceso de inte-
gracin del mundo; las transformaciones de la industria, revoluciones y difusin del
2 Existe una asignatura estatal para primer grado, en donde se tienen cuatro opciones de campos tem-
ticos, uno de ellos es historia, geografa y/o patrimonio cultural de la entidad. Con el Plan de Estudios
2011, an no se definen los contenidos para cada entidad federativa.
857
liberalismo; el avance del imperialismo en el mundo; los conflictos internacionales y

los avances cientficos y tecnolgicos; los procesos de integracin en el mundo, los mo-
vimientos sociales y el avance tecnolgico. En el tercer grado, se espera la ubicacin
temporal y espacial de las culturas prehispnicas, los viajes de exploracin, el proceso
de conquista y la colonizacin de Nueva Espaa; el movimiento de Ilustracin, las
Reformas Borbnicas y el proceso de independencia; los principales hechos y procesos
histricos del Mxico independiente a la Revolucin Mexicana; la Revolucin y los
acontecimientos nacionales e internacionales que caracterizaron a Mxico en estas d-
cadas; los cambios en la conformacin de un nuevo modelo econmico y la transicin
poltica del Partido Revolucionario Institucional (PRI) al Partido Accin Nacional, cosa
que se deber modificar ahora que aqul retom el poder (Acuerdo nmero 592, 2011,
pp. 570-579) .
Depende de la modalidad de secundaria y la variacin de los problemas para la
enseanza de la historia, cmo le hacen los docentes de estos grados para cumplir
con el programa de historia, cuando tiene que impartir al menos otras 10 materias
y/o grupos, y cumplir con otras actividades acadmicas y administrativas en el aula
y fuera de ella, requeridas por la SEP y la comunidad? As es difcil que los alumnos
logren pensar histricamente, ubicarse en tiempo y espacio para poder lograr las com-
petencias deseadas, como por ejemplo desarrollar la visin de futuro a partir de la
representacin mental del horizonte histrico desde su posicin actual.
Otros problemas evidentes son la lucha por la asignacin de horas por parte de
profesores en las secundarias generales y tcnicas, sin importar perfiles ni contenidos,
mientras que en telesecundaria, CONAFE e IZEA los profesores no fueron formados
para atender todas las asignaturas, tema que se dificulta cuando se dedican a activida-
des administrativas por comisin o cuando trabajan con grupos fusionados sin modelo
pedaggico para su atencin. As, cmo exigirles a los alumnos que aprendan historia
en secundaria, cuando sus profesores no conocen sus contenidos, ni su mtodo, no
cuentan con los recursos suficientes y se dedican adems a otras actividades de sobre-
vivencia elementales de la vida cotidiana, como cubrir horarios y ampliar su salario
para mejorar comida, vestido y vivienda, entre otras necesidades de econmicas, so-
ciales y polticas.
Conclusiones
En general parece que la reforma de la educacin secundaria tericamente est bien
planteada. Los contenidos abarcan la historia universal y nacional, dejando marco
para la inclusin de contenidos regionales en las signaturas optativas, al menos en
858
primaria y secundaria. Hay secuencia en los contenidos, as como transversalidad de

un grado a otro y de preescolar a primaria y de sta a secundaria. Sin embargo una
de las preguntas pendientes es por qu no se aprende historia si se estudia al menos
desde el preescolar y hasta la preparatoria? Adems, falta analizar por qu tan pocos
contenidos dedicados a la Historia Antigua, Clsica, Medieval y Prehispnica y por qu
se repiten algunos contenidos en primaria y secundaria?, entre otros puntos eterna
mente pospuestos para su anlisis, como la actual evaluacin y formacin continua de
los docente en servicio.
Estamos en un terreno pantanoso, donde todos creemos que estamos a salvo, pero
todos peligramos al ignorar nuestra propia posicin. Todos pensamos que sabemos
sobre educacin y sobre historia, pero son ms discursos que hechos, ya que poco se
investiga, se escribe y se hace para mejorar estas reas sociales del conocimiento,
todos los crditos se los llevan espaol, matemticas y ciencias, comprensible por el
mundo econmico en el que se vive, pero triste porque deja de lado el aspecto huma-
no y cultural, que tanto defiende Alain Touraine (2006).
Tanto la historia y la educacin se convierten en un modo de sobrevivir, en un
pretexto para ser, ms que en un modo de vida y en un modo de ser, que puedan
desarrollar competencias para enfrentar los retos cotidianos, a travs de un mejor co-
nocimiento del pasado y de la reflexin sobre el presente y de la proyeccin hacia
un mejor futuro personal. Por lo pronto, se abren varias lneas para la discusin, por
ejemplo: cul ha sido el perfil de los profesores de historia en secundaria?, cules
han sido las prcticas o los contratos que se realizan en la relacin didctica entre
profesores y alumnos?, qu contenidos se han visto y con qu enfoque?, cules han
sido los lmites de la enseanza de la historia? y por qu se consider importante su
enseanza?, entre otras.
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860
La historia y su escritura segn Jos de Urcullu
(un joven liberal espaol)
Mara Cristina Jimnez Pedroza*
El conocimiento de la Historia nos permite aquilatar lo hecho por los espaoles

exiliados que contribuyeron con su obra a conformar el Mxico del siglo XIX. La emi-
gracin liberal de 1823, cuando en Espaa fue repuesto el rgimen absolutista de
Fernando VII que puso fin al Trienio Liberal (1820-1823), trajo consigo el surgimiento
y maduracin de filsofos, literatos y educadores que desde Londres y otras ciudades
de Europa, favorecieron con su obra la constitucin de los modernos Estados-nacin
en las otrora colonias espaolas.1 En un contexto marcado por los intercambios cul-
turales y la abundante produccin y circulacin de libros, cio la atencin en Jos de
Urcullu; un joven espaol tornado en pedagogo, en un periodo en el que la educacin
a los ojos de los ilustrados liberales, se vea como el principio fundamental para la tan
anhelada prosperidad.
Sabemos de su condicin de liberal exiliado por su libro Lecciones de moral, virtud y
urbanidad, escrito en 1825 y dedicado a otro expatriado, Don Joaqun Escarjo (Ur-
cullu, 1856, pp. 5-15). En este libro a travs de lecciones a manera de dilogo entre un
padre y sus hijos, se muestra un modelo de sociedad ideal; se trata de un proyectode
sociedad basado en los principios de un liberalismo moderado. Por una nota al pie
depgina (Urcullu, 1856, p. 252), se puede deducir que siendo nio se vio inmerso
en los sitios de Zaragoza, al menos en el segundo ocurrido del 21 de diciembre de
1808 al 21 de febrero de 1809.2 Otra evidencia que confirma su liberalismo se en-
cuentra en un libro de su autora publicado en 1820, en el contexto de la rebelin
emprendida por Rafael de Riego con el propsito de restablecer la Constitucin
de Cdiz, titulado: Relacin histrica de los acontecimientos mas principales ocurridos
en La Corua y en otros puntos de Galicia en febrero y marzo de este ao, con el objeto
de restablecer la constitucin poltica de la Monarqua Espaola, que felizmente rige. Bajo

1 Cuando se restableci la monarqua absoluta, los constitucionalistas que no fueron encarcelados pudie-
ron huir y se instalaron en varias partes de Europa. Las circunstancias histricas convirtieron a Londres en
centro intelectual de Espaa y aun de Hispanoamrica (Llorns, 1954; Varela Suanzes, 1995).
2 Los sitios de Zaragoza, especialmente el segundo, constituyen un hito en la guerra de Independencia
espaola por la sangrienta resistencia que dieron los zaragozanos a las fuerzas invasoras al mando de
Napolen Bonaparte (Aymes, 1986).
861
esta consideracin es que tomo ambas obras como punto de partida para la presente
disertacin.
De Jos de Urcullu se desconoce la fecha exacta de su nacimiento pero se data en
Bilbao alrededor de 1800 y su muerte se registra el 8 de junio de 1852 en Lisboa,
Portugal. La ascendencia inglesa de su esposa, Margarida Allen, presumiblemente hija
de Joo Francisco Allen prspero descendiente de una familia de comerciantes ingle-
ses establecida en Portugal en 1718, favoreci su llegada y permanencia en Londres,
que desde la dcada anterior tras la invasin napolenica en 1808 a Espaa y los con-
secuentes movimientos polticos y sociales desarrollados en ambos lados del Atlntico,
se convirti en el lugar de encuentro de exiliados liberales tanto espaoles como his-
panoamericanos.3 Es factible que Urcullu haya realizado estudios superiores, o por lo
menos, debi haber recibido una instruccin muy esmerada del grupo de destacados
exiliados al que se integro, lo que le permiti tener acceso a la obra de los enciclope-
distas y de los autores en boga en la Europa de finales del siglo XVIII e inicios XIX. Jos
de Urcullu regres a la Pennsula Ibrica en 1834, pero se estableci en el Portugal de
Pedro I cuyo elogio pstumo redact en donde permaneci hasta 1851. Aunque no
se cuenta con mayor informacin sobre su vida en este periodo, puede afirmarse que
al final de su vida fue director del Colegio de Enseanza de Vizcaya, situado en Bilbao,
como se puede corroborar por un documento titulado Prospecto del Instituto Colegio
de Vizcaya de 1851 y por el Discurso inaugural pronunciado en la solemne apertura del
Colegio General de Vizcaya del ao 1852, publicando por la imprenta Delmas.
El contacto con el grupo de exiliados ilustres que encabezaba el espaol liberal Jos
Mara Blanco White,4 favoreci que el joven Urcullu aprovechara sus conocimientos
y adquiriera el dominio de la lengua inglesa. Durante su estada en Londres, al igual
que otros inmigrantes, se ocup impartiendo clases de espaol y posteriormente en
la traduccin de obras escritas en ingls y francs (Llorns, 1954). Actividades ambas
que sin duda contribuyeron a despertarle el inters por la educacin y descubrirle
su vocacin por la enseanza. Se puede acreditar que tuvo en su haber diversas pu-
blicaciones, entre otras escribi una serie de catecismos editados por Ackermann de
3 Entre los americanos residentes en Londres, que posteriormente tendran un papel relevante ya fuera
en la lucha por la independencia de sus pases de origen o en la organizacin de sus gobiernos eman-
cipados, destacan: Francisco Miranda, Simn Bolvar, Andrs Bello y Servando Teresa de Mier, por citar
slo algunos.
4 Blanco Withe contribuy a la formacin de la opinin pblica entre la comunidad espaola en
el extranjero y en la pennsula. A travs del Seminario Patritico (Sevilla, 1809) y El Espaol (Londres
1810-1814), influy en la maduracin de ideas autonomistas e independentistas entre los americanos
exiliados (Claps Arenas, 2005).
862
diferentes materias.5 Algunos de sus libros fueron utilizados como libros de texto en
Espaa y diferentes pases de Amrica, incluido Mxico.6 Entre los catecismos se distin-
guen: Catecismo de Aritmtica Comercial; Catecismo de Geometra; Catecismo de Retrica y
Catecismo de Historia Natural, publicados por vez primera en Londres entre 1825 y 1826.
Posiblemente tambin escribi (o colabor en la composicin) de tres catecismos hasta
hoy considerados annimos: Historia Romana; Historia Griega; e Historia De los Imperios
Antiguos (Romano, 2009), mismos que refrendan su especial inters por la enseanza
de la Historia ya expresado en su texto de 1820. Su libro Lecciones de moral, virtud y
urbanidad, se convirti en obra referente para la educacin moral de nios y nias en el
siglo XIX y es un claro antecedente del celebre Manual de urbanidad y buenas maneras...
de Manuel Antonio Carreo, despachado originalmente por entregas en 1853.7
Cmo finalmente se podr advertir, su Relacin histrica de los acontecimientos mas
principales ocurridos en La Corua, y en otros puntos de Galicia..., publicada por la Impren-
ta de Iguereta en 1820, permite apreciar su forma de pensar sobre el conocimiento
dado por la historia, el trabajo del historiador, la escritura de la historia y la verdad
en la historia, en resumen, invita a reflexionar en torno al por qu y para qu de
la historia. La serie de reflexiones que de su lectura se desprenden, vuelven este do-
cumento un sugestivo material para propiciar la discusin sobre estos temas entre
aquellos interesados en el estudio de la historia y por ende en su enseanza y difu-
sin. Su valor, desde esta perspectiva no radica en el rigor historiogrfico de los hechos
narrados, sino en sus posibilidades como texto inspirador para introducir al alumno
en conocimientos sobre el objeto de estudio de la historia, el oficio del historiador,
corrientes historiogrficas, entre otros aspectos, segn el nivel de que se trate; ya sea
entre alumnos de educacin bsica o futuros profesionales de la historia o su docencia.
Desglosar entonces algunos fragmentos del prlogo de esta obra a fin de despuntar
los conceptos del autor sobre las cuestiones ya sealadas, asimismo, con el objetivo de
5 El concepto de catecismo proviene del latn catechismus, que significa instruir, que a su vez proviene
del griego kateechismo, que puede traducirse como compendio sobre alguna rama del conocimiento, y
de katecheo, que de manera ms especfica significa instruir por un sistema de preguntas y respuestas.
(Arredondo, 1999).
6 El alemn Rudolph Ackermann desde Londres dirigi una empresa editorial que logr colocar sus pu-
blicaciones en varias partes del mundo. En Mxico, su hijo Jorge y Juan Enrique Dick establecieron una
librera, ubicada frente a la Profesa, para vender tratados, manuales, cartillas, y obras de diversa ndole
(Tank, 1993, p. 79, cita a Carlos Mara de Bustamante).
7 La primera impresin de Lecciones de moral, virtud y urbanidad data de 1826, es una edicin londinen-
se de R. Ackermann. Registros de un ejemplar publicado en Barcelona, en 1897 por Faustino Paluze

(Impresor-editor) y de una edicin mexicana de Imprenta de los Editores de 1870, evidencian su amplia
difusin.
863
tener mayores elementos sobre su pensamiento liberal incluir algunos fragmentos de

su libro Lecciones de moral, virtud y urbanidad.8
I
Al despuntar el siglo XIX, adems del sacerdocio, la carrera militar y la de leyes eran
las dos profesiones de mayor reconocimiento. Urcullu tiene en especial distincin la
carrera militar por los servicios prestados a la patria, as apunta:
El ciudadano9 que hace espensas suyas alguna obra pblica, como un camino real,
un canal, etc. funda un hospital, una casa de educacion, etc., da pruebas de su amor
la patria.
Finalmente el militar es el que mas hace, y quien regularmente se agradece
menos, pues se expone perder la vida por la conservacin de las leyes de su pas, y
por librar a sus conciudadanos de la esclavitud extranjera. (Urcullu, 1856, pp. 112-113)
En estas palabras puede constatarse la importancia adjudicada a las leyes y su
defensa a ultranza. El Estado de derecho como la oposicin misma a los poderes ab-
solutos del monarca, propios del Antiguo Rgimen; el Estado limitado frente al Estado
Absoluto. Los militares como legitima fuerza pblica- constituyen la salvaguarda del
Estado de derecho, tanto al interior como al exterior ante posibles intervenciones por
parte de otros Estados.
En este pasaje se distingue que Urcullu enuncia en trminos del pas y no del reino,
habla, adems, del ciudadano y no del sbdito, de los deberes del ciudadano defini-
dos, conforme al citado libro, por la moral, la virtud y la urbanidad. Es la formacin
de los ciudadanos en ltima instancia, lo que viene a significar la accin educativa
como prioritaria, como la piedra angular en el desarrollo de las naciones. Las expre-
siones tomadas del pasaje antes referido, dan cuenta tambin del momento histrico
marcado por la intervencin francesa en Espaa y la guerra librada por espaoles
contra las fuerzas militares de Napolen Bonaparte, as como de las guerras desatadas
por las antiguas colonias en bsqueda de su independencia. Guerras, todas ellas, cuya
historia servir de slido componente integrador en la creacin narrativa de la Historia
Patria de las nuevas naciones.
8 En la transcripcin que aqu se realiza de las obras de Jos de Urcullu, se conservan la sintaxis y orto-
grafa originales.
9 El trmino ciudadano refleja el carcter aspiracional del libro Lecciones de moral, virtud y urbanidad.
Empleado para distinguir al hombre del antes sbdito en el Antiguo Rgimen, no expresa, por tanto,
la condicin jurdica del individuo sujeto de derechos y obligaciones legales (entre ellos el de votar y
ser votado).
864
El contenido de la citada Relacin histrica..., cobra relevancia porque es acompa-

ada de un Diario de las operaciones militares de las Columnas volantes que salieron
de La Corua, esto sin duda slo pudo ser posible si el propio Urcullu escribi el diario
o tuvo acceso a l por haber formado parte de aquellas, lo que puede entenderse
por su posicin liberal y su grado militar, Capitn de infantera. De este pequeo libro,
resulta provocativo recoger algunos fragmentos correspondientes al Prlogo:
Las grandes empresas, que tienen por objeto la felicidad de toda una nacin, aun cuando
se malogren, no deben pasarse en silencio. La verdad es la que ha de guiar la pluma
del escritor para que los hechos pasen fielmente las generaciones venideras, no dando
lugar que la relacion de padres a hijos los pinte de diverso modo. Por la historia
conocemos lo que son los hombres, los gobiernos, los imperios y las revoluciones. All
encontramos egemplos de virtud y patriotismo que imitar, consejos que seguir, errores
que temer y crmenes que detestar (Urcullu, 1820, p. III).
En este prrafo Urcullu habla del escritor porque la historia por principio es una narra-
cin, un relato perfectamente escrito. Pero no es la sola demostracin de una magistral
retrica, cumple con un cometido: Aleccionar sobre la vida, sobre las sociedades del
pasado. La historia brinda un conocimiento sobre la naturaleza humana que se mani-
fiesta en las formas de gobierno, en las revoluciones, en los actos ms viles o de mayor
nobleza. Existe una firme pretensin de encontrar respuestas hurgando en el pasado,
hay un sentido de lo til de la historia signado por el buen vivir. La felicidad se con-
vierte en la aspiracin suprema, es la promesa que trajo consigo la modernidad y su
incesante bsqueda encuentra en la verdad uno de sus principales asideros. La verdad
debe guiar al historiador, es la condicin que permite asegurar que el recuento de los
hechos pasados sea un legitimo conocimiento, que constituya en s mismo, una fuente
de enseanzas. Es por el registro fiel de los hechos ocurridos, que se evita que stos
sean transmitidos a las futuras generaciones de forma tergiversada; tcitamente se sos-
tiene que hay una sola verdad. El conocimiento del pasado cobra sentido y se vuelve
relevante por el futuro; existe un compromiso para con los hombres del maana, el
pasado es un legado que a manera de estafeta se transmite de padres a hijos, de
una generacin a otra. La historia, as, se presenta como la gran maestra; ofrece leccio-
nes a travs de ejemplos, brinda consejos y advertencias por los errores cometidos por
jefes revolucionarios, gobernantes y personajes cuyas acciones resulten decisivas en el
devenir de las naciones en una concepcin universal de la Historia, en el desarrollo
de la civilizacin misma.
865
Urcullu se muestra tambin como el hombre romntico que es. Cada una de sus
expresiones esta marcada por el romanticismo propio de la poca.10 En su argumen-
tacin, habla de una serie de emociones que el conocimiento de los hechos pasados
por si slo debe provocar. Es la provocacin de simpatas o antipatas el recurso por el
cual el historiador primero, y el maestro despus, llevan a los estudiosos de la Historia
a identificarse con determinadas posiciones polticas e ideolgicas, a justificar deter-
minadas acciones y legitimar cierto ordenamiento de las sociedades.
Quin no se llenar de indignacion al oir esas guerras tan crueles como ridculas,
llamadas de religion, la horrorosa catstrofe del dia de S. Bartolom, las atrocidades
de algunos Espaoles en Amrica, de los Ingleses en la India, del tribunal de la Inqui-
sicion en varias partes de Europa, la perfidia de algunos Espaoles en el ao de 1814,
y los horrorosos delitos que otros aun mas perversos han cometido este ao en Cadiz?
(Urcullu, 1820, p. III).
Se requiere saber, s, pero tambin sentir. La razn gua, pero es el sentimiento
lo que aviva, lo que da el impulso para actuar. Debe brotar la indignacin, la compa-
sin, la admiracin, los sentimientos que inspiran al hombre a trascender. Hay en esto
una valoracin de los hechos por parte del historiador que se manifiesta no slo en la
retrica en la manera efectiva de relatar los acontecimientos, sino en la seleccin
de stos, su jerarquizacin e interpretacin. Urcullu denota en sujetos vanagloriados,
prceres y eminentes personificaciones del amor patrio, una serie de virtudes que los
hacen grandes y dignos de emular: el amor al prjimo, la generosidad, la firmeza de ca-
rcter, la tenacidad, el arrojo, el entusiasmo; un compendio de virtudes que distinguen
la grandeza de alma. Grandeza que slo puede darse en libertad.
A quin no mover lstima la muerte de Scrates, el destierro de Aristides, el trgi-
co fin de Padilla, de Acua, [...] de otros innumerables Espaoles perseguidos sin piedad,
porque sus grandes almas no haban nacido para ser esclavizadas?Quin no se inflamar
al saber el ardiente amor la libertad de los Esparciatas, el noble teson del Senado Roma-
no, el rasgo generoso de Scipion en Cartagena, el valor indmito de los Cntabros, el fo-
goso entusiasmo de los antiguos Celtas, la heroyca resolucion del suizo Guillermo Tello, el
arrojo de un Pelayo, el generoso desprendimiento de un Wasinthong, la intrepidez de los
desgraciados Daoiz y Velarde, y finalmente el feliz alzamiento del Egrcito Expedicionario
de la Isla de S. Fernando y de las tropas y pueblo de Galicia? (Urcullu, 1820, pp. III-IV).
10 El romanticismo contribuy a configurar una forma de percibir el mundo. La reivindicacin del
sentimiento desdeado por la consagracin de la razn, configura una forma de entender la vida
apelando a lo excelso de lo humano; el hombre que concilia pensamiento y sentimiento es romntica-
mente moderno (Picard, 1947).
866
Se apela a la identificacin de los lectores con estos prohombres a partir de

humanizarlos en extremo, mostrando su sufrimiento, los sacrificios demandados, la
vida arrebatada. Despertar las emociones que nos hacen humanos y nos permiten
reconocernos semejantes. Lo cual no deja de ser paradjico pues de esta humanizacin
pasaremos ms tarde a la Historia de Bronce. Ms el reconocimiento que hace Urcullu
de las emociones como rasgo de lo humano, de lo propio de la condicin humana, no
significa la renuncia a la razn, al sentido crtico.
He aqu como la Historia, escrita con imparcialidad, presentando alternativamente
estos hechos, escita diversos sentimientos en el alma del que lee atentamente sin aque-
lla prevencion que inspiran el fanatismo, y el amor mal entendido de su patria, pues
ambos igualmente imposibilitan al hombre el discurrir con la exactitud y justicia que se
requiere (Urcullu, 1820, p. IV).
La imparcialidad que exige del historiador, no significa la ausencia de emociones
sino un ejercicio claro de discernimiento, es ste, el que le permite librarse del fana-
tismo en cualquiera de sus formas, as sea un amor a la patria errado, que violente
la relacin entre las naciones y justifique el dominio sobre otros pueblos. O bien, el
fanatismo religioso, que no admita crtica alguna a la Iglesia y por ejemplo de
por necesarias y justificadas las acciones del Tribunal del Santo Oficio de la Inquisicin.
El tribunal de la Inquisicion, cuyo instituto era solamente conservar pura la religion
A.C.R. [Apostlica, Catlica y Romana], se convirti muy pronto en un tribunal infame
de policia, en el que sus ministros, sin religion, sin piedad, y llenos de la mas brbara
ignorancia se ocupaban en sostener al despotismo, en satisfacer sus venganzas y en
vez de edificar en destruir, y hacer odiosa una Religion tan dulce y tan santa como la
de J.C [Jesucristo], que la Constitucion sabr conservar mas pura, y mas brillante que
todas las Inquisiciones que ha habido desde los Reyes catolicos de Espaa. (Urcullu,
1820, p. 7 Primera Parte).
Por este fragmento descubrimos a Jos de Urcullu como un hombre creyente, algo
que no debe extraar, si recordamos que la Contrarreforma polticamente estuvo diri-
gida por Espaa (Romano y Tenenti, 2004). A pesar del proceso de secularizacin ya
iniciado desde el siglo XVIII con Carlos III y las reformas Borbnicas, la religin es un
componente fundamental del sistema de creencias de la poca, no slo en Espaa sino
en toda Hispanoamrica. Por lo dems, la religin dotaba de sentido identitario a la
poblacin, su conservacin y proteccin por la va constitucional significaba afianzar
al nuevo rgimen en proceso de construccin, en una serie de principios y valores
morales que garantizaran la necesaria integracin nacional en torno a un proyecto
poltico de cuo liberal. Los principios y valores de inspiracin cristiana se perciben y
asumen como tiles para la vida social, para la sana y justa convivencia y, por tanto,
867
fundamento de una nacin prspera (Staples, 1999). Impregnados por el pensamiento

romntico, los liberales espaoles y mexicanos no sern ateos ni irreligiosos; habrn
de ser crticos de los dogmas sobre los cuales el clero catlico se erigi y ejerci un
poder poltico y econmico.
Pero si advertimos en Urcullu al hombre creyente, su fe no es slo en Dios,
en un ser eterno, es tambin un inquebrantable creyente del derecho. La confianza es
depositada en el Estado de Derecho, de tal modo que los derechos individuales vienen
a representar la maduracin de los mandamientos de Dios. No asistimos a la ruptura
con Dios, se trata de un replanteamiento de la relacin entre Dios y los hombres; desde
su ser racional el hombre comprende la voluntad de Dios expresada en el principio
de amar al prjimo como a s mismo y es as que lo consagra en la Constitucin
Poltica. En el imaginario de estos liberales espaoles de principios del siglo XIX, el fin
para el que fue creado el hombre no era ya amar y servir a Dios en esta vida si
bien se conservaban deberes para con Dios, como la oracin, el designio ahora es,
reunirse en sociedad en bsqueda del aprovechamiento propio y el mutuo beneficio;
de ah que sea indispensable la enseanza de la moral y las reglas de urbanidad y buen
comportamiento.
Y de ah que tambin sea importante la enseanza de la Historia. La preocupacin
por la justicia, desde principios religiosos o civiles, adquiere un valor fundamental en
la determinacin de las tareas a emprender por Urcullu. En la narracin histrica esta
inquietud se revela en la manera en que debe proceder el historiador:
Mas como el historiador no puede haber visto todos los acontecimientos, ni hallarse en
todos los puntos, es preciso que se valga de lo que otros han visto o escrito, y l toca
examinar con nimio cuidado si lo que otros refieren escriben es falso verdadero,
probable inverosimil, obscuro exagerado para formar despues la grande obra que
deber pasar los siglos venideros (Urcullu, 1820, p. IV).
El historiador est obligado a conducirse con imparcialidad y presentar escrupulosa-

mente los hechos, para ello requiere examinar los distintos testimonios, sean stos
orales o escritos. Debe ser riguroso en su examen, diferenciar entre lo verdadero y lo
falso.11 Lo verdadero resulta ser lo que es probable de ocurrir, lo verosmil o plausible.
11 Se advierte cierta identificacin intelectual con historiadores reconocidos en la poca como maes-
tros. Historia de la guerra del Peloponeso de Tucdides (c.460-c.400 a.C.) debi ser un referente dada la
preocupacin, que ste dice tener, por la exactitud de los testimonios recabados para escribir su relato.
(Fontana, 1999)
868
La falsedad recae en lo poco creble por exagerado, por distorsionado. Urcullu pa-
rece decirnos que el historiador, limitado por su propia condicin humana, debe ser
desconfiado por naturaleza, recurrir a diversas fuentes y ser estricto en su examen. En
la explicacin que realiza manifiesta su preocupacin por la validez de los testimonios,
al historiador se le exige rigor en la revisin y seleccin de sus fuentes. Su labor requiere
disciplina, requiere un mtodo, actuar de acuerdo a un plan de trabajo. Por la comple-
jidad del trabajo del historiador y el celo que requiere, es que Urcullu no se atreve a
asumirse como historiador.
Semejante un arquitecto que forma el plan de un magnfico edificio, y con los
distintos materiales que le presentan, y con el trabajo que se toma en comvinarlos y
colocarlos donde corresponden consigue ver realizado lo que antes tenia solamente
ideado en su imaginacion; as tambien el que proyecta construir una historia tiene
que recoger los apuntes, las memorias, las noticias, y todo cuanto puede contribuir
hacerla completa, indudables los hechos que refiere (Urcullu, 1820, p. IV).
La metfora del historiador como arquitecto es por dems ilustrativa. Conducirse
conforme a un plan de trabajo establecido le da un carcter profesional a su labor, le
da la seguridad de concluir su misin satisfactoriamente. Mientras el arquitecto constru-
ye edificios, el historiador arma relatos a partir de reunir los materiales antes dispersos.
La narracin histrica que ste realiza, es tambin un ejercicio de imaginacin que le
permite unir las distintas piezas (indicios/evidencias) de que dispone en un relato que
resulte creble, sin lugar para la duda sobre los hechos que se narran. El historiador,
visto as, es responsable de una magna tarea, de l depende que la descripcin de los
hechos pasados corresponda a la realidad, a lo realmente ocurrido, que las generacio-
nes futuras cuenten con un verdadero conocimiento.
Pero si bien en su disertacin se manifiesta una legitima preocupacin por la verdad
que parece tener como condicin sine qua non la imparcialidad puede recono-
cerse en su escrito un afn por rendir homenaje a los hroes casi annimos; de ah
su insistencia por referir las acciones aparentemente ms pequeas pero no por ello
menos valiosas para la causa libertaria, su empresa personal.
Amante acrrimo de la libertad justo apreciador del mrito y enemigo de la adula-
cin [...] quiero aminorar el sentimiento que me aflige de no haber podido cooperar
eficazmente la libertad de la Patria, escribiendo los esfuerzos que han hecho los
Gefes cuyas ordenes tengo el honor de hallarme, los Oficiales compaeros mios, los
Soldados a quienes miro con respeto, y a los ciudadanos de distintas clases que unidos
aquellos contribuyeron por su parte sostener el alzamiento del Egrcito de Galicia.
Me he propuesto referir las particularidades y ocurrencias mas pequeas que hayan
869
podido contribuir en esta Provincia a la conquista de la libertad, y destruccin del

despotismo (Urcullu, 1820, p. V).
Urcullu se asume como parte de esa historia que relata, porque en estricto sentido
fue uno de sus protagonistas. Lejos estamos todava, de la pretensin de sustraerse
de la realidad que se investiga en aras de la objetividad. El propsito de escribir el
relato histrico no es hacer ciencia, es ms bien, dar a conocer ciertos acontecimientos
con fines ticos y morales. Para Urcullu el historiador tiene un compromiso, escribir
la narracin de los hechos del pasado es un acto de justicia. El principio de justicia se
antepone al de imparcialidad y, escribir la historia, decir lo ocurrido con apego a la
verdad, es una forma de rendir un tributo a los que con sus acciones contribuyeron
a la conquista de la libertad. El escritor / historiador, no puede solazarse con la mera
narracin sino que debe sealar las causas de los acontecimientos y examinar las formas
en que stos guardan relacin. Pero no slo eso, considerar a la Historia en trmi-
nos de magistra vitae, conlleva a plantear su contribucin a la definicin del tiempo
presente por lo que tambin repercute en el futuro, en la construccin de la sociedad
imaginada. Es el presente y la proyeccin de un porvenir, lo que en ltima instancia le
da sentido a la historia.
Con lo dicho hasta ahora es posible identificar a Jos de Urcullu como un liberal,
romntico, presumiblemente masn (Romano, 2009) y comprometido socialmente. Es
pues necesario valorar a este Capitn devenido en pedagogo de acuerdo a su momento
histrico, la Europa de entre siglos XVIII y XIX, la Espaa tradicional que aspira a ser
moderna. Urcullu tiene en su haber principios de un pensamiento moderno, como la
tolerancia religiosa:
Hemos llegado felizmente uno(s) tiempos en que los hombres van siendo mas
tolerantes en materias religiosas. [...] no veais en un hombre de religion diversa de la
vuestra un ser que Dios ha condenado. Esta idea funesta la sociedad [...] no puede ser
agradable Dios, autor de toda justicia (Urcullu, 1856, pp. 224-225).
Y resabios de una serie de tradiciones propias de la sociedad del Antiguo Rgimen,
que le llevaron a desistir de la Repblica como forma de gobierno. Es un hombre que
encarna la transicin, quiz por eso nos resulte tan atractivo y revelador.
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872
Identidad nacional y libros de texto
de lectura oral de 5 y 6 de primaria
de la Serie SEP editados durante el periodo
presidencial de Lzaro Crdenas (1934-1940).
Karina Isabel Parra Sentes*
Desde que Mxico surge como un Estado nacional cada nuevo rgimen que se sucede,
desde principios del siglo XIX hasta los primeros gobiernos del siglo XXI, instrumenta
un modelo educativo diseado a la medida de las necesidades polticas y sociales del
grupo en el poder. Cada una de estas distintas maneras de hacer frente a la responsa-
bilidad del Estado de educar al pueblo, dio origen a diversas estrategias, enfoques
y discursos que finalmente se materializaron en los planes y programas de cada
nivel escolar as como en los libros de texto que llegaron a los salones de clase. Tanto
unos como otros incorporan adems elementos fundamentales de identidad nacional
y la ideologa que ostenta cada uno de estos regmenes; en especial los libros de texto
de historia, civismo y lectura han cumplido con esa funcin.
Durante el periodo presidencial de Lzaro Crdenas se dise un nuevo modelo de
educacin que consider rescatar los ideales de la revolucin que en aos anteriores se
haban olvidado y adems darle una orientacin socialista que tomara en cuenta nue-
vos valores como la igualdad de clases, la cooperacin, la solidaridad y el rescate de
los bienes culturales y nacionales. En el mes de junio de 1935 el Congreso aprob
la reforma al artculo tercero constitucional que en su primer prrafo dice que:
La educacin que imparta el Estado ser socialista, y adems de excluir toda doctri-
na religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar
sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto
racional y exacto del universo y de la vida social. (Montes de Oca, 1998, p. 64)
El nuevo sistema de educacin que se implement produjo una polarizacin social
que influy de manera significativa en su propio destino, es decir, en su paulatino fraca-
so. Sin embargo, este primer (y tal vez nico) intento de considerar la educacin como
pieza clave para el cambio social dej huellas en el curso de la historia de la educacin
en Mxico. Una de las principales funciones de la escuela socialista consista en preparar
a los trabajadores del campo y de la ciudad tanto en la tcnica como en el aspecto
873
intelectual; por ello se promovi una enseanza integral donde se procurara enri-
quecer tanto la inteligencia como los sentimientos de los hombres. Para logar dichos
objetivos se comenzaron a editar nuevos libros de texto para todas las materias de nivel
primaria, ya que por decreto presidencial los libros de segunda enseanza o secundaria
no se difundiran sino hasta el ao de 1939.
Para el investigador Ernesto Meneses (1988, p. 62) los libros de texto donde se ex-
presa ms abiertamente la doctrina socialista son los de lectura, en tanto que abordan
temas como la situacin social de los trabajadores, las causas que la originaban, las
contradicciones del rgimen burgus y la necesidad de reemplazar dicho rgimen por
otro ms justo a travs de la lucha de clases. Estos aspectos reflejan en gran medida
el inters del gobierno de Crdenas por formar ciudadanos conscientes de la realidad
que viven, capaces de organizarse y luchar contra la injusticia y la opresin. Como
sabemos la educacin es una de las armas ms poderosas para el logro de dichos fines.
Sin duda, tanto los planes y programas de estudio como los libros de texto de lec-
tura oral de primaria de este periodo fueron fundamentales para proyectar los ideales
de un nuevo ciudadano y de una nueva sociedad, a travs de ellos se intent forjar
la identidad nacional del pueblo; por ejemplo, las imgenes, las fbulas, los cuentos,
inclusive las dedicatorias a maestros y alumnos, nos muestran la ideologa que la edu-
cacin socialista quiso difundir a los estudiantes. Para lograr dichos fines el gobierno
de Lzaro Crdenas mantiene un control irrestricto tanto de los planes y programas
como de los libros de texto, de tal manera que la Secretara de Educacin Pblica se en-
carga directamente de su elaboracin y, en el caso de los libros de texto, de su revisin
y aprobacin. Es as que a travs de la Comisin Editora Popular, rgano oficial de la
SEP, se editan los nuevos libros de texto de lectura oral para nivel primaria, es decir,
la Serie SEP Escuela Socialista para escuelas urbanas y Simiente para escuelas rurales.
El libro de texto en general es una fuente inagotable donde se traduce toda una
ideologa impuesta por el Estado o por un grupo en el poder. El investigador francs
Alain Choppin (2000, p. 111) comenta al respecto que el manual escolar es un instru-
mento de poder, que aplica una regulacin en particular y que tiende a asegurar al po-
der poltico un control del contenido ideolgico que transmiten. Ante dicho escenario
es importante considerar que el libro de texto no solo cumple una funcin pedaggica
sino tambin forma parte de un entramado poltico que transmite cierto tipo de valo-
res, ideas, cultura, maneras de ver la realidad, as como la formacin de un modelo
de ciudadano que convenga a los intereses del grupo que detenta el poder.
En particular los libros de texto de lectura de la Serie SEP editados durante el perio-
do presidencial de Lzaro Crdenas cumplieron la funcin de transmitir a los estudian-
tes una ideologa socialista y en sus contenidos es posible encontrar nuevos elementos
874
de identidad nacional que el gobierno cardenista consider necesarios para la forma-

cin de una conciencia social y de clase. Sin embargo, para poder examinar dichos
elementos no es suficiente con revisar el contenido de los textos si no comprendemos el
concepto de identidad nacional en general y lo que dentro de la educacin socialista
se entenda por identidad nacional en particular. Por ello hemos resuelto dirigir el
estudio tomando en cuenta dos perspectivas de anlisis: la primera entendiendo a la
identidad nacional como una creacin estatal que pretende legitimarse y la segunda
como expresin de un grupo social que, desde su trinchera, construye una identidad
ligada a la memoria colectiva. Sin embargo, para poder hacer este examen es indis-
pensable definir tres conceptos que, desde la teora, nos ayuden a comprender ambas
perspectivas, es decir, nacin, nacionalismo e identidad nacional; con ello es posible
aclarar la confusin que existe sobre todo entre la idea de nacin y nacionalismo.
Nacin, nacionalismo e identidad nacional

El diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (El pequeo Larousse ilus-
trado, 2005, p. 707) define el concepto de nacin como una comunidad de personas
por lo general asentada en un mismo territorio, que comparte etnia, lengua, historia y
tradiciones lo cual crea una conciencia de destino comn. Sin embargo, para algunos
tericos como Eric Hobsbawm (1998, pp. 18 y 19) el concepto de nacin es mucho
ms amplio, de tal forma que entenderlo desde la perspectiva de la conciencia que
tienen sus miembros de pertenecer a ella reduce las posibilidades de su comprensin.
La tesis que sostiene dicho investigador al respecto plantea la necesidad de entender
la nacin como un fenmeno dual, es decir, que se construye desde arriba pero que
no puede entenderse si no se analiza desde abajo; atendiendo a los supuestos, espe-
ranzas, necesidades, anhelos e intereses de las personas comunes quienes no son nece-
sariamente nacionales o nacionalistas. En este sentido Benedict Anderson (1993, p. 23)
plantea que no se debe concebir a la nacin como una falsedad ya que limita la exis-
tencia de verdaderas comunidades que imaginan y crean. Para dicho investigador una
nacin es una comunidad polticamente imaginada como inherentemente limitada y
soberana; entendiendo por imaginada el desconocimiento de los dems miembros de
una nacin, por limitada el trazo de fronteras finitas, por soberana el sueo libertario
que tienen las distintas naciones cuyo emblema es el Estado soberano, y por comunidad
por el compaerismo profundo que surge en las naciones.
El anlisis que hacen tanto Hobsbawm como Andrerson al respecto del concepto
de nacin nos ayuda a comprender que estudiarlo slo como una construccin que
hace un grupo en el poder puede confundirse con el Estado; por ello un anlisis del
875
concepto donde interviene el grupo social ampla su campo de estudio. En trminos

de Anderson (1993, p. 38) en la comunidad nacional no slo se refleja el proceso de
construccin poltica, sino tambin social y cultural que genera un vnculo imaginario
entre los ciudadanos con sus semejantes, dicho vnculo puede estudiarse desde una
base poltica pero tambin desde las relaciones que tejen los miembros de una socie-
dad. Esta dimensin dual de la idea de nacin tambin es trabajada por la investiga-
dora Andrea Revueltas, (1998, p. 412) quien sostiene que es un instrumento tanto de
la conciencia histrica de un pueblo como de la conciencia poltica ligada al Estado.
Con los supuestos proporcionados por los autores citados es posible comprender que
la nacin es una fabricacin producida por mltiples factores, de tal forma que hacer
universal el concepto resulta ilusorio ya que las sociedades dentro de su complejidad
no son estticas y se transforman conforme a las propias necesidades de sus miembros.
Por otro lado el trmino nacionalismo no proviene de la idea de nacin ya que,
segn Hobsbawm, (1998, p. 25) tanto el Estado como el nacionalismo anteceden a la
nacin; por ello la problemtica de confundir nacin con Estado o con nacionalismo. A
travs de estos referentes tericos podemos llegar a la conclusin de que el nacionalis-
mo forma parte de la ideologa que construyen los miembros de una lite poltica que
llega al resto de la sociedad quienes la van deconstruyendo y reconstruyendo de acuer-
do a sus propios intereses, problemticas y necesidades. Finalmente de esta fbrica de
ideas surge la nacin. Al respecto Revueltas dice que el nacionalismo es
una forma ideolgica, un tipo especfico de ideologa poltica; puede ser as mismo
una expresin de una reaccin frente al desafo extranjero al que se considera como una
amenaza para la propia identidad; por lo regular implica la bsqueda de una autodefini-
cin, una autoafirmacin que busca sus races y autojustificacin en el pasado (Revueltas,
1998, p. 418).
De los conceptos anteriores se desprende la identidad nacional, trmino que ha sido

estudiado ampliamente en los ltimos aos tomando en cuenta la formacin de Estados
nacionales modernos que son el resultado de las fracturas que surgieron a raz de las
dos guerras mundiales. Para definir el concepto de identidad nacional tambin nos
enfrentamos a las mismas problemticas que surgen con los trminos de nacin y na-
cionalismo en el sentido de que no es posible universalizarlo ya que las sociedades se
transforman constantemente y sus realidades son enteramente distintas; sin embargo,
hay tericos que sugieren algunos rasgos comunes para poder hacer un anlisis de
la identidad nacional desde lo general para poder definir las particularidades. En este
sentido Luis Villoro propone las siguientes caractersticas comunes:
876
1) En todos los casos se trata de oponer a la imagen desvalorizante con que nos
vemos al asumir el punto de vista del otro, una imagen compensatoria que nos
revalorice se trata de oponer un s mismo a los mltiples rostros que presen-
tamos cuando nos vemos como nos veran los otros.
2) En todos los casos, esa representacin de s mismo permite reemplazar la disgre-
gacin de imgenes con que puede verse un pueblo, por una figura unitaria
3) La representacin de s mismo intenta hacer consistente el pasado con un ideal
colectivo proyectado evitar la ruptura en la historia, establecer una continui-
dad con la obra de los ancestros, asumir el pasado al proyectarlo a un nuevo
futuro (Villoro, 1998, p. 58).
La idea de s mismo proviene del mbito de la psicologa y es utilizado para definir los
rasgos que caracterizan a un individuo, sin embargo, para el psiclogo social estadouni-
dense George Mead (Hernndez, 2008, p. 38) el s mismo slo puede entenderse por
medio de la interaccin social, es decir, que la identidad es un proceso social de comu-
nicacin entre los humanos que surge a travs de la actividad social. Es as que pode-
mos entender una identidad nacional que no slo constituye la construccin del grupo
en el poder como parte de un proyecto nacional, sino adems es una realidad colectiva
que, como sugiere Villoro, (1998, p. 55) consiste en modos de sentir, comprender y
actuar en el mundo, as como formas de vida compartidas de los sujetos de una misma
comunidad; es lo que Anderson llamara el vnculo imaginario que los ciudadanos de
un Estado nacional tienen con los otros miembros a pesar del desconocimiento mutuo.
Para poder comprender el concepto de identidad nacional tambin es necesario
recurrir a la voz del tiempo, esto es, a la propia historia, ya que en el proceso de cons-
truccin de identidad de un pueblo se hace una seleccin de situaciones, smbolos,
hroes colectivos que dan cohesin a un pueblo. Esta seleccin se hace fundamental-
mente desde el grupo que detenta el poder como parte de su proyecto de nacin y
de su propia legitimacin. La voz del pasado sugiere en la mayora de los casos una
proyeccin hacia el futuro que se va transformando conforme la misma sociedad y el
grupo en el poder cambian. En este sentido no podemos entender la identidad nacional
como un proceso esttico sino como un constructo en constante transformacin que
asume del pasado los rasgos que convienen al proyecto de nacin y rechaza los que se
le opongan; en palabras de Villoro, trata de integrar un pasado de acuerdo al futuro
elegido. Sin embargo, a esta integracin del pasado como elemento que da identidad
a un pueblo tambin influye la memoria colectiva del mismo, ya que una seleccin
hecha por el Estado no implica que todos los miembros de una comunidad la acepten,
en tanto que dentro de una nacin coexisten distintas nociones de identidad nacional
877
en grupos sociales diversos que responden a intereses, necesidades y formas de ver la

realidad opuestos.
Identidad nacional y libros de texto

Como hemos mencionado entenderemos el concepto de identidad nacional desde dos
perspectivas: la primera como parte de una construccin hecha por el Estado para dar
cohesin al pueblo y as poder legitimarse, y la segunda como la expresin del pueblo
que parte de su memoria colectiva para crear sentidos de pertenencia a un grupo.
El investigador Benedict Anderson (1993, p. 48) menciona que para comprender
los vnculos imaginarios de un grupo social es necesario atender a las bases materiales
que tienen un papel constituyente de los imaginarios nacionales. En este sentido to-
maremos al libro de texto como la base material, ya que para Anderson la imprenta o
el texto escrito posibilita la difusin masiva para establecer relaciones entre grupos y
personas situadas a distancias, adems coadyuva a imaginar relaciones y figurarse una
comunidad abarcadora dentro de los lmites del Estado nacional. Para ello analizaremos
los elementos que constituyen la identidad nacional dentro de los libros de texto de
lectura de la Serie SEP editados por el Estado cardenista (principalmente de 5 y 6)
tomando en cuenta su estructura interna; pero tambin haremos una breve revisin
del Plan de accin de la escuela primaria socialista para comprender las bases sobre
las que se elaboraron dichos textos. Atenderemos primordialmente a aquellos imagi-
narios en torno a la nacin, a la identidad nacional que proponen y al proyecto hege-
mnico de sociedad. Los aspectos que nos ayudarn a dicho anlisis son los siguientes:
Smbolos que se crean para apoyar la formacin de una identidad nacional

tales como ideales patrios y riquezas naturales.
Elementos de homogeneizacin como religin, ideologa impuesta, idioma y
territorio.
Plan de accin de la escuela primaria socialista

La reforma al artculo 3 constitucional aprobado en el ao de 1935 por el Congreso
sienta las bases sobre las que se habra de organizar la educacin socialista en
Mxico en el periodo presidencial de Crdenas. En particular la escuela primaria
socialista fue planeada de acuerdo al ambiente de desarrollo del nio, es decir, se es-
tablece la formacin de escuela rural, para los estudiantes de extraccin campesina, la
escuela urbana, para los nios que habitan en las ciudades, la escuela primaria fronteriza,
878
para los que habitan en comunidades que limitan con pases vecinos y los Centros de
educacin indgena que atienden a los distintos grupos tnicos del pas, como nahuas,
tarahumaras, mayas, huastecos, zapotecas, etc., como parte del rescate de las len-
guas originarias. A pesar de dicha divisin, las finalidades y caractersticas de la escue-
la primaria son las mismas.
El aspecto ms mencionado en este Plan de accin es el carcter socialista de la
educacin, cuya finalidad primordial es preparar a las nuevas generaciones en la lucha
por el advenimiento de un nuevo rgimen social sin explotados. (La educacin pblica
en Mxico, 1941, p. 15) Las bases de dicho proyecto socialista consistieron en la reva-
loracin de una escuela socializada que comprendiera la realidad del pas y defendiera,
sobre todo, la igualdad de clases y la justicia social. La investigadora Elvia Montes de
Oca (2007, p. 114) seala que dicha educacin fue considerada como la lucha por
una vida digna de ser vivida por todos, calificndola as como utilitarista. Aunque la
autora no aclara el trmino utilitarista podemos decir que lo emplea acertadamente si
lo consideramos como una filosofa que iguala lo til con lo valioso o con la felicidad,
es decir, asevera que un buen gobierno debe evitar el dolor de su pueblo y promover
la felicidad, asegurando el mximo bienestar para el mximo nmero de personas. A
pesar de lo utpico que pudiera parecer, el gobierno de Lzaro Crdenas, planteo la
necesidad de crear un nuevo tipo de hombre con ideales que lograran la construccin
de una sociedad ms igualitaria; de hecho no slo form parte de una ideologa sino
que fue un verdadero proyecto revolucionario que se llev a la prctica durante los seis
aos de su gestin; sin embargo, cabra preguntarnos sobre el impacto que tuvo dicho
proyecto en los estudiantes de aquella poca, sobre todo considerando el corto tiempo
de su aplicacin.
Dentro de las consideraciones generales del Plan de accin se encuentra el aparta-
do de Derechos y deberes del nio que resulta importante para nuestro estudio ya que
en l se expresa de manera directa el tipo de ciudadano que se pretenda formar por
medio de la educacin socialista. Como derechos se seala a grosso modo el desarrollo
naturaldel nio atendiendo a sus propias capacidades, posibilitando as una mentalidad
libre de prejuicios e ideas fanticas, el gobierno de s mismos, la igualdad de gnero,
el amor al trabajo y a los recursos naturales. Ello haba de logarse a travs de los lazos
familiares pero sobre todo de la instruccin de maestros revolucionarios de vocacin,
de carcter, ilustrados que crean firmemente en los ideales socialistas por alcanzar (La
educacin pblica en Mxico, 1941, p. 20) Aunque en muy pocas ocasiones se seala
la palabra ciudadano, queda claro que una de las principales pretensiones del gobierno
cardenista era formar personas autnomas, solidarias y justas. En la parte prescriptiva
que marca el deber ser queda explcito el ideal de ciudadano, sin embargo, lo que pue-
879
de quedar en duda es si los maestros estaban realmente comprometidos con el ideal

revolucionario y con la educacin socialista ya que, junto con el libro de texto, eran sus
principales difusores.
Tanto en los derechos como en los deberes del nio se muestran, sobre todo, cierto
tipo de valores que deban adquirir los alumnos de primaria. En los deberes se sealan
por ejemplo, el amor al prjimo y al trabajo, la justicia social, el respeto a los dems,
la camaradera, la honestidad, el amor a la belleza y a la verdad; en fin, la elevacin
tica y esttica. En su ltimo prrafo que nos parece importante mencionar se dice que
el nio debe desempear eficazmente las tareas de servicio social que sus camaradas
y maestros de escuela le seales, esforzndose por ser el trabajador y el ciudadano
que ms sirva a su familia, a la nacin y a la humanidad, luchando sin tregua, dentro
de los lineamientos de la Revolucin, por la justicia social y la desaparicin de toda
explotacin de sus semejantes (La educacin pblica en Mxico, 1941, p. 22).
El concepto de nacin aparece por primera vez en este texto otorgndole un carc-
ter unificador; as todo ciudadano formado en la escuela socialista debe servir a su na-
cin partiendo de un ideal revolucionario. Al definir los valores y las pautas de vida de
los ciudadanos utilizando a la educacin como instrumento, el Estado cardenista intenta
dar cohesin al pueblo y otorgarle una identidad a travs de ellos. Posiblemente esta
caracterstica venga implcita en el texto anterior, sin embargo, en el apartado de Fina-
lidades de la educacin primaria socialista podemos observarla con mayor amplitud ya
que se plantean, entre otros aspectos, que dicha educacin debe ser nica y mexicana.
nica porque se inspira en una sola doctrina social, es decir, el socialismo, adems se
basa en un sistema educativo uniforme; y mexicana porque procura unificar cultural,
lingstica y tnicamente a los heterogneos grupos sociales que integran nuestra po-
blacin; porque se funda, desde el punto de vista histrico en la experiencia y tradicin
revolucionarias del pas (La educacin pblica en Mxico, 1941, p. 39).
Identidad nacional en los libros de texto

de lectura oficiales de 5 y 6 de primaria de
la serie SEP editados durante el cardenismo
Los libros de texto de lectura de 5 y 6 de primaria de la Serie SEP son el resultado de

un trabajo colectivo principalmente annimo; sin embargo, a lo largo de sus pginas se
introducen lecturas de varios autores que responden a las intereses de la Comisin Edi-
tora Popular (rgano encargado de la edicin de los textos), esto es, a lo que se quiso
transmitir a los estudiantes de primaria: la ideologa socialista. Son libros extensos de
poco ms de 280 pginas, cuyo ndice se muestra al final con cada una de las lecturas
880
contenidas en los mismos y, a diferencia del libro de quinto, el de sexto viene capi-
tulado. En sus primeras pginas tienen un apartado titulado De inters general y otro
con Recomendaciones para los maestros; en ste ltimo se sealan claramente los prin-
cipios pedaggicos y las bases generales para una enseanza adecuada de los textos.
Las imgenes contenidas en los libros son en blanco y negro; en realidad son dibujos
que parecieran estar hechos a mano pero que estn estrechamente relacionados con el
contenido de cada una de las lecturas.
Como ya hemos dicho, para hacer una revisin textual de los elementos de identi-
dad nacional contenidos en los libros de texto de lectura de 5 y 6 de primaria de la
serie SEP atenderemos dos aspectos, es decir: 1) los smbolos creados por el Estado, 2)
los elementos de homogeneizacin. Es importante mencionar que los libros de texto de
lectura trabajados son considerablemente extensos, por lo cual se hizo una seleccin
de aquellos elementos que consideramos que representan de manera ms significativa
el ideario nacional que el Estado cardenista cre, difundi y transmiti a travs de estos
textos.
1) Smbolos que se crean para apoyar la formacin

de una identidad nacional tales como ideales patrios y riquezas naturales
Como sabemos nuestra historia patria a marcado la clase de smbolos que cada gobier-
no ha querido transmitir. Diversos personajes, hroes y antihroes, de nuestra historia
entran y salen de los libros de texto de sexenio a sexenio, de acuerdo a los intereses del
grupo que detenta el poder; de la misma forma los ideales patrios son difundidos como
si se tratara de un mecanismo que pretende instalarse en el cerebro de los estudiantes
de manera automtica. Los libros de texto de lectura analizados no estn exentos de
contener en sus pginas estos smbolos e ideales, slo que a diferencia de los textos que
les antecedieron los hroes nacionales no son mencionados como tal y muchos de ellos
son personajes extranjeros, como luchadores sociales, escritores, cientficos, etc. Por
otro lado los ideales difundidos corresponden principalmente a la lucha de clases y a la
organizacin de trabajadores y su emancipacin. En el siguiente cuadro expondremos
algunos ejemplos de los smbolos que se difundieron en estos libros:
881
Simbolo Comentario
Alexis Stajanov era un joven y obscuro minero En la cita anterior se menciona el concurso para
sovitico; empez con la categora ms modesta la eleccin de un hroe moderno cuyo premio
y se inscribi en los cursos tericos del funcio- lo obtiene la Escuela Primaria 1 de mayo con
namiento de perforadoras, donde, con el inters este personaje que no corresponde a la realidad
de servir mejor a su patria socialista. Rara vez mexicana. Sin embargo, la justificacin que se
hizo justicia (se refiere a la historia) al inventor hace en el texto es que gracias al sistema im-
que haya agradado a la civilizacin algo que plementado por ste minero los hombres tra-
mejore la vida humana frecuentemente an- bajadores se irn liberando de la fuerte carga
nimos y olvidados Alexis Stajanov, sencillo, de trabajo y de la explotacin para ocupar su
esforzado y noble minero, por el bien, por el tiempo en el cultivo de sus cerebros y de sus
servicio que has hecho a la Humanidad de hoy entretenimientos. Cabe mencionar que este
y de maana, salud! (Quinto ao, Serie SEP, personaje es de los pocos que se mencionan
1939, pp. 242345). como hroe en ambos textos.
Emiliano Zapata sintetiza las ansias de reivin- A lo largo de estas lneas podemos encontrar
dicacin popular, haciendo de la restitucin de la importancia que se le da a la figura de Za-
las tierras y el reparto de latifundios los postu- pata, sobre todo por ser quien lucha a favor
lados de su rebelin Zapata no transigi con del pueblo y del reparto agrario; condicin
ellos, prefiri las privaciones y los peligros de que puede resultar conveniente al gobierno de
una nueva campaa con elementos desiguales, Crdenas debido a la importancia que le da a la
a las comodidades y ventajas que podra traerle Reforma agraria. Cabe mencionar que Zapata
su consentimiento; fue inflexible en sus dees el nico personaje de la historia de Mxico al
mandas y jams las tentaciones del dinero y los que se le da importancia. Los dems personajes
goces que proporciona lograron corromperlo que se mencionan como Francisco I. Madero o
(Quinto ao, Serie SEP, 1939, pp. 62 y 63). Porfirio Daz forman parte de narraciones sobre
la revolucin mexicana.
Jos Mart Poeta, patriota y amigo de los Llama la atencin que es mencionado en el
nios (Epgrafe) Un hombre que fue orador, texto como un hroe, no nacional, sino de toda
poeta, escritor, conferencista, maestro un Amrica, lo cual indica que los smbolos que la
hroe cuyo nombre se pronuncia con respeto en escuela socialista difunde no son propiamente
toda Amrica: JOS MART (Sexto ao, Serie nacionales; ms bien se pretende valorar lo
SEP, 1940, pp. 229-231). universal, la historia de la humanidad a travs
de las luchas sociales.
La historia, la historia segn la concibe el En este ltimo ejemplo nos encontramos frente
mundo que decae, se ufana de multitud de a una visin de la historia muy distinta a la que
hroes muy distintos, hroes que no lo son se conoca hasta entonces e incluso en la actua-
por el sacrificio en el bien, por su servicio a la lidad y define claramente lo que la escuela so-
Humanidad, sino por el grado de poder que cialista quiso transmitir a sus alumno; es decir,
alcanzaron sobre los hombres (Quinto grado, el reconocimiento de aquellos que lucharon por
Serie SEP, 1939, p. 244). construir una mejor sociedad.
882
2) Elementos de homogeneizacin como religin

o ideologa impuesta, idioma o territorio
En las citas mostradas en el cuadro anterior podemos observar parte de la ideologa
que el Estado cardenista transmiti a los jvenes estudiantes; sin embargo, en este
apartado vamos a observar de manera ms clara la ideologa socialista. Por otro lado
es importante mencionar que no encontramos elementos relacionados con la religin
ya que recordemos que en el periodo presidencial de Lzaro Crdenas hubo una fuerte
lucha anticlerical y por ende la educacin socialista pugnaba por una enseanza libre
de fanatismos y prejuicios. A continuacin mostramos algunos ejemplos relacionados
con estos elementos de homogeneizacin:
Ideologa socialista Comentarios
Una tarde se efectuaba una asamblea de pro- Si volteamos la mirada a revisar el contexto
fesores Los oradores hablaron de reivindica- poltico de la poca podemos ver que uno de
ciones, de injusticias, de persecuciones, de los puntos ms importantes de la poltica social
ceses colectivos, de hambre, de frente ni- de Crdenas era la conformacin de un frente
co Pancho, por fin, se dio cuenta de por qu comn de trabajadores. Esta idea era transmiti-
se hablaba de hambre, de injusticias y de frente da a los nios de manera muy directa.
nico. Ya haba odo las mismas palabras en las
reuniones de los obreros. Desde entonces, ya no
le antipatizaron los maestros. Los comprenda
(Quinto ao, Serie SEP, 1939, p. 43).
-Niitos, el Club Amigos de El Mundo les Esta cita nos parece una de las ms significati-
enva los peridicos, los libros de estampas, vas sobre todo por el simbolismo que encierra.
los juguetes cuya compostura encargaron a En primer lugar la importancia que se le da al
mi escuela, y estos muecos. El club quiere primero de mayo, posteriormente la bandera
que preparen su manifestacin del primero de roja con la inscripcin nos habla del comunismo
mayo con ese ejrcito, no de soldaditos, sino ruso; y para terminar la mano derecha levanta-
de obreros Pedrn despliega una bella banda que tambin fue el smbolo de la lucha de
dera roja con la inscripcin: PROLETARIOS DE la clase trabajadora en Rusia Ello nos lleva a
TODOS LOS PASES, UNOS -. Esta es dice pensar que todo el texto est influenciado de
Pedrn la bandera del ejrcito que les he tra- elementos que fueron tomados de la ideologa
do. Esta es tambin nuestra bandera Viva comunista que lleg a varias partes del mundo,
el primero de mayo! grita uno de los nios incluyendo nuestro pas. Aparece por primera
mayores. Viva! responde Pedrn sonriendo vez la palabra proletariado y en a lo largo del
y levantando la mano derecha (Quinto ao, texto es mencionada constantemente.
Serie SEP, 1939, pp. 68 y 69).
883
Hasta aqu hemos mostrado algunos elementos de identidad nacional contenidos

en los libros de lectura oficial de 5 y 6 aos de primaria editados en el cardenismo;
sin embargo, consideramos que el anlisis de dichos textos arroja ms aspectos signi-
ficativos que no mencionamos debido al corto tiempo del que disponemos. A pesar
de ello con estos aspectos podemos concluir que la ideologa socialista impuesta por el
cardenismo es un ejemplo ms del control ejercido por el Estado para homogeneizar al
pueblo. Slo nos faltara revisar cmo recibieron los estudiantes y maestros de aquella
poca dichos textos y qu nuevos significados les otorgaron; pero ello es tema para
otra ponencia.
Referencias
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nacionalismo. Coleccin popular 498. Mxico: FCE.
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884
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El pequeo Larousse ilustrado (2005). Edicin de Coleccin, Mxico.
Fuentes primarias
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Lectura oral. Quinto ao, Serie SEP (1939). Comisin Editora Popular de la Secretara de
Educacin Pblica, Mxico.
Lectura oral. Sexto ao, Serie SEP (1940). Comisin Editora Popular de la Secretara de
Educacin Pblica, Mxico.
885
La enseanza de la historia en los libros de texto
para las escuelas pblicas de Puebla, 1870-1874
Luca Salazar Garrido*
Hacia 1868 el estudio de la historia era considerado muy importante pues a la par del
estudio de las Constituciones Federal y Estatal; pretenda ser la forma en que se daran
a conocer los derechos de los hombres y cmo hacer uso de ellos. Bajo este concepto
no bastaba con que el individuo supiera leer, escribir y algo de aritmtica, deberan in-
fundir una moral especfica que le hermanara con sus semejantes, pues aunque algunos
miembros del gobierno estatal y municipal no concordaban con los postulados liberales,
si se hicieron cambios trascendentales para implementar una instruccin de tipo liberal
encaminada a la formacin de los futuros ciudadanos, aquellos que pudieran identifi-
carse con una patria que estaba en formacin y conocedores de los derechos que les
ofreca la Constitucin que los rega; poseedores de una moral que los identificara y les
dara pautas para vivir en sociedad, de esta manera entre las ms importantes, estaban
ser til, religioso, moral, obediente y consciente de los derechos civiles.
Para Pedro Blzquez la historia era la ms til de las ciencias, porque nos comunica
la experiencia de lo pasado y nos hace pronosticar lo venidero.1 Adems, desde el
punto de vista de este autor la eleccin del texto era considerado como una accin
importante, dado que el contenido del libro debera ser moralizante, es decir, para que
cada persona pudiera encontrar la leccin que le conviene.2
De este modo la enseanza de la historia debera contribuir a la formacin de un
ciudadano moralmente bueno, segn la definicin de Gabino Barreda, que pudiera
relacionarse con sus semejantes, ser buenos padres de familia y contribuir al creci-
miento material de la nacin, en una palabra, la educacin en general debera servir
para que el individuo tome parte en la administracin y en los asuntos pblicos de
una manera provechosa. Para que contribuya eficazmente al movimiento general, es
indispensable que conozca sus derechos, que adquiera necesidades y sepa satisfa-
cerlas y que mejore su situacin;3 de ah la importancia de establecer un proyecto
educativo, pero este tuvo sus particularidades, ya que pretenda la civilizacin del
* Universidad Pedaggica Nacional Unidad 211-Puebla.

1 Peridico Oficial del Estado de Puebla (en adelante POEP); 23 de julio de 1873; p. 2.
2 POEP; 23 de julio de 1873; p. 2.
3 POEP; 8 de noviembre de 1873; p. 3.
886
individuo y su desarrollo, pero estos conceptos no implicaban otros como autonoma;

por el contrario se referan al progreso material. De igual modo se observa que en la
educacin que se pretenda transmitir en las escuelas haba una relacin estrecha entre
moral e historia.4
En base a lo expuesto anteriormente nos ceiremos a un primer anlisis de los libros
de texto que durante un breve periodo fueron propuestos para la enseanza de la
historia en las escuelas de instruccin bsica, a fin de verificar si los usados en los esta-
blecimientos escolares se apegaban a los principios liberales que hemos mencionado
arriba. Ese periodo se sita entre el momento en que se da a conocer la Ley General de
Instruccin de 1867 y el anterior a la expedicin de la Ley de Instruccin para el estado
de Puebla de 1877. De igual modo no nos referiremos a los libros desde una perspecti-
va historiogrfica, sino a su contenido didctico, es decir a su propuesta pedaggica
para la enseanza de la historia. Con ello pretendemos entender si los presupuestos
liberales plasmados en la Ley de Instruccin General, con el propsito de formar a los
ciudadanos de la nacin, podran ensearse en las escuelas pblicas. Sin embargo
como veremos a continuacin la eleccin del esos libros implic la aprobacin por
parte de las autoridades poblanas del mtodo y contenidos que dominaban cada uno.
Los libros a los que haremos referencia fueron aceptados por las autoridades po-
blanas. Es relevante que durante este breve periodo se discutiera sobre libros que eran
radicalmente distintos en cuanto a su contenido y propuesta de lo qu debera ense-
arse y cmo. De este modo desde la prospectiva de las escuelas lancasterianas fue
considerado meritorio y casi distintivo para la enseanza de la historia patria el texto
de Payno, caso contrario fue el texto de Pizarro, considerado por algunos polticos
como adecuado a las enseanzas que se deseaban transmitir e inadecuado por otros
ms, por las mismas razones. En el primer caso, el abierto liberalismo del autor, no obs-
tante que su postura fuera moderada, le franque la entrada a las escuelas pblicas del
estado; Nicols Pizarro tambin manifest abiertamente sus lineamientos, que han sido
caracterizados como de corte socialista. Sin embargo, al revisar los inventarios hechos
por los preceptores, encontramos que al interior de las escuelas el libro que perdur
por muchos aos, no tanto por el apego de su contenido a los ideales liberales, sino
por la disposicin que haba en los establecimientos (es decir era el que los precep-
tores tenan a la mano), fue el texto de Fleury.
Antes de abordar el texto de Fleury, veamos otros libros para la enseanza de la
historia que fueron propuestos, pero que, por razones econmicas o polticas no llega-
ron a las escuelas pblicas. El libro adoptado por las escuelas Lancasterianas, como
4 Aun no se conceba el civismo como una materia, lo cual suceder aos ms tarde.
887
ya se dijo, fue Compendio de la Historia de Mxico de Manuel Payno.5 Evidentemente la

importancia de esa enseanza no dejaba lugar a dudas de la que tuvo el libro, aun
cuando estuviera redactada como catecismo, mtodo didctico que se consideraba
adecuado para la poca; no obstante fue uno de los primeros textos que apuntalaban
un naciente nacionalismo. Lo interesante del texto fue la explicacin que daba de la
historia y que dara forma al estado mexicano, a final de cuentas la idea era contribuir
a formarla, y el autor lo hizo creando la visin oficial liberal de la historia de la nacin.
Despus de haberse publicado la Ley de Instruccin de 1867, en Puebla se dio
a conocer un primer ensayo de Ley de instruccin, intitulado Programa de educacin e
instruccin primaria para las escuelas de enseanza gratuita; se propusieron tres textos
con una orientacin especfica para la enseanza de la historia, mientras que por su
parte, en el Congreso local aprobaron uno. En dicho Programa propusieron los textos
de Toms de Iriarte; Roa Brcena y el de Jess Hermosa. En el Congreso aprobaron
el texto de Nicols Pizarro.
Por otra parte, y no obstante lo anterior sabemos que no hubo un libro especfico
sino hasta 1873, cuando se aprob por unanimidad el libro de Pedro Blzquez Curso de
Historia, que expona qu es y cul es la utilidad de la enseanza de la historia.
Cabe comentar que Pedro Blzquez se propuso continuar la obra de Fleury escribiendo
la Historia de Mxico, la de Estados Unidos y la de Amrica del Sur. Este naturista
no termin su obra e ignoramos si lleg a publicarse al menos uno de esos libros.
Tampoco tenemos referencia sobre el contenido del Curso de Blzquez; sabemos que
no se apartaba del mtodo de catecismo.
Sin embargo y no obstante lo anterior, an en la dcada de 1870 y todava en aos
posteriores, la mayor parte de las escuelas pblicas y privadas seguan usando el
texto Curso de Historia referida a los nios y jvenes6 de Lam Fleury para la ense-
anza de historia universal, ese texto fue adaptado al mtodo general de M. D. Lev.
Vemos cul era ese mtodo, segn el mismo Lev parta del concepto russoniano de
que la curiosidad del nio tendra que atraerse a travs de instrumentos, por lo que
propona como parte de su mtodo crear pequeos museos. Las consideraciones que
estableca para esa propuesta era que a los nios se les haca leer montones de hojas,
con lo que estaba de acuerdo, por que no perjudicaban el desarrollo de sus facultades,
por lo tanto leer les ayudaba, pero no memorizar lnea por lnea, palabra por palabra,
dato por dato; adems que de los miles de datos que se les proporcionaban ms de la
5La primera edicin se hizo en 1846.

6Hubo una edicin de 1874 que fue impresa en Puebla por el profesor Joaqun Martnez. POEP; 7 de
marzo de 1874; p. 2.
888
mitad eran intiles o inciertos. Consideraba que el fin principal de todas las materias
era la enseanza moral, cuando ese fin se lograba, no importaba que slo se hubieran
llenado doce hojas de un cuaderno de dictado.
As la historia debera ensearse con un simple mtodo: partir de un acontecimien-
to que pudiera servir para desencadenar el tema, de este modo podra partirse de la
genealoga, las masas, las mansiones reales (Lvi, 1839, p. X), etc.; pero no se trataba
slo de mostrar acontecimientos aislados sino presentar anlisis de ellos, a travs de
breves explicaciones, que presentaran el hecho sobresaliente; esto podra relacionarlo
con el objeto que se le presentara. De este modo su mtodo estaba basado en presen-
tar la historia de una forma atractiva a los nios, pues en uno de sus libros se propona
la enseanza a travs de enigmas, que eran como adivinanzas, donde se presentaban
acontecimientos relevantes y los nios tenan que dar la respuesta correcta; adems se
presentaban nombres de personajes ilustres y santos para que los nios mencionaran
sus particularidades ms sobresalientes. De este modo no se apartaba de la enseanza
en forma de catecismo, pero la haca ms atractiva para los nios.
Los textos de Fleury intentaban representar el mismo mtodo y estaba organizado
en forma de catecismo.
Otro texto propuesto, e implementado por algunos preceptores, fue el texto de
Iriarte Lecciones instructivas sobre la Historia y la Geografa, obra pstuma de Toms de Iriar-
te dirigida a la enseanza de los nios.7 El autor inicio la redaccin de los textos en 1782;
hasta el momento de la muerte del autor estaba conformado por cinco libros, tres eran
de historia, donde empezaba a relatar desde la historia sagrada hasta el estableci-
miento de la Iglesia, el segundo sobre los Imperios antiguos y el tercero recuperaba
los principales acontecimientos de la historia de Espaa. Finalmente estaba el libro en
que abordaba la geografa de Espaa y sus provincias; la finalidad de este trabajo fue
explica histricamente lo que basta para que se instruyan en la divisin, confines y prin-
cipales regiones de la tierra, y para que desde luego se habiten a pronunciar y conocer
los nombres de las provincias y ciudades ms considerables de suerte que cuando los
lean en los libros, especialmente el de historia, no les sean del todo nuevos, y tengan
adelantados estos principios para cuando, llegando a jvenes, hagan estudio formal de
la geografa (Iriarte, 1837, p. 16).
En general se presentaban conocimientos histricos abundantes, a fin de facilitar la me-

morizacin en los nios. Lo relevante de este texto es que comunicaba los conocimien-
7 Imprenta Real, Madrid, 1794.
889
tos histricos enlazndolos con los geogrficos, aunque el alumno tena que remitirse a
uno u otro libro si necesitaba referencias o mayor informacin, ya fuera de historia,
ya de geografa.
Por su parte el Catecismo Elemental de la Historia de Mxico desde su fundacin hasta
mediados del siglo XIX de Jos Mara Roa Brcena; como el mismo ttulo dejaba ver, el
texto estaba organizado en forma de catecismo. En las dos primeras partes expona las
caractersticas geogrficas, fsicas y climticas de Mxico, as como las razas y cultura
del pas, de la segunda parte a la tercera abordaba la historia antigua, desde los prime-
ros reinos hasta el fin de la Colonia, la cuarta parte desde la Independencia hasta la
presidencia de Jos Joaqun de Herrera; iniciaba cada parte, proporcionando infor-
macin sobre cmo se fue transformado la geografa del pas conforme los cambios
polticos y econmicos se iban sucediendo; la intencin era como el mismo autor lo
escribi para que los jvenes tuvieran al menos las mnimas nociones de la historiade
su pas y aseguraran su entrada a la vida poltica cuyo norte ms seguro despus dela
justicia, es el conocimiento de los antecedentes del pas, en cuya administracin se
toma parte (Roa, 1862, p. 4). Al igual que Iriarte no conceba la enseanza de la his-
toria apartada de los conocimientos geogrficos que permitan a los alumnos situarse
en un tiempo y en un espacio especfico.
Por su parte el Compendio elemental de geografa y estadstica de la Repblica Mexi-
cana, escritos con el ttulo de manual8de Jess Hermosa; se describen de manera sucinta
todos los aspectos geogrficos de cada uno de los estados que conformaban la nacin,
adems hace breves reseas histricas o expone las iglesias, parques y lugares relevan-
tes para visitar. No emite opiniones en ningn momento, tal vez porque fue la primera
que se escribi en su tipo, de este modo parece una gua turstica, que distaba mu-
cho de servir de libro de texto, pues adems de que proporcionaba conocimientos
esquemticos, el mismo autor no consideraba su obra para la enseanza. Al igual que
las anteriores permita al lector situarse en espacio y tiempo, adems de proporcionar
informacin sucinta sobre puntos que eran interesantes para conocer.
Como se dijo arriba, por su parte el Congreso local aprob el texto de Nicols Pi-
zarro, Catecismo Poltico constitucional9 para la materia de historia y por supuesto para
introducir el estudio de la constitucin a fin de que todos los futuros ciudadanos cono-
cieran sus leyes, sus derechos y obligaciones. Sabemos que por lo menos en algunos es-
8 Rosa y Bouret; 1870.

9 Fue propuesto por los seores Juan C. Bonilla y Ramn Mrquez Galindo. Archivo del Congreso del
Estado de Puebla (en adelante ACEP); actas; 30 de enero de 1868; f. 119. La primera edicin de este
libro data de 1861.
890
tablecimientos se ley este texto, pues el Ayuntamiento de Puebla, mand una circular
en la que prevena a los maestros que usaran dicho libro. La propuesta fue hecha por el
regidor Patricio Carrasco, quien adems pidi que la proposicin se remitiera al Gober-
nador, asimismo consideraba que debera hacerse una reimpresin de mil ejemplares,
incluso se poda pedir permiso al autor para ello. El Regidor de escuelas Morales lein-
form que como ya faltaba poco para que se emitiera la Ley de Instruccin, preferan
esperar a hacer el gasto correspondiente con bases firmes.10
Dicho Catecismo se divida en dos partes fundamentales: la primera se refera a la
Constitucin poltica y la segunda a la soberana y forma de Gobierno, por supuesto
de Mxico. El libro estaba organizado primero con una leccin y despus se estableca
un dilogo en el que se hacan preguntas relevantes del texto. Explicaba los derechos
individuales y explicaba cada artculo de la constitucin, desde la razn de su origen
en la Constitucin de 1857 hasta la forma en que beneficiaba a hombres y mujeres; en
el estudio se abordaban los fundamentos de la Constitucin que eran los ideales
liberales de los constituyentes, evidentemente dicho enfoque era el establecido por
los liberales franceses en funcin de que todos los habitantes de la nacin tenan dere-
chos: Nacemos con unos mismos derechos y con diferentes aptitudes; de esto resultan
la igualdad ante la ley la desigualdad social (Pizarro, 1861, p. 5). De este modo el libro
tena el fin de que los ciudadanos no ignoren lo que deben hacer o permitir respecto a
los encargados de los negocios pblicos (Pizarro, 1861, p. 5). Ese punto era fundamen-
tal en el texto, impedir la ignorancia de los derechos y obligaciones que les daba la ley,
nico medio para preservar a la nacin libre y soberana. Es interesante constatar que
otro de los aspectos que consideraba importantes sea que, al dar a conocer y ensear
los derechos y obligaciones de los ciudadanos, se trabajaba en beneficio de la justicia,
porque falta mucho para que llegue a ser una verdad prctica, en todas las transaccio-
nes, negocios y relaciones de los hombres (Pizarro, 1861, p. 5). A pesar de estar orga-
nizado de la misma forma que otros textos, la diferencia en este texto es que considera
relevante la enseanza de los derechos y obligaciones, que aparentemente se alejan
de la historia, pero que al entender sus fundamentos se entiende que era un elemento
que no se contrapona con los textos de historia, por el contrario era su complemento.
Al igual que lo era la geografa, sobre todo cuando el texto no contena referencias a
esta materia, las clases de historia, entonces se complementaban con algunos libros
sobre Geografa, uno de los ms conocidos fue el Catecismo de Geografa del Estado de
Puebla, escrito por Julio Zrate y declarado libro de texto en 1879.
10 Archivo General del Municipio de Puebla (en adelante AGMP); Expedientes; T. 261; 6 de julio de
1877; f. 208.
891
Vemos entonces que la eleccin de libros de texto para la enseanza de la historia

(al igual que para otras materias) no se contrapona a los ideales educativos expresados
por los gobierno liberales. Pero al hacer un anlisis ms puntual observamos que no era
tan real esa afirmacin. Esto es, al organizar los textos por su mtodo de enseanza
vemos que la mayora se inclinan por la organizacin en forma de catecismo, lo que
como ya dijimos fomentaba la memorizacin; esto no limitaba su aportacin a la cons-
truccin de la visin oficial de la historia patria; pero la memorizacin se contrapona
con el principio de la enseanza libre, adems contrastaba con la propuesta cientfica
de promover el uso de la razn entre los estudiantes. Incluso se ha hablado del desa-
rrollo de la razn como un medio para lograr el tan deseado progreso del individuo,
lo anterior no se contrapona con la intencin de formar al ciudadano de la nacin con
una historia comn.
Otra parte de los libros se inclinaban por mtodos enciclopdicos, es decir propor-
cionaban gran cantidad de informacin desde el inicio de la humanidad hasta la
poca actual; al menos dos libros dan pauta para pensar en ello, es decir el texto de
Fleury y el de Iriarte. No obstante dentro de esta tendencia otros libros proporcionan
adems conocimientos de geografa, los autores de esos textos consideraban relevante
dicha materia para situar al alumno en el espacio y tiempo a la par y no como mate-
rias separadas, como se hizo comnmente en ese periodo y aun en aos posteriores.
Estos textos no se apartaban de la memorizacin, pero pretendan vincular dos materias
que deberan ser inseparables en la enseanza de la historia.
Es relevante que el mtodo de Lev, incluyera estrategias que hicieran atractiva la
enseanza de la historia a los alumnos, aunque no se separaba de la memorizacin,
propona que se hiciera una enseanza ms didctica, con ms elementos.
Finalmente se encuentra el texto de Pizarro, cuya eleccin proyectaba ser un com-
plemento de la clase de historia, e incluso lleg a pensarse en que funcionara como
libro de historia; evidentemente era imposible porque no contena conocimientos de
esa materia, pero si de elementos que no deberan ser ajenos en la formacin de
cualquier ciudadano de una nacin.
Observamos entonces, que la eleccin de libros de texto se hizo en torno a los
ideales liberales que pretendan ensearse en las escuelas pblicas, en ese sentido se
eligieron autores con una trayectoria liberal; pero, durante estos aos tambin a los que
tenan un mtodo especfico para presentar los conocimientos histricos, dichas elec-
ciones eran producto de las concepciones polticas del momento, pero tambin de con-
cepciones pedaggicas que no necesariamente eran ajenas al liberalismo imperante.
892
Referencias
Iriarte, Toms de (1837). Lecciones instructivas sobre la Historia y la Geografa. Mlaga;
Imp. Viuda de Martnez de Aguilar.
Lvi, David (1839). Petit Muse Classique. Bruxelles, Blgica: Socit Belge de Librairie,
Hauman et Compagnie.
Pizarro, Nicols (1861). Catecismo Poltico Constitucional. Monterrey. Mxico: Imprenta
del Gobierno a cargo de Viviano Flores.
Roa Brcena, Jos Mara (1862). Catecismo Elemental de la Historia de Mxico desde su
fundacin hasta mediados del siglo XIX. Mxico: Imprenta de Andrade y Escalante.
893
De entre el polvo y el olvido: Rescate del Archivo
Histrico de la Parroquia de San Agustn
de las Cuevas Tlalpan. Los libros
parroquiales para la historia local
Mara Teresa Surez Castro*
Tlalpan, es una de las 16 delegaciones polticas que conforman el Distrito Federal, su

ocupacin humana ms temprana se ubica en el horizonte preclsico tardo con la ciu-
dad de Cuicuilco, que hoy representa la zona arqueolgica ms antigua de la Ciudad
de Mxico.
Esta regin fue abandonada a causa de las erupciones del volcn Xitle en el ao
200 D. C., y es hasta aproximadamente en el 1450 que se estableci un grupo tecpa-
neca en las faldas del Ajusco; posteriormente se asentaron en esta zona grupos de
xochimilcas y mexicas formando aldeas. Mismas que durante el proceso de las congre-
gaciones se convirtieron en pueblos y barrios supeditados a la cabecera de doctrina
de San Agustn de las Cuevas, bajo la jurisdiccin de Coyoacan. Muchos aos despus
en 1827 fue capital del Estado de Mxico y desde entonces se le nombr Tlalpan, ahora
Lugar de tierra firme.
No se cuenta con documentos fundacionales de la parroquia, sin embargo, hay
quienes proponen que la primer Orden mendicante que ocup este lugar fueron los
franciscanos, despus los dieguinos y finalmente los dominicos quienes permane-
cieron hasta 1754, ao el que lleg el clero secular a esta parroquia.
Por tanto, la Orden de los predicadores, es decir, los dominicos fueron los res-
ponsables del registro de la historia de esta feligresa, dejando informacin detallada
sobre la vida religiosa y civil, donde se guarda parte de la memoria colectiva de esta
comunidad.
El archivo parroquial: su importancia como bien cultural

Los documentos resguardados en los archivos son un recurso fundamental para diver-
sos tipos de investigaciones, en tanto que nos proporcionan informacin generada por
personas e instituciones de otros tiempos. Gracias a la informacin que resguardan es
* Escuela Nacional de Antropologa e Historia.
894
posible tener una mayor compresin del pasado, que nos permita un mejor entendi-
miento del presente y una construccin del futuro. Por ello, es primordial preservar los
archivos con el mayor cuidado y de acuerdo a las normas archivsticas dispuestas para
tal efecto. Porque si una palabra define al archivo esta es: memoria.
A travs de los archivos, es posible reconstruir la historia de quienes integraron
determinada comunidad, ya sea de la elite o de los grupos subalternos o marginales.
Estos ltimos que difcilmente son contemplados como objetos de estudio de la histo-
ria oficial, como los trabajadores, campesinos, indgenas, esclavos y artesanos, entre
otros. En particular, los archivos histricos de las parroquias, nos brindan informacin
no slo religiosa sino demogrfica y social de una comunidad y particularmente de
comunidades indgenas. Esta es una caracterstica fundamental por lo que estos repo-
sitorios documentales son considerados un bien cultural, toda vez que son objetos de
relevancia y singularidad en los que se manifiesta o testimonia el valor de civilidad
de un pueblo1 y forman parte de su patrimonio cultural.
La documentacin parroquial nos acerca a conocer la forma en que se desarroll
el culto religioso, su vigilancia y disciplina, la fundacin de centros y grupos religiosos
como las congregaciones, las cofradas y las asociaciones piadosas, as como el nmero
de habitantes y su calidad. De igual forma es posible reconstruir la vida parroquial a
travs de las disposiciones establecidas en las circulares de los obispos, los autos y pro-
visiones que se generaron durante las visitas pastorales, las autoridades eclesisticas,
las fiestas, los diezmos, los inventarios, los censos, los ingresos y gastos parroquiales.
Mediante la sistematizacin y el anlisis de esta informacin es posible dar una mirada
a ciertos comportamientos de la comunidad, y no nicamente a los asuntos de ndole
religioso.
Es decir, conocer la historia a travs de una institucin como la iglesia catlica, que
fue fundamental en el poblamiento, colonizacin y desarrollo de la Nueva Espaa.
El origen de los archivos parroquiales

Los archivos parroquiales tienen su origen en el cumplimiento por parte de los prro-
cos de lo dispuesto en el Concilio de Trento (1545-1563) y el III Concilio Provincial
Mexicano (1585), en ellos se estableci que de manera cuidadosa y meticulosa
se registrara en los libros parroquiales, los bautismos, informaciones matrimoniales,
1 Garca Aguilar, Idalia, 2002, El libro antiguo en Mxico: la proteccin de un elemento singular,
menciona que el concepto de bien cultual es para designar aquellos objetos de mayor relevancia y
singularidad en los que se manifiesta o testimonia el valor de civilidad de un pueblo.
895
matrimonios, defunciones, fundacin de cofradas y capellanas, y todo aquello corres-

pondiente a la administracin y gobierno de cada parroquia.
En este Concilio, se estableci que los registros deban realizarse por sacramento,
es decir, un libro distinto para cada uno de estos servicios religiosos administrados a
los fieles, y con distincin de la calidad a la que perteneca el feligrs, ya fuera,
espaol, indio, mestizo, mulato o de alguna otra casta.
De acuerdo a los criterios archivsticos estos acervos se clasifican en dos secciones,
sacramental y disciplinar. Como ya se mencion la informacin que contienen estos ar-
chivos es de gran valor; a partir de los datos que se encuentran en los registro de
la seccin sacramental es posible proponer elementos que determinen caractersticas
de la poblacin en su generalidad, as como tambin realizar estudios demogrficos,
que permiten conocer caractersticas de los habitantes de la comunidad en un perodo
determinado; y nos ayudan a una aproximacin en la reconstruccin del territorio,
mediante la geografa histrica.
La existencia de los archivos parroquiales obedece a diversos intereses, adems del
fin religioso se utilizaban para el control de los tributarios, mediante el registro de
los recin nacidos, futuros contribuyentes y la eliminacin de los difuntos, as se tena
cierto control sobre la evasin fiscal. Tambin servan como libros de cuentas, ya que
en ellos se anotaban los bautizos y entierros de limosna que representaban ingresos
para la iglesia.
El archivo histrico de San Agustn Tlalpan

En el caso especfico de Tlalpan, territorio que durante la poca colonial recibi el nom-
bre de San Agustn de las Cuevas, cuenta con un Archivo Histrico que data del siglo
XVII, en l encontramos registros de las secciones antes mencionadas.
En la primera se ubican los libros de: bautizos, confirmaciones, informaciones matri-
moniales, matrimonios y defunciones, en ellos encontramos registros diferenciados
por origen de los feligreses, es decir, los volmenes se agrupan por partidas de indios,
de espaoles, mestizos, y otras castas, sto refleja la forma en que se encontraba or-
ganizada la sociedad en el perodo colonial, siendo testigo de las transformaciones
generadas a travs del tiempo en el pas.
Dentro de la seccin Disciplinar se agrupan los documentos de carcter no sacra-
mental como son: cartas pastorales, censos, circulares, cofradas, diezmos, de fbrica,
gobierno o providencias, ingresos y egresos, inventarios, visitas pastorales, principal-
mente y todo aquello correspondiente a la administracin y gobierno de la parroquia.
Este acervo tiene fechas extremas de 1614 a 1969, y suma 345 volmenes.
896
En el ao 2006 se iniciaron los trabajos de rescate, limpieza, ordenacin e inventa-

rio, actividades que se llevaron a acabo de acuerdo a la normatividad archivstica
establecida para ello y respetando el origen de procedencia; en este proceso se les re-
tir el polvo, restos de agentes biolgicos, de igual forma elementos ajenos como cinta
adhesiva y residuos de la tinta. Actualmente para su mejor preservacin y resguardo
se encuentran depositados en 65 cajas AG-05, por lo tanto en mejores condiciones de
conservacin.
La preocupacin por conservar y preservar estos documentos se manifiesta desde el
siglo XVIII; el nmero de libros aumentaba cada semana, por lo que era necesario or-
denarlos y catalogarlos. Sabemos que en 1786 el cura doctor don Jos Zorrilla y Narro,
envi al arzobispo Alonso Nez de Haro y Peralta, un documento donde expres que:
Desde el ao de 85, en que entr a servir aqul beneficio, me dediqu a poner
en arreglo todas sus cosas; y habiendo solicitado las constituciones y licencias, con
que se fund la indicada cofrada, (cofrada del Santsimo Sacramento de Mxico) no
las he podido hallar hasta ahora, porque desde luego, con el transcurso del tiempo
y mutaciones que ha tenido aquella Parroquia, se han perdido como ha sucedido con
otros muchos documentos de igual importancia y gravedad. (AGN, Archivo Histrico de
Hacienda, vol. 2364, ao 1786).
Posteriormente, el 25 de abril de 1869, durante el periodo presidencial de Benito
Jurez, el cura Jos Mara Prez Lpez, con relacin a la ocupacin militar del edificio
seguido del deterioro consecuente advirti que:
si continua as dentro de breve tiempo no ser ms que un montn de escom-
bros, cosa bien lamentable, pero que si hoy se evita la presente ocupacin de las tropas
y se hiciera de modo de beneficiar este edificio, la futura generacin ver que supimos
conservar lo que nuestros antepasados nos legaron. (AHSAC, Correspondencia, vol. 1,
ao 1869).
Estos testimonios nos permiten conocer los intentos por preservar el archivo, pero
tambin nos indican que hubo daos materiales en el conjunto parroquial. No existe
otro esfuerzo conocido de reorganizacin de estos registros hasta la primera mitad del
siglo XX.
El estado en que se encontr este patrimonio documental en 2006, nos permite
observar que durante los aos cincuenta se realizaron nuevamente trabajos de ordena-
cin y catalogacin en el que algunos volmenes fueron encuadernados. De esos aos
encontramos escritos preservados de manera inadecuada, por ejemplo, algunas fojas
se pegaron con cinta adhesiva. Sin embargo, de no haber sido por esos esfuerzos que
se iniciaron en el siglo XVIII no se contara ahora con estos documentos considerados
hoy como un bien cultural.
897
Finalmente en el 2011 se public el inventario de este archivo, en l se relaciona

cada uno de los volmenes especificando su contenido, nmero de fojas y el estado de
conservacin en el que se encuentra lo que representa una herramientas de consulta
para investigadores de distintas disciplinas.
Los libros parroquiales para la historia

demogrfica y social
Entre las diferentes lneas de investigacin que se pueden desarrollar a travs de este
tipo de documentos se encuentra la demografa y geografa histrica. Los estudios
demogrficos se obtienen analizando el corpus documental de un sacramento y perodo
determinado, caractersticas especficas de la poblacin y de esta manera proponer un
mosaico cultural.
Refirindonos especficamente a los registros bautismales, stos contienen el lugar
y la fecha de la ceremonia, nombre o nombres y edad del nio, filiacin, calidad y el
pueblo o barrio de los padres, e identidad de los padrinos. La mayora de los bautizos
se celebraban antes de que los nios cumplieran una semana de nacidos, dada la
importancia de que recibieran el sacramento, pues la mortandad infantil era muy alta
debido entre otras cosas a las epidemias. Tambin en estos registros se encuentra infor-
macin de los nios que nacan mientras los padres estaban de paso por la jurisdiccin
de la parroquia.
Muestro un breve ejemplo sobre demografa y geografa histrica, a partir de los
registros parroquiales de San Agustn de las Cuevas en la poca colonial. Considerando
que los estudios demogrficos se basan en el anlisis de los datos registrados en estos
archivos; en especial la seccin sacramental que nos permite reconstruir el movimiento
de la poblacin en una poca especfica, as como conocer la estructura demogrficade
la sociedad y la composicin geogrfica del lugar.
El corpus documental consultado y que se presenta en esta ocasin con el propsito
de explicar la importancia de esta fuente parroquial para la reconstruccin de la historia
local, se integra por las partidas de bautismos de 1794 a 1798, tomando los datos
por gnero, Calidad (es el trmino utilizado porque ser indio, espaol o negro: implica
una valoracin tnica, pero tambin, econmica y de prestigio social, un ejemplo
hay indios caciques. (Gonzalbo Aizpuru, Orden y familia, p. 159) que designa no slo
el aspecto, condicin, informacin de la calidad de los padres, el lugar donde viven, as
como de grupo al que pertenecen los padrinos para inferir filiaciones sociales.
898
El perodo de tiempo analizado es de 5 aos, con este tipo informacin se pueden

hacer estudios comparativos de ndice de natalidad por aos y por grupo social que
nos permiten apreciar la diversidad y el mosaico poblacional en trminos de su calidad.
ADSCRIPCIN 1794 1795 1796 1797 1798 TOTAL Nios Nias

calidad
Indios 202 233 250 221 241 1147 499 648
Espaoles 18 21 16 22 15 92 53 39
Mestizos 13 15 12 6 7 53 23 30
Castizos 3 1 7 4 8 23 9 14
Mulatos 0 1 0 2 0 3 1 2
Lobos 0 0 1 1 1 3 1 2
sub total 34 38 36 35 31 174 87 87
total 236 271 286 256 272 1321 586 735
En este caso podemos observar que la mayora de los nacimientos se refiere a

indios, hablamos del 87% de los datos encontrados. El 7% corresponde a espaoles na-
cidos en Nueva Espaa y aunque en mucho menor proporcin se registran los mestizos
ocupando el 4%, castizos con el casi 2% y lobos con menos del 1%.
Refirindonos a los lazos de parentesco en cuanto al compadrazgo es una constante
que los padrinos correspondan al mismo grupo social, sin embargo, se encontr un solo
registro en que el padrino de un nio espaol fue a un indio soltero y en el caso de los
naturales el 5% fue de alguna casta y el 1% corresponde a padrinos espaoles.
Podemos por una parte mostrar que hacia finales del siglo XVIII la complejidad
social se haba extendido y multiplicado con el crecimiento demogrfico, y por otra
que ya no corresponda exactamente a sus formas originales y que si bien en el nivel
ms alto la corporacin fue el soporte de la estabilidad de la estratificacin social,
899
(L. N. McAlister, Social Structure, 1951, art. cit., p. 352) en el ms bajo, haba perdido
fuerza con la expansin de sectores subalternos agregados por migracin o crecimiento
natural de la ciudad.
Tambin es importante resaltar que de acuerdo a lo planteado por Manuel Mio Gri-
jalva los datos del censo de 1790 reflejan la movilidad de la poblacin y plantea que sin
duda el gran perodo de la migracin se dio a partir de la crisis 1784-1786, en que gente
de las ciudades sale de ellas, a causa de las epidemias y la gente del campo deja ste por
la dificultad para seguirlo trabajando, asentndose no slo en la Ciudad de Mxico, sino
en su periferia.
Debemos considerar que San Agustn de las Cuevas, fue un punto de referencia
para la comunicacin entre los dos principales puertos de Nueva Espaa, hablamos
de Veracruz y Acapulco, esta situacin contribuy a la presencia de virreyes, condes,
comerciantes, artesanos, viajeros, etc., incidiendo todos ellos en la composicin social
del lugar.
Otro tipo de informacin para conocer a la poblacin a travs de estas fuentes es la
que nos brindan las Informaciones Matrimoniales, stas son un instrumento administra-
tivo que le ha permitido a la Iglesia regular y controlar el matrimonio. A travs de ellas
se autoriza o detiene su realizacin. Este trmite consiste en la entrevista a los novios,
a los padres y a dos testigos de ambos contrayentes para comprobar el estado libre
de ambos, verificar su libre decisin y detectar posibles impedimentos matrimoniales,
como la consanguinidad o parentesco espiritual.
Los formularios se han aplicado desde el siglo XVI y representan una fuente de gran
riqueza por la informacin tan valiosa que contienen; en este caso mediante su anlisis
es posible acercarnos y conocer un poco de las personas que en 1910, hace 101 aos
tomaron la decisin de casarse en Tlalpan.
El corpus documental consultado y que se presenta en esta ocasin con el objeto
para explicar en la reconstruccin de la historia local se integra por 109 informaciones
matrimoniales, a partir de las cuales daremos una mirada a la sociedad tlalpense de
ese entonces.
900
R angos de edad de los contrayentes
Edades Hombres Mujeres
16 a 20 11 44
21 a 25 35 26
26 a 30 31 23
31 a 35 10 5
36 a 40 10 7
41 a 45 3 0
46 a 50 3 1
51 a 55 1 1
56 a 60 2 2
76 a 80 1 0
Las edades ms frecuentes de los contrayentes es de los 21 a los 30 aos, hablamos de

una etapa de cierta madurez y sobre todo de edad productiva y solteros; a partir de los
46 y hasta los 76 aos los casamientos se dieron entre personas en estado de viudez.
En cuanto a la situacin de legitimidad, es decir, si eran hijos tenidos dentro de un
matrimonio o fuera de l, entre los contrayentes se pudo determinar que
Contrayentes
Sexo Legtimos Naturales
Hombre 96 13
Mujer 97 11
Cabe sealar que los hijos naturales aparecen registrados en su mayora con el apellido
del padre, no as en tres casos que slo cuentan con el apellido de la madre.
Tambin podemos observar el nivel de analfabetismo de la poblacin, aunque no
en todos los casos se especifica si sabe leer o no; de un universo de 649 personas que
intervienen como contrayentes y testigos encontramos que:
901
Sexo Sabe leer No sabe
Hombre 90 278
Mujer 16 109
El porcentaje ms alto de analfabetismo se encuentra entre las mujeres, es muy clara la

condicin cultural en la que se consideraba que stas no requeran saber leer y escribir.
La cifra que hemos obtenido es un reflejo del poco xito que tuvo el proyecto
porfirista sobre la educacin2, recordemos que para 1895 slo el 15% de la pobla-
cin saba leer y escribir, cifra que apenas aument al 20% en 1910.
Quiero mencionar un ejemplo en Tlalpan de dicho proyecto educativo, en 1908 se
inaugur la primaria Tiburcio Montiel, en San Andrs Totoltepec, slo tena hasta 4
grado, porque no haba maestros para los siguientes aos, este plantel cerr en 1911 a
causa de la Revolucin y reanud sus actividades hasta 1917, durante muchos aos slo
acudieron varones a recibir esta instruccin.
En cuanto a los oficios se determin que la ocupacin ms frecuente es Jornalero
muchos de ellos eran pequeos propietarios que si bien no tenan grandes extensiones de
tierra, contaban con parcelas de las cuales obtenan productos para su autoconsumo y algu-
nos de ellos con excedentes que les permita la comercializacin de parte de su produccin.
Existe un porcentaje representativo de comerciantes, sin embargo, de ellos slo tres
son habitantes de Tlalpan, el resto fueron testigos que residan en el Centro de la Ciu-
dad de Mxico. Dentro de la poblacin que trabajaba en la fbrica de textiles La Fama
Montaesa, encontramos operarios, sastres y tejedores.
Tambin encontramos personas que seguramente dejaron su trabajo en el campo
para dedicarse a la industria de la construccin, como son los albailes y los pintores.
Dentro de la sociedad de Tlalpan se observa que surgen personas que desempean
oficios que la misma sociedad va requiriendo, como zapateros, panaderos, reposteros.
En relacin a la poca informacin sobre las mujeres que aparecen en estos expedien-
tes, encontramos que las ocupaciones son sirvienta, lavandera, costureras y en el caso
de las que eran empleadas, debieron haber contado con la autorizacin del marido
o del padre, toda vez que recordemos que las mujeres deban restringirse al mbito
privado y dedicarse a las tareas domsticas.
2 A pesar del inters de los porfiristas por la enseanza de la historia de la patria, que fuera ms all de
las identidades regionales e inculcar a los nios valores cvicos para calificarlos como futuros ciudadanos,
y que derivado de esto se dio educacin gratuita y obligatoria, con programas y textos oficiales, proyec-
to educativo con poco xito que se concentr en zonas urbanas y result insuficiente.
902
Ocupacin Hombre
Abogado 1
Albail 8
Artesano 2
Cantero 1
Carpintero 2
Comerciante 14
Doctor 1
Dulcero 2
Empleado 3
Jardinero 5
Jornalero 251
Mecnico 3
Militar 1
Motorista 2
Obrero 1
Operario 8
Panadero 4
Peluquero 1
Pintor 6
Propietario 1
Repostero 2
Sastre 8
Tejedor 5
Zapatero 3
335
903
Oficio Mujer
Costurera 1
Empleado 2
Lavandera 1
Sirvienta 1
El espacio, la reconstruccin del territorio

Al ser San Agustn de las Cuevas cabecera de doctrina tena varios poblados bajo su
jurisdiccin, as encontramos en los registros sacramentales que se anotaba el lugar de
residencia de las personas referidas en cada una de las partidas, tanto de bautismos,
confirmaciones, informaciones matrimoniales, matrimonios y defunciones. Y en los
libros de la seccin disciplinar se encuentran censos y padrones que registran los
habitantes de cada uno de los pueblos y barrios pertenecientes a San Agustn.
En estos registros encontramos los barrios El Calvario, La Santsima Trinidad, San
Marcos, San Juan Evangelista, San Bartolom, San Pedro Apstol y del Nio Jess;
as como los pueblos de San Lorenzo Huipulco, Santa rsula Xitla, Chimalcoyotl, San
Pedro Mrtir, San Andrs Totoltepec, Santa Mara Magdalena Petlacalco, San Miguel
y Santo Toms Ajusco. Considerados actualmente dentro del catlogo de pueblos y
barrios originarios de la Ciudad de Mxico.
En cuanto a los pueblos, San Miguel Topilejo y San Miguel Xicalco, fueron adheri-
dos administrativamente a Tlalpan hace poco ms de 100 aos. En trminos religiosos
la jurisdiccin se modific a partir de 1960.
Los datos que nos aportan en cuanto a la geografa histrica pueden ser comple-
mentados con otro tipo de fuentes como son los planos, en el caso de San Agustn de
las Cuevas se cuenta con uno en el Archivo General de la Nacin fechado en la primera
mitad del siglo XVI en donde con toda claridad se puede distinguir los barrios,
pueblos, ranchos y haciendas pertenecientes a esta cabecera de doctrina.
El libro antiguo como testigo de la historia

Los archivos histricos de las parroquias no slo registran informacin de los servicios
religiosos, tambin son testigos silenciosos del acontecer en el pas, ya sea en documen-
tos expresos para determinado asunto, en alguna justificacin, informe, carta o edicto.
904
As podemos encontrar la preocupacin de los curas por la forma en que se trata a los
naturales, por las rebeliones y revueltas del pas, el impacto de los cambios constitucio-
nales y las Leyes de Reforma, entre muchos otros.
Como ejemplo de esto encontramos en el acervo de San Agustn una licencia ma-
trimonial expedida en la Ciudad de Mxico donde se expresa En el pueblo de San
Agustn Palpan del estado del Marqus del Valle, es decir, el reconocimiento en la
poblacin de la pertenencia de este territorio a la Encomienda de Hernn Corts.
En un volumen de la serie matrimonios, donde se registra este sacramento en len-
gua nhuatl administrado a indios de 1632 a 1649, es importante destacar la perma-
nencia a de la lengua materna a ms de 100 aos de la guerra de conquista, el inicio
de la evangelizacin, y de la enseanza de la lengua castellana
Los frailes dominicos estuvieron a cargo de esta parroquia hasta 1754, as en un
volumen de bautismos de espaoles, mestizos y mulatos de 1751 a 1774, se encuentra
anotado En 22 de noviembre seculariz este curato el Dr. y Maestro Valentn
Garca Narro.
Un volumen donde en los aos cincuenta se empastaron varios censos y padrones
de 1757, 1782, 1804, 1809 y 1832, los que servan tambin como control de tributa-
rios, donde encontramos con mucha precisin los ndices poblaciones y la composicin
tnica de cada uno de esos aos.
En cuanto a los cambios generados por la guerra de Independencia y la Constitu-
cin de 1824 en un libro de defunciones se menciona la desaparicin de las castas:
Posteriormente, en el mismo volumen en los registros de 1867 el cura expresa Nota:
con motivo al Registro Civil no existen en esta Parroquia todas las partidas de entierros,
quienes yendo al referido Registro, muy pocos se presentan a su prroco y pongo esta
nota para que en lo futuro no se crea que ha habido abandonos en el asiento de las
partidas.
Un ejemplo ms es un libro de correspondencia y asuntos administrativos de 1862
a 1883, en que se encuentra un documento que relativo a la bendicin del nuevo pan-
ten en el que se anot: En nueve de mayo de mil ochocientos setenta y cinco a las
diez y media de la maana en punto, tuvo lugar la bendicin del Panten nuevo
de esta ciudad en el paraje de San Marcos cuyo acto se hizo con toda la solemnidad
posible
Los registros parroquiales cambiaron y disminuyeron a partir de las Leyes de Refor-
ma, sin embargo, la continuidad de las series nos permite un acercamiento a estudios
de larga duracin, toda vez que de entre el polvo y el olvido podemos estimar y pro-
poner elementos que contribuyan a reconstruir el pasado de esta demarcacin.
905
En suma, los datos resguardados en los archivos parroquiales, representan una fuen-
te de informacin relevante para la reconstruccin de la historia local. Porque la recons-
truccin del pasado nos lleva a una mejor compresin de nuestro presente.
Lo antes expuesto, representa una muestra de lo que es posible investigar a partir
de algunos rubros que no se agotan, toda vez que podemos plantear diversas perspec-
tivas de anlisis, que sin lugar a dudas, daran resultados interesantes, siendo esto retos
para trabajos futuros.
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907
Los libros escolares de historia nacional
como unidad de anlisis en la investigacin
sociolgica del estado. Evidencia de tres reformas
Natalia Vargas Escobar*
Presentacin
La reflexin que se propone en esta ponencia radica en la relevancia del anlisis sobre
el proceso de formacin y consolidacin de la autoridad estatal, a partir de sus accio-
nes. Los instrumentos que se disean y difunden desde la plataforma estatal son la
evidencia para reconstruir sus proyectos e iniciativas en torno al mantenimiento de un
cierto orden en la sociedad que gobiernan.
Se asume que el sistema poltico estatal, en el proceso de constituirse como el de-
tentor legtimo de la fuerza, produce y es producido por un marco categorial que
da sentido al orden social e imprime legitimidad a la fuerza que detenta.
Esta lgica construida de categoras y clasificaciones configura la idea de comu-
nidad poltica que se teje en torno al poder de la estructura institucional estatal.
La nacin, ms precisamente la versin oficial de nacin, constituye el resultado por
excelencia de la accin unificadora del Estado. Y esta forma de agencia es definitoria
como mecanismo de instauracin de divisiones, jerarquas, de un orden temporal y un
orden espacial que interviene la forma social sobre la que se asienta el sistema
poltico. (Vargas Escobar, 2008).
Para asegurar la vigencia y reproduccin de dicho orden, el Estado a travs de su
ingeniera institucional concentra y echa mano de los instrumentos de construccin
de la realidad social/civil (Bourdieu, 1997, p. 140).
As, la consolidacin y dispersin de una idea/imagen especfica de nacin, es el me-
canismo central para garantizar la continuidad del sistema poltico, en cuanto imprime
una supuesta congruencia entre unidad poltica y unidad nacional (Gellner, 1983, p. 15).
Uno de los elementos constitutivos en la consolidacin de una imagen estatal de
nacin es la manera particular como se registra el pasado nacional. De esta forma, la
manera como se configura la imagen del pasado nacional testifica la construccin de rele
* Centro de Estudios Sociolgicos. El Colegio de Mxico., A.C.
908
vancias y subordinaciones que regularizan los modos de vivir y referir la nacin (Vargas
Escobar, 2008).
El proceso de inscripcin, interiorizacin y reificacin de la versin oficial de pasado
nacional, se consigue a travs de uno de los mecanismos de iniciacin y regulacin civil
por excelencia: la escuela pblica.
En esta ponencia nos proponemos ubicar y estudiar las clasificaciones y categoras
que inscribe el Estado a manera de registro oficial de la historia nacional en uno de los
dispositivos centrales de la institucin escolar: los Libros de Textos gratuitos (en adelan-
te LTG) de enseanza de historia mexicana.
Para desarrollar este objetivo organizamos los contenidos de esta ponencia as
1. Estado, Nacin y Educacin en Mxico

2. Cmo estudiar los proyectos estatales con los Libros de Texto
3. El Caso de los Libros de Texto Gratuitos de historia Nacional: 1959, 1974, 1992
A. Continuidades
B. Rupturas
4. Hallazgos y Conclusiones
Estado, Nacin y Educacin en Mxico

La definicin de un proyecto estatal de nacin es un proceso particularmente claro en
el caso de la educacin. La trascendencia del poder poltico, est vinculada a la institu-
cin escolar, en cuanto la creacin de la sociedad nacional va pareja con la afirmacin
de la educabilidad universal. Como todos los individuos son iguales ante la ley, el
Estado tiene la obligacin de convertirlos en ciudadanos, dotados de los medios cultu-
rales para ejercer activamente sus derechos cvicos (Bourdieu, 1997, p. 106).
La enseanza de la historia es una de las formas en que el Estado transmite de ma-
nera intencional a las nuevas generaciones la red bsica de smbolos que constituyen la
verdad bsica de los ciudadanos acerca de su propio pas. Se forma un cierto tipo de
ciudadano de acuerdo a las aspiraciones del orden poltico. (Vzquez, 1970, p. 9).
El Estado mexicano valu la educacin como instrumento para la organizacin de la
poblacin heterognea en un orden civil. La educacin pblica mexicana se inicia como
idea con el liberalismo. Las leyes 21 y 23 del 1833, expedidas por Gmez Faras, mar-
can su comienzo. Con la creacin de la Direccin general de instruccin pblica para el
Distrito y territorios federales, la declaracin de la enseanza libre y la secularizacin de
un conjunto de instituciones dedicadas al servicio educativo, se marca por primera vez la
competencia del Estado respecto a la educacin (Vargas Escobar, 2011).
909
Durante el gobierno de Porfirio Daz se consigui integrar un sistema de instruccin

oficial que abarcara desde el jardn de nios hasta la universidad. Sin embargo, esta
organizacin educativa, se preocup por una formacin intelectualista, de carcter uni-
versal, y no atendi a la educacin popular en sus etapas rural, tcnica y agrcola.
As fue como a pesar de los esfuerzos por extender ms all del Distrito Federal y sus
territorios lo establecido por el ejecutivo en cuanto a: la instruccin primaria elemental,
los libros de texto y su obligatoriedad, la preparacin de maestros, y la importancia
de estandarizar la educacin superior (Vzquez, 1999), no fue sino hasta las adminis-
traciones de la dinasta sonorense (Obregn, De la Huerta y Calles) que se empezaron
a observar muestras de unificacin territorial en la educacin primaria.
En cuanto a la organizacin del aparato administrativo, en este perodo, se ubica el
antecedente de la Secretara de Educacin pblica. En 1905, se funda el primer rgano
administrativo especfico encargado de impartir educacin bsica y otros grados de
enseanza, la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Esta institucin defini
su mbito jurisdiccional a nivel nacional, y estuvo vigente por 12 aos, cerrada por los
designios constitucionales en 1917.
A partir del triunfo de la Revolucin, la preocupacin central para los dirigentes po-
lticos fue la constitucin del Estado nacional en trminos de homogeneidad cultural
y lingstica; haba que reducir las diferencias internas de los mexicanos para crear una
identidad nacional que contribuyera a lograr la unificacin. Por este camino la educa-
cin debi representar un papel prioritario (Greaves, 2002, p. 137).
El giro que supuso La Revolucin Mexicana produjo un cuerpo de ideas que i) refor-
mul la ideologa tradicional del liberalismo, y, ii) incluy en un mismo orden nacional,
ideologas locales, regionales y comunitarias. Implic, por ejemplo, el cambio de la
lgica indocampesina a la que se le atribuira ahora una lgica nacional, incorporada a
la del propio Estado revolucionario. Dej de pensarse que el progreso y la modernidad
manaban de las libres fuerzas del mercado y del respeto a los derechos del hombre.
Los nuevos valores incluan el derecho del Estado a regular la libre accin de los ex-
tranjeros, dominio sobre los recursos subterrneos y subacuticos, la vigilancia estatal
del inters pblico: educacin pblica, proteccin al trabajador, garantas de condicio-
nes laborales.
La creacin de la Secretara de Educacin pblica en 1921, bajo el gobierno de
lvaro Obregn, pero concebida por Jos Vasconcelos, marc un cambio de relaciones
entre el Estado y la cuestin de la educacin. Se suprimi la Secretara de Instruccin
Pblica y se construy una agencia que imprimiera coherencia al postulado constitucio-
nal a travs de una accin de alcance federal coordinada por el Estado. Esta infraestruc-
tura permitira difundir los principios revolucionarios en materia educativa: educacin
910
indgena para asimilar la poblacin marginal, educacin rural para elevar el nivel de
vida en el campo, educacin tcnica para mejorar el de las ciudades, popularizacin
de la cultura (Vzquez, 1970, p. 157).
Los fundamentos del ideario de Vasconcelista: el establecimiento de un poder cen-
tral fuerte y eficaz para la educacin pblica, la alfabetizacin y la infraestructura
escolar difundida y a gran escala, la revaloracin social del maestro, la idea de una
escuela activa con la funcin de resolver problemas del desarrollo nacional, la incorpo-
racin de comunidades aisladas y marginales a partir de la dignificacin y liberacin
de una identidad mestiza divulgada por la escuela (Latap, 1998), fueron remanentes
en los ideales del oficialismo educativo durante muchas dcadas.
En los preparativos del Plan sexenal de 1934-1940 la comisin de educacin pro
puso reformar el artculo 3 constitucional, la redaccin definitiva la realiz Narciso Bas-
sols en 1933, con un concepto de educacin socialista ambiguo. El presidente Crdenas
adopt la orientacin socialista en la educacin, sin que se esclarecieran las implicacio-
nes y contenidos de esta alineacin (Latap, 1998). Sin embargo la Escuela Socialista
supuso admiracin entre algunas facciones del magisterio y una marcada discrepancia
entre los grupos ms conservadores.
Un proyecto de conciliacin nacional tendiente a subsanar esta fragmentacin se
instaur desde 1942. Fue un proyecto orientado a fortalecer la formacin de las clases
medias, la industrializacin, urbanizacin y la estabilidad en la sucesin del poder po-
ltico. La reconciliacin de facciones ideolgicas en disputa favoreci la expansin
del sistema educativo. Fue as como durante el gobierno de Lpez Mateos se llev
a cabo un ejercicio de planeacin educativa en prospectiva. El Plan de Once aos (Plan
Nacional para la Expansin y el Mejoramiento de la Enseanza Primaria) que adems
de la creacin de nuevas escuelas y la preparacin de maestros, tuvo como objetivo la
revisin de planes y programas de estudio (Villa Lever, 1988). El 12 de febrero de
1959, se crea por decreto presidencial la Comisin Nacional de los Libros de Texto
Gratuito (CNLTG).
La Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos se crea como rgano ad-
ministrativo dependiente de la Secretara de Educacin Pblica. El objetivo central es
la efectividad en la gratuidad de la educacin primaria, pero con este fin se difunde
adems un sustento concreto de la idea de nacin mexicana a travs de la voluntad por
consolidar una base cultural uniforme para los educandos mexicanos. Esto implica que
a partir su establecimiento los LTG hayan sido objeto de disputa entre diferentes grupos
sociales con vocacin de poder. Estado, Iglesia y Sector privado, han sido los actores
recurrentes en la pugna por fijar una versin del pasado de la nacin coherente con sus
aspiraciones y proyectos del futuro mexicano.
911
Entre 1970-1976, durante el sexenio de Lus Echeverra, siendo Vctor Bravo Ahuja
director de la SEP, se crea una Comisin Coordinadora de la Reforma Educativa, que
buscaba una modernizacin en la enseanza, apertura de la educacin a todos los
grupos sociales, a travs de la promocin de un modelo flexible de educacin. As
orientado, el renovado sistema educativo nacional tiene tres directrices fundamentales:
Su actualizacin, que permite a maestros y alumnos valerse de las tcnicas e

instrumentos avanzados para el aprendizaje
Su apertura, reflejada en la capacidad de llegar a todos los grupos sociales
y de popularizar los bienes educativos.
Su flexibilidad, que facilita la movilidad horizontal y vertical de los educan-
dos dentro de los diversos niveles y modalidades del sistema.
Adems del afn modernizador de la reforma educativa, las iniciativas de apertura,

popularizacin y flexibilizacin de la educacin, se vinculan con el principio ideolgico
de los gobiernos revolucionarios: la justicia social, desde el modelo de conciliacin de
grupos y clases sociales bajo el arbitraje del Estado (Crdova, 1980), que se refleja en
iniciativas como la apreciacin de la educacin extraescolar. Este conjunto de decisio-
nes aseguran de manera ms efectiva la incorporacin de una mayor proporcin de la
poblacin en los diferentes niveles del sistema educativo nacional.
En general la Reforma educativa durante el gobierno de Echeverra es la manifesta-
cin del inters por enfrentar un nuevo contexto caracterizado por la movilizacin
social, especialmente los episodios de 1968, por el deterioro de una ideologa naciona-
lista tendiente a la unificacin y la conciliacin de clases. Un giro tendiente a la moder-
nizacin pero an dentro de una lgica desarrollista e industrialista.
En 1989 se prepar el Programa para la Modernizacin Educativa. Este docu-
mento ubica la funcin social de la educacin asociada al cambio de relaciones del
individuo consigo mismo, con la sociedad y con su entorno, encaminada a contribuir
en la transformacin del pas para que la vida de los mexicanos fuera mejor y se cum-
plieran los propsitos nacionales de bienestar, identidad nacional, justicia, democracia
y soberana (Programa para la Modernizacin Educativa, 1989-1994, p. 7).
La formacin de un ciudadano en permanente desarrollo, a travs de la instruccin
de competencias, fue el pilar de la transformacin de la educacin. En el documento
del programa se plantea que la educacin sera la palanca de la transformacin si
los mexicanos encuentran en ella un medio para desarrollar nuevas capacidades, la
capacidad de generar una estructura poltica liberadora y eficiente con el apoyo del
conocimiento cientfico y tecnolgico, la capacidad para fortalecer la solidaridad social
912
e identidad nacional, la capacidad de ampliar las vas de participacin democrtica y

plural (Programa para la Modernizacin Educativa, 1989-199, p. 15).
La modernizacin, no slo como modelo, sino como contenido programtico de
las iniciativas de transformacin educativa, es evidente en los objetivos del programa.
Entre estos propsitos: vincular el aprendizaje a la produccin -en todos los grados- y la
promocin de la innovacin cientfica y tecnolgica, implican un nuevo pragmatismo:
una educacin al servicio de la transformacin econmica, que subraya la racionaliza-
cin del empleo de recursos en todos los mbitos (Vzquez, 1998).
Este es sin duda un proyecto modernizador, pero ya no de corte industrial, tcnico
y desarrollista, como lo fueran las reformas implementadas en 1959 y en 1974 sino de
corte neoliberal. La educacin se asocio con las condiciones econmicas de apertura y
globalizacin. Se insiste en un modelo que da cuenta del encogimiento del Estado y el
fortalecimiento de la autonoma de las entidades federativas (Vargas Escobar, 2011).
Cmo estudiar los proyectos estatales con

los Libros de Texto
En este apartado elaboramos nuestra propuesta metodolgica para el anlisis de las

transformaciones en los proyectos estatales de integracin a travs de la versin de
nacin que se registra en los LTG.
Con este propsito el concepto de Versin de Nacin debe hacerse operativo.
Son fundamentales tres nociones en la configuracin de la versin estatal de Nacin:
Nocin espacial (territorio), nocin temporal (pasado-presente-futuro), nocin moral
(religin cvica). Estas nociones fundamentales contienen los rdenes principales que
constituyen la realidad civil a la que apunta la ideologa nacional oficial.
La fijacin de una nocin espacial estatalizada funciona a partir de las formas mo-
dernas de vigilancia y control del Estado hacia su poblacin que activan la homoge-
nizacin y racionalizacin del espacio. La transformacin del espacio en territorio es
central al discurso oficial de Nacin, se fundamenta en una conceptualizacin de la
poblacin que vive en un marco espacial nico y compartido.
Cada Nacin es soberana y limitada en su membreca. As, el espacio se convierte
en propiedad nacional, un patrimonio soberano que fusiona lugar, propiedad y heren-
cia y cuya perpetuacin es asegurada por el Estado (Alonzo, 1994, p. 391).
En cuanto a la fijacin de una nocin temporal estatalizada, la narracin del pasa-
do de la Nacin asegura su vigencia y su perdurabilidad como estructura de referen-
ciacin y pertenencia social. Nacin sin pasado es un trmino en s contradictorio. Lo
que justifica una Nacin ante las otras es su pasado (Hobsbawm, 2000, p. 173).
913
La construccin de la historia nacional refleja la disposicin que los nacionales ima-

ginan como propia; y, adems, es el instructivo de los valores que se exaltan para la
afiliacin social en que se fundamenta la comunidad nacional. No hay indicador ms
importante del carcter de una sociedad que el tipo de historia que escribe o deja dees-
cribir (Carr, 1961, p. 57). No slo son contundentes las representaciones de la ideade
Nacin, sino tambin los aspectos que no se incluyen en las versiones particulares que
se corroboran en diversos espacios.
La narrativa del pasado debe ser observada como una construccin particular de
hechos sociales, personajes, y actores histricos seleccionados como representativos
del orden nacional que se imagina comn para la ciudadana. Esto supone que la cons-
truccin de la Nacin implique al mismo tiempo una rearticulacin de su pasado. Esta
trascendencia histrica comn que se atribuye a la poblacin de la Nacin involucra,
no slo una produccin de narrativas especficas que evocan una historia representativa
de la Nacin, sino tambin supone una sustentacin directa del orden social actual.
En este sentido, las concepciones de tiempo y conciencia nacionales influyen en la idea
que nos hacemos de orden poltico. El evento del pasado es sacado de su contexto
histrico y transformado en un mito atemporal que legitima las metas polticas del
presente (Lechner, 1986, p. 69).
La fijacin estatal de una nocin moral, implica la definicin de un marco de virtu-
des, modelos e ideales del sujeto ciudadano, orienta comportamientos inscritos en el
proceso de perpetuacin del sistema estatal. Las imgenes del guerrero, del abogado,
del orador y polemista, del periodista y escritor, del estadista y diplomtico, son las
imgenes arquetpicas del hombre de la guerra, del hombre de las leyes, del poltico
y del escritor.
Constituyen el primer paso en la construccin de la memoria que deba hacer parte
del imaginario nacional, imaginario al cual habra de integrarse, como elementos fun-
damentales, las imgenes y cultos de los hroes (Tovar, 1997, p. 126).
Sobre estos tres rdenes: espacial, temporal y moral se organiz el instrumento para
analizar el modelo de comunidad nacional que registran los textos escolares gratuitos
de historia de Mxico.
914
Tabla 1. Matriz terica para el anlisis de los LTG
C ategora Dimensin Aspecto
Nocin espacial Cmo se construye la nocin de te-

rritorio, paso de espacio a territorio
nacional
Nocin moral Cmo se determina la virtud cvica
Negativos de la nacin En contraste a que otros tipos de filia-

cin se construye la versin histrica
Construccin oficial. Tratamiento hacia los actores
de Nacin /Esquema disidentes
genrico de la nacin
oficial Comunidad trascendente Cmo se intercala la apelacin a ras-
vs. Comunidad civil gos prepolticos y cvicos en la defini-
cin de la comunidad nacional?
Sobrevaloracin Exaltacin de lo mtico

de personajes histricos
Componente regional Cmo se narra lo local en contraste con

lo nacional
Fuente: Vargas Escobar, 2011.
Un esfuerzo de profundizacin adicional acompaa esta primera herramienta de an-

lisis terico: la asociacin de los diferentes componentes que exalta el texto en la
propuesta de Nacin oficial, con los proyectos polticos centrales en la construccin del
oficialismo ideolgico del Estado mexicano. Siguiendo el supuesto central en este art-
culo, la Nacin oficial se teje en torno al poder poltico, y en esta medida la manera
como se narra en los textos oficiales, corresponde o apela, a un cierto ideario poltico,
comnmente en detrimento de otro.
Este esfuerzo por asociar la doctrina poltica, con el tipo de Nacin que se narra en
los textos, requiere tambin recordar que mucho del contenido valoral de los proyectos
polticos de Estado se construye en contra o a favor de un acervo anterior, de matrices
externas de legitimacin, de patriotismo protonacional, o bien de ideas extranjeras,
como el positivismo.
915
Tabla 2. Matriz histrica
C ategora Dimensin Aspecto
Indigenismo histrico Una nacin mexicana que exista antes de

la conquista. Simplificacin territorial que
consiste en hacer de la nueva Espaa la
continuacin del imperio azteca. Justifica-
cin de la independencia por la referencia
a los orgenes indgenas. Negacin retrica
Patriotismo del carcter espaol de la nacin mexicana
criollo
Visin hispnica de la Los indgenas representan la masa pasiva
nacin Mexicana de la sociedad, los herederos de las tribus
brbaras. visin positiva de la conquista,
Matrices
tendiente a valorizar el componente espa-
de legiti-
ol como parte importante de la identidad
macin
mexicana
El indio como entidad legal fue considerado obstculo al progreso.

Despus de la independencia todas las instituciones destinadas a
Positivismo
proteger exclusivamente al indio fueron gradualmente abolidas.
De manera similar fueron destruidos sus privilegios legales.
Una sociedad secular libre de influencia clerical. La iglesia catlica

representaba el principal obstculo al progreso y al desarrollo de
Laicismo
una sociedad moderna. En tres reas vitales: la acumulacin de las
propiedades, los privilegios legales, y el control de la educacin.
Libertad y soberana de la voluntad general, la educacin, la refor-

Liberalismo ma, el progreso. Repblica federal democrtica, gobernada por insti-
Proyectos tuciones representativas; sociedad secular libre de influencia clerical.
polticos
centrales Nacionalizacin del mestizo, proteccionismo La adopcin de zapata
en la y su lema Tierra y libertad como cono fundamental de la revolu-
construccin, la satanizacin de Iturbide, de Santa Anna y de Porfirio Daz,
cin del la expropiacin petrolera y la formacin de una serie de grandes
oficialismo industrias nacionalizadas, la fundacin de grandes establecimientos
Revolucin
ideolgico educativos nacionales. el ejido comunal como nuevo eje del Mxico
del Estado rural, la redescubierta poblacin indgena como baluarte de la nacio-
mexicano nalidad mexicana, el sindicato como defensor del trabajador urbano,
la expropiacin de los recursos subterrneos como contrapeso del
capital extranjero.
916
El caso de los Libros de Texto Gratuitos de Historia

Nacional: 1960, 1974, 1992
Los textos seleccionados como unidad de anlisis fueron
Mi libro de tercer ao Historia y Civismo. Mxico. 1960

Ciencias Sociales. Cuarto ao. Mxico. 1974
Mi libro de Historia de Mxico. Mxico. 1992
En este apartado se presenta una sistematizacin transversal de los casos analizados.

Se estructura a partir de dos grandes rubros: las continuidades o convergencias en la
versin de Nacin de los tres textos, y las rupturas o divergencias que se identificaron
en dicho registro. A su vez, cada rubro en el ordenamiento de los hallazgos, se constru-
ye a partir de las categoras, dimensiones y aspectos sobre los cuales se recolectaron y
estudiaron los datos en las unidades de anlisis.
As establecida la organizacin de los resultados de los tres ejercicios empricos que
nos propusimos, es posible observar, en qu medida, y sobre que rasgos, el cambio de
autoridad, y sobretodo el giro frente al tipo de proyecto nacional que se difunde desde
el gobierno, implica una actualizacin de los dispositivos institucionales de los que se
echa mano para procurar unidad y justificar la accin poltica.
A. Continuidades
Los textos de las Reformas. Uno de los aspectos que comparten los tres libros de
texto analizados es que fueron resultado de tres reformas educativas diferentes. Esta
caracterstica, adems de haber sido un factor determinante para delimitar la unidad de
anlisis, permite identificar una continuidad importante en los tres LTG: el seguimiento
de los cnones de la reforma educativa en la estructura y el contenido de los textos.
A este nivel, los tres libros de texto confirman su estatus de mecanismos intenciona-
dos que registran una versin especfica de Nacin. El texto de 1960, es el primer LTG
de historia nacional de la iniciativa que instituye la gratuidad y obligatoriedad de los
Libros de Texto a nivel nacional. Se hace efectivo el principio de educacin gratuita y
obligatoria cubierta por el Estado, que se estipulara en el Artculo 3 constitucional.
Las declaraciones oficiales El decreto constitucional y los discursos del Secretario de
Educacin y el Director de la Comisin- insisten en un colectivo de ideas, propio de los
gobiernos que emanaron de la Revolucin mexicana. De esta manera, el acento, sobre
917
valores como libertad, y justicia social, se enmarcan en un modelo de conciliacin de

grupos sociales que fundamentan los programas polticos.
La estructura y contenidos de este libro de texto, afirman estos preceptos. Especial-
mente de dos maneras: a travs de la presentacin en retrospectiva de los temas, que
inicia con el orden poltico actual, y los valores que lo fundamentan, se exalta el esta-
blecimiento poltico del Estado revolucionario como etapa ltima en la formacin de
la Nacin mexicana; y a travs de la categora pueblo para definir a los nacionales, se
iguala la poblacin a nivel racial, pueblo mestizo, y a travs de la conciliacin de clases.
El LTG del 74 se inserta en la reforma educativa impulsada por el gobierno de Luis
Echeverra. Esta reforma busc promover iniciativas de apertura, popularizacin y fle-
xibilizacin de la educacin. Los planes de estudio, se orientaron hacia la comprensin
de la realidad especfica del alumno. Los datos y conocimientos se enmarcaban en el
momento preciso del desarrollo de la sociedad en la que se halla el educando, con el
fin de hacerlo partcipe de ella. La modernizacin y la industrializacin, potenciaran,
a travs de la integracin del estudiante al medio especfico, la transformacin social.
En cuanto a la estructura lgica del este LTG, es evidente la iniciativa de relacin con-
texto/alumno. A travs del uso cotidiano en la narrativa utilizacin de ncleos sociales
micro en la explicacin de hechos histricos y de actualidad, se introduce un rol activo
en el educando. Pero especialmente, la frmula recursos-explotacin- servicios-desarro-
llo-industria-ciudad a travs de la cual se explica el poblamiento diferenciado del pas
y las condiciones particulares de cada regin, resulta coincidente con la orientacin
estatal hacia el progreso material dirigido a travs de la industrializacin. La exaltacin
de la industria como modelo que organiza, no slo la produccin y el trabajo, sino la
sociedad misma incluso los entornos ms prximos como la familia, se ordenan tam-
bin por el modelo industrial. La insistencia del texto en la industria como modelo
social, implica una renovada nocin moral en la versin de Nacin que se construye.
Los valores que se asocian al modelo industrial el trabajo, el progreso, el colaboracio-
nismo, la organizacin son ciertamente elementos que hacen parte del cuerpo de
valores revolucionarios, pero ms an, son valores que cobran especial vigencia en
la iniciativa de hacer efectivos los trminos constitucionales de la Revolucin.
El Libro de texto de 1992, se publica en un contexto poltico de modernizacin de
la base poltica y liberalizacin de la base econmica del pas. En trminos ideolgicos
el cambio de modelo tiene importantes implicaciones: asume la ineficiencia del Estado
en la interferencia con el mercado, las polticas son dirigidas especficamente a quienes
estn fuera de la economa de mercado sin contar con la estructura corporativista del
partido. Esto marc el inicio de la redefinicin de las relaciones Estado-sociedad, ya no
a travs de grupos organizados (sindicatos, obreros, campesinos) sino a travs de una
918
nueva categora, ciudadanos. La reforma educativa, propendi principalmente por la

formacin del ciudadano, como nuevo sujeto de las polticas educativas, a travs de
lainstruccin por competencias. Propuesta que refuerza la relacin entre el rgimen
poltico democrtico y las competencias dirigidas al rendimiento econmico.
La estructura del LTG, cambia radicalmente en comparacin a los textos anteriores,
inicia con la presentacin de Mxico antiguo y culmina con el apartado Nuestras
carencias, esta manera de organizar los contenidos del LTG, a diferencia de la organiza-
cin en retrospectiva, consigue el efecto de historia en transformacin, fortalece la per-
cepcin de cambio y modernizacin social. En cuanto a los contenidos, la coincidencia
de los valores del liberalismo poltico y el modelo de apertura econmica se exaltan en
los diferentes perodos histricos que registra el texto, prueban la correspondencia con
el contexto ideolgico/institucional desde el cual se publica el libro.
919
Tabla 3. Resultados (1)
LTG 1960 LTG 1974 LTG 1992
Reforma educativa Programa educativo 1957 Reforma educativa 1972: Modernizacin educati-
y Decreto de 1959: Unidad - actualizacin de las tcnicas va (1989-1994)
nacional, Justicia social a - Popularizacin de los bienes - Papel transformador
travs de la uniformidad en educativos de la educacin
el acceso. - Flexibilizacin de la educacin - Conocimiento cientfi-
Ley general de educacin de 1973 co y tecnolgico
- Descentralizacin administrativa -Insercin al mundo
- Distribucin de la funcin social moderno
de la educacin
Lineamientos Por convocatoria a concurso. Equipos de pedagogos y espe- Por encargo a grupo de
CONALITEG Conocimientos: cialistas en cada rea, y bajo la historiadores
- Gobierno democrtico coordinacin de directores de - Planes de estudio por
- Organizacin federal grado y materia asignaturas
- Ramas del poder pblico - Planes de estudio y LTG por - Conocimiento siste-
- Estabilizacin de la Nacin reas (Ciencias sociales abarca mtico y sin fragmen-
Contenidos: las asignaturas historia, civismo y taciones
- Organizacin democrtica geografa) - complejizacin de la
- Virtudes Cvicas -Alumno como elemento activo de comprensin social
- Hechos histricos su comunidad
- Comprensin de la realidad
inmediata del educando
Orden Disposi- 75 lecciones indiferenciadas, 5 unidades: La Repblica Mexica- 4 Unidades: Mxico
lgico cin de fue posible identificar: na, Mrida, Guanajuato, Coatza- antiguo, Mxico colo-
conteni- Contenidos de civismo coalcos, Ciudad de Mxico. nial, El siglo XIX y el
dos - Mxico en la actualidad Esquema histrico: siglo XX
- Smbolos patrios - Perodo prehispnico Esquema histrico:
- Entorno social del alumno - Conquista - Perodo prehispnico
- Servicio a la patria - Colonia - Conquista
Contenidos histricos - Independencia - Colonia
- Perodo prehispnico - Repblica - Independencia
- Conquista - Revolucin - Repblica
- Colonia - Reconstruccin y desarrollo - Revolucin
- Revolucin Organizacin del presente: - Reconstruccin
Industria / servicios / recursos / - progreso y crisis
ciudad - los ltimos aos
Linea- Uso retrospectivo en la - Uso retrospectivo en la presenta- - pasado/presente,
lidad presentacin de los temas: cin de los temas: historia en transfor-
cronol- Orden poltico actual / he- Orden poltico actual/hechos macin. Presentacin
gica chos histricos. histricos. ejecutiva de los temas
- Uso narrativo cotidiano en el (mapas vietas res-
registro del presente. menes)
Intensi- Minucioso y extenso tra- Exaltacin de la industria (tcnicas La categora de trans-
dad en tamiento hacia los grupos y relevancia en el orden social) formacin, econmica
el trata- prehispnicos (19 lecciones), poltica y social.
miento especialmente de los aztecas.
de temas
920
Comunidad constitucional/institucional. De la dimensin Tipologa de comunidad

en que se observaron los valores que en los tres textos definan el carcter y la mem-
breca a la comunidad nacional, se encontr que el valor legalista/institucional
es la gran continuidad valoral en las tres versiones de Nacin. En el texto del 60,
este valor se intercala con una comprensin trascendente y esencial de filiacin a la
Nacin, abocada a la exaltacin del pasado indgena como marcador de la unificacin
comunitaria. En el LTG del 74, la comunidad legal/institucional se suma al valor de la
industrializacin como modelo de vida en comn, de sujeto, y de orden territorial. En
el texto del 92, el valor civilista de Nacin se articula, de manera directa, al tipo
de comunidad que supone el compromiso con el modelo econmico neoliberal.
La contundencia del valor civilista en los tres textos, se relaciona con la centralidad
del liberalismo, como sistema de ideas unificante. El liberalismo se consolid durante
periodos de consenso ideolgico, como esfuerzo no slo de reconciliar entre facciones
opuestas, sino tambin como instrumento para transformar ideologas de cambios so-
cial e institucional en mito poltico unificante (Hale, 1996).
Para el libro de 60, la civilidad se marca en cuanto define la insercin a la ciudada-
na, especialmente a travs de instituciones como el registro civil. Tambin, al igual que
el texto del 74, inician su registro exaltando los rasgos civilistas del orden establecido.
Especialmente para el texto del 74, la insistencia en la coincidencia de la poblacin en
los marcos institucionales es fundamental. All insiste, es donde se encuentra la unidad
en medio de la diversidad de rasgos poblacionales.
El texto del 92, aunque no inicia con la exposicin del orden poltico presente, ubica
el origen de la Nacin mexicana, equiparado con la fundacin de la Repblica, sobre
los valores del liberalismo. El ideario del liberalismo constituye un nodo fundamental
en el recorrido histrico del texto. No slo en las etapas de emancipacin y primeros
gobiernos, sino en la explicacin del proceso de transformaciones polticas en los lti-
mos aos.
Esta centralidad del liberalismo, expresada en la importancia que otorgan los textos
a la definicin del orden poltico como republicano, y la importancia de las institu-
ciones como marcadores de membresa, constituye el nico aspecto de la definicinde
Nacin, en que coinciden los tres LTG, por tanto refiere a un uso esttico ideolgico
del Estado.
B. Divergencias
Nocin de territorio nacional. La idea de espacio de la Nacin que se encuentra en

los tres textos marca una ruptura evidente entre dichos registros. Se tuvo en cuenta
921
la nocin territorial, a travs de los contenidos, recursos grficos y estructura lgica

de los textos. En el LTG del 74 la construccin de una idea de territorio abocada al
rolde los recursos naturales y su explotacin, la necesidad de servicios, el consecuente
desarrollo industrial y la formacin de ciudades, fue central, no slo porque implicaba
un modelo de segmentacin del territorio, sino porque aunada a los dems elementos
que configuraban la versin de Nacin, reforzaba la idea de que la Nacin se teje
valoral y espacialmente en torno a la industria. Este modelo permiti que slo en el
libro de texto del 74, hubiera un registro local y regional del espacio, y no solo central
y abstracto como en los otros dos LTG.
En el texto del 92, de manera similar al texto del 60, el territorio no es un ele-
mento central en la versin de Nacin que se dispone. En el libro del 60, la nocin
de territorio, tendiente ms hacia la valoracin del paisaje, es secundaria. En el LTG
del 92, las menciones al territorio tambin son residuales, sin embargo se marca un
giro en la valoracin de los recursos naturales como fuentes de explotacin para el
desarrollo libro de texto del 74 hacia la ecologa y conservacin de recursos como
renovada preocupacin.
La Comunidad: del pueblo/ de la industria/ de la liberalizacin econmica

El xito de la Nacin concebida como comunidad, radica en la labor persuasiva que
permite que se le considere como una forma de vinculacin horizontal, difuminando el
substrato de poder poltico que la sustenta. La vinculacin social caracterstica de la for-
macin nacional, implica una definicin de lo propio y de lo diferente. Y en este sentido,
supone la definicin de un marco de virtudes, modelos e ideales de sujeto/ciudadano.
Los valores entorno a los cuales se teje la idea de comunidad nacional en los textos es-
colares, demuestran un desplazamiento importante que se corresponde con los cambios
del entorno institucional e ideolgico en el que fueron publicados los LTG.
El LTG de 1960, reafirma una idea de comunidad de la Revolucin a travs del
uso de la categora pueblo. Esta categora se acota en dos niveles: la igualacin racial,
mestizaje, y la conciliacin de clases sociales a travs de las reformas constitucionales
que introdujo el modelo revolucionario, siempre dirigidas por el Estado.
En el texto del 74, la industria como modelo social, implica una renovada nocin
moral en la versin de Nacin que se construye. Los valores que se asocian al modelo
industrial el trabajo, el progreso, el colaboracionismo, la organizacin son valores
que cobran especial vigencia en la iniciativa de efectivizar los trminos constituciona-
les de la Revolucin, iniciativa que corresponde al perodo de modernizacin posrevo-
lucionario. Esos valores tienen mucho que ver con el ideario poltico del cardenismo, en
922
el que la operatividad de los principios revolucionarios va ligada a la industria como

solucin, y como va para la revolucin permanente.
El modelo de transformacin econmica, del esquema de industrializacin dirigido
por el Estado hacia el orden neoliberal en la economa, es un punto nodal fundamental
en la versin de Nacin que registra el texto del 92. Muchos de los contenidos, se
abocan a reforzar la centralidad y validez del modelo de apertura econmica en la
historia de Mxico.
La preponderancia de este modelo como valor de la versin de comunidad nacio-
nal en el texto del 92, implic de manera indita, frente al registro de los dos LTG ante-
riores, que la Revolucin Mexicana como referente valoral, fuera abordada en calidad
de negativo del ideal de comunidad nacional.
La distancia que se marca con los valorales de la Revolucin, se asocia con una no-
cin fuerte de Nacin en proceso de transformacin, y ms an de modernizacin. En
este proceso, varios de los nodos articuladores de la ideologa de la Revolucin no son
vigentes ni cobran sentido en la estructura de liberalismo poltico y neoliberalismo eco-
nmico que propone el texto como referencial de la versin de Nacin que construye.
En contra del conservadurismo/del porfiriato/de la Revolucin. La versin de
Nacin que se imparte en los textos se afirma comnmente en contra de otro tipo
de filiacin. Dicha comunidad se delimita desde ciertos caracteres que definen su
unidad, en contra de la otredad. La representacin propia de la Nacin proyecta una
visibilidad selectiva, que ilumina y oscurece ciertos hechos, grupos, personajes, ac-
tores, temas y valores sociales, constituyendo una vinculacin que se imagina comn
a toda la poblacin.
El tipo de comunidad nacional que registran los textos, implic el uso de este ejer-
cicio de construccin de negativos de Nacin. Estos son acervos ideolgicos y proyectos
polticos anteriores que terminan por fortalecer la idea de Nacin que se exalta.
El texto de 1960, en cuanto afirma una comunidad que se teje en torno a los va-
lores de justicia social, libertad y conciliacin de clases, aglutinada como el pueblo de
la Revolucin, ubica como negativo el perodo anterior a la Revolucin. El Porfiriato
funciona como justificacin para el levantamiento revolucionario, pero especficamente,
es juzgado como la negacin y traicin al sentido y significado de la historia mexicana.
Sin embargo, Porfirismo y Revolucin son etapas del mismo proyecto histrico, al
menos en trminos de desarrollo social y econmico hacen parte del mismo proceso
que consiste, a partir de la reforma, en un esfuerzo nacional que tiende a la consoli-
dacin y el desarrollo del sistema capitalista (Crdova 1980, p. 15).
La versin de Nacin que construye el texto del 74 hace que la definicin de
un negativo sea un tanto ms contradictoria. El modelo de industrializacin como cri-
923
terio de unificacin nacional, dificult la definicin de un negativo inapelable: La iden-

tificacin de la Nacin mexicana con los principios polticos del liberalismo se construye
en contra de los pilares del conservadurismo decimonnico. Sin embargo, la coherencia
con el segundo gran valor de la versin de Nacin que proyecta el LTG, la industriali-
zacin, no cobra sentido en el cuerpo de valores liberales. Se genera una fractura entre
el desarrollo econmico dirigido por el Estado, y los valores universalistas del liberalis-
mo. En Mxico, como se explicit en el apartado del caso mexicano, la posibilidad del
progreso econmico tuvo como prerrequisito el fortalecimiento y la centralizacin del
poder poltico a travs de la instauracin de un rgimen marcadamente oligrquico.
As, la base para la industrializacin que implic el porfiriato, no se consigue a travs
del seguimiento institucional constitucional, sino desde la exclusin de gran parte de
la poblacin de la poltica econmica de privilegios que se instaur.
El LTG del 92 consigue de manera mucho ms fluida la identificacin de los nega-
tivos de su versin de Nacin, se construyen en contra de los grandes nodos que se
exaltan como representativos de la Nacin: el liberalismo poltico, y el modelo econ-
mico neoliberal. Los dos cuerpos valorales encajan perfectamente, y esta correspon-
dencia se exalta de manera permanente en el LTG. Sin embargo, y de manera indita
en comparacin con los textos anteriores, la distancia que se marca con el ideario de la
Revolucin, se asocia con una nocin fuerte de Nacin en proceso de transformacin y
modernizacin. En este proceso, varios de los ejes articuladores de la ideologa de
la Revolucin no son vigentes ni cobran sentido en la estructura de liberalismo poltico
y neoliberalismo econmico que propone el texto como referencial de la versin de
Nacin que construye.
Hallazgos y conclusiones
En esta ponencia se present evidencia, a travs del ejercicio analtico de los tres LTG,
sobre la manera en que se activan procesos de actualizacin, vigencia y caducidad de
la idea de Nacin oficial. Esto a travs de la comprensin de los LTG insertos en la es-
tructura administrativa que los potenci como mecanismos institucionales de difusin
ideolgica del Estado. Adems, de manera comparada, fue posible observar las ruptu-
ras entre los registros de Nacin que se imparten en los tres LTG, a partir del cambio de
administracin, y el consecuente desplazamiento de las matrices de legitimacin y los
acervos de ideas que justifican la accin poltica de los gobiernos.
Efectivamente, las alteraciones entre un rgimen de institucionalizacin de la Re-
volucin hacia un orden de urbanizacin e industrializacin, y finalmente hacia un
924
gobierno tendiente a la liberalizacin econmica, implicaron rupturas sustanciales en

la manera de ensear la historia nacional en los libros de texto (Vargas Escobar, 2011)
Estas transformaciones han sido relacionadas con proyectos diferenciados: 1959
(Unidad nacional posterior a la controversia por la educacin socialista) 1974 (Desarro-
llismo y regreso a los pilares populares de la revolucin) 1992 (liberalizacin y apertura
econmica y poltica)
Tabla 4. Resultados (2)
LTG 1960 LTG 1974 LTG 1992
- Concrecin de la idea abs- Elemento secundario, vuelta a

tracta de territorio en regio- la nocin abstracta de territorio
Abocado a las particularidades nes, ciudades y localidades nacional
Orden
estticas del paisaje que defi- - La frmula: recursos-
espacial
nen el territorio nacional explotacin-servicios - Indus-
tria organiza y segmenta el
territorio
Tres tipos de comunidad Dos tipos de Comunidad Dos tipos correspondientes de
- Trascendente y esencial: - Republicana: El marco comunidad:
Ligada al territorio (todos los legal/institucional es el factor - Comunidad liberal: delimitada
nacidos en Mxico) y a la he- unificador de comunidad por los rasgos del
rencia prehispnica (preexisten- - la Industria: el modelo in- liberalismo poltico
cia de Mxico desde la etapas dustrial como forma de vida -Comunidad modernizadora:
Tipologa de
ms tempranas del esquema define la virtud cvica. definida por las implicaciones
comunidad
histrico) del modelo econmico neolibe-
- Civilista: El registro civil marca ral (clase media remplaza a la
la membresa a la comunidad filiacin obrera y sindical)
- Pueblo: Agente de la lucha
armada y fuente del poder
poltico legtimo
Sacerdote Miguel Hidalgo Crdenas como el realizador Exaltacin de Calles (el maxi-
Exaltacin de las promesas de la Revo- mato)
(gestor de la libertad)
de perso- lucin
Francisco I Madero (promotor
najes
de la Revolucin)
Negativos construidos en Negativos construidos en contra
contra de los dos grandes de los dos grandes valores
valores Liberalismo:
Republicanismo: -Conservadurismo decimonnico
Porfiriato: Dictadura, - Conservadurismo decimo- y porfiriato
Negativos de
desigualdad social, dbil nnico Liberalismo econmico:
Nacin
acceso a servicios - Porfiriato -Gobiernos revolucionarios:
Industrializacin: proteccionismo estatal, barreras
- Gobiernos anteriores al a la inversin extranjera
porfiriato
925
El estudio de la construccin de la Nacin exige revisar la forma como los grupos

sociales aprenden a contemplar a la sociedad a travs de los ojos de sus gobernantes,
debido a su educacin y tambin a su lugar en el sistema (Alonzo, 1994). Por esa
va que las condiciones materiales que permitieron la emergencia de la Nacin oficial
(integracin territorial, de estratos, e industrializacin) se convierten en formas de au-
tocategorizacin social. Se marca la forma en que las ideologas comunitarias se
codifican en el aparato estatal.
Los textos escolares de historia, constituyen dispositivos intencionados que definen
una versin oficial del pasado nacional. La oficialidad en la narrativa de pasado nacio-
nal se relaciona con las conveniencias del presente y las expectativas a futuro, en
cuanto, a travs de sus escenarios de difusin se robustece un cierto tipo de memoria
concordante con el orden social establecido, y por este camino se inhibe la dispersin
de memorias alternas. En este sentido el texto escolar ostenta el poder de intervenir,
a travs de la versin que divulga, sobre la manera como se evoca y se concibe la Na-
cin; la informacin en los textos escolares tiene un impacto poderoso en la construc-
cin de los imaginarios y los modelos mentales acerca de la Nacin(Caldern, 1994, p.
467). De esta forma las diferentes tesis que se exponen en los textos escolares de
historia ponen lmites sobre la manera de pensar e interpretar el pasado de la Nacin.
Esta posibilidad de proveer en simultnea una versin especfica del pasado nacio-
nal, as como una lectura del presente y unas perspectivas a futuro, pone en evidencia
una funcin subyacente del texto como instrumento de formacin tica y cvica.
Esta intencin que se refleja en los textos escolares, ms all de constituirse en una
herramienta eficaz de la pedagoga para la efectiva construccin de ciudadana, da
cuenta de la orientacin, de los propsitos y las intenciones sociales por fijar al menos,
en la evidencia del manual escrito, el carcter ciudadano y comunitario ideal; es una
evidencia mesurable de las expectativas sociales.
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928
La enseanza de la historia durante el porfiriato
Rosala Menndez Martnez*
La enseanza de la historia y los libros de texto

Durante el gobierno de Porfirio Daz, se despleg un interesante proyecto educativo
que daba prioridad a la educacin primaria, pues le consider como el nivel ms ade-
cuado para transformar a una sociedad de corte tradicional en moderna. Para ello se
impuls un fuerte proyecto de modernizacin para la educacin pblica, que buscaba
formar nios con una mentalidad liberal, racional y cientfica; para ello resultaba indis-
pensable que las escuelas fueran modernizadas en sus espacios, mobiliario, contenidos,
libros de texto y maestros (Menndez, 2004).
Una de las preocupaciones de la lite educativa del porfiriato fue la formacin his-
trica y cvica de los nios, sta se atendi de manera especial en las escuelas primarias
tanto pblicas como privadas del pas. Bajo esta idea la enseanza de la historia fue
escrupulosamente supervisada; tanto planes como programas de estudio establecan
con claridad los contenidos, adems el profesor contaba con una gua de enseanza
para trasmitir los contenidos histricos precisos, el mtodo estaba especificado en los
programas.
Segn los pedagogos de la poca, en el primer ao se deba introducir la Historia
de Mxico a travs de la vida de los grandes personajes; para el segundo ao se de-
ban hacer relatos y conversaciones familiares sobre los personajes ms notables de la
Historia; en el tercer ao el programa estableca lo siguiente
Ideas generales sobre la historia antigua y la poca colonial; explicando los sucesos ms
importantes y los caracteres principales de la cultura de los respectivos pueblos.
Para el cuarto ao. Hidalgo y la guerra de Independencia, Proclamacin de la Rep-
blica. San Ana y la guerra con los Estados Unidos. Plan de Ayutla, Comonfort y la Consti-
tucin del 57, Jurez, La Reforma y la Intervencin Francesa.- Clase alternada.1

1 Revista de la Instruccin Pblica Mexicana, tomo I, nm. 9, julio de 1896, p. 260.
929
Para la enseanza de la historia se escribieron libros especficos y fueron considera-

dos como materiales privilegiados para la enseanza y sobre todo para la transmisin
de valores liberales.
Los libros de texto que se escribieron para la enseanza elemental a finales del XIX,
experimentaron cambios importantes que se reflejaron en sus contenidos y formatos;
paulatinamente abandonaron el modelo de catecismos y cartillas para dar paso a ejem-
plares ms modernos que incluan imgenes, actividades didcticas, cuadros, mapas,
resmenes, entre otros elementos. La escritura de los nuevos textos fue producto de las
condiciones polticas y educativas que imperaron en Mxico a partir de aos noventas
del siglo XIX y ello explica en parte esta necesidad de elaborar textos acordes con un
modelo educativo moderno.
En este ambiente de cambios polticos y econmicos, que represento el perodo de
entre siglos XIX y XX, se editan los libros de Justo Sierra destacado poltico, educador,
periodista, intelectual. Justo Sierra aborda la enseanza de la historia desde una pers-
pectiva distinta, con ste tipo de materiales se inicia la escritura de textos modernos,
en donde el autor considera de manera especial tanto al maestro como a los nios que
recibirn la informacin e este libro.
A diferencia de los libros escritos anteriormente, los de Sierra proponan un formato
y sobre todo un contenido que podramos denominar como moderno, el esquema de
pregunta-respuesta, tpico de los catecismos era eliminado, se diriga directamente a su
lector, el nio y le hablaba con un lenguaje mas adecuado y no como s este fuese un
adulto; otra de las novedades era la introduccin de actividades didcticas, acompaa-
das de imgenes, cuadros, mapas, cuestionarios resmenes y una serie de actividades
acordes con la edad del escolar.
A continuacin me permito hacer un breve recuento del libro de Historia Patria, Pri-
mer Ao, de Justo Sierra.
Historia Patria, Primer Ao, la enseanza de la historia patria

El texto inicia con una elocuente dedicatoria titulada MIS HIJOS y en donde el autor
expresa su inters por que los nios comprendan la importancia del amor a la Patria,
por tanto hace nfasis en la exaltacin de ste amor en la mente de los nios.
El autor advierte en el apartado denominado Preliminar, que ste primer librito
como l lo denomina contendr las materias de enseanza histrica obligatoria en el
tercer ao es decir, segn la Ley vigente: los sucesos notables de la Antigedad Mexi-
cana, la Conquista y el Perodo Colonial (Sierra, 1902. p. 5). A s mismo seala, que ha
tomado como referente los libros escritos por M. Lavisse y seala uno de los profesores
930
de historia ms notables de nuestra poca en Francia, (Sierra, 1902, p. 6), as mismo

anota que ha decidido incorporar pequeas biografas en el texto para una mejor com-
prensin del libro, por parte de los nios.
Enseguida, se ofrece una especie de introduccin titulada Nocin de la Historia, la
cual se divide en tres puntos. En este apartado elabora una interesante exposicin sobre
lo que l considera como los pueblos ms civilizados, a su vez vincula el punto con el
tema de la modernidad y destaca conceptos tales como: progreso, libertad, pueblo,
justicia, nacin, gobierno, derechos y deberes ciudadanos.
En menos de una pgina ofrece al lector ciertos antecedentes de lo que es la huma-
nidad y trata de explicar su desarrollo histrico para llegar al concepto de civilizacin.
En el ltimo punto define lo que es la Historia y su importancia. Finalmente ofrece una
Advertencia a los maestros, pero ms que advertencia son indicaciones y sealamientos
de orden didctico.
El libro cuenta con un total de 71 pginas, a lo largo de las cuales se incluyen va-
rios elementos de tipo didctico como son los resmenes y los cuestionarios; ambos
breves y concisos se formulan de cuatro a seis preguntas dependiendo de la amplitud
del tema, as mismo se incluye un total de 22 ilustraciones y 1 carta geogrfica de la
Repblica Mexicana.
El texto est dirigido a los alumnos del tercer ao de educacin primaria y se elabo-
r con base a los planes y programas de la Ley vigente, pues de no ser as el libro no
podra circular en las escuelas. El mtodo de exposicin es el de un texto moderno que
incorpora los ltimos avances en torno a la enseanza de la historia, presenta una serie
de elementos de tipo didctico a fin de que el estudiante logre una mejor comprensin
de la informacin que se le presenta.
El lenguaje no es tan sencillo, s pensamos que est destinado a nios de tercer gra-
do y que tienen entre ocho y diez aos de edad, la informacin que se da es bastante
completa y variada y se denota la erudicin del autor.
La estructura del libro est dividida en tres grandes temas que incluyen: I. Historia
Antigua (desde los orgenes hasta 1519), II. La Conquista (1519-1535) y III. Perodo
Colonial (1835-1810), cada uno de estos temas cuenta con divisiones particulares y
captulos que a su vez conforman un sumario que incluye el desarrollo de dos o tres
puntos y al final se ofrece un resumen y un cuestionario para cada uno de los captulos.
A continuacin presentar algunos puntos del contenido temtico.
Historia Antigua. El autor da inicio al texto de una manera muy interesante, parte de
una bella descripcin de lo regional, va destacando las diversas regiones que tiene el
pas de una manera muy sencilla incorpora dos grandes categoras de la Historia como
931
son las de espacio y tiempo. Para abordar el tema central del captulo, vincula el con-
cepto de regin con el desarrollo y prosperidad de los pueblos prehispnicos, destaca
la importancia de lo geogrfico y de sta manera interrelaciona aspectos histricos y
geogrficos e inclusive va ofreciendo definiciones de conceptos de ambas disciplinas
tales como litoral, mesa central, erupcin, etc. Incluye en esta explicacin una carta
geogrfica de la Repblica mexicana, as como una serie de ilustraciones de las razas
mejicanas y de restos arqueolgicos como pirmides y monumentos.
Es esplndida la presentacin que ofrece al lector en este primer captulo.
Para explicar el tema de los grupos ms importantes que poblaron e influyeron de
manera decisiva en la historia antigua de Mxico selecciona los siguientes grupos:los
Nahoas, toltecas, chichimecas, acolhuas, tepanecas, mayas y aztecas.
La manera de presentar la informacin es a travs de la narracin de acontecimien-
tos, en donde se destaca con letra ms obscura aspectos o definiciones importantes
que se definen en el mismo texto. Los puntos que le interesa resaltar son costumbres,
formas de vida, mezclas culturales, actividades, personajes importantes para los cuales
selecciona a los que consideran destacados y anexa a pie de pgina una biografa am-
plia del personaje en cuestin, batallas importantes, aspectos religiosos, para lo cual
siempre tiene un comentario un tanto negativo ya que considera a las religiones como
formas de atraso que impiden el desarrollo de las sociedades.
A lo largo de la exposicin sobre los pueblos prehispnicos, se denota siempre la
vinculacin del medio fsico con el desarrollo de estas culturas, por ejemplo menciona...
Entre las tribus que a la cada del imperio tolteca aparecieron en Anahuac (est palabra
quiere decir junto al agua)...Desde las cuencas de los ros de California y Sonora se des-
prendi ste grupo y cruz lentamente, guiado por sus sacerdotes, toda la zona lacustre
que se extiende por Jalisco y Michoacn, en donde es fama que los aztecas...(Sierra,
1902, p.29).
2a Divisin. En esta segunda parte, el captulo da inicio con el pueblo azteca, hace
nfasis a la grandeza del imperio azteca y de sus reyes, destaca la importancia del Rey
Ixcoatl. Otros reyes importantes fueron Tizoc y Ahizotl.
Por lo que toca al tema de la Conquista de Mxico, nuevamente encontramos la pre-
ocupacin del autor por vincular el espacio fsico con las acciones de tipo social. Por
lo general, cuando introduce un concepto nuevo lo resalta en negritas y da la expli
cacinen el mismo texto. A partir de cierta informacin geogrfica, establece una rela
cin entre Amrica y el continente Europeo y en especial la pennsula Ibrica. Ofrece
una breve pero precisa introduccin de los antecedentes histricos de sta pennsula y
de esa manera inicia con el tema de la Conquista, al ser Hernn Cortes un personaje por
932
dems protagnico, lo presenta como un individuo ambicioso y en busca de aventuras

que le dieran riqueza y gloria.
Cuando expone el proceso de conquista, se denota su postura en favor del pueblo
azteca, del cual exalta sus valores como son: la valenta, el coraje y la decisin. En
cambio a los conquistadores los presenta como ambiciosos, sanguinarios, codiciosos,
crueles, etc. La Conquista, en trminos generales fue desastrosa, y menciona Un ha-
cinamiento espantoso de escombros y cadveres, entre charcos de agua ftida y de
sangre, por entre los que vagaban algunos grupos de mujeres y nios hambrientos, eso
era Tenochtitlan en Agosto de 1521. Corts en Coyoacan regalaba a sus soldados con
fiestas y banquetes y se deca limpiar y reedificar la ciudad para que fuese capital de
la Nueva Espaa. Sus oficiales y soldados no se contentaban con festejos; queran oro,
exigan oro. (Sierra, 1902, p. 54). El gobierno de Corts no fue precisamente un buen
gobierno y muchos de los gobernantes espaoles tampoco lo fueron, aunque presenta
algunas excepciones.
Al entrar al tercer gran tema del libro El Perodo Colonial, va explicando todo el
aspecto poltico, y destaca la existencia de algunos virreyes buenos y otros malos, entre
los buenos estn D. Antonio de Mendoza, la mayora de los arzobispos que ocuparon
ste cargo, el 2 Conde de Revillagigedo.
Una de las muchas innovaciones de este libros es la inclusin de una pequea bio-
grafa de determinados personajes sobresalientes de la historia de Mxico, el autor
selecciona a los personajes histricos y exalta sus virtudes, hazaas, valenta, logros y
en s sus aportaciones a la historia del Pas.
Los personajes que destaca por periodos son los siguientes:
HISTORIA ANTIGUA (poca Prehispnica) Quetzalcoatl ,Netzahualcoyotl, Moctezuma II,

de stos tres gobernantes seala sus grandes dotes, inteligencia, poder de influencia
pero a la vez los justifica ante acontecimientos adversos como el caso de la conquista,
s se nota su preferencia por presentarlos como vctimas de un hecho que no pudieron
controlar.
CONQUISTA. Cristobal Coln, Fray Bartolom de las Casas, son seleccionados para
iniciar con el tema de la conquista de Mxico, de estos personajes destaca aspectos
biogrficos que vincula con el contexto de la poca.
PERIODO COLONIAL: D. Luis de Velasco, 2 Conde de Revillagigedo, estos son los
dos virreyes considerados como dignos de mencionar, seala que estos fueron los dos
mejores virreyes que hubo en el perodo colonial; hombres honrados, que protegieron
a los indios y engrandecieron la vida de la Nueva Espaa en el aspecto urbano, educa-
tivo, cultural y cientfico.
933
Estos son los nicos personajes a los cuales le dedica un espacio y los considera que
realmente hicieron algo positivo por el Mxico. Otros no son importantes y por tanto
no se les menciona, salvo cuando han tenido una psima presencia histrica.
En cuanto al papel de la Iglesia en el perodo colonial, su opinin no es del todo
favorable, cual buen liberal, y seala que en ste perodo la falta de libertad era la ca-
racterstica principal, La sociedad mejicana disfrutaba de una paz profunda; no haba
libertad de pensar, es decir hacer nada contrario al rey ni a la Inquisicin; pero casi
nadie saba para que serva la libertad, ni esto, que precisa tener siempre presente, que
sin la libertad ni el hombre es completo, ni las sociedades viven sino que vegetan, es
decir, que tienen la vida interior de las plantas.(Sierra, 1902, p. 67).
En las ltimas pginas va introduciendo el tema de la Independencia, aunque no lo
aborda ya que ste ser tema del libro que se utiliza para el cuarto grado de educacin
primaria.
Se puede decir, que este texto marca un cambio significativo en la elaboracin de li-
bros de texto para educacin primaria, rompe con el estilo tradicional de los catecismos
y cartillas de Historia de Mxico, que utilizaban como mtodo nico el de pregunta-
respuesta.
El texto que se consult para sta comunicacin es del ao 1902, sptima edicin,
con un tiraje de 10,000 ejemplares. El texto fue utilizado cuando el rgimen de Daz
ya estaba totalmente consolidado y haba que promover un discurso educativo de exal-
tacin total al liberalismo, pero bajo una metodologa positivista y sin lugar a dudas
refleja una concepcin cualitativamente distinta a los textos que se haban escrito antes
de 1890. La dcada de los noventa representan un perodo de grandes avances para
la educacin, en el pas se han celebrado los Congresos de Instruccin Pblica, los cua-
les han dado resultados concretos, esto se vern materializados en toda la legislacin
educativa, y en s en la normatividad oficial; bajo esto principios jurdico educativos
los planes y programas de estudio del nivel primario han experimentaran cambios pro-
fundos y con ellos los propios libros de texto, a partir de ese momento todo libro publi-
cado deber apegarse a los planes y programas aprobados por la legislacin educativa
vigente. La educacin pblica se vea envuelta por un fuerte proceso de modernizacin
encabezada desde el gobierno federal. En este marco de cambios poltico- educativos
se inscribe la escritura del texto de Justo Sierra, el cual es portador de la poca y de sus
vertiginosos cambios que avecinaban la llegada del nuevo siglo, el siglo XX.
934
Reflexin final
Finalmente podemos comentar que el libro de Justo Sierra, ofrece un concepto nuevo
como libro de texto, que requiere de un tipo de profesores formado bajo una nueva
concepcin pedaggica, la cual ya era ofrecida por las Escuela Normal de Maestros de
la ciudad de Mxico y por otras Escuelas Normales en el pas; estos nuevos maestros
cuentan ya con una formacin que les permite utilizar los libros de texto modernos, ya
conocen el mtodo, pero sobre pueden mostrar una visin de la historia que muestre
a los hroes, las gestas heroicas, a los hombres ejemplares como Benito Jurez o Porfi-
rio Daz; que exalta valores de patriotismo, nacionalismo, unidad nacional, formacin
de buenos ciudadanos es decir hombres: trabajadores, honestos, limpios, ordenados,
respetuosos de las autoridades e instituciones; este es el ideal de la elite liberal para
la formacin histrica de los nios mexicanos, para ello habr que difundir el discurso
histrico de manera uniforme y obligatorio en todas las escuelas del pas tanto publicas
como privadas.
Por ello la enseanza de la historia ayer y hoy es escrupulosamente atendida por el
Estado ya sea porfirista, neoliberal o globalizado.
935
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA CIUDAD
DE ZACATECAS DURANTE EL PORFIRIATO
Norma Gutirrez Hernndez*
Marco introductorio
A finales del siglo XIX nuestro pas enarbol un proyecto de modernizacin y progreso,
el cual tuvo un referente fundamental en la educacin de las personas. Se tuvo la firme
conviccin que Mxico slo podra transformarse si atenda a la instruccin del pueblo.
En palabras de Hale, la educacin intelectual del individuo deba llevar a la reconstruc-
cin de la sociedad; (Hale, 2002, p. 231) por lo que, para cristalizar tal objetivo era
necesario fraguar e impulsar un plan educativo nacional.
As, el tema de la instruccin pblica fue un elemento central de la agenda poltica,
con objetivos concretos que delinearon el nuevo rostro que se quera imprimir al pas,
tales como la uniformidad, la laicidad, la modernidad, la concrecin de un Estado se-
cular y sobre todo, la legitimidad de ste. Al respecto, OGorman aporta una sustancial
observacin: lo urgente era consolidar el triunfo afirmndose en el poder y uno de los
medios de mayor importancia [] que se utiliz para la consecucin de este fin, fue la
educacin (Cit. en Meneses, 1998, p. 200).
En este punto, es importante resaltar el posicionamiento del forjador del proyecto
educativo en esta poca, Gabino Barreda, quien planteaba lo siguiente: para nosotros
la obligacin general de adquirir por lo menos, la instruccin primaria, no es cuestin
de principios o de rutinas; es cuestin de progreso y lo que es ms an, de existencia
social (Cit. en Pedrosa, 1889, p. 7).
A la luz de esta consideracin, fue claro que el gobierno porfirista continuador del
Estado educador que inici Jurez-, concibi como prioritario un proyecto educativo
que edificara una moral social que incidiera en la unin de los mexicanos, atendiendo
as a una legitimidad poltica de tinte liberal. En esto la actuacin de la historia fue
fundamental.
* Licenciatura en Historia de la Universidad Autnoma de Zacatecas.
936
La historia como un elemento central

en la edificacin de una moral social en Zacatecas
Dentro de esta enorme empresa por educar a la poblacin zacatecana, las autoridades,
va distintas instituciones, se dieron a la tarea de solemnizar los grandes personajes que
haban ofrendado su vida por la Repblica. Este tipo de celebraciones fue comn en
todo el territorio nacional, en total correspondencia con la sustitucin de una moral ca-
tlica por una de carcter laico, por lo que tambin el santoral catlico fue suplantado
con un panten cvico. Esta fue una de las funciones centrales que tuvo el Estado docen-
te, [] como inculcador de las virtudes morales y cvicas a todos los ciudadanos(Hale,
2002, p. 364).
En Zacatecas se desarrollaron actos con motivo de la conmemoracin del nacimiento
o aniversario luctuoso de los que haban permitido la nueva era, los viejos liberales
a decir de Zea como Jurez o Lerdo y el prcer de la Independencia, Miguel Hidalgo.
De esta forma, tambin se cultiv y se le ense historia a la sociedad zacatecana por
medio de las celebraciones de acontecimientos gloriosos de la historia nacional, como
el 5 de febrero, aniversario de la promulgacin de la Constitucin de 1857, el 5 de
mayo, en recuerdo de cuando las armas mexicanas se cubrieron de gloria en la Batalla
de Puebla o el 16 de septiembre, fecha de la Independencia mexicana.
El santoral cvico iniciaba en el Mxico independiente porque haba un repudio a la
etapa colonial, sin duda, en gran medida explicado a partir de la actuacin protagni-
ca de la Iglesia. A continuacin, un ejemplo de cmo presentaban este captulo de la
historia nacional en un tono eminentemente liberal:
No bien haba terminado nuestra casa Mxico de sacudir el ominoso yugo que le impu-
siera la tirana espaola de tres siglos; apenas los libertadores empezaban a saborear los
goces del gobierno del pueblo por el mismo pueblo; no se haban borrado an las huellas
de una desastrosa lucha, pues era nada menos que la del fuerte contra el dbil, cuando la
discordia y la perfidia dividieron a los hermanos en dos bandos. Noble, esforzado y vale-
roso el uno; cobarde, cruel y sanguinario el otro; tales eran el partido liberal y el partido
conservador (El Defensor de la Constitucin. Peridico Oficial de Gobierno del Estado, T. XVII,
Nm. 37, Zacatecas, 10 de mayo de 1893, p. 3).
La utilizacin de la historia en estas ceremonias como un elemento de poder en la edu-

cacin fue capitalizada en pro de la difusin de los principios y valores liberales, fue
parte de la maquinaria que implement el Estado para fomentar una cultura cvica
entre la poblacin (Tern Fuentes y Flores Zavala, 2009, p. 20).
937
Estas celebraciones eran fiestas donde el espritu liberal brillaba a todas luces.
Fueron ceremonias plagadas de discursos por parte de diferentes personajes, sobre
todo hombres y en menor medida mujeres, particularmente profesoras, quienes ex-
presaban la grandeza de Jurez, lamentando su fallecimiento y reconocindole todo
lo que le haba ofrendado al pas para construir la nueva era en que estaban viviendo.
El tono discursivo segua ms o menos esta lnea, a propsito de un aniversario de la
muerte del patricio:
Veinte aos hace ya, y todava en nuestros odos resuena el pavoroso estampido del can
que anunciaba a la Repblica la inesperada catstrofe; todava recorre nuestros nervios
aquella penosa impresin y nos embarga aquel estupor que sentimos al ver desaparecer de
entre nosotros al genio tutelar de nuestras libertades [] (El Defensor de la Constitucin. Pe-
ridico Oficial de Gobierno del Estado, T. XVI, Nm. 58, Zacatecas, 20 de julio de 1892, p. 2).
Hubo varios personajes que fueron elevados al panten cvico, pero sin duda Jurez
ocup el primer peldao. Aqu es oportuno el comentario de Hale sobre la glorificacin
de Jurez durante el Porfiriato: una de las ironas de la historia de Mxico es que el
surgimiento de Benito Jurez como figura central en la tradicin liberal oficial se deba
a su antagonista, Porfirio Daz (Hale, 2002, p. 25).
En todo el pas las comparaciones que le hacan al Benemrito de la Nacin eran
sublimes y lo ms importante, los discursos que se emitan durante las ceremonias eran
una forma de educar a la poblacin en la nueva ideologa:
Jurez es el hombre ms grande de la Amrica, como el Crucificado es el ms grande de

la humanidad. Si mostramos a ste en la educacin religiosa de la niez como modelo
inimitable de amor hacia el hombre, de ternura, de fe, mostrmosles a Jurez como mo-
delo de civismo, de honradez y de amor a la patria (El Defensor de la Constitucin. Peridico
Oficial de Gobierno del Estado, T. XVI, Nm. 58, Zacatecas, 20 de julio de 1892, p. 3).
Las caractersticas atribuidas a estos prceres constituan el modelo a seguir para ins-
truir y formar la conducta de la poblacin que adoleca de las nociones bsicas de civi-
lidad, por lo que reiteradamente expresaban que [] el recuerdo de nuestros hroes
y los sentimientos de valor y patriotismo, sean la norma de conducta de los buenos
mexicanos, para conservar siempre inclumes la libertad, independencia y soberana
de nuestro amado suelo (El Defensor de la Constitucin. Peridico Oficial de Gobierno del
Estado, T. XVII, Nm. 37, Zacatecas, 10 de mayo de 1893, p. 2).
938
Estas festividades tambin fueron un escenario propicio para mostrar la historia

nacional desde el punto de vista liberal, generando animadversin a su opositor. Todo
ello con el firme propsito de instruir a la poblacin; la historia cumpla as otra funcin:
como maestra de la patria:
[] Pero el bando conservador que acababa de ser arrojado del poder pblico y que con
la promulgacin del cdigo de 57 reciba un golpe mortal, no se resign a abandonar
voluntariamente su presa, y tentando el ltimo esfuerzo, puso en juego todas las intrigas
y maquinaciones de que fue capaz para echar nuevamente por tierra el edificio recin
levantado del gobierno popular [] (El Defensor de la Constitucin. Peridico Oficial de Go-
bierno del Estado, T. XVI, Nm. 58, Zacatecas, 20 de julio de 1892, p. 3).
El culto a los hroes, que fue un prctica reiterada en todo el territorio nacional durante
el Porfiriato, fue impuesto tambin desde los espacios educativos; era necesario que en
todos los sectores sociales se materializaran los conocimientos cvicos que permitiran
fraguar el nuevo pas que se anhelaba, era un requerimiento del santoral reciente que
abonara a la unin, identidad y emancipacin de las conciencias. Pese a las penurias
econmicas en las escuelas, los festivales en honor a los insignes hombres eran ineludi-
bles. As lo ordenaron las autoridades de la Direccin General de Instruccin Pblica en
Zacatecas a los maestros y maestras:
Refirindome al oficio de Ud. fecha de ayer en el que expresa las dificultades que se le
presentan para celebrar el festival que se ha dispuesto para el 18 de julio presente en
honor del Benemrito de Amrica C. Lic. Benito Jurez le manifiesto que el honor a la
patria y a sus grandes hombres debe inculcarse a los nios de cualquier sexo y edad. Por
acuerdo del Supremo Gobierno del Estado, los gastos se harn de los fondos municipales
(Archivo Histrico del Municipio de Zacatecas; Fondo: Jefatura Poltica; Serie: Instruccin
Pblica; Subserie: Generalidades; Caja Nm. 1; Exp. 58).
Es relevante el hecho de que el Estado educador no dej al margen de esta educacin

cvica al sector femenino; la importancia de ello residi en el abrumador peso so-
cial que tenan las mujeres respecto de la socializacin de los nuevos ciudadanos que
se quera en el pas.
Las celebraciones se convertan en una fiesta local donde se convocaba a toda la
sociedad a ser partcipe en los preparativos y asistencia. Por ejemplo, ante la conme-
moracin de un aniversario significativo de los santos laicos o un suceso relevante de la
historia nacional, se le peda a la poblacin que adornaran e iluminaran el frente desus
939
casas; asimismo, por medio de la prensa local, sobre todo de carcter oficial, se inser-
taban los programas de las festividades escolares, dando a conocer el orden del da.
Los festejos fueron de dos tipos, por un lado los conciertos musicales, fuegos arti-
ficiales, serenatas y bailes populares que se hicieron en espacios abiertos como la Ala-
meda, Jardn Hidalgo, frente a la casa del Estado, etc. sobre todo dirigidos al pueblo
en general; por otra parte, estaban los que pudiramos llamar ms acadmicos, que se
llevaron a cabo en recintos educativos como el Instituto de Ciencias que fue uno de los
lugares ms socorridos y que incluan de 10 a 15 intervenciones de carcter artstico
y discursivo como oberturas, romanzas de pera, duetos, poesas, intervenciones p-
blicas y, al final, el Himno Nacional cantado o acompaado por alguna orquesta. Este
tipo de celebraciones eran ms elitistas en cuanto al pblico asistente y frecuentemente
estuvieron presididas por el ejecutivo del Estado.
La siguiente imagen sobre un aniversario luctuoso de Benito Jurez en el Instituto
de Ciencias de la ciudad de Zacatecas, da cuenta de la importancia que tenan este
tipo de celebraciones en la sociedad zacatecana, orquestadas desde la administracin
estatal a travs de las autoridades, en este caso las de carcter educativo; se advierte
la convocatoria y la presencia de las instituciones escolares por ejemplo con los estan-
dartes, al mismo tiempo que, la fastuosidad en la ceremonia, la honorabilidad y
dignidad del que fue el mayor santo cvico enaltecido en el Mxico porfirista.
Fotografia que muestra un evento academico en honor de Benito Juarez en el Instituto de Ciencias de Zacatecas.
Fuente: Infante Gonzalez, 2007, p. 156.
940
Eran das de festejo que educaban a los habitantes en la ideologa que se estaba edi-
ficando en la nueva era inaugurada a partir de 1867. Naturalmente, la ciudad capital
no era la nica en cuanto a la realizacin de estas festividades. Prcticamente en todo
el estado se efectuaron tales conmemoraciones; la orden gubernamental era muy clara
respecto a que toda la poblacin deba llevarlas a cabo. Los partidos, municipios y pue-
blos informaron al mandatario de la entidad sobre el desarrollo de las fiestas cvicas y,
estos documentos eran publicados en el peridico oficial.
Un ejemplo de ello fueron las fiestas de la Patria en Ro Grande, donde con motivo
de un aniversario de la Independencia:
El gremio de obreros se reuni en la Plaza de la Reforma, sac una procesin luci-
dsima, con un estandarte con el retrato de Hidalgo, llevando todos bandas y faroles
tricolores y a la hora del Grito hizo fusin con la Junta Patritica del Centro [] se
pronunci un elocuente discurso en el kiosko que entusiasm a todo el pblico y fue
calurosamente aplaudido, continuando el entusiasmo casi al amanecer (El Defensor de la
Constitucin. Peridico Oficial de Gobierno del Estado, T. XVI, Nm. 77, Zacatecas, 24
de septiembre de 1892, p. 3).
La nota concluye informando que la aclamacin popular sigui durante buena parte
de la noche debido a que se hicieron tres bailes como complemento de la ceremonia.
El Estado concibi la necesidad de educar a los mexicanos y mexicanas por medio
de un amplio espectro de posibilidades, siendo unas de estas las solemnidades, a
travs de las cuales se pretenda homogeneizar a la sociedad, a la par que, justificar la
preeminencia del grupo poltico en el poder, tanto en el mbito federal, como a nivel
estatal, ya que como bien precisa Hale, [] liberal se convirti en un trmino oficial
al que todo el mundo se adhiri despus de 1867 (Hale, 2002, p. 108).
Las ideas liberales en la entidad zacatecana estaban amparadas por el abrigo de
la clase poltica gobernante, una oligarqua que estaba a tono con la administracin
central. Estos funcionarios estatales, municipales y autoridades educativas, tuvieron una
filiacin liberal declarada y contundente y algunos de ellos comulgaron con los plantea-
mientos positivistas que adopt el gobierno federal para edificar un Estado laico, por
lo que se advierte en ellos un convencimiento claro respecto a la importancia que le
dan a la educacin y la historia en la entidad como asunto de indiscutible inters para
el adelanto social.
Es sustancial mencionar que, esta lealtad a los planteamientos liberales en el rubro
educativo fue tambin asumida por parte de los actores y actrices centrales en el pro-
ceso educativo, los profesores y las profesoras, quienes en su actuar laboral y en lo que
han legado a los repositorios documentales con su voz, dan cuenta de su convencimien-
to en la utilidad y alcance que la educacin y la historia podran originar en el pas,
941
ideas que a su vez fueron persuadidas y en algunos casos asumidas en sus alumnos y
alumnas, tal como se puede advertir en los discursos que se hacan en las ceremonias
civiles, o bien, cuando se realizaban las evaluaciones, entregas de premios, la inaugu-
racin o conclusin de un ciclo escolar.
La enseanza de la historia en las escuelas

La promulgacin en Zacatecas de la Ley Orgnica de Instruccin Primaria a finales de
1891, fue una consecuencia de las resoluciones emanadas de los Congresos Nacionales
de Instruccin Pblica de 1889-1891, con lo cual, la instruccin primaria en el estado
tuvo modificaciones sustanciales, una de stas fue en los contenidos curriculares.
A partir de esta fecha, la educacin primaria decretada obligatoria, laica, uniforme
y gratuita, se divida en dos modalidades: elemental y superior. La primera de stas se
deba cursar en cuatro aos y la segunda en dos. De acuerdo a esta normatividad,
no se poda pasar al grado superior si antes no se aprobaba el elemental; asimismo,
no se permita ingresar a la enseanza secundaria si no se terminaban primero los dos
niveles educativos. La secundaria era la antesala de la formacin profesional, as deno-
minaban tambin los estudios preparatorios (Ley Orgnica de Instruccin Primaria, 1891,
pp. 1-2). Cada uno de los grados de instruccin primaria contaba con las siguientes
materias:
942
Cuadro 1. Distribucin curricular de la Instruccin Primaria, de acuerdo

a la Ley Orgnica de Instruccin del Estado de Zacatecas, 1891
Instruccin elemental Instruccin superior
Moral prctica. Instruccin cvica.
Instruccin cvica. Lengua nacional.
Lengua nacional incluyendo la lectoescritura-. Aritmtica.
Aritmtica. Lecciones prcticas de geometra.
Nociones de ciencias fsicas y naturales en Nociones de Ciencias fsicas y naturales.

forma de lecciones de cosas.
Nociones prcticas de geometra. Nociones de cosmografa y geografa poltica.
Nociones de geografa. Nociones de economa poltica y domstica.
Historia patria. Nociones de historia general y patria.
Dibujo. Dibujo.
Canto. Caligrafa.
Gimnasia. Ejercicios militares para los nios. Msica vocal.
Labores manuales para las nias. Gimnasia. Ejercicios militares.
Labores manuales para las nias.
Fuente: (Ley Orgnica de Instruccin Primaria, 1891, pp. 4 y 5)
La materia de moral prctica en el primer nivel de la instruccin primaria se imparta

dos veces por semana, y tena como objetivo incidir en la formacin ciudadana y moral
de los nios y nias. Por ejemplo, en el tercer ao, la descripcin de la asignatura enun-
ciaba: conversaciones que contribuyan a formar un espritu recto y digno, tomando
por temas el honor, la veracidad, sinceridad, dignidad personal, respeto a s mismo,
modestia, conocimiento de los propios defectos, el orgullo, la vanidad, resultados de
la ignorancia, de la pereza y de la clera; valor activo y pasivo; preocupaciones y su-
persticiones populares; modo de combatirlas, etc. (Ley Orgnica de Instruccin Primaria,
1891, pp. 4 y 5).
Con este tipo de contenidos curriculares, como bien sugiere Monsivis, los liberales
triunfantes encauzaron la moral pblica, aspirando a edificar al Hombre Nuevo, por
943
lo que la escuela se convirti en la nueva religin del Estado, hecho que dimension
el papel de la educacin en las personas como un bien en s, [] exigible para
todos, y cuya ausencia mutila al individuo (Monsivis, 1987, p. 17).
La enseanza de la historia tuvo una actuacin medular en la nueva conformacin
social que se pretenda edificar, en virtud de que de esta disciplina se desprendieron
[] los paradigmas de la secularizacin, las conductas normativas y los valores que le
urgen a la sociedad laica (Boletn de Instruccin Primaria. rgano de la Direccin General
del Ramo en el Estado de Zacatecas, T. I, Nm. 2, Zacatecas, 5 de junio de 1906, p. 13).
De acuerdo a Zoraida Vzquez, era necesario seguir el viejo consejo del doctor Mora
de aprovechar la niez para formar nuevos hombres (Vzquez, 1975, p. 55).
En este sentido, a partir del tercer ao de la primaria elemental los nios y nias de
las escuelas pblicas de Zacatecas llevaban la materia de historia como clase alternada.
Los contenidos temticos contemplaban el escenario prehispnico y la etapa colonial,
periodos en los cuales cada profesor o profesora deba centrarse en explicar [] los
sucesos ms importantes y los caracteres principales de la cultura de los principales
pueblos (Ley Orgnica de Instruccin Primaria, 1891, p. 43). En el ltimo grado de este
nivel de instruccin se terminaba de abarcar la historia nacional con los siguientes con-
tenidos: Hidalgo y la guerra de Independencia. Proclamacin de la Repblica. Santa
Anna y la guerra con los Estados Unidos. Plan de Ayutla. Comonfort y la Constitucin de
1857. Jurez, la Reforma y la intervencin francesa (Ibidem, p. 45). El curso terminaba
con los principales acontecimientos de su historia contempornea, es decir, los hechos
relevantes de la Repblica Restaurada y los primeros aos del Porfiriato.
Como se observa, en los dos ltimos aos de la primaria elemental los y las es-
tudiantes conocan un panorama general de la historia de Mxico, desde el periodo
prehispnico que denominaban como historia antigua hasta su presente primeros
aos del rgimen porfirista. En el cuarto grado, la asignatura de historia tena un matiz
eminentemente poltico, lo que denota el inters del Estado educador porque los nios
y las nias conocieran el costo social de la Repblica y la legitimidad de su gobierno
actual. Destaca en este curso el desfile de hombres prominentes que durante todo el
siglo XIX haban ofrendado su vida por las instituciones republicanas, como un modelo
didctico que incidiera en la formacin de los nuevos hombres y mujeres que se quera
edificar.
Galvn Lafarga hace una importante precisin respecto a la historia nacional que
contempl la currcula en los planes de estudio de esta poca: haba que formar a los
nuevos ciudadanos, a quienes era necesario darles una identidad. La conciencia nacio-
nal, como parte de la invencin histrica que necesitan todas las naciones, se va confor-
mando a travs del tiempo mediante el rescate de la memoria de ciertos acontecimientos
944
importantes [] (Galvn Lafarga, 2010, p. 111). Por consiguiente, no fue gratuito que
lo primero que conocieron los nios y las nias de las escuelas pblicas de Zacatecas
haya sido la historia nacional, la historia patria, en aras de fraguar una identidad homo-
gnea que tuviera como saldo un apego al pas y el respeto a sus instituciones.
En el ltimo nivel de la primaria, la instruccin superior, la materia de historia tena
otro enfoque. Inclua contenidos de historia universal en torno a los grandes personajes
y hechos sobresalientes y tena un hilo conductor ntidamente especfico: se tratarn
de preferencia a los sucesos de significacin puramente poltica, los que den idea de los
progresos de la civilizacin, hablando de los principales descubrimientos, invenciones,
etc. (Ley Orgnica de Instruccin Primaria, 1891, p. 53).
La obra principal de historia que el Consejo Superior de Instruccin Primaria en
el estado de Zacatecas design en 1893 para las escuelas de primaria elemental, fue
la de Laine con ampliaciones por Zrate; mientras que, en la primaria superior se
implement el texto Historia patria de Julio Zrate. En ambos niveles fueron caracte-
rsticos tambin los textos de Geografa de Mxico por Alberto Correa y Compendio
geogrfico de Garca Cubas (El Defensor de la Constitucin. Peridico Oficial del Gobierno
del Estado, T. XVII, Nm. 80, Zacatecas, 7 de octubre de 1893, p. 2).
Galvn Lafarga comenta que hubo un cambio muy importante en los textos de his-
toria a finales del siglo XIX, porque [] a partir de los congresos de Instruccin
Pblica empieza a desaparecer la forma catequstica, de preguntas y respuestas, por la
expositiva, [] (Galvn Lafarga, 2010, p. 138).
Las innovaciones pedaggicas de la historia fueron tambin en otros campos como
la didctica. Una de estas alternativas que implementaron los maestros y maestras de
Zacatecas en las escuelas pblicas y, que adems contribuy a la edificacin de la moral
social, asicomo a la enseanza de la historia, fueron las representaciones escnicas o
teatrales, con motivo de los festivales escolares en la conclusin del ciclo escolar.
Con ttulos de las obras como el monlogo de la mueca, el recreo, contra la
soberbia humildad, Jurez en Guadalajara y ya s leer, el personal docente pre-
tenda generar sentimientos honorables en sus estudiantes, accin educativa que tena
una mayor prioridad respecto de la instruccin: [] porque es bien sabido que de
dificultad a dificultad, es mayor la de despertar y cultivar los buenos sentimientos, que
la de instruir; y es ms procurado por los verdaderos educadores e ilustrados padres
de familia, aquel cultivo que la sola adquisicin de conocimientos (Boletn de Instruccin
Primaria. rgano de la Direccin General del Ramo en el Estado de Zacatecas, T. I,
Nm. 2, Zacatecas, 5 de junio de 1906, p. 17).
Otra innovacin pedaggica importante en la poca a nivel nacional y que tuvo una
aceptacin entusiasta [] debido a que representaba una actividad ldica y de apren-
945
dizaje fuera de la disciplina impuesta en el aula escolar (Martnez Moctezuma, 2002,

p. 279) fueron los paseos escolares. Este tipo de estrategias didcticas se inscribieron
fundamentalmente en los cursos de lecciones de cosas y la historia.
Por medio de los paseos los nios y las nias porfiristas aprendan sensorialmente,
tenan un contacto directo con el campo, con las principales industrias de las locali-
dades, las haciendas, los talleres y los sitios histricos.
Dada la aceptacin de estas prcticas escolares y la importancia que representaban
en la formacin educativa de los y las estudiantes, se empezaron a generalizar en el
pas a partir de 1904 (Martnez Moctezuma, 2002, p. 279). En Zacatecas, fue precisa
mentea mediados de este ao que la Direccin General de Instruccin Pblica orden a
los directores y directoras de las escuelas oficiales que verificaran excursiones escolares
dos veces al mes, en aras de que los nios y nias tuvieran un mayor aprendizaje en
materias como fsica, mineraloga, botnica, zoologa y geografa; disciplinas en las que
deban observarse [] los sentidos instructivo y educativo debidos, y bajo los pun-
tos de vista cientfico, moral y patritico que son la base de los referidos programas
(Pankhurst, 1909, p. 308).
Este tipo de actividades escolares fueron de carcter innovador, por lo que bien
podramos decir que el Porfiriato promovi el aprendizaje fuera del aula, en franca
sintona con las ideas vanguardistas de una educacin moderna.
El rgimen porfirista tuvo una fe inquebrantable en la educacin e instruccin de las
personas para la conformacin de una nueva nacin. Dentro del proyecto educativo
nacional que se concibi para tal propsito se hizo nfasis en la formacin de los
nuevos hombres y mujeres que el pas requera para su existencia y regeneracin so-
cial. En esta empresa, la historia fue un factor determinante para la edificacin de los
ciudadanos, puesto que incidi en la construccin de identidad a un pas sumamente
heterogneo en trminos de una fisionoma social. De esta forma, los contenidos hist-
ricos, sobre todo en cuanto a la preeminencia de los grandes hombres y los principales
acontecimientos de la historia nacional, particularmente los del siglo XIX, abonaron a
una homogeneidad y construccin de una moral social. Algunos mecanismos didcticos
en la poca contribuyeron enormemente a la enseanza de la historia, como las
representaciones escnicas y los paseos escolares, estrategias que adems se asumen
como innovadoras en la poca y marcan un parteaguas en la enseanza tradicional de
esta disciplina.
946
Referencias
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el currculo de la escuela primaria, 1867-1940, en Luz Elena Galvn Lafarga y Luca
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Mxico: FCE.
Infante, Gonzlez Vctor Roberto (2007) (coord.). Coleccin Fotogrfica Federico Sescosse
Lejeune, Zacatecas: ISSTEZAC-Gobierno del Estado.
(1891). Ley Orgnica de Instruccin Primaria. Programas de Enseanza y Reglamento de
dicha Ley para los Establecimientos Primarios en el Estado, Zacatecas: Imprenta del Hos-
picio de Nios.
Martnez, Moctezuma Luca (2002). Educar fuera del aula: los paseos escolares durante
el Porfiriato, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 7, Nm. 15, Mxico:
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Pankhurst, Eduardo G. (1909), Memoria administrativa del Gobierno libre y soberano de
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Vzquez, Josefina Zoraida (1975). Nacionalismo y educacin en Mxico, 2 ed., Mxico:
El Colegio de Mxico, Nueva Serie, Nm. 9.
947
Eje Temtico:
difusin de la Historia
948
Un posgrado para la enseanza
de la Historia en la UNAM
Teresita de Jess Arvizu Velzquez y Anabel Olivares Chvez*
El bachillerato mexicano
El bachillerato mexicano o Educacin Media Superior (EMS) cubre aproximadamente
el 12% de toda la educacin del pas. En el ciclo escolar 2010-2011 ingresaron 4,165.2
alumnos, de los cuales ms del 60% se encontraba en los bachilleratos propeduticos
y el resto en la modalidad tcnica o bivalente (CIEP, 2011, p. 2). Si bien la cantidad es
muy poca comparada con el nmero de estudiantes que ingresan a la educacin bsica,
se puede percibir que la gran mayora de los alumnos optan por tomar los bachillera-
tos generales o propeduticos con la finalidad de continuar sus estudios. Aunado a lo
anterior, se debe tomar en cuenta que para muchos jvenes ser, lamentablemente, el
ltimo contacto que tengan con la escuela y/o con muchas materias que no vern en sus
carreras universitarias, pues:
el nivel medio superior del sistema educativo mexicano tiene la doble finalidad de dar
al estudiantado, por una parte, los elementos para elegir entre las diversas opciones de
educacin superior al concluir el bachillerato; o por la otra, capacitarlo en actividades
diversas enfocadas al mbito laboral si lo curs como profesional tcnico (Alcntara y
Zorrilla, 2010, p. 40).
Si bien los distintos sistemas de educacin cuentan con sus propios programas, formas
de evaluar a alumnos y personal docente, administracin y polticas educativas; re-
sulta evidente que todos comparten problemas tales como la reprobacin, desercin
y la gran demanda de alumnos. Tambin podemos mencionar la selectividad y gran
segregacin que esto provoca (no slo en el nivel medio superior, sino incluso en
el sistema educativo en general), esa problemtica ha sido abordada por diversos
autores como Juan Fidel Zorrilla o Jorge Bartolucci (Zorrilla, 2010 y Bartolucci, 2000).
A travs de un estudio estadstico verdaderamente alarmante de las cifras de de-
sercin y eficiencia terminal que se registran en el nivel medio y superior en el pas,
* UNAM, Escuela Nacional Preparatoria 6 e Instituto de Investigaciones Filolgicas.
949
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Bartolucci seala la inequidad que en este nivel existe, teniendo como una de sus
consecuencias un enorme costo financiero y sobre todo humano, porque como se
sabe, los estudiantes que ingresan sortearon un proceso de seleccin verdaderamente
despiadado que deja sin oportunidad a ms de dos millones de jvenes que desean
ingresar al sistema de bachillerato:
la feroz seleccin que tiene lugar en la enseanza bsica se queda corta ante estas cifras
que como dice el informe de la OCDE, producen vrtigo y no parecen estar suficiente-
mente presentes en la conciencia de los maestros y de los responsables de la educacin
(Bartolucci, 2006, p. 8).
La insistencia por parte del autor sobre la necesidad de una reflexin profunda con
respecto a esta problemtica, consideramos que es uno de los aportes ms importantes
que como profesoras de la EMS nos debe ocupar, para tratar de evitar la reproduccin
de este sistema injusto y devastador, en cuanto a las aspiraciones de esos millones de
jvenes que ingresan con la idea no slo de concluir el bachillerato, sino tambin su
educacin superior y que sin embargo se quedan en el camino.
Otro problema muy importante es la urgente necesidad de que la EMS de ma-
nera general, favorezca, promueva y centre su atencin en la funcin formativa y en
la enseanza de valores cvicos y deje de lado el papel propedutico que incluso ya no
es acorde con la realidad mexicana, ni con la demanda de las habilidades y competiti-
vidad que se requieren en un mundo globalizado (Zorrilla, 2010, p. 73). Este sistema
completamente anmico esboza tambin un vaco de valores, objetivos, sentimientos
y propsitos en el mbito mayor de la sociedad mexicana sobre el sentido y conteni-
dos educativos de la EMS pblica (idem).
No slo se trata de los problemas que enfrentan los estudiantes al ingresar al ba-
chillerato; tambin los maestros se encuentran con grandes obstculos, que de alguna
u otra manera deben ir superando de acuerdo con las posibilidades que tanto la
institucin acadmica les brinde, as como su situacin personal, ya que:
Para ser profesor o profesora no basta con saber lo que debe ensearse, es necesario
saber muchas otras cosas. Sin duda, nadie puede ensear lo que no sabe. En consecuen-
cia, para ensear es necesario saber pero no basta con slo saber para ensear (Pags,
2004, p. 157).
Los problemas de infraestructura y planta docente se vern agravados o, en el mejor

de los escenarios, resueltos en la prxima dcada. Pues al declararse, en octubre de
950
2011 que la educacin media superior ser obligatoria, el Estado se compromete al

menos en el papel a resolver, junto con las instituciones dedicadas a la enseanza,
las diferentes demandas de este sector educativo (CIEP, 2011, p. 1).
Sin duda alguna, la obligatoriedad de la educacin media superior intentar re-
solver los problemas de rezago que presenta el bachillerato, pues slo un mnimo de
estudiantes logra llegar a ese nivel:
Para los jvenes, las oportunidades educativas que ofrecen las formaciones medias y su-
periores resultan ser un espejismo. Excepcin hecha de una minora que no busca ingresar
en la enseanza superior o que no es admitida por alguna institucin, la gran mayora se
dirige a los programas que estn estrechamente vinculadas con salidas al nivel superior
y cuentan con pase automtico; como si ello garantizara algo ms que el simple acceso
en algn plantel universitario con las correspondientes probabilidades de abandonarlo en
algn momento [], esta trayectoria larga slo la culmina una pequea minora, equi-
valente a un 15% de todos los que la inician tras haber superado la seleccin feroz que
tiene lugar en la educacin obligatoria (Bartolucci: 2000).
El bachillerato de la UNAM
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) posee dos de los bachillera-
tos con mayor nmero de alumnos. La Escuela Nacional Preparatoria (ENP), creada
en 1867 por Gabino Barreda la cual, despus de haber sobrevivido a lo largo de
la segunda mitad del siglo XIX, en 1910 se integr a la UNAM. Luego de diferentes
modificaciones a sus programas de estudio, finalmente se establecieron sus objetivos
fundamentales en 1964, los cuales continan vigentes hasta la fecha:
1. Desarrollo integral de las facultades del alumno para hacer de l un hombre

cultivado.
2. Formacin de una disciplina intelectual, que lo dote de un espritu cientfico.
3. Formacin de una cultura general que le d una escala de valores.
4. Formacin de una conciencia cvica que le defina sus deberes con su familia,
frente a su pas y frente a la humanidad.
5. Preparacin especial para abordar una determinada carrera profesional (UNAM,
MADEMS: 2003, p. 10).
El otro subsistema es el Colegio de Ciencias y Humanidades, el cual tiene los si

guientes objetivos:
951
1. El desarrollo integral de la personalidad del educando, su realizacin plena en el

campo individual y su cumplimiento satisfactorio como miembro de la sociedad.
2. Proporcionar la educacin a nivel medio superior indispensable para aprovechar
las alternativas profesionales y acadmicas tradicionales y modernas por medio
del dominio de los mtodos fundamentales de adquisicin de conocimientos
los mtodos experimentales e histrico-social y de los lenguajes espaol y
matemticas.
3. Constituir un ciclo de aprendizaje en el que se combinen el estudio en las aulas,
en el laboratorio y en la comunidad.
4. Capacitar a los estudiantes para desempear trabajos y puestos en la produccin
y los servicios por su habilidad de decidir y de innovar sus conocimientos y por
la formacin de la personalidad que implica el plan de estudios.
5. Apuntar el preparar estudiantes al ciclo profesional con una formacin integral
(ibid., 11).
Ambos bachilleratos de la UNAM estn enfocados a ser propeduticos, es decir a pre-

parar a los alumnos para su incorporacin a la universidad.
En 2003, ao en el que se cre la Maestra en Docencia para la Educacin Media
Superior (MADEMS), la UNAM recibi a 98,804 alumnos de bachillerato de diversos
extractos sociales, aunque debemos reconocer que poco a poco las clases menos favo-
recidas llegan cada vez menos a esta institucin. Siendo el CCH el que tiene poblacin
de menores recursos en comparacin con la ENP (Guzmn y Serrano, 2007, p. 1).
Al igual que en otras instituciones, el bachillerato de la UNAM tiene altos ndices
de reprobacin en determinadas materias como qumica, matemticas, fsica, historia
y espaol. Situacin que se trata de remediar dando cursos al personal docente para
que imparta de una mejor manera sus asignaturas y as obtener una mejor eficiencia
terminal.
Ha sido una larga tradicin, el que los jvenes busquen ingresar a la mxima casa
de estudios por el prestigio que estudiar all representa y por la posibilidad de seguir
en alguna licenciatura, razn por la cual, ao con ao, se tiene una mayor demanda
de estudiantes de secundaria para ingresar a estos bachilleratos, siendo insuficiente la
infraestructura del CCH y de la ENP, en este rubro se cuenta con la modalidad de bachi-
llerato en lnea que, si bien certifica la SEP, la UNAM apoya con personal y capacitacin
para dicha modalidad.
Para la UNAM, uno de los principales problemas que ha intentado resolver con cur-
sos y seminarios, es la carencia de profesores formados para el ejercicio de la docencia
en el bachillerato. De tal suerte que los profesores que se contratan son especialistas
952
en su campo de estudio, pero no tienen idea de cmo presentarse ante un grupo en un

saln de clase. Y a veces lo ms grave es que son profesionistas que no tienen
vocacin para ensear, ven como mero requisito el pararse en el saln para cobrar un
sueldo (UNAM, MADEMS, 2003, p. 5).
La creacin de la madems
La MADEMS se crea con el fin de reconocer la importancia de la enseanza del bachi-
llerato dentro de la UNAM y por la necesidad de preparar a los docentes en este nivel,
as como tratar de evitar la problemtica de desercin y poca eficiencia terminal de
los egresados. De esta manera, la mxima casa de estudio promueve esta maestra e
involucra desde sus orgenes 11 entidades, 3 escuelas, 6 facultades y diversos cen-
tros e institutos, entre los que destaca la Direccin General de Apoyo al Personal
Acadmico, el Consejo Acadmico del Bachillerato y la Direccin General de Estudios
Profesionales.
Como hemos sealado, no hay que perder de vista la reciente reforma que estable-
ce la obligatoriedad del nivel medio superior en el pas, adems de diferencias curricu-
lares de los alumnos y profesores del bachillerato universitario.
Anteriormente a la creacin de esta maestra se contaba con el Programa de Apoyo
a la Actualizacin y Superacin Acadmica (PASS), el cual contemplaba estancias
en el extranjero y se consideraba un proyecto institucional para docentes del Colegio
de Ciencias y Humanidades y la Escuela Nacional Preparatoria. Posteriormente se dio
entre el 2000 y 2002, por parte de la ENP, una propuesta de creacin de una maes-
tra en docencia, a la par del Programa de Fortalecimiento y Renovacin de la Planta
Docente del CCH (PROFORED).
As en 2003, tras una serie de estudios y despus de pasar por distintas instancias
administrativas, se crea la Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MA-
DEMS). Si bien se funda con las disciplinas que integran el tronco comn de la Educa-
cin Media Superior: biologa, ciencias sociales, espaol, matemticas, fsica, qumica,
filosofa e historia, existe la posibilidad de que se vayan integrando todas las materias
que se imparten en el bachillerato.
La razn fundamental por la que surge esta maestra es por la falta de maestros
preparados para dar clases en este nivel educativo, a pesar de que se han creado una
serie de programas, talleres o seminarios para remediar dicha situacin. Estos proyectos
se presentaban de una forma inconexa por lo que al final no se vean reflejados en las
aulas (ibid., p.13).
953
Dado que la poblacin del bachillerato es una de las ms grandes dentro de

la UNAM y considerando las exigencias, que son cada vez mayores de los estndares
de educacin, la Universidad se dio a la tarea de impulsar estudios de posgrado cuyo
objetivo general es: Formar slida y rigurosamente, con un carcter innovador, multi-
disciplinario y flexible, profesionales de la educacin a nivel Maestra, para un ejercicio
docente adecuado a las necesidades de la EMS (ibid., p. 17).
A diferencia de las otras maestras, no slo de la UNAM, sino de diversas institu-
ciones, la MADEMS no se centra en la investigacin, sino en la docencia; en cmo
promover o impartir clases de calidad al alumnado del bachillerato en congruencia con
los requisitos de cada plan de estudios.
Ahora bien, es verdad que hay varios campos de estudio en este programa, pero
nos abocaremos a la Historia que es la que nos incumbe. Hay un tronco comn de las
materias que se cursan a lo largo de los dos aos que dura esta maestra, pero adems
cada disciplina tienen a sus especialistas que actualizan en los conocimientos epistemo-
lgicos, historiogrficos y de didctica de la Historia. Veamos las particularidades de
la Historia:
Esta lnea de formacin plantea analizar los procedimientos utilizados por los historiado-
res para profundizar en el conocimiento de los perodos histricos, haciendo hincapi en
la actualizacin de su concepcin histrica desde los puntos de vista terico, metodolgico
y fctico, as como en la utilizacin de diversos enfoques (como el social, cultural, regional
o los que provienen de la microhistoria, la antropologa histrica, o bien la historia
marxista). Adems, enfatiza la formacin psicopedaggica con el fin de abrir espacios de
discusin donde puedan plantearse los obstculos que se afrontan al ensear historia,
considerando la edad de los estudiantes. Evita la simple transmisin de datos enciclopdi-
cos, priorizando el anlisis para acceder al conocimiento (ibid., p. 19).
Mapa curricular
Dentro de este posgrado se manifiesta como principal objetivo: la profesionalizacin de
la Enseanza Media Superior, por medio de una formacin integral en diversos campos
de conocimientos, multidisciplinaria e interinstitucional: aspectos socio-educativos, psi-
copeda-ggicos, disciplinares y en tcnicas de informacin aplicadas a la enseanza.
Razn por la cual su estructura curricular es mixta, con un tronco comn.
Como hemos sealado, el inters es formar al docente en diferentes rubros que se
dividen en tres lneas de formacin: la socio-tico-educativa, la psicopedaggico-di-
dctica y la disciplinaria. Cada una de ellas cuenta con una serie de seminarios, talleres,
954
prcticas y cursos, que ayudan a que el estudiante vaya adquiriendo las herramientas
necesarias para ser un docente mejor preparado (ibid., p. 24-27). A continuacin se
presenta el diagrama de actividades (ibid., p. 29):
955
Cada una de las asignaturas es impartida por profesores expertos en sociologa educa-
tiva, pedagoga, teora de la historia, psicologa de la enseanza y filosofa. He ah el
carcter multidisciplinario de este posgrado, cada una de las reas aporta elementos
que llevarn al profesor a un conflicto no importando los aos de experiencia, al
enfrentarse a nuevos conocimientos. Despus a un proceso de asimilacin donde cada
docente va incorporando aquellos elementos que considera novedosos y, lo ms im-
portante, que lo ayudarn a mejorar su prctica docente. Finalmente, al incorporarse
a la docencia, se espera que el profesor aplique los conocimientos adquiridos en la
MADEMS.
De esta manera se busca cubrir el perfil de egreso que expone lo siguiente:
Ejercer la docencia de manera tica, crtica y responsable para formar ntegramente al

ser humano que cursa la EMS, asumiendo los conocimientos y valores sociales de la edu-
cacin; en particular, se comprometer con aquellos que le dan el carcter formativo
al nivel medio superior, para preparar a sus alumnos hacia los estudios profesionales y
para desarrollarse en la vida.
Tendr un amplio conocimiento del adolescente en sus dimensiones biolgica, psico-
lgica, social y moral, para relacionarse de una manera respetuosa, constructiva y tica,
detectando necesidades y dificultades que obstaculicen y sean causa de la deficiente cali-
dad del aprendizaje en sus alumnos, apoyando su mejor desarrollo personal y desempeo
acadmico.
Demostrar en su prctica docente dominio de los contenidos bsicos del campo
de conocimiento, referidos a las bases epistemolgicas, los enfoques y los mtodos de su
disciplina, as como a las repercusiones sociales y educativas de la misma.
Sistematizar su prctica profesional llevando a cabo, de manera cotidiana, la planea-
cin, programacin y evaluacin de su quehacer docente, con base en los avances ms
recientes de la disciplina y su didctica, acorde con los objetivos y metas institucionales.
Aplicar en su prctica docente la adecuacin didctica de los contenidos disciplina-
rios de su especialidad y las tcnicas de manejo y control de la dinmica grupal, con el
fin de implantar transformaciones en la docencia que mejoren su desempeo profesional
en mltiples ambientes de aprendizaje (aula, laboratorio, biblioteca, taller, prctica de
campo, etc.).
Seleccionar y evaluar materiales didcticos y, en su caso, elaborar textos, mul-
timedia, audiovisuales, software educativo, prototipos para su uso en aulas, talleres,
laboratorios, utilizando metodologas y tecnologas eficaces y realistas que promuevan el
manejo de recursos bibliogrficos y de informacin y propicien aprendizajes significativos
en sus alumnos.
956
Reconocer a la docencia como su proyecto de vida, con una slida formacin cien-
tfica, humanstica, tecnolgica o artstica, segn sea el caso, y asumir el compromiso
de actualizarse permanentemente en los avances ms recientes de su disciplina y de su
didctica (ibid., p. 21-22).
Nos permitimos hacer esta cita en extenso porque claramente deja ver que esta maes-
tra persigue un propsito ambicioso, ya que el perfil de egreso busca hacer un cambio
radical en los profesores de bachillerato. Sin embargo, depender de la decisin y la
personalidad de cada docente si se cumple con dicho perfil. Sin duda no slo el egre-
sado, sino tambin el aspirante que ingrese a esta maestra, deben buscar una actuali-
zacin en todos los sentidos.
En un principio la MADEMS-Historia, se abri como un posgrado enfocado a la
actualizacin y profesionalizacin de los docentes del bachillerato universitario. De
hecho la primera generacin de CU fue de 11 alumnos, donde la mayora era del Co-
legio de Ciencias y Humanidades. Sin embargo se fue abriendo a otras instituciones
como escuelas de la SEP o bachilleratos de otros estados. De igual manera se han ido
incorporando recin egresados de la licenciatura en Historia, pues estn conscientes
de que una de sus fuentes de trabajo, si no es que la principal, es la docencia en los
distintos niveles educativos.
A manera de reflexin
No seramos objetivas si no hiciramos un balance de los aciertos y errores de la MA-
DEMS. Sin duda alguna es loable que exista un posgrado como ste dentro de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, pues es necesario que se prepare a los
docentes para ensear en cualquier disciplina.
La interdisciplina que se plantea en el plan de estudios es un elemento que le brin-
da un plus, aunque a la vez representa un reto para el estudiante, ya que se enfrenta
a diferentes campos de conocimiento que es necesario integrar, adems de distintas
concepciones de la enseanza, que en algunas ocasiones se pueden contraponer. Sin
embargo, depender del maestrante poner en su justo balance cada uno de los precep-
tos y adecuarlos o desecharlos.
Uno de los grandes problemas, al menos en Historia, es que no se cuenta con
expertos en el rea de didctica de esta disciplina, por lo general los profesores que
imparten esta asignatura se esfuerzan por impartirla, revisando las fuentes especiali-
zadas y aprovechando su conocimiento emprico, pero an falta trabajo por hacer. Las
mismas autoridades reconocen que sufren para conseguir a los profesores que estn
957
capacitados para impartir esa materia, que es medular para el logro de los objetivos
que establece esta maestra.
Existe un aspecto que queremos puntualizar, porque nos parece de gran importan-
cia: a nueve aos de su creacin, este posgrado an tiene que luchar contra los
prejuicios que propios y extraos tienen hacia la docencia en sus distintos niveles. Algu-
nos descalificaban a la MADEMS pensando que es superficial y poco acadmica o una
alternativa para que los profesores tomaran un descanso de su ajetreada vida escolar,
sin embargo, quienes estn realmente comprometidos con la educacin sin importar
el nivel o institucin educativa se dan cuenta del gran compromiso y reto que esta
maestra representa para cada uno de los que formamos parte de ella.
Hay que especificar que la maestra abre sus puertas a docentes de cualquier otra
institucin y que desde sus inicios y a pesar de la poltica favorecedora por parte de
las instancias involucradas, como la ENP y el CCH, no se aprovecha como se debiera,
sera interesante encontrar las respuestas a esta situacin: apata, poco inters en la
superacin acadmica, falta de perspectivas laborares, etc.
En el pas existen numerosas maestras en educacin pero no abocadas a la Educa-
cin Media Superior. La situacin actual muestra rezago si la comparamos con pases
como Espaa, Estados Unidos y Canad, o incluso con pases como Chile, Argentina y
Brasil (Pags, 2004).
Sabemos que la formacin de profesores de todos los niveles en Mxico es un pro-
blema muy complejo pues provoca, paradjicamente, que el mismo docente olvide
el compromiso de formar, atendiendo casi siempre al slo hecho de informar.
La docencia, a diferencia de otras actividades profesionales, requiere necesariamente
de factores no muy objetivos o cientficos, ms bien emotivos y por lo tanto marcada-
mente subjetivos, que consideramos fundamentales para el ejercicio de la labor y fun-
cin educativa, sobre todo ante la carencia de formacin pedaggica que padecemos
la gran mayora de docentes del nivel medio superior. Formacin que tambin se va
adquiriendo sobre la prctica y no nicamente en los sustentos tericos-metodolgicos:
No es con el fin de desacreditar la formacin docente que sealamos el hecho de que

los maestros an actualmente aprenden a ensear, enseando. El maestro obtiene algo
de la experiencia que no est incluido en sus cursos profesionales; un algo inasible
que es difcil meter entre las portadas de un libro u organizar para exponer en clase. Ese
algo inasible es cierta intuicin social. Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una
comprensin de la situacin social del aula, y una adaptacin de su personalidad a las
necesidades de ese ambiente (Rockwell, 1985, p. 21).
958
Queremos concluir enfatizando la importancia de una Maestra en Educacin Media

Superior, sobre todo a partir de la trascendencia de la enseanza en este nivel de
manera general y en particular la enseanza de la Historia.
Es importante destacar que tenemos el conocimiento y la conviccin de que es en
los jvenes bachilleres donde comienza a despertar la conciencia, inicialmente en su
carcter propiamente individual y ms tarde en su carcter social e histrico, por lo que
la educacin en este medio es fundamental para la conformacin del individuo. Segn
la literatura especializada es en este nivel educativo cuando el joven comienza a cuestio-
nar los conocimientos que recibe, la autoridad, su vida, su entorno familiar, la sociedad,
cuestionamientos que lo llevan poco a poco a la consolidacin de su propio criterio
y al fortalecimiento de su carcter, en esa etapa crtica de la adolescencia, de la crisis
existencial y de la toma de decisiones fundamentales para su futuro como es el caso de
la eleccin de carrera y, por lo tanto, la planeacin de todo un proyecto de vida. Por tal
motivo, la influencia que los profesores, como formadores en este proceso, ejercemos
sobre nuestros alumnos es en algunos casos determinante e implica un compromiso al
que debemos responder con enorme responsabilidad.
En este contexto es que la MADEMS responde al reto que se le presenta a la
UNAM como formadora de su propia planta docente para el bachillerato universitario
y al mismo tiempo de las diversas generaciones de alumnos que pretenden ingresar
ao con ao a sus aulas. En lo particular la enseanza de la historia en el bachillerato
es determinante por lo tanto para su futuro profesional, social, personal, debido a que
de la conciencia histrica que asuma depender en buena medida su participacin en
esta sociedad con ideales de justicia, igualdad y libertad propios del ser humano y que
esta poltica neoliberal y globalizadora pretende ignorar.
Tambin es importante hacer notar que la edad de los alumnos oscila entre los 15
y 17 aos, poca de la vida caracterizada por grandes cambios fsicos, fisiolgicos y
emocionales. As mismo, este nivel educativo pretende coadyuvar al desarrollo integral
del estudiante, atendiendo las dimensiones fsica, emocional e intelectual. Un elemen-
to importante es el propsito de prepararlo para la vida y el trabajo (en el caso de
la modalidad tcnica), as como para vivir en democracia y para ejercer la ciudadana
(Alcntara y Zorrilla, 2010, p. 53).
Finalmente, resulta valioso que se haya replanteado, mejor dicho, se est replan-
teando continuamente quines pueden ingresar a esta Maestra en Docencia para la
Educacin Media Superior. Si en un principio la mayora de los interesados eran los
docentes de la ENP y el CCH, poco a poco se han integrado profesores de otras insti-
tuciones y recin egresados de las licenciaturas. En este aspecto resalta el inters que
la propia rectora tiene, dado que en el plan de desarrollo de 2008, el doctor Jos
959
Narro se puso como una de sus metas reforzar la preparacin de los maestros del ba-
chillerato e impulsar a la MADEMS como uno de los medios ms idneos para cumplir
dicho objetivo.
Estamos convencidas de que esta maestra nos da los elementos tericos, didcticos,
metodolgicos y disciplinarios necesarios para una docencia de calidad, porque tiene
clara la idea de:
[] preparar a un profesor o una profesora de historia, ensear a ensear historia, con-

siste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas
a la prctica, sobre los conocimientos que debe ensear en un aula de un centro deter-
minado (Pags, 2004, p. 157).
Referencias
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960
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(Biblioteca pedaggica).
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cencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) [En lnea] Disponible: http://
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Zorrilla Alcal, J. F. (1989). Innovacin y racionalidad educativa: el caso del Colegio de
Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Tesis de
maestra.
(2008). El bachillerato mexicano: un sistema acadmico precario. Causas y consecuencias,
Mxico: IISUE.
961
Ideas Presentes:
Revista de estudiantes de historia
Natalia Espinosa Flores

y Abraham Uribe Nez*
El problema, la justificacin y los objetivos

Los alumnos de la Licenciatura en Historia de la Facultad de Humanidades, Universidad
Autnoma de Baja California, hemos utilizado cientos de hojas de papel para explicar
algunos acontecimientos, coyunturas poltico-econmicas y en general el largo proceso
que edifica el conocimiento histrico, empero, muy pocos conocen nuestras ideas.
El proceso de enseanza-aprendizaje nos ha servido para relacionar nuestro pre-
sente con lo que fuimos y queremos ser como sociedad bajacaliforniana, mexicana
o global y en diversas ocasiones hemos propuesto alternativas para dar un nuevo
rumbo a lo que aparece empecinado en no cambiar. La funcin social del historiador
formado en la UABC, ha quedado prcticamente en suspenso al no impactar entre la
comunidad en la que crecemos, vivimos y serviremos en el futuro; en este sentido, re-
sulta justo y oportuno darnos a la tarea de expresarnos a travs de una revista digital
cuyo propsito sea la divulgacin de la historia a un pblico amplio, heterogneo
y no circunscrito necesariamente al mbito acadmico.
Los alumnos de la Licenciatura en Historia de la UABC campus Tijuana, por ejem-
plo, hemos demostrado que podemos aportar a la discusin, el conocimiento y la
divulgacin del quehacer universitario al ser reconocida la calidad de nuestros ensayos
e investigaciones histricas merced a los acervos histricos del Instituto de Investiga-
ciones Histricas, el Archivo Municipal de Tijuana, el Archivo Histrico del Estado de
Baja California en Mexicali llevadas a los Encuentros Nacionales de Estudiantes de
Historia, en Veracruz, Monterrey y la Ciudad de Mxico, en 2008, 2009 y 2010, res-
pectivamente. As como en los Encuentros Regionales en Ciudad Jurez, Chihuahua,
Tijuana, B.C., la capital de Guanajuato, Mazatln y Aguascalientes en 2008, 2009,
2010, 2011 y 2012 respectivamente. En todos estos eventos los alumnos de Historia
de la UABC hemos sido seleccionados y reconocidos por un gran nmero de profeso-
res, alumnos, periodistas y sociedad civil, aunque lejos de nuestra tierra.
* Universidad Autnoma de Baja California.
962
Los bajacalifornianos conocen de nuestros logros? Saben que ms all de las aulas
hemos llevado a los procesos histricos de Tijuana, Ensenada, Tecate, Mexicali... a la
discusin general sobre qu somos y queremos los mexicanos fronterizos como Nacin?
Al parecer, los argumentos vertidos y los textos ledos no han logrado llegar a un
pblico amplio que refuercen la presencia de la UABC, la Facultad de Humanidades
y la de los alumnos de la carrera de Historia en la comunidad extra muros. Una estra-
tegia para acercar el conocimiento generado en los campi y aulas universitarias por
acadmicos y alumnos de todos los niveles es a travs de la difusin del mismo, in situ
o aprovechando las tecnologas de la informacin, las reas pblicas, las redes sociales,
las publicaciones impresas y digitales, entre otras. Acercar la historia y fomentar la
divulgacin de las humanidades, la ciencia y la tecnologa es una de las maneras para
fortalecer los lazos entre la comunidad universitaria y los diversos sectores sociales.
Ideas Presentes, Revista Estudiantil de historia se presenta como uno de los vehculos
que permitan acercar la historia a la comunidad externa a la Facultad de Humanida-
des, entre sus egresados y los jvenes que se incorporarn en el futuro a la mxima
casa de estudios del estado. Busca conformar un espacio donde la comunidad pueda
informarse, conocer novedades, rescatar su barrio, pero tambin intercambiar y dis-
cutir ideas de nuestro devenir histrico y los problemas actuales, trascender la simple
exposicin de fechas, nombres y festividades para difundir las tareas del historiador
investigador, profesor y de los que se forman en las aulas como historiadores en
potencia.
Es por esta razn que nuestra propuesta, Ideas Presentes: Revista de estudiantes de his-
toria, busca acercar el conocimiento histrico a un pblico variopinto, que no se limite
a los estudiantes de licenciatura y posgrado, que por tratarse de una revista universi-
taria fuese el pblico cautivo. Nos interesa que Ideas Presentes llegue al estudiante de
nivel intermedio (secundaria, bachillerato), a los padres de familia, a los trabajadores
de talleres, maquila, servicios, industria, burocracia, que poco a poco se van sumando
a las nuevas tecnologas de la informacin y se muestran interesados. La meta es llegar
tambin a los municipios y poblados ms alejados de los campi universitarios e integrar
sus historias en el futuro, sin perder el rigor cientfico ni la veracidad de los argumentos.
El funcionamiento de la revista
Desde septiembre de 2011 hemos producido ininterrumpidamente un nmero men-
sual, publicado el primer lunes de cada mes. Los textos publicados son escritos, edi-
tados y corregidos por estudiantes y egresados de la Licenciatura en Historia de la
Universidad Autnoma de Baja California. Actualmente el Consejo Editorial consiste en
963
un equipo de nueve estudiantes de cuarto, sexto y octavo semestre. Adems, conta-

mos con un Consejo Asesor, compuesto por el coordinador de la licenciatura y algunos
de nuestros maestros.
Los estudiantes que conformamos el Consejo Editorial nos encargamos, en primer
lugar, de seleccionar los trabajos a publicar, de corregirlos, editarlos y subirlos a la
pgina web; adems realizamos presentaciones y damos difusin la revista a fin de
conseguir nuevos lectores y colaboradores.
La revista est compuesta por cuatro secciones, tres mensuales: artculo, miscelnea
y resea; y una semanal: Esta semana recomendamos. Los temas tratados en los
textos como se puede apreciar en la relacin de artculos publicados (anexo 1) son
variados, abarcando distintas dimensiones temporales y espaciales, as como partiendo
desde perspectivas terico-metodolgicas diferentes. Al 12 de mayo de 2012 hemos
publicado 40 contribuciones, escritas por 20 autores diferentes. Ningn texto es re-
chazado por el Consejo Editorial por motivos de contenido, las observaciones hechas a
los autores son exclusivamente sobre ortografa, redaccin, modelo de documentacin
y referencias.
Los artculos son los textos ms largos y elaborados, sugerimos una extensin entre
800 y 1100 palabras, con los cuales pretendemos crear un espacio en el que los estu-
diantes de Historia puedan comunicar alguna idea con cierta profundidad. Las reseas
se hacen sobre libros publicados hasta dos aos atrs, su objetivo es difundir a nuestros
lectores informacin sobre la produccin historiogrfica reciente. En la seccin de mis-
celnea, se publican notas ms cortas (menores a 700 palabras) entre las cuales encon-
tramos anlisis de documentos, fotografas y reseas de pelculas. Las notas semanales
incluyen documentos variados, los cuales van desde crnicas hasta comentarios sobre
hechos recientes, con los cuales pretendemos dar una visin histrica a los temas de
actualidad.
Resultados
El medio digital, adems de superar los problemas de la carencia de presupuesto, nos
permite alcanzar a un pblico amplio y diverso a un muy bajo costo. Desde la creacin
del nuevo sitio en el que se encuentra alojada la revista, en octubre de 2011, hasta el 12
de mayo de 2012 hemos recibido a 5,166 visitantes. Para el ao de 2011, nuestros pri-
meros 4 nmeros, recibimos un promedio de 523 visitantes mensuales, en 2012 hemos
superado esa marca, recibiendo en promedio 807 visitantes al mes. Este nmero de
lectores sera imposible de alcanzar a travs de una publicacin impresa, considerando
los recursos limitados con los que contamos.
964
Adems de las ventajas que ofrece Internet en cuanto a nmero de lectores, hemos
alcanzado a cubrir un rea geogrfica de proporciones muy grandes, lo cual no era
esperado. Si bien la mayora de nuestros lectores desde febrero de 2012 han visitado
la pgina desde Mxico (1,543) hemos recibido buena cantidad de visitas desde Es-
paa, Argentina, Colombia y Estados Unidos; en menor medida de otros pases lati-
noamericanos como Chile, Venezuela, Per, Bolivia, Ecuador y Guatemala; adems de
visitas espordicas desde Brasil, Francia, Reino Unido, Canad, Hungra, India, Turqua
y Kuwait, entre otros.
Por lo general, nuestros lectores llegan a travs de motores de bsqueda (1,320
desde octubre de 2011), y de la red social Facebook (1,022). Mientras los visitantes
que llegan a travs de Facebook lo hacen principalmente durante los primeros das del
mes cuando nos dedicamos a difundir la publicacin del nmero ms reciente el
flujo de personas que llegan desde los buscadores es constante. El continuo flujo de vi-
sitantes a travs de los motores de bsqueda nos indica que, hasta cierto punto, hemos
estado contribuyendo a cubrir las necesidades de informacin histrica de la poblacin,
las cuales son variadas, como indican los trminos de bsqueda que conducen a los
lectores hacia nuestra pgina.
Al 12 de mayo de 2012, 103 personas han llegado buscando la revista (con trmi-
nos de bsqueda como ideas presentes, revista ideas presentes, ideas presentes uabc).
Los trminos de bsqueda que ms personas conducen a nuestra revista son aquellos
relacionados con alguna de las obras reseadas (con 108 bsquedas como Toms Prez
Vejo, Disparos en la oscuridad, Problemas sociales de Mxico, De pcaros y malqueri-
dos), es de notarse que varias bsquedas parecen venir desde computadoras operadas
por estudiantes buscando ayuda en alguna tarea (resumen las reformas borbnicas,
1750-1808 Garca Ayluardo, Clara; cul es el contexto social que plantea el autor
de disparos en la oscuridad).
58 lectores han buscado informacin sobre historiadores o historiografa y han ter-
minado en Ideas Presentes con trminos de bsqueda relacionados con la escuela de los
Annales, Lucien Febvre, Marc Bloch, Edmundo O Gorman, imaginacin e historia,
narrativa historiogrfica, entre otros. Esto sugiere que no todos nuestros lectores son
ajenos a la disciplina histrica. Un nmero igual de lectores han llegado buscando
informacin sobre algn tema relacionado con historia local o regional (acueducto
Ro Colorado Tijuana, resea histrica de Tijuana, imgenes colonizacin de la penn-
sula de Baja California) mientras 31 han llegado en su bsqueda de informacin sobre
historia mundial (acontecimientos de la Segunda Guerra Mundial, los hechos ocurridos
el 12 de octubre de 1492, inicio de la independencia en Hispanoamrica), el nmero
de bsquedas sobre historia mundial asciende a 72 si se le suman aquellos lectores que
965
llegaron buscando informacin sobre el origen del Estado, nuestra segunda temtica
ms popular, ocupando el primer puesto todo lo relacionado con la virgen de Loreto
(con 63 visitas).
A travs de los trminos de bsqueda podemos intuir tanto la diversidad de nues-
tros lectores, como algunas de las necesidades de informacin ms recurrentes.
Conclusiones
Aunque es imposible evaluar a ciencia cierta la medida en que hemos logrado
comunicar las ideas que tenemos, como historiadores en formacin, los estudiantes
de la Licenciatura en Historia de la UABC a la sociedad bajacaliforniana, los 5,166
lectores que hemos recibido desde octubre de 2011 hasta mediados de mayo de 2012,
nos indican que hemos estado realizando una labor importante de divulgacin de un
conocimiento histrico, el cual haba permanecido encerrado entre los muros de la
Facultad de Humanidades.
Si bien ha sido difcil lograr la participacin de toda la comunidad estudiantil, en
especial de aquellos que recin entraron a la carrera, poco a poco hemos logrado con-
vencer a nuestros compaeros de participar con sus escritos y como parte del Conse-
jo Editorial, por lo que los contenidos a publicar siguen llegando. El proyecto, creado
en conjunto con compaeros que ya egresaron, se ha renovado con la incorporacin
de estudiantes de cuarto semestre, quienes, a nuestro egreso, seguirn con la labor
editorial, buscando la colaboracin de los compaeros que actualmente se encuentran
en segundo y de aquellos que se incorporarn a la Licenciatura en Historia en agosto
prximo.
966
Anexo
Relacin de textos publicados en Ideas Presentes,

de septiembre 2011 a mayo 2012
Septiembre 2011 Seccin Ttulo Autor
Artculo A un ao del Bicentenario de la Carlos Alberto Pia

Independencia
Resea Prez Vejo, Toms. Elega Criolla Natalia Espinosa
Miscelnea Documentos para la historia de la Abraham Uribe

Independencia de Mxico
Esta semana A doscientos aos de la Indepen- Jos Luis Gallegos

recomendamos dencia de Chile
Haz patria: Canta un narco corrido Jos Luis Gallegos
Octubre 2011 Seccin Ttulo Autor
Artculo El Da de la Raza Arturo Cristerna
Resea Bizberg, Iln y Francisco Zapata (coor- Julio Adrin Muoz

dinadores). Movimientos sociales
Miscelnea
Esta semana Nota sobre la muerte de Paul -

recomendamos Vanderwood
Las Ligas de la policia neoyorquina Sinuh Guevara
Preocpate Tijuana Jos Luis Gallegos
967
Noviembre 2011 Seccin Ttulo Autor
Artculo Da de muertos versus Halloween Adriana Gara
Resea Corcuera de Mancera, Sonia. Roco Rodrguez

De picaros y malqueridos
Miscelnea
Esta semana Fallece Secretario de Gobernacin Sinuh Guevara

recomendamos Blake Mora
Diciembre 2011 Seccin Ttulo Autor
Artculo Historia, agua y sociedad Abraham Uribe
Resea Meja Madrid, Fabrizio. Sinuh Guevara

Disparos en la oscuridad
Miscelnea Nuestra Seora de Loreto, Patrona Julio Adrin Muoz

de las Californias
Esta semana Mientras tanto en la Repblica Jos Luis Gallegos

recomendamos Popular Democrtica de Corea
Mxico: Una ciudad para reflexionar Joceln Mariscal
Enero 2012 Seccin Ttulo Autor
Artculo Elecciones 2012: El regreso Arturo Cristerna

de la partidocracia en Mxico?
Resea Rivaud Delgado, Florencia. Abraham Uribe

El hacer cotidiano sobre el pasado
Miscelnea Las paradojas de la historia callejera: Natalia Espinosa

Nombres de calles y polticas de memoria
Esta semana La narrativa historiogrfica Evelinda Saavedra

recomendamos y sus obstculos
Acaso ser preciso que la tribu historio- Abraham Uribe

grfica nos deje retornar a los orgenes?
968
Febrero 2012 Seccin Ttulo Autor
Artculo La Historia y la Imaginacin Jos Adn Prez
Artculo El Origen del Estado Bruno Barush Galindo
Resea Garca Ayluardo, Clara. Diego Saavedra

Las Reformas Borbnicas, 1750-1808
Miscelnea El rol y la percepcin del sexo en Meso- Marco Polo Couoh

amrica: entre lo divino y lo terrenal
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Marzo 2012 Seccin Ttulo Autor
Artculo Estados Unidos, Europa y el Medio Oriente Jos Alfredo Morn

detrs del discurso blico-nacionalista
Resea Aguilar Mora, Jorge. Csar Alexis Marcial

El silencio de la Revolucin y otros ensayos
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Abril 2012 Seccin Ttulo Autor
Artculo Las artes y oficios en Gran Bretaa durante Marco Polo Couoh
el siglo XIX: innovacin y capricho sobre lo
cotidiano
Resea Snchez Moreno, Francisco Javier. Cautivos de los Roco Rodrguez

indios en el noreste de Mxico, siglos XVIII-XIX
Miscelnea Reacciones burguesas al muralismo mexicano: Natalia Espinosa

El hombre en el cruce de caminos
y la caricatura neoyorquina
969
Mayo 2012 Seccin Ttulo Autor
Artculo De la antropologa a la historial: Vctor Flores

Manuel Gamio y su investigacin
integral como ejemplo del enfoque
multidisciplinario
Artculo Puritanismo: origen de la conciencia Julio Adrin Muoz

norteamericana
Resea Meyer, Lorenzo. Los grupos de Abraham Uribe

presin extranjeros en el Msico
revolucionario, 1910-1940
Miscelnea Que viva Cristo rey! Oscar Manuel Juregui
Esta semana Crnica [conjeturas] de la moviliza- Abraham Uribe

recomendamos cin nativa Cucap en la ciudad de
Mexicali
A un ao del 15-M: Aitor Gonzlez

Crnica de la Primavera Espaola
970
LA MUSEOLOGA DE LA HISTORIA
PARA LA DIVULGACIN DE LA HISTORIA1
Luisa Fernanda Rico Mansard*
Desde finales del siglo XVIII y sobre todo a lo largo de los siglos XIX y XX los
museos de historia social se consolidaron en el denominado mundo occidental. Los
descubrimientos de civilizaciones antiguas y lejanas, as como los movimientos revolu-
cionarios hicieron que la historia natural (tan necesaria para conocer los secretos de
la naturaleza, promover investigaciones cientficas e impulsar el desarrollo econmico
de las sociedades), as como los acervos de arte (destinados a satisfacer gustos y valo-
res estticos), cedieran el paso a la historia del hombre. Este proceso abri con mucho
las actividades coleccionistas, ampli el espectro de las interpretaciones del pasado y
robusteci una lnea museogrfica que dio lugar a la construccin del discurso histrico
a travs de la museografa.
Los orgenes de este proceso los encontramos, principalmente, en el surgimiento de
la arqueologa como actividad especfica y en los movimientos independentistas que
conllevaron la formacin de los estados-nacin. En cuanto a los estudios arqueolgicos,
da tras da salan a la luz nuevos hallazgos que daban lugar a nuevas explicaciones
sobre el pasado. As, cada pieza encontrada se transformaba en prueba fehaciente, en
testimonio tangible de lo sucedido, lo que, por un lado, coadyuv a darle cierto grado
de cientificidad a la Historia y, por el otro, imprimi a los objetos la categora de colec-
cionables. A partir de entonces, las piezas desprendibles fueron muy codiciadas, tanto
para armar tesoros personales, como para exhibirlas a pblicos ms amplios.
En cuanto a la formacin de los nuevos estados nacionales, los objetos del pa-
sado principalmente del remoto fueron utilizados para mostrar la importancia y
la grandeza pretritas del lugar y para justificar el nuevo orden poltico a partir de
esa grandiosidad ancestral. As, cada pas busc en su historia, elementos de cohesin
social y elementos propios para distinguirse de los dems pases y pueblos. Se marc
* Direccin General de Divulgacin de la Ciencia-UNAM.

1 Utilizamos los conceptos de museologa, como todo lo referentes al estudio y la teora del museo; de
museografa, como la figura prctica o aplicada de la museologa. La palabra museal, como adjetivo,
califica todo aquello que se refiere al museo para distinguirlo de otros dominios; como sustantivo, lo
museal designa el campo de referencia en el que se verifican la creacin, el desarrollo y funcionamiento
de la institucin museo. Ver: Desvalles y Mairesse, Conceptos claves de museologa, 2010.
971
la diferencia del otro y lo otro, siendo piezas y colecciones los medios idneos para
demostrarlo. Consecuentemente, surgieron los imponentes museos nacionales como
los albergues formales y oficiales de esa grandeza y distincin.
De esta manera, tener acceso a la maestra de la vida ya no fue prerrogativa exclusiva
de los archivos, las bibliotecas y los medios impresos, en virtud de que las colecciones
objetuales empezaron a ocupar tanto espacios fsicos, como intelectuales. En el mundo
hay actualmente miles de museos que contienen piezas de todo tipo y categoras, mis-
mas que se utilizan con distintos fines y provocan diferentes formas de acercamiento y
aprendizaje por parte del pblico.
No obstante esta larga trayectoria museal, predominan la institucin escolar y los
mtodos de lecto-escritura como base para educar y transmitir conocimientos. Al
asumir la escuela el rol de educador formal de la sociedad mediante sistemas de ense-
anza estructurados, con currculums acadmicos graduados y rgidos, con responsa-
bles nicos de impartir la enseanza y con aplicacin de calificaciones predeterminadas
para demostrar el aprendizaje, los museos fueron quedando a la zaga de los sistemas
educativos. Las escuelas muestran, comprueban y califican los avances en materia de
enseanza-aprendizaje; mientras que los museos, aunque educativos, se conciben bajo
otros parmetros que en la actualidad ubicamos principalmente dentro de las ense-
anzas no formal e informal. Aunque la enseanza sea dirigida y tenga objetivos muy
concretos y especficos, el aprendizaje puede ser abierto, libre, voluntario, eventual,
etc., y no est necesariamente sujeto a comprobacin, ni calificacin.2
El museo tiene otras funciones, como conservar, investigar, interpretar, exhibir, co-
municar objetos y colecciones. Tambin es una institucin educativa, pero completa-
mente independiente y autnoma de la escuela. Tiene un carcter abierto, ldico y
recreativo y, aunque muchas veces apoya el trabajo escolar, intenta quitar la rigidez
que caracteriza al sistema escolarizado, lo que no le resta ni mrito en sus logros, ni
calidad en sus funciones.
Para cumplir con sus objetivos, el sistema escolarizado ha tenido que desarrollar
mtodos y tcnicas de enseanza de cada uno de los contenidos acadmicos. Parti
de la idea comeniana de la Didctica General para crear didcticas especializadas. En
consecuencia, si en el siglo XIX los temas histricos formaron parte de los currculos es-
colares como materias especficas, en el siglo XX la Didctica de la Historia se convirti
en un requisito curricular a nivel profesional.
2Esta marcada diferencia entre escuelas y museos se refleja en la actualidad cuando observamos las
detalladas evaluaciones de los resultados que se obtienen de las primeras. En cuanto a los museos, se si-
guen midiendo slo por aspectos cuantitativos generales: nmero de visitantes, edades, escolaridad, etc.
972
En materia de museos, podemos considerar la museologa histrica como aquella

especialidad que analiza la historia del coleccionismo y de los museos en el tiempo;
mientras que destaco como Museologa de la Historia al campo de estudio y reflexin
destinado a las distintas formas de mostrar la Historia en los museos. En muchas ocasio-
nes se aplican ambas perspectivas. Por otra parte, cabe aclarar que, adems del valor
polismico de las piezas, en los museos casi siempre se requiere mostrar informacin
histrica para hacer el mensaje ms claro, independientemente de la temtica principal
de los mismos.3 As encontramos lneas del tiempo para ubicar temporal/espacialmente
temas cientficos y artsticos, u objetos y colecciones, destinados a recrear pocas pasa-
das o situaciones especficas, entre otros ejemplos.
La Museologa de la Historia, como estudio, reflexin y evaluacin de las formas de
presentar temas histricos en un museo, se apoya con mucho en la Didctica de la Histo-
ria, y pensada como divulgadora de la Historia, toma varias premisas del campo de la Co-
municacin. En la actualidad, varios museos recurren a los principios de la Comunicacin
Educativa para planear sus actividades. En cualquier caso, el trabajo museal es muy com-
plejo, ya que no slo aborda los contenidos y su exhibicin, sino que est en funcin de
su percepcin y aceptacin por parte de las personas de fuera. Por ello, se recomienda
realizar este trabajo de manera interdisciplinaria y considerando varias perspectivas te-
ricas. Esa complejidad exige tambin que las investigaciones museales se hagan desde
dentro, a partir del museo, y no a travs de instancias ajenas al mismo.
Por otro lado, adems de toda la labor interna, tambin se necesita medir el xi-
to de un museo o exposicin y esto slo se logra a travs de estudios de pblico. La
medicin de este impacto slo se obtiene mediante investigaciones de campo, de corte
cuantitativo y cualitativo, que involucren a los distintos pblicos reales y potenciales. Los
resultados de estos estudios coadyuvan al enriquecimiento de la Museologa en general.
Hay quienes todava opinan que la historia es slo documental y no monumental, lo
que se traducira a que sabemos leer los documentos, pero no los monumentos. Predo-
mina la adquisicin de conocimientos mediante la lecto-escritura, haciendo a un lado
la lectura y comprensin de piezas, colecciones y, hoy en da tambin, de imgenes.
Volviendo a los objetos, esta polmica se discuti ampliamente ya hace ms de un
siglo. Alos Riegl, director del Museo austriaco para el arte y la industria de 1886 a 1897,
en El culto moderno a los monumentos (ed. 1987) advirti sobre esta gran limitacin e
invitaba a paseantes de ciudades y, extensivamente, a visitantes de museos, a la revalora-
cin de los objetos antiguos como testimonios del pasado y como obras artsticas, de los
3De hecho, toda exhibicin, por ser tal, ya es histrica. Aqu nos referimos a museos de temas histricos
y a la intencionalidad histrica de un mensaje museogrfico.
973
que se puede extraer distintos tipos de mensaje. Tanto las piezas musealizadas, como los
lugares y objetos en escena, son en s mismos, fuentes de conocimiento. Son la historia
misma o una interpretacin. Idea semejante plasm el clebre historiador espaol, tam-
bin de aquella poca, Rafael Altamira: los objetos son fuentes insustituibles que pueden
ser utilizadas en condiciones de realidad que no podra superar ninguna representacin.
Son testimonios ajenos que podemos ver por nosotros mismos que adems ilustran he-
chos y cosas que si bien, no podemos observar directamente, nos ofrecen un relato, una
obra subjetiva o una interpretacin de lo sucedido (1997, 208-209).
No obstante estas reflexiones puestas sobre la mesa hace una centuria, ha tenido
que transcurrir mucho tiempo para que piezas y colecciones histricas dejaran de pre-
sentarse de forma esttica, con una museografa positivista, siguiendo un orden cro-
nolgico lineal, con escasa informacin o en la que slo se destacan sus caractersticas
estticas. Nuevamente, podemos agrupar dos causas que determinaron en buena
medida este retraso. La primera, que ocurre tras bambalinas, o mejor dicho tras
mamparas, y que generalmente son desconocidas por los visitantes; la segunda, se
da a partir de la relacin objeto-visitante.
TRAS MAMPARAS: para que un mensaje histrico pueda ser bien comprendido es
indispensable conocer cada una de las piezas a detalle, lo que se puede llevar
mucho tiempo, ya que una vez reunidas, tienen que pasar por un largo proceso investi-
gativo que incluye: la identificacin, la autentificacin, su ubicacin espacio/temporal,
el estudio de sus caractersticas fsicas para garantizar su conservacin y preservacin
(procedimiento aparte realizado por otro tipo de especialistas muy calificados), el an-
lisis de usos y valores de la pieza a lo largo del tiempo, su relacin con otras piezas y
sucesos, destacar el o los valores simblicos que posee, todo ello antes de decidir la
forma de exhibir y el mensaje que se intenta transmitir. Es trabajo de hormiga que
requiere de destreza y preparacin para recabar la informacin que, como advertimos,
necesita conjuntar varias especializaciones.
Adems, en este tipo de museos hay que ser especialmente cautelosos, ya que
por lo general los objetos histricos no son cualquier objeto, sino que son bienes pa-
trimoniales; algunos, propiedad de coleccionistas afamados; muchos otros, propiedad
de la nacin, que exigen tratamientos y cuidados especficos.4
4 Es importante resaltar que nos referimos a museos que exhiben principalmente piezas originales y no
a salas de historia ilustrada basadas en reproducciones.
974
RELACIN OBJETO-VISITANTE: Superada esta fase, el personal del museo tiene que
decidir la forma de exhibir los objetos, as como las piezas y dems materiales de
apoyo para construir el mensaje. Si este trabajo es muy detallado y requiere de la
intervencin de varios especialistas, no es obra menor ponerlo en exhibicin y ana-
lizar el impacto que tiene en los pblicos (infantil, adolescente, adulto, tercera edad,
escolarizado, turista, con capacidades diferentes, con muchos o pocos conocimientos,
con muchas o pocas experiencias musesticas, etc.). Por eso se necesita conocer a
fondo una coleccin para poder interpretarla, exhibirla y explicarla, as como manejar
distintos niveles de profundidad informativa, tanto en la museografa, como en cada
una de las formas de mediacin que se utilizarn (guas, cedularios, folletos, catlogos,
imgenes, pelculas, interactivos, etc.) . Da tras da este trabajo se vuelve ms complejo
y costoso-, por lo que conviene que simultneamente a la planeacin de exposiciones
se realicen evaluaciones previas, formativas y sumativas aplicando diferentes tcnicas.
En Mxico, la primera fase se llev mucho tiempo. Durante el siglo XIX y buena par-
te del XX los trabajos se centraron en reunir piezas del pasado, conocer su procedencia,
caractersticas y significados. Las actividades del antiguo Museo Nacional y despus,
del Museo Nacional de Arqueologa, Historia y Etnologa se centraron mucho en
ello (Rico, 2004). Fue a partir de la creacin del Instituto Nacional de Antropologa e
Historia (INAH, 1939) que se impuls este tipo de investigacin-; del Museo Nacional
de Historia (1944) donde se ubicaron las piezas de la Conquista, la Colonia y del
Mxico independiente-; y, finalmente, del Museo Nacional de Antropologa en Chapul-
tepec (1964) donde se concentraron piezas prehispnicas y de las culturas indgenas
presentes, que se comenz a pensar en una museografa ms accesible y didctica.5
Una primera idea fue la de representar nuestra Historia a travs de dioramas y
maquetas como en el conocido Museo El Caracol (1960), tcnica museogrfica que se
repiti en el de Antropologa fundamentalmente con dioramas sobre el hombre primi-
tivo y con la maqueta del ya famoso Mercado de Tlatelolco, en la Sala Mexica; y con
maquetas de plazas en el Museo Nacional del Virreinato. La reconstruccin, a pequea
escala y con lujo de detalles, de espacios abiertos, edificios, personajes, actividades y
sucesos ofreci al pblico una narracin fcil y agradable de los aspectos ms significa-
tivos del pasado. La museografa serva, a la vez, a chicos y grandes dejando la explica-
cin de mensajes complicados y profundos a los textos impresos y los guas del museo.
5 1964 fue el ao del gran esplendor museogrfico para Mxico. Adems del MNA, se inauguraron el
Museo de Historia Natural, el de Arte Moderno, el de la Ciudad de Mxico y el Nacional del Virreinato.
Se pretendi entonces ofrecer una visin amplia de nuestro pasado a travs de los Museos Nacionales
de Historia, deAntropologa y del Virreinato. Slo las ltimas dcadas del siglo XX quedaron fuera de
la narrativa museogrfica.
975
En contraposicin, tambin surgi la museografa monumental que se destac prin-

cipalmente con las piezas arqueolgicas. El clsico ejemplo es el de la Piedra del Sol
que, -como eje de las colecciones prehispnicas, eje del Museo Nacional de Antropo-
loga y ubicado a partir de un eje simtrico siguiendo el esquema de la mayora de los
templos catlicos-, resalta la grandeza de la cultura mexica mediante el valor cultual,
a la vez de confirmar la importancia del centro del pas, como centro poltico, eco-
nmico y cultural del Mxico actual. A diferencia de las maquetas, estas museografas
fueron diseadas para exhibir el patrimonio enfatizando los elementos estticos y los
valores simblicos del pasado.
Por otra parte, en muchos edificios histricos se aprovecha la arquitectura como
referente base del discurso museogrfico. Generalmente se distribuyen las salas y
los espacios a partir de una secuencia temtica o cronolgica ya prestablecida por
la misma Historia y que muchas veces podemos encontrar en los libros de texto. El
discurso queda acabado y no permite mayor cuestionamiento e interaccin.
El problema que se presenta en estos casos, radica en que el pblico se acerca a la
exhibicin de una manera meramente contemplativa y que el maestro no sabe sacar
provecho de la visita.6 En consecuencia, es muy frecuente ver que los chicos e incluso,
los padres van slo a copiar textos. Considerada como una actividad acadmica, los
maestros tienden a retroalimentar la visita con actividades escolares rgidas como la
elaboracin de reportes escritos, el contestar cuestionarios, hasta resolver exmenes
que sern calificados. Sin embargo, en los museos se pretende todo lo contrario a partir
de nuevas miradas.
El museo es una institucin que ha ganado terreno en el campo educativo, pero
ubicndose en la lnea de la enseanza no formal y la enseanza informal. Confirma su
relacin con la escuela y, adems, tiene carta de presentacin en las denominadas edu-
cacin permanente, para la vida, extendida, complementaria, etc., lo que hace que las
museografas y sus actividades relacionadas se diversifiquen y adquieran otro sentido,
ms all del binomio museo-escuela.
A pesar de que los museos de historia constituyen una red muy antigua y bien con-
solidada en todo el mundo (Bazin, 1969; Bolaos, 1997; Alonso, 1999; Rico, 2004),
ello no debe impedir su constante renovacin y desarrollo. Ha de cumplir con los
aspectos indicativos y formales de la disciplinas histrica y museal, pero tomando en
cuenta los aspectos educativos-comunicativos del presente.
6Existen varias estrategias de acercamiento a los museos destinadas a que maestros y alumnos aprove-
chen y disfruten su visita sin reproducir las prcticas escolares.
976
Los museos de historia deben mantener los propsitos de la enseanza y de la

divulgacin de la Historia, haciendo ver que el conocimiento histrico no es acaba-
do, sino un proceso en constante renovacin y que requiere de gran sentido crtico
y espritu de observacin (Florescano, 2000, p. 130). Contrapone al otro y lo otro
en diferentes tiempos y espacios, despierta sentimientos de pertenencia y fomenta
identidades individuales y colectivas. Ms que tribunal del pasado o proveedora de
arquetipos, debe provocar la comprensin de situaciones pretritas y, para explicar los
procesos que llevaron a determinados resultados, sobre todo, ha de ser incluyente en
cuanto a actores, circunstancias e interpretaciones. Por ejemplo, un movimiento arma-
do necesita de un lder (con todas las virtudes y defectos), pero no se produce sin
el apoyo de muchas otras personas; se organiza a partir de ciertas decisiones, pero lo
determinan mltiples situaciones externas a los propios actores (polticas, diplomticas,
econmicas, sociales, climatolgicas, etc.) y se explica a partir de diferentes miradas
(los implicados activamente, los vencedores, los vencidos, etc.). Slo la diversificacin
y contraposicin de varias visiones podr fomentar ese sentido crtico que se requiere
para comprender la historia.
Por tal motivo es fundamental que las perspectivas de cmo presentar la Historia
y mediante qu medios, sean novedosas e incluyentes. El espritu de observacin se
propicia con los objetos y materiales museogrficos de apoyo (grficas, mapas, etc.)
y el carcter abierto y ldico del museo se presta muy bien para aprender a travs de
la mirada, del dilogo o la interactividad.
En cuanto a los contenidos, ya no deben ser monotemticos, ni presentarse bajo
secuencias rgidas sino, siguiendo las formas de acceso a la informacin que nos ofre-
ce la Internet, en red y con mltiples salidas, de manera tal que el visitante pueda
armarla Historia a partir de sus intereses, pero con pocas posibilidades de desvirtuarla.
Ms que mostrar los efectos de un suceso en forma aislada, hay que explicar las dis-
tintas causas y las razones que llevaron a determinados resultados. Muchos diagramas
cronolgicos, lineales, espaciales, etc. son de difcil comprensin por lo que hay que
buscar su contextualizacin y preferentemente propiciar ambientaciones de las pocas
representadas, cuidando el lenguaje y los detalles histricos.
Las versiones de la Historia no deben ser acabadas, toda vez que la vida contina
y nuevas interpretaciones cambiarn las actuales. Debe quedar claro que lo que se
muestra tras las vitrinas no es la Historia en s, sino reliquias, una interpretacin,
producto del trabajo conjunto entre historiador y musegrafo. Lo ideal sera despertar
una actitud crtica hacia el museo de historia y que despus de la visita, la persona
comprendiera lo que significa ser historiador y cmo se lleg a las conclusiones que se
977
presentan. De igual forma, advertir el trabajo del musegrafo y las razones que deter-
minaron tal o cual forma de exhibicin.
Para evitar las versiones acabadas de los museos de historia, es conveniente resaltar
los procesos de patrimonializacin y musealizacin de los objetos. Explicrselos a los
visitantes para que, adems de fomentar sentimientos de orgullo y pertenencia, com-
prendan los valores sociales que a lo largo del tiempo se han agregado a las piezas, las
dificultades que hay que enfrentar para cuidarlas y conservarlas, as como la necesi-
dad de que ayuden en su preservacin.
Se ha demostrado, que es ms fcil que las cosas se entiendan con objetos que por
documentos (Pluckrose, 1996, p. 33) y el museo es en la actualidad un espacio idneo
para cumplir con estas metas. Concebido no slo como un medio de comunicacin, sino
como un espacio multimedio en el que se pueden utilizar a la vez muchos medios, se
facilita la complementacin de las museografas objetuales y los mensajes por transmitir
mediante reproducciones de piezas, pelculas, programas electrnicos, internet, etc.;
medios, que adems de enriquecer la puesta en escena, permiten acercamientos de
proximidad (piezas favor de tocar o especiales para jugar, computadoras, cedularios
en braille, etc.) y recrean espacios inmersivos, haciendo las exhibiciones ms atractivas.
A partir de las colecciones objetuales y dems elementos museogrficos, los museos
propician en el pblico el desarrollo de mltiples habilidades cognitivas, emocionales,
quinestsicas y sociales. Si consideramos los objetivos educacionales de la Taxonoma
de Benjamin Bloom (1956), la observacin y la manipulacin de objetos por parte del
visitante inciden en las reas del conocimiento, de la comprensin, la aplicacin,
el anlisis, la sntesis y la evaluacin ya que tiene la oportunidad desde identificar,
comparar, clasificar, analizar, etc. cada uno de los objetos, hasta interpretar, criticar,
etc. el discurso que con ellos se transmite. Si seguimos la teora de las Inteligencias
Mltiples de Howard Gardner (2011), en estos espacios pueden utilizarse mltiples inte-
ligencias. Las museografas tienen varias formas de impactar en los aspectos afectivos,
psicomotores y cognitivos de los visitantes.
Queda claro que los beneficios de las nuevas tecnologas no deben sustituir la ex-
ploracin de un objeto, la sensacin que produce el lugar, la reconstruccin narrativa
o teatralizada de los hechos, el trato cara a cara, la interactividad cultural o la oportu-
nidad de socializar durante la estancia en el museo. Una buena combinacin de estos
elementos, as como de lo virtual con lo real, del original con la reproduccin, de lo
esttico con lo cambiante, atrae a ms visitantes y hace ms duradera la visita.
Finalmente, hay que anotar que es prioritario alcanzar tres grandes metas en todo
museo de historia: la de estimular la comprensin de los procesos de cambio y conti-
nuidad, la de propiciar que el visitante aprecie la Historia como un proceso del que
978
forma parte y en el que debe participar, y que la puesta en escena sea tan atractiva que
lo invite a regresar una y otra vez al museo. Para lograrlas se requiere, en primera
instancia, reconocer al museo como una institucin educativa dentro del mbito de
la educacin no formal e informal y que las autoridades educativas lo asuman como
tal; en segundo lugar, reconocerlo como una institucin recreativa, apropiada para
actividades de ocio y tiempo libre. El museo de historia ha de ser tan dinmico en
museografas, mensajes y actividades que no se acabe con una sola visita, sino que
pueda ser visitado, aprehendido y disfrutado una y otra vez.
En virtud de la complejidad del trabajo museal y con el afn de que los pblicos de
museos se beneficien de la visita, es importante que estas problemticas se aborden
a partir de las personas directamente implicadas. La Museologa de la Historia, como
parte de la Museologa general, ha de desarrollarse como un campo de estudio espec-
fico en el que se tejan y entretejan todos los hilos de esta vasta red.
Referencias
Alonso Fernndez, L. (1999). Introduccin a la Nueva Museologa. Madrid: Alianza Editorial.
Altamira, R. (1997). La Enseanza de la Historia. Madrid: Akal (de la edicin de 1891).
Bazin, Germain, (1969), El tiempo de los museos. Ediciones Daimon: Barcelona.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational
Goals. EUA: David McKay Co. Inc.
Bolaos, M. (1997). Historia de los museos en Espaa. Memoria, cultura, sociedad. Gijn:
Ediciones Trea.
Desvalles A. & Mairesse, F. (2010). Conceptos claves de museologa. Francia: ICOM-
Armand Colin.
Florescano, E. (2000). Para qu estudiar y ensear la Historia. Mxico: IIEESA.
Gardner, H. (2011). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids: Espaa.
Pluckrose, H. (1996). Enseanza y aprendizaje de la historia, 1. Reimp. Madrid: Morata.
Rico, L. (2004). Exhibir para educar. Objetos, colecciones y museos de la ciudad de Mxico
(1790-1910). Pomares: Barcelona-Mxico.
Riegl, A. (1987). El culto moderno a los monumentos. Madrid: Visor (de la versin de
1903).
979
EL MAESTRO DE HISTORIA COMO PROMOTOR
EN LA CULTURA
Beatriz Eugenia Garca Rodrguez*
El primer deber de un ser humano es pensar por s mismo,

para activar las potencialidades que, como sujeto socio histrico
tiene en el campo del saber y en los procesos de transformacin
de su realidad concreta
Jos Mart
La propuesta que voy a exponer, forma parte de la Obra Pedaggica que realice
dentro del periodo de Ao Sabtico. En ella, pretendo sistematizar algunas inquietudes
y actividades generadas a travs de mi prctica docente.
Cabe mencionar que la obra no est diseada para utilizarse en determinado nivel
educativo, ni es material exclusivo para la asignatura de Historia. Es necesario precisar
tambin, por qu no se integraron en el material actividades sugeridas. La idea es:
no limitar, no proponer recetas de cocina, estimular la creatividad del docente, para
que l desarrolle de acuerdo a sus necesidades, asignatura, inquietudes, caractersticas
del grupo, etc.
La propuesta pedaggica, se sustenta principalmente en la teora socio-cultural de
Vigotsky y la corriente historiogrfica de los Annales. As mismo establece e integra
tres dimensiones, cada una de ellas con su discurso particular: docente, alumno y pa-
dres de familia.
Antes de entrar de lleno a la parte terica, vamos a describir a groso modo la situa-
cin en los ltimos aos de la enseanza de la historia en secundaria. Para empezar,
no se comprende o valoriza a la historia como una asignatura que nos da acceso a
una conciencia histrica, slo se le considera una materia ms dentro del programa,
sin tomar en cuenta que es, a travs del conocimiento de ella, lo que permite al sujeto
asumirse desde una identidad y conciencia social e individual, adquirindola a travs
de una cultura general.
En el Programa de Estudios 1993, se plante el restablecimiento de la enseanza
de la historia como asignatura especfica, (sustituyendo el programa que estableca la
enseanza de las ciencias sociales) para organizar el estudio continuo y adecuado de
las grandes pocas del desarrollo de la humanidad, los procesos de cambio en la vida
* Secundaria Gral. # 17 Benemrito de las Amricas Seiem.
980
material, las manifestaciones culturales, la organizacin social y poltica; Todo ello

basado en una corriente de la historiografa contempornea llamada Escuela de los
Annales y en una concepcin psicolgica orientada en el llamado Constructivismo
de orientacin piagetana.
El enfoque, nos plantea una visin ms preocupada por superar la clsica historia
poltico-militar y de hroes, siendo enriquecida por elementos como la vida cotidiana,
cuestiones como la cultura, el pensamiento, as mismo, se promueve el desarrollo de
habilidades cognitivas y la formacin de valores. Esto, si se hubiera contemplado
que el docente requera de un conocimiento previo y herramientas que le permitieran
su aplicacin.
Otro aspecto fundamental, fue la falta de congruencia entre los enfoques y los
propsitos con relacin al contenido, la orientacin historiogrfica y psicopedaggica
de los temarios y el contenido de los libros de texto, ya que los temas, los sujetos
histricos y la forma en que se disearon, no generaron el desarrollo de temticas sig-
nificativas para los alumnos y, tampoco promovieron la construccin del conocimiento
histrico.
No existe un tema en un libro de texto en donde el docente o el alumno se reconoz-
can, se encuentren como sujetos de estudio en alguna poca histrica, solo los hroes
estn ah. Cmo se pretende que los alumnos tomen conciencia histrica, destacar el
entorno familiar y social en que asuman su responsabilidad social, si por otro lado se
les excluye como sujetos histricos en la historia que se ensea. Tambin es importante
destacar el entorno familiar y social en que se desenvuelven los educandos, la can
tidadde distractores y problemtica que forman parte de su realidad.
En la Reforma Integral de la Educacin Bsica, el modelo pedaggico actual, plantea
la formacin por competencias (que en papel) pretende eliminar las barreras entre la
escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo o la comunidad, propone establecer
un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el acadmico y el cientfico. As, al
fusionarlos plantea la formacin integral que abarca conocimientos (capacidad cognos-
citiva), habilidades (capacidad sensorio -motriz), destrezas, actitudes y valores, en
otras palabras: saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin
dejar de lado saber vivir en comunidad y trabajar en equipo.
Si existiera una correspondencia entre discurso y realidad, definitivamente mi pro-
puesta embonara de forma adecuada, promoviendo actividades extraescolares, y sobre
todo rescatar otros espacios (culturales), que motiven el aprendizaje significativo de la
Historia fuera y dentro del aula, que el aprendizaje contemple experiencias vivenciales.
El rechazo a la materia de Historia y la prdida de identidad nacional, se relaciona
con la falta de relacin entre lo estudiado y la prctica social. Existe una apata y falta
981
de comprensin de los grandes conflictos o bondades de la humanidad en la actuali-

dad, como por ejemplo: la mala distribucin de la riqueza, la falta de administracin y
uso de los recursos naturales, las tradiciones, la cultura, los ideales, etc. El sistema capi-
talista, apoyado por los medios de comunicacin han ido profundizando cada vez ms
el individualismo, el hombre actual privilegia los logros y posesiones individuales,
creando una falsa realidad, que no reconoce la importancia de vivir en sociedad, en la
que el bienestar general garantiza el personal.
Difcilmente los alumnos pueden comprender el valor de la Historia si las autorida-
des no tienen nocin de la importancia de la misma, lo que se ve reflejado en el pro-
grama actual correspondiente a la Reforma Integral de la Educacin Bsica, en el que
detecto discontinuidad, lagunas y desvinculacin entre hechos histricos. El estudio en
primaria inicia en 4to y 5to grado con la Historia de Mxico, en 6to se da Historia
del Mundo hasta el siglo XVI, eso es si en realidad se llega a ver, porque la mayor parte
del tiempo se concentra en la enseanza de Espaol y Matemticas, despus Ciencias
Naturales, Ingls y de manera rezagada Historia (de 900 hrs. anuales mnimas, solo
se le designan 60 hrs. lo que nos da 6.6% del total) dadas sus prioridades en querer
cumplir los estndares curriculares internacionales, que conllevan a centralizar la
atencin en preparar a los alumnos para evaluaciones como Enlace y PISA, por to-
dos los elementos que estn determinando en ellas ( alumno, docente, escuela, sector,
zona, estado,. pas), que finalmente son estadsticas, y en la mayora de los casos no
representa nuestra realidad, lo cual nos lleva a concluir que ahora son estos los ejes
del sistema educativo, lo dems es pura demagogia.
Hablando concretamente del programa en secundara, se suprimi un ao de His-
toria Universal (en 1 grado), eso representa un rompimiento, no hay continuidad,
deja un hueco. El reinicio de su estudio en 2 grado empieza en s. XVI considerando
que en primaria, con las 60 hrs. designadas, si se logra cubrir con el desarrollo de
competencias y aprendizajes esperados hasta dicho siglo, dejando grandes vacos que
impiden comprender el desarrollo y evolucin de los grupos humanos, por ejemplo: el
origen del desarrollo cognitivo, del lenguaje, del pensamiento religioso, que se vincula
directamente con nosotros, con nuestro presente, independientemente que su origen
est en la prehistoria.
Pero la pregunta es: realmente esta reforma contempla el desarrollo de las fun-
ciones cognoscitivas?, como se habla de formacin de valores y actitudes cuando se
establece que a partir del ao escolar 2012-2013 no habr reprobados que se debe
PROMOVER a todos, en donde encaja la formacin de valores como la responsabilidad,
el compromiso, los jvenes hoy en da crecen bajo la teora del menor esfuerzo y aque-
llos que han mantenido una constancia en su desempeo acadmico, encuentran en
982
esta poltica educativa, una desmotivacin hacia su trabajo y perseverancia, ya que

los resultados son iguales para el que sabe, que para el que no, el que participa o el
que no, el que asiste o el que falta, el que cumple con trabajos y tareas o el que no lo
hace. Qu tipo de ciudadanos estamos formando?
Se menciona que los principios pedaggicos son esenciales para la implementacin
de currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa. En qu consiste esa Calidad Educativa? Estandariza-
cin, homogenizacin? Hay que definirlo. Pretenden hacer equiparables los estndares
curriculares con los aprendizajes esperados y los estndares internacionales, es viable
en una sociedad con una determinada historia, idiosincrasia, cultura, necesidades, infra-
estructura, recursos disponibles, tanto humanos como materiales, realmente se puede
y debe homogenizar? Tambin se seala en el Plan de Estudios del 2011, la formacin
de una educacin democrtica, la exploracin y comprensin del mundo natural y
social, a partir del reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan
a nuestro pas y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en
el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad (Plan de
Estudios, 2011, p. 53). Si se est consciente de esa diversidad Cmo es que se aplican
los mismos exmenes y queremos unificar a los alumnos, con las mismas necesidades y
recursos? por poner un ejemplo.
Todava no quedan claras las teoras psicopedaggicas que hacen hincapi en que
cada individuo tiene su propio ritmo y estilo de aprendizaje, en los programas de es-
tudio siempre han querido estandarizar al alumnado, sin reconocer que cada uno de
ellos es un individuo nico e irrepetible; adems imitan e incorporan modelos educa-
tivos, tipos de exmenes, programas, etc. como si se tratara de una receta de cocina,
sin analizar que estos no corresponden a nuestra realidad, a los recursos materiales
disponibles, a nuestras necesidades reales, sino sencillamente a modas y estereotipos
generados en entornos culturales muy diferentes al nuestro, empezando por la densi-
dad de poblacin que atendemos en cada grupo.
Para concretar en lo que nos concierne de manera ms especfica, la enseanza
y difusin de la Historia, sta no se tiene contemplada dentro de los Estndares Curri-
culares como tal, solamente cabe en el apartado de Ciencias de manera integral y ms
especficamente en el punto: Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con
otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en
diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental (Plan de Estudios,
2011, p. 93).
Le dan relevancia y un apartado exclusivo en los estndares que implementan, -lo
que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer al final de su educacin bsica- re-
983
sumindose a: Matemticas, Espaol, Habilidad Lectora, Ingles, Habilidades Digitales

(TIC). Desde luego que la educacin artstica, creativa, imaginativa, al igual que otras
herramientas fundamentales en el desarrollo integral del individuo, no se adecuan o
reconocen con el grado de importancia dentro de una formacin integral quedando
de manera superficial.
La cultura se constituye por los diversos saberes, tanto de tipo especulativo como
prctico, que la humanidad ha alcanzado y recopilado, en forma ms o menos sistem-
tica, a lo largo de la historia. Incluye, pues, todo el hacer humano
Para m, la Cultura es todo aquello en lo que participa, transforma y crea el hom-
bre, sea de tipo material o espiritual. Es la experiencia acumulada que se adquiere a
travs de diversas formas o procedimientos, y una de ellas, la ms importante es la
educacin.
En el concepto de cultura est presente el hecho elemental de que cualquier fen-
meno social que se quiera estudiar, ya sea en corto o en largo plazo, es construccin de
los seres humanos, de los sujetos, pero no de uno slo, sino de muchos sujetos.
Aqu podemos vincular el aspecto histrico, destacando al hombre como sujeto de
su propia construccin y de la Historia Social.
Cmo vinculamos la cultura con la teora psicopedaggica? Encontramos varias,
pero hay una concepcin acentuada sobre el desarrollo del conocimiento del ser hu-
mano, viene del filsofo y psiclogo Lev Vygotsky, quien es frecuentemente asocia-
do con la teora del constructivismo social, que enfatiza la influencia de los contextos
sociales y culturales en el conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del
aprendizaje.
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como
el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel
esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto
y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico. De
acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que
establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo
los primates.
Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendi-
zaje; consiguientemente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems,
nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. Inicialmente las personas (maestros,
padres o compaeros) que interactan con el estudiante son las que, en cierto sentido,
son responsables de que el individuo aprenda.
El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa; pero depende
del estudiante construir su propia comprensin en su mente. Partiendo de las ideas
984
constructivistas, el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin y acumulacin

de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto construye conocimientos partiendo de
su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l
mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participacin y la colaboracin con sus compaeros.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos;
el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems, me-
diada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente. Para Vygotsky, la cultura es el
determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que
creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos
adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que
nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice qu pensar
y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta
razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
La nocin de aprendizaje de Vigotsky y, en consecuencia, de educacin va ms all
de la educacin formal y no queda limitada a esta ltima. La importancia de la cultura,
a travs de la significacin, como fuente del desarrollo individual y de la socializacin.
Destacando la funcin de la educacin como instrumento decisivo para el desarrollo de
las personas. Se trata de educar para desarrollar capacidades, que les permita ser com-
petentes en un contexto social y cultural determinado.
Es muy significativa la postulacin que hace Vigotsky: Con relacin al desarrollo
humano, junto a las prcticas educativas escolares, se deben contemplar otro tipo de
prcticas educativas, por ejemplo las familiares o las que se producen en grupos
de iguales. Esto refuerza mi planteamiento de integrar a los padres de familia en acti-
vidades extraescolares.
Vigotsky dice: No se puede estudiar al hombre slo como especie, como objeto.
El estudio del ser humano requiere de invocar la nocin de Conciencia, ya que la
conducta humana est guiada no nicamente por procesos biolgicos, sino fundamen-
talmente por elementos subjetivos que no son siempre racionales o aprendidos. La
Conciencia vendra a ser, de las formas exclusivamente humanas de reflejar la realidad
que emergen en un medio socio-cultural, esto me lleva a sostener la vinculacin de la
corriente psicopedaggica con la Historia Nueva.
985
Para Bruner: la educacin se convierte en la puerta de la cultura, con ello a la

individualizacin y socializacin, donde las personas construyen su identidad y sus pa-
trones de conducta. l considera que la educacin ya no se puede entender como trans-
misin de conocimientos, desarrollo de habilidades, para ganarse la vida o mantener la
competitividad econmica, ahora su tarea central es crear un mundo que de significado
a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones.
Cole concuerda con Bruner, la importancia de dotar a la educacin de un sentido
cultural que, entendido como sistema de actividad, conduzca a las personas ms all de
sus posibilidades actuales.
Paulo Freire coincide con Vigotsky, sobre la relacin entre desarrollo cognitivo y el
entorno. Considera que la inteligencia se desarrolla por el tanteo experimental en la
clase y fuera de la clase, no se queda encerrada en el aula. Sus propuestas van en-
caminadas a la transformacin del entorno para posibilitar el aprendizaje y viceversa.
Una aportacin muy destacada de Freire, que tambin considero elemental rescatar
en m propuesta, es la Teora del Dialogo, como instrumento bsico para que se d
un aprendizaje significativo, dialogo con la realidad, con el autor del texto, con el dis-
curso museogrfico, con el entorno; S no se da, no hay comprensin, asimilacin,
reflexin o apropiacin, ese dilogo nos permite crear una Conciencia Crtica, que se
da a partir de la problematizacin.
El Proceso Educativo es una Produccin Social y Cultura, con un Origen Histrico
que responde a un determinado tiempo y espacio. De aqu se desprende que: la
educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conoci-
mientos. Es un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la
palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
Obviamente que la educacin institucionalizada juega un papel fundamental, como
elemento determinante en la transmisin de la cultura, sin embargo, yo preguntara:
Qu tipo de cultura est promoviendo el Sistema Educativo actual en nuestro pas?
Debemos tener claro, que cada contexto histrico, determina el producto de una
construccin histrica, que a su vez corresponde, a un tiempo y espacio especfico,
por lo cual, no podemos generalizar. De aqu se desprenden diferentes perspectivas
tericas, que se han ido formulando sobre la Historia.
Para empezar, surge la Historia Humana que responde a una necesidad, que es
fruto de la fragmentacin entre la Historia Universal y la Historia Moderna. Antes del
S. XIX no exista todava una Historia Humana, se trataba de la poca de la Historia,
el saber mismo de la Historia en el mbito de la Historicidad. A partir del S. XIX, con
la aparicin de la Historia Humana, coincide con la evolucin histrica de la especie y
986
aparece por primera vez la figura del SABER que llamamos HOMBRE y que ha abierto
un espacio propio.
Las Ciencias Humanas, formas de saber inditas y con ellas un discurso diferente,
otro forma del Pensamiento. Aunado a esto, se establece una nueva categora: el
Hombre sumamente moderno, que por primera vez asume un doble papel, se produce
un nuevo conocimiento, en donde el Ser Humano se reconoce como Sujeto-Objeto.
Quien es el sujeto que recupera el conocimiento de la naturaleza.
Se dice que las Ciencias Humanas se consolidan por su forma Antropolgica y
que la mutacin arqueolgica, es aquella donde se hace la referencia a la aparicin
del Hombre con su posicin ambigua de Objeto de un Saber y Sujeto que conoce.
Es innegable que la Escuela Francesa de los Annales promovi un cambio en la histo-
riografa occidental. Esta corriente domina el panorama de la Historiografa de 1929 a
1968, proponiendo una Historia del tejido social en su conjunto. Va a proponer una
historia en lo fundamental interpretativa, problemtica, comparativa y crtica.
El objeto del historiador, segn sta corriente, es: toda huella humana existente en
cualquier tiempo, y por tanto, la historia es una historia global, cuyas dimensiones abar-
can desde la ms lejana prehistoria hasta el ms actual presente, y adems abarcando
absolutamente todas las distintas manifestaciones de los hombres en toda la compleja
gama de realidades culturales, sean geogrficas, tnicas, antropolgicas, tecnolgicas,
econmicas, sociales, polticas, religiosas, artsticas, etc.
Busca sus fuentes no solo en los grandes pensadores, textos cultos, sino ms bien
en los acontecimientos simples y cotidianos, incluso en las creencias, actitudes, gestos,
sentimientos, representaciones triviales y populares, lingstica folklrica o artstica,
diferentes formas de conciencia y las concepciones del mundo en toda una poca,
una sociedad, una regin, un estamento social.
Ahora tenemos una nueva visin de la Historia, aquella que nos presenta Foucault,
y que se encuentra precisamente entre las fronteras o lmites de las Ciencias Epistmicas
y las Ciencias Estructurales o Sistmicas. sta nueva visin de la Historia, busca ampliar
el discurso, no cerrarlo en el mbito disciplinario, que sea flexible y mvil. Todo ello
constituye un rompimiento con el pensamiento histrico clsico.
Se da una reconstitucin cognoscitiva en el mbito de las disciplinas. La historia se
reconstruye internamente: historia econmica, historia poltica, historia de la filosofa,
etc. Con esto podemos comprobar el carcter transdisciplinario natural de la Historia,
entendindolo como aquellas relaciones o esquemas cognitivos en los cuales se pro-
ducen cruces entre diversas disciplinas.
Qu significa leer a Foucault en nuestro contexto? Una invitacin a pensar, a asumir
nuestro compromiso como sujeto histrico, no importa el nivel, puesto o actividad que
987
desarrollemos, lo ms importante de ello es hacerlo convencido de lo transcendental

que puede ser nuestro trabajo, si lo realizamos conscientemente no solo para obtener
un salario con tal responsabilidad y compromiso que nos permita generar cambios
que se sumen a una construccin histrica que nos de cmo resultado una sociedad
ms justa, ms equilibrada, y porque no, donde se alcancen mayores ndices de bien-
estar para la mayor parte de la poblacin y no solo para unos cuantos.
A partir de la problemtica que plantea Foucault, nos coloca de frente y nos lleve
a otro tipo de reflexiones que se deben de generar en nosotros, sobre nuestra
problemtica personal, nuestra situacin laboral, la de nuestro pas, la del medio am-
biente. Qu somos en este momento especifico de la Historia? el gran problema
es el presente, el que a nosotros nos toca estudiar, analizar y buscar alternativas de
resolucin y accin. Es necesario pensar y reflexionar sobre este Mxico actual, Qu
estamos haciendo los maestros, qu tipo de ciudadanos estamos formando? Qu
hacemos los mexicanos, para crear otras condiciones de vida? Podemos hacer a un
lado nuestro bienestar individual, para pasar a entender la importancia de la sociedad
en su conjunto? En cuanto a que somos producto de todo un proceso histrico social.
En la propuesta pedaggica, se busca integrar a los tres elementos bsicos en la
educacin, postulando tres discursos o uno en tres direcciones:
Es una invitacin a mis compaeros docentes, a salir del aula, abrir nuestros es-
pacios educativos y familiarizarnos con otras herramientas para realizar nuestra
labor educativa y que se concrete a travs de la experiencia y el dilogo: el
aprendizaje significativo
Promover en el alumno, un proceso en el cual vayan adoptando actividades cul-
turales, como parte de su cotidianidad, donde por ellos mismos vayan encontran-
do el gusto, el placer por disfrutar de esos espacios y eventos, que les permite
conocer, integrar e identificarse con la cultura.
La presencia y participacin de los padres de familia en el proceso formati-
vo, es fundamental en el desarrollo armnico y emocional de los estudiantes;
la integracin de la familia en actividades extraescolares, van a propiciar mu-
chas ventajas, como es la convivencia, la comunicacin, la retroalimentacin, el
aprendizaje, etc. Si la familia siempre ha jugado un rol fundamental en el desa-
rrollo del individuo y de la sociedad, hoy en da se hace ms presente recuperar
esa funcin.
Se implementaron una serie de categoras, con la finalidad de dar forma al campo de

estudio, y el otorgarle a cada una de ellas una representacin simblica, favorece la
988
lectura, el acercamiento y la utilizacin de la Gua Educativa Cultural de la Ciudad

de Mxico.
Espacial. Proporciona la ubicacin geogrfica por Delegacin Poltica, esta catego-
ra permite conocer la distribucin poltica de la ciudad de Mxico, planear los
recorridos o visitas de acuerdo al inters y con ello maximizar el tiempo.
Cultura Histrica. Aquellos recintos y espacios que su importancia recae en el
valor histrico, (ya sea por el sujeto, o el acontecimiento histrico), por ejemplo:
museos de todo tipo, zonas arqueolgicas.
Cultura Artstica. Los diferentes espacios en donde se pueden apreciar obras de
bellas artes o espectculos artsticos.
Cultura Cientfica. Tenemos museos que se especializan en la ciencia, donde ade-
ms de talleres, lo pueden explorar, acercarse e interactuar, donde el aspecto
ldico est presente y estimula el aprendizaje.
Cultura Popular. En esta categora entran los festivales, ferias, exposiciones
que estn establecidas y forman parte de las tradiciones y festejos. Todas ellas
nos dan un conocimiento de la riqueza artesanal, gastronmica, de la msica, la
danza, etc.
Cultura Ambiental. Todos los parques considerados reserva ecolgica y espacios
que buscan orientar y educar en el cuidado del medio ambiente son fundamen-
tales para crear una conciencia ecolgica. A travs de ellos, los visitantes pueden
adquirir conocimientos sobre la relacin entre el ser humano y su entorno.
Se busca generar un proceso mediante el cual se difunda la cultura y con sta, el

acercamiento con la historia que permita incorporar a los alumnos, maestros y padres
de familia a participar en diferentes actividades artsticas, recreativas, como parte de su
cotidianidad. En donde ellos mismos vayan adquiriendo el gusto, la satisfaccin por
asistir a diversos espacios y eventos que les permitan conocer, integrarse e identifi-
carse con la cultura.
Mediante ese acercamiento, se busca sensibilizar a la poblacin para que se den la
oportunidad de conocer otras expresiones culturales que les permita enriquecer sus
experiencias, dando un valor diferente a su tiempo libre descubriendo la diversidad
cultural que nos brinda la Ciudad de Mxico. Con todo esto me atrevo a pensar en los
cambios cualitativos que debemos estimular en la poblacin a partir de la escuela, que
se les brinde la oportunidad de descubrir algo diferente a el bombardeo de merca-
dotecnia que reciben constantemente de la televisin, siendo sta el medio masivo que
predomina y que finalmente crea un estereotipo de cultura: la del consumo.
989
Creo que con esta propuesta cultural se pueden modificar conductas, contribuyendo
en la formacin de otro tipo de ciudadanos, que nos permite aspirar a la vez en un
nuevo arreglo social.
Referencias
Aguirre Rojas, Carlos Antonio (1999). Itinerarios de la Historiografa de siglo XX. La
Habana: Centro de Investigacin y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinell.
Foucault, Michel (1977). La arqueologa del saber. 17 edicin Traduccin de Aurelio
Garzn del Camino. Mxico: Siglo XXI.
Foucault, Michel (1996). Las palabras y las cosas, una arqueologa de las ciencias hu-
manas. 24 edicin. Traduccin de Elsa Cedilla Frost. Mxico: Siglo XXI.
Secretara de Educacin Pblica (2011). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Comi-
sin Nacional de Libros Gratuitos, en los talleres de Centro Grfico Industrial, S.A.
de C.V.
Trilla Bernet J. (coord.) (2010). El legado pedaggico del siglo xx para la escuela del siglo
xxi. Mxico: Siglo XXI Editores.
Vargas Segura, Ral (2001). Del pensamiento histrico a su aprendizaje. En Revista

Escenarios Educativos. Ao 5, Nm. 8. Junio. Mxico: SEIEM.
Vigotsky Lev (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica.
990
Qu fabrica el historiador
cuando hace literatura?
Ricardo Teodoro Alejandrez*
Introduccin
En el ao 2006 el Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana inici la
publicacin de la coleccin Historia para Todos, una serie de textos donde se lanzaban
al mercado editorial los trabajos ms significativos producidos por sus investigadores,
colaboradores y estudiantes.
El ttulo con el que se inici la coleccin aludida fue Historia y Literatura. Dos reali-
dades en conjuncin y recopila el trabajo de tres estudiantes de la Licenciatura en His-
toria de la Universidad Iberoamericana, que en los ltimos semestres de su formacin
universitaria, dirigieron su prctica de investigacin hacia la creacin de un producto
literario de corte narrativo, en formato de cuento (De calamar a cortesana, de bailarina a
espiga. Un cuento histrico y Al regreso de mi hacienda) y novela histrica corta (La cruz y
la media luna: La cruzada de Aesyr el caballero).
La salida al mercado de dicha obra, con las particularidades de su proceso de elabo-
racin, coincide con un interesante fenmeno editorial: la inusitada popularidad entre
el pblico mexicano de la novela histrica; y, paralelamente, coincide tambin con un
viraje en la actividad del historiador profesional que se ha desprendido un tanto del
rigor discursivo de la academia y se vuelca a la produccin de textos literarios de corte
histrico.
Estos dos fenmenos no hacen ms que evidenciar los cambios que al interior del
oficio del historiador se estn dando, y que se traducen en el reacomodo de las prc-
ticas de escritura de la historia hacia un fin que, evidentemente, apunta a la divulgacin
del conocimiento histrico y, por ende, allana el camino hacia el conocimiento histrico
a un pblico ms abierto, receptivo y menos erudito.
Por lo anterior, la finalidad de este trabajo se centra en analizar cmo se ha dado
este viraje hacia la literatura como opcin para desarrollar la experiencia de investi-
gacin por parte de un historiador profesional buscando responder a cuestiones tales
* Centro Universitario Las Amricas de Veracruz A. C. (Mxico).
991
como: Bajo qu mviles justifica el historiador su incursin en la literatura? Cmo

influye el perfil profesional del historiador en la elaboracin de un texto literario de
carcter narrativo? Qu opciones abre esta incursin literaria en la didctica y divul-
gacin de la historia? Finalmente, a la usanza decertoriana: Qu fbrica el historiador
cuando hace literatura?
Mediante un trabajo de interpretacin de aquellas fuentes donde el historiador dej
testimonio de su vivencia particular con la Literatura se busc indagar sobre las con-
diciones institucionales que posibilitaron la proyeccin de un trabajo con esa singular
caracterstica; as mismo, se investig el proceso seguido para dar forma a un producto
literario de corte histrico sin menoscabo de la operacin historiogrfica, as como
de las dimensiones de su pertinencia como producto de investigacin histrica, so-
bresaliendo principalmente la intencin divulgativa de dichas obras; para, finalmente,
determinar si a partir de este acercamiento sin reticencias a la Literatura por parte del
historiador se le est dando un nuevo giro a esta profesin.
Historia y novela histrica. Ires y venires

En su bsqueda de distincin frente a la literatura, la Historia acadmica, profesional
y cientfica lea la novela histrica con la finalidad de definir con mayor claridad su
orientacin discursiva. Por el contrario, desde la literatura, los novelistas no desapro-
vecharon para nada su acercamiento a la Historia y dentro de su disciplina lograron
definir un subgnero narrativo que, conforme el transcurrir del tiempo, vulneraba sin
ningn recelo las interpretaciones ofrecidas por los historiadores profesionales, al mo-
mento que iba teniendo un mayor alcance social, an por encima del propio producto
historiogrfico.
En la genealoga de la novela histrica se ubican dos vertientes; por un lado,
tenemos aquella novela histrica clsica, romntica o tradicional, cuyo modelo fue
inaugurado segn se reconoce por Jitrick (1995), Barrientos (2001), Larios (2010)
con el Ivanhoe de sir Walter Scott y definida tericamente por George Lucakcs (1966),
donde las principales caractersticas que dan identidad a esta tradicin nos hablan de
que los personajes histricos no eran protagonistas de la novela; su existencia obede-
ca ms a la ambientacin de la poca y su presencia legitimaba los hechos narrados
por el autor (Larios, 2010, p. 8), de modo que el hroe nacional es una figura
fantasmal que se utiliza para reforzar el marco contextual de la historia y legitimar las
acciones de los protagonistas de la trama. Hablamos de textos cuya riqueza radica en
que a lo largo de sus pginas se trata de hacer imperceptible la frontera que separa
la realidad de la ficcin: el mundo imaginario de esos relatos es igual al mundo en
992
que vivimos; los autores de esas novelas eran muy cautelosos; no queran incurrir en
anacronismos y cuando inventaban, lo hacan en las reas oscuras del pasado que no
estaban documentadas (Barrientos, 2001, p. 19).
Al valorar la pertinencia de dichas obras en trminos historiogrficos se advierte una
preocupacin por la referencia documentada, condicin que en las ltimas dos dcadas
ha resurgido desde la frontera de la disciplina histrica para hacer frente a una
iniciativa inaugurada desde la literatura latinoamericana que irrumpi en la segunda
mitad del siglo XX fracturando totalmente el canon tradicionalista que se haba venido
cultivando en la novela histrica: la llamada Nueva novela histrica.
Este nuevo subgnero narrativo tuvo un amplio impacto entre el pblico lector y
serias repercusiones en el mbito historiogrfico, que de manera abierta vio desafiados
sus discursos para dar el giro de la imaginacin histrica empleada en la novela histri-
ca tradicional hacia la ficcin literaria en esta nueva novela histrica, que se hace eco
de la condicin posmoderna que irrumpi desafiante en la dcada de los 60 y 70,
definiendo como sus primeras caractersticas:
1) Una relectura ficcional del discurso historiogrfico oficial; 2) abolicin de la distancia

pica de la novela histrica tradicional (se describe la intimidad de los hroes, por ejem-
plo); 3) deconstruccin y degradacin de los mitos constitutivos de la nacionalidad;
4) la historicidad del discurso ficcional puede ser textual y documentarse; 5) la super-
posicin de tiempos diferentes; 6) la multiplicidad de los puntos de vista para acceder
a una sola verdad histrica; 7) las modalidades expresivas son diversas (rica panoplia
de modalidades estilsticas); 8) preocupacin por el lenguaje y utilizacin de diferentes
formas expresivas (el arcasmo, el pastiche y la parodia), 9) puede ser pastiche de otra
novela histrica. []: la escritura pardica (Larios, 2010, p. 18).
En el mismo tenor, Larios (2010, p. 19-20) contextualiza las causas del auge de la nueva
novela histrica en los siguientes trminos:
1) la proximidad del Quinto Centenario del descubrimiento de Amrica como estmulo

creativo; 2) un posible pesimismo que instaura el gnero como recurso escapista de la
realidad latinoamericana; 3) el surgimiento de biografas histricas [] 4) el redescubri-
miento acadmico de la literatura colonial; 5) el cuestionamiento de los historiadores en
la dcada de los setentas sobre los trabajos histricos, sobre todo las publicaciones de
Hayden White.
993
Frente a los cambios y transformaciones surgidos en el mbito historiogrfico a partir

de la crtica y el cuestionamiento de los paradigmas tradicionales, la reflexin histo-
riogrfica se avoc a distinguir ambos discursos (el histrico y el literario) para definir
sus propios linderos. En ese ejercicio analtico, la crtica historiogrfica a la nueva novela
histrica fue fulminante:
[] no existe indicio o dato alguno que soporte la verdad de sus afirmaciones. Y aun
cuando se diera el caso de que se encontraran indicaciones en el texto a travs de las
cuales se pretendiera legitimar la validez de la novela- advirtiendo lo que es real y lo que
es ficticio, como los prlogos, palabras preliminares o notas a pie de pgina, habr que
entenderlas como una tcnica del gnero para crear alrededor del pasado un efecto de
verosimilitud, de tal manera que aparezca como si realmente hubiera sucedido o, lo que
es lo mismo, con un efecto realista.
Imposible ser ir a cotejar las fuentes de donde proviene el material histrico o
aprender del relato. Y no slo porque las estructuras literarias de las que se vale el
novelista para crear su historia destruyen completamente la objetividad que se acredita
a la historiografa en la construccin de los documentos, sino tambin porque el novelis-
ta a diferencia del historigrafo, que s tiene que referir los documentos y testimonios
que sustentan su argumento al imaginar los sucesos no pretende certificar la verdad de
su discurso. []
Por consiguiente, el mundo de la novela histrica es homogneamente ficticio
(Gallo y Mendiola, 2000, p. 100-101).
Pese a ello, la nueva novela histrica tuvo un gran xito editorial. Aun as a la Historia le
cost trabajo y ms tiempo dar el paso definitivo hacia la literatura. El mayor empuje
lo tuvo gracias a los grandes cambios surgidos en la disciplina en la dcada de los
70, que condujeron a una serie de transformaciones historiogrficas en las que:
La historia se volva ms flexible, ms cultural, menos esttica, y renunciaba a una nica

llave maestra bien fuera la lucha de clases o el progreso o la marcha imparable a la
libertad, o cualquier otro determinismo-, al tiempo que se haca interdisciplinar y plural
en los mtodos por encima de las rencillas o anatematizaciones de las tribus universitarias
aferradas a alguna de esas llaves. [] Frente a cualquier dogmatismo metodolgico, el
paradigma de la heterogeneidad volva hacia el mundo de los significados [] (Iglesias,
2002, s/p).
994
En la dcada de los 80, se empieza a leer la Historia desde la Literatura, pero una Lite-
ratura producto de la imaginacin de algunos cientficos sociales, entre ellos, algunos
historiadores que marcaran la pauta en la narrativa literaria de corte histrico:
El nombre de la rosa, de Umberto Eco, estaba causando furor y varios historiadores,

como Carlo Cipolla y Natalie Davis, daban a conocer sus primeros acercamientos lite-
rarios a temas del pasado. El primero con un interesante trabajo sobre una epidemia
en la Italia del siglo XVII (Quin rompi las cadenas de Monte Lupo) y la segunda con su
magistral Regreso de Martn Guerre, un caso de suplantacin en la Francia del XVI. Aun-
que ambos trabajos conservaban ciertos rasgos de obra acadmica y no llegaban a ser
verdaderas novelas, el tratamiento de temas histricos a partir de una ancdota llev a
estos autores a ejercitar un gnero que rayaba con la literatura. Con todo, la novela his-
trica segua siendo un campo desarrollado casi exclusivamente por literatos y tena muy
escasos adeptos en la academia. (Rubial, 2000, p. 48).
A partir de dichas experiencias, y pese a las fuertes crticas recibidas desde la Literatu-
ra, dirigidas a sealar las deficiencias estticas de ese discurso histrico-literario, dichos
historiadores tal vez no los primeros en hacerlo- representaron un nuevo momento
en la forma de plantear el quehacer del historiador y marcaron un nuevo camino en
la manera de abordar a la Historia desde la literatura, buscando redefinir el subgnero
de la novela histrica a partir de reformular el proceso de su elaboracin, distinto del
proceso que sigue la nueva novela histrica.
Al observar cmo el literato se apropia del oficio del historiador para fusionarlo con
el suyo en la mayora de los casos con muy buenos resultados editoriales, era in-
evitable que el historiador se viera tentado por la imaginacin y la fascinacin literaria
para utilizarla como nuevo espacio para su prctica bajo la postura de que:
La imaginacin aplicada a la exposicin de acontecimientos del pasado, ms una prosa

amena y con ingredientes literarios, no desmerecen la seriedad de una investigacin his-
trica sino que, al contrario, la refuerzan (Chinchilla en Madrazo, 2006, p. IX).
Finalmente, seducidos por ese permanente coqueteo intemporal entre la historia y la

literatura, poco a poco y a travs de muy contados casos, algunos historiadores optaron
por satisfacer una necesidad propia de prctica literaria, de experiencia histrica en
la narrativa, donde se pueden identificar dos vertientes: una particular, en la que por
iniciativa propia el profesional de la historia se toma en serio la posibilidad narrativa de
su objeto de estudio, a partir del inters que le despierta algn documento, un aconte-
995
cimiento histrico, un evento de su presente o cualquier indicio que avive su inters, la

mayora de las veces dentro del contexto de una investigacin histrica:
Al sumergirme en estas minuciosas y valiossimas investigaciones sobre diversos aspectos

de la vida de nuestros antepasados, pude tener un panorama ms cabal y extenso de lo
que pudo significar vivir en aquella poca y entender cmo era un da en sus vidas, cmo
pasaban el tiempo, de qu hablaba la gente en las calles, en las tertulias, en las aulas y en
los das de campo. Cmo se divertan, cmo se cortejaban, qu bailaban, qu cantaban,
cules eran sus actividades favoritas? Y sobre todo, en qu crean, qu deseaban para
el futuro y cmo se vean a s mismos? En fin, todo eso que las personas hacemos en el
transcurso de la vida y que por supuesto, nuestros antepasados tambin hacan en sus
das, fue el sustrato de este libro donde al fin tuve que recurrir a los recursos narrativos
para darle forma y sentido, para transformarlo al paso de dos dcadas y un ao en un
viaje por el tiempo narrado en forma de novela (Huerta-Nava, 2007, p. 190).
La segunda, una emergente vertiente institucional que ha ido consolidando la prctica

literaria del historiador como nueva va de prctica historiogrfica, con el valor y el
reconocimiento acadmico que tendra cualquier trabajo profesional del historiador
ordinario, tal y como lo evidencia el caso de los estudiantes de la Licenciatura en
Historia de la Universidad Iberoamericana de los que se habl al principio.
Como un tercero en discordia, se propone tambin que el auge de estos atrevimien-
tos historiogrficos se dan en un contexto coyuntural en torno a las conmemoraciones
por el Bicentenario de la Independencia Nacional y el Centenario de la Revolucin
Mexicana, pues el despunte editorial de novelas histricas vinculadas con estas tem-
ticas es evidente en los aos previos a la conmemoracin (Villalpando, 2000; Huerta,
2007; Palou, 2007; Rosas, 2009), durante el 2010 (Meyer, 2010; del Palacio, 2010;
Palou, 2010) y despus de la propia conmemoracin (Surez y Salvador, 2011).
La experiencia histrica en la literatura

A los largo los testimonios dejados por historiadores novelistas ya sea en sus obras
como en sus discursos expuestos en seminarios foros u otro tipo de encuentros acad-
micos, el concepto que gira insistentemente y que ha sido retomado en otros momen-
tos por OGorman (1995), Rubial (2000), Iglesias (2002) y Salazar (2006) es el de la
imaginacin histrica.
En un texto publicado en 1995, Edmundo OGorman criticaba la falta de atrevimien-
to del historiador para abandonar lo que denomin como fantasmas en la narrativa
996
historiogrfica, identificando a la imaginacin como uno de esos elementos que

habra que empezar a considerar, o ms a bien que haba que reconocer como parte
sustantiva del quehacer historiogrfico ya que
[] atenerse a la informacin, por exhaustiva que quiera suponerse, deja en la sombra

zonas del acontecer que slo puede iluminar la imaginacin, esa cuasi divina facultad in-
ventiva cuya contribucin es elemento sustantivo de lo que puede y debe estimarse como
la racionalidad peculiar a la tarea historiogrfica. (OGorman, 1995, p. 272).
En su obra Metahistoria, Hayden White (2010) desarticula la pretendida objetividad del

discurso histrico decimonnico, que en la bsqueda de un realismo objetivo que
reforzar el carcter cientfico de la naciente disciplina histrica, se empe en despojar
su discurso de cualquier reminiscencia narrativa al plantear una Historia universalizante
explicada en un relato objetivo donde el historiador calla para dejar hablar al documen-
to y contar los hechos tal y como sucedieron. Sin embargo, y aunque en apariencia este
discurso limpio se habra logrado, White llega a la conclusin de que en realidad no
fue as, pues para l, aun queriendo hacer hablar al documento y apagar su propia
voz, el historiador tuvo que recurrir al uso de ciertas estrategias narrativas que le obli-
garon a suponer e imaginar histricamente para rellenar aquellas lagunas que forman
parte indisociable de un documento.
En ese tenor, encontramos que Julia Salazar (2006, p. 45) abona a la presencia de la
imaginacin histrica en el discurso historiogrfico cuando refiere que
[] la historia como grafa se constituye a partir de huellas dejadas por acontecimientos

que sucedieron, lo que implica el carcter documental del conocimiento histrico una
huella se convierte en huella del pasado slo cuando se toma posesin de ella- y para
lograr la interpretacin del documento hay que recurrir a la imaginacin que posibilita
precisamente apropiarse de ese pasado contenido en la huella. As que la re-creacin
no designa un mtodo alterno, sino el resultado que busca la interpretacin de los docu-
mentos y las construcciones de la imaginacin.
Cabe sealar que lo dicho por Salazar se afirma desde el lugar social configurado
por la didctica de la Historia en las ltimas dcadas y que, como ya se ha menciona-
do, reconoce la utilizacin de la imaginacin histrica como una herramienta funcional
en la articulacin de la interpretacin que hace el historiador de las fuentes que definen
e identifican su objeto de estudio, y lo hacen manifiesto a travs de una narracin. Lo
anterior quiere decir que tal ha sido el nivel de aceptacin de la narrativa en la Historia,
997
que los historiadores no han dudado en definir propuestas que apuntan hacia la me-
jora de los procesos de enseanza y aprendizaje de la historia, sin por eso desmerecer
significado y significatividad.
Es importante situar el concepto de imaginacin histrica frente al concepto de
ficcin. Debe quedar claro que [] en la obra ficcional, el referente se sumerge en la
irrealizacin del signo, mientras que en la construccin historiogrfica, el trabajo del
lenguaje busca convertir lo real en inteligible (Costa, 2003, p. 50). En tal virtud, la
capacidad de construir narrativas literarias desde la Historia en lugar de narrativas
histricas bajo el amparo de la imaginacin histrica, ya ha sido puesta a prueba
con xito por los historiadores en la ltima dcada,1 lo que le ha abierto las puertas
a la Literatura en algunas licenciaturas en Historia de nuestro pas.2
Adentrarse a explorar y explotar el terreno literario se hace con una clara intencin
de reivindicar los usos literarios del conocimiento histrico, pues existe una tendencia
de estos historiadores-novelistas, en primer lugar, por acercar el conocimiento histrico
a un pblico no especializado a travs de un lenguaje fluido, ameno y lejos del rigor
academicista, sin denuedo de la comprensin del proceso histrico relatado ofreciendo
() un material de lectura de fcil comprensin, de estilo llano y de contenido rela-

cionado con la historia del pas. No aquella de los hroes, no la que ensean como
leccin para el futuro, sino el simptico, y a veces desgarrador, correr de nuestras vidas
y las de nuestros antepasados (Bazant y Staples, 1999, p. 9).
De la cita anterior podemos dilucidar una cada vez ms notoria demanda de historio-
grafa amena y gil, que permita acercar al pasado a un pblico que en su mayora
lo rechaza, mismos que se resumen en el cuestionamiento permanente de la utilidad
del conocimiento histrico para la sociedad del presente. Este nuevo rol literario del
historiador, parece haber hallado la respuesta a la cuestin sobre cmo puede conver-
1 Hay que sealar que no se cuenta con indicadores claros sobre el impacto de estos productos literarios
generados por historiadores en la conciencia colectiva, pues no existen criterios definidos para que el
pblico pueda hacer una distincin objetiva de una novela histrica autora de un historiador y la pro-
ducida por un literato.
2 Se tiene conocimiento que la Universidad Autnoma de Aguascalientes ofrece en su plan de estudios
las asignaturas novela histrica mundial y novela histrica mexicana; la Universidad Autnoma de Sinaloa
ofrece la asignatura La historia y la literatura; la Universidad Autnoma de Zacatecas oferta Introduccin a
las letras; la Universidad Iberoamericana hasta 2004 ofreca la asignatura de novela histrica, en la ltima
reforma a su plan de estudios se cambia por Fundamentos de anlisis y crtica de la literatura, Literaturas
coloniales latinoamericanas, Narrativa del siglo XX en Amrica Latina y Literatura mexicana; y la Universidad
de Guadalajara contempla la asignatura Novela histrica.
998
tirse el conocimiento concreto de unos hechos en algo significativo e interesante para

los lectores (Egan, 1994, p. 57).
En segundo lugar, y muy vinculado por el primero, se observa una necesidad de
desmarcarse de la llamada nueva novela histrica. Esta ruptura se logra a partir de la
importancia que le confiere al manejo de las fuentes histricas, as como al tratamien-
to historiogrfico del discurso novelstico donde predomina una imaginacin histrica
que complementa, a partir de inferencias lgicas -producto de la interpretacin de sus
fuentes-, esas lagunas que las fuentes mismas contienen, en lugar de entregarse por
completo a la tentacin de los juegos literarios que la ficcin propone, ofreciendo, como
seala Vergara [] novelas histricas bastante peculiares (2010, p. 239) o cmo en su
momento la plante Luis Gonzlez y Gonzlez novelas verdicas (Gonzlez en Hernn-
dez, 2004). En el mismo texto citado anteriormente, Vergara hace una resea crtica de
la novela histrica Camino a Bajn, autora del insigne historiador Jean Meyer (2010).
Aunque las palabras del reseador estn dirigidas a la obra de Meyer, sus opiniones,
con relacin al uso que en estas novelas histricas se hace de las fuentes, los procesos y
personajes histricos, las situaciones de espacialidad y temporalidad, coinciden con la
experiencia literaria de los historiadores entrevistados para este trabajo:
Si bien hay un personaje de ficcin de la invencin [del historiador], desempea en la

novela un papel ms bien emblemtico y de interlocutor de personajes histricos. Lo
que hay es un mosaico conformado por documentos, fragmentos de documentos y do-
cumentos alterados; fragmentos de clsicos de la historia [] con algunas afectaciones; y
segmentos de invencin literaria []. El lector cualquier lector- discierne de inmediato
que estos ltimos segmentos, as como todas o prcticamente todas- las conversaciones
entre los personajes, son invenciones del autor; y el que se encuentra algo avisado en lo
concerniente a asuntos historiogrficos, identifica tambin de inmediato el origen do-
cumental, cuando no el carcter de transcripcin, de otros segmentos. Hay otras partes,
empero, -y esto le confiere gran efectividad a la novela-, en las que aun ese lector algo
avisado no sabe si se encuentra en el mbito de lo documentalmente sustentable o en el
de la invencin literaria. Considerado el mosaico como un todo, ms que un agregado
de este tipo de componentes, acaba pareciendo ms una amalgama de ellos (Vergara,
2010, pp. 239-240).
Finalmente, huelga decir que en esta nueva faceta el historiador trascendi desde la
historiografa su rol de intrprete de intencionalidades y horizontes de enunciacin,
para buscar perfilarse como un observador participante que no se queda desde fuera
analizando cmo la Literatura se enriquece de las aportaciones de la Historia; en lugar
999
de ello, de manera deliberada, se aleja de los viejos paradigmas tradicionalistas que

magnificaban la funcin social de la Historia, al tiempo que la reducan al espacio de
la academia. Con ello se defini un perfil profesional de acentuado carcter reflexivo,
apartado de una racionalidad-cientfica dogmtica que, sustentada en los principios de
una emergente didctica de la historia (todava poco clara para el historiador profesio-
nal), una teora de la historia y con una clara funcin docente-investigadora-divulgado-
ra, va ganando terreno en un contexto social que durante mucho tiempo miraba a la
Historia y al historiador con una evidente y justificada desconfianza.
Conclusin
La experiencia de estos historiadores novelistas recuperada a lo largo de este tra-
bajo, permite identificar una especie de ruptura literaria e historiogrfica que surge de
las nuevas generaciones de historiadores, para proponer un nuevo esquema de novela
histrica que se refugia en el enfoque propuesto por Scott y teorizado por Lukcs,
pero alejado de ese matiz romntico, costumbrista, su espritu realista y su condicin
historicista. Este nuevo hbrido se caracteriza por:
Integrar la investigacin histrica, la ficcin literaria y la funcin didctica en

un producto literario que se esfuerza por respetar el peso de la realidad histrica,
de los contextos y los discursos del momento narrado, integrando en ello los
enfoques propuestos por la Historia de la vida cotidiana, la Historia cultural, la
Geografa histrica, la Historia de las mentalidades, la Historia regional e incluso
la Microhistoria.
El reconocimiento de la condicin posmoderna en la prctica del historiador,
al romper con el esquema tradicional del oficio (encasillado en los lmites de su
quehacer cientfico) para hacerlo ms reflexivo, autocritico y receptivo hacia
las nuevas formas de hacer y contar la Historia.
Una palpable preocupacin por el soporte bibliogrfico y documental de sus
historias que pese a ser ficticias, no margina la lgica diacrnica y o sincr-
nica de la trama desarrollada, pues al asumir el papel de novelista el historia-
dor no deja de lado la aplicacin del proceso de investigacin histrica y de
interpretacin de las fuentes.
Reformular los esquemas de formacin del historiador en las instituciones edu-
cativas, pues estas propuestas nacen en el seno de la Universidad contempor-
nea replanteada bajo un modelo abierto, flexible y multidisciplinario, que toma
a los estudios literarios como un eje indispensable en su proceso formativo.
1000
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Esta edicin digital, Memoria Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y
Enseanza de la Historia y Primer Encuentro Internacional de la Enseanza de la Historia
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial de la Direccin de Difusin
y Extensin Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional.
1004

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M E M O RIA

Tercer Encuentro Nacional

Coordinadores de rea acadmica:

Edicin digital febrero 2013.

La edicin de esta obra estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial.

1. Historia Estudio y enseanza 2. Educacin Metodologa I.

Eje Temtico : Investigacin en Enseanza de la Historia

La historieta: un medio para representar la construccin

Significados entre estudiantes y docentes ante el libro de texto

Entre su historia y la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

La enseanza y el aprendizaje de la Historia en el nivel medio

Gnero, Patrimonio y Enseanza de la Historia en Garb Asun

Evaluacin de competencias de aprendizaje histrico que presentan

Transversalidad en Historiografa y Didctica:

Los diarios de los estudiantes del profesorado en historia:

Anlisis del libro de Historia de quinto grado

El conocimiento histrico escolar sobre el cardenismo

Investigacin en enseanza de la historia:

Diversidad sexual y equidad de gnero.

Asia como representacin social en estudiantes de bachillerato . . . . . . . . . . 200

La enseanza de la Historia de Mxico

Memoria colectiva y pensamiento histrico.

Pensar histricamente: reflexiones para la investigacin

La importancia del estudio de la Historia Reciente en la enseanza

El conocimiento de la historia de Mxico en estudiantes

Efectividad de los proyectos tecnolgicos oficiales

Clonautas en travesa: una aproximacin a la metodologa

Ensear Historia a travs del proyecto didctico:

El uso de las TIC por los estudiantes de la Licenciatura en Historia . . . . . . . . 324

El vnculo pedaggico: maestro-alumno

Eje Temtico : Innovaciones didcticas para la Enseanza de la Historia

Didctica de la historia oral: una propuesta para

Acercamiento analtico al aspecto actitudinal en la construccin

Formar docentes en escenarios histrico-sociales

El uso de la imagen en la enseanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410

Nuevas estrategias para el reencuentro con la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . 422

Vivir la historia a travs de un cuadro artstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434

La renovacin de los estudios sobre el pasado colonial

Ensear historia de la ciencia usando medios digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . 463

Propuestas virtuales como apoyo al trabajo presencial

Estrategias del olvido y posibilidades de memoria

Msica y poltica. Una propuesta de acercamiento al abordaje

Aprender historia en la escuela primaria. Una experiencia docente

Jugando aprendemos historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524

La enseanza de la historia basada en problemas en el marco

Mtodo de proyectos: una oportunidad para desarrollar

Eje Temtico : Enseanza de la Historia y Formacin ciudadana

La historia de Mxico en la construccin de la identidad

La imperecedera historia patria: el caso de los rituales cvicos

La Historia Cultural de la Ciudad de Mxico como asignatura

La narrativa histrica y la formacin ciudadana

Memoria, historia, olvido. El caso de la guerrilla

La recuperacin del pasado en la construccin de las identidades

La Revolucin Mexicana: construccin argumentativa

La identidad nacional de los jvenes de la upn en la sociedad

La Experiencia del Proyecto Tuning-Amrica Latina y las redes

Eje Temtico : Formacin docente

Transversalidad en Historiografa y Didctica: propuesta

Aplicacin de nuevas TICs en la Enseanza de la Historia

Ensayo de una trama en documentos recepcionales