UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

Facultad de Educacin y Humanidades

Escuela Profesional de Educacin

INFLUENCIA FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS PARA INICIAR EL PRIMER GRADO DE
PRIMARIA, EN LOS INFANTES DE CINCO AOS DE CUATRO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE FLORENCIA
DE MORA
-TRUJILLO, AO 2013

TESIS
Para obtener el Ttulo Profesional de Licenciada en Educacin
Inicial

Autora:

Br. KEILY CHAVEZ REYES

Br. DIANA JACQUELINE RAMOS JULCA

Asesor:

Dr. LUIS BONILLA MERCADO

Trujillo Per
2014

i
 DEDICATORIA

A Dios que me irradia de alegra e ilumina y

enriquece mi vida, me llena de sabidura en
cada momento de mi vida.

A mis padres que me dedicaron a su

amor, paciencia y esfuerzo teniendo
siempre una palabra de aliento, la cual
me motivaba a salir adelante dando lo
mejor de m.

A mi hermana por su constante cario

y amistad en todo momento, ayudndome
en los momentos donde la necesitaba,
comprometindome a ser cada da mejor.

Keily Chvez Reyes

I
 DEDICATORIA

A Dios por darme la sabidura necesaria para

la realizacin y culminacin de esta tesis
que signific una prueba de conocimiento y
evaluacin de mis esfuerzos durante mi
carrera universitaria.

A mis padres quienes con sus sabios consejos, su

valioso apoyo y su sacrificio a lo largo de mis
estudios, me permitieron que cumpla con eficacia mi
objetivo. Dios los bendiga siempre

A mi hermano por su constante

apoyo en mi carrera profesional.

Diana Ramos Julca

II
 AGRADECIMIENTO

En primer lugar a Dios, por habernos permitido llegar hasta el da de hoy con vida, y con
el nimo suficiente para dedicarnos con xito a nuestras aspiraciones educativas.

Un reconocimiento especial a la excelente plana docente de la Escuela de Educacin de

la Universidad Antenor Orrego por dirigir nuestros aprendizajes e incrementar
favorablemente nuestra labor educativa.

A nuestro Asesor, Dr. Luis Bonilla Mercado, por sus valiosos consejos y orientaciones
para la culminacin del presente trabajo de investigacin.

Finalmente, nuestro agradecimiento a las Instituciones Educativas por darnos la

oportunidad de realizar este trabajo de investigacin.

Las autoras

III
 RESUMEN

El presente es un estudio descriptivo comparativo que aborda las competencias bsicas

para iniciar el primer grado de primaria de nios y nias de dos entornos familiares
diferentes (nucleares - extensos) se trabaj con una muestra de 129 nios y nias, de los
cuales 59 pertenecen a familias nucleares y 70 de familias extensas.
Se utiliz como instrumento de medicin la batera de competencias para iniciar el primer
grado adaptada y estandarizada a nuestra realidad. Se encuentra como resultados
significativos predominio de niveles altos en distintas competencias en nios y nias de
familias nucleares en cuanto a aquellos de familias extensas estas competencias se
ubican entre los rangos alto y medio. Al analizar las diferencias de medias en cada una
de las competencias difieren en la auditiva; sin embargo en el anlisis global de las
competencias se diferencian ambos grupos revelando mejores logros aquellos que
provienen de familias nucleares.

IV
 ABSTRACT

This is a descriptive comparative study that addresses the basic skills to start the first
grade children from two different family environments (nuclear - extensive) worked with a
sample of 129 children, of which 59 belong to 70 nuclear families and extended families.
Was used as a measuring tool battery power to start the first grade standardized and
adapted to our reality. It is as a result significant prevalence of high levels in various skills
in children of nuclear families as for those of extended families these skills are among the
high and mid ranges. When analyzing mean differences in each of the competencies differ
in hearing; however in the overall analysis of the two groups differ skills best
achievements revealing those from nuclear families.

V
 NDICE

DEDICATORIA. I
DEDICATORIA.... II
AGRADECIMIENTO.. . III
RESUMEN... IV
ABSTRACT. . V
NDICE O TABLA DE CONTENIDOS.. VI

PARTE I: MARCO TERICO... 1

1.1 Planteamiento y Justificacin.. . 2
1.2 Antecedentes... 6
A. Nivel Internacional.......................................... 6
B. Nivel Nacional....................................... ... 7
C. Nivel Regional y Local............................. 9
1.3 Bases Tericas... . 11
1.3.1. Funciones bsicas y patrones de desarrollo .. 11
1.3.2. Competencias comunicativas para Iniciar el Aprendizaje Escolar... 14
1.3.3. Caractersticas evolutivas de los nios/as de 3 a 5 aos.. 17
1. Desarrollo Neurolgico.. 17
2. Desarrollo Cognitivo.. 17
3. Desarrollo del lenguaje. 17
4. Desarrollo Socio Afectivo.. 17
5. Desarrollo psicomotriz.. 18
6. Lenguaje y Comunicacin 18
7. Inteligencia y Aprendizaje. 19
8. El juego. 19
9. Hbitos de Vida Diaria.. 19
10. Desarrollo Fsico y Motriz............................ 20
11. Manejo de Conceptos Bsicos entre los 3 a 5 aos 20
12. Perfil Social y Afectivo 21
1.3.4. Familia y educacin 21
1.3.5. Clasificacin de la familia 25
1.3.6. Estructura familiar peruana .. 30
1.3.7. Definicin de trminos bsicos . 31

VI
PARTE II: DISEO METODOLGICO ..... 32
CAPITULO I
Diseo Metodolgico...... 33
1.1 Objetivos. 33
1.1.1 Objetivo General.. 33
1.1.2 Objetivos Especficos . 33
1.1.3 Hiptesis . 33
1.1.3.1 Hiptesis General.. .. 33
1.2. Variables. 34
1.3. Poblacin 34
1.4 Muestra 36
1.5 Diseo de Investigacin 38
1.5.1 Tipo de Investigacin. 38
1.5.2 Diseo.. 38
1.6 Mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin.. 39
1.7 Procedimientos de recoleccin de informacin. 40
1.8 Diseo de procedimiento y anlisis de datos ... 40

CAPITULO II 41
Anlisis de Resultados.. 52

CONCLUSIONES.. 55
RECOMENDACIONES 56
ANEXO I Carta de Compromiso..... 57
ANEXO II Normas de Aplicacin. 59
ANEXO III Batera de Competencias para Iniciar el Primer Grado.. 70
BIBLIOGRAFA.. 89
LINKOGRAFA.. 92

VII
 PARTE I

MARCO TERICO

1
1.1. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN:

Los problemas de la educacin infantil son variados y multicausales. Estas dificultades,

se aprecian con mayor nfasis cuando los nios y nias ingresan al mundo de la
educacin formal, tanto en los centros de educacin infantil e inicial. Podemos sealar
entre los ms significativos a los problemas de adaptacin e integracin, de desarrollo de
capacidades y potencialidades cognitivas. En suma, muchos de nuestros nios no
desarrollan sus capacidades y habilidades de manera integrada.

Segn Good y Brophy (1997), pese a los nuevos cambios y alternativas pedaggicas, as
como a los esfuerzos realizados por docentes y padres de familia; an no se visualiza al
nio de manera integrada, en su evolucin fsica, psicolgica y social; y sabemos que
tanto las funciones cognitivas, as como afectivas y volitivas, son esenciales para el
aprendizaje y desarrollo; pese a ello, no todas las maestras utilizan estrategias
metodolgicas concordantes con la realidad; razn por la cual, muchos pequeos tienen
dificultades en los procesos que Piaget denomin, de asimilacin, acomodacin y
adaptacin.

Por otro lado segn Jensen (2000) citado por Arvalo (2011), sabemos que el cerebro
humano se rige por los principios de la economa y de la eficiencia; para ello, los
procesos tienden a la especializacin, a la sofisticacin funcional y a la automatizacin. El
cerebro humano posee dos caractersticas: una maduracin lenta y laboriosa, que se
lleva a cabo durante las dos primeras dcadas de la vida, y una amplia y vida apertura a
la experiencia, la cual lo va modificando durante los fructferos veinte primeros aos; esta
caracterstica se denomina plasticidad cerebral.

Segn Kandel (1997), el maestro(a) que conoce los principios bsicos de la

neurociencia que rigen la maduracin cognitiva, social y emocional del nio, tiene en sus
manos un recurso esplndido para disear su praxis docente, identificando ritmos y
modalidades madurativas en sus alumnos y eligiendo recursos de enseanza sobre
bases cientficas que le garantizan ptimos resultados. En efecto, conocer las bases del
desarrollo cognitivo y afectivo infantil provee al docente de herramientas para enriquecer
y potenciar de manera armnica los talentos de cada alumno.

Se da por entendido, que un nio luego de la educacin inicial, se encuentra en

condiciones de afrontar y enfrentar las exigencias que la educacin primaria le plantea.

2
De acuerdo al Diseo curricular Nacional (DCN - 2009), el nio pre escolar debe haber
logrado desarrollar las competencias para iniciar la lectura y escritura, o cuanto menos
estar preparado para las nuevas exigencias que la educacin le exige. Sin embargo,
estos deseos son muchas veces contradictorios con la realidad; en nuestra experiencia,
observamos variadas dificultades; en algunos casos ha existido una sobre estimulacin
en ciertas esferas del desarrollo y en otras esferas hay evidente retraso; tambin existen
aquellos que alcanzan buenos logros de desarrollo cognitivo, perceptivo o motor, sin
embargo social y emocionalmente an se muestran inmaduros.

Para Condemarn (1998) el ingreso al primer grado, es un acontecimiento muy importante

en la vida del nio o nia, que es compartido por padres y maestros, se crean muchas
expectativas al respecto. En un primer momento, ocurre la adaptacin y socializacin, el
nio o nia tiene que aprender a convivir bajo ciertas normas; posteriormente vienen las
exigencias acadmicas que se lograrn paulatinamente, y para ello el pequeo debe
haber desarrollado sus funciones bsicas, que posibiliten nuevos aprendizajes.

En efecto, las dificultades del aprendizaje se han constituido en uno de los ms lgidos y
preocupantes problemas de muchos padres de familia y profesores, siendo estos ltimos
los ms interesados en afrontar estas dificultades, a travs de un mejor conocimiento de
la problemtica infantil, lo cual repercute en el rendimiento escolar. Los nios que
presentan estas dificultades muestran discrepancias entre sus verdaderos potenciales y
su desempeo acadmico; por todo ello, se requiere de un abordaje oportuno,
especialmente en las estrategias de intervencin a nivel de prevencin.

De otro lado, las familias han evolucionado a lo largo del tiempo de manera significativa,
de aquellas tradicionales en las que se vean familias donde el nico sustento y
proveedor de las necesidades era el padre y las madres se limitaban a encargarse del
hogar y los nios, ha cambiado, porque hoy en da se encuentran muchas familias
desintegradas, familias en las que el rol de la madre ha evolucionado desde que inicia su
incursin en el campo laboral profesional, entendindose a esta nueva estructura familiar
como familias doble carrera; del mismo modo, muchas familias se han convertido en
familias extensas, cuya convivencia se da en un entorno ms amplio de la familia
colateral de algunos de los cnyuges. Tambin existe un elevado nmero de familias y
nios en las que se han desintegrado por alguna de las siguientes razones: separacin
de los padres por motivos de incompatibilidad de caracteres, por motivos de viaje u otros,

3
los que se han constituido en familias denominadas monoparentales, cuya convivencia es
nicamente con alguno de los progenitores.

De all proviene la importancia de esta investigacin que se fundamenta en la perspectiva

de conocer si el tipo de estructura familiar Nuclear (convivencia de padres e hijos) y
extensas (convivencia en un entorno con otros miembros familiares) puede influir o no en
el desarrollo de las competencias bsicas de los nios y nias para iniciar el primer
grado; de acuerdo a nuestra experiencia durante las practicas pre profesionales
consideramos que:

No existen estudios en el Distrito de Florencia de Mora, que evidencien si

realmente nios y nias de educacin inicial de 5 aos, poseen competencias
bsicas para desarrollar las competencias correspondiente al primer grado de
educacin primaria, porque se da por entendido que al culminar la educacin
inicial, ya se encuentran aptos.
Muchos nios y nias de inicial de 5 aos, han desarrollado habilidades en
ciertas reas, ms no de manera integrada.
Las familias del Distrito de Florencia de Mora, como en otros entornos de nuestra
realidad, revelan dificultades en sus relaciones, muchos de ellos estn
desintegradas y la convivencia se da en lo que se denomina familias extensas,
estas familias debido a las actividades laborales de los padres, dejan el cuidado
de sus hijos en los abuelos, tas, u otros familiares; y no siempre tienen las
condiciones favorables para el desarrollo de los pequeos.
Los ambientes y la infraestructura de las Instituciones de educacin inicial, no son
las ms apropiadas, carecen de recursos materiales.
Muchos padres y madres de familia, son de bajos niveles educativos y con
actitudes incompatibles con la crianza de los nios, generndose as climas de
violencia y maltrato infantil, lo que constituye un alto riesgo en los menores.

4
PROBLEMA GENERAL:

De qu manera la influencia familiar determina el desarrollo de las competencias al

iniciar el primer grado de primaria, de los infantes de cinco aos de cuatro Instituciones
Educativas del Distrito de Florencia de Mora, de la ciudad de Trujillo?

La justificacin e importancia de este trabajo, puede fundamentarse desde diversas

perspectivas; desde la perspectiva terica este trabajo brindar informacin actualizada
acerca de la problemtica de las competencias para iniciar el primer grado de los nios 5
aos, de cuatro instituciones educativas del distrito de Florencia de Mora, informacin
que servir de referencia a los docentes para tener un mejor entendimiento de la
problemtica de los nios y nias de este zona de la ciudad de Trujillo.

Desde la perspectiva metodolgica el trabajo pretende ser generador de nuevas

investigaciones, de propuestas metodolgicas orientadas a desarrollar estas
competencias que son fundamentales en el desarrollo infantil; del mismo modo, su
importancia radica en la utilizacin de un instrumento psicomtrico que ha sido elaborado
en nuestra realidad, cuya valides han sido comprobada y pueden utilizarse en otras
investigaciones.

Como bien sabemos, la educacin infantil es un escenario de vital importancia en el que

se debe priorizar no slo el desarrollo de las funciones cognoscitivas, acadmicas o
aptitudinales; sino, fundamentalmente se debe garantizar el desarrollo integral de los
nios y nias.

De otro lado, la presente investigacin se centra en la temtica del hogar como primer
escenario en el que el nio se relaciona con los seres ms significativos como son sus
padres y hermanos, es un espacio de entrenamiento para la puesta en prctica de sus
diversas habilidades; si el hogar rene las condiciones tanto materiales como afectivas y
estimulares es predecible que el nio se desarrolle en armona; de lo contrario si este
espacio es carente de las necesidades bsicas el nio o nia, probablemente, puede
tener limitaciones en su desarrollo integral.

5
1.2. ANTECEDENTES:

Referente al tema de estudio hemos encontrado los siguientes informes de investigacin:

A. Nivel Internacional:

Carolyn Webster-Stratton (2003) citado por Pepler (2009), en la Universidad de

Washington de Estados Unidos, investig las habilidades sociales de nios en etapa
preescolar, y lleg a la conclusin que la agresin infantil est en aumento, y a edades
cada vez ms tempranas. El avance en el desarrollo de agresin infantil sugiere que la
propensin a la agresin fsica y a la conducta de oposicin se encuentra en su grado
ms alto a la edad de dos aos. Por lo general, a medida que los nios se desarrollan, la
agresin comienza a disminuir cada ao, hasta alcanzar un nivel relativamente bajo antes
del ingreso a la escuela (entre cinco y seis aos de edad). No obstante, para algunos
nios pequeos, los niveles de comportamiento agresivo siguen altos y eventualmente se
reflejan en un diagnstico de Trastorno de Oposicin Desafiante (TOD), o en la aparicin
temprana de Trastornos de Conducta (TC). La investigacin concluye que la edad
preescolar es al parecer un perodo crucial para reducir o cristalizar la agresin.
Lamentablemente, la mayor parte de los programas de intervencin para conductas
agresivas se aplican durante la edad escolar o adolescencia. Estos programas llegan
demasiado tarde en el proceso de desarrollo de la agresin. Efectivamente, ya que la
socializacin de la agresin acontece durante la edad preescolar, se esperara que
dichos programas tuviesen sus mayores impactos en los nios durante ese perodo.

Luis Felipe Gmez (2005), de la Universidad de Guadalajara de Mxico, da cuenta que

los nios que ingresan al primer grado de una escuela pblica de Mxico, estn bajos en
todas las habilidades medidas, pese a haber asistido al nivel inicial. Es decir, el
desarrollo de las competencias lectoras en los primeros grados de primaria, no alcanza
mnimamente las requeridas para iniciar el aprendizaje. El mismo autor hace referencia
que de acuerdo al informe elaborado por el Programme For International Student
Assesment (Pisa), los nios y adolescentes de Mxico, se ubican en los ltimos puestos
de los pases seleccionados por dicha institucin.

Alfonso Urza y otros (2010), en la Universidad Catlica del norte, Chile, investigan las
propiedades psicomtricas del test CUMANIN, adems de determinar la madurez

6
neuropsicolgica en pre escolares. Encuestaron a 243 infantes (119 nios y 124 nias),
de edades comprendidas entre 36 y 72 meses, pertenecientes a instituciones pblicas y
privadas. Evaluaron las propiedades psicomtricas post adaptacin y normalizacin del
CUMANIN. Los resultados indican que el instrumento posee una buena consistencia
interna, y es capaz de discriminar entre rangos de edad, obtenindose rendimientos ms
altos a medida que la edad avanza. No se encontraron diferencias en puntajes por sexo.
Factores tales como nivel socioeconmico, y tipo de institucin educacional a la que
asiste el nio/a determinaron diferencias en los resultados alcanzados. Se concluye que
el CUMANIN, es un instrumento vlido y confiable, para la evaluacin del constructo
madurez neuropsicolgica en poblacin pre escolar.

B. Nivel Nacional

Barrientos (1985) citado en Arvalo (2011), en la Universidad Ricardo Palma de Lima,

realiza un estudio comparativo de la incidencia de la sobreproteccin materna en la
conducta emocional de nios de 5 a 7 aos, halla como resultado que frente a la
sobreproteccin materna hacia su hijo, mayor ser el nivel de ansiedad y dependencia en
el nio, y menor ser su capacidad de independencia y seguridad en s mismo.

Yonamine Quintana L. (1993), en la Universidad Mayor de San Marcos, investig el

nivel de aprestamiento para el aprendizaje del clculo en los nios de 5 aos de los C.E.I.
estatales y particulares del distrito de la Molina Lima. Utiliz el diseo casual
comparativo, concluyendo que: Los nios de centros particulares presentan un mayor
nivel en el aprestamiento para el aprendizaje del clculo que los nios de centros
estatales. No existe diferencia significativa entre el puntaje obtenido en ambos grupos de
docentes tanto en los centros estatales como particulares.

Katia Bedn y Giovana Quezada (2001) en la Universidad Femenina del Sagrado

Corazn (UNIFE) de la ciudad Lima, realizaron una investigacin denominada:
Efectos de un programa de estimulacin de las Funciones Bsicas para el aprendizaje
de la lecto-escritura, en nios de 4 y 5 aos que cursan el Nivel Inicial en Colegios
Estatales y Particulares de Lima Metropolitana. La muestra fue seleccionada por
muestreo no probabilstica intencional y estuvo conformada por un total de 50 alumnos de
ambos sexos, cursando el nivel inicial (5 aos), con edades que fluctan entre los 4 aos
7 meses y los 5 aos 5 meses, de un nivel socioeconmico bajo. Los instrumentos
utilizados fueron el Test de Conceptos Bsicos de Bohem y la Evaluacin de Habilidades

7
Bsicas para el aprendizaje (EHBA) de N. Eyzaguirre. El diseo de investigacin fue
cuasi-experimental, los principales hallazgos fueron:

Los nios del grupo experimental mejoraron en sus niveles de utilizacin de las
Funciones Bsicas, encontrndose diferencias significativas con el grupo control. En la
prueba de Habilidades Bsicas del Aprendizaje (EHBA) se hall tanto en el grupo
experimental de la Institucin Educativa Estatal, como de la Institucin Educativa
Particular, un incremento en las puntuaciones totales siendo de 54.4 a 94.1 en el caso de
la Institucin Educativa Estatal y de 69.7 a 97.3 en la Institucin Educativa Particular. En
la Prueba de Conceptos Bsicos de Bohem, en el grupo experimental de la Institucin
Educativa Estatal, el nivel ms alto de logro se encuentra en los conceptos de tiempo con
un 27.8 y en el nivel ms bajo de logro se ubican los otros conceptos con un 16.1;
mientras que en el grupo experimental de la Institucin Educativa Particular el nivel ms
alto de logro se encuentra en los conceptos de Tiempo con un 33.7 y en el nivel ms bajo
de logro se ubican los conceptos de espacio con un 17.1.

Mercedes Loza (2010), en la Pontificia Universidad Catlica del Per, realiz una
investigacin, para determinar las creencias docentes sobre conductas agresivas de los
nios en la institucin educativa de educacin inicial. El estudio tuvo como objetivo
explorar las creencias de las participantes, docentes y auxiliares de educacin, acerca
de las conductas agresivas que presentan los nios en la etapa infantil, de tal manera
que se pueda intervenir en la orientacin a las docentes para el manejo de estas
conductas en el aula.

La investigacin se desarrolla dentro del marco de un estudio cualitativo. Para recoger los
datos se elabor una ficha de datos demogrficos, que permiti recabar la informacin
general tales como la edad, grado de instruccin, aos de estudio, cursos de
actualizacin, centro de formacin profesional, experiencia laboral y tiempo de servicio en
el sector educacin. Asimismo se elabor la gua de entrevista con preguntas para
explorar las creencias en cuatro reas, concepcin de agresividad, causas de la
agresividad, los efectos que tienen los comportamientos agresivos en el aula y en los
mismos nios que manifiestan esta conducta y sus creencias sobre el manejo de las
mismas. La entrevista fue aplicada a la poblacin total de una institucin educativa inicial
de gestin pblica, las participantes fueron 10 docentes y 8 auxiliares de educacin
inicial.

8
El estudio concluye recomendando realizar un trabajo con los docentes creando espacios
de reflexin para intercambiar ideas, experiencias, as como en lo referido al
conocimiento de la agresividad. Asimismo sensibilizar a los docentes sobre su
responsabilidad en la formacin de los nios en edad preescolar.

Luna y Soriano (2002) citado en Arvalo (2011), en la Universidad Femenina del

Sagrado Corazn realizaron una investigacin sobre Relacin entre las interacciones
verbales madre nio en su ambiente familiar y nivel del lenguaje comprensivo y
expresivo del nio de dos a tres aos de edad, concluyendo que existe relacin
significativa entre el nivel del vocabulario, el nivel de construccin gramatical y el nivel de
articulacin alcanzado por los nios de 2 a 3 aos y existe relacin significativa entre la
frecuencia y riqueza de la interacciones intencionales de tipo referencia y peticin
lingstica que establece la madre y el nio.

C. Nivel Regional y Local:

Silvia Molina (1987), en el Instituto Superior Pedaggico Santo Toms de Aquino, realiz
una investigacin sobre la desintegracin familiar y la socializacin concluyendo que: Las
familias que no gozan de estabilidad, o que se encuentran desintegradas, cuentan con
nios y nias que presentan conductas desadaptadas, debido a la influencia que ha
ejercido el medio ambiente en el cual se desarrollan y que ha contribuido a esta situacin
de perjuicios psicolgicos y sociales. Del tipo de relaciones que se establezcan entre
padre y otros miembros de la familia, depende para que el menor asuma una conducta no
socializada. Pues, la falta de cario. Comprensin y comunicacin entre padres e hijos,
motivan un comportamiento negativo. La situacin de desadaptacin social fomentada en
el hogar repercute negativamente en el nio y nia, pues lo coloca en un nivel inferior al
de otros nios socializados alterando lgicamente su proceso de formacin inicial.

Liliana Kemper (1999), en el Instituto Superior Pedaggico Santo Toms de Aquino,

realiz un investigacin sobre la influencia de la afectividad en el aprendizaje de los nios
de 4 aos del C.E N 209 Santa Ana de la ciudad de Trujillo, halla como resultado que los
nios que presentan dificultades afectivas no reciben estimulacin adecuada en cuanto a
seguridad, confianza, libertad, autonoma, iniciativa en toma de decisiones,
responsabilidad, virtudes y valores por parte de sus padres, no van a desarrollar su
afectividad en forma normal dificultando su aprendizaje. Los nios que reciben

9
estimulacin por parte de sus padres desarrollan un nivel alto de afectividad que le facilita
en su aprendizaje.

Karin ngeles y Evelyn Prez (2005) en la Universidad Nacional de Trujillo, realizaron

un estudio acerca de Escuela para padres basado en pautas de manejo de relaciones
para mejorar la afectividad de padres e hijos de una I.E.P infantil de la Urb. Santo
Dominguito. Concluyendo que, el 97% de padres de familia despus de haber
participado en el programa, se encuentran en un nivel muy satisfactorio de relaciones
afectivas, mejorando as su nivel afectivo.

Mara Gutirrez (2006) realiz una Escuela de Padres, para disminuir el maltrato infantil
en nios de 5 aos de edad de una I.E.E del Distrito de Florencia de Mora. Concluyendo
que: La escuela de Padres mejora significativamente el ncleo familiar y la relacin
afectiva padre hijo. As mismo, consideran que un obstculo para la integracin familiar
es la carencia de un adecuado nivel de comunicacin en el hogar.

Edmundo Arvalo (2011), en la Universidad Privada Antenor Orrego, adapt y

estandariz la Batera de Competencias para Iniciar el Primer Grado (BCIPG). Trabaj
con una poblacin de 655 nios de distintas instituciones educativas privadas y estatales
de la ciudad de Trujillo. El instrumento evala 7 competencias bsicas para iniciar el 1er
grado. A decir: competencias socioemocionales con 19 elementos, competencias lgico
matemticas con 24 elementos, competencias visuales con 20 elementos, competencias
auditivas con 20 elementos, competencias psicomotoras con 18 elementos,
competencias lingsticas con 22 elementos y lateralidad con 10 elementos.

Para demostrar las cualidades psicomtricas del instrumento, utiliz diversos mtodos
para la validez y la confiabilidad. La confiabilidad se determin a travs de alpha de
crombach, alcanzando coeficientes que oscilan entre 0.59 a 0.86 tanto para los niveles de
inicial 5 aos, como para el primer grado. Tambin aplic el mtodo de mitades, cuyos
coeficientes alcanzados en cada una de las competencias van de 0.58 a 0.89. En relacin
a la validez aplic el mtodo de contenido a travs de la opinin de expertos (3
psiclogos y 2 docentes de cada nivel escolar) alcanzando como resultados, altos
porcentajes de coincidencia en las 7 competencias que evala la BCIPG. Tambin utiliz
el mtodo de constructo del anlisis tem test alcanzando coeficientes por encima del
0.39 en cada uno de los tems de las competencias a evaluar. Finalmente utiliza el
mtodo de validez concurrente comparando la BCIPG con la Prueba de funciones

10
bsicas (PFB). Estableciendo que existe alta correlacin entre la coordinacin visomotora
del PFB con las competencias visuales, psicomotoras y lateralidad; del mismo modo, la
discriminacin auditiva de la PFB se correlaciona significativamente con las competencias
auditivas y lingsticas de la BCIPG; y la dimensin de lenguaje de la PFB se correlaciona
significativamente (r=0.66) con las competencias lingsticas de la BCIPG. Tambin
elabor las normas interpretativas tanto para nios y nias de 5 aos como para los de 6
aos y un baremo de la escala total segn el nivel educativo. De este modo, queda
demostrado, las cualidades psicomtricas de la BCIPG para la poblacin de Trujillo.

1.3. BASES TERICAS

1.3.1. Funciones bsicas y patrones de desarrollo

Segn Condemarn, 1985 citado por Arvalo (2011). La madurez para el aprendizaje;
ocurre cuando el nio al momento de ingresar al sistema escolar posee un nivel de
desarrollo fsico, psquico y social, que le permita enfrentar adecuadamente las exigencias
que la educacin le plantea.

La madurez se construye, progresivamente, gracias a la interaccin de factores internos y

externos. Su dinamismo interior le asegura al nio una madurez anatmica y fisiolgica
en las medidas que le sean proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de
estimulacin indispensables. Finalmente la idea ms clara de madurez escolar viene a
ser, cuando el nio, se encuentra preparado para el aprendizaje de la lectura y escritura,
y se adapta al medio escolar; as lo seala Arvalo (2010).

De otro lado, la adecuada estimulacin posibilita el desarrollo de las funciones bsicas,

en concordancia con la edad y los patrones de desarrollo; es decir cuando las estructuras
internas mentales estn preparadas para recibirla. En efecto, la forma que adopte esta
estimulacin debe tener, concordancia entre las estructuras internas y las tareas a
desarrollar; de modo que, la forma cmo se manifieste depender del potencial gentico
as como de las circunstancias ambientales, consignado por Mannheim (2012).

Desde la perspectiva de la neurociencia, la neuropsicologa y la psicologa cognitiva, el

aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro, es decir, que se fortalece con el
ejercicio mental. An ms, estudiar organiza y reorganiza la mente, en suma, el ejercicio
mental cambia nuestro modo de percibir y comprender la realidad. (Jensen, 2002 citado

11
por Arvalo (2011)). En efecto, los genes, el desarrollo particular de cada uno y la
experiencia adquirida modifican nuestra capacidad neuronal.

La neurociencia hace hincapi en la necesidad de que los maestros conozcan cmo

funciona nuestro cerebro para hacer que sus clases sean ms efectivas y que el alumno
aproveche al mximo sus capacidades.

El cerebro humano, est diseado para aprender; en forma constante y silenciosa, se

van labrando nuevos circuitos por accin de la experiencia, desde antes de nacer y a lo
largo de todo el ciclo vital; es decir, el cerebro humano se apropia de la experiencia, la
elabora, la archiva y, al conocerla, la modifica.

Segn Doetsch, 2005 y Schinder, 2002- citado por Arvalo (2011) define que el cerebro
humano, posee dos caractersticas que lo diferencian del resto de los cerebros en la
escala zoolgica: una maduracin lenta y laboriosa, que se lleva a cabo durante las dos
primeras dcadas, especialmente en los primeros 5 6 aos de la vida; y una amplia y
vida apertura a la experiencia; lo cual va modificando durante estos primeros aos; a
esta caracterstica se denomina plasticidad cerebral, trmino que alude a una gran
versatilidad de la estructura y funcionalidad cerebrales.

En esa perspectiva, las Competencias para iniciar el primer grado, se sustenta en los
principios de la neurociencia y el aprendizaje, las mismas que se ha sistematizado en
siete principios, citados por Arvalo (2011):

Principio 1: El cerebro es un complejo sistema adaptativo: Tal vez una de las

caractersticas ms poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos
niveles y de muchas maneras simultneamente. Pensamientos, emociones, imaginacin,
predisposiciones y fisiologa operan concurrente e interactivamente en la medida en que
todo el sistema interacta e intercambia informacin con su entorno.

Principio 2: El cerebro es social: Durante los primeros 5 aos de vida, fuera del vientre
materno, nuestros cerebros estn en un estado lo ms flexible, impresionable y receptivo
como nunca lo estarn. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros
receptivos cerebros interactan con nuestro temprano entorno y relaciones
interpersonales. Est ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros

12
cambian en respuesta a su compromiso con los dems, de tal modo que los individuos
pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales ms grandes.

Principio 3: La bsqueda de significado es innata: En general, la bsqueda de

significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda est
orientada a la supervivencia y es bsica para el cerebro humano.

Principio 4: Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: Lo que

aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que
implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad
de interaccin social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no
pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Por lo tanto, un clima
emocional apropiado es indispensable para una sana educacin.

Principio 5: Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos: Si bien la

distincin entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es
el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactan en cada actividad. La
doctrina del "cerebro dual" es til ms bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la
informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo.

Principio 6: El aprendizaje es un proceso de desarrollo: El desarrollo ocurre de

muchas maneras. En parte, el cerebro es "plstico", lo que significa que mucho de su
alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay
predeterminadas secuencias de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de
oportunidad para asentar la estructura bsica necesaria para un posterior aprendizaje.

Principio 7: Cada cerebro est organizado de manera nica: Todos tenemos el

mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas
diferencias son una consecuencia de nuestra herencia gentica. Otras son consecuencia
de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en trminos
de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc.

Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vas neurales
(Doetsch, 2005 y Schinder, 2002 referido por Arvalo (2011)), nuestras sinapsis
cambian todo el tiempo y es as como recordamos una y otra experiencia o vivencia.

13
Finalmente, la Neuropsicologa, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro
y conducta, se interesa ms precisamente por las bases neuroanatmicas de los
comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las patologas
que de ellas se derivan. Estas funciones son las que cualitativamente tienen un desarrollo
mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientacin espaciotemporal, el
esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asimetras cerebrales.

Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es viable que
para determinadas funciones existen reas cerebrales anatmicamente delimitadas, las
funciones corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral
en su conjunto; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una funcin
cerebral, ms reas cerebrales estaran involucradas.

1.3.2. Competencias comunicativas para iniciar el aprendizaje escolar en el primer

grado de primaria

El aprendizaje de la lectura y escritura, se sustenta en el Diseo Curricular Nacional

(DCN-2009) de la Educacin Bsica Regular de los niveles de inicial y primaria, que
contiene los aprendizajes que deben alcanzar los nios y nias, en este nivel educativo,
en cualquier mbito del pas, a fin de asegurar la equidad y la calidad educativa.

Al mismo tiempo, se debe considerar la diversidad humana, cultural y lingstica,

expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las
competencias consideradas en estos dos niveles educativos y en las diferentes reas
curriculares. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos,
creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario,
conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la
misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa.
Estas reas curriculares, se condensan en el siguiente cuadro:

14
 AREAS CURRICULARES PARA EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL DE 5 AOS

COMPETENCIAS PARA NIOS DE 5 AOS DE EDUCACIN INICIAL

Cuerpo humano y
Practica con agrado hbitos de alimentacin, higiene y
conservacin de
cuidado de su cuerpo, reconociendo su importancia para
la
conservar su salud.
salud
AREA: CIENCIA Y
Seres vivientes,
AMBIENTE Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y
mundo
animales, las caractersticas generales de su medio
fsico y
ambiente, demostrando inters por su cuidado y
conservacin del
conservacin.
ambiente
Explora de manera autnoma el espacio, su cuerpo y los
Desarrollo de la objetos, e interacta en situaciones de juego y de la vida
Psicomotricidad cotidiana con seguridad en sus posibilidades, y cuidando
su integridad fsica.
Se identifica como nio o nia reconociendo y valorando
Construccin de sus caractersticas fsicas y afectivas, respetando las
la diferencias.
identidad Acta con seguridad, iniciativa y confianza en s mismo
AREA: personal y mostrando autonoma en las actividades cotidianas de
PERSONAL autonoma juego, alimentacin, higiene, cuidando su integridad
SOCIAL fsica.
Desarrollo de
las relaciones de Participa en actividades grupales en diversos espacios y
convivencia contextos identificndose como parte de un grupo social
democrtica
Testimonio de la
Participa activamente y con agrado en prcticas propias
vida en
de la confesin religiosa familiar, reconociendo a Dios
la formacin
como padre y creador.
cristiana
Establece relaciones de semejanza y diferencia entre
Nmero y
personas y objetos de acuerdo a sus caractersticas con
relaciones
seguridad y disfrute.
Establece y comunica relaciones espaciales de ubicacin,
identificando formas y relacionando espontneamente
AREA: Geometra Y
objetos y personas.
MATEMTICA Medicin
Realiza clculos de medicin utilizando medidas
arbitrarias y resolviendo situaciones en su vida cotidiana.
Expresa espontneamente en su lengua materna sus
Expresin y necesidades, sentimientos, deseos, ideas, y experiencias,
comprensin oral escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen
otras personas.
Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas
Segunda lengua
y sencillas en segunda lengua al interactuar con sus
expresin y
compaeros o adultos, en situaciones vivenciales y
comprensin oral
cotidianas.
Comprende e interpreta mensajes de diferentes imgenes
AREA: Comprensin de
y textos verbales de su entorno, expresando con claridad
COMUNICACIN textos
y espontaneidad sus ideas.
Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas
Produccin de
convencionales (letras) de escritura de manera libre y
textos
espontnea con sentido de lo quiere comunicar.
Expresin y Expresa espontneamente y con placer, sus emociones y
apreciacin sentimientos, a travs del lenguaje plstico, dramtico o
artstica musical que le permite mayor creacin e innovacin.

15
 COMPETENCIAS PARA NIOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA

Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y

Expresin y experiencias, y escucha con respeto cuando interacta
AREA: comprensin con otros, mostrando comprensin de mensajes sencillos
COMUNICACIN en su lengua originaria y en castellano.
INTEGRAL
Comprende textos narrativos y descriptivos de estructura
Comprensin de sencilla, a partir de sus experiencias previas, los reconoce
textos como fuente de disfrute y conocimiento de su entorno
inmediato.
Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo a
travs de los cuales comunica sus experiencias, intereses
Produccin de
deseos y necesidades utilizando los elementos
textos
lingsticos adecuados y expresa satisfaccin, con lo que
escribe.
Resuelve problemas de situaciones cotidianas en las que
Nmeros,
identifica relaciones numricas realizando con autonoma
AREA: relaciones y
y confianza, operaciones de adicin y sustraccin con
LOGICO- operaciones
nmeros de hasta tres cifras.
MATEMATICA
Resuelve situaciones cotidianas que requieran de la
medicin y comparacin de atributos mensurables de
objetos y eventos, y las comunica utilizando lenguaje
Geometra y
matemtico.
medicin
Resuelve problemas, con autonoma y seguridad, cuya
solucin requiera de relaciones de posicin y
desplazamiento de objetos en el plano.
Interpreta relaciones entre dos variables, en situaciones
Estadstica
de la vida real y las valora utilizando el lenguaje grfico.
Reconoce sus caractersticas personales, y demuestra
respeto a s mismo y hacia los dems en la convivencia
Construccin de
AREA: cotidiana.
la identidad y de
PERSONAL Reconoce a los miembros de la familia, escuela y
la convivencia
SOCIAL comunidad, describe sus roles, se identifica con ellas y
democrtica
cumple sus responsabilidades como miembro de una
familia, escuela y comunidad.
Comprensin de Se orienta en el espacio y en el tiempo y reconoce las
la diversidad caractersticas geogrficas de su contexto local y del
geogrfica y Per, apreciando su diversidad.
procesos Reconoce y aprecia hechos de su historia personal,
histricos familiar, local e historia del Per.
Cuerpo humano y Practica con agrado hbitos de alimentacin, higiene y
AREA: CIENCIA Y
conservacin de cuidado de su cuerpo, reconociendo su importancia para
AMBIENTE
la salud conservar su salud.
Seres vivientes, Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y
mundo fsico y animales, las caractersticas generales de su medio
conservacin de ambiente, demostrando en acciones concretas, de inters
medio ambiente por su cuidado y conservacin.

Fuente: Diseo Curricular para el Nivel Inicial (Ministerio de Educacin, 2009)

16
1.3.3. Competencias bsicas para iniciar el primer grado:
Los actuales enfoques de la psicologa del desarrollo infantil y la psicologa del
aprendizaje. Se describen a continuacin: Arvalo (2011).

1. COMPETENCIAS SOCIO- EMOCIONALES

1. A. Competencia Social:
La educacin preescolar es una etapa enriquecedora para el nio ya que durante ella, en
forma paulatina y constante, realiza mltiples descubrimientos relacionados con sus
emociones y su entorno los mismos que le aproximan un poco ms a la realidad, le
proporcionan experiencias gratas y tambin desagradables.

As mismo, busca ser reconocido ms all de su grupo familiar, el ligarse a diferentes

contextos sociales le permiten recordar su identidad donde muestra ser independiente.
Su integracin e interaccin con otros pares, se encierran en una difcil bsqueda de
insercin a partir de un rol.

Paulatinamente los grupos van cobrando mayor estabilidad; dentro de ellos, es comn,
que en grupo de nios preescolares pequeos, ver surgir a un nio dominante que tiende
a "mandar" a los dems sin mucha resistencia por parte de los otros nios. Es normal que
los nios en esa edad preescolar pongan a prueba sus limitaciones en trminos de
habilidades fsicas, comportamientos y expresiones de emocin y habilidades de
pensamiento. Es importante que exista un ambiente seguro y estructurado, que incluya
lmites bien definidos, dentro del cual el nio pueda explorar y enfrentar nuevos retos. El
nio debe mostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y disfrutar sin sentirse
culpable ni inhibido.

1. B. Competencia Emocional:
Es considerada como la habilidad esencial de las personas para atender y percibir los
sentimientos de forma apropiada y precisa, del mismo modo permite modificar nuestro
estado de nimo o el de los dems.

17
b.1. Caractersticas:
Adquieren control sobre sus emociones. La ira, el enojo, la frustracin y tambin la
tristeza.
Facilidad para hacer amigos gracias al control de sus emociones. Desarrollan la
empata (ponerse en el lugar del otro), la amabilidad y el respeto.
Facilidad de adaptacin a diferentes entornos sociales.

b.2. La inteligencia emocional y el xito escolar:

Numerosos estudios de psiclogos y psicopedagogos avalan la teora de que los nios
que se relacionan en el colegio de una manera social y emocional sacan mejores notas y
son los que ms fcilmente alcanzan el xito en la escuela. Y presentan un coeficiente
intelectual elevado.

2. COMPETENCIAS LGICO-MATEMTICAS

Implica poder entender relaciones numricas y espaciales, y comentarlas utilizando las

convenciones; es decir, sistemas de numeracin y de medicin de la propia cultura.
(Goi, 2000 citado en Arvalo, 2011).

Tiene dos sentidos el primero se refiere a sentirse a gusto con los nmeros y ser capaz
de utilizar las habilidades matemticas que permiten a una persona hacer frente a las
necesidades matemticas prcticas de la vida diaria. Mientras que el segundo se enfoca
a ser capaz de captar y entender la informacin que se presenta en trminos
matemticos, por ejemplo en grficas, diagramas o cuadros. (Nunes y Bryant, 2005
citado en Arvalo, 2011)

2.1. Competencias matemticas relacionadas con la construccin del nmero:

El primer aspecto relacionado con el nmero se orienta no slo a la adquisicin de la

terminologa y operaciones bsicas de la aritmtica, sino que ahora es relevante que el
nio a partir de una serie numrica las ordene en forma ascendente o descendente, as
como determine la regularidad de la misma. En este sentido, las competencias a
desarrollar son agrupar objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos atendiendo
a la forma, color, textura, utilidad, numerosidad, tamao, etc., lo cual le permitir
organizar y registrar informacin en cuadros, tablas y grficas sencillas usando material
concreto o ilustraciones.

18
Esta competencia implica que el nio interprete o comprenda problemas numricos que
se le plantean y estima sus resultados utilizando en su comienzo estrategias propias para
resolver problemas numricos y las representa usando objetos, dibujos, smbolos y/o
nmeros.
2.2. Competencias matemticas relacionadas con el desarrollo de la forma, espacio
y medida:

Este aspecto formativo tiene como importancia construir en los nios la identificacin de
las figuras geomtricas con base en sus caractersticas matemticas y el desarrollo de la
ubicacin espacial.

Se inicia con la construccin de objetos y figuras productos de la creacin del nio,

utilizando materiales diversos con la finalidad de describir semejanzas y diferencias que
observa entre objetos, figuras y cuerpos geomtricos empleando su lenguaje
convencional. Asimismo, implica que el nio anticipe y compruebe los cambios que
ocurrirn a una figura geomtrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al
juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes.

3. COMPETENCIAS VISUALES:

Desde el punto de vista de la psicologa del desarrollo (Papalia, 2006) el nio empieza a
coger objetos, a los cuales prestar atencin durante muy pocos minutos, o bien intentar
llegar a ellos primero arrastrndose y despus gateando, estos actos le permitirn utilizar
los dos lados del cuerpo y los dos ojos de forma coordinada.

A partir del primer ao de vida hasta aproximadamente los tres, la percepcin visual
madura igual que la organizacin neuronal. El nio mantiene un equilibrio ms preciso
entre el lado derecho y el lado izquierdo, delante y detrs, consolidndose la lateralidad.
Por ello, desde los tres aos hasta los seis aos se desarrolla completamente todo el
sistema visual, facilitando el esquema corporal, la lateralizad y direccionalidad y surge el
movimiento coordinado, dirigido y organizado en el campo visual del nio, lo cual
permitir que se inicie en la prctica deportiva. Posterior a los seis aos hasta los doce,
tiene lugar la madurez del sistema visual.

19
4. COMPETENCIAS AUDITIVAS:

Competencias auditivas es el trmino usado para describir lo que sucede cuando el

cerebro reconoce e interpreta los sonidos a su alrededor. Los seres humanos oyen
cuando la energa, que conocemos como sonido, se desplaza a travs del odo y se
transforma en informacin elctrica que puede ser interpretada por el cerebro. Entonces,
definimos las competencias auditivas en el nio como la capacidad para poder interpretar
y codificar los sonidos provenientes del mundo circundante.

4.1. Rima Inicial: En este apartado, se evaluar en el nio las capacidades para
reconocer sonidos iguales de un grupo de figuras. La capacidad discriminativa, as como
la atencin del examinado debern encontrarse en estado de alerta con el objetivo de
hacer una correcta distincin.

4.2. Rima final: En este apartado, se evaluar en el nio las capacidades para
reconocer sonidos finales idnticos un grupo de figuras. La capacidad discriminativa, as
como la atencin del examinado debern encontrarse en estado de alerta con el objetivo
de hacer una correcta distincin.

4.3. Memoria de palabras y cuentos: En este apartado, se evala el recuerdo

inmediato de material no significativo a travs de la repeticin de series de palabras y
cuentos, que van desde los trminos hasta la narracin de la pequea historia,
presentados a una velocidad de 3 por segundo, aproximadamente.

5. COMPETENCIAS PSICOMOTORAS

El control de la motricidad fina es la coordinacin de las funciones muscular, sea

(esqueltica) y neurolgica para producir movimientos pequeos y precisos. El desarrollo
del control de la motricidad fina es el proceso de refinamiento del control de la motricidad
gruesa y se desarrolla a medida que el sistema neurolgico madura.

El nivel de desarrollo del control de la motricidad fina en los nios se utiliza para
determinar su edad de desarrollo. Se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia y
del conocimiento, adems requiere de conocimiento y planeacin para la ejecucin de
una tarea, al igual que fuerza muscular, coordinacin y sensibilidad normal.

20
5.1. Coordinacin Visomotora: Son movimientos que implican mayor precisin.
Primero se realizar una ejercitacin con respecto a la visualizacin del objeto y la
motivacin en la tarea a ejecutar. Se realizar a travs de conceptos tales como: Uso de
pinza, prensin, enhebrado, dibujos, encastres, parquet y, collage, colorear, uso del
punzn, dactilopintura, construcciones, recortes

5.2. Copia de Diseo: En la edad de cinco aos, la mayora de los nios han avanzado
claramente ms all del desarrollo que lograron en la edad preescolar en sus habilidades
motoras finas, como copiar figuras geomtricas y escribir con un lpiz.

6. COMPETENCIAS LINGUISTICAS

En la escuela, el docente necesita que el nio o nia pueda utilizar el lenguaje de manera
determinada para aprender, pero en las salas se enfrenta a una diversidad de cdigos no
lingsticos y/o lingsticos ya constituidos como lenguaje familiar, que en las primeras
secciones se manifiesta con predominio de gestos o vocabulario muy limitado al nombrar
utensilios personales, prendas de vestir o partes del cuerpo y que refleja un circuito social
muy estrecho, ntimo.

Joel Moroyoqui (2009), citado en Arvalo, 2011, seala que las competencias en el
lenguaje son actuaciones en torno a la identificacin y abordaje de diversas situaciones
con base en el lenguaje, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.

7. LATERALIDAD:

Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la supremaca de un

hemisferio cerebral. Mediante esta rea, el nio estar desarrollando las nociones de
derecha e izquierda tomando como referencia su propio cuerpo y fortalecer la ubicacin
como base para el proceso de lectoescritura. Es importante que el nio defina su
lateralizad de manera Espontnea y Nunca forzada.

1.3.4. Familia y Educacin

Minuchin (1995), define que familia puede entenderse como un conjunto organizado e
interdependiente de unidades que se mantienen en constante interaccin; al ser un
sistema vivo existe un estado continuo de intercambio con el ambiente, que se rige por el

21
establecimiento de normas y reglas internas que varan de acuerdo a las necesidades
tanto individuales como sociales.

Para Minuchin (1995), La estructura familiar es el conjunto invisible de demandas

funcionales que organizan los modos en los que interactan sus miembros. Una familia
es un sistema que opera a travs de pautas transaccionales. En efecto, las transacciones
repetidas establecen pautas acerca de qu manera, cundo y con quin relacionarse, y
estas pautas apuntalan el sistema

Es decir que las relaciones se definen por interacciones: quin es un hijo en relacin a su
madre y quin es ella en relacin a l, y de acuerdo a la accin que se lleve a cabo y
cmo generarn una operacin que repetida constituye una pauta transaccional.

Minuchin (1995), seala que el sistema familiar debe ser capaz de responder y adaptarse
cuando las circunstancias cambian, ya sean cambios externos o internos. La presin a la
que se encuentra sometida una familia puede originarse en el seno mismo del sistema o
bien en el exterior, como lo son las instituciones sociales significativas para sus
miembros. La familia debe ser capaz de transformarse para lograr adaptarse a nuevas
circunstancias sin perder la continuidad que proporciona un marco de referencia de sus
miembros.

Slutzky, (1915) citado en Arvalo (2010), define a la familia como un conjunto en

interaccin organizado de manera estable y estrecha en funcin de necesidades bsicas,
con una historia y cdigos propios que le otorgan singularidad. Es un sistema cuya
cualidad emergente excede la suma de las individualidades que la constituyen para
adquirir caractersticas que le son especficas.

Napier y Withaker, (1991) citado en Arvalo (2010), indica que los sistemas ms grandes
y complejos tienden a ejercer control sobre los ms pequeos y simples, pero las
influencias recorren hacia arriba y hacia abajo toda la cadena. Para comprender esta
influencias debemos entender las influencias parciales que actan sobre los diferentes
sistemas integrando el conocimiento de los distintos niveles, por ejemplo una esposa
puede sentir necesidades fsicas que la impulsan a comer, el cmo va a comer lo
aprendi de su medio social as como el haber preparado la comida ella define un rol
aprendido de su contexto familiar. Adems puede sentir clera a su marido porque lleg
tarde a cenar y as distintos problemas que forman el cuadro dentro de una situacin.

22
Segn Andolfi, Angelo, Menghi, Nicolo-Corigliano (1995), se parte de un supuesto de que
la familia es un sistema activo en transformacin constante, es decir un organismo
complejo que se modifica en el tiempo a fin de asegurar continuidad y crecimiento
psicosocial a los miembros que lo componen asegurando el desarrollo y la diferenciacin
de sus miembros. La necesidad de expresin del s mismo se integra entonces con la
necesidad de cohesin y de mantenimiento de la unidad del grupo en el tiempo.
Segn Andolfi y otros (1995), citado en Arvalo (2011), el devenir de una persona es ir
separndose del sistema familiar de origen para constituir conjunciones diferentes un
sistema nuevo. Es decir en una progresin gradual ira de un estado de fusin-
indiferenciacin a un estado de diferenciacin y separacin an mayores tomando como
el sistema de referencia significativo a la familia. El clima afectivo dominante en la familia
de origen y el grado de diferenciacin de los progenitores moldeara el nivel de autonoma
individual de cada uno de los componentes de la familia. La unidad estructural que
contribuye a determinar la autonoma individual es la relacin triangular que se instaura
entre progenitores e hijos incluyendo la amplia red de relaciones que traen consigo y que
incluyen las respectivas familias de origen

Segn Andolfi, (1995), en Arvalo (2011), las personas integran distintos tringulos. Toda
familia va creando y deshaciendo sus propios tringulos familiares que condicionan la
evolucin de su estructura. En este marco de interacciones varias los miembros
experimentan lo que est permitido en la relacin y lo que no, formndose modalidades
propias de ese sistema que con el paso del tiempo se modificarn y se adaptarn segn
las necesidades de los miembros individuales y del grupo como un todo. El intercambio
con el exterior coadyuvar a delinear una identidad particular ya que experimentar
nuevas modalidades relacionales.

La posibilidad de pertenecer a diversos sistemas en los cuales se jugaran aspectos cada

vez ms diferenciados del propio s-mismo enriquecindose con nuevas modalidades
relacionales que facilitarn la plasticidad necesaria para asumir y desempear funciones
diferentes. Las familias pasan por fases de desorganizacin relacionadas con la
movilidad de las funciones de sus integrantes. Son perodos de reajuste ya que las
relaciones de cohesion- diferenciacin entre los miembros de la familia varan. La
tendencia ser ir logrando nuevos equilibrios funcionales si la familia puede tolerar las
situaciones de incertidumbre y confusin por la que atraviesan sus miembros.

23
La familia es un sistema en transformacin constante, evoluciona en virtud de perder su
propia estabilidad y recuperarla despus y cuya reorganizacin se har sobre nuevas
bases. Si el sistema es abierto las fuentes de cambio son dos: una interior situada en sus
miembros y marcadas por las caractersticas de su ciclo vital, y una exterior que se
origina en las demandas sociales. La variacin del espacio personal en el interior de la
familia y la variacin en el exterior provocan que la realidad vivida por sus integrantes sea
de una alta complejidad en la cual la historia de las relaciones del pasado se encarna en
el presente para que se pueda desarrollar en el futuro. El tomar los cambios y trabajarlos
de forma activa y consciente permitirn relaciones no estereotipadas y depende en gran
medida de la capacidad de tolerar una desorganizacin temporaria para lograr una nueva
estabilidad; as lo indica Andolfi (1995), en Arvalo (2011)

Los cambios inherentes al ciclo vital como nacimiento de hijos, adolescencia, alejamiento
del hogar de sus integrantes, menopausia, muerte de alguno de sus integrantes, divorcio,
vejez as como modificaciones del ambiente, condiciones de trabajo, transformaciones en
el nivel de los valores inevitablemente modificarn el funcionamiento familiar requiriendo
un proceso de adaptacin que permita transitar el estrs que estas situaciones producen.
La muerte de un abuelo y las modificaciones que esto conlleva incluye a tres
generaciones ya que sobreviene un desequilibrio por el solo hecho de aquellos que lo
sobreviven y cmo modificar la trama relacional ya que si sobrevive uno de los
componentes de los abuelos inevitablemente ocupar un lugar en el cual quedarn
incluidos algunos y quedarn excluidos otros porque se formaran subsistemas con
alianzas hasta el momento quizs no detectadas o nuevas alianzas, sealado en Andolfi
(1995)

Como tal sistema, los componentes de la familia actan en el nivel externo, interno y
entre niveles. En el nivel externo, la familia forma parte de un sistema mayor sobre el cual
no ejerce control y que incluye las siguientes variables, indicadas en Caballero (2013):
- contexto o punto histrico en el que los eventos tienen lugar sobre la familia;
- contexto cultural o conjunto de valores, ideas e ideales mayoritariamente
compartidos por la sociedad;
- contexto econmico, referido a la economa social o comunitaria:
- etapa de desarrollo de la familia; y
- herencia o contexto biolgico y gentico de la familia, incidente sobre todo en la
salud y resistencia fsica de sus miembros.

24
En el hogar, se espera que los padres y las madres brinden a los hijos e hijas, proteccin
y consuelo, experiencias de recibir y dar amor, confianza, gua y disciplina firmes, pero no
muy severos, para que aprendan a conocer lmites y reglas, adems de espacio
y tiempo para interactuar con otros y otras personas y jugar, sealado por Wallach
(1997) en Papalia (2005)
Es un sistema abierto, en transformacin que, pese a los cambios permanentes, se
sostienen a lo largo del tiempo. Manifiestan conductas redundantes que le
otorgan singularidad, con un conjunto de creencias que asigna significado a su particular
manera de leer el mundo.

Toda familia presenta problemas y debe negociar compromisos que hagan posible la vida
en comn. La familia se desarrolla y cumple sus funciones a travs de subsistemas,
formados por generacin, sexo, inters y funcin.
Los lmites de un subsistema estn formados por las reglas que establecen quin
participa de l y cmo, y cumplen la funcin de proteger la diferenciacin del sistema. Un
funcionamiento familiar adecuado, requiere de lmites suficientemente
bien definidos como para que sus miembros puedan desarrollar sus funciones sin
intromisiones y a la vez deben permitir el contacto con otros subsistemas.

1.3.5. Clasificacin de la familia

Segn Fiorini, (2009), en la actualidad asistimos a una especie de construccin de la

familia nuclear. En las sociedades globalizadas, posindustriales, postmodernas pareciera
que se diversifican las formas de organizacin familiar. Por supuesto que esto coexiste,
en el marco del multiculturalismo, con organizaciones sociales donde impera la familia
nuclear y la ley del padre. El contexto muestra un despliegue de variantes antes difciles
de concebir. Las transformaciones de las familias actuales, la cada de la autoridad del
padre de familia, la deconstruccin de la maternidad, as como el auge de las nuevas
tcnicas reproductivas, al poner en cuestin que la unin hombre-mujer sea un elemento
esencial para la procreacin, desafan el concepto de parentalidad tradicional.

Segn Fiorini, (2009) las familias estn clasificadas en los siguientes tipos:

Familia nuclear, formada por la madre, el padre y su descendencia.

25
 Familia extensa, formada por parientes cuyas relaciones no son nicamente entre
padres e hijos. Una familia extensa puede incluir abuelos, tos, primos y otros
parientes consanguneos o afines.
Familia monoparental, en la que el hijo o hijos vive(n) solo con uno de sus padres.
Familia homoparental, en la que el hijo o hijos vive(n) con una pareja homosexual.
Familia ensamblada, en la que est compuesta por agregados de dos o ms familias
(ejemplo: madre sola con sus hijos se junta con padre viudo con sus hijos), y otros
tipos de familias, aquellas conformadas nicamente por hermanos, por amigos (donde
el sentido de la palabra "familia" no tiene que ver con un parentesco de
consanguinidad, sino sobre todo con sentimientos como la convivencia, la solidaridad
y otros), etctera, quienes viven juntos en el mismo espacio por un tiempo
considerable.

En los ltimos decenios, la estructura y la definicin de lo que es la familia se ha

ampliado, pero en esta investigacin solo hablaremos de tres tipos (nuclear y extensa).

a. Familia nuclear

La familia nuclear est formada por un padre, una madre y sus hijos biolgicos, la
diferencia a la familia extendida, de la nuclear, es que en esta abarcan otros parientes,
tambin se le conoce como crculo familiar. La familia se ha venido representando
como una vital proveedora de amor y proteccin del mundo industrializado, en donde, la
mujer representa a la madre amorosa, cariosa y comprensiva, y el hombre como un
padre que da proteccin, tomado de Josphine (2000)

La idea de proteccin familiar ha venido decayendo por que la sociedad civil cada vez
ms oculta sus conflictos. La estructura familiar de los tiempos anteriores fueron ms
estables y felices, existan pocos divorcios. Hoy en da muy pocas sociedades muestran
un apego a ese tipo de familia.

La familia ya no se presenta como perfecta en la economa moderna. La mujer ha roto las

fronteras, desprendindose de su familia, saliendo al mundo del trabajo, al mismo tiempo
tratando de mantener sus funciones tradicionales como madre, esposa y ama de casa. La
incorporacin femenina se encuentra sujeta a una doble jornada laboral. Este hecho ha

26
causado toda una revolucin social, el papel del hombre como principal portador
econmico del hogar, est perdiendo poco a poco su significado.

Sin embargo, el hombre ha tenido que asumir parte de las tareas domsticas, que antes
tena la mujer, para que ambos tengan trabajo retribuido.

Aunque la mayora de los hombres rechazan esta labor, por su machismo, teniendo que
acudir a las instituciones privadas o pblicas que brindan apoyo a las personas en dicha
situacin.

Segn Burin (2004), si bien las mujeres han iniciado una verdadera "revolucin
silenciosa" en el interior de nuestras familias y de nuestras carreras laborales, es
necesario que tambin los hombres realicen su "revolucin silenciosa" en los vnculos
familiares y conyugales, y que tambin forme parte de la subjetivacin del gnero
masculino el trabajo de amar y cuidar.

Este problema ha provocado cientos de divorcios, lo que lleva a una descomposicin

familiar. Quiz, este fenmeno no se observa en todas las sociedades, an existen
familias en las cuales todava sigue siendo el ncleo formativo por excelencia, como base
est la comunicacin entre la pareja o los hijos. Las familias de hoy van dando una pauta
para educar a sus hijos con nuevas caractersticas. Las anteriores familias se encargaban
de la educacin, la formacin religiosa y socializacin de sus hijos, estas actividades
ahora son realizadas por instituciones especializadas. Estos cambios que se estn
realizando se deben al actual rol de la mujer. En los pases ms desarrollados la mujer
puede ingresar al campo laboral antes y despus de haber tenido hijos.

b. Familia extensa

La familia extensa o consangunea se compone de ms de una unidad nuclear, se

extiende ms all de dos generaciones y est basada en los vnculos de sangre de una
gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, nios, abuelos, tos, tas, sobrinos,
primos y dems; por ejemplo, la familia de triple generacin incluye a los padres, a sus
hijos casados o solteros, a los hijos polticos y a los nietos.

La familia es una institucin social, por tanto su conformacin su estructura y su dinmica

se interrelacionan con los cambios sociales, polticos y econmicos de la sociedad. En el

27
caso de Latinoamrica, se ilustra esta situacin cuando se siguen los pasos a la forma
como se articula el hogar extenso con el contexto de referencia, ya que es frecuente que
su estructura tienda a obedecer a arreglos domsticos a travs de los cuales la poblacin
cubre necesidades fundamentales, as lo indica Mndez (2009)

Si bien en los imaginarios sociales de la poblacin, cuando se comparan cualidades entre

las formas de familia, se prefiere e idealiza a la familia nuclear, los hogares extensos o
los llamados monoparentales son bastante comunes en la sociedad peruana actual.
Mientras persiste una tendencia a valorar la familia feliz e integrada con la nuclear, se
califican como familias poco afortunadas a las monoparentales y a las extensas. Las
primeras, porque se asocia el hecho de pasar la vida sin alguno de los padres o madres
con problemas de salud mental, dificultades en la proveedura o en la autoridad de hijos e
hijas. En el caso de familias extensas, se aduce que la privacidad y las relaciones menos
conflictivas se concentran en los hogares en que sus miembros no cohabitan con otros
parientes. A pesar de la exaltacin de la familia nuclear, fenmenos contextuales de la
sociedad local, generan en la poblacin la necesidad de organizarse en familias
extensas, con frecuencia contra la voluntad de las personas.

c. Familia monoparental

Se denomina familia monoparental a un ncleo familiar de padres con hijos dependientes

en donde uno de los progenitores no vive con ellos. Las dos formas ms tradicionales de
este tipo de familia son aquellas en las que los hijos son ilegtimos o hurfanos. La
monoparentalidad es una realidad social, familiar y personal que surge de determinadas
condiciones sociales y de los conflictos asociados a dichas situaciones. Antiguamente
solo conocamos la originada por la viudedad, el abandono o los embarazos ms o
menos fortuitos habidos fuera del matrimonio.

El debate poltico actual sobre las familias monoparentales, al parecer, tiene dos
orgenes. Por un lado, los gobiernos conservadores de los pases ms desarrollados
estn preocupados por el coste creciente que supone para el Estado una poltica de
vivienda y de ayudas de todo tipo (guarderas, desgravaciones fiscales, etc.) en la que el
contribuyente ha pasado a sustituir a los progenitores. Por otro lado, existe una

28
preocupacin profunda por el aumento de la violencia en hijos de familias
monoparentales.

La monoparentalidad en s misma no es buena ni mala, se genera por un modelo

determinado de sociedad y en nuestro contexto social viene acompaada de una serie de
condiciones de todo tipo. No en vano aparece frecuentemente tras un proceso difcil y
muy doloroso donde la necesaria reestructuracin personal y familiar se ve acompaada
de cambios importantes, en los que, unas veces ms y otras menos, la confusin y
desorganizacin personal, familiar, econmica y emocional superan en fuerza a los
recursos que todos tenemos para la resolucin de nuestras crisis y conflictos. Es
asimismo un proceso, o mejor dicho una parte un proceso, evolutivo en el mbito
personal y familiar bastante desconocido, ante el que la mayor parte de sus protagonistas
se encuentra desorientado y falto de recursos. Todava siguen vivos muchos mitos y
estereotipos relacionados con la necesaria bondad de la familia intacta y los desastres
que acarrean la ausencia del padre o la educacin de los hijos/as por parte de
progenitores separados y/o divorciados.

Ferrini (2006) citado en Arvalo, (2011), dice que pese a lo que prejuiciosa y
torticeramente se dice desde posiciones tradicionales, el divorcio y la separacin pueden
ser soluciones alternativas a formas de vida familiar conflictivas y vividas como muy
dolorosas. Numerosas investigaciones muestran claramente que la familia monoparental
puede ser perfectamente funcional y no tiene por qu ser ms negativa en la autoestima
de los nios y nias que otra ms tradicional, si el padre y la madre o uno de ellos,
elaboran adecuadamente el proceso reorganizativo que supone a diferentes niveles,
emocional, educativo, relacional, familiar, social, econmico, educativo, etc. esta nueva
realidad personal y familiar.

Es importante destacar que las tareas de los adultos y de los hijos/as estn
interrelacionadas. Para que los hijos/as puedan recorrer su propio camino, los padres y
madres deben evolucionar superando la ligazn del subsistema conyugal, esto es, de la
pareja inicial con la que se construy la familia. Este proceso resulta habitualmente duro y
largo porque los miembros de la familia divorciada se ven envueltos en situaciones
objetivamente difciles de superar. Con ayuda exterior este proceso es, seguro, ms
llevadero y resulta menos confuso.

29
En el complejo y necesario mbito de la educacin, el asesoramiento tcnico sobre las
peculiaridades y problemticas especficas de las familias monoparentales puede ser un
recurso dinamizador que apoye adecuadamente el proceso de mejora de los miembros
de estas familias.

1.3.6. Estructura Familiar Peruana

Los estudios estructurales de la familia peruana son recientes. Slo un trabajo, que fue
editado en forma resumida presenta los dos tipos polares de familia, denominados
patriarcal e igualitaria. La situacin an incipiente de la familia igualitaria es en parte,
porque la reducida participacin de la mujer en la Poblacin Econmicamente Activa del
Per la coloca en situacin de dependencia econmica respecto al marido. Sin embargo,
la independencia econmica de la mujer, que es una condicin necesaria para la
configuracin de una familia igualitaria, no llega a ser suficiente. Segn Lafosse (1996)
citado en Arvalo (2011), las mujeres que participan en la PEA podran ser mucho mayor,
pero la presencia de rezagos de patriarcado lo impiden.

En un estudio de psiquiatra Social, en Pepler (2009), se hace una clasificacin de la

familia peruana del rea urbana y se la presenta en tres tipos: desptica, patriarcal y
compaera.

La familia desptica: de acuerdo al comportamiento del padre, seran de un grupo que no

cumple con sus funciones esenciales. El hombre posee una mnima responsabilidad con
respecto a sus obligaciones conyugales y, en general, familiares. Y aade que hay lucha
interna dentro de la familia, fuertes corrientes de odio e inseguridad en general. La familia
desptica es un grupo de humanos en el cual donde las prcticas sexuales se dan como
expresin de dominio, los hijos son el resultado de esas relaciones y no son asumidos
responsablemente ni amados por el padre. La personalidad de sus miembros se ve
afectada por un ambiente de violencia, odio e inseguridad.

La familia Patriarcal: el padre es la cabeza de la familia y, por tanto, tiene la Mxima

jerarqua; por consiguiente, se le atribuyen los derechos para aplicar las medidas y
normas que l considere necesarias para preservar y reforzar esa autoridad, conservar la
posicin sobre la esposa o compaera e hijos y unidad familiar, as sea fundamentada
en el miedo. La familia Compaera: Se asimila a la democrtica, donde los miembros
comparten responsabilidades y deberes.

30
 1.3.7. Definicin de Trminos Bsicos.

1. Competencias Socio-Emocionales: Capacidades fundamentales para adaptarse a

diversos entornos, socializar e integrarse, y ser capaz de expresar adecuadamente
sus diferentes emociones.
2. Competencias Lgico Matemticas: Capacidad para razonar utilizando operaciones
lgicas, y el sentido comn. Reconocer e identificar conceptos y dimensiones bsicas,
nmeros, resolver con facilidad problemas lgicos matemticos elementales
3. Competencias Visuales: Capacidad para reconocer y discriminar estmulos visuales
en diferentes dimensiones y posiciones espaciales.
4. Competencias Auditivas: Capacidad para reconocer y discriminar fonemas,
palabras, frases, cuentos, sonidos y ruidos.
5. Competencias Psicomotoras: Capacidad para desarrollar con destreza diferentes
movimientos gruesos y finos, Habilidades neuromotoras.
6. Competencias Lingsticas: Capacidad verbal, uso de un amplio repertorio de
vocabulario, manejo de sustantivos, adjetivos, verbos a travs de diversos estmulos
visuales.
7. Lateralidad: Capacidad de reconocimiento de la direccionalidad de los objetos, en
base a su esquema corporal. Arvalo, Edmundo (2012)
8. Estructura familiar: Es la conformacin de la familia segn los miembros y el nmero
de integrantes.
9. Familia Nuclear: Aquella que est integrada por el padre, la madre y los hijos
10. Familia extensa: Es aquella estructura familiar en la que conviven miembros de
segunda y tercera generacin, como abuelos, tos y primos. Fiorini, (2006)

31
 PARTE II

DISEO METODOLGICO

32
 CAPTULO I

DISEO METODOLGICO

1.1. Objetivos.

1.1.1. Objetivo general:

Determinar la influencia de las competencias fundamentales para iniciar el primer grado
de primaria, en los infantes de 5 aos de cuatro instituciones educativas del distrito de
Florencia de Mora, de la ciudad de Trujillo, segn el factor tipo de estructura familiar
(nucleares, extensas)

1.1.2. Objetivos especficos:

1. Identificar el nivel de competencias bsicas para iniciar el primer grado de primaria en
los infantes de 5 aos de cuatro instituciones educativas del distrito de Florencia de
Mora de la ciudad de Trujillo, que provienen de familias nucleares.
2. Identificar el nivel de competencias bsicas para iniciar el primer grado de primaria en
los infantes de 5 aos de cuatro instituciones educativas del distrito de Florencia de
Mora de la ciudad de Trujillo, que provienen de familias extensas.
3. Establecer las diferencias estadsticamente significativas en las competencias bsicas
para iniciar el primer grado de primaria, evaluados a travs de la BCIPG, entre los
infantes de 5 aos de cuatro instituciones educativas del distrito de Florencia de Mora
de la ciudad de Trujillo, segn la variable Tipo de estructura Familiar (Nucleares y
Extensas)

1.1.3. Hiptesis.

1.1.3.1. Hiptesis General

Hi: Difieren significativamente en las competencias bsicas para iniciar el primer grado
de primaria, los infantes de 5 aos de cuatro instituciones educativas del distrito de
Florencia de Mora de la ciudad de Trujillo, segn la variable tipo de estructura
familiar (Nucleares y extensas)
H0: No difieren significativamente en las competencias bsicas para iniciar el primer
grado de primaria, entre los infantes de 5 aos de cuatro instituciones educativas del
distrito de Florencia de Mora de la ciudad de Trujillo, segn la variable tipo de
estructura familiar (Nuclear y extensa)

33
1.2. Variables.

Variable 1: Competencias Bsicas para iniciar el primer grado, evaluados a travs de

la BCIPG, siendo los indicadores:
Competencias Socioemocionales
Competencias Lgico-matemticas
Competencias Visuales
Competencias Auditivas
Competencias Psicomotoras
Competencias Lingsticas
Lateralidad

Variable 2: Tipos de estructura familiar, siendo stas:

Familias nucleares
Familia extensas

Variables de Control:
Edades: 5 aos
Nivel educativo: Educacin Inicial
Gnero: Masculino y femenino
Nmero de hermanos: de 1 a 4 hermanos
Nivel socioeconmico: Medio y bajo

1.3. Poblacin.

La poblacin del estudio estuvo conformada por los nios y nias de 5 aos de cuatro
instituciones educativas del distrito de Florencia de Mora, que han sido matriculados y
asisten regularmente a sus actividades acadmicas, durante el ao 2013; los mismos que
hacen un total aproximado de 512 nios y nias, de los cuales 309 pertenecen a
Instituciones educativas privadas y 203 a Instituciones Educativas Estatales

Las caractersticas de la poblacin se expresan en los siguientes cuadros:

34
Cuadro 1

Tamao poblacional de los objetos de estudio segn el origen de la institucin educativa.

Institucin educativa Gestin F %

I.E. Mi Vallejito Particular 19 2.6

I.E. El Nazareno Particular 25 3.4
I.E. Ciro Alegra Particular 17 2.3
I.E. Magister Ciencias Particular 15 2
I.E. San Patricio Particular 32 4.3
I.E. Virgen De la Puerta Particular 19 2.6
I.E. Santiago Apostol Particular 24 3.2
I.E. Los Nios de Mara Particular 30 4.1
I.E. Cesar Vallejo Particular 15 2
I.E. Mis Talentos Particular 15 2
I.E. Hans Kelsen Particular 17 2.3
I.E. San Bernardo Particular 16 2.2
I.E. Yachaywasi el Templo del Particular 15 2
Saber
I.E. Pasitos de Jess Particular 22 3
I.E. Cristiana Beln Particular 15 2
I.E. Trascender Particular 13 1.8
I.E.1578 La Casita del Saber Estatal 26 3.5
I.E. 1577 Estrellitas del Cielo Estatal 24 3.2
I.E. 81765 Simn Lozano Garcia Estatal 23 3.1
I.E. 1692 Estatal 32 4.3
I.E. 1561 Estatal 32 4.3
I.E. 80031 Municipal Estatal 34 4.6
I.E. 251 Estatal 32 4.3

Total No Escolarizado 512 100%

Fuente: Datos proporcionados por la UGEL del distrito de la Esperanza (2013)-

Relacin de instituciones de Florencia de Mora

35
Cuadro 2

Tamao poblacional de los nios y nias de 5 aos de cuatro instituciones del Distrito de
Florencia de Mora de la provincia de Trujillo, segn el gnero y tipo de gestin educativa.

Gestin Educativa Gnero F %

I.E. Particulares Nios 132 17.85

Nias 154 20.81
I.E. Estatales Nios 103 13.91
Nias 123 16.62

Total 512 100%

1.4. Muestra.

Para determinar el tamao de la muestra, se utiliz la frmula de Cochran

n= Z.P.q.N_______

e (N-1)-Z.P.q

Donde:

p = Probabilidad de ocurrencia del evento.

q = Probabilidad de no ocurrencia.
e = Mrgenes de error permitido.
z = Nivel de confianza.
n = Poblacin

36
Posteriormente se seleccion a los sujetos de estudio a travs de un proceso polietpico
a decir:

1. Se determin, la muestra de las Instituciones de Educacin Inicial particular y

estatales.
2. Se aplic la frmula de Cochram para determinar el tamao de muestra que fue de
129 sujetos; y de acuerdo al tipo de gestin educativa, qued conformado por 73
nios y nias de las instituciones estatales y 56 de las instituciones particulares,
3. Seguidamente se procedi a Identificar el tipo de estructura familiar que provenan
nios y nia, de los 129 sujetos, A continuacin, se seleccion a los sujetos de la
muestra a travs del muestreo probabilstico aleatorio simple, quedando constituido
el tamao de la muestra con un total de 129 sujetos, 59 de ellos provienen de
familias nucleares y 70 de familias extensas.

Las caractersticas de la muestra se presentan a continuacin:

Cuadro 3
Tamao de la muestra segn el factor tipo de gestin educativa, de familia y gnero.

Gestin Educativa Tipo de Familia Gnero F %

I.E. Particulares Nucleares Nios 12 16.4

Nias 13 17.8
Extensa Nios 15 20.5
Nias 16 21.9
I.E. Estatales Nucleares Nios 15 20.5
Nias 19 26
Extensa Nios 19 26
Nias 20 27.4

Total 129 100%

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

37
1.5. Diseo de investigacin

1.5.1 Tipo de investigacin

El presente es un estudio sustantival, que por el objeto corresponde a la investigacin

sustantiva de tipo descriptivo-comparativo. Es descriptivo, porque se obtendrn los datos
de un fenmeno de estudio en un mismo momento y en un determinado tiempo como es
las competencias bsicas para iniciar el primer grado. Es comparativo porque se realizar
una contrastacin entre dos grupos diferenciados, respecto a una variable de estudio,
como son los nios y nias que provienen de familias nucleares, respecto a aquellos de
familias extensas. (Hernndez y otros, 2006).

1.5.2. Diseo

El diseo para este trabajo es el siguiente:

M1 O1 O1 = O2

M2 O2 O1 O2

Donde:

M1: Muestra de los nios y nias de familias nucleares

M2. Muestra de nios y nias de familias extensas
O1: Resultados en el grupo 1
O2: Resultados en el grupo 2
O1 = O2: No existen diferencias significativas
O1 O2: Si existen diferencias significativas.

38
1.6. Mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin

Para la toma de datos en los nios y nias, se utiliz la Batera de Competencias para
iniciar el Primer Grado (BCIPG); cuya ficha tcnica se expone a continuacin:

FICHA TCNICA

Nombre de la prueba: Batera de Competencias para iniciar el primer grado (BCIPG).

Autor: Dr. Edmundo Arvalo Luna/ Psiclogo y Docente universitario.
Origen: Universidad Privada Antenor Orrego. Escuelas Profesionales de Psicologa y de
Educacin. Trujillo Per.
Procedencia: La BCIPG es una adaptacin y revalidacin de la Prueba de Ingreso al
Primer Grado (PIPG). Es un instrumento que se ha elaborado para medir 07
competencias bsicas para iniciar el primer grado de primaria
mbito de Aplicacin: Nios de 5 aos, en nmero de 10 a 20 nios/as, y nios/as del
primer grado de primaria.
Tiempo de aplicacin: No hay tiempo lmite. Est en funcin directa de la comprensin
de las instrucciones, de la capacidad y tolerancia del nio para el trabajo (Puede
trabajarse hasta en dos sesiones de ser necesario); sin embargo, de acuerdo a los
datos de la poblacin de referencia, se realiza el examen en un tiempo aproximado
de 30 a 40 minutos.
Forma de Administracin: La prueba se puede aplicar de manera individual y/o
colectiva. En esta ltima modalidad, se sugiere el apoyo de asistentes para
supervisar el trabajo de los nios/as
Significacin de la Prueba: Diagnosticar el nivel competencias bsicas para iniciar el
primer grado de primaria, estas son: Competencias Socioemocionales,
Competencias Lgico Matemticas, Competencias Visuales, Competencias
Auditivas, Competencias Psicomotoras, Competencias Lingsticas y Lateralidad.
Normas y Puntuaciones: Se ofrecen normas en Percentiles y Enea tipos. Se trabaja con
una Media de 50 y una Desviacin Estndar de 4,8.

39
1.7. Procedimientos de recoleccin de informacin

1. Coordinacin con las instituciones educativas para la toma de muestra.

2. Revisin y reproduccin del instrumento de evaluacin.
3. Aplicacin del instrumento.
4. Seleccin de los grupos, segn el origen de la estructura familiar
5. Anlisis de los resultados a travs del estadstico correspondiente.
6. Elaboracin de cuadros y tablas de los resultados hallados.
7. Anlisis, discusin e interpretacin de los hallazgos contrastados con el marco
terico y los antecedentes.
8. Elaboracin del informe de tesis

1.8. Diseo de procedimiento y anlisis de datos

Para el anlisis de los datos, se emple los siguientes estadsticos:

Media aritmtica
Desviacin estndar
Varianza
t de student

Nivel de significancia: 0.05% de confianza

Grados de libertad

40
 CAPTULO II
ANLISIS DE RESULTADOS

41
A continuacin se exponen los resultados alcanzados en el estudio en base a los
objetivos propuestos.

2.1. RESULTADOS DEL NIVEL DE COMPETENCIAS BSICAS PARA INICIAR EL

PRIMER GRADO DE PRIMARIA, EN LOS GRUPOS DE ESTUDIO

Tabla 1:

Nivel de competencias para iniciar el primer grado de primaria, en el grupo de nios y

nias de las cuatro instituciones de educacin inicial del Distrito de Florencia de Mora,
que provienen de familias nucleares.

Competencias ALTO NORMAL BAJO TOTAL

F % F % F % F %
Socio emocionales 56 95 3 5 0 0 59 100
Lgico-matemtica 59 100 0 0 0 0 59 100
Visuales 57 96.6 2 3.4 0 0 59 100
Auditivas 45 76.3 13 22 1 1.7 59 100
Psicomotoras 50 84.7 9 15.3 0 0 59 100

Lingsticas 57 96.6 1 1.7 1 1.7 59 100

Lateralidad 57 96.6 1 1.7 1 1.7 59 100

Fuente: datos alcanzados en el estudio

Se aprecia en la tabla 1, que en el grupo de nios y nias que provienen de familias

nucleares predomina el nivel alto en cada una de las competencias evaluadas a travs
de la BCIPG, seguido del nivel medio, destacndose como factor menos desarrollado las
competencias auditivas.

42
 Tabla 2

Nivel de competencias para iniciar el primer grado de primaria, en el grupo de nios y

nias de cuatro instituciones de educacin inicial del Distrito de Florencia de Mora, que
provienen de familias extensas.

Competencias ALTO NORMAL BAJO TOTAL

F % F % F % F %
Socio emocionales 59 84.3 11 15.7 0 0 70 100
Lgico-matemticas 58 82.8 12 17.1 0 0 70 100
Visuales 53 75.8 8 11.4 9 12.7 70 100
Auditivas 44 62.7 26 37.1 0 0 70 100
Psicomotoras 50 71.4 17 24.3 3 4.3 70 100

Lingsticas 63 90 1 1.4 6 8.6 70 100

Lateralidad 63 90 1 1.4 6 8.6 70 100

Fuente: datos alcanzados en el estudio

Se aprecia en la tabla 2 que en el grupo de nios y nias que provienen de familias

extensas tambin logran de niveles altos en cada una de las competencias bsicas para
iniciar el primer grado, destacndose en este rango las competencias lingsticas y
lateralidad en un 90% seguido de las competencias socioemocionales en un 84.3% y las
competencias lgico matemticas en un 82.8%. Asimismo se observa la presencia en el
rango medio de un 37.1% en las competencias auditivas.

43
2.2. RESULTADOS DEL ANLISIS COMPARATIVO, SEGN EL FACTOR TIPO DE
ESTRUCTURA FAMILIAR

Tabla 3

Diferencia de medias alcanzadas en las competencias SOCIOEMOCIONALES, de la

BCIPG, entre nios y nias de familias nucleares respecto a las de familias extensas de
cuatro instituciones de educacion Inicial de Florencia de Mora, Trujillo.

Estadsticos F. nucleares F. extensas

N 59 70
14,25 12,8
Dif. 1,45
Vr 2,296 1,4667
t 1,21
& = 0.05 1,66
Decisin No existen diferencias significativas

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

Se lee en la tabla 3, que el valor alcanzado a travs de la t de studen es de 1.21% que

es menor al valor terico al 0.05% de confianza por lo que no existen diferencias
significativas en las competencias socioemocionales entre los nios y nias de familias
nucleares respecto a las de familia extensa.

44
 Tabla 4

Diferencia de medias alcanzadas en las competencias LGICO-MATEMTICAS, de la

BCIPG, entre nios y nias de familias nucleares respecto a las de familias extensas de
cuatro instituciones de educacin Inicial de Florencia de Mora, Trujillo.

Estadsticos F. nucleares F. extensas

N 59 70
21,288 19,229
Dif. 2,059
Vr 7,5702 4,8638
t 1,09
& = 0.05 1,66
Decisin No existen diferencias significativas

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

La tabla 4 nos indica que luego de analizar a travs del estadstico t de student se
alcanza un valor de 1,09%, lo que resulta no significativo en la comparacin de las
competencias lgico matemticas entre nios y nias segn el factor tipo de estructura
familiar.

45
 Tabla 5

Diferencia de medias alcanzadas en las competencias VISUALES, de la BCIPG, entre

nios y nias de familias nucleares respecto a las de familias extensas de cuatro
instituciones de educacin Inicial de Florencia de Mora, Trujillo.

Estadsticos F. nucleares F. extensas

N 59 70
16,58 14,5
Dif. 2,08
Vr 18,196 4,662
t 1,17
& = 0.05 1,66
Decisin No existen diferencias significativas

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

En la tabla 5 se aprecia un valor t de 1,17%, que es menor valor terico al 0.05% de

confianza, en tal sentido no se diferencian los nios y nias de familias extensas respecto
a aquellos que provienen de familias nucleares en las competencias visuales.

46
 Tabla 6

Diferencia de medias alcanzadas en las competencias AUDITIVAS, de la BCIPG, entre

nios y nias de familias nucleares respecto a las de familias extensas de cuatro
instituciones de educacin Inicial de Florencia de Mora, Trujillo.

Estadsticos F. nucleares F. extensas

N 59 70
16,58 12,81
Dif. 3,77
Vr 18,196 4,662
t 1,97
& = 0.05 1,66
Decisin Si existen diferencias significativas

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

En esta tabla 6 apreciamos que en las competencias auditivas existen diferencias

significativas entre grupos contrastados segn el factor tipos de familias, al hallarse un
valor t de 1.97 que es mayor al valor terico al 0.05% del nivel de confianza.

47
 Tabla 7

Diferencia de medias alcanzadas en las competencias PSICOMOTORAS, de la BCIPG,

entre nios y nias de familias nucleares respecto a las de familias extensas de cuatro
instituciones de educacin Inicial de Florencia de Mora, Trujillo
.

Estadsticos F. nucleares F. extensas

N 59 70
14,27 13,16
Dif. 1,11
Vr 3,442 4,917
t 0,97
& = 0.05 1,66
Decisin No existen diferencias significativas

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

Se aprecia en la tabla anterior un valor t de 0,97, lo que indica que no se diferencian en

las competencias psicomotoras los nios y nias de familias nucleares respecto a
aquellos que provienen de familia extensa.

48
 Tabla 8

Diferencia de medias alcanzadas en las competencias LINGUISTICAS, de la BCIPG,

entre nios y nias de familias nucleares respecto a las de familias extensas de cuatro
instituciones de educacin Inicial de Florencia de Mora, Trujillo.

Estadsticos F. nucleares F. extensas

N 59 70
17,36 16,514
Dif. 0,846
Vr 9,819 10,224
t 0,86
& = 0.05 1,66
Decisin No existen diferencias significativas

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

Se puede leer en la tabla 8 que luego del anlisis estadstico a travs de la t de student
se encuentra un valor de 0,86 que es menor al valor terico de 1,66 por lo que resulta no
significativo en las competencias lingsticas el factor tipo de estructura familiar

49
 Tabla 9

Diferencia de medias alcanzadas en las competencias LATERALIDAD, de la BCIPG,

entre nios y nias de familias nucleares respecto a las de familias extensas de cuatro
instituciones de educacin Inicial de Florencia de Mora, Trujillo.

Estadsticos F. nucleares F. extensas

N 59 70
9,237 8,871
Dif. 0,366
Vr 18,196 4,662
t 1,07
& = 0.05 1,66
Decisin No existen diferencias significativas

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

En la tabla 9 se lee, que no existen diferencias significativas en las competencias de

lateralidad entre los nios y nias de familia nucleares respecto a aquellos de familias
extensas; toda vez que el valor t de 1,07 es menor al valor terico de la tabla.

50
 Tabla 10

Diferencia de medias alcanzadas en las competencias GENERALES de la BCIPG, entre

nios y nias de familias nucleares respecto a los de familias extensas de cuatro
instituciones de educacin Inicial de Florencia de Mora, Trujillo.

Estadsticos F. nucleares F. extensas

N 59 70
107,53 97,843
Dif. 9,687
Vr 55,943 48,743
t 2,97
& = 0.05 1,68
Decisin Si existen diferencias significativas

Fuente: Datos alcanzados en el estudio

La tabla 10 nos indica que al analizar los datos a travs del estadstico t de studen, se
halla valor de 2,47, que es significativo al 0,05% de confianza en tal sentido este
resultado indica que difieren en las competencias bsicas generales para iniciar el primer
grado, entre los nios y nias de familias nucleares respecto a aquellos que provienen de
familias extensas.

51
 ANLISIS DE RESULTADOS

Los resultados indican, buen nivel de competencia, pese a que los nios y nias
pertenecen a entornos socioculturales pocos favorecidos han logrado alcanzar buen
desempeo. En efecto de acuerdo Urza y otros (2010) las competencias y habilidades
de los preescolares son independientes del nivel cultural socioeconmico y tipo de
institucin educativa de los que asisten a los nios.

Tanto en el grupo de familias nucleares como en el grupo de familias extensas se

aprecian resultados que indican que independientemente del tipo de familia que
provienen nios y nias del grupo de estudio, ellas revelan competencias para iniciar el
primer grado.

En suma podemos aseverar que independientemente del tipo de familia que provienen
los nios y nias estos logran buenas competencias con lo que se estara afirmando que
aun cuando las familias son significativas en la vida del nio, sin embargo los logros
alcanzados estaran asociados a los factores como la madurez para el aprendizaje, a la
estimulacin que han tenido de nios pero fundamentalmente al principio de la plasticidad
cerebral que es explicado por la neurociencia trmino que alude a una gran versatilidad
de estructura y funcionalidad cerebral. (Doestsch, 2005 y Schinder, 2002 citado en
Arvalo, 2011))

Se entiende por competencias socioemocionales como las capacidades fundamentales

para adaptarse en diferentes entornos, socializar e integrarse; y ser capaz de expresar
adecuadamente sus diferentes emociones. En este trabajo al no hallarse diferencias
significativas podemos aseverar que nios y nias de ambos entornos revelan estas
competencias independientemente del tipo de familia que provienen, atribuyndose estas
habilidades a los factores de interaccin en sus grupos de pares (compaeros) as como
maestros y entorno circundante.

Las competencias lgico matemticas hacen referencia a la capacidad para razonar

utilizando operaciones lgicas y el sentido comn; reconocer e identificar conceptos y
dimensiones bsicas, nmeros, resolver con facilidad problemas lgicos matemticos
elementales. Estas capacidades se logran cuando el nio ha tenido experiencias directas
con materiales, cuando sus capacidades cognitivas han alcanzado un nivel de realismo

52
infantil y van logrando progresivamente un pensamiento que se va haciendo ms lgico
tal y como lo explica Papalia (2006).

Estas competencias se dan cuando el nio puede reconocer y discriminar estmulos

visuales en diferentes dimensiones y posiciones espaciales, es decir es una capacidad
que se asocia a las experiencias tempranas tal como se plantea en un principio de la
neurociencia y el aprendizaje, donde nos explican los autores,(Jensen, 1998; Kandel,
1997; Lawson, 1998) que cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos,
haciendo referencia al cerebro izquierdo y derecho. En tal sentido al haber alcanzado
altas competencias independientemente del tipo familias de donde provienen estas
competencias se desarrollaran cuando son nios y nias, es decir ambos hemisferios
actan en cada actividad.

Este resultado, indicara que la capacidad por reconocer y discriminar fonemas, palabras,
frases, cuentos sonidos y ruidos estaran asociados al tipo de familia del que provienen
toda vez que en los nios de familias nucleares se observa una mayor presencia de
estimulacin para lograr esta competencia, es decir el tener a ambos padres estaran
estimulando mejor estas habilidades por ejemplo a travs de cuento, interaccin diaria,
juegos, entre otros.

Se aprecia en la tabla siete que no se diferencian los grupos de estudio en las

competencias psicomotoras. Se entiende por competencias psicomotoras aquellas como
las capacidades para desarrollar con destrezas diferentes movimientos gruesos y finos es
decir habilidades neuromotoras. Al no hallarse diferencias segn el factor tipo de familia,
podemos entender que esta competencia es desarrollado por el principio de la plasticidad
que significa que mucho del alambrado pasado es moldeado por la experiencia de la
persona. Es decir las habilidades motoras estn determinadas por la secuencia del
desarrollo en el nio por el cfalo caudal y el prximo distal.

Las competencias lingsticas son la capacidad verbal del uso de un amplio repertorio
vocabulario, el adecuado manejo de sustantivos, adjetivos y verbos a travs de diversos
estmulos visuales. En los nios y nias sujetos de estudio estas competencias se han
desarrollado significativamente de manera independiente al tipo de familias al que
provienen es una capacidad que se desarrolla a partir de las interacciones a partir de la
interaccin con los dems siendo este caso los compaeros de jardn las maestras y
todas las personas significativas para el nio y nia; tal como lo explica Papalia (2006)

53
Se entiende por lateralidad cuando el nio tiene un adecuado reconocimiento de los
objetos en base a su esquema corporal, y cuando sta es una lateralidad afirmada, al no
hallar diferencias en este factor podemos aseverar que esta competencia es parte de un
proceso madurativo que se va configurando a partir de la interaccin del nio con su
medio. Tal como explican los neurocientficos.

En la tabla 10 se aprecia que al comparar las competencias generales entre los grupos
de estudio hallamos un valor t de 2,97 que resulta significativo al 0.05 % de confianza,
este hallazgo pone en evidencia que al visualizar desde una perspectiva global las
competencias evaluadas a travs de la BCIPG difieren a los nios y nias en dichas
competencias, revelando mejor desempeo aquellos que provienen de familias nucleares
respecto a los de familias extensas; esto indicara que al realizar el anlisis global del
factor familiar, si es determinante en el logro de dichas habilidades.

54
 CONCLUSIONES

1. Las competencias para iniciar el primer Grado de Primaria se ubican en los

niveles altos, en los infantes de cinco aos de las cuatro Instituciones Educativas
del Distrito de Florencia de Mora, de la ciudad de Trujillo, segn el tipo de
estructura familiar del que provienen, motivos de estudio.

2. En este trabajo se demostr que hay mayor presencia de competencias lgico

matemticas, visuales, lingsticas y lateralidad, en los infantes de cinco aos de
cuatro Instituciones Educativas del Distrito de Florencia de Mora, de la ciudad de
Trujillo, que provienen de familias nucleares.

3. En el grupo de nios y nias de familias extensas, igualmente los mayores

porcentajes se ubican en los niveles altos; pero tambin destacan niveles medios
en los sujetos de estudio.

4. Al realizar el anlisis diferencial entre los nios y nias segn el factor estructura
familiar, en las competencias para iniciar el primer grado, son diferentes en las
competencias auditivas, siendo los nios de familias nucleares quienes destacan
en mayor medida en estas habilidades.

5. No se hallan diferencias significativas en las competencias socioemocionales,

lgico matemticas, visuales, psicomotoras, lingsticas y lateralidad.

6. Sin embargo, al analizar las diferencias en la escala general de la BCIPG,

hallamos diferencias significativas en las competencias para iniciar el primer
grado, destacndose los nios y nias de familias nucleares respecto a aquellos
de familias extensas.

55
 RECOMENDACIONES

1. Los resultados alcanzados en este trabajo deben ser socializados por las
autoridades docentes y padres de familia de las instituciones motivo de estudio.

2. Las maestras deben trabajar con la familia porque entendemos que aun cuando
no hay diferencias, segn el factor tipo de familia, estos deben ser los principales
educadores poder ayudar a sus nios.

3. Seguir desarrollando las competencias bsicas de los nios, en especial las

socioemocionales, para lograr una mejor adaptacin de los nios al sistema
escolar bsico.

4. Se recomienda hacer otras investigaciones que ayuden a mejorar el aspecto

terico o aspecto conceptual y desarrollar estudios descriptivos con otras
poblaciones y/o correlacionando con otras variables.

56
ANEXOS

57
 ANEXO # 1
COMPROMISO INFORMADO

Yo .. con
D.N.I, madre de familia del nio (a)
. , de la Institucin Educativa
., conozco y acepto que mi nio (a) participe en la
investigacin titulada INFLUENCIA FAMILIAR EN LAS COMPETENCIAS PARA INICIAR
EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA, EN LOS INFANTES DE 5 AOS DEL DISTRITO
DE FLORENCIA DE MORA-TRUJILLO, AO 2013 que realicen las seoritas Keily
Chvez Reyes y Diana Ramos Julca Para obtener el Ttulo Profesional de Licenciada en
Educacin Inicial , quienes han informado de los objetivos de dicho trabajo, adems soy
conocedor (a) que no afectar en modo alguno la integridad de mi menor hijo (a), como
producto de la evaluacin que han de realizar. Tambin soy consciente que no d he de
recibir algn tipo de dinero u otros estmulos por participar en dicho trabajo.

Para mayor constancia firmo este compromiso informado.

Firma: ....

Nombres: .

D.N.I: ...

Huella Digital

58
 ANEXO # 2

NORMAS DE APLICACIN

Para la administracin de la prueba el evaluador debe considerar las siguientes normas:

1. Normas generales

El evaluador, deber atenerse lo ms fielmente posible a las instrucciones que se

detallan a continuacin; toda vez que han sido las tenidas en cuenta en la adaptacin y
estandarizacin de este instrumento; es decir debe considerar las siguientes
recomendaciones:

Debe cuidarse que las condiciones del ambiente, mobiliarios y materiales para la
evaluacin, sean las ms aceptables (libre de interrupciones, iluminacin, ventilacin,
otros)
Asegurarse que los evaluados estn motivados, para ello se precisa explicrseles las
razones de la evaluacin; y siempre se debe presentar el material como un juego.
Deben consignar todos los datos que se solicita en el protocolo de respuestas, para
identificar al evaluado
El evaluador deber responder a las preguntas o dudas, que los evaluados le
planteen, en cualquier momento de la evaluacin, ms no sugerirles las respuestas.
Durante la aplicacin, procurar no interrumpir el proceso, para ello se debe asegurar
que hayan entendido las instrucciones.
Cuando la evaluacin sea colectiva, los sujetos debern trabajar con suficiente
independencia, distancia y separacin para evitar hacer comentarios sobre lo que
responden los dems.
Al finalizar, debe verificar que todos los reactivos de la prueba hayan sido
correctamente contestadas, y adems de haber consignado los datos
correspondientes en la hoja de respuestas.

59
 2. Normas especficas

Las instrucciones para la aplicacin de cada una de las competencias; son

especficas y tienen sus propias particularidades.
No existe tiempo lmite en toda la evaluacin; en tal sentido se trabajar en base al
ritmo de las instrucciones que brinda el evaluador y debe adecuarse a las
caractersticas del nio.
Cuando la evaluacin en colectiva, en el tiempo se debe tomar en cuenta el
desempeo de la mayora del grupo para suspender la prueba.
Si la evaluacin es individual, se adecuar al ritmo del nio/a
De ser necesario, se puede hacer descansos y evaluar en dos sesiones.

1. COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES (socioemocional)

a. Competencia social (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Escribir la A o la B, segn corresponda ante cada situacin
Instrucciones: Van a escribir la A o la B, en esta primera columna, donde estn
numerados del 1 al 9, de acuerdo al nmero, que corresponda. Pero antes deben
escuchar con atencin cada una de las siguientes situaciones, que voy a leer. Luego
deciden cul de las situaciones les ocurre:
1. Cuando la maestra te llama la atencin por alguna falta que cometiste:
A. Lo aceptas y te disculpas
B. Te enojas y le respondes
2. Si te lastimas un dedo
A. Te pones a llorar y buscas ayuda
B. Buscas la forma de curarte
3. Si pierdes en un juego
A. Aceptas y te esfuerzas para la prxima
B. Te enojas y/o te pones a llorar
4. Cuando quieres jugar prefieres,
A. Hacerlo con tus amigos
B. Hacerlo solo
5. En casa tus padres dicen que eres
A. Un nio demasiado tranquilo
B. Un nio inquieto

60
 6. Las tareas de la escuela prefieres
A. Hacerlas solo(a)
B. Hacerlas en grupo o que alguien te ayude
7. Cuando sabes que algo no se debe hacer,
A. Lo haces de todos modos
B. Evitas hacerlo
8. A la hora de la lonchera,
A. Te gusta compartir
B. Es algo que no te agrada
9. A la hora del recreo prefieres,
A. Jugar solo
B. Jugar con tus amigos.

b. Competencia emocional (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Marcar con una X, en la columna, segn su reaccin emocional
Instrucciones: Ahora, vamos a marcar con una X, en esta parte (sealar) en la
columna que corresponde a cada rostro: Veamos: Este est alegre; este est.
(Dejar que reconozcan; este otro est. Y este ltimo est.. Presta
atencin. Voy a leer algunos hechos que ocurren normalmente y luego marcas de
acuerdo a pasan segundo recuadro, donde cmo reaccionas o cmo te sientes en
cada situacin.
1. Marca lo que sientes, cuando no te recogen a tiempo de tu escuela o jardn
2. Marca lo que sientes, que tus padres discuten
3: Marca lo que sientes, cuando te hacen una anotacin por una falta que cometiste
4. Marca lo que sientes, cuando tus padres te castigan
5. Marca lo que sientes, cuando sales de paseo con tu familia
6. Marca lo que sientes, cuando tus padres llegan a casa
7. Marca Lo que te ocurre cuando no terminas a tiempo tus tareas
8. Marca lo que sientes cuando vas a participar en una actividad de tu jardn o
colegio
9. Marca lo que sientes cuando pierdes en un juego
10. Marca lo que sientes cuando vas al colegio

61
 2. COMPETENCIAS LGICO-MATEMTICAS

1.1. Pensamiento lgico-grfico (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Unir las figuras de amabas filas, que tengan relacin
Instrucciones: Primero, dejar que reconozcan cada una de las imgenes, de
ambas filas, de una en una, e indicarles Vamos a unir las figuras de arriba con las
de abajo, que tengan algo en comn o se parezcan en algo
1. Mariposa Perro ( porque. son animales )
2. Seis Cinco
3. Anillo Pulsera o collar
4. Lpiz Libro
5. Bota Gorra

1.2. Conceptos (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Marcar con una X, las figuras de acuerdo a los conceptos del manual
Instrucciones: Marca con una X cada uno de los siguientes conceptos
1: La botella ms delgada.
2: El grupo que contiene menos lpices
3: El florero vaco
4: El ltimo vagn del tren
5: El camin ms grande
6: El pantaln ms corto
7: La copa ms ancha.
8: La fruta ms pequea.

1.3. Completamiento (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Escribir los nmeros y letras que faltan en las filas de la derecha
Instrucciones: Vamos a completar el rostro de la nia de la derecha para que sea
igual al de la izquierda. Dejar el tiempo necesario.. (De ser necesario se le
ayuda). Luego escribimos los nmeros y letras que faltan en cada grupo de las
filas, para que completen como los de la izquierda

62
 1: 7
2: 9
3: 8
4: R - 1
5: V-6- 5-1

1.4. Nmeros (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: En la primera parte, escribir el nmero que corresponde a la cantidad de
figuras. En la segunda parte, dibujar crculos, de acuerdo a la cantidad de cada fila.
Instrucciones: Escribe el nmero segn la cantidad de figuras que hay en los
espacios de la derecha. Por ejemplo, aqu hay tres crculos, por lo tanto escribimos
el 3. Dejar que ellos continen el trabajo.
1: 3
2: 4
3: 7

En la segunda parte, se dice: En esta parte de abajo, vamos a dibujar de acuerdo a la

cantidad del nmero que est escrito en este lado. Por ejemplo este es el 2, por tanto
dibujamos 2 crculos Ahora: Dibujen los crculos segn el nmero que corresponden a la
cantidad. Dejar un tiempo de 1 minuto aproximadamente, o cuando haya culminado la
mayora de los evaluados:
4: Cinco crculos
5: Seis crculos
6: Ocho crculos

3. COMPETENCIAS VISUALES

1.1. Figura y Fondo

Materiales: Cuadernillo de trabajo y plumones delgados de diferentes colores
Tarea: Delinear (repasar por la silueta) cada figura con un color diferente
Instrucciones: Vamos a contar cuntas frutas hay en esta parte. (Sealar las
frutas). Muy bien son tres frutas: Una manzana, un pltano y una Pia Ahora,
vamos a delinear (pasar por la lnea) cada fruta con un color diferente Dejar 1
minuto aproximadamente para que trabajen. En caso que no entienden la palabra
delinear, se les explica con una parte en la figura de la manzana:

63
 Frutas
Pltano-
Manzana-
Pia
Hacer las mismas instrucciones para el resto de las figuras, dejando un tiempo
prudente en la que hayan terminado la mayora de los nios
Figuras Geomtricas: (1 minuto)
Cuadrado-
Triangulo-
Rombo-
Circulo
Figuras de animales: (1.30 segundo)
Perro-
Mariposa-
Pato-
Pez
Cocodrilo.

1.2. Posicin En El Espacio

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Marcar con una X en cada fila, la figura que sea igual al modelo de la
izquierda
Instrucciones: Vamos a Tachar con una X la figura que sea semejante o igual a
cada una de las figuras de la izquierda. Por ejemplo esta (apuntar a la flor) es una
flor, aqu hay ms flores (apuntar los de la derecha), hay una que se parece, o es
igual, est en la misma posicin, tchenla, (Si no entienden se les ayuda con la
primera). Continen con las dems. Busquen la que se parece o est en la misma
posicin

4. COMPETENCIAS AUDITIVAS

4.1. Rima Inicial

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Unir las imgenes de ambas columnas cuya rima inicial sea igual
Instrucciones: Vamos a unir las figuras de la izquierda con las de la derecha,
cuya palabra inicial sea igual. Por ejemplo este es un PAAARAGUA (dejar que el

64
 nio repita), este es un REEELOJ (esperar que el nio repita); proseguir con las
dems figuras. Hacer las mismas instrucciones con la columna derecha. Si no
entienden, se le puede ayudar con la primera unin. Este es una Paragua,
comienza con PA, y aqu hay un dibujo de PAYASO, por lo tanto ambos comienzan
con PA, y lo unimos con una lnea
1: Paraguas y Payaso
2: Reloj y Regla
3: Plancha y Planta
4: Corona y Corbata
5: Botn y Botella

4.2. Rima Final (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Unir las imgenes de ambas columnas cuya rima final sea igual
Instrucciones: Ahora vamos a unir las palabras que terminan igual. Este es un
LIMONNN (dejar que el nio repita), y se une con el CORAZONNN (dejar que el
nio repita). Muy bien Dejar que los nios trabajen, y controlar un minuto
aproximadamente:
1: Limn y Corazn
2: Manzana y Campana
3: Hoja y Abeja
4: Pia y Araa
5: Ocho y Pinocho

4.3. Memoria de Palabras (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Que los nios/as escuchen con atencin la lista de palabras que debe leer
el evaluador; posteriormente deben marcar encerrando en un crculos todas las
figuras de las palabras ledas
Instrucciones: Escuchen atentamente las palabras que voy a decir, cuando
termine tendrn que marcar las que recuerden. (Leer con claridad cada palabra,
con un tiempo de intervalo de 3 segundos aproximadamente). Ahora volteen la
hoja y encierren un crculo todas las palabras que recuerden:
Lista de palabras:

FLOR, TAZA, MOTO, CONEJO, TORTUGA, MANZANA.

65
4.4. Memoria de cuentos (utilizar lpiz)
Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Que escuchen con atencin el cuento que se relata; posteriormente deben
escribir el nmero dentro de los crculos segn la secuencia del cuento.
Instrucciones: Volteen la hoja, ahora les voy a leer un cuento y presten mucha
atencin porque tendrn que ordenar la historia segn la secuencia, escribiendo
los nmeros del 1 al 4 segn corresponde en cada crculo vaco. Leer el siguiente
texto:

FELIPE FUE AL PARQUE CON SU PAP Y SU AMIGA SANDRA. APENAS

LLEGARON COMPRARON DULCES Y, DESPUS, FUERON A TOMAR HELADOS.
FINALMENTE, DECIDIERON IR AL CINE A VER EL ESTRENO DE LA PELCULA
SPIDERMAN.

5. COMPETENCIAS PSICOMOTORAS

5.1. Coordinacin Visomotora (utilizar lpiz)

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Que tracen lneas para unir las figuras, dentro de los espacios
correspondientes
Instrucciones: Con el lpiz recorrer el camino que conduce a cada una de las
figuras de izquierda a derecha. Eviten salirse de dicho recorrido. Se les puede
ayudar, indicando: Aqu hay una paloma, y vamos a guiarle el camino a su
casa Tracen todos ese camino, tengan cuidado de no salirse del espacio. En el
ltimo dibujo tienen que delinear el camino correcto, para que el ratn llegue a su
queso.
1. Paloma a casa
2. Auto a garaje
3. Nio a bicicleta
4. Perro al hueso
5. Ratn al queso

5.2. Copia de diseo

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Que reproduzcan las figuras de la izquierda, en los espacios de la derecha

66
 Instrucciones: Ahora Dibujen la figura de la izquierda en este lado derecho.
(Sealar el espacio del lado derecho). Esta es una Equis, y lo dibujamos aqu.
(Sealar) Este es una cruz, y lo dibujamos aqu en este lado. Estos son dos
tringulos y los dibujamos aqu, estas letras tambin las dibujamos en los
espacios correspondientes..
1. Equis
2. Cruz
3. Tringulos cruzados
4. Ei
5. Ae
6. Ou

6. COMPETENCIAS LINGUISTICAS

6.1. Discriminacin De Palabras

Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Que marquen con una X las figuras que se le indiquen
Instrucciones: Vamos a tachar con una X las figuras que les voy indicando. En
esta primera fila tachar la fruta que nos da el vino
1: Tacha la fruta que nos da el vino
2: Tacha el animal que vuela y le gusta la miel
3: Tacha eres tan lento que te pareces a una
4: Tacha el animal marino
5: Tacha lo que usa el carpintero
6: Tacha lo que existe en la iglesia
7: Tacha quien apaga los incendios
8: Tacha el animal que relincha
9: Tacha el animal que le gusta nadar
10: Tacha lo que se usa para comprar
11: Tacha la saca puntas
12: Tacha lo que usas para cepillarte los dientes
13: Tacha la prenda de vestir
14: Tacha lo que se usa en la cocina
15: Tacha el vehculo que tiene dos ruedas

67
6.2. Razonamiento Verbal
Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Que marque con una X, las figuras que tengan relacin con cada uno de los
enunciados que se leen
Instrucciones: Vamos a tachar con una (X) las figuras que corresponden a cada
enunciado que vamos a hacer Tachen:
1: Lo que calienta ms en el cielo
2: El grupo donde hay ms flechas
3: Lo que brilla de noche en el cielo
4: Lo que le voy a decir: Ves con tus ojos y hueles con tu...
5: Lo que voy a decir: El helado es fro y es caliente
6: Lo que le voy a decir: El caballo es grande y es pequeo
7: Lo que le voy a decir: Un nio crece hasta ser hombre y una nia crece hasta
ser

7. Lateralidad
Materiales: Cuadernillo de trabajo y lpiz
Tarea: Que marque con una X, las flechas de la derecha o izquierda, segn
corresponda a su lateralidad dominante.
Instrucciones: Aqu encontramos muchas flechas, algunas apuntan a la derecha y
otras a la izquierda. Esta es la punta (sealar dos flechas una que apunta a la
izquierda y otra que apunte a la derecha). Marquen con una X todas las flechas que
apuntan a la derecha (para los diestros) y a la izquierda (para los zurdos).

5.2. NORMAS DE CALIFICACIN

Para la correccin de la prueba se deben seguir ciertas normas, que se especifican a

continuacin:
1. Sumar los errores ms las omisiones (E+O) en cada competencia, a excepcin de
las competencias socioemocionales y copia de diseos (ver calves de
calificacin)
2. A estos resultados (E+O), reste del puntaje total de cada competencia, en base a
la tabla N 2 de los criterios de calificacin y determine el puntaje directo de cada
competencia.
3. Traslade los PD de cada competencia a la hoja del perfil y anlisis de resultados

68
4. Los Puntajes directos de cada competencia, convertir en puntajes normalizados,
para ello utilice los baremos correspondientes, segn edad y nivel del nio/a, para
determinar el rango percentil. Luego, convierta los Percentiles, en puntuaciones
de enea tipos.
5. Elabore el perfil correspondiente sobre la base de los eneotipos alcanzados
6. Establecer el porcentaje de logros, segn niveles (alto, medio, bajo)
7. Determinar el ndice de desempeo al 95% de confianza sobre la base de los
puntajes percentiles
8. Determinar el pronstico (usar la tabla de pronstico).
9. Describir la fortalezas (Competencias de los niveles altos)
10. Describir las debilidades (competencias de los niveles ms bajos)
11. Realizar el anlisis cualitativo, sobre la base del cuadro de interpretacin.
12. Realizar las recomendaciones segn las dificultades alcanzadas

69
 ANEXO # 3

BATERA DE COMPETENCIAS PARA

INICIAR EL PRIMER GRADO
(BCIPG)

CUADERNILLO DE TRABAJO
Nombres y apellidos: ----------------------------------------------------------------------------

CUADERNILLOFecha
DE TRABAJO
Edad: ------- aos ---------- meses /
de nacimiento: ------/------/-----------

Escolaridad: --------------------------- Institucin educativa: ------------------------------

Fecha de evaluacin: -------/ --------/ --------/ Lateralidad: D ( ) I ( )

Hora de Inicio: ----------- Hora Finalizacin--------- Tiempo: ----------------------------

70
Evaluador/a: ---------------------------------------------------------------------------------------
 PERFIL Y ANLISIS DE RESULTADOS
ENEATIPOS
COMPETENCIAS EVALUADAS PD PC
Niveles Bajos Niveles Medios Niveles Altos
1 2 3 4 5 6 7 8 9
C. Socioemocionales
C. Lgicomatemticos
C. Visuales
C. Auditivas
C. Psicomotrices
C. Lingsticas
C. Lateralidad
Competencias globales
Porcentaje (%) de logros Nivel de desempeo al 95% de confianza (Batera
completa)
Nivel alto Edades IDC Niveles alcanzados
Nivel medio 5 aos +/- (6 Ds)
Nivel bajo 6 aos +/- (5 Ds)

Pronstico

Fortalezas

Debilidades

Anlisis
cualitativo
(Fortalezas)

Recomendacion
es
(Debilidades)

Nombres y apellidos:
del responsable

(Firma)
...

71
1. COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

1.1 Competencias sociales (escribe 1.2. Competencias emocionales (marca debajo de la

la Aca
o B segn corresponda) carita segn cmo te sientes o reaccionas)

1.1. A B C D

1.2.
1
1.3. 2 1
1.4.
3
1.5.
2
1.6.
4
1.7. 3
1.8. 5
1.9. 4
1.10.
6
1.11. 7 5
1.12.

1.13. 8 6
1.14.
9 7
1.15.

8
SOCIAL

EMOCIONAL
9
PUNTAJE
TOTAL
10

72
 SUMA DE RESTAR DE 5
E+O
PT:

2. COMPETENCIAS LGICO MATEMTICAS

2.1. Lgico Grfico (unir las figuras semejantes)

A B C D E

2.2 Conceptos (marcar con una X, las figuras de acuerdo al manual)

SUMA DE RESTAR DE 8
E+O
PT:

73
3

74
 SUMA DE RESTAR DE 5
E+O
PT:

2.3 Completamiento (completa los nmeros y letras que faltan)

75
 SUMA DE RESTAR DE 6
E+O
PT:

2.4. Nmeros (Escribir el nmero que corresponda y dibujar crculos segn cantidad)

76
 SUMA DE RESTAR DE 12
E+O
PT:

3. COMPETENCIAS VISUALES
3.1. Figura Fondo (Delinear cada figura)

77
 SUMA DE RESTAR DE 12
E+O
PT:

3.1. Figura- Fondo (Delinear cada figura) 3

78
 SUMA DE RESTAR DE 8
E+O
PT:

3.2. Posicin en el espacio (Marcar la figura semejante a la primera)

A B C D

79
 SUMA DE RESTAR DE 5 SUMA DE RESTAR DE 5
E+O E+O
PT: PT:
4. COMPETENCIA UDITIVA
4.1. Rima inicial (Unir las figuras que al inicio rimen igual)

4.2 Rima final (Unir las figuras

que al final rimen igual)

NO VOLTEEN LA HOJA, HASTA QUE LES INDIQUE

80
 SUMA DE RESTAR DE 6
E+O
PT:

4.3. Memoria de palabras (Encierren con un crculo las palabras que recuerden)

81
 SUMA DE RESTAR DE 4
E+O
PT:

4.4. Memoria de cuentos (Escribir el nmero que corresponda a cada secuencia)

A
A
B

82
 SUMA DE RESTAR DE 6
E+O
PT:

5. COMPETENCIA PSICOMOTORA
5.1. Coordinacin visomotora (Trazar una lnea en la ruta que una ambas figuras; en la
figura 5, debe delinear el camino correcto)

83
 SUMA DE RESTAR DE 12
E+O
PT:

5.2. Copia de diseos (Copiar cada figura en el espacio de la derecha)

84
 SUMA DE RESTAR DE 15
E+O
PT:

6. COMPETENCIA LINGSTICA
6.1. Discriminacin de palabras (Tachar con una X, las figuras que se indican)
LINGUISTICAS

A B C D
D

1
A.
.

2
.

3
.

6
.

85
 A B C D
COMPETENCIAS LINGUISTICAS

10

11

12

13

14

15

86
 SUMA DE RESTAR DE 7
E+O
PT:

2.5. Razonamiento verbal (Tachar con una X, las figuras que se indican)

A B C D

87
 SUMA DE RESTAR DE 10
E+O
PT:

7. LATERALIDAD (Tachar con una X, las fechas que apuntan a las Derecha o Izquierda,
segn corresponda a la lateralidad dominante del nio/a)

FIN DE LA PRUEBA

GRACIAS POR TU COLABORACIN.

88
 BIBLIOGRAFIA

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manejo de relaciones para mejorar la afectividad de padres e hijos en el aula de 3
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