Ruth VALLÉS SERRANO

PEDAGOGÍA

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE
ALUMNOS CON TDA-H: ANÁLISIS Y
PUNTOS DE MEJORA

TFG 2013

Grado en Maestro de Educación Primaria

i
ii
 Grado en Maestro en Educación Primaria
Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua

Trabajo Fin de Grado

Gradu Bukaerako Lana

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS

CON TDA-H: ANÁLISIS Y PUNTOS DE MEJORA

AFNH-A DUTEN IKASLEEN IKASKETA

ZAILATSUNAK: AZTERKETA ETA HOBETZEKO
ALDERDIAK

Ruth VALLÉS SERRANO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

GIZA ETA GIZARTE ZIENTZIEN FAKULTATEA

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA

NAFARROAKO UNIBERTSITATE PUBLIKOA

iii
Estudiante/ Ikaslea
Ruth VALLÉS SERRANO

Título/ Izenburua

Dificultades de aprendizaje de alumnos con TDA-H: análisis y puntos de

mejora/ AFNH-a duten ikasleen ikasketa zailatsunak: azterketa eta hobetzeko
alderdiak.

Grado/ Gradu
Grado en Maestro de Educación Primaria/ Lehen Hezkuntzako Irakasleen
Gradua.

Centro/ Ikastegia
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales/ Giza eta Gizarte Zientzien
Fakultatea.
Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa.

Director/ Zuzendaria
Raúl CACHO FERNÁNDEZ

Departamento/ Saila
Psicología y Pedagogía/ Psikologia eta pedagogia.

Curso académico
2012/2013

Semestre/ Seihilekoa
Primavera/ Udaberrik

ii
PREÁMBULO
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, modificado por el Real Decreto
861/2010, establece en el Capítulo III, dedicado a las enseñanzas oficiales de
Grado, que “estas enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un
Trabajo Fin de Grado […] El Trabajo Fin de Grado tendrá entre 6 y 30 créditos,
deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la
evaluación de competencias asociadas al título”.

El Grado en Maestro en Educación Primaria por la Universidad Pública de

Navarra tiene una extensión de 12 ECTS, según la memoria del título verificada
por la ANECA. El título está regido por la Orden ECI/3857/2007, de 27 de
diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los
títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de
Maestro en Educación Primaria; con la aplicación, con carácter subsidiario, del
reglamento de Trabajos Fin de Grado, aprobado por el Consejo de Gobierno de
la Universidad el 12 de marzo de 2013.

Todos los planes de estudios de Maestro en Educación Primaria se

estructuran, según la Orden ECI/3857/2007, en tres grandes módulos: uno, de
formación básica, donde se desarrollan los contenidos socio-psico-
pedagógicos; otro, didáctico y disciplinar, que recoge los contenidos de las
disciplinares y su didáctica; y, por último, Practicum, donde se describen las
competencias que tendrán que adquirir los estudiantes del Grado en las
prácticas escolares. En este último módulo, se enmarca el Trabajo Fin de
Grado, que debe reflejar la formación adquirida a lo largo de todas las
enseñanzas. Finalmente, dado que la Orden ECI/3857/2007 no concreta la
distribución de los 240 ECTS necesarios para la obtención del Grado, las
universidades tienen la facultad de determinar un número de créditos,
estableciendo, en general, asignaturas de carácter optativo.

Así, en cumplimiento de la Orden ECI/3857/2007, es requisito necesario que en

el Trabajo Fin de Grado el estudiante demuestre competencias relativas a los
módulos de formación básica, didáctico-disciplinar y practicum, exigidas para

iii
todos los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Maestro en Educación Primaria.

En este trabajo, el módulo de formación básica se desarrolla a lo largo de todo

el proyecto debido a su carácter psicopedagógico. En primer lugar se hace una
breve mención sobre la Psicología del desarrollo y sus principales teorías, al
mismo tiempo que se analiza, de manera sintetizada, el desarrollo lingüístico y
las alteraciones más comunes presentes desde el nacimiento. En segundo
lugar, el módulo de formación básica se concreta tanto en la detección,
evaluación e intervención del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad como en el análisis de las principales dificultades de aprendizaje
existentes en los alumnos con este trastorno y las posibles estrategias o puntos
de mejora a realizar por parte del equipo docente.

El módulo didáctico y disciplinar puede observarse en el desarrollo de un

conjunto de actividades creadas con el objetivo de analizar los posibles errores
de comprensión y expresión oral y escrita y comprensión matemática y de
cálculo que presentan los alumnos con TDA-H. Estas actividades suscitan la
creación de una serie de técnicas, herramientas y puntos de mejora que, desde
un punto de vista didáctico, ayudan al docente a mejorar la situación
académica y la autoestima de sus alumnos con este déficit. En definitiva, este
módulo se presenta en el trabajo a través de las habilidades que pone en
práctica el maestro para ayudar a aprender de una manera más efectiva a su
alumno.

Asimismo, el módulo practicum se presenta a través de las enseñanzas y

saberes adquiridos durante los seis periodos de prácticas escolares, realizados
en diferentes centros educativos, y llevados a cabo a través de un caso
práctico individual a un alumno con TDA-H que presenta dificultades de
aprendizaje. Aunque las actividades realizadas a este alumno no se han
llevado a cabo durante las etapas de prácticum, se han tenido en cuenta las
estrategias y técnicas vistas en el aula con alumnos con déficit de atención e
hiperactividad, como son la adaptación de exámenes o el trato individualizado
con el alumno.

iv
RESUMEN
En el presente proyecto se introducirán, brevemente, aspectos generales sobre
la Psicología del Desarrollo, así como las principales teorías y los trastornos del
desarrollo más comunes en la infancia, niñez y adolescencia.

Por otro lado se tratarán los aspectos más generales del Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad (TDA-H) y el trascurso de este trastorno desde
la detección por parte del maestro o la familia, la evaluación a través de
diversos cuestionarios hasta la final intervención por medio de tratamientos
farmacológicos y cognitivo-comportamentales.

Por último, se focalizará en las principales dificultades de aprendizaje que

presentan estos alumnos, analizando, mediante un caso práctico, los errores
de expresión y comprensión oral y escrita de un alumno con déficit de atención
e hiperactividad. A su vez, se enumerarán las mejores estrategias y
herramientas que sirvan al maestro para ayudar a sus alumnos a disminuir
estos errores y mejorar su autoestima.

Palabras clave: Psicología del Desarrollo, déficit de atención con hiperactividad,

cuestionarios, dificultades de aprendizaje, estrategias.

ABSTRACT
In the current Project it will be briefly introduced the main aspects about the
Developmental Psychology, as well as its principal theories and the most
common developmental disorders in infancy, childhood and adolescence.

Secondly, the broader aspects of the Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD) will be named. Besides, this Project will study the detection of this
disorder by the teacher or the family as well as the evaluation through several
kinds of questionnaires and the final intervention through pharmacological and
cognitive-behavioral treatments.

Finally, this project will focus on the main learning difficulties that these students
have, analyzing, through a case study, the written and oral comprehension and

v
expression mistakes committed by an ADHD child. At the same time, the best
strategies and tools will be shown in order to be used by teachers so that they
can help their pupils to reduce mistakes and improve their self-esteem.

Keywords: Developmental Psychology, Attention Deficit Hyperactivity Disorder,

questionnaires, learning difficulties, strategies.

vi
 ÍNDICE

1. ANTECEDENTES Y OBJETIVOS 1

2. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA 2-7

2.1 Psicología del desarrollo 2
2.2 Principales teorías 4
2.3 Alteraciones del desarrollo 7

3. INTRODUCCIÓN AL TDA-H 10-18

3.1 Definición 10
3.2 Etiología 11
3.3 Historia y tipos 12
3.4 Comorbilidad 15
3.5 Etapas 17

4. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN 18-21

4.1 Evaluación desde el ámbito familiar 18
4.2 Evaluación escolar: cuestionarios/tests 19
4.3 Evaluación psicológica 21

5. INTERVENCIÓN 22-23
5.1 Tratamiento farmacológico 22
5.2 Tratamiento cognitivo-comportamental 23

6. DIFICULTADES EN LA ESCOLARIDAD 24-59

6.1 Dificultades de aprendizaje 24
6.1.1 Errores frecuentes: 26
6.1.1.1 Lectura 26
6.1.1.2 Escritura 27
6.1.1.3 Cálculo 28
29
6.1.1.4 Comprensión de problemas matemáticos
6.1.2 Caso práctico 30
6.1.2.1 Análisis de lectura y comprensión escrita 31
6.1.2.2 Análisis comprensión oral 37
6.1.2.3 Análisis escrita y expresión escrita 38
6.1.2.4 Análisis expresión oral 44
6.1.2.5 Análisis comprensión matemática y cálculo 46
6.1.3 Estrategias y pautas de mejora 51
6.1.3.1 Lectura y comprensión escrita 52
6.1.3.2 Escritura y expresión escrita 54
6.1.3.3 Cálculo y resolución de problemas 56
6.1.3.4 Adaptación de exámenes 58
6.2 Autoestima 59

CONCLUSIONES Y CUESTIONES ABIERTAS 63

vii
REFERENCIAS 65

ANEXOS 68-109
Anexo I: Cuestionarios/Test para la evaluación del TDA-H. 68
Anexo II: Actividades de comprensión/expresión oral y escrita. 83
Anexo III: Ejercicios para la mejora de la discriminación de fonemas, 96
sílabas, vocales.
Anexo IV: Fichas de entrenamiento para la comprensión de 102
instrucciones escritas.
Anexo V/VI/VII: Fichas/ejercicios para el proceso de adaptación de 105
exámenes.

viii
1. ANTECEDENTES Y OBJETIVOS

El Déficit de atención con hiperactividad es un “trastorno plurisintomático de

origen neurobiológico que, en la actualidad, afecta entre al 3% y al 5% de los
niños menores de 10 años en edad escolar” (Orjales, 2011, p. 21) Sin embargo,
no es hasta el siglo XIX cuando empiezan a aparecer las primeras definiciones
de este trastorno. En 1892, Tuke definió la hiperactividad como un síntoma de
la enfermedad impulsiva. En 1902, el pediatra británico George Still define este
trastorno como un problema en el control moral de la conducta al observar a un
centenar de niños que presentaban desatención, inquietud motriz,
desobediencia, agresividad y actitud apasionada. Doce años después de estas
observaciones, Tredgold (1914) plantea la impulsividad de estos niños como
una causa de encefalitis letárgica, una afectación cerebral que perjudicaría al
área del comportamiento. (Orjales, 2012)

Desde mitades del siglo XX, la Asociación Americana de Psicología (APA) en

su Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales (en la
actualidad en su cuarta versión revisada del DSM- IV) trata de establecer cierto
consenso en la valoración clínica de este trastorno. (Ver subapartado “Historia
y tipos”, p. 12)
Hoy en día siguen siendo muchas las incógnitas que existen alrededor de este
trastorno como las causas específicas que lo originan. Sin embargo, se han
hecho avances significativos en el ámbito académico para la disminución del
fracaso escolar incluyendo estrategias que ayuden a este alumnado a seguir
formándose.

Es en este punto donde aparece el objetivo fundamental de este proyecto, es

decir, analizar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con TDA-H y
buscar las mejores estrategias y técnicas que faciliten al docente una mejora
en el rendimiento académico de sus alumnos.
Además, se tratará de conocer los principales síntomas que ayuden al profesor
a detectar posibles casos de TDA-H, así como conocer los diferentes
cuestionarios realizados para la evaluación y posterior intervención al
alumnado con déficit de atención e hiperactividad.

1
2. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

2.1 Psicología del Desarrollo

“La Psicología del Desarrollo tiene como objetivo el estudio científico y el

entendimiento de los cambios y la estabilidad de la persona a lo largo de todo
el ciclo vital, desde la fecundación hasta la muerte”. (Papalia, Olds & Feldman,
2001 citado en Peñacoba, Tapia y Álvarez, 2006, p. 12)

Las principales áreas del desarrollo humano se dividen en física, cognoscitiva y

psicosocial. La primera área engloba las características físicas de la persona,
desde el tamaño, la forma, los cambios en la estructura cerebral hasta las
capacidades sensoriales y las aptitudes motoras. El área cognoscitiva envuelve
todas las habilidades y actividades mentales y la organización del pensamiento,
esto es, la memoria, el lenguaje, la imaginación, el razonamiento o la
percepción. Por último, el área psicosocial se relaciona con los rasgos de
personalidad y las habilidades sociales: comportamiento, respuesta emocional.
(Craig y Baucum, 2001).

En relación a la capacidad y desarrollo del lenguaje, cabría destacar la

adquisición de esta habilidad desde el nacimiento hasta el inicio de la
adolescencia.
Para empezar, en los años previos a la escolarización, los niños adquieren dos
formas de desarrollo del lenguaje: el lenguaje receptivo, es decir, la
comprensión infantil de la palabra hablada y el lenguaje productivo, esto es, el
lenguaje expresado por ellos.
Ya en el primer año de vida, el bebé es capaz de aprender mucho sobre el
lenguaje. El cerebro tiene un gran papel a la hora de procesar la capacidad
lingüística. En él se describen tres grupos de estructuras que intervienen en su
desarrollo:

1. “Conjunto de sistemas neuronales en ambos hemisferios, que

representan interacciones no verbales entre el cuerpo y el ambiente en
el que se desenvuelve el bebé.”

2
 2. “Grupo de sistemas neuronales existentes en el hemisferio izquierdo,
que representan fonemas, combinaciones fónicas y reglas sintácticas.
Estos sistemas, al ser estimulados por el propio cerebro, crean palabras
y generan oraciones para pronunciarlas o escribirlas”
3. “Conjunto de estructuras, localizadas en su mayoría en el hemisferio
izquierdo, que extraen conceptos y producen términos” (Craig y Baucum,
2001, p. 196-197).

Hasta, aproximadamente, los 20 primeros meses de vida, los bebés se

comunican con las personas que tienen alrededor de muy diversas maneras.
(Mariscal, 2008) En la siguiente tabla se especifican las diferentes
producciones orales que desarrollan durante sus dos primeros años.

Tabla 1. Producciones orales de bebés de 0 a 20 meses.

Edad Producciones vocales del niño

0 a 6 semanas Vocalizaciones reflejas, llantos.
6 a 16 semanas Sonidos de arrullos, risas
16 a 30 semanas Juegos vocálicos, ruidos consonánticos.
6 a 14 meses Balbuceos
14 a 18 meses Jerga. Protopalabra
18 a 20 meses Primer vocabulario infantil

A lo largo de los años escolares, los niños aprenden mucho vocabulario, así
como su uso de las formas gramaticales y su comprensión del lenguaje como
un acto de comunicación social. De esta manera, por ejemplo, hasta los 7 u 8
años, los niños no se comunican realizando oraciones concesivas y
condicionales. Hasta los 9 o 10 años los niños no comprenden las oraciones
pasivas y entre los 6 y los 11 años se consolidan los usos correctos de las
conjugaciones, los pronombres y la concordancia (Gómez, 2009, p. 22).

3
 2.2 Principales teorías

Las principales teorías que estudian la Psicología del Desarrollo se podrían

sintetizar en:

 Teorías biológicas: defienden la importancia de la herencia como causante de

los cambios que se experimentan en las diferentes etapas del desarrollo.
Dentro de las teorías biológicas se pueden distinguir las teorías de la
maduración (Arnold Gessel) y las teorías etológicas (Konrad Lorenz, Niko
Tinbergen).

 Teorías psicodinámicas: interpretan el desarrollo humano teniendo en cuenta

las demandas sociales de las personas, enfrentadas con los instintos
humanos más básicos. De estas teorías se pueden distinguir la teoría
psicosexual de Freud y la teoría psicosocial de Erikson.

 Teorías del aprendizaje: se da una gran importancia al medio ambiente en el

desarrollo de la persona. Entre ellas se pueden destacar las teorías del
condicionamiento clásico y operante (John B. Watson, B.F Skinner, Ivan
Pavlov) y las Teorías del Aprendizaje Social de Albert Bandura

 Teorías cognitivas: centradas en el desarrollo y funcionamiento de la mente,

explican los distintos aspectos del desarrollo en términos cognitivos. Entre
ellos destacan:
 Teoría Constructivista de Piaget: esta teoría defiende la existencia de
cuatro factores que explican la adquisición de conocimiento:
maduración, interacción con el mundo físico, interacción social y
equilibrio. Además, divide el desarrollo cognoscitivo del niño en tres
estadios evolutivos:
o Período sensoriomotor: comprendido desde el nacimiento hasta los
2 años de edad, aproximadamente. “En este periodo hay un
desarrollo evolutivo desde la actividad refleja, con la que nace el
bebé, hasta la conducta intencional más temprana y la capacidad

4
 simbólica”. (Mariscal, 2008, p.33) En definitiva, el niño conoce el
mundo por lo que ve, toca o siente.
o Período de operaciones concretas: dividido en:
Período preoperatorio (2-6 años) en donde todavía el niño no
ha desarrollado el razonamiento inductivo ni deductivo, sino
que utiliza un razonamiento transductivo, que establece
relaciones entre lo particular y lo particular.
Período de operaciones concretas (6-adolescencia)
fundamentado por el desarrollo de un pensamiento lógico que
se apoya en la realidad concreta inmediata. (Gómez, 2009)
o Período de operaciones formales (a partir de la adolescencia):
“este último periodo engloba la forma más compleja de
pensamiento donde se desarrolla la capacidad de abstracción, es
decir, de pensar más allá de lo meramente físico”. (Giménez-Dasi,
2009, p. 101) El individuo, en este período, es capaz de pensar en
todas las posibles soluciones (concretas y abstractas) de los
problemas que se le plantean, de pensar de manera realista en el
futuro o de entender metáforas o doble sentidos (Craig y Baucum,
2001).

 Teorías de Cognición Social: en estas teorías se encuentra la teoría

de Selman de las relaciones entre compañeros y la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg, el cual centra su estudio en el juicio
moral. Esta última teoría está dividida en 6 estadios:
o Moral heterónoma (5-8 años de edad): representa el juicio moral
del niño que empieza a superar el egocentrismo y a reconocer el
punto de vista de los demás.
o Individualismo, finalidad instrumental e intercambio (8 años-
adolescencia): correspondiente al período de las operaciones
concretas de Piaget, supone un avance hacia el entendimiento del
niño de la existencia diversos puntos de vista sobre un mismo
tema, aunque prevalezca el propio frente al de los demás.
o Mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad
interpersonal (primera mitad de la adolescencia): en este estadio se

5
 tiene en cuenta la perspectiva, ya no solo individual o de segundas
personas, sino la perspectiva de grupo, siendo los valores
principales la lealtad, la confianza, la gratitud y la honestidad.
o Sistema social y conciencia (segunda mitad de la adolescencia): en
este momento aparece la capacidad de tener en cuenta al sistema
social en su conjunto, ya no solo al grupo inmediato, siendo el valor
central de este estadio la ley.
o Contrato social o utilidad y derechos individuales (segunda mitad
de la adolescencia - 20 años de edad): en él, los individuos son
conscientes de la existencia de diferentes valores en los distintos
grupos sociales y de la presencia de valores y derechos básicos
como el derecho a la vida y a la libertad.
o Principios éticos universales (a partir de los 20 años): las personas
que alcanzan este estadio se enfrentan a los problemas desde el
punto de vista de los principios universales que deberían estar en
la base de cualquier acuerdo social, como la igualdad de derechos
humanos y el respeto a la dignidad de las personas. (Etxebarría,
2001).

 Teorías de procesamiento de la información: afirman que las personas

entienden de la misma manera la información en forma de símbolos que,
posteriormente, codifican, combinan, almacenan y devuelven al medio
codificados. (Peñacoba, Tapia & Álvarez, 2006).

 Teorías culturales contextuales: tienen en cuenta la situación histórica y

cultural del momento sobre los cambios en el desarrollo de los individuos de
una sociedad, ya que limita y orienta la conducta y las estrategias de
adaptación. Dentro de estas teorías se destaca la teoría socio-histórica
(Vygotsky) y la teoría ecológica de Bronfenbrenner.

 Teorías humanistas: afirma que las personas tienen la capacidad de dirigir su

propia vida, destacando el papel de factores internos como son los
sentimientos, los valores y las metas. Dentro de estas teorías destaca la
Teoría de la autorrealización de Maslow, que defiende la existencia de una

6
 jerarquía de necesidades básicas que debe ir consiguiéndose poco a poco y
con esfuerzo hasta llegar a la autorrealización. (Peñacoba, Tapia & Álvarez,
2006).

2.3 Alteraciones del desarrollo

“Los trastornos en el desarrollo son entendidos como aquellas alteraciones,

disfunciones o dificultades del funcionamiento intelectual y de la conducta
adaptativa de una persona, que conlleva la necesidad de elementos de apoyo y
recursos en el contexto donde se desenvuelve” (Baro, 2009, p.1).
El desarrollo de los trastornos en edad infantil y en la adolescencia pueden
deberse a diferentes factores como el biológico, el psicológico o el personal.
La Asociación Americana de Psiquiatría, en la cuarta versión revisada del
DSM-IV-TR, clasifica los trastornos del desarrollo infantil, de la niñez y la
adolescencia de la siguiente manera (Tomado de Fernández & López-Rubio,
2011).
 Retraso mental: también llamado discapacidad intelectual, es un trastorno
de carácter intelectual que afecta a la inteligencia y al funcionamiento general
de la persona y que se detecta desde temprana edad (antes de los 18 años)
Se subdivide en:
Retraso mental leve (CI 50/55 – 70)
Retraso mental moderado (CI 35/40 – 50/55)
Retraso mental grave (CI 20/25 – 35/40)
Retraso mental profundo (CI inferior a 20/25 )
Retraso mental de gravedad no especificada

 Trastornos del aprendizaje: grupo variado de alteraciones relativas a

dificultades significativas en la lectura, escritura o habilidades matemáticas.
Se dividen en:
Trastorno de la lectura
Trastorno del cálculo
Trastorno de la expresión escrita
Trastorno del aprendizaje no especificado

7
 Trastorno de las habilidades motoras: retraso en el desarrollo de las
habilidades motoras gruesas (saltar, andar…) y finas (escribir, dibujar…) que
puede verse acompañado por retrasos en otras habilidades (verbales de tipo
fonológico, lenguaje expresivo…) Se divide en:
Trastorno del desarrollo de la coordinación

 Trastornos de la comunicación: conjunto de alteraciones relacionadas con la

comunicación oral que implican tanto el lenguaje hablado a nivel productivo
o expresivo como la comprensión del lenguaje, desde trastornos del
desarrollo de las habilidades lingüísticas hasta problemas en la producción
del lenguaje o habla:
Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Trastorno fonológico
Tartamudeo
Trastorno de la comunicación no especificado

 Trastornos generalizados del desarrollo (TGD): conjunto de trastornos

caracterizados por alteraciones graves y amplias en el desarrollo de las
habilidades de comunicación, interacción social y de comportamientos o
intereses:
Trastorno autista
Trastorno de Rett
Trastorno desintegrativo infantil
Trastorno de Asperger
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

 Trastorno por déficit de atención (Ver apartado “Introducción al TDA-H”,

p.10) y comportamiento perturbador. Se subdividen en:
Tipo combinado
Tipo con predominio del déficit de atención
Tipo con predominio hiperactivo – impulsivo
No especificado
Trastorno disocial

8
 Trastorno negativista desafiante
Trastorno de comportamiento perturbador no especificado

 Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria de la infancia o de la

niñez:
Pica (ingesta de sustancias no nutritivas con arena, pelo, pintura…)
Trastorno de rumiación
Trastorno de la ingestión alimentaria de la infancia o de la niñez

 Trastornos de tics: movimientos producidos de forma rápida, no rítmica y

estereotipada. Estos movimientos pueden ser simples, complejos,
transitorios o crónicos y cuando afectan de forma grave a la vida de los niños
se consideran un trastorno psicológico:
Trastorno de la Tourette
Trastorno de tics motores o vocales crónicos
Trastorno de tics transitorios
Trastorno de tics no especificado

 Trastornos de la eliminación
Con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento
Sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento
Enuresis

 Otros trastornos de la infancia, la niñez y la adolescencia

Trastorno de ansiedad por separación
Mutismo selectivo
Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez
Trastorno de movimientos estereotipados
Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado.

9
3. INTRODUCCIÓN AL TDA-H

3.1 Definición

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno

plurisintomático de origen neurobiológico que afecta entre a un 3% y un 5% de
los niños en edad escolar (con más frecuencia en niños que en niñas) y que se
caracteriza por la presencia de síntomas de desatención, hiperactividad e
impulsividad. Estos síntomas se presentan antes de los 7 años y perduran en el
individuo a lo largo de todo su ciclo vital, teniendo gran relevancia durante la
etapa escolar y afectando a diversos ámbitos de su vida, como el personal, el
social y el escolar. El TDA-H suele ir asociado a otros trastornos (negativista
desafiante, generalizado del desarrollo, de aprendizaje…) aunque no
necesariamente todas las personas que padecen este déficit los desarrollan.
Estudios neuropsicológicos han demostrado que los niños con TDA-H
presentan alteraciones en las funciones ejecutivas que provocan problemas de
organización, planificación y priorización y que se suman a una falta de
atención y precipitación de las respuestas. (Orjales, 2012).

Para Barkley, profesor de psiquiatría de la Universidad Médica de Nueva York,

el TDA-H es definido como:

Trastorno del desarrollo caracterizado por unos niveles evolutivamente

inapropiados de problemas atencionales, sobreactividad e impulsividad.
Normalmente surgen ya en la primera infancia, son de naturaleza
relativamente crónica y no pueden explicarse por ningún déficit neurológico
importante ni por otros de tipo sensorial, motor o del habla, sin que tampoco
se detecte retraso mental o trastornos emocionales graves. Estas dificultades
guardan una gran relación con una dificultad para seguir las «conductas
gobernadas por reglas» (CGR) y con problemas para mantener una forma de
trabajo consistente a lo largo de períodos de tiempo más o menos largos.
(Servera-Barceló, 2005, p. 358)

10
3.2 Etiología

En la actualidad muchas son las investigaciones que se han llevado a cabo

para averiguar las principales causas que provocan la existencia del Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad. Hoy en día, no existe una fiabilidad
absoluta sobre cuáles son esas causas aunque se han realizado muchos
estudios que se acercan a su posible origen:

 Estudios neuroanatómicos: “estos estudios han evidenciado que el

TDAH está asociado con una disminución global del volumen cerebral
originado por un conjunto de factores genéticos y ambientales. En una
prueba realizada a 291 niños y adolescentes con este trastorno, se
encontró una disminución del 3,5% del cerebelo”. (Castellanos y col.,
2002 citados en Orjales, 2012, p. 106)

 Estudios funcionales: intentan demostrar las posibles alteraciones que

existen en determinados circuitos cerebrales y que implicarían:

Un mal funcionamiento del córtex prefrontal, que interviene en la

activación de conductas del individuo, la resistencia a la distracción y
el desarrollo de la conciencia del tiempo, del nucleus caudatus y el
globus pallidus que favorece la inhibición de repuestas automáticas
facilitando la reflexión, y el vermis cerebeloso, asociado a la
regulación de la motivación. (Orjales, 2007, p. 19-20)

 Estudios genéticos: afirman un origen genético en la gran mayoría de

casos de TDAH, existiendo un grado de heredabilidad del 50%

 Influencia de otros factores:

- Dificultades en el embarazo y parto, enfatizando el consumo de

tabaco o alcohol, el bajo peso al nacer (debajo de los 1500gr.) y la
anoxia e hipoxia prolongada (falta de oxigenación en uno o varios
órganos)

11
 - Desestructuración familiar: provocada por la separación de los padres,
crianza inadecuada, mala relación padres-hijos…

El estudio de la etiología de este trastorno es fundamental para comprender a

las personas que lo padecen y, además, ayuda a evitar determinadas creencias
que aseguran que muchos niños diagnosticados de TDA-H no lo son y, en
realidad, tienen problemas de carácter educativo (falta de límites por parte de
los padres o profesores) o emocional (problemas familiares, baja autoestima..)

3.3 Historia y tipos

Desde hace aproximadamente 50 años, la Asociación Americana de Psiquiatría

(APA) se encarga de establecer y renovar los criterios diagnósticos de los
diferentes trastornos en su Manual de Diagnóstico Estadístico de los
Trastornos Mentales. En la actualidad existe una cuarta versión revisada del
DSM-IV, que pronto será renovada por el DSM-V, con diferentes criterios a los
anteriores manuales:

 DSM-II: En 1968, la APA introduce un síndrome conductual denominado

Reacción hiperkinética de la niñez cuyo principal síntoma era la excesiva
actividad motora.
 DSM-III: en esta versión se modifica el término al de Déficit de atención
con o sin hiperactividad incluyendo unos criterios específicos para el
diagnóstico del TDA-H en donde debía de haber, al menos, 3 síntomas
de desatención, 3 de impulsividad y 2 de hiperactividad. En este
momento, se especifica cuándo se deben dar esos síntomas (antes de
los 7 años) y la existencia de una duración mínima de los síntomas (6
meses)
 DSM-IIIR: a causa de una falta de resultados concluyentes que apoyaran
lo establecido en el DSM-III, desaparecen las tres dimensiones
anteriores y se regresa a una perspectiva unidimensional del trastorno
llamado Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Se plantean

12
 14 síntomas de hiperactividad, impulsividad y desatención de los cuales
deben cumplirse, como mínimo, 8 para diagnosticarse el trastorno. Sin
embargo, se mantiene la edad de comienzo y la duración mínima del
déficit, incluyendo la necesidad de realizar un diagnóstico diferencial con
los trastornos generalizados del desarrollo.

En la actualidad la APA considera, en la cuarta versión revisada del DSM-IV,

tres grupos de síntomas en el TDA-H:

 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio

del déficit de atención.

 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo predominio

hiperactivo-impulsivo.

 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado.

Por otro lado, establece el cumplimiento de, al menos, 6 síntomas (Ver tablas 1
y 2, p. 14-15) para cada grupo que deben perdurar, como mínimo, 6 meses en
el individuo; con una intensidad desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo. Además, estos síntomas deben presentarse antes de los 7
años de edad en dos o más ambientes de la vida del niño (escuela, casa…).
Pueden aparecer sin la necesidad de ser explicados por un trastorno
generalizado del desarrollo y deben existir pruebas que concluyan un deterioro
clínicamente significativo de la actividad social, académica y familiar.

13
 Criterios propuestos por la Sociedad Americana de Psiquiatría (DSM-IV)
para el diagnóstico del Déficit de Atención con Hiperactividad.

Tabla 1. Síntomas de desatención

SÍNTOMAS DE DESATENCIÓN

1. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en

errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en
otras actividades.

2. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o

en actividades lúdicas.

3. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

4. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,

encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones)

5. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

6. A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que

requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares
o domésticos)

7. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p.

ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)

8. A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

9. A menudo es descuidado en las actividades diarias.

14
Tabla 2. Síntomas de Hiperactividad e Impulsividad

SÍNTOMAS DE HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD

1. A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en

su asiento.

2. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras

situaciones en que se espera que permanezca sentado.

3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que

es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede
limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)

4. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse

tranquilamente a actividades de ocio.

5. A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un

motor.

6. A menudo habla en exceso.

7. A menudo precipita respuestas antes de haber sido

completadas las preguntas.

8. A menudo tiene dificultades para guardar turno.

9. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de

otros (p. ej., se entromete en conversaciones o juegos)

3.4 Comorbilidad

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad puede acompañarse de

otros trastornos psiquiátricos (Ver subapartado “Alteraciones del desarrollo”,
p.7), siendo los más frecuentes:
 Trastorno negativista desafiante: afecta entre al 40 y el 60% de las
personas que padece TDA-H.
 Trastornos de aprendizaje: dentro del cual se pueden encontrar el
Trastorno de Lectura (afecta al 8-39% de los alumnos con déficit de
atención e hiperactividad), el Trastorno del Cálculo (12-30%) o el
Trastorno del Desarrollo de la Coordinación Motora (47%) (Orjales,
2012)

15
  Trastornos por tics: o síndrome de Tourette, afecta alrededor del 10.9%
de los casos de TDA-H.

 Trastornos de ansiedad: el 25% de los casos de TDA-H presentan

ansiedad, lo cuál puede ser ocasionado por las dificultades que tienen al
enfrentarse a situaciones de estrés. Por ello pueden presentar ansiedad
generalizada, de separación, fobias, no querer ir al colegio, etc. (Espina
y Ortego, 2005).

Otros trastornos relacionados con el TDA-H (Tomados de Jensen et al., 1997,

MTA, 1999, Barkley, 2006 citado en Alda et al., 2010, p. 57-58) son:

 Trastornos de conducta: padecido por el 40% de los niños con déficit

atencional e hiperactividad.
 Trastorno del estado de ánimo: 20-40% de los casos. Es destacable la
baja autoestima, el pobre autoconcepto y la presencia de depresión,
esta última favorecida por una experiencia frustrante y fallida a nivel
cognitivo, afectivo y social.
 Trastorno generalizado del desarrollo: hasta el 26% de los niños con
TGD pueden presentar TDA-H de tipo combinado.
 Trastorno disocial: afecta a 14.3% de los casos de TDA-H.
 Trastorno del sueño: presentado en el 30-60% de los niños con TDA-H.

16
3.5 Etapas

Dependiendo de la edad en la que se encuentre el alumno con TDA-H, se

pueden observar diferentes síntomas que caracterizan a este tipo de alumnado
y que pueden ayudar, fundamentalmente en la etapa de educación infantil, a
detectar posibles casos de niños con este trastorno.

De esta manera, en Educación Infantil, los alumnos con riesgo de presentar

este trastorno son considerados niños muy despiertos, que presentan síntomas
de hiperactividad e impulsividad. En el colegio, les cuesta aprender de manera
automáticas las rutinas básicas y evitan realizar determinadas tareas que les
cuesten un esfuerzo mayor (colorear, punzar)

En Primer Ciclo de Educación Primaria (6-8 años) los alumnos experimentan

un cambio de metodología de aprendizaje donde la duración de las
explicaciones aumenta, al igual que el tiempo de permanencia en la silla y la
cantidad de tareas propuestas. Algunos de los síntomas que se pueden percibir
están relacionados con la “mala letra” que hacen, debido a una menor habilidad
en coordinación, la baja tolerancia a la frustración o la falta de paciencia para
realizar actividades.
A finales de Segundo Ciclo de Primaria (8-10 años) es frecuente detectar a los
niños con TDA-H de tipo inatento que ahora empiezan a tener dificultades
académicas en relación a la comprensión lectora, la expresión oral y escrita…
(Ver subapartado “Errores frecuentes”, p.26) Los deberes se convierten en un
gran esfuerzo que hay que realizar y empiezan a darse cuenta de sus
limitaciones y de la cantidad de errores que cometen diariamente.
En Tercer Ciclo de Primaria (10-12 años) la exigencia por parte de los
profesores aumenta, por lo que se acrecientan las dificultades de estos
alumnos en la realización de las tareas, su supervisión, la planificación del
estudio o la falta de aprovechamiento de las explicaciones de clase, lo que
provoca un aumento del fracaso académico.

Ya por último, en la Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) se observa

un aumento hacia el fracaso escolar definitivo. Se incrementan los olvidos en

17
las tareas (y la falta de credibilidad hacia estos alumnos), las reprimendas por
parte de padres y profesores, las comparaciones con hermanos o compañeros
que se suman a la inmadurez cognitiva característica de los alumnos con
TDAH. (Orjales, 2012)

4. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN

La detección del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en

alumnos en edad infantil (3-6 años), es detectada, principalmente, por cuatro
fuentes cercanas al alumno: la familia, el profesorado, el pediatra y el propio
alumno.

El papel del maestro, al ser uno de las personas con las que más tiempo pasa
el alumnado, es esencial en la detección de un posible caso de TDA-H.
Existen varios síntomas característicos en este tipo de alumnos que pueden
alertar al docente (y a las familias): el comportamiento a nivel social con niños
de su edad, la forma en cómo se organiza, la atención que presta en las
explicaciones (Ver “tablas 1 y 2”, p. 14-15 y apartado “Etapas”, p. 17), o los
errores o dificultades que presenta al realizar actividades como leer o escribir
(Ver subapartado “Errores frecuentes, p.26.)

Una vez que el maestro, detecta un posible caso de TDA-H, lo pone en

conocimiento del Departamento de Orientación del centro, el cual pone en
marcha el Protocolo de Derivación y Traspaso de Información.

Llegados a este punto, se realiza una evaluación del alumno desde tres
ámbitos diferentes: evaluación del ámbito familiar, evaluación escolar y
evaluación psicológica.

4.1 Evaluación del ámbito familiar: en primer, se realiza una entrevista a los
padres y al niño, donde se incluye la historia del desarrollo del alumno,

18
 antecedentes del parto, desarrollo físico y motor, problemas médicos,
alergias, medicación que toma…
En segundo lugar, se hace un análisis del ambiente familiar y social, donde
se incluyen los antecedentes familiares de TDA-H, estructura y
funcionamiento del ámbito familiar, tipo de comunicación establecida, nivel
socio-cultural, etc. (Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e
Hiperactividad, 2009)

4.2 Evaluación escolar: se realizada una historia académica y de

comportamiento del niño en el aula a través de una serie de cuestionarios
específicos de síntomas de TDA-H, que serán realizados a los profesores o
padres, con el objetivo de evaluar la intensidad del trastorno.
Algunos de estos cuestionarios son:

 Continuous Performance Test: “la prueba consiste en la presentación, por

ordenador, de diferentes figuras en un espacio breve de tiempo. Se le
pide al niño que ante la coincidencia de un círculo y un cuadrado, pulse el
cursor del teclado, en función de acierto o error se comunica al niño su
respuesta acertada, omitida o fallada. Esta prueba mide la atención
sostenida y la impulsividad”. Se puede obtener en la página:
www.paidopsiquiatria.com (Espina & Ortego, 2005. p.30).

 Cuestionario Conners: cuestionarios elaborados en 1969 con el fin de

evaluar las mejoras comportamentales de los niños hiperactivos que
recibían tratamiento. Conners realizó dos versiones de este cuestionario:
una para ser cumplimentada por los padres y otra para los profesores.
Investigaciones posteriores redujeron estos cuestionarios a versiones más
simples de 10 preguntas (Ver cuestionarios en Anexo I, p. 68-69)

 Escala para la Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad (EDAH. Farré-Riba A y Narbona J., 1998): “versión
revisada y abreviada de la Escala Escolar de Conners para profesores”
(Ver Escala en Anexo I, p. 70)

19
 Cuestionario de capacidades y dificultades (SDQ. Goodman, 1997):
“permite orientar el diagnóstico hacia TDAH, problemas de conducta,
problemas relacionales o trastornos emocionales” (Espina y Ortego, 2005.
p.31) (Ver cuestionario en Anexo I, p. 71).

 Test de desórdenes de hiperactividad/déficit de atención (ADHDT. Gilliam,

1995): se aplica desde los 3 a los 23 años. Es un instrumento muy
efectivo para la identificación y evaluación de desórdenes de atención.
Está basado en el criterio diagnóstico del DMS-IV. Contiene 36 ítems
agrupados en 3 subtests: hiperactividad, impulsividad e inatención.

 SNAP-IV: consiste en una revisión de la escala de Swanson, Nolan y

Pelham (1983) (Ver cuestionario en Anexo I, p. 72-73).

 Escala Magallanes (García-Pérez, Magaz Lago, 2000): contiene 17 ítems

con 3 subescalas: Hipercinesia-Hiperactividad, Déficit atencional, Déficit
de reflexividad o impulsividad. (Ver cuestionario en Anexo I, p. 74).

 Test de emparejamiento de figuras familiares (Cairns y Cammock, 1978):

utilizado para averiguar el estilo cognitivo impulsivo o reflexivo del niño.
En él se presenta al niño 20 láminas con dibujos. Cada lámina tiene seis
dibujos muy parecidos y entre los cuales debe encontrar el que es
realmente idéntico al modelo que se le presenta. (Ver ejemplos en Anexo
I, p. 75-76).

 Test de Colores y Palabras (STROOP. C.J. Golden, 1994): este test

consiste en la medición de la habilidad que tiene el niño para ignorar
distracciones respecto al estímulo relevante que se le presenta, a la vez
que valora su capacidad de inhibición de respuestas verbales incorrectas.
Consta de tres pruebas a realizar con tres láminas distintas. (Ver test en
Anexo I, p. 77-79).

20
  Test de Percepción de Diferencias (CARAS. Thurstone y Yela, 1988):
evalúa la capacidad del niño para percibir de manera rápida y correcta,
parecidos y diferencias. (Ver test en Anexo I, p. 80).

4.3 Evaluación psicológica: por último, se realiza un análisis psicológico del

niño, para conocer su desarrollo a nivel cognitivo y emocional. Para ello, se
suele medir el nivel intelectual con el test WISC-R (ver subtests en Anexo I,
p. 81) ya que dentro del TDA-H, se encuentran niños con una gran
variación en su cociente intelectual y este trastorno suele producir un
rendimiento a nivel escolar menor al esperado dependiendo del nivel de
inteligencia del niño.
Ejemplo:
 Subtest de claves del WISC-R (Wechsler, 1994): esta prueba es una de
los subtest incluidos dentro del Test de Inteligencia de Wechsler para
Niños. Se trata de una prueba de atención selectiva donde se presenta al
niño un modelo compuesto de casillas en las que aparecen diferentes
dibujos geométricos emparejados cada uno con un número. Bajo el
modelo se presentan unas casillas similares en las que únicamente
aparecen los números. La prueba consiste en intentar completar el mayor
número de casillas con el dibujo que corresponde a cada número. (Ver
subtest en Anexo I, p. 82).

Una vez realizadas las pruebas y entrevistas pertinentes, por parte del
orientador, en los diferentes ámbitos expuestos, se llevará cabo un diagnóstico
clínico a través de profesionales clínicos (psicopedagogos, psicólogos,
pedagogos o neurólogo) que se encargarán de realizar un diagnóstico
diferencial que defina exactamente el tipo de trastorno que presenta el niño, un
diagnóstico de posición que describa la situación en la que se encuentra el niño
en ese momento y la gravedad del problema y, por último, el diseño de un
programa de intervención.

21
5. INTERVENCIÓN

Desde el punto de vista de la intervención cabría destacar dos tipos de

tratamientos que ayudan tratar la hiperactividad infantil:

5.1 Tratamiento farmacológico: aunque todavía no se conoce la exactitud

del origen del TDA-H, se sabe que este trastorno tiene una base
neurológica. Es decir, las dificultades para focalizar la atención en un
estímulo concreto y la falta de autocontrol están relacionadas con
irregularidades en la producción de determinados trasmisores cerebrales
Entre los fármacos utilizados para este trastorno se encuentran los que
actúan sobre las vías dopaninérgicas como el metilfenidato y los
fármacos que actúan sobre las vías noradrenérgicas como la
atomoxetina. (Orjales, 2012).

Aunque es frecuente la reticencia de los padres a este tipo de fármacos,

sería conveniente destacar que el apoyo farmacológico mejora el
rendimiento escolar del niño, ya que responde a las demandas escolares
más rápidamente, está más dispuesto a trabajar en clase y se anima
porque se da cuenta de que los progresos son más visibles.
Algunas características de los tratamientos farmacológicos son los
siguientes:
 La medicación disminuye la hiperactividad motriz, la agresividad y
mejora la atención y concentración.

 Su efecto es limitado, pero facilitan la aplicación de los

tratamientos psicológicos de forma paralela.

 Su facilidad de aplicación y sus efectos inmediatos, permiten, en

ocasiones, que el niño mantenga el ritmo de aprendizaje.

22
5.2 Tratamiento cognitivo-comportamental: el objetivo de este tratamiento
es la consecución de una autonomía total por parte del niño en los
diferentes ámbitos de su vida:
 Autonomía en la regulación de su comportamiento: autocontrol,
adaptación de las normas.

 Autonomía física: hábitos diarios, orden, colaboración.

 Autonomía cognitiva: capacidad para seleccionar la información

relevante de la irrelevante, autoevaluación, autocorrección…

 Autonomía emocional: con una autoestima sana y relaciones

satisfactorias con las personas que le rodean…

En el tratamiento cognitivo - comportamental se utilizan dos tipos de

técnicas diferentes:
 Técnicas cognitivas: como las autoinstrucciones,
autoafirmaciones, toma de conciencia de los procesos mentales…

 Técnicas comportamentales: orientadas a mantener al niño

trabajando en la tarea, al mismo tiempo que se intenta controlar
su impulsividad, disminuir el tiempo en que el niño está fuera de la
tarea... Estas técnicas se fundamentan en la suministración de
refuerzos o castigos para controlar las conductas positivas o
negativas del niño

23
6. DIFICULTADES EN LA ESCOLARIDAD

6.1 Dificultades de aprendizaje

Durante la etapa de escolaridad, los alumnos con TDA-H presentan muchas
dificultades que pueden verse agravadas dependiendo de algunos factores a los
que se ven expuestos, como el nivel o curso en el que se encuentren, la
exigencia y metodología del profesor, la sobrecarga de deberes, el tipo de
materia o el apoyo extra obtenido.

Los problemas más frecuentes que desarrollan los alumnos con déficit de
atención e hiperactividad son los siguientes:
 Incapacidad para focalizar la atención en el estímulo más relevante
(explicación del profesor, realización de ejercicios…) distrayéndose
constantemente con distractores externos (ruidos del pasillo o la calle, risas
o susurros de compañeros, el ruido de un lápiz al caer…). Estos niños,
debido a su déficit de atención, tienen grandes problemas a la hora de
mantener su atención cuando las tareas son largas y las explicaciones
monótonas y poco dinámicas.

 Falta de organización en escritos y tareas, debido a esa impulsividad

característica que les impide pensar y ordenar las ideas en su cabeza para,
después, plasmarlas en el papel. Esto genera que sus producciones sean
poco coherentes y den la sensación de estar desordenadas y poco claras
(tachones, borrones...).

 Trabajo más lento. Necesitan más tiempo que el resto de niños no

hiperactivos para realizar la misma tarea. Suelen gestionar peor el tiempo
de estudio y trabajo individual, lo que genera más tarea para casa o más
retrasos en los deberes.

 Mayor número de errores. Debido a la falta de atención, suelen cometer

mayor número de errores al realizar las tareas. Por ejemplo, suelen
olvidarse de las llevadas en las operaciones matemáticas y cometen más

24
 faltas ortográficas y de puntuación. Por otro lado, al no comprender los
enunciados de los ejercicios, no saben lo que tienen que hacer y
responden inadecuadamente a la actividad.

 Debido a la impulsividad que les caracteriza, dan respuestas inmediatas a

los problemas antes de haberlos leído y no aplican una estrategia
organizada para resolverlos.

 Hacen uso de la imitación y el aprendizaje de memoria en lugar de pararse

a comprender lo que están estudiando.

 Pérdida de material escolar (libros, flauta, goma…)

 Alta probabilidad de olvidarse de realizar trabajos, apuntarse la tarea en la

agenda… Por este motivo, es frecuente que estos niños realicen ejercicios
que no han sido mandados, entreguen trabajos incompletos o se estudien
contenidos que todavía no han sido enseñados.

25
 6.1.1 Errores frecuentes
(Tomado de Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad,
2009, p.25-26 & Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, 2012, p.
30-32)

6.1.1.1 Errores en lectura:

Tabla 1. Errores en lectura.

 Dificultades para asociar la relación entre el sonido y la letra o también para

recordar los sonidos en el orden correcto.
 Dificultades para recordar el aspecto de una palabra y copiar las letras en el
orden o secuencia correctos.
 Lectura precipitada, achacable a su impulsividad, o lectura muy lenta debido a
su inatención.
 Errores en la lectura mecánica:
 Adiciones: añadir letras, sílabas o palabras al texto que se está
leyendo: “Las niña tiene seis años”
 Omisiones: olvidar leer una letra, sílaba, palabra o toda una frase:
“Los niño(s) de(l) parque son mis amigo(s)
 Sustituciones: leer una letra, sílaba o palabra por otra: “El año
pesado… (en vez de pasado)
 Dificultades ante grupos consonánticos: como tr, bl, pr, cl, br…

 Al leer se saltan las líneas o algunas palabras, o las repiten.

 Dificultades de comprensión lectora, en la realización de inferencias y en captar
las ideas principales cuando no aparecen de manera clara y explícita.
 Problemas para comprender oraciones complejas o frases que comienzan por
otro elemento que no es el sujeto.
 Les cuesta captar las relaciones causales entre los diferentes sucesos de un
texto.
 Al acabar de leer un párrafo o página, pueden tener dificultades para recordar lo
que han leído.
 Vocabulario pobre.
 Desmotivación ante la lectura y rechazo por fatiga, fracasos anteriores…

26
 6.1.1.2 Errores en escritura

Tabla 2. Errores en escritura.

 Su caligrafía es pobre, desorganizada y con frecuentes errores, y en

ocasiones ininteligible.
 Tienen poco control del espacio gráfico, tendiendo a agrupar la información
en una parte de la hoja.
 Les cuesta tomar notas en clase al ritmo adecuado y plasmar por escrito lo
que quiere decir o expresar.
 Pueden tener dificultades en gramática, puntuación, acentuación, mayúsculas
y minúsculas:
 Unión de las palabras: “Fui aver” (A ver)
 Fragmentaciones: “A delante” (Adelante)
 Adición de letras: “Esperareré aquí” (Esperaré aquí)
 Omisión de letras, silabas o palabras: “En lo días…” (En los
días)
 Inversiones: de letras “b” y “d” o “p” y “q”: “babo”, “qarpe” (“dado”,
“parque”)
 Sustitución de letras, sílabas o palabras: “Palaguas” (Paraguas)
 Repetición o rectificación de sílabas o palabras: “En el día día de
su cumpleaños…”

 Son incapaces de escribir tan rápido como piensan.

 Los renglones ascienden o descienden en la hoja.

27
 6.1.1.3 Errores en cálculo

Tabla 3. Errores en cálculo.

 Pobre comprensión de los enunciados: por lectura impulsiva o falta de atención.

 Errores en las operaciones debido a la precipitación: no analizan los signos,

pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta o restar el número
mayor del menor sin considerar si se corresponde con el sustraendo.

 Operaciones:

- SUMA:

 No las automatizan, no suman mentalmente.

 Colocan mal las cantidades.

 No comprenden el concepto de “llevar”.

 En cada columna ponen el resultado completo.

- RESTA

 Dificultad para asimilar la posición espacial.

 Cuando tienen que llevar no saben dónde (minuendo, sustraendo)

 Colocan mal las cantidades.

 Suelen empezar por la izquierda.

 Frecuentemente confunden los signos y, por tanto, la operación.

- MULTIPLICACIÓN

 Dificultades al aprender las tablas.

 Problemas de cálculo mental: necesitan más tiempo que los demás para
pensar.

- DIVISIÓN:

 Disposición espacial: no entienden por qué tienen que trabajar solo con
28
una cifra dejando otras para más adelante en el dividendo.
 6.1.1.4 Errores en comprensión de problemas matemáticos
Tabla 4. Errores en comprensión de problemas matemáticos.

 Por sus dificultades de comprensión lectora interpretan inadecuadamente los

enunciados de los problemas, dificultad que se acentúa según la longitud y la
redacción del enunciado.
 Suelen tener dificultades para discriminar la información relevante de la
irrelevante, para diferenciar la información que deben encontrar, confunden datos,
etc.
 Dificultades en la aplicación de estrategias organizadas en la resolución de
problemas: suelen utilizar estrategias de ensayo y error por falta de comprensión
del problema.
 No anotan por escrito los datos y, si lo hacen, no los reflejan de forma ordenada.
Tampoco elaboran representaciones gráficas del problema que les ayuden
durante el proceso.
 Sus dificultades de escritura conllevan que escriban los datos con un trazo
deficiente, llevándoles a cometer equivocaciones y dificultando la corrección por
parte del profesor.
 No suelen realizar comprobaciones.
 Tienen dificultades para abstraer los conceptos matemáticos: dificultades con el
lenguaje matemático, dificultades para entender conceptos, cuando éstos se
alejan de su realidad más cercana.
 La impulsividad provoca una respuesta inmediata a los problemas antes de
haberlos leído.
 Hacen uso de la contabilidad tangible (cuentan con los dedos, marcas…)

29
6.1.2 Caso práctico

En el apartado que se desarrolla a continuación, se expondrá un caso práctico

que está relacionado con los conocimientos teóricos expuestos en el punto
anterior. (Ver subapartado “Errores frecuentes”, p. 26)
El objetivo fundamental que se pretende conseguir con este caso es el de
analizar, de una manera más empírica, las dificultes y errores más comunes
que suele cometer este alumnado teniendo como base la explicación teórica
nombrada anteriormente.

Para ello, he creado y desarrollado una serie de actividades (Ver Anexo II, pp.
83-95) que serán realizadas durante dos semanas (15 min. cada día) con un
alumno de 11 años que, actualmente, cursa último año de Educación Primaria
y que presenta un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
Soy consciente de que el análisis de un solo caso no implica la generalización
de los posibles errores que puedan cometer el resto de alumnos con TDA-H y
que, con estas pruebas, no se asegura que este alumno siempre vaya a
cometer estos errores. Sin embargo, debido a las observaciones que he
realizado durante los diferentes períodos de prácticas escolares de esta
carrera, he podido darme cuenta de que este tipo de alumnos suelen tener
dificultades de lectura, escritura o comprensión de enunciados debido a esa
impulsividad y déficit atencional que les caracteriza. Además, en el caso de
este alumno, podría asegurar que los errores que se van a analizar a
continuación son muy comunes en él, ya que llevo dando clases particulares
con él durante 3 años y observo, diariamente, estas dificultades.

Por otro lado, y debido a motivos de confidencialidad, no facilitaré datos

personales de este alumno (nombre, apellidos, centro educativo…) aunque sí
daré un sobrenombre (Alejandro) como una forma de facilitar su alusión en
sucesivos momentos.

30
Para finalizar, sería importante matizar que la intención que se pretende con
este caso práctico es, no solamente analizar, sino también concienciar y
comprender las grandes dificultades que presentan los alumnos con TDA-H en
la realización diaria de sus actividades. Como futura maestra he querido
orientar la parte práctica de este proyecto a la realidad del aula, ya que será
esta realidad la que me toque vivir día a día y serán estas dificultades las que
tenga que percibir y solucionar en el transcurso de mi docencia.
Además, considero que el conocimiento de este tipo de errores o problemas
ayuda al docente a entender mejor las dificultades de su alumno y a actuar de
una manera más concienciada para solucionar o, por lo menos, mejorar su
rendimiento académico y motivación por aprender.

6.1.2.1 Análisis de lectura y comprensión escrita

A la hora de medir las destrezas de comprensión de textos, las dificultades de

decodificación de fonemas y grafemas y la fluidez de lectura de Alejandro,
realizamos una serie de ejercicios de lectura en donde el alumno tenía que
demostrar sus habilidades lectoras.
Le pedí que leyese, en primer lugar, un conjunto de palabras (bien y mal
escritas) para comprobar las dificultades que tiene en la decodificación de
sílabas (Ver Anexo II, Ejercicio 1, p. 83) Algún ejemplo de cómo leyó, fue el
siguiente:

Lectura correcta: Tulipán–trulipán- turlipán –tulirprán –tuliprán- tulipanán-tulipar

Lectura alumno: Tulipán -tulipán - turlipán - turlipan - tuliprán - tulipán - tulipar

Lectura correcta: Sandías – sadías – sanadías – sandías – sandías – sadían

Lectura alumno: Sandía - sandía – sanadia - sandías - sandías - sandían

Lectura correcta: Casualidad–causalidad–casaulidad–cuasalidad–casualidad - casuaildad

Lectura alumno: Casualidad - cusalidad- casualidad - causalidad -causualidad-casualidad

En ellos se puede observar cómo en las palabras bien escritas, el alumno no

suele cometer errores (tulipán, sandías) Sin embargo, en aquellas que

31
entrañan una mayor dificultad suele omitir letras (“sandía” en vez de “sandías”),
añadirlas (“sandían” en vez de “sadían”) o invertir sílabas (“casualidad” en lugar
de “casaulidad”) consecuencia de la impulsividad por leer de manera
precipitada.

En el siguiente ejercicio propuesto (Ver Anexo II, Ejercicio 2b, p. 84) se vuelven
a observar omisiones, sustituciones, adiciones…Las más destacadas son las
siguientes: “El mistro de Hacienda hizo ayer una declaraciones poco situales”
en vez de “El ministro de Hacienda hizo ayer unas declaraciones poco sutiles”;
o “Tras su observación descubrieron una nueva paradinga” en lugar de “Tras
sus observaciones descubrió un nuevo paradigma”.
Como se puede comprobar en la segunda oración, el alumno comete muchos
errores, en su mayoría por no seguir una concordancia de género y número
(“observación” en lugar de “observaciones”, “una” en lugar de “un”), lo que le
hace no comprender prácticamente nada de lo que está leyendo e “inventarse”,
en ocasiones, las palabras (mistro, paradinga)

Ésta es una de las grandes dificultades de estos alumnos, que se convierte en

un problema “en espiral” ya que, cometiendo estos errores de adición,
sustitución, inversión…, no comprenden lo que leen y al no entender lo que
están leyendo evitan leer, lo que genera que no mejoren en su habilidad
lectora.

En el siguiente ejercicio de lectura (Ver Anexo II, Ejercicio 3, p. 84), se siguió la

misma dinámica, aunque se pasó a la lectura de un texto en lugar de frases o
palabras aisladas. En él, se pudo ratificar los mismos errores de lectura que en
ejercicios anteriores (omisión, inversión…) aunque añadiendo las dificultades
de entonación de los textos y las pausas en los signos de puntuación (comas,
puntos)
No pararse a realizar estas pausas implicó no distinguir las diferentes ideas que
había entre oración y oración; al igual que no realizar una entonación correcta
cuando aparecían interrogaciones, exclamaciones o comillas.
Todo esto originó que Alejandro no pudiese contestar adecuadamente a las
preguntas de comprensión que le formulé una vez leído el texto.

32
La respuesta que dio ante la pregunta “¿De qué trata este fragmento?”, fue la
siguiente: “no me he enterado muy bien de qué trata el fragmento, pero sé que
había un niño que estaba en el bosque mientras llovía”

Ante esta respuesta, me pregunté cómo podía ayudarle a comprender mejor lo

que leía. Para ello, diseñé el último ejercicio de análisis de comprensión lectora
que consistía en la lectura de dos textos (Ver Anexo II, Ejercicios 4a, 4b, p. 85-
87) Ambos tenían la misma extensión, aunque el primero estaba escrito a
tamaño 12, tipo de letra Tahoma y un interlineado simple (1.15), mientras que
el otro lo modifiqué a tamaño 14, el mismo tipo de letra, interlineado 2.5 y una
separación entre letra y letra para crear la sensación de mayor espacio.
Los resultados fueron mejores de lo esperado. Alejandro tuvo bastantes menos
errores en el segundo texto que en el primero, y leyó de una manera mucho
más pausada y menos nerviosa. Me aseguró, sin haberle dicho nada, que en
este segundo texto se había dado cuenta de que había realizado menos
errores y que lo había entendido mejor que el anterior. Comentó que le había
resultado más fácil leerlo porque tenía más espacio para poder leer las letras
de las palabras y, si se confundía en alguna sílaba, podía volver fácilmente
hacía atrás para rectificar su error.
Me alegré de haber acertado con el ejercicio y de haberle ayudado a entender
que es capaz (con diversas modificaciones) de comprender y equivocarse
menos al leer los textos.

Los últimos ejercicios de comprensión escrita que llevamos a cabo consisten

en un grupo de actividades propuestas en el libro de Isabel Orjales “Déficit de
atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores (Orjales, 2011,
p.368-370, 373-374) cuyo objetivo es la mejora de la comprensión de
enunciados a través de diferente instrucciones en un mismo ejercicio que
pueden ayudar a estos niños a mejorar en su comprensión escrita.
Los resultados de estas pruebas fueron los siguientes:

33
34
35
36
 Como se puede comprobar los errores producidos en estas fichas se
corresponden a una falta de comprensión del enunciado. Al haber tanta
cantidad de información en pocas líneas, Alejandro atendió a las primeras
palabras de cada instrucción. Por ejemplo, en la ficha número 4, el alumno
tiene que dibujar un triángulo debajo de la ciudad donde vive el niño que tiene
menos hermanos. Ante esta instrucción tan larga, el niño solo atiende a la
primera palabra indicada, es decir, “debajo”. El resultado es el dibujo del
triángulo debajo de la hoja, en lugar de realizarlo donde se le indica.
En la ficha número 2, ocurre algo parecido ya que en vez de rodear con un
mismo círculo todas las letras minúsculas, las redondea una a una.

Sin embargo, y fijándonos también en sus aciertos, estas pruebas tuvieron un

resultado positivo, ya que ante la presencia de ejercicios complicados, debido a
la cantidad de información presentada en un mismo enunciado, supo
desenvolverse muy bien él solo, sin la necesidad de pedir ayuda e intentando
actuar paso a paso, e incluso, releyendo el enunciado de nuevo, acción que
pocas veces suele efectuar, ante el esfuerzo que genera volver a repasar lo
que ya se ha hecho.

6.1.2.2 Análisis de comprensión oral

El análisis de la comprensión oral de Alejandro se hizo a través de la lectura (por

mi parte) de un texto descriptivo. (Ver Anexo II, p. 88) En general, la
comprensión oral de este alumno es mejor que la comprensión escrita, debido a
que en la primera él solo tiene que prestar atención (aunque sea una tarea difícil
para él). Sin embargo, en la comprensión escrita, aparte de leer, tiene que
entender lo que está leyendo, tiene que entonar las palabras adecuadamente,
realizar pausas en los signos de puntuación, intentar no equivocarse…

El resultado de la prueba fue parecido al que imaginaba. Una vez leído el texto
(2 veces) tuvo que contestar a una serie de preguntas, las primeras eran
preguntas de extracción de información, mientras que en las dos últimas tenía
que comprender la idea global del texto para contestar adecuadamente (a través
de inferencias)

37
Como se observa en el siguiente cuadro, todas las respuestas son cortas y no
entran en detalles:

 ¿Cuál es el título del texto?: “Momo.”

 ¿De qué trata?: “De una persona bajita y desordenada.”

 ¿Cuál/cuáles son los protagonistas principales?: “Momo.”

 ¿Cómo tenía el pelo la protagonista? “Negro.”

 ¿Cómo vestía?: “Con ropas que le venían gigantes.”

 ¿Cómo le quedaba el chaquetón que llevaba puesto? ”Muy grande.”

 ¿La protagonista era rica o pobre? ¿Por qué?:”Pobre, porque el texto dice

que se encontraba las cosas por la calle.”

 ¿Dónde crees que vivía Momo?: “En la calle.”

6.1.2.3 Análisis de escritura y expresión escrita

Para analizar los errores de escritura y la expresión escrita de Alejandro,

desarrollé seis actividades parecidas a las propuestas por su libro de texto.
Debido al seguimiento que he realizado durante estos tres últimos años a este
alumno, como profesora particular, puedo constatar que éstos son los errores
más frecuentes que suele cometer al realizar las tareas diarias:

En los dos primeros ejercicios, el alumno tenía que copiar, de manera textual,
las frases o párrafos propuestos. El objetivo fundamental de estos ejercicios, no
se concretaba en el aprendizaje de ningún contenido, sino que se trataba de
comprobar la existencia de dificultades gramaticales, de acentuación,
puntuación… en donde se puede observar, de manera clara, la presencia de
omisiones, sustituciones, adiciones o faltas ortográficas (aun copiando
textualmente)

38
En el primer ejercicio, por ejemplo, y debido a la incapacidad característica de
los niños con TDA-H de mantener la atención durante mucho tiempo en un
mismo estímulo, omitió palabras y letras de las siguientes oraciones.
Fijándonos en la segunda frase, empieza a escribir olvidándose de acabar la
oración. En la tercera frase, omite la “u” de la palabra “Miguel” y en la cuarta
oración se puede observar una sustitución de la palabra “dejó” por “dijó”.

El siguiente ejercicio era muy parecido al primero, con la diferencia de que, en

vez de copiar frases aisladas sin conexión entre ellas, tenía que copiar un
párrafo extraído de un libro juvenil. A primera vista, ambas actividades
conllevan un ejercicio de escritura literal, sin embargo este segundo ejercicio
implica un grado mayor de dificultad debido a que el alumno ve más cantidad
de letra para copiar, lo que genera una sensación de esfuerzo mayor. Como
característica general, los niños con TDA-H son muy propensos a “rendirse”
cuando observan que una actividad (de lectura, escritura…) es muy larga y
monótona y prevén que les va a generar un gran esfuerzo poder superarla.

Algunos de los errores que se pueden observar en este ejercicio son los
siguientes:

39
 - Omisiones de letras: “El mundo no se aba…” en vez de “… acaba…”
/”En la ingenuidad de mis 12 año” en vez de “…años” /
- Sustitución: “El campo ere el mismo” en lugar de “…era…”
- Adición/omisión: “A medido cosecha…” en lugar de “ A medio cosechar”

En el tercer ejercicio, se le realizó un dictado oral con la intención de corroborar

la existencia de un mayor número de errores al no poder copiar textualmente
las palabras.
Como se puede observar en el recuadro, hay un gran número de faltas
ortográficas, de puntuación (en su mayoría ausencia de comas), sustituciones,
omisiones (Por ejemplo, omite las palabras “la lista” en la frase “saque la lista
de palabras”)

40
DICTADO:

El sábado pasado tuve mucho trabajo. Por la mañana fui a la biblioteca. Entré en la
sala de lectura, saque la lista de palabras y las busqué en un magnífico diccionario.
Encontré las palabras bufón, bucle, benefactor, movilidad y habilidad. Pero me
equivoqué al buscar otras: suscribimos, servil y escribiendo.

Para los dos siguientes ejercicios, Alejandro tenía que inventar frases y realizar
una redacción de tema libre. La intención de estas actividades era medir la
capacidad de imaginación y orden secuencial de las ideas que iba plasmando
en los ejercicios.

41
42
Como se puede comprobar, al realizar esta redacción, el alumno vuelve a tener
las mismas dificultades que en ejercicios anteriores. En ella, se puede observar
una repetición de ideas, que están poco ordenadas y son muy cortas, ya que
prefiere poner punto y seguido antes de unir las frases por medio de
conectores. Además, no finaliza el cuento, lo que significa que no lo repasó una
vez escrito, ya que hacerlo supone un esfuerzo mayor.
En cuanto al desorden de ideas, puede deberse, de nuevo, a la impulsividad
característica de estos alumnos que provoca que escriban tal cual lo piensan y
no planifiquen previamente, en su cabeza, cómo van a estructurar las ideas.
Para ello, una buena estrategia para ayudarles a esquematizar sus ideas es
creando una serie de flashcards o fichas que ayuden al alumno a recordar los
diferentes pasos a seguir para la creación de historias, cuentos… (Ver ejemplo
en p. 56)

Por último, le propuse un ejercicio que consistía en la corrección de errores

ortográficos en un texto.

43
La mayoría de los errores no fueron corregidos, debido, no a una falta de
atención hacia el ejercicio, sino a una falta de asimilación de las normas
ortográficas. En general, el aprendizaje de estas normas suele costar mucho a
los niños de E. Primaria ya que su aprendizaje es, fundamentalmente,
memorístico. Para los alumnos con TDA-H es, incluso, más complicado ya que
el aprendizaje memorístico implica la realización de un mayor esfuerzo por
aprender.
Palabras como “a ber”, “yena” o “vibir” son palabras escritas usualmente por él
de esa manera, por lo que, para él, esos errores no eran considerados como
tal. En algunos casos como en “done” (donde) o “ecanta” (encanta) se observa
omisiones de letras que no fueron corregidas ya que las leyó correctamente
(“donde,”, “encanta”) aunque estuviera mal escritas.

Este tipo de ejercicios son una buena manera de hacerle ver al alumno cuáles
son los errores más frecuentes que suele cometer. Para ello, un posible
ejercicio diario a realizar en el aula o en casa podría ser el análisis de las
palabras del texto escribiéndolas de diferentes maneras (“vivir”, “bivir”,
“vibir”…), diciéndolas en voz alta (“bucones” o “buzones”) o repitiéndolas varias
veces para que se dé cuenta de las omisiones, sustituciones o adiciones
cometidas (“borar”, “ecanta”…)

6.1.2.4 Análisis de expresión oral

Una vez analizada la expresión escrita de Alejandro, pasé a observar la forma

en cómo se expresaba ante determinadas situaciones. Para ello, hicimos dos
ejercicios de expresión oral. En el primero, tenía que definir con sus propias
palabras ocho términos (concretos o abstractos) para, posteriormente, pasar a
opinar sobre un tema que elegido por él.
Las palabras y sus definiciones fueron las siguientes:

 Tractor: “Máquina que se usa para cultivar.”

 Estuche: “Cosa donde puedes meter cosas y sacar.”
 Calor: “Es cuando hace verano.”
 Gaviota: “Es un animal que vuela por el cielo.”

44
  Artesano: “Persona que hace galletas.”
 Baloncesto: “Deporte para encestar.”
 Rebaño: “Es un montón de ovejas.”
 Alegría: “Es cuando estás contento.”

Como se puede comprobar, las ideas que ofrece son concisas. Se ve una
mayor dificultad a la hora de definir las palabras más abstractas (alegría, calor)
sin saber expresar si son acciones, sentimientos, estados… En el resto de
palabras, tiene muy claro (excepto en la palabra “artesano”) qué es cada
elemento (máquina, animal, persona…) aunque no dé una definición muy
explícita de cada una de ellas.

En la siguiente actividad, le pedí que hablara sobre un tema que le gustara

mucho. En él, se vuelve a comprobar la manera en cómo se expresa, las ideas
que tiene acerca del tema, la forma verbal que utiliza (2º persona del singular) y
la falta de uso de conectores (además, es decir…)

El fútbol fue la opción que eligió, del cual dijo lo siguiente:

ALEJANDRO: “El fútbol es algo que me gusta mucho porque siempre tienes
que ir corriendo, regatear y tienes compañeros con los que pasar la pelota. Te
da alegría cuando marcas un gol y cuando te paras. Lo mejor es ser delantero.
El equipo que más me gusta es el Madrid y mi jugador favorito es Ronaldo.”

45
 6.1.2.5 Análisis de comprensión matemática y cálculo

Para finalizar el conjunto de pruebas realizadas a este alumno, se observó las

dificultades que presentaba en el entorno matemático. En general, suele tener
menos problemas al realizar ejercicios de matemáticas que de otra asignatura,
quizá por su especial gusto por esta materia o debido a que, en la gran mayoría
de los ejercicios, no tiene que leer (y, por tanto, comprender) mucha cantidad
de texto.

El primer ejercicio propuesto consistía en el cálculo de 11 operaciones

matemáticas en las que se incluían sumas y restas con y sin llevadas y
multiplicaciones y divisiones. Debido a su falta de atención, no se fijó en los
signos de suma o resta y realizó las seis primeras operaciones como si fueran
sumas. Como punto positivo, cabría destacar que resolvió las seis operaciones
correctamente (aunque confundiese los signos) y no se olvidó de las llevadas.

46
Ante esta situación, y extrapolándola a la realidad del aula, habría que
plantearse si sería correcto dar las seis operaciones como válidas, semi-válidas
o anularle las tres restas por no fijarse en el signo de cada operación.
Ante este dilema, habría que tener muy en cuenta el esfuerzo del alumno por
realizar tanta cantidad de operaciones (once, en este caso) en un tiempo
limitado y por no confundirse ni olvidarse de las llevadas. Además, habría que
considerar la motivación que se generaría en el alumno al saber que, al menos,
la mitad de los ejercicios los ha resuelto correctamente, siendo capaz de
comprender que puede hacer las operaciones sin ayuda y con éxito. Sin
embargo, para ayudarle a no confundir más los signos matemáticos, se podría
adaptar el ejercicio incluyendo colores llamativos en los signos de puntuación,
siendo estos signos de mayor tamaño para que llame la atención al alumno

desde el primer momento (+, -, x, ÷)

En relación a las multiplicaciones y divisiones, tuvo complicaciones en la
primera y tercera multiplicación, pero, en general supo realizarlas sin
problemas. Una de las características que se puede observar en este ejercicio
es el desorden de la posición de los números en cada columna que suele
llevarle a confusión cuando llega el momento de sumarlos.

El ejercicio número dos consistió en la realización de tres problemas

matemáticos. Como fue de esperar, tuvo dificultades a la hora de comprender
cada enunciado debido a la cantidad de información que había en cada uno de
ellos. Por ejemplo, en el segundo problema tenía que resolver tres preguntas,
que estaban redactadas una detrás de otra sin espacios. Esto provocó que no
entendiera lo que se le pedía y resolvió las tres preguntas de manera errónea.
En el caso de la segunda pregunta: “¿Cuántas tazas hay en total?”, se puede
comprobar que era una “pregunta-trampa” ya que no se hablaba en ningún
momento de tazas en el problema. Este tipo de preguntas son interesantes ya
que hacen ver si se ha entendido el problema o se ha realizado de manera
mecánica sin entender lo que se pide.

Ante estas dificultades, se podría ayudar al alumno mediante la adaptación de

ejercicios más visuales, en donde se especifique de manera clara qué tiene

47
que resolver, remarcando los datos importantes mediante negrita, subrayado,
mayúsculas o colores (Ver subapartado “Adaptación de exámenes”, p.58 y
Anexo VII, p. 107-109) y mediante la realización, paso a paso, de cada
pregunta del problema (Ver subapartado “Estrategias de mejora: Resolución de
problemas”, p. 57)

En el último problema propuesto, Alejandro no comprendía qué operación tenía

que realizar debido a la cantidad de datos dados en apenas dos líneas. Aun
releyéndolo una y otra vez, no era capaz de representar mentalmente la
información del enunciado. Para ello realizamos, paso a paso, un dibujo gráfico
que le ayudó a entender las operaciones que tenía que hacer para resolver el
problema.

48
La última actividad que realizamos consistió en la resolución mental y oral de
operaciones matemáticas, algunas de ellas directas (7x3) y otras más
descriptivas (2 decenas + 5 unidades + 3). En estas últimas operaciones
necesitó más tiempo, además de apoyarse del conteo con los dedos. Se
observó cierta inseguridad en su respuesta, sobretodo cuenta se introducían
los términos “decena”, “centena”… Sin embargo, y como se puede observar,
acertó la gran mayoría de las respuestas.

- 7 x 3 = 21
- 12 x 2 = 22 - 36 x 1 = 36
- 33 x 10 = 330 - 2 decenas + 5 unidades + 3 = 28
- 20 x 0 = 20 - La mitad de 12 + el doble de 7 = 20
- 6 + 2 + 5 + 4 + 6 = 23 - 42 x 2 = 84
- 1 decena + (3x2) = 16 - El doble de 30 = 60
- 2 centenas x 2= 400 - El doble de 12 menos 6 = 17
- 9 x 3 = 27 - Si a un número le restas 3, te da 2 = 5
- 8 x 5 = 40 - 123 + 124 = 247
- 80 x 100 = 800 - 0x1=0
- 1 centena + 2 decenas + 8 unidades = 128

Una vez analizados todo los ejercicios propuestos durante estas dos semanas,
habría que finalizar haciendo mención al tiempo que Alejandro dedicaba a cada
ejercicio. En general, los alumnos con TDA-H necesitan que se les controle el
tiempo ya que suelen tardar mucho con cada actividad. Para ello, hace,
aproximadamente, un año realicé la siguiente ficha de control de tiempo que es
utilizada todos los días durante los 90 minutos que dura la clase.

En ella, se observan cuatro columnas, en las que se especifican la actividad a

realizar, el tiempo que tiene para su realización, la valoración positiva o
negativa del cumplimiento del tiempo y, por último, la valoración por parte del
alumno del resultado de cada actividad. Es decir, en esta columna se pretende
que el alumno valore, ya no solo el cumplimiento del tiempo, sino el grado de
satisfacción que tiene una vez realizada la actividad (puede que haya realizado
la actividad en un tiempo mayor de lo establecido, pero que haya aprendido y
disfrutado de ella)

49
 FICHA DE CONTROL DE TIEMPO
Fecha: …………………..

ACTIVIDAD TIEMPO ¿SE HA CUMPLIDO EL VALORACIÓN

TIEMPO? PERSONAL

Al empezar cada sesión, Alejandro sabe que si, por ejemplo, de las 5
actividades que tiene que realizar durante ese día, realiza en el tiempo
establecido 3 de ellas, puede dedicar los últimos 5-10 minutos a lo que él
considere. Esta técnica de refuerzo positivo ayuda al alumno a motivarse y a
cumplimentar los ejercicios en el tiempo propuesto.

Para permitir la visualización al alumno del tiempo, existen algunas

herramientas, como los relojes de arena o los relojes de cuenta atrás
(http://www.online-stopwatch.com/spanish/full-screen-bomb.php) que le ayudan
a controlar el tiempo del que dispone.

50
6.1.3 Estrategias y pautas de mejora

Una vez analizado el caso práctico anterior y habiendo visto las grandes
dificultades que pueden llegar a tener los alumnos con TDA-H, se expondrán
las estrategias y pautas de mejora que pueden ayudar al niño a mejorar en sus
habilidades comunicativas.

Antes de pasar a desarrollar estas estrategias o puntos de mejora, sería

conveniente resaltar el papel esencial que desempeña la figura del maestro con
estos alumnos. Posiblemente, el tutor de aula es una de las personas con las
que más tiempo pasan los alumnos de primaria al cabo del día y, por tanto,
tiene un papel muy importante en la mejora de las habilidades cognitivas y de
comportamiento de sus alumnos con TDA-H o con otros trastornos.

Hay que tener en cuenta que ser tutor no es fácil y que llevar adelante a un
grupo de 25 o 30 alumnos con diferentes necesidades individuales tampoco lo
es. Es importante comprender que el profesor acarrea, junto con otras
obligaciones, una gran responsabilidad dentro del aula, que se ve aumentada
cuando, de entre esos 25 o 30 alumnos, se encuentra con niños hiperactivos o
con otro tipo de trastornos que reclaman una mayor atención que el resto y
necesitan medidas específicas individualizadas.

Por este motivo, es importante que el docente sepa cómo actuar con estos
alumnos y tenga en cuenta estrategias que le puedan ayudar, tanto a él como
al alumno, a llevar a delante el día a día en el aula.

51
 6.1.3.1 Estrategias de mejora
(Basado en Mena. B, Nicolau. R, Salat. L, Tort. P & Romero. B, 2006, p. 21-23
& Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad, 2009,
p.31-34)
- Lectura

 Desarrollar actividades de lectura en parejas donde un compañero, que

tenga una lectura fluida, sirva de modelo.

 Modelar la práctica lectora correcta en donde el profesor lea el texto por

párrafos antes de que los alumnos realicen la lectura.

 Facilitar una lectura en silencio o sub-labial entre las líneas para que se
familiarice con el texto.

 Aumentar el tamaño de la letra y la distancia entre las líneas para

fomentar la exactitud lectora (Ver Anexo II, Ejercicio 4b, p. 85-87)

 Practicar la lectura conjunta en voz alta para evitar o disminuir el miedo

al error y/o la sensación de fracaso en la lectura.

 Destacar aquellos aspectos de la lectura en los que se prevé que va a

tener dificultades como, por ejemplo, palabras largas y difíciles, signos
de puntuación…, utilizando la negrita, el subrayado, diferentes colores…

 Desarrollar la aplicación de las reglas de conversión grafema – fonema

(RCDF) que permita el reconocimiento de las palabras de forma
automática, contribuyendo a la adquisición de una mayor fluidez. (Ver
Anexo III, p. 96-101 y Centro de Recursos de Educación Especial de
Navarra)
Otra buena medida de mejora para la fluidez en la lectura, propuesta por
Isabel Orjales Villar en su libro Déficit de atención con hiperactividad.
Manual para padres y profesores (Páginas 282-284) consiste en el
“entrenamiento” diario con el alumno (tanto en el aula como en casa
durante 10-15 minutos) de palabras complicadas con la finalidad de

52
mejorar en la decodificación de los grafemas y sus correspondientes
fonemas. Palabras como “acostumbrado, estupendamente, imperdible,
comprensible, disminuiría, conmemoración…” pueden ser ensayadas día a
día en forma de juego de competición en donde se puede premiar al
alumno con TDA-H conforme vaya progresando y realizando un menor
número de equivocaciones.

Otra manera de practicar la fluidez lectora es mediante juegos de

ordenador. En la siguiente página web desarrollada por el centro educativo
“Benedicto XIII” de Zaragoza, aparece una gran cantidad de juegos
educativos divididos por edades (desde 1º hasta 6º de primaria). Entre ellos
se puede practicar la lectura por palabras, por columnas, sin vocales…
(http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/primaria.h
tm)

- Comprensión escrita

 Previamente a la lectura, se puede trabajar el vocabulario y los

conceptos nuevos que aparezcan en el texto.

 Enseñar a descifrar el significado de las palabras nuevas por el contexto.

 Permitir que el alumno lea en voz baja, escuchando su propia voz,

logrando mantener la atención y captando el significado del texto.

 Proporcionar tiempo para buscar las palabras en el diccionario.

 Ayudar a buscar las ideas principales y diferenciarlas de las secundarias.

 Apoyarse en las preguntas claves (qué, cómo, cuándo, dónde y por qué)

 Utilizar organizadores gráficos y estrategias para dar sentido al texto:

53
  Tablero del relato: dividir la hoja en secciones para que dibuje o
escriba secuencialmente la historia en cada sección.

 Mapa del relato: identificar los personajes, la trama, el

desenlace…
 Perfiles gráficos: confeccionar un gráfico con los acontecimientos
más importantes del texto.

 Proporcionar al alumno fichas o ejercicios de comprensión de

instrucciones escritas para que practique la comprensión de enunciados
(problemas matemáticos…) (Ver Anexo IV, p. 102-104) (Orjales, 2011)

Para finalizar con este grupo de estrategias lectoras, habría que recalcar que
estos puntos de mejora y materiales mostrados no solo ayudan al alumno con
déficit de atención e hiperactividad a progresar en su fluidez lectora, en la
comprensión de textos y en la decodificación de palabras, sino que, además, le
animan a leer y a evitar el rechazo por la lectura, tan característico en estos
niños.

6.1.3.2 Estrategias de mejora:

- Escritura

 Realizar diariamente caligrafía, seleccionada y en papel con doble raya

(les facilita la referencia de arriba y abajo)

 Utilizar técnicas de enseñanza multisensorial (de manera auditiva,

visual…) para ayudar a los alumnos con problemas de ortografía.

 Corregir únicamente las faltas de ortografía que hagan referencia a la

regla ortográfica que se esté trabajando.

 Ser flexibles con los errores ortográficos en la realización de los trabajos,

dando más importancia al contenido que a la forma.
 Reducir la cantidad de texto a copiar.

54
 Construir un diccionario personal con aquellas palabras con las que tiene
dificultades.

 Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente en las que más

errores suele cometer.

 Proporcionar tiempo ara la corrección de su propia grafía.

 Proponer actividades de corrección mutua de grafía.

 Proporcionar, por parte del profesor, la corrección inmediata de los

errores.

- Expresión escrita

 Antes de escribir, realizar una lluvia de ideas (con o sin apoyo visual)
que proporcione al alumno ideas, conceptos, vocabulario…

 Enseñar los diferentes tipos de textos y la estructura de cada uno de

ellos de una manera muy explícita.

 Enseñar a tomar como referencia las preguntas claves (qué, cómo,

cuándo, por qué y dónde)

 Emplear tarjetas o fichas (flashcards) para pensar, que les guíen en la

planificación y producción del texto y recuerde al alumno los pasos a
seguir.
Por ejemplo, el profesor puede crear esta serie de flashcards que
ayuden al niño a recordar paso a paso la creación de un cuento:

55
 TÍTULO PERSONAJES LUGAR

INTRODUCCIÓN PROBLEMA DESENLACE

6.1.3.3 Estrategias de mejora:

- Cálculo

 Utilizar tablas de sumar y multiplicar para agilizar el cálculo mental.

 Realizar juegos de cálculo mental oral a través de juego de competición

o mediante el uso del ordenador usando, por ejemplo, los siguientes
enlaces:
- http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~23003429/educativa/cal
culo.html
- http://sauce.pntic.mec.es/~jdiego/calculo/calculo.htm
 Realizar representaciones gráficas de las operaciones por medio de
dibujos, puntitos…

 Trabajar las operaciones matemáticas por medio de juegos como el

dominó, parchís…

 Utilizar columnas numéricas para el aprendizaje de los números en el

que las unidades, decenas, centenas sean el referente visual.

 Repasar los conceptos básicos aritméticos: significado del número,

comprensión de símbolos, contar-descontar, descomponer números…

 Ofrecerle más tiempo para pensar, permitiéndole rectificar.

56
- Resolución de problemas

 Enseñar a subrayar los aspectos más relevantes del enunciado: datos,

incógnitas, preguntas…

 Acostumbrarle a representar la información gráficamente, mediante

dibujos sencillos.

 Dividir el espacio físico del problema en diferentes zonas: datos,

pregunta, representación de operaciones, resultado.

 Exigir la comprobación del resultado.

 Si comete un error en una operación, pedirle que repita los pasos pero
en voz alta para identificar dónde lo ha cometido.

 Permitir utilizar hojas cuadriculadas, para facilitar la correcta alineación

de las cifras en las operaciones.

 Ayudarle a reconocer la operación que debe utilizar mediante los

siguientes pasos:

1. PARO: “dejo el lápiz encima de la mesa SUMA: PONER cosas (+)

RESTA: SACAR cosas (-)
porque aún no lo necesito.” MULTIPLICAR: PONER cosas (+)
2. MIRO: “observo el problema y lo leo.” MUCHAS VECES (x)
DIVIDIR: REPARTIR cosas
3. DECIDO: “subrayo todos los datos de un
color y buscaré la palabra clave que me
indica la operación que tengo que hacer.” 1. PARO
4. SIGO: “cojo el lápiz y resuelvo el problema.” 2. MIRO
3. DECIDO
5. REPASO: “vuelvo a hacer la operación más 4. SIGO
despacio, comprobando el resultado y me 5. REPASO

pregunto si lo realizado tiene sentido.”

57
  Facilitar una hoja de auto instrucciones, que le ayude a interiorizarlas y
convertirlas en hábito.

 Permitir que tenga las tablas de multiplicar a mano.

 Controlar el trabajo en espacios cortos, dejándole trabajar de forma

autónoma pero estando atento a los posibles bloqueos.

 Acostumbrarle a utilizar el reloj para controlar el tiempo dedicado a cada

fase.

 No obligarle a copiar los enunciados de los problemas, permitiendo que

dedique ese tiempo a comenzar la resolución.

 Evitar los enunciados largos, si no son necesarios. Simplificar la

complejidad.

6.1.3.4 Adaptación de exámenes

Una de las cuestiones que todo maestro tiene que tener en cuenta a la hora de
adaptar los materiales de sus alumnos con TDA-H son los exámenes y el
proceso previo a su realización en el aula.

Dos buenas técnicas para ayudar a centrar al alumno hiperactivo en los

conocimientos que tiene que aprender son la elaboración de un guión por parte
del docente de los contenidos más importantes que debe estudiar el alumno.
(Ver Anexo V, p. 105) y la colocación de un calendario con las fechas de los
próximos exámenes, a modo de recordatorio.
Por otro lado, una buena forma de motivar al alumno a estudiar, es haciéndolo
en forma de “juego”, con la creación de fichas (o flashcards) que contengan las
preguntas y respuestas más relevantes del tema y que le ayuden a aprender
las principales ideas. (Ver Anexo VI, p. 106)

58
A la hora de diseñar el examen, hay que tener en cuenta que los alumnos con
déficit de atención e hiperactividad se distraen con mucha facilidad,
respondiendo, en muchas ocasiones, de manera impulsiva, sin haber
procesado adecuadamente la información antes de escribirla. Con todo esto,
los exámenes que se realicen deben ser claros, directos y con preguntas y
enunciados cortos y concisos, que no induzcan a error. Para ello, es bueno
remarcar con negrita, subrayado, círculo o colores las palabras más
significativas. (Ver ejemplo de examen adaptado y sin adaptar en Anexo VII, p.
107-109)

6.2 Autoestima

“Alrededor del 50% de los niños con TDA-H padecen problemas emocionales,
como sentimientos depresivos, de desconfianza, inseguridad o baja
autoestima”. (Mena. B, Nicolau. R, Salat. L, Tort. P & Romero. B, 2006, p.39)

Estos sentimientos son fomentados debido a un auto concepto negativo, que el

propio niño se ha ido creado a lo largo de su infancia. Estos niños están más
expuestos a ser regañados por sus mayores (profesores, padres) ya que
presentan comportamientos impulsivos, falta de atención cuando se dirigen a
ellos, olvidos de materiales o pertenencias… Además, su baja estima se ve
fomentada al compararse con otros niños de su edad, hermanos o primos que
realizando las mismas actividades, obtienen mejores resultados en un tiempo
menor. Esto provoca en el alumno una sensación de inferioridad que se ve
aumentada cuando ratifica que es incapaz de resolver problemas matemáticos
con éxito, escribir sin faltas de ortografía o leer si confundirse en las palabras.

Estos fracasos académicos originan una sensación de indefensión y baja

tolerancia a la frustración donde el alumno expresa abiertamente que no es
capaz de hacer las cosas bien, aunque se esfuerce en ello, por lo que deja de
intentarlo al no conseguir su propósito.

59
Llegados a este punto, el alumno comprende cuáles son sus limitaciones y
decide no volver a intentar resolver ese problema matemático que no le sale o
repasar, una segunda vez, el texto leído en clase para comprenderlo mejor.
Ante esta situación aparecen los niños “vagos” o “pasotas” que “no se
preocupan” por aprender y que lo “único” que hacen en clase es distraerse y
molestar al resto de compañeros.

La pregunta que todo profesor se hace al llegar a este punto es “¿Cómo puedo
yo ayudar a que mi alumno mejore y cambie el concepto negativo que tiene de
sí mismo?”

Existen algunas pautas que pueden servir al docente para llevar adelante el
propósito de mejora de la autoestima de su alumno con TDA-H:

En primer lugar es importante ser consciente de la mala imagen que tiene el

alumno de sí mismo y de las necesidades de aprobación que demanda de su
maestro. Una vez comprobada esa necesidad de aprobación, el profesor debe
actuar aludiendo (delante de los compañeros e individualmente) las buenas
acciones o resultados que ha obtenido el alumno (por ejemplo, cuando
responde bien una pregunta, cuando hace bien un ejercicio, cuando se
comporta adecuadamente en una clase…) para aumentar su nivel de estima.
En siguiente lugar, es importante adelantarse a las respuestas negativas
(enfados, rabietas) tratando de evitarlas en la medida de lo posible. Cuando el
alumno, por el motivo que sea, se comporta de manera negativa, tratando de
llamar la atención, es importante que el profesor ignore ese comportamiento
para no acrecentar su actitud desafiante.
Además, hay que intentar eliminar la etiqueta de “soy malo, lo hago todo mal”
que tiene el alumno de sí mismo, dirigiéndose a él con frase motivadoras como
“no te preocupes, la próxima vez lo harás mejor” o “inténtalo otra vez, estoy
seguro de que, esta vez, te va a salir bien”… Con estas frases positivas se
consigue que el alumno vaya confiando poco a poco en sí mismo y, sobre todo,
que se dé cuenta que, a su alrededor, hay personas que lo apoyan y creen en
una mejora de sus habilidades.

60
Para finalizar, sería importante matizar que el alumno con TDA-H es un alumno
más en el aula, aunque con sus necesidades específicas, y tiene que
comprender que existen reglas que tiene que cumplir como el resto de su
compañeros, y que cuando hace algo mal tiene que ser castigado de la misma
manera que el resto, sin distinciones por presentar TDA-H. (Orjales, 2011).

61
62
CONCLUSIONES Y CUESTIONES ABIERTAS

Una vez concluido el desarrollo de este proyecto, cabría resumir los puntos
más importantes incluidos y analizados en él, así como las conclusiones
extraídas a raíz de la elaboración de este trabajo.

En primer lugar, el enfoque que se ha querido dar a este proyecto es de

carácter psicopedagógico, focalizando los diferentes contenidos hacia la
realidad del aula. De esta manera, se ha tratado la detección del Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad enumerando los síntomas que pueden
alertar al docente de un posible caso de TDA-H en el aula. Además, se ha
querido indagar en los diferentes cuestionarios o tests utilizados para la
evaluación de este trastorno aunque este paso no sea competencia del
profesor. En la intervención de este trastorno también tiene un papel importante
el docente, ya que debe tomar una serie de medidas tanto en el control de su
comportamiento (mediante refuerzos u otras herramientas) como en la mejora
de su rendimiento académico.

Es a partir de este punto, donde se ha querido analizar más detenidamente el

rol del maestro en el aula de Primaria. La puesta en práctica de las dificultades
de aprendizaje de estos alumnos a través de la creación y desarrollo de
diversas actividades ha permitido constatar la esencial importancia que tiene el
maestro en el aula para la mejora académica de esto alumnos.

Al llevar a cabo este caso práctico quedan de manifiesto los grandes problemas
que pueden llegar a tener los alumnos con TDA-H. No ser capaz de entender lo
que se está leyendo o de escribir correctamente provoca una sensación de
frustración que se generaliza en un rechazo hacia la lectura o escritura que es
difícil de eliminar. Comprender a estos alumnos es, por tanto, el primer paso
para ayudarles a superar sus dificultades académicas y aumentar su nivel de
autoestima y confianza en sí mismos. El segundo paso es conocer las
estrategias o herramientas que ayuden al alumno a progresar día a día y le
faciliten un poco más el trabajo en el aula. Pero, ¿son estas estrategias o
herramientas suficientes para ayudar al alumno a conseguir un buen

63
rendimiento escolar?, ¿contamos con los materiales necesarios como para
ofrecerles la mejor de las ayudas?, ¿está el profesorado lo suficientemente
formado como para ayudar a este alumnado?, ¿sería, por tanto, necesaria la
formación “obligatoria” de los maestros de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria? Estas son algunas de las cuestiones que todavía quedan por
matizar y que ayudarían tanto a maestros como a alumnos con este trastorno a
mejorar su situación en el aula y, a estos últimos, a aumentar su rendimiento
académico y motivación por aprender.

64
REFERENCIAS

 Alda Diez. J. A et al. (2010). Guía de práctica clínica sobre el Trastorno

por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en niños y
adolescentes. Ministerio de Ciencia e Innovación. Generalitat de
Catalunya. Recuperado de
http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_hiperactivid
ad_aiaqs2010_compl.pdf
 American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders. American Psychiatric Press: Washington,
DC
 Baro, C. (2009). Niños con trastornos del desarrollo. Revista digital.
Innovación y experiencias educativas, 24, 1-9. Recuperado de
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/
Numero_24/CRISTINA_BARO_2.pdf
 Cairns, E. D. & Cammock, J. (1978). Test de emparejamiento de figuras
familiares. Madrid: TEA
 Casajuana R. et al. (2001). Conocimiento del Medio 6. Tercer ciclo.
Barcelona: Vicens Vives. Tema 4 (Páginas 46-57).
 Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA).
Equipo de audición y lenguaje. Materiales para trabajar las habilidades
fonológicas. Recuperado de
http://creena.educacion.navarra.es/recursos/guiastatdah/pdfs/habilidades
_fonologicas.pdf
 Golden, C. J. (2005). Test de Colores y Palabras. Madrid: TEA
 Departamento de Educación del Gobierno de Navarra. (Servicio de
Igualdad de Oportunidades, Participación educativa y Atención al
profesorado, CREENA). (2012). Entender y atender al alumnado con
déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las aulas. Guía para el
profesorado. Recuperado de
http://creena.educacion.navarra.es/recursos/guiastatdah/pdfs/guia_tdah.
pdf

65
 Espina. A. & Ortego. A. (2005). Guía Práctica para los Trastornos de
Déficit Atencional con/sin Hiperactividad. Recuperado de
http://www.centrodepsicoterapia.es/pdf/Guia%20TDAH.pdf
 Etxebarria I. (2001). El desarrollo moral. En F. Sánchez, I. Etxebarria, M.
J. Fuentes & M. J. Ortiz (coord.). Desarrollo afectivo y social (pp.182-
193) Madrid: Ediciones pirámide.
 Farré-Riba A & Narbona J. (1998) Escala para la Evaluación del
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
 Fernández, I. & López-Rubio, S. (2011). Trastornos infantiles y de la
adolescencia. En V. E. Caballo, I. C. Salazar Torres & J. A. Carrobles
(coords.), Manual de psicopatología y trastornos psicológicos. (pp. 757-
777) Madrid: Ediciones Pirámide
 Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad
(CADAH) (2009). TDAH en el aula. Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad. Guía para docentes. Recuperado de
http://www.fundacioncadah.org/cpanel3/API/download.php?id=139&acco
unt=j289eghfd7511986
 García-Pérez, E. M. & Magaz Lago, A. (2000) Escala Magallanes.
Madrid: Albor-Cohs.
 Gilliam, E. J. (1995). Test de desórdenes de hiperactividad/déficit de
atención.
 Giménez-Dasi, M. (2009). El desarrollo del pensamiento. En B. Delgado
(Ed.), Psicología del desarrollo desde la infancia a la vejez. (pp.101).
Madrid: Mc Graw Hill.
 Goodman, R. (1997). Cuestionario de capacidades y dificultades.
Recuperado de
http://www.sdqinfo.com/py/sdqinfo/b3.py?language=Spanish
 Gómez, I. (2009). Desarrollo cognitivo y lingüístico. En B. Delgado (Ed.),
Psicología del desarrollo desde la infancia a la vejez. (pp.7, 22). Madrid:
Mc Graw Hill.
 Craig, G. J. & Baucum, D. (2001). Desarrollo psicológico. (8º ed.)
México: Pearson.
 Orjales Villar, I. (2007). El tratamiento cognitivo en niños con trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): revisión y nuevas

66
 aportaciones. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 3, 19-30.
Recuperado de http://institucional.us.es/apcs/doc/APCS_3_esp_19-
30.pdf

 Orjales Villar, I. (2011). Déficit de atención con hiperactividad. Manual

para padres y educadores (17ª ed.) Madrid: Cepe ediciones.
 Orjales Villar, I. (2012). Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH): Impacto evolutivo e intervención. En A. Brioso.
(Ed.), Alteraciones del desarrollo y discapacidad. Trastornos del
desarrollo. (pp.93-146) Madrid: Sanz y Torres.
 Peñacoba. C, Tapia. M & Álvarez. E. (2006). Psicología de desarrollo.
Introducción y aproximación histórica. En C. Peñacoba, E. Álvarez & L.
Lázaro (coord.), Teoría y práctica de psicología del desarrollo (pp. 12-
17). Madrid: Ramón Areces.
 Mariscal, S. (2008). Los inicios de la comunicación y el lenguaje. En M.
Giménez-Dasí & S. Mariscal (Ed.) Psicología del desarrollo desde el
nacimiento a la primera infancia (pp. 33,149). Madrid: Mc Graw Hill.
 Mena. B, Nicolau. R, Salat. L, Tort. P & Romero, B. (2006). El alumno
con TDAH. Guía práctica para educadores. (2º ed.) Barcelona: Adana
fundación. Recuperado de
http://www.postadopcion.org/pdfs/GUIApracticaTDAH.pdf
 Thurstone, L. L. & Yela, M. (1988). Test de Percepción de Diferencias.
Madrid: TEA
 Servera-Barceló, M. (2005). Modelo de autorregulación de Barkley
aplicado al trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una
revisión. Rev. Neurológica, 40 (6), 358-368. Recuperado de
http://webdeptos.uma.es/psicoev/Profesores/Romero/Doc1011/Modelo%
20de%20autorregulacion%20de%20Barkley%20aplicado%20al%20tdah.
pdf
 Swanson, Nolan & Pelham (1983). Escala SNAP-IV.
 Wechsler. (1994). Test de Inteligencia de Wechsler para Niños. Madrid:
TEA.

67
ANEXOS

 ANEXO I

CUESTIONARIO DE CONNERS PARA PROFESORES

ÍNDICE DE HIPERACTIVIDAD PARA SER VALORADO POR LOS PROFESORES

NADA POCO BASTANTE MUCHO

1. Tiene excesiva inquietud motora.

2. Tiene explosiones impredecibles de mal genio.

3. Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.

4. Molesta frecuentemente a otros niños.

5. Tiene aspecto enfadado, huraño.

6. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.

7. Intranquilo, siempre en movimiento.

8. Es impulsivo e irritable.

9. No termina las tareas que empieza.

10. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.

TOTAL.

Instrucciones:

Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente:

NADA = 0 PUNTOS.
POCO = 1 PUNTO.
BASTANTE = 2 PUNTOS.
MUCHO = 3 PUNTOS

Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume

las puntuaciones obtenidas.

Puntuación:

Para los NIÑOS entre los 6 – 11 años: una puntuación >17 es sospecha de
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

Para las NIÑAS entre los 6 – 11 años: una puntuación >12 en Hiperactividad
significa sospecha de DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

68
 CUESTIONARIO DE CONNERS PARA PADRES

ÍNDICE DE HIPERACTIVIDAD PARA SER VALORADO POR LOS PADRES

NADA POCO BASTANTE MUCHO

1. Es impulsivo, irritable.

2. Es llorón.

3. Es más movido de lo normal.

4. No puede estarse quieto.

5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos).

6. No acaba las cosas que empieza.

7. Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.

8. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.

9. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.

10. Suele molestar frecuentemente a otros niños.

TOTAL

Instrucciones:

Asigne puntos a cada respuesta del modo siguiente:

NADA = 0 PUNTOS.
POCO = 1 PUNTO.
BASTANTE = 2 PUNTOS.
MUCHO = 3 PUNTOS

Para obtener el Índice de Déficit de Atención con Hiperactividad sume

las puntuaciones obtenidas.

Puntuación:

Para los NIÑOS entre los 6 – 11 años: una puntuación >16 es sospecha de
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

Para las NIÑAS entre los 6 – 11 años: una puntuación >12 en Hiperactividad
significa sospecha de DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

69
 ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (EDAH) PARA PROFESORES

Resultados:
Los autores (A. Farré-Riba, J. Narbona, 1998) consideran valorable cuando
aparecen, en la tabla dicotomizada, 6 variables positivas para déficit de
atención y/o hiperactividad.

Valores:
Hiperactividad: punto de corte 10
Déficit de atención: punto de corte 10
H-DA: punto de corte 18
Trastorno de conducta: punto de corte 11

70
 CUESTIONARIO DE CAPACIDADES Y DIFICULTADES (SDQ-Cas)
PARA PADRES Y PROFESORES

Por favor, ponga una cruz en el cuadro que usted cree que corresponde a cada una de
las preguntas: No es cierto, Un tanto cierto, Absolutamente cierto. Nos sería de gran
ayuda si respondiese a todas las preguntas lo mejor que pudiera, aunque no esté
completamente seguro de la respuesta, o le parezca una pregunta rara. Por favor,
responda a las preguntas basándose en el comportamiento del niño/a durante los
últimos seis meses o durante el presente curso escolar.

Nombre del niño/a…………………………………………………………. Varón/Mujer

Fecha de nacimiento ……………………………….

71
 ESCALA SNAP-IV PARA PADRES Y PROFESORES
(Revisión de la escala de Swanson, Nolan y pelham, 1983)

Nombre:______________________________________________
Sexo:_________________ Edad___________
Curso escolar _________________Etnia ___________________

Para el maestro.
Encuesta contestada por________________________________________
Número de alumnos en la clase _______Teléfono de contacto__________
Hora de contacto recomendada_________

Para los padres.

Encuesta contestada por________________________________________
¿Conviven ambos padres en el hogar? _______________________________
Nº de hermanos que conviven en el hogar (incluido el paciente) ______________

Periodo considerado para esta evaluación:

Semana previa Mes previo Año previo Toda la vida

Para cada una de las 18 frases siguientes, usted debe puntuar entre 0 y 3 según la
intensidad con que la frase caracterice al niño. No deje ninguna sin puntuar.

 O: significa que la frase no es aplicable al niño en absoluto, nunca o casi nunca.

 1: significa que de forma leve o sólo a veces.
 2: significa que un poco más o bastantes veces.
 3: que mucho o muchas veces.

Resultados
1 a 9 valoran el déficit de atención y 10 a 18 la hiperactividad/impulsividad. Se suman
los puntos de cada bloque y se dividen entre 9, y posteriormente los de ambos bloques
y se dividen entre 18. Se utiliza con punto de corte de la normalidad percentil 95
(probabilidad de error del 5%)

72
73
 ESCALA MAGALLANES PARA PADRES Y PROFESORES
Respuesta: casi Nunca, con Frecuencia o casi Siempre.

1. Cuando está sentado o tumbado, se mueve excesivamente.

2. Habla mucho: parece que no pudiese estar callado.

3. Se mueve de manera innecesaria, como si le sobrase energía.

4. Parece que le cuesta trabajo permanecer sentado en situaciones que

lo requieren.

5. Sus movimientos son rápidos y bruscos

6. Está ocupado en algo: no deja de hacer cosas.

7. Cualquier cosas (objeto, persona o ruido) lo distrae de lo que está haciendo en

ese momento.

8. Le cuesta mantener la atención un tiempo razonable, incluso en actividades

que le agradan.

9. Abandona lo que está haciendo antes de terminarlo.

10. Cuando se le encarga una tarea, la realiza de manera diferente a como se le

indica.

11. Cuando se le habla, parece que no presta atención o que no escucha.

12. Presta escasa atención a los detalles de las cosas o de las situaciones.

13. Toma decisiones rápidamente, sin pensar en las posibles consecuencias.

14. Cuando se le pregunta algo, responde muy deprisa, aparentemente sin pensar.

15. Parece que le cuesta mucho realizar cualquier tarea que requiera reflexión.

16. Interrumpe a los demás cuando hablan o están haciendo algo.

17. Cuando quiere hacer algo, le cuesta mucho esperar

La escala Magallanes tiene tres subescalas: Hiperactividad, déficit de atención, déficit

de reflexividad o impulsividad.

Tabla 1. Resultados
Puntuación Probabilidad
HA-HK DA DR %
Padres X x X X%
Tutor x X x X%

La probabilidad de que ………………… sea diagnosticado con TDA-H es del …% por

lo que remitimos a los padres a un Profesional de la Salud.

74
TEST DE EMPAREJAMIENTO DE FIGURAS FAMILIARES

75
Resultados:
Según el rendimiento del niño en la prueba se constata lo siguiente:
Si un niño comente muchos errores y responde muy rápido, se considera que
tiene un funcionamiento rápido-inexacto (impulsivo)
Si un niño comete pocos errores y responde muy rápido, se considera que
tiene un funcionamiento rápido-exacto (muchos niños superdotados proceden
de este modo)
Si un niño comete muchos errores y responde muy lentamente, se considera
que procede mal por falta de atención o malas estrategias de exploración
(invierte mucho tiempo pero con poco provecho)
Si un niño comete pocos errores y responde muy lentamente se considera que
procede de forma lenta-exacta, debido a una buena pero lenta ejecución o para
evitar la ansiedad que le producen las respuestas erróneas.

Por lo general los niños hiperactivos tienden a incluirse en uno de los dos grupos
siguientes:
- Rápidos inexactos (mayor componente de impulsividad)
- Lentos inexactos (mayor componente de déficit de atención)
(Orjales, 2012, p. 92)

76
 TEST DE COLORES Y PALABRAS (STROOP)

Este test cuenta con tres pruebas a realizar con tres láminas distintas:

La primera prueba contiene los colores ROJO, VERDE Y AZUL impresos en

tinta negra. Durante 45 segundos se pide al niño que lea los nombres de los
colores impresos en tinta negra. Se anotan los aciertos.

77
La segunda prueba está formada por filas de X impresas en colores distintos
(algunas en rojo, otras en verde y otras en azul) Se pide al niño que nombre los
colores con los que están impresos las distintas filas de X. Se concede el
mismo tiempo, 45 segundos y se anotan también los aciertos.

78
La tercera prueba contiene los nombres de los colores ROJO, VERDE Y AZUL
impresos en un color distinto al que corresponde a la palabra escrita. Esta vez
el niño debe nombrar el color de la tinta con que están escritas las palabras
olvidando el significado de cada una. (Orjales Villar. I, 2012. Páginas 92-93)

79
TEST DE PERCEPCIÓN DE CARAS

80
 TEST DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS

Subtests Descripción
Completamiento de Una serie de ilustraciones, a color, de objetos comunes y
figuras escenas. En cada una falta una parte importante que el niño
debe identificar.
Información Una serie de preguntas, presentadas oralmente, que indagan
los conocimientos del niño acerca de hechos, objetos, lugares
y personas.
Claves Una serie de formas simples (Claves A) o números (Claves
B), cada una de las cuales se corresponde con un símbolo
simple. El niño dibuja el símbolo en su forma correspondiente
(Claves A) o bajo su número correspondiente (Claves B),
según una clave.
Analogías Un conjunto de palabras presentadas oralmente. El niño
explica las analogías entre los objetos comunes o los
conceptos que esas palabras representan.
Ordenamiento de historias Una serie de ilustraciones a color, presentadas de forma
mezclada, que el niño debe reordenar para que formen una
historia con consecuencia lógica.
Aritmética Un conjunto de problemas aritméticos que el niño resuelve
mentalmente. La solución debe ser expresada oralmente
Construcción con cubos Consta de un conjunto de modelos geométricos
bidimensionales, impresos, que el niño debe reproducir
empleando cubos de dos colores.
Vocabulario Una serie de palabras presentadas oralmente, que el niño
define de manera oral.
Composición de objetos Serie de rompecabezas que representan objetos comunes; se
presentan en una configuración estándar y el niño los arma
para formar un todo que tenga sentido.
Comprensión Serie de preguntas presentadas oralmente que requieren que
el niño resuelva problemas de la vida cotidiana y demuestre
comprensión de conceptos y normas sociales.
Búsqueda de símbolos Conjuntos de pares de símbolos: cada par consiste en un
grupo de símbolos-objetivo y un grupo de búsqueda. El niño
observa los dos grupos e indica si un símbolo objetivo
aparece o no en el grupo de búsqueda.

Retención de dígitos Serie de secuencias de números, presentados oralmente, que

el niño repite textualmente en dígitos en orden directo, y en
orden inverso para dígitos en orden inverso.
Laberintos Conjunto de laberintos, de dificultad creciente, impresos en un
cuadernillo de respuestas.

81
SUBTEST DE CLAVES DEL WISC - R

82
  ANEXO II

ACTIVIDADES DE LECTURA

(Comprensión escrita)
EJERCICIO 1

 Recita, en voz alta, los siguientes grupos de palabras:

Trapo: tarpo tarapo trapon traop tropa trapo

Ordenador: dorenador rodenador ordenadro orodenador ordenador

Clavo: clavo calvo cavol calavo clavo calov

Ladrillo: lardillo ladirillo ladrinos ladrillo

Tulipán: trulipán turlipán tulirprán tuliprán tulipanán tulipar

Flauta: falauta flauta flauta fauta fuata

Sandías: sadías sanadías sandías sandías sadian

Problema: porblema probelma probremal porbelma probema

Casualidad: causalidad casaulidad cuasalidad casualidad casuaildad

Cosechadora: coeschadora cosechaodra cosechadora cosechadroa coeschadra

83
EJERCICIO 2

 Lee, en voz alta, las siguientes palabras y frases

a) Carta bolso armario perdiz linterna arte perdido derecha alma

lavabo circunstancia tren balcón águila lámpara aparato ratón
novela soledad embarcación.
b)
- El perro es el mejor amigo del hombre.

- Se montó una gran algarabía después de su discurso.

- Almudena se llevó una mala impresión de este lugar.

- El gato se comió la comida del ratón.

- La lavadora no funciona adecuadamente.

- La indignación de la multitud era cada vez más evidente.

- El ministro de Hacienda hizo ayer unas declaraciones poco sutiles.

- Dije lo que pensaba de él y no se dio por aludido.

- Los dinosaurios se extinguieron hace miles de años.

- Tras sus observaciones descubrió un nuevo paradigma.

EJERCICIO 3

 Lee, en voz alta, el siguiente texto:

“Como no había probado bocado en todo el día, sus estómagos comenzaron a

protestar ruidosamente. Senka volvió a encender una fogata y sobre unos
rudimentarios trébedes colocó algunos pedazos de carne, que se asaron lentamente.

A mitad de la comida, o mejor la cena, por la hora que era, comenzó a llover. Era
uno de esos chaparrones que casi todas las tardes descargaban sobre el lugar.
Tuvieron que guarecerse en la choza apresuradamente y terminar allí de comer.

Tras el aguacero se producía una calma agradable; por unos instantes parecía que el
aire se refrescaba un poco, que el calor no era tan intenso y sofocante, y los ruidos
esos ruidos constantes de la selva, se acallaban un poco. Eran unos instantes
deliciosos, breves, que Nico apreciaba enormemente.”

(Extracto libro: “Un amigo en la selva”. Alfredo Gómez Cerdá. Pág 92. Edelvives, 2002)

¿De qué trata este fragmento?

84
EJERCICIO 4

 Lee, en voz alta, los siguientes textos

a) EL GRAFFITI ¿ARTE O VANDALISMO?

“Estoy indignada porque esta es la cuarta vez que han tenido que limpiar y
volver a pintar la pared del colegio para quitar las pintadas. La creatividad es
admirable, pero la gente debería encontrar otras formas de expresarse que no
suponga gastos extra para la sociedad.

¿Por qué nos creáis esa mala reputación a los jóvenes pintando en lugares en
los que está prohibido? Los artistas profesionales no cuelgan sus cuadros en las
calles, ¿verdad? Lo que hacen es buscar quien les financie y hacerse famosos a
través de exposiciones que sí son legales.

En mi opinión, edificios, vallas y bancos de los parques son obras de arte en sí

mismos. Es realmente patético estropear su arquitectura con graffiti y lo que es
más, el método que se utiliza para ello destruye la capa de ozono. Realmente
no puedo entender por qué estos artistas delincuentes se enfadan cuando les
quitan sus “obras de arte” de las paredes una y otra vez.”

Olga

(Texto incluido en PISA, 2000)

b) E L G R A F F I T I ¿A R T E O V A N D A L I S M O?

H a y g u s t o s p a r a t o d o. N u e s t r a s o c i e d a d

está invadida por la comunicación y la

p u b l i c i d a d. L o g o t i p o s de e m p r e s a s, n o m

b r e s d e t i e n d a s. G r a n n ú m e r o d e c a r t e l e

s i l e g a l e s p e g a d o s p o r l a s c a l l e s. ¿E s es

t o a c e p t a b l e? S í, e n g e n e r a l s í. ¿S o n a c e p

t a b l e s l a s p i n t a d a s? A l g u n o s d i r í a n q u e

85
s í y o t r o s q u e n o. ¿Q u i é n p a g a e l p r e c i o

d e l a s p i n t a d a s? ¿Q u i é n p a g a a l f i n a l l a

p u b l i c i d a d? E x a c t o. E l c o n s u m i d o r.

¿A c a s o l o s q u e i n s t a l a n l a s v a l l a s p u b l i

c i t a r i a s t e h a n p e d i d o p e r m i s o? N o. ¿Y l o s

que pintan los graffiti sí tendrían que

h a c e r l o? ¿N o e s todo u n a c u es t i ó n

d e c o m u n i c a c i ó n , t u p r o p i o n o m b r e, e l

n o m b r e d e l a s p a n d i l l a s c a l l e j e- r a s y l a

s val l a s p ub lici t arias de las calles?

Piensa en la ropa de rayas y cuadros

que apar eció hace algunos años en

las tiendas y en la ropa de esquí.

El estampado y los colores los habían

copiado directamente de las floridas

pintadas que llenaban los muros de ce

86
 mento. Es bastante chocant e que acep

temos y admiremos estos estampados y

c o l o r e s y q u e, e n c a m b i o, e s e m i s m o e s-

tilo en graffiti nos parezca horroroso.

Corren tiempos difíciles para el a r t e.

Sofía
(Texto incluido en PISA, 2000)

PREGUNTAS

 ¿Cuál es el título de los textos que has leído?

 ¿De qué tratan?

 ¿Quiénes son las autoras de las cartas? ¿Recuerdas sus nombres?

 ¿Ambas opinan lo mismo? ¿Por qué?

 ¿Cuál es tu opinión acerca de los graffiti?

87
 ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN ORAL

 Escucha atentamente el texto que leerá tu profesor a continuación.

MOMO

El aspecto externo de Momo ciertamente era un tanto desusado y acaso podía asustar
algo a la gente que da mucha importancia al aseo y al orden. Era pequeña y bastante
flaca, de modo que ni con la mejor voluntad se podía decir si tenía ocho años sólo o ya
tenía doce. Tenía el pelo muy ensortijado, negro como la pez, y con todo el aspecto de no
haberse enfrentado jamás a un peine o unas tijeras: Tenía unos ojos muy grandes, muy
hermosos y también negros como la pez y unos pies del mismo color, pues casi siempre
iba descalza. Sólo en invierno llevaba zapatos de vez en cuando, pero solían ser
diferentes, descabalados, y además le quedaban demasiado grandes. Eso era porque
Momo no poseía nada más que lo que encontraba por ahí o lo que le regalaban. Su falda
estaba hecha de muchos remiendos de diferentes colores y le llegaba hasta los tobillos.
Encima llevaba un chaquetón de hombre, viejo, demasiado grande, cuyas mangas se
arremangaba alrededor de la muñeca. Momo no quería cortarlas porque recordaba,
previsoramente, que todavía tenía que crecer. Y quién sabe si alguna vez volvería a
encontrar un chaquetón tan grande, tan práctico y con tantos bolsillos.

PREGUNTAS ORALES:

 ¿Cuál es el título del texto?

 ¿De qué trata?

 ¿Cuál/cuáles son los protagonistas principales?

 ¿Cómo tenía el pelo la protagonista?

 ¿Cómo vestía?

 ¿Cómo le quedaba el chaquetón que llevaba puesto?

 ¿La protagonista era rica o pobre? ¿Por qué?

 ¿Dónde crees que vivía Momo?

88
 ACTIVIDADES DE ESCRITURA

(Expresión escrita)
EJERCICIO 1

 Copia las siguientes frases:

1. Cuando salí de casa, empezó a llover abundantemente.

2. Mañana iré de excursión con el colegio.

3. Lucía, Pablo y Miguel me invitaron a su fiesta de cumpleaños.

4. El teléfono no dejó de sonar en toda la tarde.

EJERCICIO 2

 Copia el siguiente párrafo:

El sol había asomado por fin y bañaba los campos en reflejos dorados. Una suave brisa
ondulaba las mieses, todavía a medio cosechar. El campo era el mismo de siempre, y
la luz del día calentaba con la misma fuerza. Me dije que nada había cambiado. “El
mundo no se acaba de un día para otro- pensé-. Cuando volvamos a casa, esta
pesadilla habrá terminado”. En la ingenuidad de mis 12 años y medio, yo no podía
saber que la pesadilla no había hecho más que empezar.

(Extracto libro: “Bajo la fría luz de octubre”. Eloy M. Cebrián. Pág 57. Alfaguara, 2005)

89
EJERCICIO 3

 Dictado

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

EJERCICIO 4

 Inventa 3 frases y escríbelas:

1. _____________________________________________________________

_____________________________________________________________

2. _____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. _____________________________________________________________

_____________________________________________________________

90
EJERCICIO 5

 Inventa y escribe una historia de misterio que transcurra en un colegio

abandonado.

EJERCICIO 6

 Corrige todos los errores ortográficos que veas en el siguiente párrafo.

En la caye done yo vivo hay mucha gente. Todas las mañanas llega el cartero

con su mochila yena de cartas, que reparte por todo los bucones.

Después viene el panadero y habre su panadería. Empieza a oler muy bien.

Uele entre a bollo y chocolate. Yo siempre le compro una napolitana de jamón y

queso. Tras el panadero, yega la chica de la óptica. Bende unas gafas muy

chulas, de todos los colores.

Mi prima eva trabaja vendiendo libretas, lápices, sacapuntas y gomas de borar

en una papelería. Siempre está yena de niños que salen del colejio y necesitan

material escolar.

La gente suele salir de sus casas a las 8:30 para llevar a los hijos a la escuela o

para ir a trabajar. El semáforo del cruce está roto y todos los koches han de

pasar muy lentos para no chocarse. A ber quando lo arreglan porque es muy

peligroso.

Así es mi calle y me ecanta vibir en ella.

91
 ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL
EJERCICIO 1

 Define oralmente estos 8 términos con tus propias palabras:

 Tractor

 Estuche

 Calor

 Gaviota

 Artesano

 Baloncesto

 Rebaño

 Alegría

EJERCICIO 2

 Opinión personal sobre un tema libre

92
ACTIVIDADES DE CÁLCULO Y COMPRENSIÓN MATEMÁTICA

EJERCICIO 1

 Calcula las siguientes operaciones

362 5987 98416

+ 231 - 2573 + 69851

4593 8452 4942

+ 2791 - 6584 - 5694

945 269 5486

x 69 x 495 x 3548

5489 26 95682 594

93
EJERCICIO 2

 Resuelve los siguientes problemas

1. En una biblioteca hay 195 baldas llenas de libros. Cada balda tiene 37 libros.
¿Cuántos libros hay en total?

2. Carlos quiere comprar un set de vajilla para su nueva casa. En cada set hay 12
platos, 2 decenas de vasos y 24 cubiertos, con la misma cantidad de tenedores,
cucharas y cuchillos. ¿Cuántas cucharas hay en total?, ¿Cuántas tazas hay en
total?, ¿Cuántas decenas de vasos tendrá Carlos si compra 3 sets?

3. Un edificio tiene 14 plantas. En cada planta hay 5 casas. En cada casa, menos en
la última planta, que está vacía, viven 6 personas. ¿Cuántas personas hay en el
edificio?
EJERCICIO 3

 Cálculo mental

 7x3=

 12 x 2 =

 33 x 10 =

 20 x 0 =

 6+2+5+4+6=

 1 decena + (3x2) =

 2 centenas x 2=

 9x3=

 8x5=

 80 x 100 =

 36 x 1 =

 2 decenas + 5 unidades + 3 =

 La mitad de 12 + el doble de 7 =

 42 x 2 =

 El doble de 30 =

 El doble de 12 menos 6 =

 Si a un número le restas 3, te da 2 =

 123 + 124 =

 0x1=

 1 centena + 2 decenas + 8 unidades =

95
 ANEXO III

EJERCICIOS PARA LA MEJORA DE DISCRIMINACIÓN DE FONEMAS

96
97
EJERCICIOS PARA LA MEJORA DE DISCRIMINACIÓN DE SÍLABAS

98
99
EJERCICIOS PARA LA MEJORA DE DISCRIMINACIÓN DE VOCALES

100
101
  ANEXO IV

FICHAS DE ENTRENAMIENTO PARA LA COMPRENSIÓN

DE INSTRUCCIONES ESCRITAS
(Orjales, 2011, p. 368-371, 373, 374)

FICHA 1

En esta pizarra hay 2 problemas y 3 cuentas. Rodea con un círculo la primera palabra
del segundo problema. Rodea con otro círculo el resultado de la suma y tacha el
resultado de la resta que esté mal hecha.

FICHA 2

En esta pizarra hay letras mayúsculas y minúsculas. Tacha todas las letras mayúsculas y
rodea con un mismo círculo todas las letras minúsculas

102
FICHA 3

Si crees que los monstruos sólo vivieron en la prehistoria, mira estos peces. El nombre
científico de cada pez está escrito entre paréntesis. Rodea con un círculo el nombre
científico del pez que está en tercer lugar empezando por la izquierda, colorea de rojo el
ojo del pez cuyo nombre científico comienza por la letra “C” y subraya el nombre común
del “Hipocampus kuda”.

FICHA 4

Dibuja un triángulo debajo de la ciudad donde vive el niño que tiene menos hermanos y
rodea con un círculo la primera letra de la ciudad del niño que tiene más hermanos.

103
FICHA 5

Aquí debajo hay dos cuadrículas. Lee atentamente las instrucciones y haz exactamente
como se te indica:

1. Escribe el número de años que tienes debajo del cuadrito rayado de la cuadrícula
número 1.
2. Dibuja una cruz en el tercer cuadro que hay debajo del círculo de la cuadrícula
número 2.
3. Colorea del color que quieras los cuadritos del lado interior de la cuadrícula
número 1.

FICHA 6

Rodea con un círculo la primera letra del nombre del alumno que ha tenido más
suspensos. Luego, colorea el pelo del alumno que tuvo un sobresaliente en dibujo y
tacha el nombre del que tuvo un aprobado en lengua.

104
 ANEXO V
(Casajuana R. et al., 2001, p. 46-57)

Guión Tema 4 “El universo”

1. El universo:
 Las galaxias
 Las estrellas

2. La vía Láctea:
 Sistema Solar:
 Sol:
o Características principales
 Planetas:
o Interiores
o exteriores
 Satélites:
o La luna
 Asteroides
 Cometas

3. La Tierra:
 Capas terrestres

105
  ANEXO VI
Ejemplo de posibles flashcards para dar a los alumnos, que los pueden utilizar en forma
de juegos de preguntas para aprender el contenido del tema de manera más lúdica.

Anverso Reverso

El universo está formado por:

¿De qué CUERPOS CELESTES está  Millones de estrellas.

formado el UNIVERSO?  Planetas.
 Satélites.
 Asteroides.
 Cometas.

Anverso Reverso

¿De qué TAMAÑO está considerado el El sol es una estrella considerada de

SOL? tamaño MEDIO.

Anverso Reverso

Los planetas giran:

¿De qué 2 formas giran los PLANETAS?  Alrededor del sol (movimiento
de traslación)

 Sobre sí misma (movimiento de

rotación)

Anverso Reverso

En la superficie lunar encontramos:

¿QUÉ encontramos en la SUPERFICIE  Cráteres (depresiones circulares)

LUNAR?
 Mares (zonas muy oscuras)

 Cordilleras (regiones elevadas)

Anverso Reverso

Las estrellas, como el sol, son de

diferentes colores dependiendo de la
¿De qué COLOR pueden ser las estrellas? edad:

 Azul: jóvenes
 Amarillo: intermedias 106
 Rojo: viejas
  ANEXO VII
EXAMEN SIN ADAPTAR

EXAMEN. TEMA 4: EL UNIVERSO

1. Define universo y señala de qué cuerpos celestes está formado.

2. Di cómo nacen y mueren las estrellas. ¿Son importantes los colores de las
estrellas? ¿Por qué?

3. ¿A qué galaxia pertenece el Sistema Solar? ¿Cuántos planetas hay?

4. Define:

a. Sol

b. Estrellas

5. Di todo lo que sepas sobre los planetas interiores y exteriores.

6. ¿Qué son los asteroides? ¿Y los cometas?

7. ¿De qué tres capas está formada la Tierra?

8. Responde verdadero (V) o falso (F):

a. La Luna es la galaxia de la Tierra.

b. En la superficie de la Luna encontramos océanos.

c. En la Luna no hay agua líquida ni atmósfera

107
 d. La gravedad de la Luna es 0,6 veces la de la Tierra, por este motivo en la
Luna los cuerpos pesan más.

EXAMEN ADAPTADO

EXAMEN. TEMA 4: EL UNIVERSO

1. DEFINE:

 El universo es...………………………………………………………………………………….

 Está formado por …………………………, …………………………, …………..………,

………………………., …………………….

 Las estrellas son………………………………………………………………………………...

2. RESPONDE

 ¿QUÉ EDAD tienen las estrellas de color ROJO?

3. COMPLETA:

 El Sistema solar pertenece a…………….……., que es nuestra…………………….

4. RESPONDE:

 ¿De qué TAMAÑO es el SOL?

 ¿Está cerca o lejos de la Tierra?

 ¿POR QUÉ es fundamental el sol para nosotros?

5. COMPLETA:

 En el Sistema Solar hay…………….planetas como ……………………, …………………,

………………., ………………….. o……………………

6. CONTESTA:

 ¿Cómo se llaman los grupos en que se dividen los planetas?

1.……………………………………….

2……………………………………….

108
7. COMPLETA:

 La Tierra es uno de los planetas del ………………………………… Tiene

forma……………….. y está rodeada por la………………..

 Está formada por 3 …………….., que son ………………, ……………., ……….……..

8. CONTESTA:

¿Qué hay en la superficie de la Luna?

1…………………………

2…………………………

3…………………………

109