TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

NOMBRE : MESÍAS TUESTA VELA

2018
 DEDICATORIA

Quiero dedicarle este trabajo

A Dios que me ha dado la vida y fortaleza
para terminar este trabajo de investigación,

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 INTRODUCCIÓN
La educación es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos
siendo el aprendizaje una de las dimensiones fundamentales de su ejercicio
pleno. En este sentido, el papel de los docentes tiene una especial relevancia
para contribuir a que las escuelas y aulas se conviertan en espacios dinámicos,
creativos, facilitadores de los aprendizajes, promotores de valores de convivencia
y ciudadanía. Deben ser espacios que innoven y ofrezcan respuestas pertinentes
a las necesidades educativas de estudiantes, familias y comunidades.

Por esta razón, la calidad y el compromiso de las y los docentes es una condición
fundamental de la calidad y la equidad de los sistemas educativos. La preparación
de las y los docentes implica, por lo tanto, el desarrollo de capacidades para
promover el cambio y la innovación en las escuelas, alineando las políticas
educativas nacionales con las necesidades y particularidades de los contextos
escolares.

La calidad refiere a las características que son propias de algo y a partir de las
cuales es posible estimar su valor. Cuando dichas características son positivas o
beneficiosas, se habla de buena calidad. Educativo, por su parte, es aquello
vinculado a la educación: el proceso de enseñanza y aprendizaje que permite
instruir a una persona.

La idea de calidad educativa, en este marco, hace alusión a cómo se lleva a cabo
este proceso de formación. Cuando los resultados y los efectos de la educación
son valorados de manera positiva por la comunidad, la calidad educativa es alta.
En cambio, cuando esto no sucede, la calidad educativa será calificada como
baja.

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 ÍNDICE
DEDICATORIA ................................................................................................................................ 1
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 2
1. TOMA DE DECISIONES Y PEDAGOGÍA EDUCATIVA DE CALIDAD ............................ 4
2. EDUCACIÓN, CULTURA Y AUTOESTIMA PERSONAL ................................................... 9
3. CONVIVENCIA ESCOLAR Y MANEJO DE CONFLICTOS .............................................. 17
4. APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO CON ENFOQUE DE CALIDAD .......................... 30
5. ACTITUD DEL DOCENTE EN LAS EVALUACIONES ..................................................... 39
6. PLANEAMIENTO EDUCATIVO Y LIDERAZGO ............................................................... 53
7. ÁREAS DE CURRÍCULUM – CARACTERÍSTICAS Y ETAPAS....................................... 65
8. ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCACIONAL .............................................................. 81
9. METODOLOGÍA Y ENSEÑANZA DE VALORES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA .... 91
10. TÉCNICAS DE LECTURA, DE ORTOGRAFÍA, GRAMÁTICA Y RAZONAMIENTO
MATEMÁTICO ............................................................................................................................. 103
11. EXPECTATIVAS Y PLANTEAMIENTOS, HACE REFERENCIA A LA ESCUELA DE
PADRES DE FAMILIA ................................................................................................................ 109
12. PLAN EDUCATIVO DE CALIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA ............................. 117

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1. TOMA DE DECISIONES Y PEDAGOGÍA EDUCATIVA DE
CALIDAD
Tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje es el desafío de
una verdadera evaluación.
Aunque las primeras preguntas de la evaluación tengan que ver con el qué, el cómo o el
cuándo evaluar, estas suelen ser cuestiones técnicas (Álvarez, 2001) y pueden restar
importancia a los valores formativos que deben estar presentes en la evaluación y más
en sus procesos.
A menudo, en los contextos docentes, se habla de la evaluación de una forma
exclusiva, centrándose solo en los resultados obtenidos por los alumnos, en sus
calificaciones (en la expresión cuantificada – nota – producto de un examen) Sabemos
que, el hecho de la evaluación no impide un proceso formativo de los alumnos, es más
lo supone y lo necesita. Y aunque se entienda como un proceso calificador, en el fondo
expresa también la necesidad de no solo medir los niveles básicos de conocimiento
intelectual en los alumnos sino también se trata de mostrar qué tan cerca está el alumno
de los fines y metas propuestas por la educación misma. El proceso evaluador nos debe
orientar a tomar decisiones que lleven en última instancia a esas metas y objetivos
educacionales. Estas decisiones no son solo producto de una recolección de datos y su
posterior procesamiento e interpretación, es también producto de una reflexión que
puede terminar en una toma de decisiones acertada o equívoca. Así, esta perspectiva de
la evaluación es necesaria para que el profesor preste la máxima ayuda al alumno;
desde una visión teleológica significa ofrecerle la oportunidad de crecer “más allá” de
sus límites cognoscitivos, teniendo en cuenta su edad, sus capacidades y la preparación
previa que siempre trae al aula, es decir, le permite al maestro adaptarse a la
singularidad de sus alumnos.
Evaluación para tomar decisiones
En este sentido, la toma de decisiones es fruto del acto evaluador. Una evaluación en su
sentido amplio y formativo, debe llevar a la toma de decisiones, específicamente a
decidir sobre aquello que debe modificarse en el proceso de enseñanza – aprendizaje
reorientándose, si fuera necesario, a los fines educativos contemplados desde el inicio
de la acción educativa. Por ejemplo, si el docente verifica que sus estrategias y logros
no alcanzan el nivel básico de la formación humana en grado o nivel del alumno, se
deberían replantear, sin temor, las técnicas e instrumentos (rúbricas u otros) que ha
utilizado al evaluar a sus alumnos ¿no debería considerarse tambien a la evaluación
como un acto de reflexión?
Si entendemos a la evaluación como una reflexión, o en términos empresartiales: un
control de calidad sobre lo que se hace, que implica un análisis y luego una toma de
decisiones, en el caso del proceso de enseñanza – aprendizaje, implica calificar al
alumno pero no culmina y basta con ello, mucho menos es lo único ni lo más
importante. La evaluación aparece como un proceso por medio del cual los profesores

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buscan y utilizan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de
valor sobre el alumno e incluso sobre el mismo sistema educativo. Se hace necesaria
entonces la retroalimentación de los procesos de enseñanza – aprendizaje con la toma
de decisiones.
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos
como los procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la
evaluación sirve para que los maestros dispongan de información relevante con el fin
de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al
respecto.
Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación
continua de los alumnos con los fines de la educación que se pretenden. Se evalúa la
programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como animador
de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la
distribución de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, es decir, se evalúa
todo aquello que se circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de
recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. para racionalizar su
uso y hasta para reportar al personal administrativo que disponga de ellos, en beneficio
de la comunidad escolar.
De la misma manera, la evaluación de la propia práctica docente, bien sea de forma
individual o de un equipo de profesores, es también una estrategia de formación para
mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Permite detectar problemas o
aciertos en la coordinación, en las relaciones humanas (tan problemáticas en la
actualidad) y también el clima o ambiente de trabajo, que son elementos significativos
y cotidianos en un colegio.

Pero ¿Quién toma la decisión?

Es importante resaltar que el proceso de evaluación no siempre finaliza cuando la
decisión se toma; ésta debe ser implementada. Y no siempre es responsabilidad
exclusiva del maestro. Es deseable que quienes participen en la toma de una decisión
sean quienes procedan a implementarla, pero también es posible que sean otros los que
lo realicen
Así, es posible – y no es raro – que esa responsabilidad caiga en manos de otras
personas: coordinadores, directivos, promotores, etc. Aquí es importante que exista una
sintonía o comprensión total sobre las decisiones en sí, las razones que las motivan y
sobre todo, debe existir el compromiso de su implementación.
Es de desear que las personas que tiene en sus manos esa implementación estén
involucradas desde el principio en el proceso evaluador y no solo sea una labor de uno
o algunos docentes. El compromiso con la evaluación y su puesta en práctica (si es un
verdadero proceso ligado al aprendizaje) debe manifestarse claramente.

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No se trata de desvirtuar la evaluación a una forma gerencial de los centros educativos,
pero sin estas condiciones la evaluación como proceso que lleva a la toma de
decisiones – justas y acertadas – será solo una buena intención.

¿Evaluamos las decisiones tomadas?

¿Evaluar la decisión tomada? La evaluación no puede servir a otro tipo de intereses
(Santos Guerra, 2001) la evaluación supone un dialogo abierto porque busca
“comprender el programa y mejorar la calidad del mismo”
Evaluar las decisiones tomadas es como la etapa final de este proceso, es decir, es un
proceso de retroalimentación que podría ser positivo o negativo. Si la retroalimentación
es positiva, nos indica que estamos en camino hacia las metas educativas propuestas de
antemano y que incluso, el camino recorrido es el camino correcto para decisiones
futuras. Por el contrario, si la retroalimentación es negativa, podría ser que la
implementación requiera de más atención, tiempo, recursos, esfuerzos o quien sabe
más reflexión. También puede significar que la decisión tomada fue una decisión
equivocada. Aun así, la evaluación serviría igualmente para evitar los errores
cometidos en el camino.
Pedagogía de las decisiones
Los humanos nos construimos a través de las decisiones que tomamos. Del cúmulo de
limitaciones físicas, culturales, sociales y psicológicas, escogemos cómo proceder ante
una situación que nos demanda actuar.
Toda institución educativa, lo pretenda o no, influye en la formación de los alumnos en
este terreno. Desde el ambiente general hasta los programas específicos y su
instrumentación, la escuela impulsa el crecimiento, ya sea hacia una personalidad
robusta que tiende a tomar decisiones de manera responsable ante un horizonte de
trascendencia personal y social o, en el otro extremo, hacia una que busca sobrevivir en
una realidad que se le impone y exige, sin permitir su modificación y sin pedir opinión.
Entre estos dos polos se desenvuelven las interacciones educativas de cualquier
organización. Y cualquiera de ellas que admita esta realidad estará de acuerdo en que
debe fomentar el primer
desarrollo y evitar, en lo posible,
el camino hacia el segundo. Se necesita animar a los niños a reconocer
que toman decisiones independientes, a
El proceso de decisión no es
considerar cómo decidir mejor de manera
meramente intelectual; los individual y en grupo, entender que las
sentimientos están presentes decisiones comprometen a su persona y que
desde el encuentro con una en ellas siempre participan los sentimientos
situación, matizando la selección y los valores
de los datos y su percepción, la
comprensión y la evaluación de acciones posibles. Los gustos y las aversiones, las
expectativas y los temores, son diferentes en cada persona, pero siempre influyen en el
proceso.

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Uno de estos sentimientos, el deseo de hacer el bien, marca la orientación moral de una
decisión. Mientras más nos dejemos llevar por este deseo al atender los datos, al actuar
inteligentemente para entender la situación, comprender las acciones posibles y sus
probables efectos, y al evaluar cada una de la manera más cuidadosa y reflexiva,
estaremos conduciendo mejor el proceso. Al contrario, en la medida en que dejemos
que el deseo de satisfacción inmediata sesgue el proceso, procederemos de manera
irresponsable.
Desde luego, lo que se considera “el bien” varía entre
culturas, personas y circunstancias, pero el deseo es
el mismo y descartarlo funciona de la misma manera.
Un modelo de educación moral, congruente con las
consideraciones anteriores, propone llevar a los
educandos a analizar las maneras en las que toman
sus decisiones, y motivarlos a buscar una
responsabilidad cada vez mayor en ámbitos concretos
de su vida.
En el programa federal de Educación Cívica y Ética
que la sep emitió el año pasado, se define esta
formación como aquella que “… promueve la capacidad de los alumnos para formular
juicios éticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar decisiones,
deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser opuestas”
(Introducción). Se establecen ocho competencias que “involucran una perspectiva
moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de
valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos”. Tres de ellas resultan
cruciales en el tema de las decisiones: la autorregulación y el ejercicio responsable de
la libertad; la participación social y política; la comprensión y el aprecio por la
democracia. El programa realmente se ocupa del asunto. En él la palabra “decisión”
relacionada con los estudiantes aparece cien veces, y más de sesenta objetivos,
reflexiones, actividades del curso y transversales a las demás asignaturas, incluyen la
referencia a las decisiones que los estudiantes toman o tomarán en el futuro.
La dinámica pedagógica parte de animar a los niños a reconocer que toman decisiones
independientes; los lleva a considerar cómo decidir mejor de manera individual y en
grupo, pone un rápido énfasis en las decisiones que comprometen a su persona y,
finalmente, en el sexto grado pretende prepararlos para que se involucren en los
procesos de decisión democrática. Por ejemplo, entre las metas se incluyen:

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Grados 1 – 2. Distingo situaciones
donde tomo algunas decisiones de
manera independiente, de otras
donde sigo indicaciones; valoro la
importancia de dar y recibir
atenciones y considero a los otros
en decisiones que pueden
afectarlos; participo con
propuestas y compromisos en la
toma de decisiones y anticipo
repercusiones para mí y para
otros.
Grados 3 – 4. Un aprendizaje esperado es saber utilizar procedimientos para la toma de
decisiones colectivas en los grupos de los que formo parte.
Grados 5 – 6. Reconozco que las decisiones son expresión del ejercicio de mi libertad,
analizo los criterios que empleo al tomar decisiones que afectan a los demás, aprendo a
decidir sobre mi persona, utilizo procedimientos como el diálogo, la votación, el
consenso y el disenso en la toma de decisiones colectivas y valoro su sentido
democrático (esto incluye reconocer la manera en la que se toman decisiones en el
ámbito gubernamental y cómo podrán participar en el proceso).
Lo que se extraña en esta magnífica propuesta es una mayor atención al papel de los
sentimientos en la toma de decisiones y, en especial, a la reflexión y el diálogo en los
niveles adecuados, sin imposición pero motivante, sobre ese deseo primario de hacer el
bien, de avanzar incansablemente en ser mejores personas. No es que los sentimientos
estén del todo ausentes, puesto que convivir y participar permite fortalecer la
autoestima, el sentimiento de estar bien con uno mismo, el gozo en la colaboración
hacia metas comunes, y otros aspectos de la configuración afectiva de los estudiantes.
Pero no se explicita de manera suficiente, por lo que las posibilidades de su atención y
desarrollo quedan en manos de los profesores.
El programa se empezó a aplicar recientemente y
enfrenta las dificultades usuales: no tiene horario
propio, utiliza parte del tiempo que pudiera destinarse a
otras asignaturas dentro de un programa repleto de
contenidos; los profesores no siempre están preparados
para facilitar el desarrollo hacia las competencias
establecidas y muchos no parecen dispuestos o capaces de llevar a buen éxito las
complicaciones emocionales que pudieran surgir en algunas de las actividades que se
proponen.
Se tiene noticia de investigaciones educativas en proceso acerca de los mecanismos
didácticos para aplicar el programa. Será interesante evaluar su impacto cuando
algunos niños lo hayan vivido durante seis años.

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2. EDUCACIÓN, CULTURA Y AUTOESTIMA PERSONAL
¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA?
Existen varios conceptos de autoestima, sin embargo, todos coinciden en una idea
central: es conocerse así mismo, es la función de velar por uno mismo, es
autodefenderse, valorarse, autoestimarse y autoobservarse. La autoestima es aprender
a querernos, respetarnos y cuidarnos. Depende esencialmente de la educación en la
familia, la escuela y el entorno. Constituye una actitud hacia sí mismo. C. Rogers
(1967) define la autoestima como “un conjunto organizado y cambiante de
percepciones que se refiere al sujeto”, y señala que es “lo que el sujeto reconoce como
descriptivo de sí y que él percibe como datos de identidad”. Desde el punto de vista
psicológico Yagosesky, R. (1998) define la autoestima como el resultado del proceso
de valoración profunda, externa y personal que cada quien hace de sí mismo en todo
momento, esté o no consciente de ello. Este resultado es observable, se relaciona con
nuestros sentidos de valía, capacidad y merecimiento, y es a la vez causa de todos
nuestros comportamientos.
CAUSAS Y EFECTOS DE LA AUTOESTIMA
La autoestima puede disminuir o aumentar debido a múltiples sucesos relacionados
con la familia, la escuela, la comunidad y el universo, y en dependencia de la
sensibilidad del sujeto. Existen personas extremadamente sensibles cuya autoestima
puede bajar debido a un gesto desagradable, una frase, un pequeño incidente familiar o
una crítica en el colectivo.
Los niños genuinamente son muy susceptibles y muchos a diario son afectados por los
pequeños sucesos que ocurren en las aulas o escuelas. Los fracasos, las experiencias
negativas y el miedo pueden bajar la autoestima, mientras que los éxitos, las buenas
relaciones y el amor pueden aumentarla.
La autoestima depende en gran medida de la educación que recibe la persona. Mi
vecino más pequeño, Donato, sólo recibía de sus padres reproches y prohibiciones; su
mamá tenía la creencia de que el niño se controla y se enseña con reprimendas y
autoridad. Donato escuchaba sólo “noes” y frases negativas en la familia y de sus
maestros autoritarios. Así su autoestima permanecía herida cuando adulto; aún estaba
marcado por aquellas expresiones: “que bruto eres, eres un estúpido, no haces nada
que sirva”. Por ellos consolidó la idea de que no servía para nada, de que él era así y
no podía cambiar. Estos pensamientos eran disculpas para una actitud que perpetúa las
creencias de sus padres y maestros. El hogar y la escuela deben convertirse en
espacios agradables donde el alumno se sienta bien y estimulado a reflexionar y
actuar. Y es tarea de los familiares, maestros y directivos crear estos espacios y
conducir, con ternura y amor, la actividad del alumno. El triángulo yo – mamá – papá,
es determinante durante la infancia para una autoestima alta en etapas posteriores, de
aquí la importancia de educar la familia. Estudios realizados en Estados Unidos

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(Ribeiro, 1997:97) demostraron que los niños de cuatro años de edad escuchaban un
elogio y nueve reprimendas y media cada veinticuatro horas. Este resultado se obtuvo
por medio de micrograbadoras que se colocaron en los oídos de ciertos niños mientras
duró la investigación.
Para que una reprimenda se anule o neutralice en el cerebro de una persona, son
necesarios al menos siete elogios, hasta los ocho años de edad, escucha la absurda
cantidad de 100.000 “noes”. Muchos niños crecen con la idea inculcada de que no
tienen talento para estudiar, es tarea de los padres y maestros, enseñarlo a reflexionar
sobre sus potencialidades a fin de que interioricen que ellos sí pueden, porque el
talento es un 10 por ciento de inspiración y un 90 por ciento de transpiración, y hay
que sudar para que el talento se manifieste. Las causas que bajan la autoestima son
múltiples: el miedo, la tensión, los fracasos, las enfermedades, la angustia, la ansiedad,
la disfunción sexual, las neurosis, la gordura, el incumplimiento de las metas, y las
adicciones, entre otras. Por supuesto que estos elementos adquieren una connotación
especial en determinadas condiciones económicas y sociales, por ello no es casualidad
que el promedio de autoestima en 450 maestros haitianos fuera de 52, según los
resultados de una medición que realizamos en el 2001. Las personas desestimadas se
manifiestan de diferentes formas: mienten, se quejan, se niegan a aprender, se culpan,
se autodescalifican.
Los desestimados o de autoestima baja se muestran ansiosos, aburridos, inoperantes,
asustados, irresponsables, dependientes, tristes, indiferentes, agresivos, tímidos,
autosuficientes, celosos, apáticos, indiferentes, evasivos, enfermos, violentos,
desconfiados, inexpresivos, defensivos, irracionales, inconsistentes, pesimistas,
inactivos, rígidos. Además, tienden a discriminar, ofender, descuidar su cuerpo, perder
el tiempo, inhibirse, negar otros puntos de vista, posponer decisiones, maltratar los
demás, hablar mal de los demás, y tener adiciones como el cigarro, el licor y la droga.
Por el contrario las personas de autoestima alta encuentran sus motivos en el éxito y el
progreso en el trabajo, la familia y la sociedad. Encuentran el sentido de la vida en el
amor a los demás y en el amor que reciben de estos, en el amor a la patria, la familia,
los amigos, la naturaleza, la cultura, la historia, las tradiciones y su identidad nacional
y universal. Las personas autoestimadas sienten suyos los sufrimientos de los demás y
luchan por ellos. Son conscientes de los fenómenos del planeta y toman una posición a
favor de los más necesitados. Sienten la belleza de la vida y aprovechan todas las
posibilidades que se les ofrece para el desarrollo personal y social.
Los autoestimados se muestran confiados, responsables, coherentes, expresivos,
racionales, intuitivos, cooperativos, solidarios y deseosos de cooperar y correr riesgos.
Además, tienden a ser amistosos, armónicos, autónomos, optimistas, alegres, activos,
operativos, tolerantes, pero críticos a la vez y de buen humor. Se muestran deseosos de
aprender y trabajar, agradecen, reflexionan, producen, se socializan, son
comunicativos, disfrutan la vida, aman y cuidan su cuerpo y su salud, generalmente se
muestran originales, honestos, entusiasta, modestos, optimistas, expresan sus

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sentimientos, se relacionan con personas positivas y hablan bien de los demás, son
ejemplos para los demás y están orgullosos de si mismos.
¿CÓMO MEDIR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS?
Diagnosticar la autoestima es un problema en tanto que no se puede cuantificar, palpar
u observar. Además la privacidad que del concepto de sí mismo tiene cada persona
complejiza su valoración. De tal manera el diagnóstico y la evaluación deben utilizar
la metodología inferencial consistente en este caso en describir por una persona, que
no sea el propio sujeto, la autoestima que de sí mismo tiene un individuo a partir de
una serie de productos del sujeto en cuestión: respuestas a test proyectivos, conductas
específicas, contenido de entrevista, y otros. A partir de estos productos el
investigador o maestro lleva a cabo una serie de inferencias sobre la autoestima del
sujeto. En nuestro caso hemos utilizado la metodología autodescriptiva que consiste en
solicitar al sujeto una descripción o valoración de sí mismo, verbal o escrita, de forma
libre o mediante un cuestionario en que el sujeto valora determinadas características
referidas a sí mismo. Así se obtiene la denominada autoestimagen del sujeto. En
ambas metodologías existe un alto nivel de sujetivismo que no debe olvidarse, razón
por la cual deben combinarse varios métodos de medición. Los ejercicios que hemos
utilizado para medir la autoestima son las siguientes:
1. Evalúa cada uso de los siguientes aspectos en tu vida en una escala de 1 a 10,
siendo 10 el máximo de autoestima.
a) Amor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b) Amistad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
c) Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
d) Sexo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
e) Trabajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Suma las cantidades y multiplica por dos.
El máximo será 100. Así tienes la autoestima hoy. De ahora en adelante aprenderás a
pensar positivamente y verá como aumenta. Los temas que se miden pueden cambiar
en dependencia de las características de los participantes. Los que aquí aparecen han
sido utilizados con grupos de profesores con edades promedios de 36 a 40 años, y
grupos de estudiantes del ISP de Pinar del Río. Un total de 650 sujetos han realizado el
ejercicio. Se les solicitó además que escribieran los sucesos que en aquella
oportunidad le habían bajado y aumentado la autoestima.
Los sucesos más frecuentes con influencia negativa registrados son en orden de
frecuencia: el fracaso en el estudio, pobre participación y resultados académicos bajos,
relaciones amistosas, y sexo. El promedio general de autoestima es de 82 puntos.
De igual forma estos aspectos se manifiestan positivamente sobre la autoestima
cuando el sujeto ha tenido éxitos: en la familia, el amor, el trabajo y el estudio. 2.
¿Cómo te sientes hoy? Los alumnos escriben en la pizarra, alrededor de la frase: Me
siento… todas las posibilidades que ofrece la vida al hombre de asumir un estado de
ánimo. Ejemplo: Me siento responsable, cooperativo, aburrido, etc. Seguidamente el

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maestro le ofrece a los alumnos una lista de adjetivos en oposición para que se señalen
como se siente. Entre un estado y otro aparece una escala de 1 a 5 puntos. La
propuesta es esta:
1. triste 1 2 3 4 5 alegre Untitled Document
2. cansado 1 2 3 4 5 lleno de alegría
3. débil 1 2 3 4 5 fuerte
4. ansioso 1 2 3 4 5 tranquilo
5. confuso 1 2 3 4 5 claro
6. inseguro 1 2 3 4 5 seguro
7. desconfiado 1 2 3 4 5 confiado
8. malhumorado 1 2 3 4 5 de buen humor
9. desinteresado 1 2 3 4 5 interesado
10. no contribuidor 1 2 3 4 5 contribuidor
Los alumnos multiplican la suma de todos los incisos por dos y el resultado será la
expresión de su autoestima. Finalmente se debate sobre la importancia de la salud
mental y física para afrontar los retos del mundo estresante de hoy y las estrategias
para convertir los estados de ánimo desfavorables en favorables. Ejemplo: cuando no
tengo deseo de contribuir, piensa que los demás esperan algo de ti, cuando estás
aburrido, camina, escucha música, visita tus amigos o lee un buen libro que siempre
tendrás listo para ello.

CÓMO AUMENTAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS

La apertura al cambio es una necesidad para el mejoramiento de la personalidad. Es

importante que el estudiante y el maestro quieran cambiar y sepan lo que quieren
cambiar. Los adultos en particular son resistentes al cambio en tanto que han arraigado
una serie de hábitos que lo identifican de manera que rechazan todo lo nuevo que
atenta contra sus comportamientos ya establecidos.
Además piensan que ya no pueden cambiar debido a su edad. Sin embargo, necesitan
liberarse de una serie de hábitos negativos con consecuencias nefastas para su saludo y
la de los demás; hábitos que enrarecen su ejemplo en la sociedad y que atentan contra
su actitud constructiva en la vida profesional y la actitud ante los fenómenos de la
sociedad. Estos hábitos pueden estar relacionados con la alimentación, la salud, la
distribución del tiempo, la convivencia social, la amistad, entre otros; ejemplos: comer
pan y grasa de puerco con exceso, dormir demasiado, no ir al baño regularmente,
mostrarse autosuficiente, grosero, aislado, hipercrítico, entre otros. La pregunta que a
diario debe formularse cada maestro es: ¿Con mi actitud y mi comportamiento estoy
aumentando o disminuyendo la autoestima de mi alumno? Y al responder debe saber
que la autoestima es flexible y baja y sube con rapidez temporalmente aunque después
vuelva a la estabilidad, y que sus alumnos interpreten de diferentes maneras sus actos
y procedimientos de educación. Así por ejemplo Pepito, un niño de 10 años, ha

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regresado de la escuela con la autoestima baja debido a tres pequeños incidentes: la
maestra le ha quitado la pelota en la clase de ciencias, la delegada del aula lo ha
anotado tres veces en su libreta por hablar y eso le incidirá negativamente en la
evaluación que hará el maestro, y finalmente la maestra le ha descalificado el trabajo
independiente que por primera vez lo había hecho solo, razón por la cual los padres lo
habían felicitado la noche antes. En los adultos la autoestima sube o baja en
dependencia de factores esenciales para la vida como son la economía, el amor, el
sexo, la amistad y la política.
En cursos y talleres de didáctica, comunicación y enseñanza de lenguas a profesores
en ejercicio hemos medido la autoestima al inicio de la sesión de trabajo y al final. Las
diferencias han mostrado aumento durante la actividad debido a que se ha enseñado a
pensar positivamente y se ha creado un ambiente psicológico favorable que todos
disfrutan apoyado de técnicas sugestopédicas y participativas. Se ha desterrado la
pelea y el discurso inoperante.
Se reconoce y estimula el esfuerzo de todos. Por ejemplo, en el curso a profesionales
de la información cuando Juana o María llegaban tarde, se le dedicaba unos minutos a
felicitarlas, acomodarlas en su silla e invitarlas a escuchar una agradable música y
hablar de sí misma y de los suyos ya que se había levantado a las 5 de la mañana en un
lejano municipio para llegar a las 09:00 a.m. a la capital y poder recibir el curso. Si
reconocemos que Juana o María viven en el campo, tienen dos niñas, un anciano
enfermo en su casa y un esposo celoso, entonces vale reconocerles sus valores. Por
supuesto es necesario recordar que el método depende en gran medida del contexto
educativo y lo que aquí es posible no lo es allá. Aquí las variables de edad, curso de
post-grado, lejanía y condiciones sociales de los cursistas, entre otros, permitían este
procedimiento.
El estrés es una de las mayores causas de autoestima baja, provocada a su vez por
diversos factores sociales. En entrevista a 150 maestros de enseñanza primaria,
secundaria y media superior, se constató que los factores profesionales que más lo
estresan son: la disciplina del aula, las ausencias a clase, los alumnos desmotivados,
apáticos y ruidosos, la preparación de clase y la revisión de tareas.
Existe una interacción mutua entre sucesos – autoestima – sucesos. Un acontecimiento
puede bajar la autoestima y a su vez ésta influir en la calidad de otros acontecimientos
posteriores, así un fracaso en el amor o el sexo puede ser motivo causante de la
autoestima baja, lo que puede desencadenar seguidamente una serie de fracasos en el
amor, el sexo, e incluso otro tipo de actividad. La regla de oro para aumentar la
autoestima de sí mismo o de otros es pensar positivamente, pero no puede tenerse una
mente positiva si no hay comprensión, amor y respeto.
La mente positiva funciona cuando enfrentamos los problemas y le encontramos
solución o no, pero nos sentimos satisfechos de nuestra actitud al respecto, cuando nos
sentimos valiosos para los demás por la obra que realizamos o la actitud de ayuda y
solidaridad que asumimos, cuando sentimos que estamos dando lo mejor de nuestra

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mente y cuerpo para ayudar a la paz y la justicia social, cuando estamos dispuestos
cada día a afrontar los retos que nos ofrece la vida, cuando nos sentimos responsables
y comprometidos con la humanidad, cuando sentimos la sensación de que tenemos
mucho que dar y recibir, cuando sabemos amar y ser amado. En ocasiones los
maestros no somos totalmente coherentes en teoría y práctica con el papel del amor
para la autoestima y la educación.
El amor no es sólo un sentimiento, es también una capacidad que se aprende y se
desarrolla con la educación. Los maestros deben saber que no se inculca amor
fácilmente al margen del nivel de madurez del alumno, en tanto que sólo puede
desarrollarse dentro del proceso de formación total de la personalidad a fin de lograr
una orientación productiva. Aprender o enseñar a amar y ser amado requiere esfuerzo
y conocimiento, teoría y práctica, y sobre todo la comprensión total por parte de
alumnos y maestros que no hay nada más importante que la capacidad de amar. Aquel
que no sabe no ama, el que nada puede hacer nada entiende. El que nada entiende no
es útil, pero el que entiende, ama, reconoce y ve… Paracelsus (en fromm 1985: VI).
En ocasiones las personas dedican todo el tiempo al aprendizaje de un arte o una
ciencia y ninguno a aprender a amar: primera necesidad básica de todos los seres
humanos.
El maestro posee los recursos necesarios para aumentar la autoestima del alumno en
tanto que ambos poseen la capacidad de comprender y amar. Existen procedimientos
de enseñanza que fortalecen y desarrollan la autoestima y que tanto el maestro como
los alumnos y las demás personas pueden y deben practicar en la familia, la escuela y
la comunidad. A continuación algunos consejos y procedimientos:
1. Respetar el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos.
2. estimularlos a emprender acciones y reconocerle sus éxitos.
3. Estimularlos y ayudarlos a la realización de ejercicios físicos.
4. Crearles ambientes de tranquilidad, seguridad y confianza.
5. Ayudarlos a solucionar problemas de aprendizaje y educación.
6. Inculcarles la idea de que sí pueden y son capaces.
7. Evaluarles el proceso de aprendizaje tanto como los resultados.
8. Enfatizar en sus actitudes tanto como en los conocimientos.
9. Enseñarles a sentarse relajadamente y respirar profundamente.
10. Desarrollarles habilidades para relacionarse con los demás.
11. Enseñarlos con el ejemplo personal a amarse a sí mismos, a la familia, a los
amigos, a la patria, a la naturaleza, y a la sociedad.
El reto de la escuela consiste en educar las nuevas generaciones, y la autoestima
también se educa y se desarrolla. La idea del cambio en sí mismo es esencial tanto
para los propios maestros como para los alumnos. Para querer a los demás es necesario
aprender a quererse a sí mismo en tanto que cuando uno se quiere más, el mundo lo
quiere más y uno quiere más el mundo. Los primeros que debemos cambiar somos los
maestros que nunca podemos estar conformes con lo que hacemos y cómo somos,

14
pues tenemos mucho que mejorar dentro de la inmensa obra de paz y justicia social
que realizamos.
La autoestima constituye un objeto de estudio esencial dentro de la pedagogía cubana
en tanto que existe e influye significativamente en la actitud y actividad no sólo del
alumno sino también de los miembros de la familia y de toda la comunidad. Investigar
la autoestima a la luz del materialismo dialéctico y de las condiciones concretas de la
sociedad cubana es una tarea impostergable que contribuye a la calidad de la
educación, y a la formación de una cultura general integral de todo el pueblo.

CULTURA Y AUTOESTIMA
Un tema necesario de abordar, profundamente, es el referido a la cultura y autoestima,
y su influencia en el desarrollo personal. No siempre se entiende, en su real alcance, la
trascendencia de estos dos factores en una sociedad adversa a estimular su integración
en la existencia de sus miembros.
Desde mi percepción estos componentes son importantes en la formación de
una colectividad cualitativamente sobresaliente. La cultura otorga nociones para
nuestro enriquecimiento intelectual, promueve la reflexión y toma de mejores
decisiones al ampliar nuestra exploración individual. “Conócete a ti mismo y así
alcanzarás la verdadera sabiduría”, decía el filósofo griego Sócrates, un sabio
absorbido por la idea de identificar el conocimiento y la virtud.
Los discernimientos científicos son válidos para el progreso de la colectividad. Sin
embargo, se debe considerar la pertinencia de estudiar contenidos definidos de
“humanidades” que completan la educación del individuo con aspiraciones a una
instrucción llena de ilustración. Aquí el amor por la lectura es un factor irrebatible.
En su artículo “La importancia de la cultura”, el escritor y periodista Ernesto Sánchez
de Cos Escuin precisa: “La cultura – tal como la estamos entendiendo ahora aquí – es
un conocimiento inútil para obtener bienes materiales, o para satisfacer las necesidades
primarias de uno o de los demás, y posee algo que lo ha hecho interesante para muchas
personas, ahora y en épocas pretéritas. Esta última característica elimina de la cultura
las modas tan al uso, evitando que los ‘pokemon’ se constituyan en cultura porque hoy
pueda interesar a muchos”.
La cultura ofrece al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Hace de
nosotros seres racionales, críticos y éticos. A través de ella discernimos los valores,
efectuamos opciones, tomamos conciencia de nuestra realidad, nos reconocemos como
un proyecto inacabado, cuestionamos nuestras realizaciones, buscamos nuevas
significaciones y creamos obras que nos trasciendan. En síntesis, brinda la posibilidad
de “bucear” en nuestra intuición interior y, además, es un elemento de superación
incuestionable.
Por estas argumentaciones debiéramos identificarnos con la literatura, las actividades
formativas y de sensibilización, visitar museos, viajar, compartir conversaciones
interesantes, despertar nuestras inquietudes por saber y aprender sobre aquellas

15
cuestiones que no son de utilidad para las actividades cotidianas, pero nos entrenan en
lo personal. En este sentido, recuerdo el testimonio que me dio Mario Vargas
Llosa: “La buena literatura tiene que entretener. A través de la literatura se entra en
contacto con una problemática humana, cultural y social. La literatura sensibiliza al
hombre, lo alerta frente a determinados problemas, estimula su espíritu crítico frente a
toda forma de injusticia. Creo que la literatura lo hace al hombre mucho más rebelde y
anticonformista. Y espero que mis obras tengan estas características y contribuyan al
espíritu crítico y rebelde del hombre”.
Pasemos a definir la autoestima y su vinculación con esta nota. Es el sentimiento
valorativo de nuestro ser, de quienes somos, del conjunto de rasgos corporales,
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y
mejora. Es a partir de los cinco o seis años cuando empezamos a cimentar un concepto
de cómo nos ven nuestros mayores, compañeros, amigos, etc. y las experiencias que
vamos adquiriendo.
Según la calidad de nuestra autoestima, ésta es responsable de muchos fracasos y
éxitos. Una autoestima adecuada potenciará la capacidad de desplegar nuestras
habilidades y aumentará el nivel de seguridad, mientras que una autoestima baja nos
enfocará hacia la derrota y frustración. La alta o reducida autoestima -cualquiera sea el
caso- ejerce una notable influencia sobre nuestra conducta.
La preponderancia de la familia es central ya que ésta trasmite los primeros valores
que llevarán al niño a formar su personalidad. Muchas veces los padres actúan de
manera perjudicial y dejan marcas ocultas que influirán en su supervivencia. Pero,
también están los que valoran sus logros y esfuerzos, y contribuyen a afianzar la
personalidad. Se recomienda hacer críticas constructivas, asumir actitudes positivas,
confiar en nosotros, conducirse en función de nuestras convicciones, perfeccionar la
sensibilidad y habilidad social y, finalmente, aceptar sus fortalezas y debilidades. La
aprobación individual es un punto medular para entender y elevar la autoestima.
Algunos indicadores señalan que la autoestima del peruano se ha visto reforzada a
partir de los logros y éxitos que vemos a nuestro alrededor. Reconocimientos a la
gastronomía, literatura, deportes, artes, cine, etc. son factores que nos alientan y
estimulan. Renace la esperanza que podemos ser una sociedad exitosa, emprendedora
y con ilusiones. En síntesis, hagamos de la cultura y la autoestima dos sólidas
“columnas” que permitan sostenernos, con firmeza y convicción, ante las infelicidades
y nos brinden una mirada cierta sobre nuestro porvenir. Comience hoy!

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3. CONVIVENCIA ESCOLAR Y MANEJO DE
CONFLICTOS
¿Qué es un conflicto?
Existen diversas definiciones sobre el conflicto. Raymond Aron señala que: “El
conflicto es una oposición entre grupos e individuos por la posesión de bienes
escasos o la realización de intereses incompatibles”.
1. Kenneth Boulding indica que: “El conflicto es una forma de conducta
competitiva entre personas o grupos. Ocurre cuando las personas compiten por
recursos limitados o percibidos como tales”.
2. Casamayor (2002) señala que un conflicto se produce cuando hay un
enfrentamiento de intereses o de las necesidades de una persona con los de otra,
o con los del grupo o con los de quien detenta la autoridad legítima.
3. Una misma situación puede ser percibida de manera distinta por diferentes
personas. Dependiendo de nuestras percepciones y nuestras diversas
experiencias de vida, las personas expresamos emociones y sentimientos, en
este proceso no necesariamente nos basamos en elementos objetivos respecto de
la realidad. Así, encontramos que un manejo
inapropiado de emociones naturales, como ira, rabia e
indignación en una situación de conflicto, podrían
llevar a desencadenar una reacción violenta. Las
instituciones educativas no escapan de esta dinámica,
especialmente por tratarse de espacios donde toda la
comunidad educativa (directivos, docentes,
administrativos, estudiantes, padres y madres de
familia) interactúa permanentemente. El conflicto en sí
no es positivo ni negativo, depende de cómo se afronte.
Puede ser destructivo cuando se presta atención a
aspectos sin importancia, erosiona la moral y la percepción personal, reduce la
cooperación al dividir a los grupos, aumenta y agudiza las diferencias, conduce
a comportamientos irresponsables e, incluso, dañinos, como pueden ser las
disputas o palabras altisonantes.

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FUENTES DEL CONFLICTO
Los conflictos pueden tener diversas fuentes. Según Girard y Koch (1997) y
Ormachea (1998) estas fuentes pueden ser:
a. Los valores y creencias: Son principios que rigen la vida de las personas.
Los conflictos pueden surgir cuando estos valores o creencias son
rechazados, minimizados o no tomados en cuenta por la otra persona
Ejemplo
Imaginemos el caso de un padre de familia que considera que su hijo debe
ser castigado físicamente si no cumple con sus obligaciones escolares
(valores, creencias del padre) y el docente que no está de acuerdo con ello,
porque los castigos físicos no son necesarios para educar. El conflicto se
suscita porque el docente se niega a castigar físicamente al estudiante,
mientras que el propio padre le exige que lo haga.
b. La percepción de los hechos :Las personas involucradas en un conflicto
suelen interpretar los hechos de manera distinta, desde su propia
perspectiva. Por otro lado, en ocasiones la información que manejan es
insuficiente o inexacta. Estos supuestos pueden generar una situación
conflictiva en un determinado contexto.

Ejemplo
El Consejo Educativo Institucional (CONEI) ha decidido realizar un evento
con el fin de recolectar fondos para construir la cancha de básquet y adquirir
los implementos necesarios para este deporte. La información es conocida
por todos los miembros de la institución educativa. En sesión extraordinaria,
el CONEI decide que un porcentaje de los fondos será destinado a cubrir los
gastos del viaje de promoción de los estudiantes de 5to. de secundaria que
no tengan recursos económicos. Esta nueva información es transmitida solo
al tutor de 5to. grado y a los directivos. El equipo de básquet, a través de su
entrenador, ha pedido material deportivo que se piensa cancelar con lo
recolectado del evento previsto. Sin embargo, se dan con la sorpresa de que
los fondos son insuficientes, ya que parte de ellos han sido destinados a un
fin diferente.
c. Las necesidades e intereses : Un conflicto puede producirse cuando una de
las personas o grupos involucrados perciben que se está intentando frustrar
la satisfacción de sus necesidades y/o intereses. El conflicto se produce
cuando no existe un acuerdo sobre lo que debe respetarse o satisfacerse para
que la persona o el grupo pueda desarrollarse.
Ejemplo
La nueva directiva de la asociación de padres de familia ha iniciado sus
actividades señalando en un comunicado, que la antigua directiva se ha
apropiado ilícitamente de una cuantiosa cantidad de dinero, ha inventado

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 boletas y facturas por gastos que nunca ha realizado y además estuvo
conformada por gente de dudosa reputación. Esta situación ha generado
indignación en los miembros de la antigua directiva y estos han decidido
tomar las instalaciones de la institución educativa hasta que públicamente se
reconozca que dicha gestión no ha realizado ninguna irregularidad y son
personas honestas.
d. Las relaciones interpersonales :Se refieren a cómo interactúan los
involucrados, el nivel de comunicación que mantienen, las percepciones y
emociones mutuas. Generalmente, en una relación conflictiva, la
comunicación es mala, escasa o nula, lo que genera una relación en la cual
ambas partes se perciben como “enemigas” o como “malas”, generándose
una posible escalada del conflicto.
Ejemplo
Silvia es la secretaria de la directora de la institución educativa. La
directora siempre ha tenido dificultades en la relación con ella, considera
que no es muy eficiente en su trabajo. El día anterior Silvia ha llamado a la
directora para decirle que no podrá ir porque está enferma. La directora
piensa que ella está mintiendo y lo ha comentado con la coordinadora
académica. Ha llegado a oídos de Silvia que la directora se ha expresado
mal de ella y que ha comentado que no está contenta con su trabajo. Ante
esto, Silvia, muy fastidiada y dolida, ha decidido traspapelar a propósito
algunos documentos y obviar llamadas.
e. La estructura y sistema organizacional :La estructura y sistema de una
organización pueden ser fuentes de conflicto cuando se permite y promueve
la asimetría de poder, la desigualdad, la exclusión, la inequidad, las leyes
ambiguas o los procesos inadecuados de toma de decisiones.
Ejemplo
Juan José es un docente que se caracteriza por limitarse a hacer siempre el
menor esfuerzo en su trabajo y evitar involucrarse en el desarrollo de otras
tareas a nivel institucional, sin embargo, es amigo del director y cuenta con
su simpatía. En dicha escuela se implementa un proyecto piloto sobre
preservación del medio ambiente que incluye capacitaciones en el tema y la
realización de diversas actividades. Todos los docentes participan
activamente menos Juan José, quien argumenta que no le gusta el tema y no
tiene tiempo. El director, quien tampoco tiene tiempo de participar en las
capacitaciones, exige que se les entregue certificados a todos los docentes,
incluidos él y Juan José, de lo contrario no se continuará implementando el
proyecto.
f. Los recursos escasos: Los conflictos se suscitan respecto a la distribución
de recursos (tangibles o intangibles), es decir, quién recibe qué, o quién
obtiene tal o cual beneficio

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 Ejemplo
Los equipos de voleibol de 3ro. y de 5to. grados de secundaria han separado
la cancha de la institución educativa para el sábado a las nueve de la
mañana. El profesor de Educación Física, por error, les ha aceptado la
separación para la misma fecha y la misma hora a ambos equipos para que
ejecuten sus prácticas. En la institución educativa solo hay una cancha y
ninguno de los dos grados está dispuesto a postergar su entrenamiento, por
esta razón se ha suscitado una discusión.
Como vemos, las fuentes del conflicto son diversas y se manifiestan también en
situaciones diversas. En la comunidad educativa, donde conviven múltiples actores, los
conflictos siempre están presentes, tal como se evidencian en los ejemplos presentados.
Asimismo, las personas pueden comportarse de diversas maneras ante las situaciones
de conflicto.
LOS ESTILOS DE COMPORTAMIENTO ANTE SITUACIONES
CONFLICTIVAS
De manera general, podemos decir que las personas enfrentan los conflictos de dos
formas:
a) Una controversial, que se da a través de la agresión, la violencia, el abuso de
poder o el autoritarismo.
b) Una colaborativa, mediante el diálogo, la cooperación, la negociación u otro
mecanismo alternativo. Estas formas de actuar están relacionadas a si la persona
prioriza sus propios intereses, o si toma en cuenta a la otra persona involucrada
en el conflicto. Veamos el siguiente cuadro

En base a estas formas de enfrentar los conflictos, Thomas y Killman6 diseñaron un

esquema de coordenadas que explica cinco estilos de comportamiento ante
situaciones conflictivas. Estos son:
a) Competitivo : Quien asume este estilo quiere que las cosas se hagan “a su
modo”. Se preocupa por satisfacer sus propios intereses y necesidades sin
preocuparse de la relación que tiene con el otro, ni de los intereses y
necesidades del otro. Se preocupa por satisfacer sus propias metas y hace todo
lo que está a su alcance para lograrlo. Cuando se manejan los conflictos usando
este estilo “uno gana y el otro pierde”.
b) Complaciente: En contraste con el estilo competitivo, existe el complaciente.
Quien asume este estilo solo se preocupa por preservar y mantener la relación
con el otro y que este satisfaga sus intereses y necesidades, a tal punto que

20
 sacrifica sus propias metas. Cede completamente ante lo que la otra parte
demanda.
c) Evasivo: Quien asume este estilo evade el conflicto, no lo afronta. No se
preocupa por lograr sus metas, tampoco por satisfacer ni lograr las metas del
otro. Quien asume este estilo evasivo pierde la oportunidad de construir una
solución a esa situación y de generar cambios.
d) Comprometedor : Quien asume este estilo satisface en parte sus metas e
intereses, asume pequeños compromisos, cede en algunos puntos y permite que
la otra parte también satisfaga en parte sus intereses y necesidades. Es el clásico
mitad y mitad: “Te doy esto, pero tú me das eso a cambio”.
e) Colaborador: Quien asume este estilo busca satisfacer sus propios intereses y
necesidades, y lograr sus metas, a la vez que promueve, ayuda y motiva a la
otra parte a lograr sus propias metas. Se preocupa por preservar la relación.
Usando este estilo ambos satisfacen sus metas y preservan su relación al 100%.
A continuación, presentamos el esquema de coordenadas y desarrollamos cada uno
de los estilos mencionados.

CONVIVENCIA Y CONFLICTO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Tanto el conflicto como la violencia se sitúan en diferentes escenarios y contextos.
Tarde o temprano lidiamos con ellos. Las conductas autoritarias se pueden observar
en padres y madres que gritan a sus hijos o recurren a la violencia física por lo que
consideran una mala conducta; también puede encontrarse en un jefe autoritario
que trata mal a sus empleados por alguna equivocación o en una ama de casa que
grita y humilla a su empleada doméstica. Podríamos afirmar que todos, en algún
momento, hemos sido víctimas de alguna forma de violencia, hemos presenciado y
quizá hasta hemos generado, consciente o inconscientemente, una situación
violenta como consecuencia de un conflicto. Las instituciones educativas no están
exentas de esta realidad. Al convivir en ella diversidad de actores, hay también
diversidad de formas de pensar, de necesidades e intereses, por lo cual no es

21
 extraño encontrar a diario situaciones conflictivas que pueden derivar en violencia
si no son abordadas adecuadamente.
Pese a los cambios que se han ido produciendo en las concepciones educativas y en
la visión de la escuela, aún encontramos prácticas y estilos autoritarios de relación,
en ocasiones marcados por la violencia expresada en:
- La imposición de normas que no han sido consensuadas entre todos los miembros
de la comunidad educativa.
- Sanciones injustas o que vulneran los derechos de los estudiantes.
- Abuso de poder, desde las autoridades y entre pares.
Por ello es necesario partir de la identificación de las situaciones de conflicto que se
presentan en la institución educativa, a fin de desarrollar las estrategias necesarias para
favorecer la convivencia y prevenir conflictos que afecten la labor educativa de la
escuela.
Quien asume este estilo busca satisfacer sus propios intereses y necesidades, y lograr
sus metas, a la vez que promueve, ayuda y motiva a la otra parte a lograr sus propias
metas. Se preocupa por preservar la relación. Usando este estilo ambos satisfacen sus
metas y preservan su relación al 100%.

Situaciones de conflicto que pueden presentarse en las instituciones educativas

Los conflictos tienen diversas y complejas causas. Las principales son los intereses y
las necesidades percibidas como insatisfechas por las personas o los grupos
involucrados. Sin embargo, hay que considerar que también son causa de conflictos la
forma cómo se maneja y se hace uso del poder, lo que puede generar situaciones de
violencia. A continuación, presentamos una serie de situaciones que con mayor
frecuencia son causa de conflicto en las instituciones educativas y que están asociadas
al mal uso del poder.
Situaciones relacionadas a comportamientos o actitudes de los directivos
- Tomar decisiones unilaterales.
- No hacer rendición de cuentas de los recursos económicos de la escuela.
- Excluir de la escuela a las adolescentes embarazadas.
- No promover la constitución del CONEI.
- No respetar los acuerdos tomados por el CONEI.
- No administrar de manera transparente los víveres remitidos por el Estado.
- Otorgar permiso a un docente o grupo de docentes para que accedan a
capacitaciones o permisos especiales en sus jornadas de trabajo.
- No atender las quejas o denuncias de los padres de familia de manera inmediata
y justa.
- No usar adecuadamente los bienes de la escuela.
- Avalar las tardanzas de los docentes o personal administrativo.
- No promover el desarrollo de organizaciones estudiantiles.

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- Permitir el ingreso a la escuela de docentes en estado etílico
- Minimizar los casos de maltrato contra los estudiantes ejercido por los docentes
o auxiliares.
- Promover la venta obligatoria de libros, buzos, uniforme escolar, etc., a los
padres de familia.
- Pedir cuotas extraordinarias a los padres de familia en el proceso de matrícula.
- Vender los libros producidos por el Ministerio de Educación.
- Mantener relaciones sentimentales con el personal docente, padre o madre de
familia de la escuela, en situaciones que ocasionen interferencias con el
desarrollo de sus roles y responsabilidades o generen conflictos.
SITUACIONES RELACIONADAS A COMPORTAMIENTOS O
ACTITUDES DE LOS DOCENTES
- Llegar tarde a la escuela. Cobrar a los estudiantes por aprobar los cursos.
- Tener actitudes y comportamientos discriminatorios contra los estudiantes y
padres de familia.
- No respetar la vida privada de sus colegas, autoridades educativas o padres de
familia. Ejercer maltrato hacia los estudiantes.
- Increpar a los estudiantes que cuestionan sus ideas, afectando sus calificaciones.
- Obligar a los estudiantes a comprar rifas, libros, etc. para beneficio personal.
- Tener preferencias por estudiantes de mayor rendimiento académico.
- No promover la participación de los estudiantes en el aula.
- Llamar por apodo a los estudiantes.
- Mostrar tolerancia e indiferencia ante la agresión entre estudiantes que se da en
el aula.
- No cumplir sus funciones y responsabilidades en la institución educativa.
- Estigmatizar a los estudiantes con problemas de conducta.
- Hacer bromas de doble sentido a las estudiantes, algunas de índole sexual.
SITUACIONES RELACIONADAS A COMPORTAMIENTOS O
ACTITUDES DE LOS PADRES DE FAMILIA.
- Interferir en el trabajo del docente en la escuela y el aula.
- Ofrecer dádivas o regalos a los docentes para que brinden un trato especial a sus
hijos.
- Ocupar cargos en la institución educativa y no cumplir con sus funciones, no
rendir cuentas o evadir sanciones.
- Utilizar sus cargos en CONEI o APAFA, promoviendo donaciones para
beneficio personal.
- Establecer costos onerosos e ilegales por concepto de APAFA en el proceso de
matrícula. Sobrevalorar los costos en obras realizadas.
- Expresarse en forma negativa de las autoridades educativas y de los docentes,
sin propiciar el diálogo sobre aquello con lo que no están de acuerdo.

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 Estas situaciones ponen de manifiesto que el mal uso del poder genera
conflictos que afectan a toda la comunidad educativa. Es necesario enfatizar
que todos, empezando por los que tienen roles directivos: directores,
representantes del CONEI, APAFA, aula, etc., debemos actuar bajo principios
de respeto, probidad, idoneidad, veracidad, justicia, equidad y cumplimiento de
las leyes y normas.
Las situaciones que hemos señalado están relacionadas a conductas y actitudes de las
personas adultas. En relación a los estudiantes, una preocupación frecuente son las
situaciones de indisciplina. Para reflexionar sobre ello veamos qué se entiende por
disciplina y los factores que pueden afectarla.
CONVIVENCIA Y CLIMA INSTITUCIONAL
Las instituciones educativas son espacios de formación para el aprendizaje de la
convivencia democrática. Ello requiere que constituyan espacios protectores y
promotores del desarrollo, donde todos sus integrantes sean valorados, protegidos,
respetados, tengan oportunidades para hacerse responsables de las consecuencias de
sus actos y reafirmen su valoración personal. Veamos el siguiente ejemplo, y
reflexionemos sobre cómo nuestro actuar cotidiano tiene influencia en la convivencia y
el clima en la institución educativa.

Desde la Dirección de Tutoría y Orientación

Educativa, definimos la Convivencia Democrática como el “conjunto de acciones
organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales democráticas entre todos los
miembros de la comunidad educativa, que favorecen un estilo de vida ético y la
formación integral de los estudiantes “.
La implementación de la Convivencia Democrática promueve:
- La construcción de una convivencia escolar que garantice el ejercicio de los
derechos, la democracia y ciudadanía.
- La elaboración de normas consensuadas.
- La participación de todas las instancias de la comunidad educativa y en
particular la participación estudiantil.
En el siguiente esquema podemos visualizar la importancia de la implementación de la
convivencia escolar para un buen clima en la institución educativa.

24
Meléndez (2006) señala que el clima en una organización, es el constructor de
percepciones individuales que resultan del proceso de interacción social.
En el caso de la escuela, el clima que perciben sus integrantes es un reflejo de su estilo
de convivencia, el cual está definido por:
- El tipo de relaciones interpersonales. Si son de colaboración, de ayuda mutua,
si se respetan los derechos de todos, si se promueve el diálogo para la solución
de los conflictos. Incluye tanto las relaciones entre las personas así como entre
los diferentes grupos e instancias que conforman la comunidad educativa.
- Las normas. Si son claras y pertinentes, si han sido consensuadas, si son aceptadas
por todos, si son constructivas. Hay que considerar dentro de ello cómo se abordan
las faltas y sanciones.
- Los valores. Si los valores que promueve la institución educativa se ejercen en la
práctica.
- La participación. Si se promueven espacios y oportunidades para una real
participación estudiantil, tomando en cuenta que los procesos participativos
generan compromisos de los involucrados.
La convivencia es una construcción colectiva y es responsabilidad del conjunto de
actores de la comunidad educativa.
Podemos ver cómo la convivencia democrática e intercultural en una institución
educativa necesita de relaciones interpersonales constructivas que favorezcan la
participación libre de sus integrantes en los asuntos que les conciernen, así como la
posibilidad de crecer y desarrollarse en un ambiente que los proteja y les dé seguridad
y confianza. Para que esto sea efectivo es necesario que:
- Existan condiciones para relacionarse y socializarse en un ambiente de respeto.
- Se prevengan situaciones de abuso o maltrato.
- Exista un equilibrio entre derechos y responsabilidades.
ROLES Y LAS FUNCIONES DE LOS INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
El conflicto en la institución educativa es un suceso inevitable y natural de la
convivencia escolar, por ser la escuela un espacio social donde se interrelacionan

25
personalidades, intereses, estilos y experiencias de vida muy diversas. El desafío está
en que el conflicto sea resuelto siempre y en todos los casos por los integrantes de la
comunidad educativa, especialmente los adultos: directores, docentes y padres de
familia, considerando las motivaciones y necesidades de los estudiantes. Por ello, es
necesario que cada integrante de la comunidad educativa conozca, internalice y cumpla
a cabalidad sus roles, empezando por los directivos.
1. Rol del director
El director es la máxima autoridad de la institución educativa y tiene la gran
responsabilidad de conducirla y dar cuenta de los resultados de su gestión. Su
aporte o rol en la resolución de conflictos que se suscita en el ámbito educativo
se fortalece cuando:
- Ejerce su liderazgo basándose en los valores éticos , morales y democráticos.
- Valora el diálogo y el respeto a las opiniones diversas.
- Promueve la constitución del Consejo Educativo Institucional.
- Promueve que todos los docentes sin distinción de ningún tipo ni preferencia
accedan a capacitaciones.
- Impulsa y apoya el desarrollo de las organizaciones estudiantiles.
- Toma decisiones oportunas ante las diversas problemáticas que se suceden en la
escuela, teniendo como principio el bienestar de los estudiantes.
- Prohíbe y sanciona explícitamente toda práctica de maltrato o agresión contra
los estudiantes y ante la transgresión de sus derechos, actúa oportunamente en
cumplimiento de la normatividad y protección de los estudiantes.
- Promueve reuniones de interaprendizaje entre todos los integrantes de la
comunidad educativa.
- Hace cumplir las leyes y normas institucionales de protección de los derechos
de los estudiantes. Garantiza la elaboración e implementación del Plan de
Convivencia
- Democrática de la institución educativa
2. Rol del docente
Tutor El docente es el agente fundamental del proceso educativo y tiene como
misión contribuir en la formación integral de los estudiantes en todas las
dimensiones del desarrollo humano. Por su cercanía con los estudiantes y
padres de familia, el rol que cumple en la resolución de conflictos se fortalece
cuando:
- Promueve que la disciplina escolar se administre de modo compatible con el
respeto a la dignidad del niño, niña y adolescente.
- Respeta las habilidades y diferencias que existen entre los niños, niñas y
adolescentes.

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- Acuerda con los estudiantes normas de convivencia en el aula que faciliten un
ambiente agradable, tolerante, respetuoso, facilitador del trabajo educativo y las
relaciones sociales.
- Promueve y facilita la participación estudiantil en Municipios Escolares,
Defensorías Escolares, Consejos Estudiantiles, clubes y otros , bajo principios
democráticos de organización institucional.
- Promueve un clima favorable al buen entendimiento y sentido de justicia con
los demás colegas, autoridades de la escuela, estudiantes y padres de familia.
- Establece canales de información, comunicación y diálogo con los padres de
familia para conocer sus demandas e intereses vinculados al proceso educativo
de los niños, niñas y adolescentes.
- Programa horarios de atención a los padres de familia.
- Respeta las creencias e ideologías de sus colegas, autoridades educativas,
estudiantes y padres de familia.
- Recoge los aportes y sugerencias de los estudiantes y padres de familia que
contribuyan al proceso pedagógico.
3. Rol de los padres y madres de familia
Los padres de familia, como miembros de la comunidad educativa, cumplen un
rol importante y valioso en el proceso de generar un clima positivo que permita
afrontar satisfactoriamente situaciones de conflicto que se puedan presentar en
las instituciones educativas. Esto se da cuando:
- Conocen y respetan las funciones y competencias de todos los integrantes de la
comunidad educativa.
- Participan activamente en la Asociación de Padres de Familia (APAFA),
comités de aula u otras instancias de representación a fin de contribuir al
mejoramiento de los servicios que brinda la institución educativa.
- Promueven el diálogo y acciones pacíficas ante divergencias con las
autoridades educativas priorizando el bienestar de sus hijos.
- Respetan la vida privada de todas las personas y educan a sus hijos en la
práctica de valores y respeto a los derechos de los demás.
- Emiten sus opiniones o aportes a la gestión educativa de la escuela en los
espacios y momentos apropiados.
- Asumen con eficiencia y probidad los cargos y comisiones que se le designe a
nivel de la institución educativa o de aula

4. Rol de los estudiantes

El estudiante aprende no solo en el aula sino básicamente en la vivencia
cotidiana, siendo el centro y destinatario principal de la educación. Con el

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 apoyo y orientación de los docentes puede cumplir un rol preponderante en la
resolución de conflictos en la institución educativa . Esto se da cuando:
- Practica la tolerancia, la solidaridad, el diálogo y la convivencia armónica con
su compañeros, profesores y comunidad.
- Participa en experiencias democráticas en el aula y la escuela.
- Verbaliza o manifesta claramente intereses y preocupaciones ante los docentes.
5. Funciones del equipo responsable de la Convivencia Democrática
Cumple un rol fundamental en el desarrollo de la convivencia democrática y
por lo tanto, en la resolución de conflictos que se puedan presentar en la
institución educativa .Esto se da cuando:
- Planifica, implementa, ejecuta y evalúa el Plan de Convivencia Democrática
con la participación de las organizaciones estudiantiles, el mismo que debe
incluir acciones formativas, preventivas y de atención integral.
- Desarrolla acciones que favorezcan la calidad de las relaciones entre los
integrantes de la comunidad educativa, especialmente la relación docente-
estudiante y estudiante-estudiante.
- Promueve el desarrollo de capacidades y actitudes de las y los docentes, así
como del personal directivo, administrativo y de servicio, que permitan la
implementación de acciones para la Convivencia Democrática en la institución
educativa.
- Registra los casos de violencia y acoso entre estudiantes en el libro de Registro
de Incidencias de la institución educativa, y consolida la información existente
en los anecdotarios de clase de los docentes, a fin de que se tomen las medidas
pertinentes y permitan la elaboración de las estadísticas correspondientes.
- Adopta medidas de protección, contención y corrección, frente a los casos de
violencia y acoso entre estudiantes, con coordinación con el Director o la
Directora.

6. Funciones del Consejo Educativo Institucional

- Contribuye con la supervisión de la implementación del Plan de Convivencia
Democrática en la institución educativa, en coordinación con el Director o
Directora.
- Cautela que la aplicación de los procedimientos y medidas correctivas,
señaladas en el Reglamento Interno de la institución educativa, se ejecuten en el
marco de la Ley Nº29719- Ley que promueve la Convivencia sin Violencia en
las instituciones educativas.
- Resuelve, en última instancia, de manera concertada, las controversias y
conflictos dentro de la institución educativa.
El adecuado cumplimiento de los roles o funciones de cada miembro de la
comunidad educativa, favorece la construcción y fortalecimiento de una

28
convivencia escolar armónica. Las actitudes y comportamientos que son parte de
los roles señalados, contribuyen a la solución dialogada, pacífica y justa de los
conflictos cotidianos en la institución educativa.

29
4. APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO CON ENFOQUE
DE CALIDAD
A lo largo de la historia de la educación nos podemos encontrar con diversos tipos de
enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particular en nuestra historia.
Cada uno de los enfoques educativos que tienen una presencia significativa en el ámbito de
la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible
el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y tecnológicos para
abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy
importante, pero su participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su
justo valor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no
solamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actores y las
características de los actores y características de los contextos sociales e institucionales.
Continuación solo se mencionarán algunas características de los paradigmas psicológicos
que apoyan la construcción de una base teórica para los enfoques centrados en el
aprendizaje.
Enfoque conductista.
Concepto de enseñanza:
 El docente privilegia entregar estímulos a los alumnos y estos al recibir el estímulo
debe entregar una respuesta.
 La institución o el docente se centra en el comportamiento del alumno y no en el
desarrollo del aprendizaje del alumno.
 La institución modela o construye el contenido que le va a entregar al alumno.
 La institución organiza el contenido de manera jerárquica para entregárselo al docente
para que este se lo traspase al alumno.
 Las metodologías de trabajo son restringidas para el alumno.

Concepto de aprendizaje.
 El docente le entrega un estímulo al alumno y este le da una respuesta.
 El alumno genera aprendizajes a traves de la imitación.
 El profesor siempre está pendiente del proceso educativo del alumno.

Rol del profesor.

 Interviene frecuentemente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Es un expositor.
 Ente que el cual entrega el material necesario para el desarrollo de las clases.
Concepto de evaluación:
 El profesor evalúa frecuentemente a sus alumnos.
 La evaluación se centra en los conocimientos y en el comportamiento del alumno.
Rol del aprendiz:
 El alumno responde a los estímulos exteriores del medio ambiente.

30
 El alumno es reactivo y no pro activo.
 Tiene motivaciones controladas por los refuerzos exteriores que se le proporcionan al
alumno.
Enfoque humanista.
Concepto de enseñanza:
 Se crea un clima de aula positivo para el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Fomenta el desarrollo y la autonomía del alumno.
 A traves del dialogo se generan los procesos de enseñanza aprendizaje.
Concepto de aprendizaje:
 Se genera a traves del dialogo con el profesor.
 El alumno es activo dentro del proceso de aprendizaje ya que este busca su propio
conocimiento.
 No se produce el aprendizaje por simple repetición.
Rol del profesor:
 El profesor es un guia para el alumno.
 Incentiva y mantiene un clima de interés hacia los contenidos por parte de los alumnos.
 Emplea diversas estrategias y recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Concepto de evaluación:
 No solo se centra en los comportamientos o en los conocimientos, sino que también en
el desarrollo de las persona.
 Es un proceso continuo.

Rol del aprendiz:

 Responde a los estímulos internos y externos que se encuentran en el medio.
 El alumno es un constructor activo de su aprendizaje.
Enfoque cognoscitivista.
Concepto de enseñanza:
 Se realiza a partir de los conocimientos anteriores del alumno.
 La enseñanza se centra en las estrategias cognoscitivas y metacognitivas del alumno.
 Es centrado en la organización de los conocimientos.
 Realización de tareas completas y complejas.
Concepto de Aprendizaje:
 El aprendizaje ocurre mediante la construcción gradual de los nuevos conocimientos.
 Ocurre gracias al enlace de los conocimientos previos con los nuevos conocimientos
que va adquiriendo el alumno alumno.
 Exige la organización de conocimientos de acuerdo a nivel en que se encuentra el
alumno.
 Se efectúa a partir de tareas globales.
Rol del profesor:
 El profesor interviene frecuentemente para ver el avance del educando.
 Es un entrenador del conocimiento.

31
 Cumple el rol de mediador entre el estudiante y los nuevos conocimientos.
Concepto de evaluación:
 Es frecuente.
 Se evalúa tanto los conocimientos como las habilidades de los alumnos.
 Puede ser formativa y sumativa.
 La retroalimentación se centra en las estrategias utilizadas como en la construcción de
los conocimientos.
Rol del aprendiz:
 Es activo en el proceso de aprendizaje.
 Construye sus propios conocimientos.
 Se motiva por su percepción del valor de la tarea asimismo por el control que puede
tener sobre su éxito.
Enfoque Algorítmico.
Concepto de enseñanza:
 Los alumnos deben ser capaces de resolver problemas bien definidos.
 Se orienta hacia la definición y realización de tareas y actividades predeterminadas.
 Se centra en las espectativas de los alumnos.
Concepto de aprendizaje:
 Utiliza herramientas tecnologicas a partir de educación primaria tales como:
1. A) Sistemas tutoriales.
2. B) Sistemas de ejecución y practica.
 La enseñanza es tipo tubería.
 Utiliza diversos materiales y fuentes de conocimiento; estos ya suelen estar elaborados
con anterioridad es decir no hay que descubrir.
 Promueve el aprendizaje de tipo reproductivo.
Rol del profesor:
 Es depositario de los conocimientos.
 Es modelo de pensamiento.
 Los contenidos son controlados por el docente, este decide que enseñar y para que.
 Determina que enseñar según el nivel en el que se encuentra el alumno.
Concepto de evaluación:
 Se deben lograr metas mensuales.
Rol del aprendiz:
 Debe asimilar lo máximo de lo que le transmite o enseña el docente.

Enfoque heurístico.
Concepto de enseñanza:
 Promueve la capacidad de autogestión del alumno.
 Debe realizarse en un ambiente lúdico rico en medios didácticos.
 Utiliza herramientas tecnologías tales como:
1. A) Simuladores y juegos educativos.

32
2. B) Micromundos exploratorios.
3. C) Sistemas expertos.
Concepto de aprendizaje:
 Se produce a partir de experiencias y su propio descubrimiento.
 Se produce por medio de la interacción docente-alumno.
Rol del profesor:
 No proporciona directamente el conocimiento.
 Favorece las capacidades de autogestión del aprendiz.
Concepto de evaluación:
 Evalúa destrezas cognitivas como habilidades sociales.
 Evalúa tanto los aprendizajes del alumno como los logros de este.
 Puede ser formativa y sumativa.
Rol del aprendiz:
 Experimentar, descubrir y desarrollar el aprendizaje.
 Ser un ente activo.
 Debe llegar al aprendizaje a traves de las experiencias que tenga a lo largo de la
actividad, unidad, etc…

LOS MODELOS EDUCATIVOS COMO BASE PARA LA MEJORA DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
El siguiente tema a desarrollar tiene como finalidad analizar los diferentes modelos
educativos, para mejora la calidad de la educación que existe en diversos sistemas
educativos.
Para comenzar este tema nos centraremos en conocer que es un modelo educativo; este es
“los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que
orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas
de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la
comprensión de alguna parte de un programa de estudios”.
Según Antonio Gago Huguet un modelo educativo es una representación ejemplar del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la
secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al

33
ejecutar una teoría del aprendizaje.Es decir la variación de las técnicas y métodos que los
maestros utilizan , ha logrado que existan diversos tipos de modelos educativos que se
aplican dependiendo de la necesidad de la época y de los estudiantes que la integran, de
igual manera el conocer afondo los modelos educativos nos permite a las instituciones y
maestros tener una idea clara de cómo realizar los programas, planes de estudio , así como
los componentes de estos y las características que serán necesarios contener para su
aplicación para tener un buen funcionamiento a los requisitos que requiere el modelo
educativo.
Como ya dijimos existen diversos tipos de modelos educativos que se han producido a lo
largo de la historia del sistema educativo, entre los cuales podemos destacar los siguientes:
 El modelo de la educación como libre desarrollo.
 El modelo de la educación como enseñanza.
 El modelo de la educación como molde.
 El modelo de educación como iniciación.
Hablaremos de estos cuatros tipos de modelos para poder descubrir la problemática del
ensayo, como los modelos educativos mejoran la calidad educativa.
El modelo de la educación como molde.
En este tipo de modelo encontramos el sistema educativo tradicional, en el que la
educación se basa en que el niño aprenda todo lo que el maestro crea que sea conveniente
para él, el niño no tiene la oportunidad de opinar o comentar de algún tema, el solo escucha
y aprende lo que el maestro le dice.
El modelo de la educación como enseñanza.
Es te modelo podemos resaltar que los educadores tienen la obligación de iniciar a los
alumnos en los valores, aptitudes y conocimientos que hemos descubierto como valiosos.

El modelo de la educación como libre desarrollo.

El niño tiene que ir descubriendo el mundo por sí mismo y elaborando sus valores dejando
a un lado a los adultos, tomar sus propias decisiones por sí mismos.Paramejorar la calidad
educativa es necesario que las instituciones educativas, profesores y todo el sistema
educativo, elaboren sus planes y programas a adecuados al modelo educativo más estable
para la necesidad de los estudiantes de esta forma podrán satisfacer las carencias que el
sistema tenga.

Para mejorar la calidad educativa es necesario que las instituciones educativas, profesores
y todo el sistema educativo, elaboren sus planes y programas a adecuados al modelo
educativo más estable para la necesidad de los estudiantes de esta forma podrán satisfacer
las carencias que el sistema requiera.
Algunos puntos importantes para mejorar el desarrollo de la calidad educativa son:
1) Modificar los planes de estudio para que se adecuen a las necesidades de la
vida cotidiana, y del ámbito laboral.

34
 Es necesario ajustar los planes a lo que requiere cada institución o pueblo,
porque no es lo mismo en la ciudad que los niños de escuelas rurales.
2) Hay que cambiar la forma en que se evalúa a los alumnos.
Es decir buscar estrategias para que la forma que evalúan al niño, este pueda
demostrar y dar a conocer todo su aprendizaje sin estresar al estudiante e
intimidarlo.
3) Capacitar a los profesores para que puedan impartir a sus alumnos estos
nuevos planes de estudio y las nuevas metodologías de enseñanza y
evaluación.
Necesitamos profesores capacitados y que cuenten con el conocimiento
necesario para poder estar al frente de un grupo de clases, y conocer
métodos y técnicas novedosas para que los niños aprendan.
4) De poco servirá aumentar el sueldo de los docentes, construir escuelas de
lujo, equiparlas con cientos de computadoras, ponerle tutores a los chicos,
juntar a los profesores en una misma escuela, si no lo utilizamos y no lo
ponemos en práctica.
Es decir no sirve de nada contar con una gran cantidad de material novedoso si no lo
utilizamos para el beneficio de los niños.
Para terminar solo cabe concluir que los modelos educativos son el camino para poder
mejorar la calidad educativa que se encuentran en nuestro sistema educativo, siempre y
cuando seleccionemos el mejor para cada tipo de necesidad que requieren los estudiantes, y
que el modelo sea cumplido como tal, de igual forma que los elementos planteados se
llevan a cabo, como deben de ser y no de forma adecuada.

MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA.

Para que podamos obtener conocimientos es necesario seguir un método o un camino que
aproxime a la meta deseada que es adquirir un conocimiento racional, sistemático y
organizado, por eso es preciso seguir determinados procedimientos, que nos permitan
alcanzar el objetivo de obtener nuevos conocimientos. Sin embargo, se suele utilizar la
palabra metodología en sentidos diferentes, opuestos en ocasiones al anterior:
Se habla sí de “Metodología de la investigación” para hacer referencia a los pasos y
procedimientos que se han seguido en una indagación determinada.Para designar los
modelos concretos de trabajo que se aplican en una determinada disciplina o especialidad y
también para hacer referencia al conjunto de conocimientos y recomendaciones que se
trasmiten al estudiante como parte de la docencia en estudios superiores. El término
método también es utilizado para designarse como métodos de los estilos de trabajo,
característicos de cada disciplina (por ejemplo: “El método antropológico”) y las formas
particulares de la investigación que se utilizan para resolver problemas específicos de la
indagación, como cuando se habla del “Método cualitativo”, el “Método experimental” o el
Método estadístico”.

35
Entonces podemos decir que método de forma general es el procedimiento que se sigue
para alcanzar determinado fin. Mientras que metodología es la ciencia del método, es el
conjunto de métodos que se siguen para una investigación científica.
Así ahora tenemos estos conceptos dirigidos a la enseñanza:
Métodos y técnicas de enseñanza: estos constituyen recursos necesarios de la enseñanza,
son los vehículos de una realización ordenada, metódica y adecuada, de la misma. Los
métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e
incorporados con menor esfuerzo lo ideales y actitudes que la escuela pretende
proporcionar a sus estudiantes.
Método: es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y
teniendo en vista determinadas metas.Técnica de enseñanza: se refiere a la manera de
utilizar los recursos didácticos para una efectivización del aprendizaje en el estudiante.
Método de enseñanza: es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados
para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. El método es quién
da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza, aprendizaje y como principal ni en
lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.
Método didáctico: es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que
tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la
materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje. Clases de
Métodos.
Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar,
pueden ser agrupados en tres tipos:Método de Investigación: son métodos que buscan
acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Buscan descubrir nuevas verdades,
esclarecer hechos desconocidos o enriquecer los conocimientos que poseemos.
Método de Organización: trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y
disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Sólo establecen
normas y disciplinas en la conducta.Método de Transmisión: destinados a trasmitir
conocimientos, actitudes o ideales, también reciben el nombre de métodos de enseñanza,
son los intermediarios entre el profesor y el estudiante en la acción educativa que se ejerce
sobre este último.

36
LAS TICS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario
proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad. Las
posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su
conocimiento y su uso.
El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede
entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender cómo
se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a
la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere
estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de
esa cultura. Es ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas:
 integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los niveles de la
Enseñanza
 ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre,
espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida El segundo
aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más
técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de
cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular,
mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver
muy ajustadamente con la Informática Educativa. No es fácil practicar una enseñanza
de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de
desarrollar sistemas de enseñanza que relacionen los distintos aspectos de la
Informática y de la transmisión de información, siendo al mismo tiempo lo más
constructivos que sea posible desde el punto de vista metodológico.
Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de cada
profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del equipo de
profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la
preparación de materiales adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni
productos educativos adecuados para este tipo de enseñanzas. Tenemos la oportunidad de
cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseñanza de forma que teoría, abstracción,

37
diseño y experimentación estén integrados. Las discusiones que se han venido
manteniendo por los distintos grupos de trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos
posiciones. Una consiste en incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la
segunda en modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las
TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideración y no
se contraponen.
De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la escuela, la
sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere
introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico). Por lo tanto, los
programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación deben proponerse como objetivos:
– Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente
influida por las nuevas tecnologías demanda.
– Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les
permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en
nuevas tecnologías en particular.
– Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el
currículum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos,
metodología, evaluación, etc.
– Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y
la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente,
considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educación
explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los
entornos y circunstancias que la realidad presenta.

38
5. ACTITUD DEL DOCENTE EN LAS EVALUACIONES
El diccionario ofrece dos términos para designar dos fenómenos distintos. Uno es
evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos sustantivos: el
examen y la evaluación. Evaluar es una acción relacionada con el hecho de dar
un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario de Pedagogía de Paul
Foulquié (México 1980) esa "la acción de observar o de estudiar con atención".
Mientras que en el primer caso se trata de formular un juicio de valor (en términos
de bueno o de malo, de adecuado o de inadecuado, de suficiente o insuficiente) en
el segundo caso se trata de una simple acción de medición o diferenciación. Pero el
examen tiene una acepción particular en el "lenguaje de la pedagogía". En efecto,
Foulquié lo define como aquel "conjunto de observaciones o de pruebas destinadas
a apreciar el saber o la cultura de los candidatos con vistas a la concesión de un
diploma, para entrar en una escuela, o a la aptitud para una función determinada".
Como puede observarse, la definición de examen engloba la de evaluación
(entendida como apreciación).

El examen es un prerequisito de los títulos o certificados públicos (garantizados por

el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carácter público o
privado).
Durante los últimos años, por una serie de circunstancias complejas,
los sistemas educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los
sujetos activos de la evaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación.
¿Qué es lo que explica que esta vieja institución que desde siempre hace un uso
intensivo de la evaluación y el examen, ahora se haya convertido en objeto de
observación y valoración? ¿Que es lo que justifica que luego de tantas evaluaciones
a las que son sometidos los alumnos desde que entran hasta que salen de
determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen, esta vez por
instancias extra escolares (los Ministerios de Educación, Institutos Internacionales,
Entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el ámbito del servicio público?
A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado porque
existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todo
el mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas
nacionales de evaluación está indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados
actores sociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el
sistema educativo (incluso sus propios exámenes).
¿Cómo justificar que luego de seis, siete o nueve años de escolaridad obligatoria los
alumnos que han aprobado todos los exámenes y han cumplido todos los requisitos
para obtener un diploma sean sometidos a una especie de "examen de Estado"?
Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una sospecha que puede
expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una correspondencia

39
entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en los
alumnos y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por las
instituciones escolares. Nunca existió una correspondencia estrecha entre estos dos
modos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y el
institucionalizado en los títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de
las sociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse
incrementado hasta el punto de despertar una sospecha y una preocupación3.
De allí el desarrollo de las políticas e instituciones especializadas en "evaluar
la calidad de la educación" efectivamente alcanzada por los alumnos que pasan por
la escuela.
En este contexto no debería extrañar que los propios agentes escolares (en
proporciones variables, según las circunstancias) se hayan sentido un tanto
incómodos frente a este tipo de políticas que ponen un manto de duda sobre lo que
ellos hacen y producen cotidianamente en sus aulas. De hecho, en casi todos los
países, los programas de evaluación de la calidad no recibieron la aceptación
inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en
las organizaciones sindicales. Por el contrario, en casi toda América Latina las
evaluaciones fueron objeto de fuerte resistencia por grupos significativos de
docentes. Pero, desde un punto de vista sociológico, este es un hecho que no debe
sorprender, dadas las circunstancias y el sentido que tienen la evaluación y el
examen en la historia escolar.
En las notas que siguen aportamos algunos elementos de información y análisis
relacionados con las actitudes de los docentes respecto a la cuestión de la
evaluación. Para ello, subsumiremos la cuestión en el tema más general de la
"diferenciación, ordenamiento, clasificación y jerarquización" como dispositivos
que operan en forma implícita y explícita en todos los campos de la vida social y
que tienen sus implicaciones políticas y culturales bien precisas.
El docente como evaluador
Diseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye un componente básico del trabajo
docente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo más evidente la
asimetría estructural que caracteriza a la relación profesor/alumno.
La práctica del examen tiene un componente técnico-profesional y su realización
exitosa requiere de determinadas competencias por parte del docente.
Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareas
que realizan (Cuadro Nº 1 ) el evaluar es un problema para poco más de un quinto
de los docentes argentinos (21%). Pero es sintomático que "el tiempo disponible
para corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema más frecuentemente
señalado como tal por los docentes (69% de los argentinos y 36.9% de los
peruanos).

40
Este hecho es más frecuente entre los profesores de secundaria (24%) que entre los
maestros de primaria (19%) y entre los docentes del sector público (22%) que entre
sus colegas del sector privado (17%). Es probable que la evaluación presente
características más complejas (y eventualmente conflictivas) entre los profesores de
secundaria. A su vez, los docentes del sector privado probablemente tengan reglas
más claras e institucionalmente definidas para realizar las tareas de evaluación.
Pero estas son meras hipótesis para las cuales no existen evidencias empíricas que
las sustenten.
Otra prueba de que la evaluación es un desafío de cierta relevancia para los
trabajadores de la educación lo constituye el hecho de que cuando se les ofrece a
los docentes una lista de actividades que ellos preferirían realizar si se les otorgara
más horas rentadas (si se les extendiera el tiempo pago para su actividad docente),
las tareas de "corrección de exámenes, cuadernos, trabajos, etc." es elegida por una
exigua minoría de docentes (17% de los docentes argentinos y sólo 6.4% de los
peruanos) .(Ver Cuadro Nº 2). Este resultado es sintomático, más aún si se tiene en
cuenta el ellos mismos señalan que el tiempo asignado a este tipo de tarea resulta el
problema más frecuentemente señalado como tal por los docentes. Es evidente que
tomar exámenes, corregir pruebas, revisar tareas, etc. no es una dimensión
particularmente interesante para la mayoría de los docentes.

41
Son los profesores varones quienes menos se encuentran predispuestos a emplear
un eventual tiempo extra en tareas de evaluación (solo un 7% en la Argentina). Lo
mismo puede decirse de quienes son jefes de hogar (respecto de los que no lo son),
aquellos cuyo salario docente representa el 100% del ingreso del hogar, los que se
perciben como perteneciente a la clase media alta (en relación con los de media
baja y baja), los de más de 45 años y los que trabajan en el sector público. En Perú,
se observan otras asociaciones. En efecto, los datos indican que los más jóvenes, los
que trabajan en establecimientos públicos son quienes tienen menos interés en
emplear tiempo suplementario para realizar este tipo de tareas asociadas con la
evaluación.
Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación sean
diversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de
teorías del aprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos técnicos precisos,
etc.). Por otra parte no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente
"político" (supone una clasificación, un ordenamiento, una valoración, una
jerarquización, etc.) que tiene un alto potencial conflictivo, dadas las consecuencias
que tiene en la carrera escolar y la misma biografía de los alumnos y sus familias.
Pero la investigación que comentamos no nos permite ir más allá de estas
apreciaciones generales e hipotéticas.

1. El docente como objeto evaluado

Pero el docente no solo es un "evaluador sistemático y profesional", sino que
también es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerárquicos
(directores, supervisores, etc. como por el sistema educativo como tal (Instancias
nacionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de los docentes
tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los países
latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un tema

42
que interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de
los sindicatos docentes.
El propio sentido común indica que no es fácil "evaluar al evaluador". En todos los
países existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluación
de los docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en
la estructura ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el
salario, carrera, etc.
Una clara mayoría de docentes de la Argentina y el Perú se manifiesta disconforme
con los mecanismos vigentes de evaluación de su trabajo (Cuadro No. 3). Esta
posición crítica es también mayoritaria en el Uruguay aunque es en este país las
posiciones parecieran estar más equilibradas. En la Argentina este desacuerdo es
mayor en el resto del país que en la Capital y entre los del sector público, los de
clase media alta y alta, los profesores de media varones y los que son jefes de
hogar.

El cuestionario aplicado preguntó a los docentes que calificaran el grado de

pertinencia de determinados criterios para determinar las categorías salariales.
Entre estos criterios se incluyó la "evaluación periódica del desempeño
profesional", además de otros factores clásicos tales como el título de grado, la
antigüedad docente, y la zona geográfica de desempeño. Para la Argentina los
resultados indican que "la evaluación" es colocada en tercer lugar de importancia,
luego de la antigüedad y del título de grado (Cuadro Nº 4) . Este ordenamiento de
criterios indica el predominio de una visión tradicional respecto de los factores que
determinan el salario docente. Sin embargo existen algunos factores que están
asociados con la probabilidad de valorar más el desempeño.
Estos son: ser profesor de media varón, desempeñarse como docente en
instituciones privadas y estar ubicado situarse en los estratos sociales medio alto y
alto.

43
 La evaluación periódica aparece valorada en primer lugar por los docentes del
Perú, en segundo lugar por los del Uruguay y en tercer lugar por los argentinos.
Sin embargo, puede decirse que en general todos incluyen de alguna manera la
evaluación periódica como un criterio importante. El consenso desaparece cuando
se trata de valorar los sistemas concretos de medición y valoración de criterios que
se emplean en cada uno de los países considerados.
Se preguntó a los docentes cuáles son los agentes más adecuados para llevar a cabo
la evaluación de la calidad de su trabajo, las respuestas muestran que no todos
gozan del mismo grado de legitimidad. Algunos de estos agentes son más
"tradicionales" que otros. Entre los primeros pueden citarse a las autoridades de la
institución escolar (supervisores, directores, etc.). Más recientes son las propuestas
de incluir a los agentes que conforman la demanda del sistema educativo (alumnos,
padres de familia, representantes de la comunidad, etc.) en los sistemas de
evaluación de docentes. El Cuadro Nº 5) presenta algunos datos acerca de la
distribución de las opiniones de los docentes encuestados.

El director Es evidente que las instancias que gozan de la mayor aceptación son las
autoridades de las instituciones (directores y supervisores). El resto de las
instancias, salvo excepciones, sólo son reconocidos por menos de la mitad de los
docentes. Estos datos están indicando que los docentes se ven a sí mismos como
funcionarios de una organización que tienen una posición bien determinada en una

44
jerarquía organizacional. De esta manera, quienes tienen la autoridad formal sobre
los docentes, son quienes tienen la responsabilidad de evaluar la calidad de su
trabajo. Otro tipo de autoridades, tales no formales o institucionales, como los
expertos o los colegas más destacados son aceptados por una minoría de docentes
como agentes de su propia evaluación. Cabe 9 destacar el 54% de docentes
uruguayos que reconoce a los "colegas más destacados" para el cumplimiento de
esta función.
Por último, sólo una minoría de docentes otorga una legitimidad a los destinatarios
de la educación, sus familias y la comunidad como para participar en la evaluación
de su trabajo, por lo que toda propuesta en este sentido es probable que suscite
reacciones criticas de la mayoría del cuerpo docente.

2. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y sus

consecuencias.
Durante la década del noventa la mayoría de los países latinoamericanos
institucionalizó las evaluaciones nacionales de rendimiento académico. Los
docentes tienen una opinión formada respecto a la legitimidad de estos estudios. El
Cuadro Nº 6 presenta una distribución del grado de acuerdo que han tenido estas
políticas en los tres países analizados.

Los datos indican que en los tres contextos analizados la mayoría los docentes
tienen actitudes diferentes respecto de esta nueva dimensión de la política educativa
de los Estados nacionales latinoamericanos. En la Argentina, la mayoría de los
docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativos nacionales de evaluación,
mientras que esta actitud crítica es minoritaria en el caso del Perú y el Uruguay. En
la Argentina, otras evidencias indican que éste es uno de los capítulos de
las reformas educativas recientes que generaron más resistencias en entre los
docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas, tales como
el cambio en los contenidos, las políticas compensatorias, etc. gozan de más
aceptación que los operativos nacionales de evaluación de la calidad de la
educación. Estas diferencias en las actitudes pueden deberse a una combinación de
factores que tienen que ver con la cultura de los docentes y con el tipo y forma en
que se llevaron a cabo las experiencias de evaluación por parte de los respectivos

45
ministerios de educación. También puede ayudar a rendir cuenta de estas
diferencias observadas la capacidad que tienen los sindicatos de orientar la actitud y
la opinión de los docentes en los países considerados. En la Argentina los sindicatos
mayoritarios tuvieron una actitud abiertamente crítica respecto de la reforma
educativa en general y especial de los denominados "Operativos Nacionales de
Evaluación de la Calidad de la Educación implementados desde 1993 en adelante.
La opinión de los docentes respecto de esta cuestión también varía según algunas
características básicas de los docentes. En la Argentina, por ejemplo, la actitud
crítica es más frecuente entre los docentes de mas edad (45 años o más), las
profesoras de enseñanza media, los que trabajan en el sector público, los que se
perciben como formando parte de las clases media baja y baja y los que manifiestan
estar en una situación social peor que sus padres (cuando ellos eran niños).
En el caso del Perú, país donde la evaluación de calidad goza de más consenso, las
posiciones favorables a la evaluación son aún más frecuentes entre los docentes de
menos de 30 años y los que trabajan en establecimientos religiosos católicos.
En el Uruguay también se registran algunas asociaciones interesantes. Por ejemplo,
el acuerdo con las evaluaciones nacionales de aprendizaje es más frecuente entre
los docentes que dicen tener una situación económica mejor o igual a la de sus
padres (es decir, que mantienen o mejoran su posición en la estructura social). En
cambio quienes experimentan una situación de decadencia social son
significativamente más críticos en relación con esta cuestión. Por último, los
docentes que se identifican con el rol de "transmisor de cultura y conocimiento" son
más favorables a las evaluaciones de calidad (casi un 70% de acuerdo) que sus
colegas que se definen como "facilitadores del aprendizaje", que expresan un
porcentaje de acuerdo significativamente menor (57%). Resulta plausible que
aquellos que definen su oficio en relación con la idea de transmisión de
conocimiento se muestren más favorables a la idea misma de evaluar la calidad de
los aprendizajes efectivamente desarrollados en los alumnos.
Es sabido que los resultados de las evaluaciones de calidad de la educación tienen
varios usos posibles. Uno de ellos es el que tiene que ver con la evaluación de la
tarea de los docentes. Uno puede preguntarse cuál es la opinión de los docentes al
respecto. El Cuadro Nº 7 provee información acerca de la distribución de estas
opiniones. Los datos indican que la opinión de los docentes tiene
un comportamiento totalmente diferente en los países analizados. Mientras que en
la Argentina, que es el país donde la opinión crítica respecto de las evaluaciones de
rendimiento son más frecuentes, la opinión acerca de su uso en la evaluación de los
docente se muestra muy dividida. A su vez, en el Perú y en Uruguay las posiciones
son completamente opuestas, mientras que en el primero una mayoría absoluta está
de acuerdo con esta propuesta, en el Uruguay sucede exactamente lo contrario. En
este último país, donde la mayoría acuerda con las evaluaciones de rendimiento,

46
también se manifiesta una oposición contundente al uso de las mismas como factor
para evaluar la calidad del trabajo docente.

Resulta de interés conocer qué factores están asociados con las opiniones
predominantes en cada país. En la Argentina el desacuerdo con el uso de los
resultados de las evaluaciones como insumos para la política laboral docente es más
frecuente entre los docentes del sector público (50%) en relación con los del sector
privado (38%), los de nivel socioeconómico bajo (51.3%) en relación con los de
nivel alto (43.1%), y las profesoras de secundario (49%) en comparación con sus
colegas varones (36.5%).
En el Uruguay, país donde se registra el más alto porcentaje de rechazo a esta
propuesta, el desacuerdo es más fuerte entre los docentes del sector público (66%)
que entre los privados (57.8%) y ente los que no son titulares (68%) frente a los
titulares (60.9%).
En el Perú, donde el acuerdo con la proposición es ampliamente mayoritario, esta
actitud es aún más frecuente entre los docentes del sector privado (laico y religioso)
y entre aquellos que se perciben como perteneciente a las clases medias (en relación
a los que se perciben como de clase baja).
Todo parece indicar que de la posición favorable a la implementación de un sistema
nacional de evaluación de la calidad de la educación no se infiere automáticamente
un acuerdo con su uso como herramienta para evaluar la calidad del trabajo de los
docentes.
En verdad los tres países presentan situaciones dominantes diferentes. Mientras que
en la Argentina se presenta una especie de polarización de opiniones respecto de
estas dos cuestiones, en el Uruguay se combina una mayoría que manifiesta su
acuerdo con los sistemas nacionales de evaluación de rendimiento, pero también un
rechazo mayoritario para usarlos como instrumento de la evaluación de los
docentes. En el Perú, en cambio, la mayoría de los docentes legitima tanto una cosa
como la otra.

47
 Como puede observarse en el Cuadro Nº 8, en el caso de la Argentina y del Perú,
existe una cierta asociación positiva entre el acuerdo con los sistemas nacionales de
evaluación y el uso de sus resultados para evaluar la calidad del trabajo docente.
Sin embargo, también son frecuentes los casos de discordancia entre estas dos
tomas de posición. A modo de hipótesis, este fenómeno puede explicarse con el
siguiente razonamiento: muchos docentes están en desacuerdo con el modo o la
forma en que se realizan las evaluaciones de calidad (la metodología y técnicas de
evaluación empleadas, las dimensiones de los aprendizajes que se evalúan, el uso
dado a los resultados, la legitimidad de las instituciones evaluadoras, etc.) pero no
con el principio mismo de la evaluación, su necesidad y pertinencia, y su eventual
uso para definir la calidad del trabajo docente. Si este argumento tuviera alguna
pertinencia, es obvio que obligaría a una revisión crítica de las políticas concretas
de evaluación de la calidad de la educación que se han venido desarrollando hasta
el presente, al menos en los países aquí analizados.

4. Actitudes frente a la diferenciación y clasificación

Toda evaluación se traduce en una clasificación y en una diferenciación. Evaluar
consiste en establecer un orden, una jerarquía. En este sentido consiste en algo más
complejo que una simple medición. Decimos que una escuela que obtiene un
promedio elevado de rendimiento en un área del saber es "mejor" que otra 13 que
obtiene promedios más bajos. Como tal implica formular juicios de valor.
Pero en todos los casos las evaluaciones (de alumnos o de docentes) tienen como
resultado una formalización y objetivación de diferencias (en la calidad y cantidad
de aprendizajes desarrollados, en la calidad del trabajo docente, etc.).

48
En este sentido resulta interesante interrogarse acerca de la legitimidad que tiene
esta idea general en el cuerpo docente. Para aproximarnos a ella podemos recurrir al
análisis de las respuestas dadas a dos cuestiones conceptualmente asociadas.
La primera tiene que ver con la idea misma de establecer diferenciaciones salariales
con el fin de premiar a "los mejores docentes". La pregunta, a primera vista, puede
parecer ingenua, o incluso obvia si fuera planteada a una muestra de profesionales
tradicionales, tales como médicos o abogados. Es probable que la mayoría de estos
encuestados hubiera respondido positivamente a la pregunta ¿"Usted cree que
habría que encontrar los mecanismos adecuados para que los mejores ingenieros
ganen más que los demás"?. Sin embargo, esta pregunta no tuvo una respuesta
consensuada entre los docentes de los países aquí examinados. Por el contrario, en
los tres casos se manifiesta una cierta polarización de las opiniones acerca de esta
cuestión, que a primera vista parecía apelar a una respuesta uniforme y de sentido
común.

Una vez más, el caso del Perú difiere de la Argentina y el Uruguay. Mientras en ese
país existe una clara mayoría en favor de la proposición, en el Uruguay sucede lo
contrario y en la Argentina se presenta un cierto equilibrio entre las respuestas
posibles. En el Perú también es bajo el porcentaje de docentes que no está en
condiciones de tomar posición, mientras que esa actitud es más numerosa entre los
docentes de la Argentina y el Uruguay.

49
 El Cuadro Nº 10 muestra algunos factores asociados con la probabilidad de
manifestar una posición crítica respecto de una propuesta que pretende establecer
diferenciaciones y recompensas en función de la calidad del desempeño en el
trabajo de los docentes. El desacuerdo es más probable entre los maestros de
primaria, los que trabajan en el sector público, las mujeres y los que tienen
posiciones y trayectorias sociales más desfavorecidas.
Otra variable cuyo comportamiento puede ayudar a comprender las resistencias al
establecimiento de diferencias salariales entre los docentes es la que tiene que ver
con el valor que los mismos asignan a la igualdad (frente a la libertad).
En efecto, el cuestionario propone a los docentes que opten entre las proposiciones
siguientes: "A. Para mi la libertad y la igualdad son igualmente importantes. Pero si
tuviera que decidirme por una o por otra, consideraría la libertad personal como lo
más importante, es decir, el que cada cual pueda vivir en libertad y desarrollarse sin
obstáculos" "B. La libertad y la igualdad son las dos importantes, pero si tuviera
que decidirme por una de las dos, consideraría la igualdad como lo más importante,
es decir, que nadie se vea desfavorecido y el que las diferencias de clase social no
sean tan fuertes"

50
Los resultados que aparecen en el Cuadro Nº 11 indican que los docentes tienden a
privilegiar el valor de la igualdad por sobre el de la libertad. Esta predisposición a
valorar la igualdad tiene un significado particular en un contexto histórico social
signado por el incremento de las desigualdades en la distribución
de bienes y recursos tan estratégicos como la riqueza, los ingresos y el poder.
Desde este punto de vista, los docentes constituyen una categoría social que se
opone y resiste a las políticas públicas que producen desigualdades.
Pero esta actitud también puede estar asociada con las resistencias que se presentan
en proporciones significativas de docentes al establecimiento de diferenciaciones
salariales en función de criterios de calidad del trabajo profesional de los docentes.
Cabe tener en cuenta que el estatuto mismo de este oficio, que se desempeña en
contextos institucionales muy estructurados, con una matriz histórica de tipo legal
burocrático no favorece el establecimiento de criterios de desempeño que
favorezcan las diferenciaciones en las recompensas materiales en función de
calidad del desempeño. Al respecto, cabe recordar que en estos contextos todavía
tiene cierta vigencia el clásico principio "a igual trabajo igual remuneración" que
regía en las ocupaciones asalariadas.
También en este caso la preferencia por estos valores que de alguna manera
estructuran el campo ideológico cultural de la mayoría de las sociedades capitalistas
contemporáneas se asocia con determinadas propiedades de los 16 sujetos
estudiados. El cuadro Nº 12 ofrece alguna información acerca de los factores
positivamente asociados con la preferencia por la igualdad.

A primera vista la posición y la trayectoria de los docentes en la estructura social

estarían asociadas a la probabilidad de adherir a determinados valores políticos
sociales. Los más desfavorecidos (tanto en términos objetivos como subjetivos)
estarían más predispuestos a valorar la igualdad que la libertad. En el caso de la
Argentina, los docentes que viven en las regiones más pobres del territorio nacional
y se sienten inseguros en su puesto de trabajo manifiestan la misma preferencia.
Por otra parte, en el caso de la Argentina y el Perú, los docentes del sector público
adhieren preferentemente al valor de la igualdad, mientras que en el Uruguay se da

51
la situación inversa, es decir, esta preferencia es más frecuente entre los docentes
del sector privado.
Otro indicador del valor que los docentes asignan a la igualdad se deduce de la
respuesta dada a una pregunta acerca del salario que deberían percibir distintas
categorías ocupacionales (y entre ellas los docentes de primaria y secundaria).
Las respuestas producidas permiten tener una idea de las diferencias salariales que
los docentes están dispuestos a reconocer entre distintos grupos sociales.
En general se observa que los docentes de Argentina y Uruguay comparten
una imagen ideal de la estructura social que es muy igualitaria. La brecha entre
los salarios más elevados y los más bajos va de 2.8 en Uruguay a 3.3 en la
Argentina y 4.5 en el Perú. En todos los casos estas brechas ideales son
"igualitarias" frente a las distribuciones reales de salarios e ingresos en las
sociedades consideradas.
En síntesis, todo parece indicar que la cultura dominante entre los docentes
privilegia fuertemente el valor de la igualdad. Este apego al igualitarismo debe ser
tenido en cuenta cuando se trata de instituir mecanismos que de alguna manera
pueden ser percibidos como una amenaza a la realización de este ideal
objetivamente valorado por los docentes.
Resumen y conclusiones
A modo de breve síntesis de lo expuesto pueden hacerse las siguientes
observaciones:
1. La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensión
pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operación
requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente
complejas que requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la evaluación
lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular.
Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para realizar
tareas de corrección de exámenes, cuadernos, etc. Sin embargo, cuando se le ofrece
tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían en realizar actividades de
evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por
su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de
premios y castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc.) tiene
implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con
sus familias.
3. La opinión de los docentes acerca de los sistemas nacionales de evaluación de la
calidad de la educación y acerca de su uso eventual como insumo para determinar
políticas laborales no es homogénea. En general puede decirse que ante estas
cuestiones las opiniones y actitudes de los docentes son bien diversificadas.
Por otra parte, y también a modo de hipótesis, hay que el reconocimiento
diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo se explican en
función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino también por

52
 el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan. En Argentina,
donde se produce el más alto rechazo a los operativos de evaluación, es también el
país donde las instituciones responsables de formular y ejecutar políticas educativas
(Ministerio nacional y ministerios provinciales de educación) son objeto del nivel
de desconfianza más alto por parte de los docentes.
4. Por último el campo del debate sobre la evaluación pareciera estar organizado
alrededor de dos polos típicos. Por una parte están los defensores de una especie
de igualitarismo formalista. Este es el caso de aquellos que se niegan a medir y
evaluar porque este operativo tiene como efecto una objetivación de las diferencias.
La matriz burocrática del sistema educativo introduce en los miembros de las
organizaciones una especie de igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y
entre docentes). Desde una perspectiva racional/legal, los poseedores de los mismos
títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El título,
como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado es igualador, y
en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus poseedores. Las
evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en
competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y
de esta manera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y
personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el mismo título (de
bachiller, por ejemplo), pero al título se le agrega una calificación (por ejemplo, un
promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación) que distingue.
Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para uso
práctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone
conocer las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para
combatirlas.
Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los
docentes se constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto
deben constituirse en protagonistas tanto de su diseño como de su implementación.
Este no ha sido siempre el caso en los procesos de reforma educativa que se
implementaron en la Región durante las dos últimas décadas.
Es de desear que de ahora en más las políticas de evaluación de la calidad de la
educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso se le da
a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los
ministerios de educación.
6. PLANEAMIENTO EDUCATIVO Y LIDERAZGO
PROCESO DE DIRECCIÓN Y LIDERAZGO
Competencias y capacidades
Competencias Diseña y planifica alternativas de solución a problemas priorizados a
partir del análisis de la realidad de su institución educativa, del contexto, de las
políticas y de la normatividad vigente, con el uso óptimo de los recursos a su
alcance y responsabilizándose por los resultados de aprendizaje.

53
 Capacidades
a. Fundamenta el Proyecto Educativo Institucional y el Plan Anual de Trabajo
como instrumentos de gestión pertinentes a las necesidades del contexto escolar
y en la visión de la institución educativa.
b. Elabora participativamente el Plan Anual de Trabajo sobre la base de las
necesidades del contexto escolar, el PEI y los compromisos de gestión escolar
para la mejora de aprendizajes.
c. Diseña y conduce un proceso de autoevaluación institucional para mejorar los
aprendizajes.
Desarrollo del planeamiento institucional (instrumentos de gestión escolar, sentido
de la planificación
Indicadores
Capacidad “a”
o Identifica las etapas y la metodología de elaboración del diagnóstico del PEI
a partir del análisis del entorno institucional, familiar y social.
o Sustenta el PEI considerando sus principales componentes.
o Elabora el diagnóstico del PAT tomando en cuenta los compromisos y
metas de la gestión escolar.
Capacidad “b”
o Formula objetivos, metas, indicadores y estrategias.
o Prioriza alternativas de solución a los problemas identificados en el
diagnóstico de la institución educativa (PAT, ECE, etcétera).
o Diseña el PAT estableciendo metas de aprendizaje con base en un
diagnóstico confiable.
o Incorpora en el PAT estrategias para implementar una planificación y
evaluación curricular colaborativas por ciclos y niveles.
o Implementa en su institución educativa acciones para el uso óptimo del
tiempo, la infraestructura, el equipamiento y los materiales educativos.
o Utiliza los aplicativos para la elaboración del PAT.
o Formula de manera colaborativa el Plan de Monitoreo del PAT centrado en
los compromisos.
Capacidad “c”
o Formula un plan de autoevaluación institucional en forma participativa.
o Organiza a la comunidad educativa para la autoevaluación.
o Identifica y selecciona instrumentos de autoevaluación.
o Aplica el plan de autoevaluación y da cuenta de los resultados obtenidos
ENFOQUES DE GESTIÓN ESCOLAR
La gestión desarrollada por el equipo directivo debe estar orientada por los siguientes
enfoques:
a. Enfoque de gestión basada en el liderazgo pedagógico

54
 Una dirección centrada en el aprendizaje se relaciona con todo aquel conjunto de
actividades que tienen que ver con la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que llevan a cabo docentes y estudiantes. El liderazgo pedagógico
concierne a una labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las
condiciones existentes y con metas dadas, sino que busca irlas cambiando para que
mejoren la educación y las prácticas docentes en el aula (Leithwood, 2009).
En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y cómo debemos
asumirlo en la organización escolar. Una consideración inicial a este respecto es
que se trata de configurarlo como un fenómeno o cualidad de la organización y no
solo como un rasgo individual. El ejercicio de la dirección como liderazgo se ve, en
estos casos, como una práctica distribuida, más democrática, “dispersada” en el
conjunto de la organización, y no como algo exclusivo de los líderes formales. Es
decir, puede ser observado desde dos perspectivas: como un rasgo esencial de una
escuela que centraliza los aprendizajes, o como tarea y responsabilidad común. Se
trata de instituir una cultura escolar que necesita promover la convivencia
democrática y un nuevo pacto de involucramiento con las familias y la comunidad.
En relación con el ejercicio del director o equipo directivo, ellos asumen un
liderazgo pedagógico centrado en la tarea de establecer una dirección (visión,
expectativas, metas del grupo), desarrollar al personal, rediseñar la organización y
gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.
b. Enfoque de gestión participativa
Un aspecto importante en esta configuración de la gestión escolar es el relativo a
los sujetos. La relación se da con el reconocimiento de la participación de todos los
actores educativos en el proceso de gestión. Se trata de verlos no como elementos
pasivos que deben ser administrados o “manejados”, sino como personas,
individualidades autónomas con voluntad y poder de acción. Desde esta
perspectiva, su compromiso, convicción y cooperación son importantes para que
los procesos de gestión se realicen con éxito. La definición, entonces, comprende
un conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa
(director, docentes, personal de apoyo, padres y madres de familia, estudiantes),
vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar
las condiciones, los ambientes y los procesos necesarios para que los estudiantes
aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica
(Loera, 2006).
El gran desafío consiste en dinamizar los procesos y la participación de los actores
que intervienen en la acción educativa; por eso la gestión escolar debe encaminarse
a recuperar la intencionalidad pedagógica y educativa, incorporando a tales actores
como protagonistas del cambio educativo.
c. Enfoque transformacional
La apuesta por la reforma de la escuela implica transformar la gestión que
desarrollan los directivos, para centrar el quehacer de toda la institución educativa

55
 en el logro de aprendizajes por los estudiantes. Ello supone el reconocimiento de
los procesos dinámicos de la gestión que implican tensiones entre el contexto
normativo, el contexto cotidiano y la interacción entre los actores. Es importante
darle otro significado a la gestión, con el objetivo de reconstruir y recuperar el
sentido y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva
forma de hacer escuela (Pozner, 2001). Al respecto, Fullan (2002) refiere la
importancia de encontrar el significado tanto de lo que se va a cambiar como del
modo de hacerlo, tomando en cuenta tanto el efecto individual sobre los diferentes
actores educativos como el contexto de la IE, de la localidad y del país.
d. Enfoque de gestión basado en procesos
La mejora de la gestión escolar se relaciona directamente con la mejora del
funcionamiento de la IE, como parte de la “cadena de valor” del sistema educativo;
en este sentido, la gestión basada en procesos nos sirve para asegurar la prestación
del servicio educativo de manera eficiente y eficaz para lograr resultados que
beneficien a la comunidad educativa. Desarrolla un conjunto de conocimientos con
herramientas específicas que permiten lograr mejores resultados en las
organizaciones. Se basa en la identificación, selección y documentación de
procesos que generan valor en cada etapa y la mejora continua de los
procedimientos, con el objetivo de contar con modelos de funcionamiento eficaces
que brindan servicios de calidad. De este modo, en las entidades públicas la gestión
por procesos busca lograr la satisfacción de las necesidades y expectativas de los
ciudadanos y las ciudadanas.
En la gestión escolar que incorpora la gestión por procesos, el conjunto de
actividades interrelacionadas y articuladas son los procesos de la institución
educativa. Cada proceso que se desarrolla en ella transforma elementos de
entrada(s) en salida(s) o resultados.
Considerando el marco estratégico, la gestión por procesos se puede representar de
la siguiente manera:
La institución educativa desarrolla una gestión por procesos cuando identifica y
organiza sus actividades y tareas para alcanzar sus objetivos y lograr los
aprendizajes de los estudiantes. La gestión por procesos supone revisar
constantemente el trabajo realizado en todas las áreas u órganos de la IE, lo que
permite resolver problemas de manera pertinente en busca de la mejora continua.
Además, establece responsabilidades que involucran a la comunidad educativa con
el fin de trabajar de manera articulada y participativa. En ese sentido, la gestión por
procesos en la institución educativa se aleja de una dinámica por funciones y se
identifica con una organización integrada y dinámica que se distingue por su
desempeño al brindar un servicio educativo de calidad.

56
Procesos de la institución educativa

PROCESO: DESARROLLO DEL PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL

(INSTRUMENTOS DE GESTIÓN ESCOLAR, SENTIDO DE LA
PLANIFICACIÓN

57
IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Un proceso vital para el funcionamiento de cualquier organización es la
planificación, pues ella permite identificar los objetivos que se desean lograr y
cómo alcanzarlos, así como evaluar lo que es necesario mejorar. La planificación
orienta la acción o el conjunto de acciones que se van a realizar, es decir, permite la
toma de decisiones eficaces de forma oportuna y pertinente para el logro de los
objetivos institucionales.
La institución educativa constituye la primera y principal instancia de gestión del
sistema educativo descentralizado. Impulsar su reforma es una tarea urgente para
que se constituya en una organización con mayor autonomía y eficiencia en su
gestión, con un equipo directivo que gestiona con liderazgo pedagógico y se
responsabiliza por los aprendizajes.
De esta forma, la planificación en la institución educativa supone focalizar
esfuerzos para la mejora de su organización, su funcionamiento y sus prácticas, así
como la programación y orientación de las acciones que permitan alcanzar los
objetivos que ella se ha trazado, que se orientan a la mejora de los aprendizajes y la
formación integral de las y los estudiantes.
Es también una oportunidad de reflexión y compromiso de la comunidad educativa
en conjunto, de manera que los objetivos sean conocidos y compartidos por todos y
se establezca, así, un vínculo más estrecho entre toda la comunidad educativa. La
planificación en la IE se concreta a través de instrumentos de gestión escolar. La

58
planificación en la institución educativa es un proceso de vital importancia, porque
posibilita tres aspectos esenciales:
a. Identifica y evalúa objetivos
o Identifica los objetivos que se desean alcanzar y cómo hacerlo.
o Evalúa lo que es necesario mejorar.
o Orienta la toma de decisiones eficaces.
b. Focaliza esfuerzos
o Define estrategias para la mejora de su organización, funcionamiento y
prácticas.
o Programa y orienta acciones que permitan alcanzar los objetivos trazados
poniendo en el centro la mejora de los aprendizajes.
c. Compromete a la comunidad educativa
o Genera espacios de reflexión y compromiso de la comunidad educativa en
torno a los objetivos de la institución educativa.
o Promueve espacios para dar a conocer y compartir los objetivos en conjunto
y establecer así vínculos entre los miembros de la comunidad educativa.

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Definición y características
De acuerdo con la Ley N.° 28044, Ley General de Educación y su Reglamento
(aprobado por Decreto Supremo N.° 011-2012-ED), el PEI es un instrumento
que orienta la gestión de la institución educativa. Se trata de una herramienta de
planificación a mediano plazo que se relaciona con los otros documentos de
gestión, como el Plan Anual de Trabajo, el Proyecto Curricular de la Institución
Educativa (PCI) y el Reglamento Interno (RI). El PEI y el PAT están
claramente vinculados, en tanto este último concreta los objetivos estratégicos
del PEI en actividades y tareas que se realizan durante el año escolar.
El PEI debe enmarcarse en los enfoques de gestión escolar, de modo que sea
posible visibilizar la integralidad de la institución educativa centrándola en su
finalidad y estableciendo los objetivos estratégicos que guiarán su quehacer

59
durante los siguientes tres años, considerando las necesidades de las y los
estudiantes, su funcionamiento y el entorno de la IE.

Por otro lado, resulta importante mencionar que el PEI debe centrarse en la
mejora de los aprendizajes mediante la optimización continua del
funcionamiento de la institución educativa, lo que comprende todos sus
procesos y las funciones que le corresponden dentro del sistema educativo. En
consecuencia, el PEI presenta las siguientes características:

Estructura
En la actual Guía para formular e implementar el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) se establecen las tres secciones básicas de su estructura:
o Identificación
o Análisis situacional
o Propuesta de gestión centrada en los aprendizajes
La identificación de la institución educativa presenta sus datos generales, los
principios de la educación y la visión compartida de la comunidad educativa.

60
El análisis situacional, a su vez, contiene los resultados obtenidos por la IE, así
como la revisión de su funcionamiento y su vinculación con su entorno.
Finalmente, en la propuesta de gestión centrada en los aprendizajes se presentan
los objetivos estratégicos a tres años y la planificación para su logro. Las
secciones presentadas son una propuesta orientadora para las instituciones
educativas del país. Cada IE tiene la posibilidad de añadir o modificar
elementos de acuerdo con las necesidades y características de su comunidad
educativa, así como según el contexto en el que se desarrolla, considerando las
características del PEI y la metodología planteada. En el caso de las Redes
Educativas Rurales (RER), se promueve la formulación de un PEI de RER que
planifique las acciones de mediano plazo de las instituciones educativas que la
integran.

Formulación
El proceso de formulación del PEI es uno de los grandes desafíos de la gestión
de la institución educativa, y es también, al mismo tiempo, una gran
oportunidad para integrar a la comunidad educativa en torno a una visión
compartida que permitirá plantear objetivos de gestión escolar centrada en los
aprendizajes, monitorear su implementación y encaminar a la IE hacia la
entrega de un servicio educativo de mejor calidad. Se propone a las IIEE del
país un proceso de cuatro etapas. La primera etapa hace hincapié en las
acciones que la institución educativa debe realizar antes de la formulación del
PEI.
En la segunda etapa se reflexiona sobre los resultados y el funcionamiento de la
IE. Durante la tercera etapa se realiza la identificación de la IE, es decir, sus
características particulares que la hacen diferente de otras instituciones
educativas. Y, finalmente, en la última etapa se brindan orientaciones para la
formulación de la propuesta de gestión escolar centrada en los aprendizajes.
A manera de propuesta, se presenta el siguiente esquema que responde a las
acciones por realizar en cada etapa de la formulación.

61
Vinculación entre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan
Anual de Trabajo (PAT)
Si bien ya se han presentado las características y el proceso de formulación del
Proyecto Educativo Institucional, que considera la Identificación de la IE, su
análisis situacional y la propuesta de gestión escolar centrada en los
aprendizajes, el PEI, como instrumento de gestión de la IE, corresponde a la
planificación estratégica a mediano plazo.
La planificación estratégica se concreta mediante la planificación anual
operativa. En el caso de las instituciones educativas, la propuesta de gestión
escolar centrada en los aprendizajes (matriz de planificación) se articula y
desarrolla en el Plan Anual de Trabajo (PAT).
Es decir, las metas e indicadores de la matriz de planificación deben traducirse
en estrategias y acciones concretas en la planificación anual, así como

62
articularse a los compromisos de gestión escolar, de manera que se articule la
planificación a mediano y corto plazo.
Plan Anual de Trabajo
Planificar es una tarea fundamental en el quehacer directivo, pues posibilita
pensar de manera coherente la secuencia de resultados que se quiere lograr con
la institución educativa para alcanzar mejores aprendizajes. De lo contrario,
esto es, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible que los
docentes, los estudiantes y los padres y madres de familia perciban una serie de
experiencias aisladas, destinadas más a evaluar la acumulación de actividades
que a la consecución de un proceso con objetivos consensuados.
La clave está en comprender la planificación como una “tarea previa” y no
como una imposición. La planificación es lo que se quiere hacer en teoría,
aunque no siempre resulte en la práctica. No obstante, no obtener el resultado
deseado no significa que la planificación no sea buena; puede ocurrir que solo
haya que modificar aspectos de ella según el contexto en el cual se trabaja
(Flores Petour, 2015).
Su propósito es ordenar las tareas en la IE a través de los compromisos de
gestión, configurando para ello actividades específicas, operativas, que se
dirijan y estén centradas en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes
(Minedu, 2015).
Se trata de un instrumento de gestión derivado del Proyecto Educativo
Institucional y cuyo contenido consiste en un conjunto de actividades con
objetivos específicos, organizados y programados para ser alcanzados durante
el año escolar.
La mejora de la institución educativa, medida por resultados, se logra mediante
un proceso sistemático y planificado que va modificando sus métodos de
enseñanza y aprendizaje, su organización y su cultura, con la finalidad de
mejorar los aprendizajes y los resultados que alcanzan los estudiantes.
Características
Es una herramienta que reúne características esenciales que permiten su
operatividad y utilidad para el colectivo.
Funcional: Es un instrumento técnico que garantiza una mayor sociabilidad;
por lo tanto, todos lo pueden entender y manejar, porque es eficaz, útil, práctico
y sencillo. En este sentido, está vinculado a la accesibilidad, que es aquello de
fácil trato o comprensión. El PAT es un documento referencial y, debido a su
construcción participativa, es de conocimiento público.
Articulador: Las actividades que se proponen en el PAT se sustentan en los
compromisos de gestión escolar. Tales compromisos son prácticas que,
trabajadas en conjunto, generan condiciones para el aprendizaje. A partir de
esta lógica, en el PAT se plasman una serie de actividades articuladas entre sí

63
 que aseguran su consistencia y operatividad en función de un objetivo común:
”lograr las metas de aprendizaje”.
Participativo :El carácter participativo de la planificación asegura que los
actores educativos (directivos, docentes, estudiantes y padres y madres de
familia) se empoderen de las metas y actividades que se han de lograr. El hecho
de sentirse parte de la construcción genera un sentido de responsabilidad sobre
los resultados que se espera conseguir

CONSIDERACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PAT

- Compromisos de gestión
Son prácticas de la gestión que buscan generar condiciones para que las y los
estudiantes aprendan. La actuación de las instituciones educativas se centra en estos
compromisos, que tienen como objetivo asegurar el progreso en los aprendizajes, la
permanencia y la culminación del año escolar (conclusión) a través de una
planificación consensuada, un clima favorable y un proceso de acompañamiento a
la práctica pedagógica (Minedu, 2015).
Se observan compromisos de resultado: progreso anual del aprendizaje y retención
interanual de estudiantes, en tanto que los esfuerzos de los otros compromisos
abonan a que las y los estudiantes logren cada vez mejores resultados y no dejen la
institución educativa.

64
7. ÁREAS DE CURRÍCULUM – CARACTERÍSTICAS Y
ETAPAS
En la concepción del Nivel de Educación Básica, el Modelo Curricular considera los
mandatos de la Constitución Nacional y el ordenamiento legal expresado en la Ley
Orgánica de Educación, su Reglamento y otros instrumentos legales que rigen
la materia educativa.
De acuerdo con estas bases legales, con los planteamientos curriculares y
los principios del modelo, se plantean como finalidades del Nivel de Educación Básica
las siguientes:
 La formación integral del educando
 La formación para la vida
 La formación para el ejercicio de la democracia
 El fomento de un ciudadano capaz de participar activa, consciente y solidariamente
en los procesos de transformación social
 El desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y
mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para el uso racional de los
recurso naturales
 El desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnica, humanística y
artística
 El inicio de la formación en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le
permitan el ejercicio de una función socialmente útil.
 El desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de
cada individuo de acuerdo con sus aptitudes
 La dignificación del ser.
Es importante destacar que en la Primera Etapa de la Educación Básica es un período
donde los ejes transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente integrados,
por esta razón se le reconoce como una etapa de integración, en la cual
el aprendizaje se da de una manera globalizada. En este caso, los ejes transversales no
tienen una epistemología propia, ni un espacio determinado en el Diseño Curricular.
Estos se desarrollan en el contexto de las áreas académicas. En la Segunda Etapa del
Nivel los ejes continúan interrelacionados con las áreas del conocimiento, aún cuando
éstas comienzan a tomar su propio carácter y naturaleza. Esta etapa se reconoce como
un período de interrelación a diferencia de la Tercera Etapa que es una etapa
de independencia.
Características del Currículo del Nivel de Educación Básica

Las características que presenta este Nivel son conformes con los planteamientos del
Modelo Curricular y son las siguientes:
 Centrado en la escuela: se plantea desde una perspectiva organizativa y
globalizadora del aprendizaje que involucra a la institución escolar en todos sus

65
 aspectos. Se instrumenta a través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de
Aula, mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión sobre la práctica
educativa; se produce la adecuación progresiva de los contenidos de enseñanza; se
desarrollan experiencias significativas y actividades didácticas que responden a
una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica.
 Sustentado en teorías del aprendizaje: se concibe con una visión holística, integral,
sistémica, sustentada en una serie de teorías del aprendizaje que tienen principios
comunes como: El Humanismo; la Teoría Genética de Jean Piaget; la Teoría
Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky; la Teoría del Aprendizaje
Significativo planteada por Ausubel; la Teoría del Procesamiento de
la Información; las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo.
 Consensuado: mediante la aplicación de este principio se abren espacios a todos
los sectores involucrados en el quehacer educativo (Maestros, Directores,
Supervisores, Padres y Representantes, Universidades,
Gremios docentes, Sociedad Civil y Medios de Comunicación Social) a fin de
permitir su participación en la formulación del diseño curricular a través
de estrategias de consulta nacional dirigidas a estos actores.
 Abierto y Flexible: permite integrar y potenciar los aportes de los Docentes y
Especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo. Considera
las características y necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las
que va a desarrollase el proceso educativo. Incorpora, dentro del porcentaje de la
carga horaria establecida para la instancia estatal (20%), nuevas áreas académicas
al Plan de Estudio en atención a las necesidades del Estado y el pluralismo étnico,
lingüístico y cultural de la región. Realiza adaptaciones curriculares tales como:
incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodologías
innovadoras.
 Organiza el conocimiento por tipos de contenido: contempla una tipología que
incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que generan
aprendizajes significativos; contribuyen a la concreción de las intenciones
educativas y mantienen una estrecha relación con el desarrollo de las capacidades
cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas- afectivas que se aspira
desarrollar en el educando.
Estructura del Currículo Básico Nacional del Nivel de Educación Básica

Éste responde a las políticas educativas nacionales propias de este nivel, sigue los
lineamientos establecidos en el Modelo Curricular y tiene carácter prescriptivo para
todos los planteles del país. Su diseño y formulación corresponde al Nivel Central del
Ministerio de Educación. Este currículo implica la homologación de contenidos
básicos nacionales y representa un 80% de la carga horaria que rige para el Nivel de
Educación Básica, la cual se discrimina en el Plan de Estudio del nivel. De esta

66
manera, se asegura la coherencia y continuidad entre las distintas etapas de este nivel y
se facilita el paso de los alumnos a otras entidades federales.
Igualmente, se formulan los Currículos Estadales para el Nivel de Educación Básica,
en correspondencia con los planteamientos del CBN y en atención a las necesidades
específicas de cada entidad federal. Los Currículos Estadales representan un 20% de la
carga horaria establecida para este nivel educativo. El porcentaje asignado a la
instancia estadal, permite la incorporación de áreas académicas al Plan de Estudio y la
contextualización y adecuación de los objetivos y contenidos del CBN en
la planificación de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula.

Componentes del Currículo del Nivel de Educación Básica

El Currículo del Nivel de Educación Básica, comprende los siguientes Componentes

Curriculares:
Ejes Transversales
Fundamentación
Perfil de Competencias del Egresado
Objetivos del Nivel
Objetivos de la Etapa
Objetivos Generales del Área
Áreas Académicas (Plan de Estudio)
Contenidos: Bloques de Contenidos; Tipos de Contenidos
Proyectos: Pedagógicos de Plantel y Pedagógicos de Aula
Evaluación
Ejes Transversales
Para poder hacer realidad la recuperación y el fortalecimiento de la educación como
tarea real y profundamente humanizadora, debemos asumir y llevar a la práctica
educativa, entre otros, los siguientes principios:
En primer lugar, abrir y conectar la escuela con la vida. La escuela debe abrirse de par
en par a la realidad cotidiana que viven los alumnos y las alumnas para, empapándose
de ella, fundamentar toda su acción – referida a todos los ámbitos de la enseñanza y el
aprendizaje- en esa realidad que es en la que, en gran medida, las nuevas generaciones
están experimentando el arte de aprender a vivir.
En segundo lugar, la escuela, abierta a la vida, necesita romper definitivamente
el divorcio o el distanciamiento, que con frecuencia en ella se establece, entre los
contenidos de las áreas y los que los alumnos perciben y adquieren, consciente o
inconscientemente, a través de su experiencia diaria en contacto con la realidad.
Como tercer lugar, la escuela, asumiendo e integrando en sus procesos de enseñanza y
aprendizaje la totalidad de los ámbitos del conocimiento y de la experiencia, debe
adoptar una actitud profundamente crítica y constructiva a favor del desarrollo de los

67
valores éticos fundamentales, es decir, de aquellos valores básicos para la vida y para
la convivencia que fundamentan el sistema democrático.
El cuarto principio, y como consecuencia de todo lo anterior, en la escuela debe
dotarse a los alumnos de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la
realidad y para poder actuar sobre ella; capacidades que, sin duda, alcanzarán a través
del aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
les ofrecen las Áreas Académicas, pero que, para su asimilación práctica e
interiorizada, requerirán de otras más globales e interdisciplinares, como son, por
ejemplo, la capacidad de comprensión y de expresión –básica en toda situación de
intercambio comunicativo-, la capacidad de pensar, o la capacidad para trabajar
individual o grupalmente- de forma sistemática y responsable.
Estos principios que se acaban de enumerar se pueden sintetizar de la siguiente
manera:

A estos principios globalizadores, que poseen un claro carácter interdisciplinar, se les

da el nombre de Ejes Transversales .
Los ejes transversales, "constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad
social y que aparecen entretejidos en cada una de las Áreas que integran el Currículo";
temas desarrollados, en el contexto de la acción escolar, a través de planteamientos de
carácter social no considerados como paralelos a las Áreas, sino como medios que
conducen a un aprendizaje que favorezca la formación científica, humanística y ético-
moral de los alumnos en el marco de los problemas y de los cambios sociales que
puedan suscitarse en su realidad.
La transversalidad se asume como mecanismo que permite la interrelación entre el
contexto escolar, familiar y socio cultural. Así mismo, garantiza la integración de
todas las áreas académicas. El enfoque transversal que se propone considera cuatro
ejes en la primera etapa de Educación Básica: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento,

68
Valores y Trabajo; y para la segunda etapa de Educación Básica, son los mismos ejes
con la diferencia que se incluye el eje Ambiente.
En el modelo curricular para el nivel de Educación Básica (1997) se señala
explícitamente que los ejes "...constituyen una dimensión educativa global
interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrolla transversalmente en
todos los componentes del curriculum..."
"Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica
pedagógica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de
los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el
aprendizaje. Hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la
importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las estrategias
aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currículo, en todos sus niveles,
una educación significativa para el niño a partir de la conexión de dichas disciplinas
con los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno."
Definido así, el concepto de eje transversal, se puede concluir este apartado de
nuestras reflexiones concretando, de forma operativa, los tres ámbitos en los que es
preciso tener en cuenta y proyectar dichos ejes:
En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar la
acción escolar; lo cual supone un proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdo y
compromiso de toda la Comunidad Educativa, que debe explicitarse en
el Proyecto Pedagógico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.
En la adecuación de los reglamentos escolares con los valores seleccionados. La
organización y el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con aquellos
valores que se han considerado básicos para la convivencia humana.
En los contenidos de las Áreas Académicas a través de los problemas y de las
situaciones que fundamenten un aprendizaje significativo para el niño.
"Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, según se expresa en el
Currículo Básico Nacional- la inclusión de los ejes transversales favorece también la
"autonomía pedagógica" del docente en la búsqueda de respuestas ajustadas a las
particularidades de la escuela y de los alumnos. Este hecho explica la orientación del
currículo oficial que sólo propone los elementos básicos nacionales en cada etapa de la
Educación Básica, de forma que sean los equipos docentes de cada escuela los que
concreten las acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades regionales y
estatales. Se valora de esta forma la acción de los maestros, de los directivos y de la
familia, como responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harán
realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto socio cultural."
Todo lo expuesto permite observar que los ejes transversales no son abstracciones que
se aprenden conceptualmente. Se aspiran que ellos se traduzcan en actividades y
comportamientos concretos relacionados dinámicamente con la realidad en cada una
de las áreas curriculares. Esto, dentro de un enfoque que propicia la autonomía, la
globalización y la interdisciplinariedad como recursos que permitan al sistema

69
educativo, dentro de un contexto cambiante, responder con vivencias concretas a las
exigencias que la sociedad le impone.
Justificación de los Ejes Transversales

Refiriéndose más concretamente a los ejes transversales dentro del Programa de

Estudio de Educación Básica, la Doctora Norma Ódreman –se expresa en los
siguientes términos:
"El nuevo modelo curricular, base de la "reforma educativa", se sustenta en la
"transversalidad", cuyo propósito esencial es el fortalecimiento "del ser" de
los niños que cursan en el nivel de Educación Básica, proporcionando elementos para
la transformación de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la educación
fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad
humana.
(...) Para lograr esta ambiciosa meta se proponen cuatro ejes curriculares transversales
surgidos de los problemas más severos que el sistema venezolano no ha logrado
resolver y que aparecen claramente identificados en el Plan de acción del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte: lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y
Trabajo. Y un quinto eje que se incluirá a partir de la segunda etapa: AMBIENTE."
En consecuencia los ejes transversales que se plantean y que han de desarrollarse
dentro del currículo de la Educación Básica Venezolana son:

Estos ejes transversales y concretamente, los que hacen referencia a la Primera Etapa
de Educación Básica, deben impregnar la totalidad del Diseño Curricular, es decir,
deben ser tenidos en cuenta y necesitan hacerse presentes en:
Los Objetivos Educativos, tanto del nivel de Educación Básica como de los generales
de cada Etapa y cada una de las Áreas Académicas.
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza
y Tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética y Educación Física. El Proyecto
Pedagógico de Plantel y de Aula.
Y, finalmente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en
todas y cada una de las Unidades Didácticas o Proyectos de Trabajo.
Eje Transversal: Lenguaje

70
La justificación del Lenguaje como eje transversal, dentro del Currículo de Educación
Básica, se puede fundamentar desde dos perspectivas complementarias:
En primer lugar, desde la consideración de la lengua como un instrumento esencial e
imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de
la realidad.
Dado que la comunicación oral y escrita se hacen presentes, como necesidades
ineludibles, en todas las actividades escolares, es evidente que, dentro del entramado
curricular, existe y debe existir, una estrecha relación entre el aprendizaje de la lengua
y los aprendizajes que los alumnos desarrollarán en todas y cada una de las áreas
Académicas.
Esta relación entre el Lenguaje y el resto de las Áreas se establece a dos niveles:
Por una parte, el progresivo dominio del lenguaje va a permitir, a los alumnos, la
adquisición de todos aquellos elementos que les van a ser necesarios para hacer más
efectivos sus aprendizajes en la totalidad de las Áreas.
Por otra parte, es básico tener en cuenta la gran riqueza de contenidos, necesarios para
el desarrollo comunicativo, que pueden proporcionarles, a los alumnos, todas las Áreas
Académicas; contenidos que van desde los más simples, como podría ser, por ejemplo,
el enriquecimiento del vocabulario, referido a los ámbitos social, científico, técnico o
artístico, hasta la adquisición de un mayor rigor y de una mayor precisión expresiva a
través del aprendizaje de las Matemáticas como instrumento de comunicación conciso
y sin ambigüedades.
Una segunda perspectiva desde la que es necesario contemplar el lenguaje como eje
transversal es aquella que hace referencia a su importancia para la vida y para la
formación integral de los alumnos como seres sociales integrados en un contexto
cultural determinado.
Los alumnos a través del uso del Lenguaje -en todos y cada uno de los momentos de
su vida escolar- van a tomar parte en procesos sociales d e encuentro, de intercambio y
de entendimiento; van a tener la oportunidad de aprender a dialogar, a criticar, a
discernir o a consensuar; van a poder reflexionar y cuestionar prejuicios y valoraciones
preconcebidas; van a poder sentir la satisfacción que les puede proporcionar el
desarrollo de sus capacidades creativas e imaginativas, y, a fin de cuentas, van a poder
engrandecerse como personas libres y solidarias al ir descubriendo y desarrollando sus
potencialidades comunicativas, es decir, las posibilidades que se les abren a través de
la expresión, en libertad, de sus opiniones, criterios o sentimientos.
Por las razones anteriormente expuestas, es evidente que el aprendizaje del lenguaje –
aún teniendo su ámbito específico en el Área de Lengua y Literatura- requiere
también, y en paralelo, un tratamiento transversal; es un aprendizaje que interviene, y
que debe hacerse presente, en la globalidad de la experiencia académica, es decir, en
todas aquellas situaciones de la vida escolar en las que se establezca, o se tenga que
establecer, un intercambio comunicativo.

71
En ese contexto el eje transversal Lenguaje presenta dimensiones, tales como la
comunicación, la producción y la comprensión; a partir de estas dimensiones se sacan
los indicadores y alcances para el alumnado.
Eje transversal: Desarrollo del Pensamiento
Una de las capacidades más radicalmente humanas que poseemos y a través de la que
podemos engrandecer constantemente nuestra propia humanidad es la capacidad de
pensar; capacidad que resulta imprescindible para el libre desarrollo de
nuestra personalidad y que nos permite la creación de ámbitos de participación activa,
consciente y responsable en la construcción de nuestro futuro individual y
comunitario.
Esta capacidad de pensar, siendo tan importante, atraviesa en la actualidad una
cierta crisis; crisis ocasionada sobretodo como consecuencia de una gran
contradicción: cada vez son más numerosas y más complejas las informaciones que
recibimos y sobre las que tenemos que reflexionar y, a la vez, cada vez se hace más
notoria, en nuestra vida cotidiana, la falta de tiempos y espacios reales para el silencio
y la interiorización. Crisis que está generando situaciones comunes de irreflexión, de
superficialidad y de ignorancia real, y que, en consecuencia, está reduciendo la libertad
personal al favorecer los ámbitos de la manipulación y al limitar la posibilidad de una
libre y consciente toma de decisiones personales.
Las consecuencias de esa crisis cada vez se hacen notar más claramente en la realidad
escolar, realidad en la que a diario constatamos las dificultades que presentan los
alumnos para realizar un estudio personal serio y sistemático, para reflexionar, para
interiorizar sus aprendizajes, para aplicar lo aprendido a la resolución de problemas
científicos, sociales y cotidianos, o para adoptar posiciones seriamente críticas y
constructivas frente a la realidad en la que viven –realidad con frecuencia sometida a
la sutil manipulación operada por el consumismo, la publicidad, o la superficialidad e
intrascendencia trasmitida por los medios de comunicación.
Este hecho hace que a la hora de abordar la tarea educativa, en el contexto de la
Reforma, nos planteemos la necesidad de considerar el desarrollo de la capacidad de
pensar, como uno de sus ejes transversales más importantes. Capacidad que ha de
favorecerse y desarrollarse en todos los ámbitos del aprendizaje y, en consecuencia, en
todas las Áreas y en la globalidad de las actividades académicas.
En concreto, dentro del programa de Estudio de Educación Básica, se propone el
tratamiento del eje Desarrollo del Pensamiento de acuerdo a las siguientes
dimensiones; pensamiento lógico y pensamiento efectivo, de aquí se sacan los
indicadores y los alcances.
Eje Transversal: Valores
La Educación en los Valores constituye otro de los ejes transversales característicos de
la Educación Básica y, a la vez, configura uno de los retos más importantes a los que
nos enfrentamos los educadores en la actualidad.

72
"Para resolver con éxito los problemas globales, característicos de nuestro mundo
contemporáneo, necesitamos crear nuevos métodos de pensamiento, elaborar una
nueva moral y una nueva escala de valores, y, sin duda alguna,
nuevas normas de comportamiento.
La humanidad está en el umbral de una nueva etapa de su desarrollo. No sólo se debe
promover la expansión de su base material, científica y técnica, sino, lo que es todavía
más importante, formar nuevos valores y aspiraciones humanísticas, ya que la
sabiduría y el humanismo son las verdades eternas que constituyen el fundamento de
la humanidad. Nos hacen falta nuevos conceptos sociales, morales, científicos y
ecológicos que deberían determinar las nuevas condiciones de viada
del hombre actualmente y en el futuro."
(I.T.Frolov.)
Nos encontramos, por lo tanto, ante un reto histórico consistente en recuperar el
pensamiento humanista como definidor de la arquitectura de todo modelo social; un
gran reto que debe traducirse, desde la perspectiva educativa, en la integración, dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de un sistema de valores compartidos
sobre los que construir la propia vida y el entramado social; un nuevo sistema de
valores capaz de hacernos descubrir y redimensionar la existencia, y de abrirnos
horizontes, positivos e ilusionados, en la construcción de nuestros propios y personales
proyectos de vida.
Es un reto del que se desprende un hecho incuestionable: la vinculación que hoy, más
que nunca, debe existir entre ética y educación, es decir, entre la ética entendida como
el arte de saber vivir con uno mismo y con los demás y de aprender a sentir amor,
interés y gusto por la vida, y la escuela como el ámbito capaz de contribuir
activamente a ese aprendizaje.
En el marco de este reto, surge la consideración de la Educación en los Valores, dentro
del Currículo, como un eje transversal, o, si se quiere, como un contenido de
enseñanza y aprendizaje que debe impregnar la totalidad de la tarea educativa.
Entre las dimensiones de este eje se encuentran el respeto por la vida, la libertad,
la solidaridad, la convivencia, la honestidad, la identidad nacional y la perseverancia.
Eje Transversal: Trabajo
A lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje es fundamental que los alumnos
descubran el trabajo como una realidad y como un valor esencial para la existencia
humana; valor que en su propia experiencia cotidiana se traduce en el "aprender
haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo o recreando", y que
supone la puesta en juego de sus capacidades de esfuerzo, de responsabilidad y de
superación personal.
"Sólo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad "enseñar a
aprender", "enseñar a ser", y "enseñar a hacer". Una adecuada educación hacia el
trabajo induce a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y
organizado, a trabajar cooperativamente, resolver creativamente los problemas, seguir

73
instrucciones y procesos, buscar la calidad del producto, valorar al trabajador y
reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana"
(Currículo Básico Nacional)
En ese contexto surge el eje transversal Trabajo, planteado con el fin de lograr en los
estudiantes una formación integral fundamentada en el "hacer", e inspirada en los
valores democráticos básicos necesarios para la vida; una formación a través de la que
los alumnos puedan irse reconociendo como gestores del bien común y como artífices
de una convivencia basada en los valores de la participación y al solidaridad.
Al igual que los demás ejes transversales, el del trabajo también debe hacerse presente
en todas la Áreas académicas que integran el Currículo de Educación Básica y
consecuentemente, en todas las tareas escolares.
Entre las dimensiones a trabajar dentro de este eje son: valoración del trabajo, calidad
y productividad, labores y ocupaciones, y por último la visión de la realidad laboral e
industrial del país.
Fundamentación del Diseño Curricular del nivel de Educación Básica

El Diseño Curricular es el instrumento técnico que recoge y concreta los

planteamientos teóricos del Modelo Curricular, a fin de permitir su
operacionalización; prevé lo que se quiere conseguir en cada nivel o modalidad y
cómo se quiere alcanzar.
El Diseño Curricular cumple dos funciones diferentes:
 Hacer explícitas las intenciones del sistema educativo venezolano
 Orientar la práctica pedagógica.
 El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, a partir del análisis del hecho
cultural (valores y funciones sociales), identifica la multidimensionalidad de
factores que lo influyen y se manifiestan en indicadores como: bajos índices de
inserción y permanencia del niño en el sistema educativo, bajo rendimiento escolar
con pocas competencias en comprensión de la lengua escrita y cálculo, con escasa
pertinencia de la educación.
 Socialmente estos indicadores están vinculados con desnutrición, incorporación
prematura del niño en el campo laboral sin preparación alguna, subempleo,
explotación al menor, trasgresión social, situación económica, desadaptación a la
escuela por exceso de contenidos programáticos. Desintegración del conocimiento.
 A partir del análisis del hecho cultural, el Ministerio de Educación Cultura y
Deportes, determina la política educativa, sus valores y fines, los cuales apuntan a
la innovación de las dimensiones del aprender a ser-conocer-hacer-vivir juntos,
como a continuación queda expresado:
 Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su
sentido individual como social, para que sean capaces de convivir en una sociedad
pluralista. Tal capacitación les permitirá contribuir a la integración y a la

74
 solidaridad, enfrentando las tendencias a la fragmentación y a
la segmentación sociales.
 Propiciar el dominio de los códigos en los cuales circula la información
socialmente necesaria y formar a las personas en los valores, principios éticos y
habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
 Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos requerimientos del
proceso productivo y a las formas de organización del trabajo que resulta de
la revolución tecnológica.
 Desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente
para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar
nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y la resolución de los
problemas.
 Las Bases Conceptuales del Diseño Curricular
 Base Filosófica
 Base sociológica
 Base Psicológica
 Base Pedagógica
 Base Filosófica: la filosofía reflexiona sobre los valores y fines de la educación,
para establecer prioridades, en las dimensiones del aprender a SER-CONOCER-
HACER-VIVIR JUNTOS.
La escuela debe enseñar una nueva fundamentación moral como solución a los
problemas sociales. Adquirir su autonomía y trabajar por proyectos flexibles que
relacionen los contenidos con la realidad y estén sujetos a una evaluación continua. La
escuela como órgano social, para adecuarse a las nuevas exigencias de la sociedad
post-moderna, debe asumir el reto colaborando con la familia y la comunidad. La
familia genera dinámicas internas que se reflejan en comportamientos
(autoestima, tolerancia, comprensión, cooperación) que influyen en la actuación del
alumno en la escuela.
En síntesis es en el seno de la familia donde se desencadena el proceso de
descubrimiento del otro. La humanización, concebida como crecimiento interior del
individuo en el punto donde se cruzan libertad y responsabilidad (UNESCO). La
escuela fortalece continuamente este proceso.
El currículo debe ser flexible, centrado en el alumno y en su contexto sociocultural,
tomar en cuenta sus necesidades, intereses y aspiraciones, y a partir de
esta descripción seleccionar los contenidos, para integrarlos vertical y horizontalmente
y dinamizar el proceso a través de los ejes transversales, a través del consenso
y negociación.
El método debe ser activo, flexible y reflexivo, basado en la libertad democrática, que
le permite al alumno expresarse libremente, disentir, investigar (teniendo presente
siempre que comparte su espacio en el cosmos).

75
La evaluación dentro de una dinámica constructivista debe significar un cambio en el
"QUE", "PARA QUE", "CUANDO" y "COMO EVALUAR". La evaluación dejará de
ser un instrumento de castigo, para convertirse en estímulo, reconocimiento, regocijo
y motivación a la convivencia. Debe comunicarse para despertar la conciencia, el
compromiso y voluntad para participar más activamente en los proyectos individuales
y colectivos.
De esta manera, la relación docente-alumno genera un despertar ético que los
fortalece. Mediante interacciones constructivistas en el contexto sociocultural, el
docente va interviniendo cooperativa y socialmente.
 Base Sociológica: en el ámbito mundial, el sistema capitalista ha venido
desarrollando un proceso de cambio social, económico y político
denominado globalización que , fuertemente influido por los avances
tecnológicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el área de la
generación de conocimientos y su aplicación y difusión.
Sin ignorar los peligros que tal concepción encierra, ya que pareciese tender a la
creación de una sociedad internacional homogénea que amenaza
la identidad cultural (CORDIPLAN), ella nos lleva a plantearnos la necesidad de
construir la Sociedad del conocimiento, que nos obliga a asumir retos a cumplir en
corto plazo.
En la Sociedad del conocimiento la competitividad de un país, en el ámbito
mundial, estará marcada por el uso inteligente de la información, la construcción
del conocimiento y la capacidad de difusión de éstos.
Vista así, la sociedad deberá ser una sociedad educadora que genere en sus
integrantes el aprendizaje permanente. La formación de las nuevas generaciones es
un problema en el cual, si bien el Ministerio de Educación , Cultura y deportes,
tiene la trascendente tarea y responsabilidad d orientar, no es el único agente que
sustenta ese compromiso.
El bombardeo informativo y valorativo que el niño recibe fuera de la escuela puede
ser tanto o más importante y trascendente que el mensaje escolar; todo ello obliga a
redefinir la relación del Sistema Educativo con la comunidad organizada, con los
sectores productivos y, particularmente, con otros agentes socializadores como la
familia, los medios de comunicación y la iglesia. En definitiva, la escuela debe, por
una parte abrirse a los requerimientos del medio y, por la otra coordinar sus
esfuerzos con otros agentes sociales a fin de orientarlos bajo principios que sean lo
más coherente posible.
Ya que se contempla el enfoque de Vygotski como una de las fuentes teóricas de la
reforma se verá que lo social impregna profundamente las fundamentaciones en lo
filosófico, psicológico y pedagógico, expresándose allí elementos sociológicos
fundamentales para la nueva propuesta educativa.
 Base Psicológica: para entender el hecho educativo es imprescindible realizar un
abordaje multidisciplinario, debido a la complejidad que presenta. La psicología es

76
 una de las ciencias que debe dar su aporte para comprender el fenómeno ya que
ella puede explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos.
El marco de referencia psicológico que sirve de base al nuevo currículo de
Educación Básica es el constructivismo, debido a que permite incluir los aportes de
diversas teorías psicológicas que participan de muchos principios comunes.
Básicamente el constructivismo postula que toda persona construye su propio
conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su estructura
cognoscitiva sea capaz de asimilar.
El mismo principio de construcción es válido para el afectivo, es así como,
mediante interacciones constructivistas con objetos de su medio, pero sobre todo
con otras personas, el alumno se va desarrollando como un ser autónomo, moral,
social e intelectual. Este proceso de interacción de los seres humanos con su
entorno va a estar mediatizado, desde que nace, por la cultura; y esta mediación va
a permitir, tal como lo afirma Vygotski, el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores que caracterizan la especie: Pensamiento, Memoria, Lenguaje,
Anticipación del futuro, entre otros.
El alumno, en un determinado momento, tendrá la capacidad de ejecutar tareas, dar
respuestas o solucionar problemas por sí mismo, sin ningún tipo de ayuda; ello
representa su zona de desarrollo real. Sin embargo, podrá alcanzar con ayuda de un
adulto, un compañero o un grupo de compañeros más avanzados, una serie de
conductas que no podría manifestar sin esa ayuda. Este espacio de acción es
denominado por Vygotski "Zona de desarrollo próximo potencial".
El concepto anterior es de mucha importancia, pues concede al docente un rol
protagónico en el proceso enseñanza-aprendizaje. El docente es la persona
encargada de organizar el ambiente educativo para que los alumnos construyan su
conocimiento y es, a la vez, el mediador de sus aprendizajes. Siendo uno de los
objetivos primordiales del nuevo currículo el educar para la vida (Odremán), los
ambientes educativos deben presentar semejanza con la vida y no estar
desconectados y serles extraños.
Para tener conexión con las vivencias diarias del alumno fuera de la escuela, es
imprescindible que la familia y la comunidad interactúen con la institución escolar,
lo cual se ve favorecido por la posibilidad que brindan los proyectos de plantel y los
proyectos de aula. Estos permitirán al alumno, vincularse con su historia, su
espacio, su gente, en fin, con su cultura y con ello plantear la base para alcanzar
su dignidad y que sus aprendizajes sean significativos.
La Psicología puede aportar a la educación una serie de conocimientos. Entre ellos,
el desarrollo evolutivo de la persona que transita la primera etapa de la educación
Básica es de los más relevantes. Ese desarrollo se contempla a continuación,
aclarando que si bien se exponen por separado el desarrollo cognitivo, el del
lenguaje y el socio –afectivo- moral, se da por descontado que el desarrollo
humano es un proceso global donde las diferentes áreas se desenvuelven

77
 simultáneamente y se influyen mutuamente para dar como resultado la personalidad
de un individuo.
 Base Pedagógica: si se considera una visión pedagógica totalizadora de la
educación, puede afirmarse que sus fines o funciones inherentes lo constituyen la
adaptación, la socialización y la endoculturización, así como también la creación y
transformación cultural y la integración personal como parte de
la misión renovadora, innovadora y transformadora que la educación debe cumplir.
Estas consideraciones apuntan a la promoción del desarrollo como fin último de la
educación.
Para lograr este desarrollo humano de los agentes involucrados en la educación
(alumno-docente-familia-comunidad) es necesario tener una visión clara del hombre o
persona en sus dimensiones filosóficas, psicológica, y pedagógica.
En lo referente a la dimensión pedagógica, se propone analizar y redimensionar el
hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relación
docente-alumno y contenido crea condiciones para el encuentro entre el deseo de
enseñar del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e
histórico específico.
La incorporación de los ejes trasversales al currículo obliga a una revisión de las
estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente para el desarrollo de los objetivos,
esto requiere del docente una evaluación formativa permanente para conectar las
disciplinas presentes en los ejes. Considerar los problemas comunicacionales,
laborales, sociales, éticos y morales presentes en su entorno, lo que permitirá abordar
al alumno con todas sus circunstancias y concebir el acto educativo como un hecho
holístico.
Las redes de escuela, los proyectos pedagógicos de plantel y los proyectos de aula
constituyen la concreción de este Proyecto educativo Nacional que permitirá
dinamizar la vida de las escuelas, formulando y evaluando permanentemente los
proyectos propios y la adaptación a los proyectos propuestos por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
Lo expuesto anteriormente supone concebir, en el acto educativo, una relación
alumno-docente dentro de un clima de respeto hacia ambos actores del proceso,
reconociendo y valorando su individualidad, al concebir el proceso de aprendizaje
como un acto globalizador e interdisciplinario, que considera los acervos que ofrecen
la familia y la comunidad en las cuales está inmerso. Esta relación promoverá una
educación para la libertad, la democracia, la responsabilidad y la autodisciplina,
aceptando las particularidades de cada contexto educativo para responder a las
exigencias que la vida social cambiante demanda.
Plan de Estudio

El Plan de Estudio del Nivel de Educación Básica es un instrumento legal que

establece los Ejes Transversales, las Áreas Académicas y la correspondiente carga

78
 horaria, en atención a los énfasis curriculares de cada una de las etapas del nivel. Es
necesario destacar que en la primera y segunda etapa la carga horarios establecida para
cada área se planifica en función de los Proyectos Pedagógicos de Aula.
La segunda etapa incluye 4°, 5°, 6° grado, se define también como una etapa de
integración donde todos los contenidos de las distintas Áreas Académicas se
mantienen integrados. Sin embargo, en esta etapa las disciplinas comienzan a mostrar
sus rasgos estructurales y epistemológicos propios. Esto obedece a las características
biopsicosociales del niño, en el cual en esta etapa, ya se puede observar parcelas
diferenciadas de la realidad y puede entender procesos mas abstractos.
En esta segunda etapa, los Ejes Transversales se mantienen integrados a los contenidos
de las áreas académicas a través de sus dimensiones e indicadores. Además, aparecen
dos referentes sociales derivados de los Ejes Transversales, " Ciudadanía" y "Respeto
por la vida " que se encuentran relacionados con problemas de la sociedad venezolana
actual. Estos dos referentes impregnan la áreas con un contenido de carácter social. El
énfasis curricular de la segunda etapa se encuentra en las Áreas de Ciencias Sociales y
Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.
El Plan de Estudio de la primera y segunda etapa del nivel de Educación Básica
establece las siguientes Área Académicas: Lengua y literatura, matemática, ciencias de
la naturaleza, y tecnología, ciencias sociales, educación estética y educación física.
La selección de las áreas académicas parte de los requerimientos del diseño curricular
del nivel y adquiere su sustento legal en el Plan de Estudio.
Áreas Académicas

Programas de Estudio

Los Programas de Estudio se definen como el instrumento operativo que orienta el

logro de los objetivos y finalidades del Nivel de Educación Básica en las etapas y
grados correspondientes. Los programas de estudio, contemplan los siguientes
elementos; tipos de contenidos, bloques de contenido y competencias.

79
Tipos de Contenido
Los contenidos incorporados a los Programas de Estudio del Nivel de Educación
Básica son el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo
político, lo económico, lo científico, lo tecnológico, etc.
Esta definición de los contenidos rompe con la tradicional interpretación transmisiva,
pasiva, y acumulativa de la enseñanza y del aprendizaje, plantea una concepción de los
contenidos en la educación.
Se destaca, a demás del papel constructivista del alumno y la importancia de la
influencia educativa del docente como uno de los factores determinantes de esta
actividad, Lo más importante es que los alumnos puedan construir significados y
atribuir sentido a lo que aprendan.
En los programas de estudios de la primera y segunda etapa del nivel de educación
básica se considera tres tipos de contenidos: conceptual, procedimental y actitudinal,
que no deben ser abordados por el docente de forma aislada. De igual manera, en
concordancia con el Modelo Curricular en el diseño al nivel de educación básica se
plantea la presencia de los Ejes Transversales de los diferentes tipos de contenidos, en
la búsqueda de la globalización del proceso del enseñanza y aprendizaje.
A continuación se definen los tres tipos de contenidos contemplados en el diseño
Curricular del nivel de educación básica:
 Los Contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de
las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un
conocimiento verbal.
 Los Contenidos Procedimentales se refieren al conocimiento acerca de cómo
ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices;
abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones
u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.
 Los Contenidos Actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias, y
actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
 Estos tipos de contenidos se relacionan con los aprendizajes fundamentales y con
los tipos de capacidades: Cognitivas – intelectuales, Cognitivas- motrices,
Cognitivas – afectivas.

80
8. ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Teoría de la Psicología Educativa.
Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es
una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes,
pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro,
las ciencias de la educación.
EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología
educativa de una estructura científica constitutiva y propia , que viene conformado
a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende
básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y
también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la
enseñanza o relación maestro-alumno.
La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas
educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese
aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un conjunto
de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes formaciones,
diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se
han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.
No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma,
poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el
tratamiento de problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito
escolar.
Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales
como:
 El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como
la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del
aprendizaje.
 Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características
del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y
de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la
enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los
alumnos con necesidades especiales.
 La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno,
maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito
familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y
la disciplina y control en la clase.
 Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción,
instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza
individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar.

81
Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología
educativa en el desarrollo de los métodos y estrategias educativas según la
clasificación de los psicólogos Pienkevick y Diego González.

En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres

grandes tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha
producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos
cada vez más complejas, incluyendo las que forman parte del currículum escolar.
En segundo lugar, ha habido un interés cada vez mayor en el papel
del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los esfuerzos en la
actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y
a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje.
Como consecuencia natural de este interés, ahora la atención se centra en
el carácter significativo y la comprensión como parte normal del proceso de
aprendizaje.
Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia muy
descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para
mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de convertirla en
una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza así como de describir
procesos de aprendizaje.
3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa.
Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son:
a. descripción del estado de conocimiento a adquirir;
b. descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante;
c. especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su
estado inicial al estado deseado, y
d. evaluación de resultados de aprendizaje específicos y generalizados.
Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente
en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado
a la descripción de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución en diversos
dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre niños y los diversos
estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se está produciendo,
sin embargo, un proceso considerable en la construcción de descripciones de
estados de competencia iniciales e intermedios.
Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden
ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicología
educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan
los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las

exigencias de memorización en las primeras etapas en que se enseña un concepto,

82
relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas
para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes
cantidades de información específica de un dominio. Algunos estudios han
investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio limitado.
Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden
extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios muy
generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del
aprendizaje.
Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como
un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está
naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la
automodificación que hacen los estudiantes de sus propios procesos de
pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la
enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las mentes de los
estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita construir
un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas
poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora sobre los procesos
cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más
rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios
descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones
educativas, se podrá disponer de la base científica para una teoría más descriptiva
de intervención.
Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el
componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de más
instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las descripciones los
estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se están identificando
mediante análisis de tareas cognoscitivas, para crear métodos que midan el éxito de
los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución en un conjunto específico
de tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la ejecución en
tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que son objetivos
más profundos de la educación. Considerándolo desde el laboratorio, este aspecto
parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la
investigación cognoscitiva en la interpretación de los datossobre comportamiento.
4. Los Métodos de Enseñanza.
Consideraciones generales sobre el método de enseñanza

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación

detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos.
Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una
Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la
comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más

83
que un sistema de reglas que determinan las clases de los
posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales
condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980).
Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una
reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un
objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final.
El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del
proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza
consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones
y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización
adecuada.
Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de
enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey
"el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz para su
uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de
éste con el mínimo de gasto y energía".
5. Clasificación de los métodos de enseñanza
La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos.
Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer
lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos
pedagógicos.

Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del

conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción,
la deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se
complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de
la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con
el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los
procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como
la observación, la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias
de aprendizaje.

84
Los métodos lógicos
Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje
Métodos
Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
Lógicos

Observación Abstracción Comparación

Inductivo
Experimentación Generalización

Deductivo Aplicación Comprobación Demostración

Analítico División Clasificación

Recapitulación Diagrama Definición Conclusión

Sintético
Resumen Sinopsis Esquema

El método inductivo
Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos
particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias
Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las
generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela
de antemano como en otros métodos.
Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente
en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la
observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al
alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generalización que
lo llevará al concepto de la ley científica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una
verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa
experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más
espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola por un anilla de metal de
igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A través de éstas
y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici 1964).
La observación
Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos,
tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente los datos

85
suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de
objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza.
Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto,
hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su
representación gráfica o multimedia.
La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin
modificarlos, ni externar juicios de valor.
Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por
varios días.
La experimentación
Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado
en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las
características de un hecho o fenómeno.

Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primario para obtener diversas

tonalidad y nuevos colores.
La comparación
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos
observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se
recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no
tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también de contenido
cualitativo.
Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores
contemporáneos.
La abstracción
Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y
observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos
análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación de
este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo
excluyendo los demás componentes.
Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los
fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones
conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción.
La generalización
Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos
estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La
generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En
la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba
el resultado del procedimiento inductivo.

86
Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado
de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto
de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.
El método deductivo
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más
generales
El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales
van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los
estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios
generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales
pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares.
Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la
comprobación y la demostración.
La aplicación

Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos
particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas
destrezas de pensamiento.
Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro
operaciones básicas matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión al
Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.
La comprobación
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por
las leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la
matemática.
Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con
una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón
del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando de no
imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo
que representa la parábola descrita por el cuerpo.
La demostración
Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y
evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se
quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una
demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso
importante. La demostración educativa se usa generalmente en matemáticas,
física, química y biología.
Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón.
El método analítico

87
Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos
constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están
organizados y cómo funcionan estos elementos.
La división
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por
partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de
observación, atención y descripción.
Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los
elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los
acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las
causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido?
La clasificación
Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas,
objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos
particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y
facilitar el conocimiento.
Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos
de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones,
la presión atmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división, examina
uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el
procedimiento de la clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos
El método sintético
Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la
síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su
ejecución . La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos
para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes
no estaba presente con claridad.
La conclusión
Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido,
investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje,
siempre se llega a una conclusión.
Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de
la escuela, se llega a la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes
para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la
compra de más recipientes.
El resumen
Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema.
Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir
en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto.
La sinopsis

88
Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí,
facilitando una visión conjunta.
Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras
características.
Població
Continen Població
Países Clima n por
te n Total
M2
Canadá, México,
América Mixto XXXX X.X
....
Francia, Italia,.... XXX
Europa XXXX X.X
.. X
Australia, XXX
Oceanía XXXX X.X
Hawai.... X
XXX
África Egipto.... XXXX X.X
X
XXX
Asia Japón, China.... XXXX X.X
X
*Ejemplo no real
La recapitulación
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se
ha manifestado con extensión.
Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una
unidad o lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines
de exámenes, o para afianzar el aprendizaje.
El esquema
Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos
inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más
significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para
tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar.
Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama
Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en
detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho
en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus
(Para ver el gráfico faltante haga click en el menú superior "Bajar Trabajo")
La definición

89
Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y
diferenciales de algo material o inmaterial.
Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante
elaborará una definición de contaminación.
Los métodos pedagógicos
El método tradicional dogmático
Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se
clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los
métodos pedagógicos o tradicionales.
Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en
la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la
escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.
En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o
el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de
expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a
través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno
por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de asignaciones o
tareas escritas o de forma recitada (de memoria).
Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y
la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la
capacidad crítica y reflexiva de los mismos.
Conclusión
Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la
Pedagogía. Su aporte en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor
clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los
supuestos nuevos métodos de enseñanza atribuyéndose características y nombres
sofisticados. Cada uno de estos delimitándose a uno sólo de los métodos lógicos o a
la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su método.
Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de
enseñanza superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un
aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se
este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes
métodos a través de la planeación didáctica ayuda a mantener el interés activo de
los estudiantes.

90
 9. METODOLOGÍA Y ENSEÑANZA DE VALORES EN
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Los diferentes puntos de vista acerca de la Educación en valores están relacionados a
interrogantes como: ¿qué son los valores?, ¿qué es la valoración?, ¿qué relación existe
entre la educación en valores y el proyecto educativo?, ¿es tarea de la Universidad
formar valores?, ¿cómo podrá la Universidad medir la formación y el desarrollo de
valores profesionales? Estas preguntas si bien no agotan las inquietudes y
preocupaciones existentes, al menos introducen el análisis de los valores en la
formación profesional.
Muchas de estas preocupaciones acompañan al mundo actual de modo más general, se
habla de crisis de identidad, de fe y de epistemología. De identidad por la ausencia de
un sentido claro de pertenencia y por la carencia de proyectos comunes unificadores;
de fe, por la incapacidad de creer en algo, por la imposibilidad de cambio y la falta de
confianza en el futuro y; epistemólogica, por la supremacía del conocimiento y la
razón, que se expresa en una racionalidad instrumental-administrativa-gerencial, capaz
de aplastar lo afectivo y sentimental.
Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido
nuevos valores asociados al nuevo paradigma socioeconómico y cultural; también hay
quien dice que el problema está en la existencia de multivariedad de valores, lo que
produce confusión y desorientación en la actuación y valoración de los seres humanos.
Quizás esté ocurriendo todo ello, valdría la pena abordar el asunto teniendo en cuenta
que en todas las sociedades y en las diferentes épocas el hombre como guía ha tenido
que enfrentar sus propios retos de desarrollo, ¿por qué no podría hacerse ante el
acelerado desarrollo científico-tecnológico y la globalización del mundo actual?
No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no
resueltas en la comunicación y en la vida de los hombres, en su educación, en su
calidad de existencia, que impiden el desarrollo de una personalidad integral y
adecuada a la sociedad en que ésta se despliega.
El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es interés de diferentes ciencias:
la filosofía, la psicología, la sociología y la pedagogía, las que desde sus diferentes
objetos de estudios enfocan su campo de acción. Así los debates pueden ser desde los
distintos puntos de vista. No obstante, el objetivo común está en la comprensión e
interpretación de los porqué de las actuaciones de los seres humanos, para lograr
orientar el comportamiento humano hacia las tendencias más progresistas y
desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello dentro
de los requerimientos que impone la sociedad, de ahí que, en el centro de su análisis se
hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el
saber hacer.
Por otro lado a partir de los diferentes enfoques científicos existen disímiles
concepciones, que expresan la complejidad del fenómeno, su carácter multilateral,

91
sistémico y contradictorio, pero que de igual manera contribuyen a avanzar en el
esclarecimiento de su alcance.
La comprensión de ¿qué son los valores?, ha sido objeto de reflexión y polémica por
los más relevantes filósofos hasta la actualidad. El objetivismo y el subjetivismo como
corrientes axiológicas son expresión de ello, manifiesto en “si el hombre crea el valor
o lo descubre” (Guervilla, 1994; 31). “El valor como el poliedro posee múltiples caras
y puede contemplarse desde variados ángulos y visiones, desde una posición
metafísica, los valores son objetivos: valen por sí mismos; desde una visión
psicológica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto dice que valen; y desde el
aspecto sociológico, los valores son circunstanciales: valen según el momento
histórico y la situación física en que surgen” (Guervilla, 1994, 32). Por supuesto que
con ello no se puede concordar, es necesario integrar todas las posiciones científicas
en una concepción única y coherente, puesto en cada uno existe una verdad.
Entender el valor como la significación socialmente positiva (Fabelo, 1989) es verlo
contribuir al proceso social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la
significación socialmente positiva del valor está dada por el grado en que éste exprese
realmente un redimensionamiento del hombre, de las relaciones en que vive, y no de
sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta objetividad del valor
trasciende los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como género.
Pero ello no es suficiente, pues su objetividad depende de la subjetividad y su carácter
social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir, que en el centro de la
comprensión de los valores están las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y entre
lo individual y lo social.
Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagogía que eduque en valores
(entendido el término como educar subrayando los valores, intencionándolos dentro de
las acciones formativas), pueden fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes
expuesto, ya que podría desvirtuarse el objetivo de la propia educación, ejemplo de
ello:
 Cuando se piensa que explicando hechos históricos y actuales de la realidad, o
incorporando nuevas asignaturas por sí sólo, su conocimiento produce valores o
cambios en la conducta y personalidad del sujeto, es decir, que sólo mediante
saberes se forman y desarrollan los valores.
 Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participación en
actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos
por el sujeto tanto en lo racional como en lo emocional.
 Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del
aprendizaje de conocimientos y habilidades.
 Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la
labor educativa de manera explícita e intencional en el proceso de formación, pues
ellos se forman y desarrollan automáticamente a través de la correcta relación
alumno-profesor.

92
Los valores no son pues el resultado de una comprensión y, mucho menos de una
información pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para
el sujeto. Es algo más complejo y multilateral pues se trata de la relación entre la
realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de
conductas y comportamientos, por lo tanto, sólo se puede educar en valores a través de
conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un
significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de
aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional.
El fenómeno de cómo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturación
(Aguirre, 1995; 498), que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que
se producen y que provocan transformaciones en las interrelaciones humanas, en las
percepciones, y en las condiciones materiales y naturales de vida, es decir, en la
calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y afectos de la propia vida
humana la que no se aísla de la relación de lo material y lo espiritual y, entre lo social
y lo individual.
¿Qué es valor?. Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de
aspectos que contribuyen a una definición en sentido amplio.
 Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos
se desenvuelven.
 A través de su actividad (productiva, intelectual, artística, deportiva...) se ponen en
contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la
personalidad, una concepción, un sentimiento...)
 En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicación social,
surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en
objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.
 Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea,
productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...)
que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a través
de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del
mundo exterior a él.
 Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y,
sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas
conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar
las posibilidades que tiene de alcanzarlas: así se manifiestan los valores.
 Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como
proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes únicos
e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar
impulsados por valores diferentes. De ahí que se afirme que son significados
subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos
estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos
necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente

93
 identificado con la profesión, aprecia su función social y otro porque esa profesión
puede darle beneficios económicos, prestigio social y otras ventajas.
 Los valores se forman en el proceso de socialización bajo la influencia de diversos
factores (familia, escuela, medios masivos de comunicación, organizaciones
políticas, sociales, religiosas, etc. )
 No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias
cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas
también diferentes.
 En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de
modo consciente, se va estructurando una jerarquía de valores que se va haciendo
estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones
concretas.
 Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha
significación se refiere al grado en que se expresa el progreso y el
redimensionamiento humano en cada momento histórico o circunstancia particular.
 Son cualidades reales externas e internas al sujeto. “ No es un objeto, ni una
persona, sino que está en ellas”. (Xavier Zubiri)
 No sólo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas,
fenómenos, etc., sino que también componen la estructura de la personalidad, en
tanto, que permiten captar esos significados reales a través de la capacidad de los
sentidos en su actividad de valoración o estimación, que permiten asumirlos o no,
es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socialización, incidiendo
así en la función reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el
mundo circundante, actitudes que están dirigidas e intencionadas por motivaciones
e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice
y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la
sociedad.
 Al ser la personalidad un sistema de formaciones psicológicas, el valor puede
manifestarse en toda su estructura: el carácter, las convicciones, las capacidades,
etc., pues se manifiesta en la actuación humana.
 “Son guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la
autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano” (García, 1996).
Por lo tanto, una definición en sentido estrecho de los valores sería:
Se identifican:

 Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).

 Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significación social. Dicha
significación se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano.
 Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto
permiten captar los significados a través de la capacidad de los sentidos en la
actividad humana.

94
Se manifiestan:

 A través de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas

cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales.
 En guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la
autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano.
Se estructuran:

 Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido

expresarse de manera diferente en condiciones concretas.
 Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo
social del contexto.
Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagogía de los valores como algo
independiente, dado que el valor es parte del contenido y éste es uno de los
componentes de la didáctica, pero sí es necesario comprender las particularidades de
la formación y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docente-
educativo.
Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no
sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que
ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor
un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender
adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y
cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es
sentimiento y afectividad en el individuo. Así el aprendizaje de un conocimiento
matemático, físico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histórica,
política, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se
exprese la relación ciencia, tecnología, sociedad, y estén presentes los análisis
cualitativos, los enfoques de procesos y la motivación. Del mismo modo que es
posible tratar un valor desde el contenido, también lo es desde el saber hacer de éste
(la habilidad y la capacidad). Visto así el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere
un nuevo contenido por su carácter integral.
La reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso,
significa de igual modo intencionar y valorar el método de aprendizaje no como
simple procedimiento sino pensar en la comunicación, las relaciones interpersonales,
es analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se enseña y de cómo
hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holístico, complejo y dialéctico
al aprendizaje, es reconocer que no existen “dos culturas” separadas, sino reflexionar
sobre la totalidad de ésta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en
sus métodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su ética. Se trata de
reflexionar en el valor de la Educación.

95
Los caminos y las vías no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del
diálogo, de los métodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones
necesarias para una adecuada labor de formación, pero también son condiciones, la
precisión en el diseño curricular de las intenciones a través del análisis del contenido,
los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se proyectan en lo
educativo y diseñar la realización del proceso de formación. La formación
sociohumanista tiene su propia significación y lógica y, de lo que se trata es de
incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se
enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse
y dirigir el proceso en esa dirección, intención que no depende de la casualidad ni de
los criterios particulares de éste, sino de todo el proceso de formación, y de la
necesidad que lleva implícita como exigencia de la sociedad.
Alrededor de la educación en valores está la idea de negar la necesidad de una
pedagogía propia de los valores, puesto que consideran que los valores están siempre
presentes en el proceso de formación, siendo suficiente una buena relación alumno-
profesor, el ejemplo de éste, la comunicación eficaz, etc. Es cierto que el proceso de
enseñanza-aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar está:
¿en qué valores se quiere incidir en el proceso, para qué, y cómo? La dificultad
consiste entonces en eliminar el llamado “curriculum oculto” o “contenido oculto”, la
cuestión radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e intencionalizar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, “lo educativo”, que por supuesto integra el proceso
formativo.
Entre las razones para desarrollar una Pedagogía de la Educación en Valores están:
Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de
formación. Desarrollar el vínculo con la realidad a través de lo socialmente
significativo de ésta en el proceso docente-educativo, dando sentido a la formación
sociohumanista. Determinar estrategias didácticas que involucren a los sujetos del
proceso en una actividad consciente, protagónica y comprometida.
Explicitar: Eliminar el curriculum oculto, precisando la cualidad orientadora del
proceso docente-educativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia
el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso, identificando el
modelo educativo a alcanzar con la eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los
sistemas de valores a formar y desarrollar según la aspiración social.
Particularizar: Integrar las particularidades de la formación y el desarrollo de los
valores a la didáctica del proceso de formación (conocer las particularidades del sujeto
y sus relaciones, y evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer
la didáctica del saber y del saber hacer; del contenido y del método, etc., así como
apoyarse en ellas.
Visto de otro modo, es la reflexión del profesor sobre el valor educativo de sus
acciones en el proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor
del método, etc. lo que implica establecer prioridades. “la justificación de los

96
contenidos debe basarse, no sólo en criterios disciplinares, derivados del lugar que
esos contenidos ocupan en la estructura de esa disciplina, sino también en las metas
educativas fijadas para esa materia en esa etapa (Pozo,1998: 46).
Los caminos y las vías no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del
diálogo, de los métodos participativos, del ejemplo del profesor son condición
necesaria para una adecuada labor de formación, pero, es condición también necesaria
su precisión en el diseño curricular, en el análisis del contenido, en los objetivos
propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se esperan en lo educativo. La
formación sociohumanista tiene su propia significación y lógica y, de lo que se trata es
de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se
enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse
y dirigir el proceso en esa dirección, intención que no depende de la casualidad ni de
los criterios particulares de éste, sino de todo el proceso de formación, y de la
necesidad que lleva implícita por la sociedad.
Intencionalizar los valores en el proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere a:
 Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseño curricular.
 Precisar los principios didácticos que condicionan una manera especifica de
planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que influyen en
un nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didáctica.
La dirección pedagógica no puede entenderse como una relación mecánica estímulo-
reacción: se trata mas bien de la sistematización de las influencias educativas sobre la
base del encargo social que persigue la formación de un modelo de hombre o mujer.
(Viciedo:1999)
“La didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para
proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.” (Contreras,
1990;19) Si se acepta dicha definición, entonces, intencionalizar y explicitar a través
de la didáctica el proyecto educativo significa definir y profundizar en los valores y
por tanto en lo educativo, haciendo que las finalidades educativas expresen el
compromiso con la realidad.
Por tanto, la didáctica se desarrolla con una u otra intencionalidad, en dependencia de
la práctica educativa que se quiera alcanzar, y del compromiso del profesor. Pero no
basta con la claridad de la intencionalidad, sino hay que hacerla explícita y
sistematizarla en la propia didáctica, de ahí que deban precisarse un conjunto de
principios teórico-metodológicos, para dicha educación comprometida, valorativa,
reflexiva y en valores, los que deben tenerse en cuenta en las diferentes estrategias a
desplegar.
La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e
integrado que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad
consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la vida
universitaria. La forma de organización es el proyecto educativo.

97
La personalidad es “un sistema de alto nivel de integración de funciones síquicas del
individuo, un complejo de formaciones estructuradas sobre ciertos principios que
funcionan dirigidos a un objetivo” (D’Angelo, 1996:1).
El objetivo constituye el sentido fundamental de la actividad del individuo, se expresa
en el proyecto de vida que es “el conjunto de representaciones mentales sistematizadas
sobre cuya base se configuran las actitudes y disposiciones teóricas del individuo, y
que para ejercer una dirección autentica de la personalidad, este modelo debe tomar
una forma determinada en la actividad social del individuo y en las relaciones con las
personas. Es decir, la característica directriz de este modelo ideal se expresa no sólo
en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposición real y sus posibilidades
internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su
actividad” (D’Angelo, 1996:3).
Si se quiere incidir a través de la educación en la personalidad es necesario adentrarse
en el porqué de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de
vida. Si la educación concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual
solamente, sino que lo relaciona a su vez con un modelo real-social, entonces podrá
acercarlo a su realización.
La educación en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en “un
modelo de vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen
el sentido fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con
la construcción de un sistema de actividades instrumentadas, las que se vinculan con
las posibilidades del individuo y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad
externa para la ejecución de esas orientaciones de la personalidad” (D’Angelo,
1996:3).
La educación debe y puede incidir en el GAP que existe entre lo que se quiere ser y se
quiere hacer y lo que se puede ser y se puede hacer en cada momento de la vida o al
menos es más factible, lo que al final es decisión del individuo. La posibilidad de
ayudar a adecuar estos dos aspectos, se halla en la comprensión de la relación entre lo
individual y lo social en la personalidad, siendo éste uno de los objetivos
fundamentales de la educación en valores.
La dinámica y la armonía de la personalidad desarrollada y adulta en una sociedad se
halla en el equilibrio que se alcance entre la satisfacción de los intereses y necesidades
y de los deberes sociales. Por tanto deber ser conjuga lo que se quiere y lo que se
puede y es objeto de la educación en valores.
La educación debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la
autorrealización, entendida ésta como: “la orientación de la personalidad que se dirige
al desarrollo de las potencialidades, a la realización de valores e intereses
fundamentales del individuo en la actividad social” (D’Angelo, 1996:4).
La educación puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz,
convirtiéndolo en un proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas
del individuo y las del entorno, mediante el desarrollo de los valores, la concepción

98
del mundo, la capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivación y los
intereses.
La educación en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad
desarrollada o en desarrollo, la que se entiende, “al caracterizar a un individuo
concreto donde el sistema de procesos y funciones que la forman se encuentran
estructurados de manera armónica, en un proyecto de vida realista, donde predomina
la autodirección consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el desarrollo de
sus potencialidades en forma creadora, así como su participación en la actividad social
de acuerdo con valores de contenido progresista” (D’Angelo, 1996:4).
Educar en valores significa contribuir a la función integradora del individuo mediante
la valoración de las contradicciones de la motivación, los intereses, etc.
La educación en valores debe coadyuvar a la tendencia interna de la personalidad a
integrar y armonizar los factores internos y externos y a la autonomía de ésta, es decir,
a la autorregulación sobre la base de fines conscientes, lo que está por supuesto, en
interacción y en dependencia de la realidad social.
Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones
personales, constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepción del
mundo, permiten la comprensión, la interpretación y la valoración del sujeto y brindan
la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para
la actividad social.
Los valores no se enseñan y aprenden de igual modo que los conocimientos y las
habilidades, y la escuela no es la única institución que contribuye a la formación y
desarrollo de éstos. Otra peculiaridad de la educación en valores es su carácter
intencional, consciente y de voluntad, no sólo por parte del educador, sino también del
educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de su cultura, y estar dispuesto
al cambio. De ahí la importancia y la necesidad de conocer no sólo el modelo ideal de
educación, sino las características del estudiante en cuanto a sus intereses,
motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no están aisladas de las influencias
del entorno ambiental. Una comprensión clara de los límites objetivos del entorno, del
modelo a que aspira la sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir
mejor las acciones educativas y dar un correcto significado al contenido de los valores
a desarrollar.
Son tres las condiciones para la educación en valores:
Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la
personalidad (intereses, valores, concepción del mundo, motivación, etc.); actitudes
y proyecto de vida (lo que piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace).
Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuación
(posibilidades de hacer).
Tercera: definir un modelo ideal de educación.
Incidencias de la educación en valores:

99
  Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente
el sistema objetivo.
 Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significación positiva
hacia la sociedad.
 Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el
perfeccionamiento humano.
 Transforma lo oficialmente instituido a través de las normas morales, los sistemas
educativos, el derecho, la política y la ideología.
Los valores no son pues el resultado de una comprensión, y mucho menos de una
información pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia, por
el sujeto. Es algo más complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la
personalidad, sus contenidos y sus formas de expresión a través de conductas y
comportamientos, por lo tanto sólo se puede educar en valores a través de
conocimientos, habilidades de valoración-reflexión y la actividad práctica.
La educación en valores en la Universidad está dirigida hacia el desarrollo de la
cultura profesional. Los nuevos fenómenos y procesos que la sociedad contemporánea
engendra, las interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la
humanidad, hacen del análisis y la reflexión un imperativo para definir desde una
perspectiva estratégica y coyuntural el desarrollo social de cada nación. Ello reclama y
exige de una cultura integral en la formación profesional de las futuras generaciones.
Es por ello que entre los temas más trascendentes que hoy se analizan en la Educación
Superior en el mundo está el vínculo universidad-sociedad-desarrollo.
La causa de que promueve este debate, y la búsqueda del perfeccionamiento de las
Universidades, se halla en la estrecha relación que existe entre el nuevo patrón
tecnológico, guía del desarrollo, y la educación, cuyo propósito es la formación, la
recalificación o la capacitación de los recursos humanos que requiere la totalidad del
sistema de desarrollo científico-tecnológico para su funcionamiento.
Los cambios científico-tecnológicos determinan que las Universidades transformen
sus misiones y objetivos, para poder cumplir responsablemente con la preparación,
recalificación y formación continua de los recursos humanos que exige la
reestructuración económica de cada país. Es decir, aquella calificación que logre la
capacitación para la investigación, el desarrollo, la aplicación y la transferencia de
tecnologías adecuadas, por lo tanto una formación que responda a la magnitud de los
cambios y, permita un rápido accionar con criterio propio y compromiso social.
Las Universidades tienen la responsabilidad de identificar con precisión la dirección
del cambio, y la transformación a realizar, para proyectarse prospectivamente hacia el
futuro y así promover el cambio necesario en la sociedad, tales como: las nuevas
profesiones e investigaciones, los modelos de formación de los futuros profesionales,
las nuevas formas de colaboración con las empresas, centros de I+D, comunidad, etc.,
así como, asumir la transformación necesaria de la calificación y la cultura de los
profesionales del presente para promover los cambios.

100
Para los países en vías de desarrollo significa el alcance de una mentalidad diferente,
que sea capaz de enfrentar la transición hacia el paradigma tecnoeconómico actual con
optimismo, compromiso, creatividad, solidaridad, sentido práctico, desinterés y
modestia, que permita ver una oportunidad en dicha ruptura tecnológica para el futuro
de estos países.
La sociedad requiere algo más que personas adiestradas para la función específica del
mundo del trabajo. Necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la
actividad creadora e independiente, tanto en el desempeño laboral como investigativo,
ante los desafíos del conocimiento e información científico-técnica y de la realización
de su ideal social y humano. El fortalecimiento de la formación integral de los futuros
profesionales es impostergable, porque la sociedad necesita de la ciencia y la
tecnología como factores estratégicos del desarrollo.
La Educación Superior debe tributar a la sociedad con la formación de hombres
capaces de identificar, asimilar, utilizar, adaptar, mejorar y desarrollar
tecnologías apropiadas, que brinden soluciones adecuadas en cada momento,
formación que debe combinar la calificación técnica, social y humana.
La sociedad actual o la llamada “sociedad de la información” provoca una saturación
del conocimiento como información, facilitando su acceso y la rapidez del cambio del
conocimiento científico-técnico, ello justifica cada vez más el hecho de que la
transmisión del conocimiento no puede seguir siendo la función principal de las
instituciones educativas, no sólo por el costo social que ello produce en el proceso de
formación de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de
formación donde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo,
donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar,
estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información. Dar
sentido a la información significa hacer más consciente y duradero el conocimiento y
desarrollar la capacidad de realizar juicios propios, de saber elegir lo esencial y lo
duradero del conocimiento: desarrollar el interés por el saber, desarrollar el amor por
el trabajo, desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar el amor por la
profesión.
En estas condiciones la formación integral y especializada son dos pilares de la
profesionalidad. De ahí que la formación sociohumanista en particular adquiera mayor
significado en cuanto a la creación de una cultura que permita interpretar el paradigma
vigente y lograr el desarrollo sustentable y humano.
La Universidad se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formación integral
de los profesionales, donde la cultura sociohumanista debe ser ampliada y los valores
intencionados y explicitados en el proceso docente-educativo.
Si bien se han obtenido valiosos resultados en la Educación Superior Cubana en el
logro de la vinculación entre la actividad académica y la laboral-investigativa, es
decir, entre el estudio y el trabajo, aún existe una dicotomía entre la formación
sociohumanista y la tecnológica en las carreras de Ciencias Técnicas que se expresa

101
tanto en los planes y programas de estudio como en el propio proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la cultura integral de los profesores de Ciencias Técnicas y de
Ciencias Sociales al abordar los contenidos propuestos.
La actividad ingenieril en las condiciones actuales de gran impacto social de la ciencia
y la tecnología, requiere de una cultura para su práctica tecnológica, que exige del
ingeniero una serie de conocimientos y habilidades que permitan una mayor
especialización en su saber técnico, y al mismo tiempo una formación humanista
contraria a la ideología ingenieril de una supuesta neutralidad técnica y un marcado
pragmatismo. La formación de los ingenieros reclama de un fuerte componente
sociohumanista sistematizado en los planes y programas de estudio para el
cumplimiento de su encargo social en las condiciones del paradigma técnico-
económico-social vigente.
La definición de una concepción integral de la profesión en este sentido, permitirá que
lo sociohumano traspase, atraviese y sea sustrato de los contenidos y los objetivos de
estudio de la carrera. Dicha concepción debe responder a las preguntas: ¿qué ingeniero
se quiere formar? y, ¿qué Ingeniería se quiere desarrollar?
La concepción de Tecnología Apropiada atraviesa diferentes dimensiones en busca de
la integralidad profesional, e incorpora valores humanos a la profesión en cada una de
estas dimensiones.

102
 10. TÉCNICAS DE LECTURA, DE ORTOGRAFÍA,
GRAMÁTICA Y RAZONAMIENTO MATEMÁTICO

Técnicas de lectura

Hay distintas técnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al objetivo que
persigue el lector. Las dos intenciones más comunes al leer son la maximización de la
velocidad y la maximización de comprensión del texto. En general estos objetivos son
contrarios y es necesario concertar un balance entre los dos.
Técnicas convencionales

Entre las técnicas convencionales, que persiguen maximizar la comprensión, se encuentran

la lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual.
Lectura secuencial
La lectura secuencial es la forma común de leer un texto. El lector lee en su tiempo
individual desde el principio al fin sin repeticiones u omisiones de la lectura.
Lectura intensiva
El objetivo de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar las
intenciones del autor. No es un cambio de técnica solo de la actitud del lector; no se
identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el contenido, la lengua y la forma de
argumentación del autor neutralmente.

Lectura puntual
Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le interesan. Esta técnica
sirve para absorber mucha información en poco tiempo.
A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, ésta era reservada solo para unos
pocos (monjes y estudiantes de las universidades y academias). Esta modalidad se basaba
en leer obras por completo, hasta que quedaran grabadas en la memoria. El lector
reconstruye el libro y el sentido.
Técnicas enfocadas a la velocidad de la lectura

Velocidad de la lectura

La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa

en palabras por minuto (ppm):
 para memorización, menos de 100 ppm)s
 lectura para aprendizaje (100-200 ppm)
 lectura de comprensión (200-400 ppm)
 lectura veloz:(400-700 ppm)
 informativa (400-700 ppm)

103
Entre ellas, la lectura de comprensión es probablemente el proceso más importante, ya que
es la que motiva la lectura cotidiana de la mayor parte de la gente. En cambio, la lectura
veloz es útil para procesar superficialmente grandes cantidades de texto, pero está por
debajo del nivel de comprensión.
Las sugerencias para la elección de una determinada velocidad de lectura deben incluir la
flexibilidad; la lectura reiterada de partes del texto cuando hay varios conceptos
relativamente juntos o cuando el material no es familiar al lector y la aceleración cuando es
un material familiar o presenta pocos conceptos.
Entre las técnicas de lectura que buscan mejorar la velocidad están la lectura diagonal,
el scanning, SpeedReading y PhotoReading.

Lectura diagonal

En lectura diagonal el lector solamente lee los pasajes especiales de un texto, como títulos,
la primera frase de un párrafo, palabras acentuadas tipográficamente (negritas, cursivas),
párrafos importantes (resumen, conclusión) y el entorno de términos importantes como
fórmulas («2x+3=5»), listas («primer», «segundo»,...), conclusiones («por eso») y términos
técnicos («costos fijos»). Se llama lectura diagonal porque la mirada se mueve rápidamente
de la esquina superior izquierda a la esquina inferior derecha. De ese modo es posible leer
un texto muy rápido a expensas de detalles y comprensión del estilo. Esta técnica es usada
especialmente al leer páginas web (hipertexto).
Escaneo

Scanning es una técnica para buscar términos individuales en un texto, basada en la teoría
de identificación de palabras comparando sus imágenes. El lector se imagina la palabra en
el estilo de fuente del texto y después mueve la mirada rápidamente sobre el texto.

Lectura rápida

Técnica

La técnica conocida como speed reading («lectura veloz») combina muchos aspectos
diferentes para leer más rápido. En general es similar a la lectura diagonal pero incluye
otros factores como concentración y ejercicios para los ojos.
Algunos críticos de que esta técnica argumentan que solamente es la lectura diagonal con
nombre diferente, combinado con factores conocidos por sentido común. No hay prueba
que ejercicios para los ojos mejoran la percepción visual. No es necesario pagar seminarios
para saber que concentración e iluminación buena son imprescindibles para leer rápido.
Algunos consideran que se trata de una técnica para ejercitar la concentración durante la
lectura, lo que permite reducir considerablemente el tiempo de absorción de la

104
información. Muchos han desarrollado la capacidad de lectura veloz por sus propios
medios, y coinciden en que la única clave es la concentración.

PhotoReading

En el PhotoReading, inventado por Paul R. Scheele, el lector lee una página en total. Al
principio gana una idea general del texto usando lectura diagonal para leer índice, títulos y
párrafos especiales como el texto en el revés de un libro. Después mira las páginas una por
una, se detiene unos segundos con mirada no enfocada, en un estado mental muy relajado.
Después de leer una página así «activa» el contenido del texto cerrando los ojos y dando
rienda suelta a los pensamientos. Se compara la técnica con la memoria eidética. porque
experimentos demostraron que lectores no extraen información de pasajes no enfocados.
Sospechan que la información obtenida por PhotoReading viene de la lectura diagonal y de
la imaginación del lector. Pero aunque fuera muy fácil verificar la técnica, no existen
experimentos haciéndolo.
Un lector veloz necesita saber: comprensión ÷ tiempo = V
 V = Velocidad
Total (de palabras leídas menos el porcentaje de no comprendidas, divididas entre el total
de segundos empleados, multiplicados por 60.
 Ejemplo 1: Una página con 600 palabras, leída en 4 minutos con 30 por ciento no
comprendido, se evalúa así: 600 - 30 por ciento = 420 ÷ 4 minutos = 105 palabras por
minuto.
 Ejemplo 2: 2 páginas con 200 palabras cada una se leen en 2:20 (min. seg.; con media
página mal comprendida, se calcula así: 400 -100 = 300 ÷ 140 = 2.14 X 60 = 123
palabras por minuto.
 Explicación: 400 palabras, menos la cuarta parte mal comprendida son 100 y quedan
300 bien comprendidas, entre 2:20 (min. seg.) es decir 140 segundos = 2.14 palabras
leídas por segundo en promedio de dos páginas.

TÉCNICAS ORTOGRAFÍA

De hecho, si todos aprovecharan la información visual en igual medida, a igual cantidad de

lectura correspondería igual nivel ortográfico, pero la experiencia no muestra una
correlación significativa. En el caso de un chico que escribe esa palabra por primera vez,
sólo puede recurrir a su imaginación o a la copia. Para que ello no ocurra cada vez que
tenga que volverla a escribir, es necesario que la palabra se convierta en una imagen
mental estable, o lo que es más funcional, constituya un automatismo disponible.
El enriquecimiento del vocabulario, condiciona la aparición de nuevos conocimientos
ortográficos, pero siempre sobre la estabilidad de los anteriores.
Cuando el nivel del escritor se lo permite, éste puede recurrir a la deducción o a la
aplicación de reglas, para escribir correctamente algunas palabras, pero esos recursos no

105
solamente tiene resultados limitados, sino que generalmente los que tienen buena
ortografía han recurrido a ellos sólo ocasionalmente.
La apropiación de la ortografía correcta debe ser hecha prácticamente palabra por palabra.
Es importante observar que la lengua no es valorada como herencia cultural, hecho que se
manifiesta en el particular uso que de ella hacemos los argentinos y en especial los
porteños. Nuestra lengua se aleja del castellano más que la de otros pueblos hispano
parlantes, y por otra parte incorporamos a diario palabras de otros idiomas, cada vez con
mayor facilidad.
El resultado es una diferencia abismal entre la lengua escrita y la lengua oral.Hablamos en
dialecto, combinado cada vez más con más influencia del inglés (en una época fue del
francés) y procuramos escribir en castellano.
El desarrollo de los medios de comunicación basado en la imagen y el sonido contribuye a
mantener alejado del sistema lecto-escrito a grandes sectores de la población, por cuanto
satisface necesidades que antes se cubrían de otra manera. Este fenómeno en un principio
tuvo como consecuencia (cuando los medios todavía guardaban las formas
convencionales) que el enriquecimiento masivo del vocabulario de la
poblaciónpresentara relación inversa con el dominio de la ortografía. Luego, la
vulgarización del lenguaje de los medios redundó en el empobrecimiento masivo del
lenguaje.
Si no hay necesidad real de cambio, ni la copia ni la lectura repetida obran como
informantes. Postular la mayor cantidad de lectura como medio de corrección de la
ortografía, mientras se niega totalmente el valor de la copia, significa jerarquizar la
memoria visual sobre la memoria motora. Creemos que cada aprendiz tiene su propio
estilo estratégico y que lo pone en práctica en función de su necesidad.
El mecanismo de la escritura sólo es una herramienta, y SU USO CORRECTO O
INCORRECTO HABILITA O MARGINA.

Tal es así, que encontramos una cantidad alarmante de personas

supuestamente alfabetizadas, inclusive profesionales, que se niegan a
expresarse por escrito, aun a través de pequeños mensajes, por la inhibición
que les produce su deficiente ortografía.
Muchos docentes atribuyen el deterioro de la ortografía a la falta de lectura.
Nosotros creemos que la lectura frecuente se convierte en un recurso más, apunta
a la imagen visual, mientras que la copia apela también a la memoria motora.

Técnicas de razonamiento Matemático

La inteligencia lógico matemática, tiene que ver con la habilidad de trabajar y pensar en
términos de números y la capacidad de emplear el razonamiento lógico.
Pero este tipo de inteligencia va mucho más allá de las capacidades numéricas, nos
aporta importantes beneficios como la capacidad de entender conceptos y establecer

106
relaciones basadas en la lógica de forma esquemática y técnica. Implica la capacidad de
utilizar de manera casi natural el cálculo, las cuantificaciones, proposiciones o hipótesis.
Todos nacemos con la capacidad de desarrollar este tipo de inteligencia. Las diferentes
capacidades en este sentido van a depender de la estimulación recibida. Es importante
saber que estas capacidades se pueden y deben entrenar, con una estimulación adecuada se
consiguen importantes logros y beneficios.

¿Por qué es importante desarrollar el pensamiento matemático?

El razonamiento lógico matemático incluye cálculos, pensamiento numérico, resolución de
problemas, comprensión de conceptos abstractos y comprensión de relaciones, entre otras.
Todas estas habilidades van mucho más allá de las matemáticas entendidas como tales, los
beneficios de este tipo de pensamiento contribuyen a un desarrollo sano en muchos
aspectos y consecución de las metas y logros personales, y con ello al éxito personal. La
inteligencia lógico matemática contribuye a:
 Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia.
 Capacidad de solucionar problemas en diferentes ámbitos de la vida, formulando
hipótesis y estableciendo predicciones.
 Fomento de la capacidad de razonar, sobre las metas y la forma de planificar para
conseguirlo.
 Establecer relaciones entre diferentes conceptos y llegar a una comprensión más
profunda.
 Proporciona orden y sentido a las acciones y/o decisiones.

Estrategias para estimular el desarrollo del pensamiento matemático.

La estimulación adecuada desde una edad temprana favorecerá el desarrollo fácil y sin
esfuerzo de la inteligencia lógico matemática y permitirá al niño/a introducir estas
habilidades en su vida cotidiana. Esta estimulación debe ser acorde a la edad y
características de los pequeños, respetando su propio ritmo, debe ser divertida, significativa
y dotada de refuerzos que la hagan agradable.
1. Permite a los niños y niñas manipular y experimentar con diferentes
objetos. Deja que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y
semejanzas; de esta forma estarán estableciendo relaciones y razonando sin darse
cuenta.
2. Emplea actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes
objetos de acuerdo con sus características.
3. Muéstrales los efectos sobre las cosas en situaciones cotidianas. Por ejemplo,
como al calentar el agua se produce un efecto y se crea vapor porque el agua
transforma su estado.
4. Genera ambientes adecuados para la concentración y la observación.
5. Utiliza diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento, como
sudokus, dominó, juegos de cartas, adivinanzas, etc.

107
6. Plantéales problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de
motivarse con el reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y
capacidades, si es demasiado alto, se desmotivarán y puede verse dañado su auto
concepto.
7. Haz que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan racionalizándolas.
Para ello puedes buscar eventos inexplicables y jugar a buscar una explicación
lógica.
8. Deja que manipule y emplee cantidades, en situaciones de utilidad. Puedes
hacerles pensar en los precios, jugar a adivinar cuantos lápices habrá en un estuche,
etc.
9. Deja que ellos solos se enfrenten a los problemas matemáticos. Puedes darles
una pista o guía, pero deben ser ellos mismos los que elaboren el razonamiento que
les lleve a la solución.
10. Anímales a imaginar posibilidades y establecer hipótesis. Hazles preguntas del
tipo ¿Qué pasaría si….?

108
11. EXPECTATIVAS Y PLANTEAMIENTOS, HACE
REFERENCIA A LA ESCUELA DE PADRES DE
FAMILIA
Padres y madres están convencidos de que ellos son los principales responsables de
educar a sus descendientes47. Una responsabilidad que se refleja en el interés y
hasta la pasión que ponen en los debates mantenidos en los grupos de discusión.
A su vez, la escuela tiene para ellos una función principal más específica, centrada
en las metas académicas (instruir: “hacer raíces cuadradas”), aunque también puede
apoyar a la familia en su tarea más propia (formar a la persona: “educar en
valores”). Esta distinción –y complementariedad– entre las funciones de la familia
y la escuela aparece en todos los sectores analizados, con los matices que se
recogen en el primer apartado.
En segundo lugar, se recogen las expectativas diferenciadas de padres y madres en
relación al papel complementario que la escuela puede/debe jugar en el campo
propiamente educativo (formar a la persona: valores y creencias, pautas de
comportamiento, etc.). En este caso, las posiciones ideológicas de las familias
juegan un papel decisivo.
Por último, en el tercer apartado se muestran las experiencias y opiniones de padres
y madres en torno a su participación en la dinámica interna de los centros:
asistencia a reuniones y actos convocados desde el colegio, participación en las
Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado (AMPA), etc.

PAPELES DE LA ESCUELA Y DE LA FAMILIA

Padres y madres están convencidos de que ellos son los principales responsables de educar
a sus descendientes47. Una responsabilidad que se refleja en el interés y hasta la pasión
que ponen en los debates mantenidos en los grupos de discusión.
A su vez, la escuela tiene para ellos una función principal más específica, centrada en las
metas académicas (instruir: “hacer raíces cuadradas”), aunque también puede apoyar a la
familia en su tarea más propia (formar a la persona: “educar en valores”).
Esta distinción y complementariedad entre las funciones de la familia y la escuela aparece
en todos los sectores analizados, con los matices que se recogen en el primer apartado. En
segundo lugar, se recogen las expectativas diferenciadas de padres y madres en relación al
papel complementario que la escuela puede/debe jugar en el campo propiamente educativo
(formar a la persona: valores y creencias, pautas de comportamiento, etc.).
En este caso, las posiciones ideológicas de las familias juegan un papel decisivo. Por
último, en el tercer apartado se muestran las experiencias y opiniones de padres y madres
en torno a su participación en la dinámica interna de los centros: asistencia a reuniones y
actos convocados desde el colegio, participación en las Asociaciones de Madres y Padres
del Alumnado

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ESCUELA DE PADRES, MADRES Y APODERADOS
Entendemos por cualquier tipo de actividad formativa que les proporcione a los asistentes
conocimientos, destrezas u otros recursos para su desarrollo como padres, madres o
apoderados.

OBJETIVOS DE LAS ESCUELAS DE PADRES

1. Proporcionar a los padres estrategias y orientaciones para entender, apoyar,
comprender y dar respuesta a los cambios propios del proceso de desarrollo por el
cual están pasando sus hijos, tanto en el ámbito emocional, afectivo, académico y
social.
2. El propósito es conformar una comunidad de padres y madres para intercambiar
experiencias, pensar en común y buscar salida a los problemas con el
asesoramiento de profesionales especializados.
3. La formación de los padres “forma parte de la educación de los niños y es un
método para promover su desarrollo” a través del incremento de la información, del
conocimiento y las habilidades de los padres para atender las necesidades de los
niños a lo largo de su desarrollo.

BUENAS ESCUELAS DE PADRES

Definen actividades formativas conforme a los objetivos del PEI del colegio 
Relacionan los objetivos del PEI y de los padres  Contextualizan el trabajo 
Existe la reflexión y la acción  Enseñan a los padres estrategias de comunicación
 Estimulan la construcción positiva de las relaciones familiares  Aportan a la
resolución de conflictos para mejorar las relaciones padres-hijos  Orientan a los
padres en la toma de decisiones.
HISTORIA DE LAS ESCUELAS DE PADRES

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Tavoillot (1982) recoge la historia de la Escuela de Padres fundada en París por
Vérine en 1929.
1. Parten con un carácter "moralizante" y "confesional“.
2. En 1942 adquieren un carácter más científico proponiéndose como objetivo
"hacer comprender a los padres y futuros padres la importancia de su rol,
atrayendo la atención de éstos sobre los problemas que plantea la educación
familiar"

Etapa, objetivo, método y rol del educador

Etapa objetivo método rol del educador
Alumnos Suministrar Charlas Especialista
Problema información sobre Conferencias experto Da
los problemas de consejos, prescribe
los alumnos con el cómo solucionar
fin de que los los problemas de
padres, tras su los hijos
reflexión y
razonamiento
cambien su
comportamiento.
Padres Contribuir a que Entrevista Especialista
Problema los padres personal. Reunión experto Da
descubran que el en pequeños consejos, prescribe
origen de los grupos. cómo solucionar
problemas de sus los problemas de
hijos pueden los padres
encontrarse en su
propio
comportamiento,
manifestación de
dificultades

111
 personales o
conyugales de los
padres.
Educador Contribuir a Entrevista Educador no
Problema mejorar el rol personal. Reunión directivo. Estimula
parental y en pequeños y confía en la
favorecer la grupos. capacidad de los
autoconfianza y la padres para ejercer
auto competencia su función.
parental
Sociedad Coordinar las Integran los Agente de cambio,
Problema acciones programas de facilitador en la
educativas y las formación de mediación familia-
relaciones familia padres en escuela comunidad.
escuela- programas escuela
comunidad. comunidad más
amplios.

112
TEMAS ABORDADOS EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE
PADRES
1. Estimular el desarrollo del niño y el joven apoyando a los padres
(información, desarrollo de habilidades, confianza..), objetivos que se
concretan en los siguientes.
2. Informar, asesorar y orientar a los padres sobre el desarrollo, el aprendizaje
y la socialización del niño y el joven.
3. Estimular su participación en el aprendizaje y experiencias escolares del
niño o adolescente.
4. Enseñarles técnicas y aptitudes específicas sobre el aprendizaje infantil y
adolescente y el control del comportamiento.
5. Prevenir problemas en el desarrollo del niño, del adolescente o en las
relaciones familiares.
6. Ofrecer asesoramiento y rehabilitación a las familias que presenten
problemas en el desarrollo de sus hijos o en las relaciones familiares.
7. Asesorar a los padres de niños o jóvenes de educación especial.
8. Proporcionar apoyos sociales en la comunidad.
9. Estimular y apoyar las iniciativas de interés especial promovidas por los
padres.

OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
1. Definir la utilidad y el significado de las Escuelas de p/madres, tanto por
sus consecuencias en la vida familiar como en su carácter potenciador
de la participación y como un instrumento para mejorar las condiciones
de la infancia y su educación.
2. Subrayar el triple campo de interés de las Escuelas de p/madres, donde
la Familia, la Escuela y el Marco Social son aspectos complementarios
de la realidad de la infancia y la adolescencia que hay que abordar.
3. Profundizar en las estrechas relaciones que existen entre las escuelas y
la familia.

113
4. Profundizar en las estrechas relaciones que existen entre las escuelas y
la familia.
5. Ofrecer y justificar un modelo de formación de padres y madres en
consonancia con el PEI
METODOLOGIA DE LAS ESCUELAS DE PADRES
Se sugiere una metodología de trabajo activo-participativa con
características de taller, en grupos de conversación; lectura de textos o
noticias que pueden fotocopiarse para entregarse directamente a los
apoderados, análisis de videos o estudios de casos reales o imaginarios.
A) Compartir información
Estimular el compartir la información presentando hechos, conceptos e
información teórica acerca de las diversas áreas y procesos educativo-
interacciónales en la familia. Hay muchos libros, panfletos y cassettes
sobre aspectos de la paternidad y el desarrollo de los hijos que permiten
distribuir la información de forma sencilla y entretenida.
B) Adquisición y desarrollo de habilidades
El compartir información es insuficiente para conseguir cambios
conductuales porque sólo decir a la gente lo que tiene que hacer nunca
ha demostrado ser efectivo.
Se sugiere enseñar a los padres habilidades específicas para:
- La atención reflexiva ante los hijos
- El reforzamiento de los niños y adolescentes
- La estimulación ante sus actividades
- Cómo realizar reuniones familiares
- La negociación con los hijos
- El poner límites
- “controlar” la conducta de sus hijos
C) Cambio de creencias
Desarrollar la autoconciencia y el autoconocimiento de los padres con
respecto al propio estilo de paternidad.

114
 Cambiar diversos tipos de creencias tales como los valores, las actitudes
educativas, las teorías implícitas acerca del desarrollo y la educación y/o
la percepción del comportamiento de los padres y de los hijos en sus
relaciones.
D) Resolver problemas
El objetivo es enseñar a los padres el paradigma básico de la resolución
de problemas que es aplicable a una variedad de problemas del
desarrollo de los niños.
Las fases componentes del proceso de resolución de problemas incluyen
las siguientes:
a) Identificar el problema
b) Determinar de quién es el problema
c) Explorar opciones alternativas de actuación
d) Anticipar los resultados probables de esas acciones
e) Seleccionar y poner en marcha un plan y
f) Evaluar la efectividad del plan puesto en marcha.
RELACIÓN DEL PROFESORADO CON LAS FAMILIAS
Los padres con mentalidad tradicional recuerdan que “antes” la escuela funcionaba bien
aunque las familias no se relacionasen con los docentes. Sin embargo, actualmente
consideran, que tendría que ser “obligatorio”. Asimismo, desde el colegio se debería avisar
a los padres “en el momento que vieran que un alumno empieza a bajar”.
- “Los padres en general no solemos ir mucho a hablar con los
profesores, con los tutores o con quien corresponda, no solemos
ejercerlo. Eso debería ser obligatorio para nosotros.
- Claro que sí.
- Y para los profesores también debería ser obligatorio llamar a los
padres en el momento que vieran que un alumno, por las
circunstancias que sean, empieza a bajar.
Sin embargo, reconocen que entre la familia y la escuela prevalece el escaqueo mutuo (“es
una chisma de ida y vuelta”): los padres acusan a los docentes y éstos a aquéllos, mientras
el alumnado busca también escaquearse a su manera, aunque ello suponga enfrentar a los

115
padres con el profesorado. Basta que cuenten “cualquier milonga” al padre o a la madre
para que éstos se lo crean y la emprendan contra el profesor como “caballos salvajes”
(“¡vamos a comérnoslo!”). Al parecer, esta actitud “acojona” a más de un profesor que a
veces reaccionan a la defensiva y dejan de implicarse y se vuelven burócratas (“que les den
morcilla, leo la lección y cuanto antes me voy a mi casa”):
“EL COLEGIO TIENE QUE SER UN APOYO” EXPECTATIVAS DIVERSAS EN
EL CAMPO EDUCATIVO
La ayuda o cooperación escolar en el plano propiamente educativo49 se modula
diferencialmente dependiendo de la posición ideológica de los padres y madres. Así, desde
las posiciones tradicional y clientelar se echa de menos una mayor convergencia o
coincidencia entre el sistema de valores de la familia y el del centro escolar.
Como en las sociedades “tribales”, supuestamente homogéneas y estables, hace falta que
todos los agentes e instituciones trasmitan los mismos mensajes (“para educar al hijo hace
falta toda la tribu”).
- “Nosotros podemos mandarles una imagen a lo mejor de una
manera y ellos reciben otro mensaje a través de sus iguales y de los
medios de comunicación. Y yo creo que esa confusión de mensajes
es lo que a nuestros hijos les descentra.

116
 12. PLAN EDUCATIVO DE CALIDAD EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

Un plan de educación de calidad es un buen instrumento para identificar y organizar las

posibles respuestas de cambio a las debilidades encontradas en la autoevaluación
institucional. Es fundamental enfocarse en los aprendizajes de los estudiantes y contar con
las fortalezas de la institución. Al identificar y priorizar los problemas hay que escoger
aquellos que podemos solucionar y no confundirlos con aquellos que son producto de
factores externos en los cuales no se puede incidir (por ejemplo características estructurales
de la población como desempleo de los padres, migración, analfabetismo…) Otro tema
importante es poder priorizar los problemas encontrados. Toda institución tiene muchos
problemas que resolver.
Al momento de escoger las acciones de cambio hay que tomar en cuenta las que mayor
incidencia y posibilidad de ejecución tendrán sobre los factores críticos descubiertos,
principalmente en el proceso de la gestión pedagógica curricular. Así, se concentrarán los
esfuerzos para solucionar los problemas priorizados.
¿CÓMO PLANIFICAR EL CAMBIO?
Es apropiado responder algunas preguntas para asegurar que las acciones escogidas logren
eficacia, eficiencia y efectividad en la acción. La formulación de preguntas permite pensar
con más realidad la diferencia entre lo que tenemos y lo que necesitamos para resolver los
problemas, permite profundizar la reflexión para que el plan de mejora no se transforme en
buenas intenciones difíciles de concretar.

PASOS DEL PROCEDIMIENTO QUE PUEDE EMPLEARSE PARA CONSTRUIR

EL PLAN DE EDUCACIÓN DE CALIDAD
- Sobre la base de los problemas priorizados por el plantel el equipo directivo y el
grupo promotor formulan de manera preliminar un Plan de Mejora.
- Se llena una matriz por problema.
- Una vez llenadas completamente las matrices las autoridades distribuyen entre los
docentes la formulación preliminar del Plan y solicitan que en un plazo definido
(una semana) realicen una lectura crítica (pregunta: ¿que nos impediría poder
cumplir esta meta? ¿Tiene una incidencia significativa en los aprendizajes de los
niños?) a partir de la cual ofrezcan aportes enriquecedores.
- Recibidos los aportes del plantel, el equipo directivo y el grupo promotor insertan
los ajustes que sean necesarios, redactando el Plan definitivo.
- Realizan la difusión del Plan tanto hacia el interior del establecimiento como a su
contexto inmediato (a los actores sociales).

117
Identificar los problemas
El objetivo principal es mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Para
lograrlo las instituciones deberán dar prioridad a las situaciones críticas relacionadas con
los aprendizajes de los estudiantes. Es importante identificar objetivamente en qué consiste
el problema lo que supone tomar en cuenta y analizar diversos criterios y datos. Por ello, se
deben cruzar y contrastar distintas fuentes de información. Las principales fuentes
disponibles a ser utilizadas serán: los resultados de los aprendizajes de los alumnos
(instrumento 3 de autoevaluación con su anexo por áreas y su cuadro de “interpretación de
los resultados de aprendizaje”), los principales problemas de aprendizaje identificados en
las pruebas SER y la opinión de los padres y representantes (pregunta 8 del instrumento 1).
Al cruzar y comparar la información de estos instrumentos será posible observar con más
objetividad el estado en que se encuentran los aprendizajes de los estudiantes y se podrá
orientar a todo el equipo docente para la reflexión acerca de cuáles de los problemas que se
evidencian son los más críticos y urgentes.

PRIORIZAR LOS PROBLEMAS

A partir de esta reflexión será necesario organizar los problemas en un orden de prioridad,
puesto que no es posible solucionar todos los problemas identificados en el corto plazo. Lo
recomendable es priorizar máximo 3 problemas importantes para organizar el plan de
mejora.

DEFINIR LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS Y FORMULAR METAS

Una vez que se han identificado y priorizado los problemas es necesario establecer las
metas que llevarán a la institución educativa a hacer realidad los cambios esperados.
Definir las metas no es complicado si hemos podido acordar adecuadamente los problemas
que queremos resolver. Para determinar las metas transformamos los dos o tres problemas
priorizados en metas haciendo las preguntas ¿A dónde queremos llegar? ¿A qué niveles?
¿En qué aspectos?... De esta forma se visualizan las soluciones que imaginamos para cada
uno de ellos ya que expresan el cambio, las mejoras y los resultados que queremos
conseguir.

CARACTERÍSTICAS DE LAS METAS

Para que sean útiles, las metas deben tener una serie de rasgos. Deben ser factibles de
realizar, referidos a un tiempo
1. con resultados que puedan ser evaluados
2. identificados los actores y/o beneficiarios
3. describir lo que queremos cambiar
4. y cómo lo queremos hacer
ACCIONES CONCRETAS, RECURSOS Y TIEMPOS
En este punto ya tenemos visualizadas las soluciones que imaginamos para cada problema
priorizado que expresan el cambio, las mejoras y los resultados que queremos conseguir.

118
¡Es el momento de la planificación como paso a la acción!
Teniendo claramente formuladas las metas se nos hace fácil pensar qué es lo que debemos
hacer para conseguirlas. Las siguientes preguntas nos guiarán para concretar las acciones
con sus respectivos recursos, tiempos y responsables.
- ¿Cuáles son las acciones y sus tareas?
- ¿De qué recursos disponemos y cuáles nos hacen falta?
- ¿Qué alianzas podemos establecer para conseguir apoyos y
recursos?
En relación al tiempo nos debemos preguntar:
- ¿En cuánto tiempo se realizarán las acciones para alcanzar las metas
previstas?
- ¿Cuántas horas se utilizarán en aula y fuera de ella?
- ¿Cuándo iniciamos las acciones y las finalizamos?
Recomendaciones
- Las actividades que se planteen para superar los problemas
priorizados, podrán contemplar como horizonte temporal un año
lectivo, aunque en algún caso podrán justificarse tiempos menores
de realización.
- Para el caso de tiempos mayores al año será conveniente pensar en
la formulación de submetas anuales y las reformulaciones o
actualizaciones anuales del Plan.
- Puede plantearse varias acciones en función de una meta que se ha
formulado. Pero también puede ser que varias metas detectadas se
puedan agrupar con una misma línea de acción para superarlas.
-
COMPROMISO DE LOS RESPONSABLES

Para cumplir las acciones con eficiencia se necesita definir claramente el responsable
principal y cada uno de los participantes que tendrán a cargo tareas. Para ese efecto
respondemos a estas preguntas:
- ¿Quién toma iniciativa, decide y rinde cuentas? RESPONSABLES
- ¿Quiénes participarán y cuáles serán sus responsabilidades?
Cada miembro del grupo hace un compromiso PERSONAL (por escrito) explicitando:
- qué se compromete a hacer
- qué resultados obtendrá en el plazo establecido
- cómo se observarán externamente estos resultados
REALIZAR UN SEGUIMIENTO PARA AJUSTAR ACCIONES
¿Avanzamos lo deseado?
¿Qué toca ajustar?

119
SEGUIMIENTO
Para asegurarnos que estemos haciendo bien las cosas, avanzando en la dirección y como
habíamos planificado, las acciones emprendidas deberán acompañarse de un seguimiento
permanente. Esto nos sirve para ajustar las acciones y renovar el compromiso.
EVALUAR RESULTADOS CON EVIDENCIAS
Los resultados son las situaciones que se pueden observar o evidenciar referidos al cambio
en los aprendizajes y en las prácticas de los docentes y directivos gracias a las acciones que
la institución realizó para lograr las metas que se propuso a fin de afrontar los problemas
priorizados. La reflexión y formulación de los resultados se pueden realizar con la ayuda
de las siguientes preguntas:
- ¿Logramos resolver el problema?
- ¿Qué cambios constatamos? Estamos incidiendo en el cambio de los
problemas?
- ¿Por tanto, estamos haciendo las buenas cosas?
- ¿Qué cambio en los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas de
los docentes, directivos padres de familia evidenciamos?
- ¿Estamos satisfechos?
- ¿Cómo se conocerá si hemos alcanzado los beneficios esperados?
- ¿Hemos logrado nuestra meta en los tiempos, con los
actores/beneficiarios, con las acciones previstas?
- ¿Cuál será el mecanismo para medir los resultados?
- ¿Con qué instrumentos se va a medir?
Para medir el resultado es importante escoger el instrumento adecuado que ayude a obtener
una mejor visualización; por ejemplo, una entrevista para medir la mejora en destrezas de
comprensión lectora no es lo más adecuado, en su lugar, las evaluaciones de los estudiantes
nos dan mejores señales.
No es suficiente evaluar si cumplimos o no con las acciones previstas, sino que
necesitamos aprender a identificar las “señales” o “evidencias” que demuestran la
presencia de un cambio significativo en los aprendizajes de los niños, en las actitudes de
los docentes, directores, en las prácticas de aula…Como observará en la matriz 3
“resultados por actores” que encuentra en el anexo, aparece en la columna B el término
“evidencias”. En este espacio puede demostrar con ejemplos concretos en qué ha
consistido el cambio mencionado en la columna A como resultado de las acciones
realizadas.

CONSOLIDAR EL CAMBIO PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE

INSTITUCIONAL
El cambio no termina con la evidencias. En el momento que logramos los resultados
deseados podemos celebrar pero necesitamos ya pensar en qué acciones permiten que esos
resultados no se desvanezcan en el futuro, sino más bien se hagan permanentes y se

120
profundicen. Se decide como incorporar los cambios como parte del trabajo cotidiano:
aprendizaje institucional.
Presentamos una adaptación de la rueda de Deming, que puede ilustrar el ejercicio que se
requiere hacer en este momento.

Cuando se resolvió el problema y se alcanzó la meta se vuelve a reiniciar el proceso con la

identificación de otros problemas o se pasa al próximo problema priorizado y su meta.

121
BIBLIOGRAFIA

- From, E., The Art of Loving. Thorsons. London. 1985.

- Kompf, Michael, and others, Changing Research and Practice: Teachers,
Professionalism, Identities and Knowledge. London. Washington. D.C. 1996.
- Ribeiro, L., Aumente su Autoestima. Urano. 1997.
- Rogers, C., Le Développement de la Personne. Traducido de la obra “On becoming
a person”. Bordas. París. 1968. - Yagosesky, R., Autoestima. En Palabras Sencillas.
Júpiter Editores C.A. Caracas. 1998.
- http://atalayagestioncultural.es/capitulo/gestion-calidad-conocimiento-talento-
organizaciones-culturales
- http://tutoria.minedu.gob.pe/assets/manual-de-tutoria-y-orientacion-educativa.pdf
- http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf

122