Y Ahora Que Hago PDF

YA HE DIAGNOSTICADO EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE MIS
ALUMNOS Y AHORA ¿QUÉ HAGO?
Domingo J. Gallego
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España
domingoj.gallego@gmail.com
Resumen
La mayoría de las publicaciones sobre estilos de aprendizaje dedican un 98%

del texto a una taxonomía y una descripción conceptual de los estilos. Solo un
2% del texto explica cómo aplicar estos conceptos a la vida real del aula. Se
dedica mucho tiempo al diagnóstico y muy poco al tratamiento. Estas
reflexiones tratan de responder a la pregunta Ya he diagnosticado los Estilos
de Aprendizaje de mis estudiantes y ¿Ahora qué hago?. Vamos a facilitar
algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos mejorar en cada uno
de los Estilos con el Metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que
refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos menos
desarrollados. Un buen docente no aplica recetas universales, tiene en cuenta
las variables del alumno, la materia que se estudia, el contexto con un criterio
situacional.
Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, diagnóstico de los Estilos de

Aprendizaje, plan de mejora de los Estilos de Aprendizaje
I DIAGNOSED LEARNING STYLES OF MY STUDENTS AND NOW WHAT

DO I DO?
Abstract
Most of the literature on learning styles devote 98% of the text to a taxonomy
and a conceptual description of the styles. Only 2% of the text explains how to
apply these concepts to real life classroom. We dedicated our effort to diagnosis
and very little to treatment. These reflections are trying to answer the question I
have diagnosed learning styles of my students and what do I do?. We will
provide some suggestions and practices. We can improve in each of the styles
with Metaknowledge and practices, to strengthen and enhance our preferred
styles and less developed styles. A good teacher does not apply universal
recipes, takes into account the variables of the student, the subject being
studied, the context of a situational approach.
Keywords: Learning Styles, diagnosis of learning styles, plan to improve

Learning Styles
1
Un día un grupo de animales decidió crear una escuela. Tras agotadoras
jornadas se fueron perfilando líneas y actividades. La idea de que todos los
alumnos hicieran y supieran de todo iba ganando terreno. “Hoy día es
necesario saber de todo. La formación integral es lo importante”, decían.
Finalmente decidieron diseñar un currículum único, con cuatro áreas de
conocimientos: Les enseñarían a volar, a correr, a nadar y a trepar. Todos
recibirían una formación completa. Nadie sin escuela. ¡Nunca más la incultura!
Todos, profesores y estudiantes, comenzaron con ilusión y motivación. La
cabra llegó a decir “voy a aprender todo aunque me descuerne…”. Sin
embargo pronto aparecieron las dificultades y los problemas y la acumulación
de trabajo en los servicios médicos de la escuela. El pato se pasaba el día en
la enfermería recuperándose de las heridas que se hacía al trepar. La tortuga
estaba deprimida porque era la siempre la última en la carrera y afirmaba “que
no servía para nada”, necesitaba antidepresivos y psicoterapia de apoyo. El
conejo tenía varias fracturas por sus intentos de volar… y así podíamos seguir
refiriendo los resultados de cada estudiante…
Es una fábula, una escuela de fábula… pero con sus “aspectos” de realidad.
Gardner describió ocho inteligencias y presentó modelos de cada una de ellas.
Cada uno tenemos una o más inteligencias y también una forma de aprender,
nuestro propio estilo de aprendizaje. Concepto que acuñó Herb Thelan en 1954
y que se ha ido desarrollando y creciendo en amplitud y complejidad en los
años siguientes.
Carol Barnier (2009) afirma que la mayoría de las publicaciones sobre estilos
de aprendizaje dedican un 98% del texto a una taxonomía y una descripción
conceptual de los estilos. A todos los lectores que les agrade esta reflexión
conceptual, la descripción de los cuestionarios de diagnóstico, cómo hay que
responder a cada pregunta se suelen sentir satisfechos con la teoría expuesta.
Solo un 2% del texto explica cómo aplicar estos conceptos a la vida real del
aula. Se dedica mucho tiempo al diagnóstico y muy poco al tratamiento. Las
sugerencias son, frecuentemente, demasiado generales e inconcretas para que
se puedan aplicar con buenos resultados. Se nos insiste por ejemplo en que
“hay que atender a las estrategias de enseñanza”,
“tratar de que el estudiante se implique hasta físicamente con los

materiales
didácticos”,
“debemos explorar las debilidades de cada estudiante”,
“hay que utilizar refuerzos positivos”
2
Instrucciones acertadas pero que nos hacen preguntarnos, “bien, de acuerdo,
pero cómo lo hago?” Hemos dedicado mucho tiempo a “etiquetar”
comportamientos y poco tiempo a las soluciones. Todo el proceso de
diagnóstico, por detallado, detenido y exacto que sea, es un proceso
preparatorio. He averiguado que mis estudiantes con reflexivos en un 50%,
activos 20%, teóricos 10%, pragmáticos 20%. O también los porcentajes de
estudiantes visuales, auditivos o kinésicos. O cualquier otra de las taxonomías
de Estilos de aprendizaje. Muchas de las investigaciones y artículos sobre
Estilos de Aprendizaje han seguido este mismo esquema. Diagnostican con
detalle y atención pero dedican poco tiempo a qué es lo que se debe hacer,
qué acciones hay que llevar a cabo, como utilizar prácticamente estos datos.
Es muy importante diseñar un plan de mejora individual y grupal en el aula
según los resultados del diagnóstico.
Estas reflexiones se sitúan en este momento y tratan de responder a la

pregunta Ya he diagnosticado los Estilos de Aprendizaje de mis estudiantes y
¿Ahora qué hago?.
Vamos a facilitar algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos

mejorar en cada uno de los Estilos con el Metaconocimiento y las prácticas
adecuadas, que refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros
Estilos menos desarrollados. Un buen docente no aplica recetas universales,
tiene en cuenta las variables del alumno, la materia que se estudia, el contexto
con un criterio situacional.
En otra ocasión indicamos detalladamente las situaciones y modalidades más

adecuadas para los discentes que tengan preferencia alta o muy alta por
determinado Estilo de Aprendizaje, distinguiendo entre los activos, reflexivos,
teóricos y pragmáticos (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 158). También
destacábamos las preguntas que, de una manera consciente o inconsciente, se
plantean al enfrentarse con una actividad formativa desde cada uno de los
Estilos de Aprendizaje. Estas preguntas son las expectativas que cada uno
tiene y que desea conseguir. Un porcentaje importante de las evaluaciones de
los alumnos acerca de sus profesores y acerca de los cursos a los que asisten,
están marcadas por sus preferencias en cada Estilo de Aprendizaje, que
conforma sus expectativas. Cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno
coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor y su Estilo de Enseñar las
evaluaciones son mucho más positivas (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 162).
Muchas veces nos hemos preguntado porqué con una misma metodología,
alumnos que tienen un parecido nivel de inteligencia, unos aprenden muy bien,
otros bien y algunos regular. Una de las respuestas de esta dificultad es que
los alumnos tienen diferentes Estilos de Aprendizaje y los métodos empleados
por el profesor se ajustan o no a su Estilo preferente.
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Hay métodos aconsejados para cada Estilo y métodos desaconsejados. Se
pueden prever las dificultades que van a encontrar los estudiantes según sus
Estilos de Aprendizaje. Una revisión del capítulo 6º del libro Estilos de
Aprendizaje ya es una importante ayuda para ponerse en marcha después del
diagnóstico.
1. El docente debe conocer bien la metodología de los Estilos de

Aprendizaje
La primera pregunta que debemos formularnos es si el docente, que va a

aplicar la metodología de los Estilos de Aprendizaje, tiene una formación y
capacitación en el tema. “Pasar” un cuestionario a los alumnos y tabularlo,
según las normas que te facilitan, es una tarea no complicada, pero
insuficiente. Hemos conseguido unos resultados que hay que saber interpretar
correctamente. Creemos imprescindible que el docente realice el autoanálisis
de sus Estilos de Aprendizaje para comprender cuáles son sus decisiones y
estrategias preferidas de enseñanza. Habitualmente el estilo personal de
aprendizaje del profesor se convierte en su estilo preferente de enseñanza.
La capacitación personal, a la que nos referimos, puede lograrse con estudio

personal o con participación en algún curso sobre Estilos de Aprendizaje. Para
el estudio personal contamos con abundante material de apoyo y orientación.
Le pueden ayudar los libros sobre Estilos de Aprendizaje, la Revista de Estilos
de Aprendizaje, la red de Estilos de Aprendizaje y algunas páginas web con
amplia información sobre el tema.
En este itinerario formativo deberá aclarar y concretar los conceptos y la

clasificación de Estilos de Aprendizaje que haya elegido, pues encontrará
muchas clasificaciones y herramientas de diagnóstico. Por ejemplo, para
algunos resulta confuso encontrar en sus lecturas de distintos autores
alusiones a los Estilos Cognitivos y en otros autores referencias a los Estilos de
Aprendizaje. Hay autores que se centran en los aspectos cognitivos del
individuo, suelen proceder del campo de la Psicología y área pedagógica de
métodos y orientación educativa. Mientras que otros autores se preocupan más
del proceso de aprendizaje, suelen proceder del campo de la Didáctica. El
estilo cognitivo está muy unido a la fisiología y no cambia a lo largo de la vida.
Rita Dunn (1996) ya afirmaba hace tiempo, recogiendo las investigaciones de
Restak (1979) y Thiers (1979), que el estilo cognitivo supone tres quintas
partes del estilo de aprendizaje y los dos quintos restantes lo conforman las
estrategias de aprendizaje, que los individuos desarrollan para ajustar los
materiales de aprendizaje al estilo cognitivo. El Estilo de aprendizaje sería la
suma del estilo cognitivo (que prácticamente no varía a lo largo del tiempo) y
las estrategias de aprendizaje sobre las que tenemos influencia, tanto docentes
como discentes, y nos permiten variar la forma de aprender. Así explicamos la
4
frase de la definición de Estilos indicando que son “relativamente estables”.
Estables en referencia a los aspectos cognitivos y relativamente por la
variación de los estrategias de aprendizaje.”
Estilo Cognitivo + Estrategias de Aprendizaje= Estilos de Aprendizaje
2. Precisión en el diagnóstico
Hay que asegurarse de que el diagnóstico está bien realizado y se entiende

correctamente, resolviendo las dudas y entendiendo las precisiones de los
datos. Habitualmente los estudiantes utilizan todos los estilos de aprendizaje en
proporciones diversas. No suele existir el estudiante con un estilo “en
exclusiva”. Utilizan una mezcla de estilos entre los que es posible que tengan
uno o dos preferidos. Por lo tanto la estrategia más generalizada es planificar y
utilizar conscientemente actividades, ejercicios y evaluaciones teniendo en
cuenta todos los estilos, para no favorecer inconscientemente a los estudiantes
de un estilo concreto. Si el diagnóstico se ha realizado por observación merece
la pena utilizar alguno de los esquemas de variables, que ofrecen algunos
autores, para concretar los parámetros de la observación. Para un diagnóstico
de estudiantes de primaria son interesantes las variables que presenta Rita
Dunn y sobre las que el docente pueda intervenir de forma eficaz:
1. Contexto/ambiente: Sonido, Luz, Temperatura, Diseño, Forma del medio
2. Emotividad: Motivación, Persistencia, Responsabilidad, Estructura.
3. Necesidades Sociológicas: Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un

pequeño grupo, con adultos
4. Necesidades Físicas: Alimentación, tiempo, movilidad, percepción.
5. Necesidades Psicológicas : Analítico-global, reflexivo - impulsivo, dominancia

cerebral (hemisferio derecho–hemisferio izquierdo)
Hay otras variables importantes que podemos tener en cuenta y que vamos a
enumerar sintéticamente porque nos iluminan el análisis de los datos del
diagnóstico y describen la forma en que cada alumno es capaz de aprender.
1. Destrezas analíticas
• separar la parte del todo
• uso de elementos críticos
• facilidad para las ciencias y matemáticas
2. Destrezas espaciales
5
• capacidad para reconocer, recordar y discriminar modelos espaciales
• matemáticas, ocupaciones técnicas
3. Capacidad de discriminación
• centra la atención en las dimensiones de la tarea evitando distraciones,

atención a
los detalles importantes, visualización de los elementos importantes de

la tarea
4. Destreza de categorización
• distintas formas del comportamiento de categorizar la información,
• capacidad de juzgar distintos objetos o situaciones
5. Destreza de proceso secuencial
• capacidad para procesar la información paso a paso, de manera lineal.
• ordena las representaciones de la experiencia serialmente o

temporalmente
• suele tener componentes verbales
6. Destreza de proceso simultáneo o global
• capacidad para integrar los elementos separados de una experiencia

en un todo, o
gestalt
• suele tener componentes espaciales o visuales
7. Destreza de memoria
• capacidad para diferenciar la nueva información de la información

anterior
• capacidad de retentiva
8. Preferencia verbal-espacial
• orientación tareas espaciales o verbales
9. Respuesta perceptiva visual
• prefieren la representación visual o gráfica de la experiencia
10. Respuesta perceptiva auditiva
6
• prefieren escuchar el relato de la experiencia
11. Respuesta perceptiva emotiva
• responde a la nueva información en términos afectivos
12. Kinesia
• tendencia a tomar descansos o a continuar la tarea hasta el final
• tiene relación con la edad y el sexo
• los discentes varones jóvenes prefieren más movimiento
13. Preferencia postural
• diferentes posturas corporales para estudiar, formales o no formales
14. Persistencia
• determinación en mantener el comportamiento durante el tiempo

requerido,
superando la incomodidad, hasta terminar la tarea
Para realizar un diagnóstico más preciso de los Estilos de Aprendizaje hay que
contar con una buena herramienta de diagnóstico, pues algunas características
del aprendizaje personal no son identificables ni siquiera para un educador
experimentado. Hay que analizar bien si el cuestionario empleado es el más
adecuado al grupo y nivel de mis estudiantes y a mis posibilidades de tiempo.
También hay que dominar la forma de tabular los datos y la manera de
interpretarlos. Es difícil determinar si la hiperactividad de un estudiante se debe
a su necesidad de movimiento, de variedad, de recursos kinésicos, de
inconformidad o de problemas de disciplina. Un buen instrumento de
diagnóstico debe aportar algo más que identificar una o dos variables en un
continuo bipolar. Debe ofrecer orientaciones de crecimiento y mejora.
Por ejemplo el cuestionario VAK (Visual, Auditivo, Kinestésico) que clasifica a

los estudiantes en tres tipos de preferencias inspirado en la Programación
Neurolinguística (PNL) puede quedarse en una conclusión demasiado simplista
con la mera preferencia perceptual, tengo tantos alumnos visuales, tantos
auditivos y tantos kinésicos, o ser completada con una descripción en
profundidad de las características y opciones de cada uno de los tres estilos.
Sarasin (2006) ha estudiado cuidadosamente esta tipología y ha realizado
buenas sugerencias dirigidas a estudiantes de postsecundaria. Diferencia las
características del aprendizaje, las estrategias predominantes y los
comportamientos de cada uno de los tres estilos VAK. Vamos a detenernos a
modo de ejemplo, en algunos aspectos de su estudio referente a los
estudiantes auditivos. Para Sarasin (2006:52) diagnosticar a un estudiante, por
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ejemplo, de “auditivo” implica una serie de características, que no vemos
plenamente justificadas y que parecen un intento de sintetizar aspectos de
otras taxonomías, para superar la aparente superficialidad de la propuesta
VAK de diagnostico incluyendo aspectos otros más profundos. Recogemos las
características predominantes de este tipo de discentes:
Abstracto secuencial independiente de campo
Reflexivo Competitivo
Independiente Perceptual/conceptual
Orientado al logro Concreto secuencial
Orientado a la memoria Orientado a las destrezas
Recordamos algunas de las estrategias que recomienda Sarasin para los

alumnos auditivos:
 Clase magistral
 Conferencias
 Presentaciones
 Debate
 Trabajo independiente
 Técnicas de preguntas
 Actividades que tengan que ver con la memoria
Como principales comportamientos de los estudiantes auditivos destaca

Sarasin (2006:63):
 Necesita tiempo para el procesado de la información

 Interaccionan oralmente con la información
 Solicitan repeticiones orales por parte del profesor
 Parafrasean en sus intervenciones
 Piden información adicional
Brian E. Walsh (2011) añade a las tres preferencias perceptuales un cuarto

estilo que denomina ID Internal Dialogue con un cuestionario de diagnóstico
propio y una detallada clasificación de características de cada estilo y las
palabras y frases que se utilizan en cada estilo.
Más complejo es el análisis de los resultados de otros cuestionarios como los

de que proponen Felder (1996), Willis (1999), Meyer-Briggs Type Indicator,
MBTI (Lawrence, 2010), 4MAT, McCarthy (2006) y otros autores… y que no
nos es posible explicar en este breve trabajo.
Si el cuestionario utilizado es el CHAEA o el CHAEA Junior hay que recordar

en la fase de interpretación de datos, la relatividad de las puntuaciones de cada
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estilo. No significa lo mismo obtener un 13 en Activo que un 13 en Reflexivo. La
interpretación de las puntuaciones está en función de los resultados con
quienes comparamos los datos individuales. Lo importante es no solo saber
que ha puntuado 13 en Reflexivo, sino sobre todo qué significa ese 13 al
compararlo con el colectivo cercano y otros colectivos que hayan facilitado un
baremo general de interpretación. Los baremos nos permiten comprender el
nivel de preferencia y la situación en el grupo de cada estudiante. Se diseñan
teniendo una muestra suficientemente representativa de alumnos (un millar por
ejemplo) si desean aplicarse a poblaciones numerosas recogiendo los datos
del
10% de las personas que han puntuado más alto, son los que tienen
preferencia muy alta
20% del resto de personas han que puntuado alto, son los que tienen
preferencia alta
40% de las personas que han puntuado con nivel medio, son los que tienen
preferencia moderada
20% de las personas que han puntuado bajo, son los que tienen preferencia
baja
10% de las personas que han puntuado muy bajo, son los que tienen
preferencia muy baja
El cambio metodológico que ha impulsado la reforma universitaria de Bolonia,

insistiendo en los trabajos de grupo y en actividades prácticas en seminarios,
facilita contextos de aplicación de la metodología de los Estilos de Aprendizaje
mucho más que lo que se podía conseguir con grandes grupos de alumnos,
100, 150 por aula, típicos de las Universidades Tradicionales. Por lo tanto la
innovación metodológica en curso en muchas universidades podrá encontrar
en la metodología de los Estilos de Aprendizaje nuevas perspectivas de acción
didáctica que facilite el aprendizaje individual y grupal.
3. Lo que nos dicen las investigaciones
Recogemos aquí algunas conclusiones prácticas y concretas de algunas

investigaciones acerca de la interpretación y mejora de los estudiantes según
sus Estilos de Aprendizaje. La investigación ha demostrado que la relación
entre los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza es un factor
importante en el éxito de los estudiantes. (Anderson, 1995 y Sarasin, 2006). Si
aceptamos que una de las tareas más importantes del docente es averiguar lo
que ocurre en las mentes de sus alumnos (Sheal, 1989) comprenderemos por
qué es importante conocer los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. El
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sistema educativo de enseñanza ha favorecido generalmente a cierto tipo de
estudiantes, los reflexivos-teóricos y les ha permitido acceder a la universidad
más fácilmente que los estudiantes activos o kinésicos, por ejemplo. La
metodología de los Estilos de Aprendizaje insiste en lo positivo, en fijarse en los
puntos fuertes del alumno más que en sus debilidades.
De la misma manera que ocurre con el uso de los recursos tecnológicos, los
alumnos brillantes pueden aprender sin tener en cuenta sus preferencias en
Estilos de Aprendizaje o sin recursos tecnológicos, se ha demostrado también
que los discentes medios o por debajo de la media, consiguen mucho mejores
resultados cuando se tienen en cuenta sus preferencias para aprender y
cuentan con el apoyo de la tecnología (Dunn y Otros, 1995).
En un programa de televisión se pedía a los niños participantes que definieran

un objeto. Se les pidió que definieran lo que era un jersey y un niño dijo “eso
que me pone mi mamá cuando ella tiene frío”. A veces ocurre algo parecido en
las familias cuando tratan de ayudar en casa y “poner a sus hijos a estudiar”. El
padre o la madre se empeñan en que el hijo estudie o haga los deberes según
el Estilos de Aprendizaje que él o ella tienen, tarea que tiene, frecuentemente,
tiene poco éxito, pues no han tenido en cuenta el estilo de Aprendizaje del niño.
Es interesante recordar este punto para que los padres participen
adecuadamente en el apoyo doméstico al estudiante. Los padres deberían
diagnosticar su estilo de aprendizaje para compararlo con el del hijo. Willis
(1999) aconseja, incluso, que se diagnostiquen también los Estilos de
Aprendizaje de los abuelos si están incorporados significativamente a la tarea
de compartir el esfuerzo de aprendizaje en casa de los nietos.
Se ha comprobado, contrastando datos de nueve culturas, que los

adolescentes que destacan notablemente en una especialidad como literatura,
matemáticas, deporte, danza, música presentan estilos de aprendizaje
semejantes si tienen la misma especialidad y diferentes según las distintas
áreas y también diferentes si los comparamos con los resultados de
estudiantes de nivel medio. (Milgram, Dunn y Price, 1993). Los adolescentes
más capaces en nueve culturas preferían el aprendizaje personal o con la
dirección estricta de un profesor. Estos datos nos llevan a reflexiones no
habituales y nos hacen pensar que a este tipo de adolescentes de alta
capacidad no se les debería imponer, de forma exclusiva, los trabajos en
pequeño grupo o los trabajos cooperativos. Sin embargo se ha demostrado que
un elevado porcentaje de estos alumnos aprenden mejor cuando trabajan con
otros estudiantes de alta capacidad. (Dunn, 1996:4). Sería interesante
contrastar estos datos con los resultados del recién iniciado Bachillerato de
Excelencia de la Comunidad de Madrid, donde se trata de fomentar y estimular
la alta capacidad de los alumnos y mejorar los niveles de interacción
productiva. Tratamos de llevar a cabo esa investigación en los próximos
meses.
10
Si analizamos algunos resultados obtenidos con estudiantes de alta capacidad
encontramos que un 19% son analíticos, el 26% globales y el 55% integran
ambos sistemas de procesado de la información. Mientras que se ha
comprobado que los libros de texto y los estilos de enseñanza de los
profesores tienden a insistir, sobre todo, en el enfoque analítico del aprendizaje
favoreciendo solo a este tipo de alumnos (Dunn, 1996). No extraña la situación
de aburrimiento y lejanía, incluso de fracaso escolar, que desarrollan algunos
alumnos de alta capacidad cuando no se tienen en cuenta sus estilos de
aprendizaje
Una de las preocupaciones de la administración educativa española y de los

docentes ante los penosos resultados del Informe PISA es buscar caminos
para reducir el fracaso escolar. Bajar el nivel de exigencia y maquillar
estadísticas con resultados ficticios, no ha sido ni puede ser la solución. Desde
la metodología de los Estilos de Aprendizaje encontramos varias necesidades
de los alumnos de bajo rendimiento o alumnos que han abandonado la
escuela. Necesitan frecuentes oportunidades para ejercitar la movilidad por sus
preferencias activas y/o kinestésicas, materiales didácticos y actividades
plurales y ajustadas a varios estilos de aprendizaje y no solo con orientación
reflexivo-teórica.
No hay solo una hoja de ruta, común y multiaplicable. Cada nivel de educación
tiene sus características y peculiaridades por lo que las sugerencias para
Educación infantil, puede que no sean útiles para estudiantes universitarios, o
para alumnos con dificultades especiales, o para estudiantes en contextos
multiculturales.
4. Los alumnos universitarios
No hace mucho me comentaba un profesor universitario, que daba clase en

primer curso de una carrera, que el primer día pedía a sus estudiantes que
levantasen la mano los que habían elegido esa carrera como primera
opción. A veces no llegaban ni al 10%... y el profesor se sentía empujado a
la depresión. ¿Qué hago con estos alumnos a quienes no parece que la
carrera les resulta atractiva? Otros estudiantes, afortunadamente, van
aumentando su nivel de motivación a lo largo de sus estudios universitarios,
pues tienen un objetivo más claro y más cercano que los estudiantes de
otros niveles educativos. La experiencia se convierte en la fuente más rica
de aprendizaje, por lo que la información debe presentarse a través de
experiencias y proyectos. Para Hickcox (1995) el verdadero aprendizaje
significa que la información que se presenta y las destrezas que se
adquieren pueden ser utilizadas a lo largo de la vida, por eso cree que los
docentes deben insistir en actividades de aprendizaje ligadas al mundo real.
11
Después del diagnóstico de los estudiantes universitarios hay que
facilitarles el cómo aprender a aprender, para que desarrollen estrategias
para conseguir información y nuevas competencias. En la mayor parte de
las situaciones tendemos a utilizar “lo que nos ha ayudado” en el pasado y
repetimos de forma cuasiautomatizada comportamientos anteriores
exitosos. Si queremos que los estudiantes desarrollen sus estilos de
aprendizaje hay que facilitar nuevas estrategias y una variedad de
situaciones con el suficiente tiempo para que experimenten y se sientan “a
gusto” con las nuevas estrategias. Hace falta tiempo para llevar adelante
este proceso y el desarrollo de nuevas competencias. No basta recibir solo
información, el verdadero aprendizaje facilita el uso y la aplicación de lo
aprendido.
Dentro de las competencias que deben dominar los estudiantes

universitarios del siglo XXI, hay que incluir que deben entender cómo
aprenden. El curso no termina nunca. Al llegar al final de su carrera ya se
les han quedado anticuados muchos conocimientos. El aprendizaje a lo
largo de la vida se ha convertido en una exigencia imprescindible para
seguir siendo un profesional útil y preparado. Y si deben continuar
aprendiendo siempre. La capacidad de conocer su manera preferida de
aprender, cómo aprender en distintas situaciones, puede ser la respuesta a
la tensión continua por el “aggiornamento”. La ventaja de los estudiantes
universitarios para este autoconocimiento radica en su madurez emocional,
personal y académica. No conviene olvidar que cualquier método o
estrategia que se utilice para ayudar a los estudiantes a entender cómo
aprenden debe ser breve y sencilla, se trata de un medio, no de un fin, para
potenciar su aprendizaje de la temática de sus carreras.
El diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes ayuda al

profesor a planificar más adecuadamente su actividad docente y a justificar
ante el grupo de alumnos y compartir con ellos el por qué de las actividades
y ejercicios plurales, que son más acordes con uno o más EdA. Las
evaluaciones formativa y sumativa deben tener en cuenta los datos de los
EdA y facilitar propuestas diferentes para los estudiantes. Los profesores
deben continuar observando a sus estudiantes durante el semestre para
completar el diagnóstico efectuado o modificarlo según los nuevos datos
que se reciban. La comunicación entre los profesores de estos datos puede
enriquecer aún más la tarea.
En estudiantes universitarios encontramos con cierta frecuencia casos en que

los estudiantes han desarrollado estrategias de aprendizaje que no coinciden
con sus estilos. Suele ser fruto de la “supervivencia académica”. Para continuar
sus estudios y conseguir aprobar las materias han necesitado recurrir a otras
formas de aprender que se les exigían no coincidentes con sus estilos. En este
punto es donde autores como Thomlinson (1999) insisten en la importancia del
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compromiso personal del estudiante por aprender y la motivación intrínseca.
Sin compromiso y si motivación no hay aprendizaje.
Comenzábamos este trabajo con la escuela de los animales. Terminemos con

otras dos pequeñas historias que nos narra Anthony de Mello (1988) que nos
hacen sonreir y recordar la importancia de los Estilos de Aprender y los Estilos
de Enseñar.
Un viejo marinero dejó de fumar cuando vio que su loro tosía cada vez más.
Tenía miedo de que el humo de su pipa, que casi siempre llenaba la habitación,
fuera perjudicial para la salud del loro. Luego hizo que el veterinario examinara
al animal. Y tras un concienzudo reconocimiento, el veterinario llegó a la
conclusión de que el loro no padecía psitacosis ni de pneumonía.
Sencillamente imitaba la tos del fumador empedernido que era su dueño.
Correteando por la calle, un pequeño rapaz, al dar la vuelta a una esquina,

chocó inesperadamente con un hombre.
-¿A dónde vas con tanta prisa, le dijo el hombre?
-A casa, respondió el muchacho. Llevo prisa porque mi madre me va a sacudir.
-¿Y tantas ganas tienes de que te sacudan que vas corriendo de esa manera?,
le preguntó el hombre asombrado.
-No, pero si mi padre llega a casa antes que yo, será él quien me atice.
Los niños son como espejos:
En presencia del amor,
Es amor lo que reflejan;
Cuando el amor está ausente,
No tienen nada que reflejar. (A. de Mello, 1988:23)
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Rede de Estilos de Aprendizagem e EaD

https://sites.google.com/site/estilosead/
Recibido: 17/07/2013
Aceptado: 1/10/2013
15
Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013
Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013
ESTRATEGIA PARA DETECTAR ESTILOS DE APRENDIZAJE

USANDO LA TÉCNICA DE PARTICIONES
Christian O. Díaz-Ovalle
Instituto Tecnológico de Roque, México.
chdiaz@itroque.edu.mx
Ana Karen Rico

anakaren_rico@hotmail.com
Andrea Arellano
andyanya@live.com.mx
Alejandro Guzmán-Zazueta
a_zazuetag@hotmail.com
Resumen
La identificación de los estilos de aprendizaje en un grupo de alumnos es un
apoyo fundamental para el docente, pero requiere la aplicación de técnicas de
detección, que generalmente, arrojan resultados descriptivos. En este trabajo, se
plantea una estrategia para predecir los estilos de aprendizaje en grupos de
nuevo ingreso bajo una interfaz C# en un servidor SQL. La interfaz obtiene los
datos del índice Felder-Soloman y los trata bajo la técnica de particiones, la cual
predice tendencias multi-variables con una cantidad considerable de datos. Esta
técnica emplea el cálculo de centroides geométricos para indicar las regiones de
predicción de cada variable. La obtención de los centroides se realizó por un
método numérico incluido en la base de datos. La aplicación de esta estrategia
se llevó a cabo en el Instituto Tecnológico de Roque y los resultados indican una
predicción aceptablemente por parte de esta estrategia.
Palabras clave: interfaz SQL, partición, centroides, minimización, predicción de

estilos de aprendizaje.
AN APPROACH TO DETECT LEARNING STYLES APPLYING THE

PARTITION METHOD
Abstract
The identification of learning styles is a fundamental supporting description of
professor, but it requires some detecting techniques to provide descriptive
results. In this paper, we propose an approach to predict a specific learning style
on new students by obtaining data from Felder-Soloman test with a SQL
interface. The treatment of test results is possible by the partition method to
predict multi-variable trends with high information level. This approach considers
the geometric centroid calculation to indicate several forecast regions per each
variable; and, this calculation includes a database and SQL interface. The test
was carried out at the Roque Institute Technology, and the results show an
acceptable and useful prediction.
16
Key words: learning styles forecast, partition, centroid, SQL interface,

minimization.
1. INTRODUCCIÓN
El alto índice de reprobación en las instituciones educativas, particularmente en

México, es un problema que ha generado una gran cantidad de investigación
enfocadas a prevenir y mitigar el problema. Actualmente, una gran cantidad de
conclusiones, metodologías, estrategias y publicaciones han sido realizadas. Sin
embargo, el problema tiene connotaciones particularizadas de forma social y
económica (Gómez, 1990). Por lo cual, el problema ha sido analizado en base a
este fundamento para encontrar soluciones eficientes en los distintos niveles
educacionales. En nivel superior, el área de ingenierías encabeza la existencia
del fenómeno, donde el problema recae en clases hostiles con poca asistencia,
errores de enseñanza y crítica hacia al maestro (Felder y Silverman, 1988). La
consecuencia notoria se observa en la deserción de los alumnos. En este nivel,
se ha mostrado una estrategia que aporta guías sólidas y simples para mantener
los índices de deserción y reprobación bajos. Esta estrategia es el tratamiento y
análisis de los estilos de aprendizaje (Navarro-Jiménez, 2008).
En principio, los estilos de aprendizaje han sido desarrollados en base a la
descripción que los grupos muestran con una alta eficiencia de aprendizaje. Sin
embargo, la particularización de este principio, en el caso de ingenierías, ha
ayudado a determinar un estilo de aprendizaje para distintos tipos de ingenierías
(Ortiz y Canto, 2013). Por otra parte, la determinación de los estilos de
aprendizaje garantiza avances en la enseñanza, siempre y cuando se determine
el estilo más real y próximo al existente en la clase. De esta forma, se garantiza
una enseñanza concreta para evitar errores durante el proceso de aprendizaje.
La determinación del tipo de estilo de aprendizaje ha estado basada en distintos
instrumentos. Estos varían su evaluación en base a análisis, perfiles,
inventarios, etc. Entre los instrumentos se pueden mencionar el inventario de
Kolb, el cuestionario CHAEA, el perfil de Apter, etc. En la mayoría de los casos,
la aplicación es muy generalizada, es decir se aplican a distintos niveles
educativos, diferentes perfiles de enseñanza, variados escenarios, múltiples
estrategias cognitivas, etc. Sin embargo, algunos investigadores los han
17
particularizado, como el caso a nivel ingeniería donde el rendimiento académico

fue mejorado al aplicar el estilo de aprendizaje correcto (Ortiz y Canto, 2013). A
nivel superior ha sido definida una relación entre el aprendizaje auto-regulado y
los estilos de aprendizaje utilizando algunos de los instrumentos más
representativos de análisis y manejando la información con la técnica estadística
de ANOVA (Contreras y Lozano, 2012; Troyano et al., 2009). Inclusive, desde
una perspectiva de tutorías, la aplicación del análisis de estilos de aprendizaje
permite al tutor la generación de un perfil grupal para fortalecer e implementar la
correcta intervención educativa (Juárez et al., 2012). Asimismo, la
caracterización de los estilos de aprendizaje a nivel superior fue realizada bajo
sus fundamentos teóricos, logrando una contextualización generalizada de su
diversidad (Aguilera, 2012).
La aplicación de estas herramientas en México no ha garantizado una predicción
rigurosa sobre el estilo de aprendizaje más adecuado a grupos de alumnos. Por
lo cual, es necesario la realización de una estrategia de medición aceptable. Por
lo cual, en este trabajo se plantea una estrategia que aproxime la predicción del
estilo de aprendizaje con la técnica de minería de datos, en particular el método
de particiones.
2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Una de los objetivos de este trabajo es determinar los estilos de aprendizaje de

los estudiantes, para darlos a conocer a los docentes y así que ellos adecúen
sus programas educativos. El estudio de los estilos de aprendizaje sirve como
indicador relativamente estable, de la forma en que los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Este tipo de estudios
genera grandes cantidades de información que, si fuera diagnosticada por una
sola persona, requeriría tener asignada únicamente esa actividad y por un largo
periodo de tiempo.
El Instituto Tecnológico de Roque ha mostrado un bajo rendimiento académico.
Esto en muchos casos tiene como consecuencia la deserción de los alumnos,
sobre todo de aquellos de los primeros semestres. La deserción ha afectado a
todas las carreras, por lo que ha surgido la inquietud en algunos maestros y
18
alumnos en realizar estudios profundos de esta problemática. Así, este trabajo

forma parte una sección de un estudio global que involucra el análisis de los
estilos de aprendizaje.
Al realizar un sondeo general e informal entre la población estudiantil, fue
posible detectar que una de las inconformidades más notorias es la falta de
comprensión de las clases. Esto dado, en la mayoría, por alumnos de nuevo
ingreso, e incluye la incomprensión por parte del maestro sobre el desarrollo
académico de los alumnos. Claramente, el fenómeno presentado indica la
aplicación incorrecta, en algunos de los casos, de la técnica de enseñanza. Por
lo cual, la determinación del estilo de aprendizaje es una solución parcial al
problema, el cual incluye factores complejos y externos para la institución.
3. MÉTODO
Esta investigación está dada por aplicación de test dentro de un paradigma

cuantitativo con diseño no experimental, ya que el objetivo es lograr una
clasificación de alumnos por estilo de aprendizaje bajo un procedimiento de
análisis de información. La técnica empleada es la minería de datos, que a
través de las particiones, puede pronosticar adecuadamente una clasificación
para un conjunto alto de variables.
3.1 Participantes
La muestra se formó por alumnos de nuevo ingreso del Instituto Tecnológico de
Roque en la generación de ingreso en agosto 2012. La distribución se basó en
todas las carreras como: Ingeniería en Agronomía (IAG) 26 alumnos, Ingeniería
en Industrias Alimentarias (IIA) 25 alumnos, Ingeniería en Gestión Empresarial
(IGE) 40 alumnos, Ingeniería en Hidrología (IHI) 11 alumnos, Ingeniería en
Innovación Agrícola (IIG) 12, Ingeniería en Tecnologías de la Información y
Comunicación (IIC) 49 alumnos. El total son 163 alumnos, cuyas variables de
descripción se centran en el promedio global obtenido en la educación media-
superior en una escala de 0-100 (PR), y el puntaje obtenido en el examen de
admisión Ceneval (CE).
19
3.2 Materiales y procedimientos

La obtención del estilo de aprendizaje sigue un instrumento de recolección ya
conocido, test de Felder-Soloman (citado en Felder y Silverman, 1988). Los
resultados de este test siguen una clasificación de dos clases de estilo de
aprendizaje: clase A (activo, sensorial, visual y secuencial) y clase B (reflexivo,
intuitivo, verbal y global). Así, los estilos de aprendizaje son mostrado bajo estas
clases provenientes de un conjunto de alumnos. El conjunto de datos es
analizado bajo la técnica de minería de datos y sobre esta se realizó una
estrategia numérica para su solución. Esta sección incluye la descripción de
estos puntos y una interfaz realizada para la predicción de los estilos de
aprendizaje.
3.2.1 Minería de datos: Técnica de particiones

La solución de problemas por minería de datos está basada en la extracción de
un resultado o predicción a partir grandes cantidades de datos almacenados en
distintos formatos (Witten y Frank, 2000). Dentro de este tema existen
estrategias numérica que logran el análisis de datos bajo diferentes principios,
como inteligencia artificial, estadística, computación gráfica y procesamiento
masivo (Pérez-López, 2007). Esta área involucra técnicas descriptivas y
predictiva, en este trabajo la técnica predictiva de particiones es la parte central
del análisis de la información proveniente del test de Felder-Soloman.
La técnica de particiones es aplicable al recubrimiento dado en subconjuntos
que pertenecen a una misma familia de disjuntos, es decir datos con
intersección en un mismo espacio. Este recubrimiento puede clasificar los
subconjuntos en tantas clases como se hayan definido (Pérez-López, 2007).
Para esto existen diversas técnicas de clasificación, la más adaptable al tema de
este trabajo es la técnica de discriminante a través de un centroide. En esta
parte, el conjunto de datos identificado a una clase definida cuenta con un punto
de masa central o centroide, en el cual la suma de su distancia a todos los
puntos de ese conjunto es la mínima. La técnica de particiones toma su
fundamento con la obtención de los centroides, los cuales se relacionan con una
combinación lineal que permite aplicar una separación perpendicular a la mitad
20
de su separación. Así, los datos son asignados al conjunto del centroide que se
encuentre en el espacio de estos datos.
3.2.2 Estrategia de clasificación: Centroides

La determinación del centroide para un conjunto de datos es la primer etapa de
esta estrategia. En base a esto, la distancia de todos los puntos al centroide
debe ser calculada, en este trabajo son dos variables descriptivas para las
clases A y B de los estilos de aprendizaje, lo cual indica que el problema se
formula en dos dimensiones, y la distancia propicia para el cálculo es la
euclidiana que se calcula como:
𝐷𝐶𝑖 =√(𝑋𝐶 − 𝑋𝑖 )2 + (𝑌𝐶 − 𝑌𝑖 )2 (1)
donde DCi es la distancia de un dato i al centroide C, X e Y conjuntan la

ubicación para el dato i y el centroide C. Ahora, el problema del centroide se
formula mediante la sumatoria de las distancias como:
𝐷𝑇 = ∑𝑖𝜖𝐼 𝐷𝐶𝑖 = ∑𝑖𝜖𝐼 √(𝑋𝐶 − 𝑋𝑖 )2 + (𝑌𝐶 − 𝑌𝑖 )2 (2)
donde DT es la suma de todas las distancias de los datos i con centroide en C.

La minimización en este problema es no lineal sin restricciones y puede ser
resuelta de manera convencional. Es decir, un mínimo equivale a un punto con
derivada de valor cero; por lo cual, para las variables XC y YC se obtiene:
𝜕𝐷𝑇 𝑋𝐶 −𝑋𝑖
= ∑𝑖𝜖𝐼 =0 (3)
𝜕𝑋𝐶 √(𝑋𝐶 −𝑋𝑖 )2 +(𝑌𝐶 −𝑌𝑖 )2
𝜕𝐷𝑇 𝑌𝐶 −𝑌𝑖
= ∑𝑖𝜖𝐼 =0 (4)
𝜕𝑌𝐶 √(𝑋𝐶 −𝑋𝑖 )2 +(𝑌𝐶 −𝑌𝑖 )2
La ubicación del centroide proviene de la solución simultánea de (3) y (4). A lo

cual, un método numérico para sistemas de ecuaciones no-lineales es
recomendable, en cuyo caso el método de Newton-Raphson es el adecuado.
21
Este método es formulado para dos ecuaciones g(XC, YC)=0 y f(XC, YC)=0,
equivalentes a las expresiones (3) y (4) respectivamente, como:
𝑔(𝑋𝐶 𝑘 ,𝑌𝐶 𝑘 )
𝑋𝐶 𝑘+1 = 𝑋𝐶 𝑘 − 𝜕𝑔(𝑋𝐶 𝑘 ,𝑌𝐶 𝑘 ) (5)
𝜕𝑋𝐶
𝑓(𝑋𝐶 𝑘+1 ,𝑌𝐶 𝑘 )

𝑌𝐶 𝑘+1 = 𝑌𝐶 𝑘 − 𝜕𝑓(𝑋𝐶 𝑘+1 ,𝑌𝐶 𝑘 ) (6)
𝜕𝑌𝐶
En estas expresiones el cálculo de la derivada se realiza de forma numérica y la

solución comienza con un valor inicial que corresponde a los promedios de las
dos variables de representación sobre un conjunto de valores.
3.2.3 Estrategia de clasificación: Particiones

Las realización de las particiones se basa sobre el trazo de una línea recta
perpendicular a la línea que une los centroides de los conjuntos. Así, los puntos
ubicados sobre la línea pertenecen al conjunto del centroide de esa región.
Como primer punto, la ubicación de la partición requiere el punto medio de la
línea de los centroides, lo cual se puede obtener como:
𝑥1+𝑥2
𝑥𝑐𝑜𝑟𝑡𝑒 = (7)
2
𝑦1+𝑦2
𝑦𝑐𝑜𝑟𝑡𝑒 = (8)
2
Las variables xcorte y ycorte son el punto exacto donde se realiza la partición
como lo muestra la Figura 1. Además, la pendiente de la recta entre los
centroides se obtiene como:
22
Figura 1. Grafica que representa las variables de “xcorte” y “ycorte”.
𝑌 −𝑌
𝑚𝐴𝐵 = 𝑋𝐶1 −𝑋𝐶2 (9)
𝐶1 𝐶2
donde mAB es la pendiente de la línea entre los centroides C1 y C2. Así, para la
pendiente perpendicular a esta línea:
−1
𝑚𝑃𝑒𝑛 = 𝑚 (10)
𝐴𝐵
La partición puede tener pendientes que generen problemas numéricos, por lo

cual se manejan tres posibles valores, dos de los cuales son predefinidos:
pendiente infinita y pendiente cero. Estos se muestran en Figura 2.
a) b) c)
Fig 2. Casos de pendiente para particiones: a) Pendiente cero, b) Pendiente
infinita y c) Pendiente diferente a cero y al infinito.
La ecuación de la recta de la partición permite definir los puntos que se

encuentran en las dos zonas de centroides. Para determinar estos puntos, el
23
problema es simple para los casos a) y b) de la Figura 2. Sin embargo, el caso

c) se plantea en base a la proyección que realiza la partición sobre el eje
coordenado X. De lo cual, la intersección con el eje se basa en un valor de 0
para Y con la misma pendiente de la partición. Esto es mostrado en la Figura 3
donde se observa la proyección de los centroides A y B sobre el eje X así como
de la partición, el punto azul es un dato por clasificar cuya proyección indica su
pertenencia al centroide A.
Figura 3. Aplicación de la partición a un punto a evaluar.
3.2.4 Instrumento
La aplicación de la metodología propuesta en este trabajo se logró con una
interfaz gráfica. Esta interfaz es una página web con parte visual programada en
lenguaje C# y la administración de la base de datos en SQL. La interfaz está
integrada al sistema del Instituto Tecnológico de Roque y así es posible accesar
a través de la cuenta de cada alumno. En la página de inicio la interfaz se
identifica como Estilos de aprendizaje para mostrar el cuestionario de Felder-
Soloman. Cabe señalar, que a diferencia de la página desarrollada por estos
autores, la página de este trabajo no es pública, mantiene un control de su
acceso para clasificar a los alumnos por carrera y logra el análisis de particiones
a una fecha específica. La Figura 4 muestra la interfaz, por su parte la Tabla 1
muestra el código referente a las particiones.
24
Fig. 4. Interfaz de estilos de aprendiza del Instituto Tecnológico de Roque.
Tabla 1. Código referente al cálculo de particiones.

1 @YLOOK, @XLOOK
1.1Begin Transaction
1.1.1IF((@TOGX>=@TGY1)AND(@TGYX1>=@TOGXY))
//@TOGX, @TGY1, @TGYX1, @TOGXY
1.1.2 IF ((@TGY1-@TOGX) = 0
BEGIN
@YLOOK, @XLOOK.
END
1.1.3 @M1=(@TGYX1-@TOGXY)/(@TGY1-@TOGX)
IF (@M1=0)
BEGIN
@YLOOK, @XLOOK.
1.1.3.1 ELSE
BEGIN
@A= -1/@M1
@Blook= @YLOOK-@A*@XLOOK
@Xcrosslook= -@Blook/@
@YLOOK, @XLOOK.
END
END
4. RESULTADOS
Una vez aplicados los cuestionarios a los alumnos, se inició el proceso de la
información recabada. El promedio de CENEVAl y promedio de la preparatoria,
de los alumnos que contestaron el test, se tomó como el valor inicial al problema
numérico. En todos los casos se consideraron las clases A y B de los estilos de
aprendizaje, y fueron estas representadas por el estilo de aprendizaje más
dominante por cada carrera.
La aplicación de la metodología de este trabajo permitió definir los centroides
por cada carrera. La Figura 5 es un esquema de la distribución de los centroides
de las carreras obtenidos por esta metodología, los símbolos son indicados en la
Tabla 2 y un resumen numérico se muestra en la Tabla 3. En base a la
definición del centroide, los puntos indicados son representativos de cada
carrera según las cases A y B. Los estilos de aprendizaje dominantes son para
la clase A, visual, y para la clase B, global.
25
La carrera con mayor puntaje es la IIA representada por los estilos visual y
global; en contra parte, la carrera IIG es presentada por los estilos activo e
intuitivo. Esto es un claro ejemplo de la necesidad de aplicar distintas técnicas
docentes entre estas carreras, esto se justifica con la ubicación distante entre
los centroides. Aunque, es claro que la tendencia de las respuestas esperaría
que los alumnos de más bajo puntaje sean activo-intuitivo. Sin embargo, la
diferencia entre los perfiles e intereses de los alumnos son un factor
fundamental para analizarlos por carrera, es decir el alumno de menor puntaje
para IIA no necesariamente es activo-intuitivo.
8.8
Promedio Arimético Final de Preparatoria
8.6
8.4
8.2
7.8
7.6
7.4
7.2
7
600 700 800 900 1000 1100 1200 1300
Resultado CENEVAL
Figura 5. Presentación de centroides.
Tabla 2. Presentación de centroides de la Figura 5.

A B
Carrera Estilo Figura Estilo Figura
IAG Sensorial Global
IIA Visual Global
IGE Visual Global
IHI Activo Verbal
IIG Activo Intuitivo
IIC Visual Verbal
Tabla 3. Resultados obtenidos de centroides.

Carrera N° Clase Puntos en Promedio de Estilo de
Alumnos Ceneval Preparatoria Aprendizaje
26 A 1225.765 8.147 Sensorial
IAG
B 1010 7.873 Global
A 1093.923 8.597 Visual
IIA 25
B 1042 7.8 Global
IGE 40 A 1028.555 8.164 Visual
26
B 997.743 7.619 Global

A 1220.908 7.847 Activo
IHI 11
B 1093 7.2 Verbal
A 628.407 7.86 Activo
IIG 12
B 910 8 Intuitivo
A 1040.502 8.315 Visual
IIC 49
B 1210.596 8.143 Verbal
Los datos obtenidos bajo esta propuesta están enfocados en predecir estilos de
aprendizaje para estudiantes que no aplicaron el test. Esto es la aplicación
fundamental del trabajo. Para esto, un conjunto de alumnos de nuevo ingreso,
de la misma generación, está fuera de aquellos que presentaron el test, su
información, puntos CENEVAL y promedio, está descrita en la Tabla 4.
La aplicación de esta propuesta sobre los datos de la Tabla 4 inicia al

compararlos con los centroides obtenidos, lo que permite una aproximación
visual de la partición de la que pueden formar parte. Sin embargo, la
determinación de la partición para cada dato siguió el algoritmo y no
necesariamente se basó en los datos próximos a los centroides, esto debido al
efecto de la pendiente de la línea de partición. La Figura 6 muestra la ubicación
de los datos de la Tabla 4 siguiendo el proceso de particiones para cada una de
las carreras.
Tabla 4. Datos de alumnos sin contestar el cuestionario y sus resultados.

Puntos en Promedio de Estilo de
Carrera
Ceneval Preparatoria aprendizaje
IAG 1174 8 Sensorial
IIA 1018 8.5 Global
IGE 1078 8.1 Visual
IHI 1018 8 Verbal
IIG 916 7.6 Intuitivo
IIC 1162 9.3 Verbal
5. DISCUSIÓN
El sistema de interfaz fue posible aplicar para el análisis de los alumnos
dispuestos para la investigación. Así, la identificación de los estilos de
aprendizaje en la institución se llevó a cabo. Esto concluye en la lista de estilos
27
de aprendizaje dominantes por carrera. Además, el caso de análisis del grupo

de alumnos que no presentó el test sirvió estratégicamente para probar la
propuesta de este trabajo.
La mayoría de los resultados indican el dominio de los estilos visual y global en

todas las carreras, por lo cual es recomendable aplicar técnicas de enseñanza
bajo estos principios, pero sin olvidar las minorías existentes de los otros estilos.
Los resultados presentes del análisis pueden incluir las sugerencias de Felder y
Spurlin (2005) sobre las técnicas de enseñanza para los distintos estilos de
aprendizaje. Esto describe acertadamente la aplicación de la interfaz y la
metodología numérica para predecir con una mayor aceptación el estilo de
aprendizaje para los alumnos de grupos que no hayan realizado el test.
8.2 8.7
8.6 C2
8.15 VISUAL
SENSORIAL 8.5 DATO
8.1 8.4
8.3
8.05
8.2
8
8.1
7.95 8
7.9
7.9 GLOBAL C1
7.8 GLOBAL
7.85 7.7
900 950 1000 1050 1100 1150 1200 1250 1000 1020 1040 1060 1080 1100
Resultado CENEVAL Resultado CENEVAL
a) b)
8.2 8.1
C2
8
DATO
8.1 7.9
C2
DATO ACTIVO
VISUAL 7.8
8
7.7
7.9 7.6
7.5
7.8 7.4
7.3
7.7
7.2 C1 VERBAL
C1 7.1
7.6
GLOBAL 900 950 1000 1050 1100 1150 1200 1250
7.5 Resultado CENEVAL

980 1000 1020 1040 1060 1080 1100
Resultado CENEVAL
c) d)
8.05 9.4
8 ACTIVO VISUAL DATO

C1 9.2
7.95
7.9 9
7.85
8.8
C2
7.8
8.6
7.75
7.7 INTUITIVO
8.4
7.65 C2
8.2 VERBAL
7.6 DATO C1
7.55 8
600 650 700 750 800 850 900 950 1000 1050 1100 1150 1200 1250
Resultado CENEVAL Resultado CENEVAL
e) f)
Fig. 6. Resultados sobre el grupo de alumnos a evaluar para las distintas
carrerlas: a)IAG, b) IIA, c)IGE, d)IHI, e) IIG, f)IIC.
28
REFERENCIAS
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Recibido en: septiembre de 2013

Aceptado en octubre de 2013
29
VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA (CEE).

UN INSTRUMENTO PARA EL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR
María Teresa Chiang Salgado.

Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile.
mchiang@udec.cl
Claudio Díaz Larenas.

Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile
claudiodiaz@udec.cl
Amer Rivas Aguilera.

Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile.
amerrivas@udec.cl
Pedro Martínez-Geijo.
Profesor-Tutor de la UNED España
pmartinez@santander.uned.es
RESUMEN
Se presenta la validación, para Chile, del Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE)
(Martínez-Geijo,2002) y los resultados obtenidos de su aplicación en la Enseñanza
Superior de la Universidad de Concepción. La validación se realizó con el método Delphi,
donde, después de dos rondas de consulta a expertos, se obtuvo el instrumento final.
Fue aplicado posteriormente a una muestra piloto de docentes proporcional a las
siguientes áreas del conocimiento: biología, humanidades e ingeniería.
Los resultados muestran que en la “preferencia alta” se ubican los estilos ABIERTO y
FUNCIONAl, mientras que en la “preferencia baja” se ubican los estilos ESTRUCTURADO
y FORMAL. No se encontraron diferencias significativas (p<0.1) al contrastar los Estilos de
Enseñanza con las áreas del conocimiento.
Palabras clave: Estilos de enseñanza, Estilos de Aprendizaje, Validación, Método Delphi.
VALIDATION OF LEARNING STYLES QUESTIONNAIRE (EEC).

AN INSTRUMENT FOR HIGHER EDUCATION TEACHING
Abstract
The teaching style questionnaire (Martínez-Geijo, 2002) validated for Chile and the results
obtained at Universidad de Concepción are presented. The validation process was
conducted by the Delphi method, after which two rounds of expert reviewers were
consulted to finally apply it to a pilot sample of higher education teachers from different
fields: Biology, Humanities and Engineering. The results show that in the ‘high’ category,
the open and functional styles predominate, while in the ‘low’ category, the structured and
formal styles are placed. No statistical difference (p<0.1) was found when comparing
teaching styles and areas of knowledge.
Key words: teaching, style, teacher, learning, validation
30
1. INTRODUCCIÓN
Los Estilos de Enseñanza de los docentes se sustentan en la confluencia de rasgos

personales y profesionales, significación de la enseñanza y el contexto socio-educativo-
cultural donde se ubican. Los conforman comportamientos particulares que exhiben en
cada fase del proceso de enseñanza y que caracterizan, a la vez que diferencian, las
diversas formas de desarrollar la enseñanza. Desde esta perspectiva, conceptualizamos
los Estilos de Enseñanza como: “categorías de comportamientos de enseñanza que el
docente exhibe habitualmente en contextos determinados y en cada fase o momento de la
actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes
y otras abstraídas de su experiencia académica y profesional” (Martínez-Geijo 2002,
2007). Es evidente que si queremos atribuir a un docente unos determinados Estilos de
Enseñanza tendremos que asegurarnos que los comportamientos que evidencia y que
hemos categorizado, son los que frecuentemente realiza y nos manifiesta.
De la anterior conceptualización y teniendo como referentes relacionales los Estilos de
Aprendizaje de Alonso (Gallego y Honey, 2004), delimitamos cuatro Estilos de Enseñanza
que brevemente describimos (Chiang et al., 2013): Abierto, Formal, Estructurado y
Funcional.
 Dentro del Estilo de Enseñanza ABIERTO se encuentran aquellos docentes que con
sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al
alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza
se plantean con frecuencia nuevos contenidos, motivan con actividades novedosas y/o
con problemas reales del entorno.
Promueven el trabajo en equipo, la generación de ideas y cambian con frecuencia de
metodología. Procuran que los alumnos no trabajen mucho tiempo sobre la misma
actividad y dejan libertad en su temporalización y orden de realización.
Son partidarios de romper las rutinas, de traslucir su estado de ánimo y de trabajar en
equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados de la actualidad y abiertos a su
discusión en el aula.
Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos.
 Dentro del Estilo de Enseñanza FORMAL se encuentran aquellos docentes que con
sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al
31
alumnado del Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO. Los docentes de este Estilo de

Enseñanza son partidarios de la planificación detallada. No admiten la improvisación y no
suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa.
Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas
desde la racionalidad. Promueven el trabajo individual sobre el grupal. Anuncian las fechas
de los exámenes con antelación suficiente y valoran la exactitud de las respuestas además
del orden y detalle.
No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y, si lo hiciesen, solicitan que
se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de
ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas que en los demás despiertan.
Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia.
 Dentro del Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO se encuentran aquellos docentes
que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY
ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje TEORICO.
Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan importancia a la planificación y ponen
énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tratan de impartir los
contenidos integrados, siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La
dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión con actividades
complejas de relacionar y estructurar. Exigen demostraciones. Rechazan las respuestas
sin sentido y requieren objetividad en las respuestas.
Aunque no son partidarios del trabajo en equipo, cuando lo plantean favorecen que los
agrupamientos sean homogéneos intelectualmente.
En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los
resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso. Valoran la descripción del
proceso sobre la solución.
En sus relaciones con otros docentes casi siempre cuestionan las temáticas que se tratan,
procurando ser los últimos en dar sus opiniones. Les importa la opinión de los demás a la
vez que no consideran las aportaciones de aquellos que consideran inferiores profesional o
intelectualmente
Son objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos.
32
 Dentro del Estilo de Enseñanza FUNCIONAL se encuentran aquellos docentes que

con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al
alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO.
Los docentes de este Estilo de Enseñanza siendo partidarios de la planificación, su
preocupación es como llevarla a la práctica. Las explicaciones son breves y siempre
incluyen ejemplos prácticos.
Son partidarios del trabajo en equipo y les orientan en la ejecución de las tareas para eludir
que caigan en el error. Si ésta se realiza con éxito reconocen los méritos.
En las evaluaciones abundan los ejercicios prácticos valorando más el resultado final que
los procedimientos. Aconseja que las respuestas sean breves. En las reuniones de trabajo
suelen insistir una y otra vez en que no se divague. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo
demás.
Son prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo.
2. MATERIAL Y MÉTODO
Procedimiento de validación del instrumento
Para validar el CEE se utilizó el Método Delphi, (Corbetta ,2007). Este método se emplea
cuando no existen datos históricos con que trabajar (Creswell, 2003). Un caso típico de
esta situación es la previsión de implantación de nuevas herramientas de medición, como
la que se necesita validar hoy en Chile. El método Delphi se define como un proceso
sistemático e iterativo encaminado a la obtención de las opiniones y, si es posible, el
consenso de un grupo de expertos (Wikinson, 2003). La ventaja de este método es que el
número de factores que es considerado por un grupo es mayor que el que podría ser
tenido en cuenta por una sola persona. Cada experto aporta sobre el tema desde su área
de conocimiento. El método pretende extraer, maximizar las ventajas y minimizar los
inconvenientes que presentan los métodos basados en grupos. Se aprovecha la sinergia
del debate en el grupo y se elimina las interacciones sociales indeseables que existen
dentro de todo grupo. De esta manera se espera tener un consenso lo más fiable posible
(Shaughnessy,2007). La figura 1 detalla el proceso de la metodología Delphi.
33
Figura 1: Proceso de la Metodología Delphi
PROCESO DE LA METODOLOGIA DELPHI
GRUPO DE TRABAJO EQUIPO TÉCNICO PANEL DE EXPERTOS
Definición de los sucesos Elaboración del primer Respuesta al primer

Selección del panel de cuestionario 1º CIRCULACIÓN cuestionario
expertos Envío del primer
cuestionario
Análisis estadístico de
las respuestas del grupo Comparación con los
pares.
2º CIRCULACIÓN
Adición del análisis Respuesta al segundo
estadístico al segundo cuestionario
cuestionario y envío
Análisis estadístico final

de las respuestas del
Conclusiones grupo
Las etapas que se siguieron para el proceso de validación del instrumento fueron las
siguientes:
Etapa I. Selección de instrumento
Se utilizó el Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) de Martínez- Geijo (Martínez-

Geijo, 2007), sustentado en los Estilos de Aprendizaje de Alonso (Gallego y Honey,1994)
diseñado para conocer el perfil de Estilos de Enseñanza. La selección del instrumento se
realizó por la carencia en una herramienta que sirviera para diagnosticar los Estilos de
Enseñanza sustentado en los Estilos de Aprendizajes evaluados por el (CHAEA). Además,
el instrumento facilita a los investigadores el tratamiento estadístico entre ambos estilos por
34
lo que las propuestas de mejora de enseñanza serían coherentes con aquellas otras para
la mejora del aprendizaje. A semejanza del CHAEA, el CEE ofrece un protocolo que no
supone dificultad ni ofrece una línea diferente de pensamiento para su cumplimentación y
posterior valoración por parte del investigador.
Consta, en su versión original española, de 80 proposiciones, las que deben ser
respondidas con un signo (+) si se está de acuerdo, o con un signo (-) si se está en
desacuerdo (Chiang et al. ,2013). No existen respuestas correctas o incorrectas.
El primer cuestionario enviado a los expertos, correspondía a la versión original española,
con 80 afirmaciones para diagnosticar los cuatro Estilos de Enseñanza.
Etapa II. Selección de los expertos
La selección de los expertos considera dos factores: el tipo de experiencia requerida para
formar el grupo y el tamaño de la muestra. El experto es aquel individuo cuya situación y
recursos personales le posibilitan contribuir al logro del fin que ha motivado la iniciación del
trabajo Delphi y pueda a su vez aportar desde una perspectiva relevante a la investigación
(Bernal, 2006).
Respecto del número de expertos a considerar, existen varias opiniones. En algunos casos
se acepta un grupo de 15 a 20 expertos, mientras que, por ejemplo, en los estudios de
casos, se consideran de 25 a 35 expertos. No obstante lo anterior, no se puede hablar de
un número óptimo de expertos que integre el grupo, ya que su tamaño es influenciado
además por factores como: geográficos, diversidad de área de conocimientos, actividad
laboral, etc. El único factor a considerar es prever un número de abandonos que se puede
producir de parte de los expertos invitados (Robert, 2004).
En nuestro caso, la composición del grupo de expertos escogido para validar el
instrumento fue de diez docentes pertenecientes a diferentes universidades chilenas. Estos
fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: nivel de conocimientos en el
tema, experiencia en el tema, capacidad predictiva, afectación al objeto de investigación,
grado de motivación y pertenencia al sector de referencia.
La distribución del grupo quedó conformada por: 3 expertos del área de Humanidades
(30%), 4 del área de Ingeniería (40%) y 3 del área de la Salud (30%). Se observa
35
heterogeneidad y significatividad en su composición, lo que obviamente es adecuada al

objetivo de la investigación.
Etapa III. Obtención de la información: primera y segunda circulación
Para la primera circulación, al cuestionario antes señalado se le agregó una escala tipo-
Likert de cinco puntos, siendo el “1” equivalente a totalmente en desacuerdo, el “5”
totalmente de acuerdo, con un punto intermedio “3” de indiferencia con el ítem analizado.
En esta etapa tiene lugar el intercambio de información entre el moderador y los expertos;
se les solicitó ratificar si la afirmación correspondía al estilo de enseñanza en el cual
estaba clasificada y que la valorara en una escala de 1 a 5, si según sus conocimientos,
estaba bien redactada y correspondía realizarla en ese estilo.
Para la segunda circulación, con el fin de favorecer el proceso de recapacitación de las
opiniones, se proveyó a los expertos de la media, desviación estándar y distribución de
frecuencia relativa, de todas las respuestas obtenidas en la primera circulación.
El experto, al observar cuánto difiere su opinión individual de la mayoría del consenso,
puede tomar dos acciones en función de la confianza que otorgue a su primera opinión:
mantenerla o acercarse a la tendencia central de consenso del grupo. Cuanta mayor
diferencia exista con la media, mayor disonancia cognitiva se encontrará en las respuestas
del experto. Esta disonancia individual dependerá fundamentalmente de la personalidad
del experto, la importancia del objeto del estudio y el número de personas que soporten
opiniones distintas a las suyas. Se analizó la información de los cuestionarios mediante un
software estadístico de análisis de datos SPSS (en algunos casos se utilizó INFOSTAT y
Excel).
Etapa IV. Conclusión del método de validación DELPHI
Las respuestas obtenidas de la segunda circulación indicaron que existía un gran

consenso entre los expertos, con excepción de algunos que indicaban la eliminación de
algunas afirmaciones. Por lo anterior, el instrumento final quedó compuesto de 71
afirmaciones, con un lenguaje adecuado al español que se habla y escribe en Chile.
36
Etapa V. Muestra piloto y aplicación
Con el propósito de validar el CEE generado para Chile, se calculó una muestra piloto del
4% proporcional a las áreas de conocimiento de los docentes de la Universidad de
Concepción. A los integrantes de esta muestra se les envió el CEE por correo interno de la
Universidad, con la opción voluntaria de responder y mantener la confidencialidad. La
muestra piloto finalmente quedó integrada por 47 docentes de diferentes áreas de
conocimiento: 18 del área de Biología pertenecientes a las Facultades de Ciencias
Biológicas, Ciencias Naturales, Ciencias Veterinarias, Farmacia, Medicina y Odontología;
14 del área de Humanidades de las Facultades de Arquitectura, Ciencias. Jurídicas,
Ciencias Sociales, Educación, Humanidades y Arte y 15 del área de Ingeniería: Ciencias.
Físicas y Matemáticas, Ciencias. Forestales, Ciencias Químicas e Ingeniería.
3. RESULTADOS
En la Tabla 1 se presenta el baremo general abreviado de la preferencia en Estilos de

Enseñanza en función de los Estilos de Aprendizaje, obtenido después de la aplicación del
cuestionario en la muestra piloto.
10% 20% 40% 20% 10%

Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia
ESTILO DE
ENSEÑANZA Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
ABIERTO 0-5 6-7 8-11 12-13 14-18
FORMAL 0-10 11-13 14-15 16-17 18
ESTRUCTURADO 0-7 8-10 11-13 14 15-18
FUNCIONAL 0-7 8 9-11 12-13 14-17
Tabla 1. Baremo general abreviado de los Estilos de Enseñanza
37
Para el análisis de los Estilos de Enseñanza se decidió colapsar las preferencias,

quedando sólo las siguientes: BAJA, MODERADA Y ALTA.Un resumen general más
comprensible para el lector se observa en el Gráfico 1.
100%
90%
80%
70%
60%
Alto
50% Moderado
Bajo
40%
30%
20%
10%
0%
BIO HUM ING BIO HUM ING BIO HUM ING BIO HUM ING
Abierto Formal Estructurado Funcional
Gráfico 1: Distribución de los estilos de enseñanza en las tres áreas del conocimiento
Al aplicar el cuestionario a los 47 académicos de las tres áreas del conocimiento: Biología,
Humanidades e Ingeniería, se observa que los Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional
predominan en las tres áreas, en la preferencia ‘Alta’. Esto significa que se está en
presencia de académicos que utilizan fundamentalmente una variedad de estrategias
metodológicas y que enfatizan la enseñanza de los contenidos de tipo procedimental. Los
Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional favorecen el aprendizaje práctico, concreto e
innovador.
El gráfico 1 también revela que los Estilos de Enseñanza Formal y Estructurado se ubican
en la preferencia ‘Baja’. Esto refleja que existe un bajo número de académicos que
promueva el análisis profundo de los contenidos y la reflexión en los estudiantes. Aún más
el Estilo de Enseñanza Formal es aún más bajo que el Estilo de Enseñanza Estructurado.
4. CONCLUSIONES
Los hallazgos principales de este estudio aportan a la construcción del conocimiento en:
38
a) El cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) constituye una herramienta valiosa

para diagnosticar las formas de enseñar de los profesores universitarios, en tanto los
esfuerzos de la investigación en el último tiempo se han concentrado en el diagnostico de
los Estilos de Aprendizaje (Menin, 2001), que también constituyen un aspecto valioso del
proceso didáctico; sin embargo, los Estilos de Aprendizaje evolucionan y se dinamizan en
la medida que existan Estilos de Enseñanza que efectivamente promuevan la evolución.
b) Puesto que la elaboración de este cuestionario de Estilos de Enseñanza se sustenta

en el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), contribuye a la discusión
cuestionarse lo siguiente: los Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional de los profesores
promueven los Estilos de Aprendizaje Activo y Pragmático de los estudiantes
respectivamente (Zabalza, 2007). En este estudio, los Estilos de enseñanza Abierto y
Funcional aparecen en la preferencia ‘Alta’, lo que constituye un aporte significativo para
aquellos estudiantes de estilo de Aprendizaje Activo y Pragmático: No obstante, cabe
cuestionarse qué ocurre con aquellos estudiantes que poseen un Estilo de Aprendizaje
Teórico y Reflexivo, los cuales son promovidos por los Estilos de Enseñanza Estructurado
y Formal respectivamente que en esta investigación aparecen en la preferencia ‘Baja’.
c) Los Estilos de Enseñanza de los profesores no constituyen en si mismos un objeto

de estudio que aporte al logro de los aprendizajes de los estudiantes. Al contrario, los
Estilos de Enseñanza del profesor se convierten en una contribución valiosa cuando ellos
se estudian desde la perspectiva de los Estilos de Aprendizaje que promueven en los
estudiantes, como ha sido el objetivo de este artículo.
d) En definitiva, se cuenta con un instrumento validado y piloteado que permite

identificar los Estilos de Enseñanza de los docentes universitarios en base a los Estilos de
Aprendizaje que promueven en los estudiantes. En este sentido, es muy importante para el
profesor universitario utilizar metodologías didácticas variadas al interior del aula para que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender y mejorar su formación
profesional.
39
6. Bibliografía
Alonso, C.M, Gallego, D.J Y Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje. Bilbao:
Mensajero.
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Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación. Ciudad de México: Pearson Prentice
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Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid, España:
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Renes, P., Echeverry,L.M., Chiang,M.T.,Rangel, L. Y Martinez Geijo, P.,(2013) Estilos de
enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnóstico. Revista Estilos de
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Frabboni, F. (2001). El libro de la pedagogía y la didáctica I: la educación. Madrid: Editorial
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pedagogical thinking. New York: American University Studies.
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enfoque centrado en los Estilos de Aprendizaje. Tesis doctoral inédita. UNED.
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desde la práctica del aula. Bilbao: Mensajero.
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Ediciones Homosapiens.
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Wikinson, D., Birmingham, P. (2003). Using research instruments. A guide for researchers.
London, RoutledgeFalmer.
Zabalza, Miguel. (2007). La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas.
Madrid: Graó.
Recibido en: 3 agosto de 2013

Aceptadoe en: 7 octubre de 2013
40
CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA (CEE)

(Validado para CHILE)
I. ANTECEDENTES GENERALES DEL DOCENTE
TITULO PROFESIONAL:
GRADO ACADEMICO:
AÑO DE FINALIZACION DE ESTUDIOS

AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE:
ASIGNATURAS QUE IMPARTE:
LUGAR DE TRABAJO
NOMBRE Y DIRECCION DE e-mail PARA ENVÍO DEL RESULTADO.
……………………………………………………………………………………………………………………
II. INFORMACION IMPORTANTE
Para que este cuestionario sea válido, tanto para entregar una orientación educativa como
para investigación en el área de la docencia, se requiere contar con las respuestas de
profesores que responda con sinceridad a todos los ítems.
Generalmente, el tiempo que se ocupa en contestarlo es entre diez a quince minutos.
Las respuestas obtenidas son absolutamente confidenciales. Coloque el nombre sólo si
usted desea conocer su Estilo de Enseñanza, el que recibirá de manera particular y
confidencial.
Este cuestionario pretende sólo conocer su perfil Estilo de Enseñanza. No se trata de juzgar
ni su inteligencia ni su desempeño como docente. Mucho menos su forma de enseñar.
No existen respuestas correctas o incorrectas.
No se demorará más de 15 minutos.
MUCHAS GRACIAS
41
III. INSTRUCCIONES PARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO

Si usted se siente identificado con la afirmación, marque en la columna “SI” frente a la frase. En caso
contrario marque en la columna “NO”
Por favor conteste todos los ítems.
Nº
Item PROPOSICIONES SI NO
1 La programación me limita a la hora de enseñar.
2 Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con profundidad.
3 Cuando doy ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.
4 Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de técnicas
para ser aplicadas.
5 Las explicaciones de contenidos siempre las acompaño de ejemplos prácticos y
útiles.
6 Las actividades que propongo están siempre muy estructuradas y con propósitos
claros y explícitos.
7 Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad) las antepongo sobre lo que
estoy haciendo
8 En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as colegas escucho más que hablo.
Soy poco participativo.
9 Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando se ha realizado un
buen trabajo.
10 Favorezco e insisto en que los estudiantes piensen bien lo que van a decir antes de
hacerlo.
11 Con frecuencia llevo a clase expertos en la materia, ya que considero que de esta
forma se aprende mejor.
12 La mayoría de los ejercicios que entrego se caracterizan por relacionar, analizar o
generalizar.
13 La mayoría de las veces trabajo y hago trabajar bajo presión.
14 En clase solamente se trabaja sobre lo planificado, dejando lo demás para otros
momentos.
15 Pongo lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las emociones.
16 Me atraen las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos.
17 Me es difícil disimular mi estado de ánimo en clases.
18 Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de estrategias de
enseñanza.
19 Favorezco la búsqueda de “acortar camino” para llegar a la solución.
20 En mis evaluaciones predominan las preguntas de aplicación/prácticas sobre las
teóricas.
21 Hago evaluaciones en clases sólo si las he avisado previamente.
22 Trato que las intervenciones de los alumnos en clase se deduzcan con coherencia.
42
23 Cuando planifico actividades trato que éstas no sean repetitivas.

24 Permito que los estudiantes se agrupen por intereses o calificaciones equivalentes.
25 En las evaluaciones doy puntaje a la presentación y el orden.
26 La mayoría de las actividades que realizo suelen ser prácticas y relacionadas con la
realidad.
27 Prefiero trabajar con colegas de profesión, que ya que los considero de un nivel
intelectual igual o superior al mío.
28 Con frecuencia propongo a los estudiantes que se planteen preguntas, desafíos o
problemas para tratar y/o resolver.
29 Me disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento en la temática que estoy
impartiendo
30 Soy partidario(a) de ejercicios y actividades con demostraciones teóricas.
31 Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a desarrollar.
32 Procuro evitar el fracaso en las actividades y para ello oriento continuamente.
33 En las reuniones de Departamento, Facultad y otras reuniones aporto ideas
originales o nuevas.
34 La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos de vista sin
importarme el tiempo que ocupe en ello.
35 Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes.
36 Prefiero estudiantes tranquilos, reflexivos y con cierto método de trabajo.
37 Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me aproblemo y, sin reparos,
la replanteo de otra forma.
38 Prefiero y procuro que en la sala de clases no haya intervenciones espontáneas.
39 Con frecuencia propongo actividades que necesiten buscar información para
analizarla y sacar conclusiones.
40 Si una clase funciona bien no considero otras consideraciones y/o subjetividades.
41 Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que expliquen
las actividades ante los demás.
42 Los experimentos (problemas) que planteo suelen ser complejos aunque bien
definidos en los pasos a seguir para su realización (respuestas).
43 Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los teóricos
e idealistas.
44 En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo con los
estudiantes la planificación.
45 Soy más abierto a relaciones profesionales que a las afectivas.
46 Animo y estimulo a que se rompan rutinas.
47 Doy muchas vueltas a los hechos antes de tomar decisiones.
48 El trabajo metódico y detallista me incomoda y me cansa.
49 Prefiero que los estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y precisa.
50 Siempre procuro dar los contenidos integrados en un marco más amplio.
43
51 En la dinámica de la clase no es frecuente que ponga a los estudiantes a trabajar en

grupo.
52 En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna limitación
formal.
53 En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más peso que
los contenidos teóricos.
54 Las fechas de las evaluaciones las anuncio con más de dos semanas de antelación.
55 Me encuentro bien entre colegas que tienen ideas que pueden ponerse en práctica.
56 Explico bastante y con detalle ya que creo que así favorezco el aprendizaje.
57 En lo posible, mis explicaciones son breves y , si puedo, dentro de alguna situación
real y actual.
58 Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos prácticos
59 Ante cualquier hecho favorezco que se busquen racionalmente las causas.
60 En las evaluaciones acostumbro hacer preguntas abiertas .
61 En la planificación, trato fundamentalmente de que todo esté estructurado con
lógica.
62 Con frecuencia cambio de estrategias metodológicas.
63 Prefiero trabajar individualmente, ya que me permite avanzar a mi ritmo y no sentir
estrés.
64 En las reuniones trato de analizar los problemas con objetividad y distancia.
65 Mantengo cierta actitud favorable hacia quienes razonan y son coherentes entre lo
que dicen y lo hacen.
66 Siempre que la tarea lo permita, prefiero que los estudiantes trabajen en equipo.
67 En las evaluaciones, valoro que se reflejen los pasos que se dan.
68 No me gusta que se divague. Enseguida pido que se vaya a lo concreto y práctico.
69 Suelo hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas) en clases, incluso sin haberlas
anunciado.
70 En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considero que la presentación, los detalles
y el orden no son tan importantes como el contenido.
71 De una planificación me interesa cómo se va a llevar a la práctica y si es viable.
44
TABULACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN FUNCION DE LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE VALIDADO PARA CHILE.
ABIERTO FORMAL ESTRUCTURADO FUNCIONAL

1 2 6 4
7 3 12 5
16 8 13 9
17 10 18 11
23 14 22 15
28 21 24 19
33 25 27 20
37 31 29 26
41 34 30 32
46 36 35 40
48 39 38 43
52 44 42 49
57 47 45 53
60 51 50 55
62 54 61 58
66 56 64 68
69 59 65 71
70 63 67
45
EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Y ESTILOS DE APRENDIZAJE.
María del Carmen Matamoros Suárez.

Universidad de Ciencias Pedagógicas Cienfuegos. Cuba.
mmatamoros@ucp.cf.rimed.cu
Resumen.
La Investigación refiere el estudio de los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras
pedagógicas y su aplicación en la práctica educativa desde el trabajo científico
metodológico investigativo. Se tiene como resultados, el Instrumento Identificación de
Estilos de Aprendizaje, el Instrumento de Evaluación Actual y Potencial, la consideración
de los niveles en los estilos de aprendizaje y la consideración sobre los niveles de
integración multifuncional en los procesos de aprendizaje, de especial importancia en el
trabajo del maestro.
Palabras claves: estilos de aprendizaje, aplicación en la práctica educativa, niveles en los
estilos de aprendizaje
EDUCATION AND DIVERSITY. AND LEARNING STYLES

Summary.
The investigating refers the study of the learning styles in students of pedagogic races and
his application in the educational practice from the scientific work. It is had like results, the
Instrument to know the learning Styles, Present-Day Evaluation’s Instrument and Potential,
the consideration of levels in the learning styles and the consideration on levels of multi-
functional integration in the learning processes of especial importance, in the teacher's
work.
Key words: Learning styles, application in the educational practice, levels in the learning
styles
INTRODUCCIÓN
El análisis filosófico de la educación se hace trascendental a medida que ocurre el

desarrollo científico, tecnológico y social, de especial importancia en el enfoque de
historicidad reconocido en cada proceso evolutivo, en su enfoque gnoseológico,
axiológico, antropológico, ético y sociológico, reflejo de los cambios en las ciencias de la
46
educación 1“La filosofía de la educación… demuestra el proceso de renuevo constante

que experimentan los conocimientos filosóficos”
Los procesos de transformación educativa a favor de la calidad educativa demuestran su
convergencia con la educación en y para la diversidad entendida como “la dirección
práctica y pedagógica hacia la respuesta educativa a todos y a cada uno en pos de la
igualdad de oportunidades, donde la proyección de trabajo del maestro tiene en cuenta
las necesidades, posibilidades y potencialidades de desarrollo en el proceso de
enseñanza aprendizaje y en la integración social.2
Desde el análisis que realiza Jiménez – Vilá (2002) sobre la educación y la sociedad y sus
principales implicaciones en relación con la educación en la diversidad se puede hacer
referencia a rasgos centrados en:
-La participación activa de todos y cada uno en el desarrollo social y por ende en la
aceptación, sensibilización y el entender la diversidad en su unidad y diversidad.
-La potenciación de la igualdad de derechos y deberes de los ciudadanos con repercusión
en los contextos educativos en la educación de todos y cada uno con enfoque
multidimensional y multifactorial.
-Creciente tendencia a la calidad en el proceso educativo, que tienen como plataforma el
análisis y perfeccionamiento sistémico y sistemático de los planes de estudio.
Explicaciones y consideraciones emitidas sobre la educación en la diversidad por
diferentes autores entre ellos y Climent. Meler Muntane M (1977) Imbernon (1989)
Sacristán (1999) Terricabras, J. M (1999) Jiménez- Vilá (2002) Pujolás y Robert Ruiz
(2002) Salama (2004), Molina (2005), Sánchez Asin (2005) Pérez Cabani 2005., Borges
Rodríguez (1985, 2002), Navarro Quintero (1992, 2000, 2006), López Machin (2000),
Areas Beaton (2009), Marchesi (2009) expresan como cuestiones nucleares:
La necesidad de transformaciones de los procesos educativos en pos del desarrollo de
todos y cada uno.
El reconocimiento de la diferencia y la actuación en correspondencia con las
potencialidades, posibilidades y necesidades de todos y cada uno.
La intervención de toda la comunidad educativa con un enfoque multidimensional y
multifactorial desde lo individual e individualizado.
1
López Hurtado J y otros. Fundamentos de la educación: La filosofía objeto y tareas. P 6.
2
Matamoros Suárez M del C Educación en la diversidad. Modelo del maestro de Educación
Especial. p15.
47
La integración en el trabajo para potenciar la organización, planificación, ejecución y

control del proceso educativo en general.3…” son numerosas las voces que … alertan
sobre la necesidad de pensar, estudiar, proponer, comprometerse y creer en nuevas
formas de comprender la educación de la diversidad… factor inherente a la naturaleza
humanan, positivo, valioso, enriquecedor y fuente de progreso socioeducativo”
Las transformaciones que se suceden en el proceso socioeducativo e investigativo están
fundamentadas en el proceso social-educativo y determinadas por la diversidad de
influencias que ocurren en el contexto de vida con enfoque multidimensional, multifactorial
y transdisciplinar. El análisis hace que se reflexione sobre la calidad en el proceso
educativo, basadas en el escolar y su aprendizaje, la solución a las necesidades
individualizadas, la flexibilidad en las estrategias, la planificación y adecuación curricular,
la evaluación escolar, la equiparación de oportunidades y la calidad del proceso
educativo en general, 4“…Propiedades del Modelo Sistémico educación en y para la
diversidad. La eficacia basada en la estructuración del proceso científico metodológico e
investigativo del proceso docente educativo. La eficiencia que se explica a través de la
optimización y desarrollo del proceso científico metodológico e investigativo del proceso
docente educativo. Efectivo- reflexivo que expresan los resultados óptimos y de calidad
de la estructuración y desarrollo del proceso científico metodológico e investigativo del
proceso docente educativo en la vida y para la vida”.
La educación en y para la diversidad es esencial en el proceso de educación y desarrollo
de calidad. La calidad educativa requiere de principios, concepciones teóricas y
metodológicas desde el centro educativo, los maestros, profesionales de especialidades,
escolares, familia, comunidad y de toda la actividad educativa en general.
La actividad como modo de existencia en el proceso educativo diverso se caracteriza por
responder a las necesidades y hacerlas corresponder con potencialidades y posibilidades
5“La actividad…se caracteriza por una finalidad consciente libremente establecida… que
garantiza el desarrollo individualizado y la transformación socialmente creadora”.
La actividad humana como actividad conjunta social, socialmente organizada y regulada
culturalmente desde la educación en la diversidad y para la diversidad requiere del fin
consciente _visto desde la conciencia como el producto de la materia altamente
3
Jiménez – Vilá. (2002) De educación Especial a educación en la diversidad p 171.
4
Matamoros Suárez M del C (2011) Educación en y para la Diversidad. Modelo Sistémico del
maestro. P 69.
5
Colectivo de autores 2005 Lecciones de Filosofía marxista leninista p 241.
48
organizada_ que está centrado en la calidad de la educación como resultado de la

influencia de las condiciones profesionales, afectivo-volitivas, socioculturales, científico-
metodológica y educativa a todos y a cada uno que por sus características permite: ser un
reflejo diferenciado de la realidad, establecer un enfoque multidimensional- multifactorial-
transdisciplinar, la reproducción y diferenciación consciente del proceso, entorno
educativo y de su interrelación.
Es precisamente desde la investigación Programa Especial de Postgrado a Maestros
ambulantes que se declara la función Evaluación Integral de escolar y se propone el
Instrumento Evaluación actual y potencial de escolar que contiene un Ítem relacionado
con el estilo de aprendizaje. En este proceso y contexto educativo se realiza el análisis
consciente de los estilos de aprendizaje que configuran de modo especial la actuación de
maestros y estudiantes donde se conjugan los niveles del desarrollo psíquico, niveles de
la estructura de la actividad consciente del Sistema Nervioso Central, niveles de
asimilación y los niveles de desarrollo de las habilidades intelectuales y se potencia la
actividad de aprendizaje con carácter sistémico.
En la indagación se realiza la búsqueda bibliográfica para fundamentar desde
posicionamientos teóricos y reflexiones la importancia de la identificación en los estilos
para direccionar el aprendizaje. Se estudian criterios e instrumentos que se proponen
para la identificación de los estilos de aprendizaje, Witki Hernan (1954). Solar M. I. (2006),
Alonso C y Gallego D (2003) Cabrera Albert (2008).
En otro orden se realiza una entrevista no estructurada con solo una pregunta ¿Cuál es
tu estilo de aprendizaje? Se aplica a profesionales en los diferentes niveles del sistema
educativo, el 100% de los entrevistados no conocen su estilo de aprendizaje.
En la práctica educativa se aplica instrumento para la identificación de los estilos de
aprendizaje en diferentes grupos de trabajo, entre ellos estudiantes de pregrado de la
carrera Licenciatura en Educación Especial, en cursos de postgrado a maestros
ambulantes y a escolares de aprendizaje difícil. La información recopilada hace que se
plantee como regularidad.
 La necesidad de que los maestros en ejercicio y en formación tengan
conocimientos de su estilo de aprendizaje y a su vez aprendan a proceder en el
proceso docente educativo con los estilos de aprendizaje.
Cuestión que nos permite interrogar ¿Cómo estructurar los niveles en los estilos de
aprendizaje?
49
Objeto de investigación: Modelo Sistémico Educación en y para la Diversidad.

Campo de acción: Niveles de los estilos de aprendizaje.
Objetivo: Estructurar los niveles en los estilos de aprendizaje.
Se pretende distribuir y ordenar los materiales estudiados así como los estudios previos
realizados para la recursión de la revisión del conocimiento adquirido y su afianzamiento
sobre los estilos de aprendizaje. _ El trabajo sobre la base del enfoque estructural se
concibe: En el análisis de la estructura, sus propiedades y características; El trabajo de
las partes al todo y sus características específicas explicativas. El análisis explicativo
incluye toda la estructura y esta a su vez es un aspecto cualitativo, que requiere de
procesos, relaciones dinámicas y en correspondencia con ello se hace la estructuración. L
S Vigostki (1923.1933) _. El desarrollo de la teoría estructural es valioso para el estudio
de la actividad en su proceder metodológico y práctico. Desde la concepción filosófica se
plantea como principio estructurador El principio de la Unidad, la lógica y la teoría del
conocimiento.
DESARROLLO
1.EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD Y ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Las ciencias sociales han definido el proceso como las transformaciones sistemáticas de
los fenómenos con un carácter científico y dinámico que conllevan a cambios graduales
6“…todo proceso puede entenderse en su desarrollo…transformación y movimiento” El
proceso de enseñanza transcurre en una relación dialéctica y consciente entre el maestro
y el escolar dirigido a estimular dirigir y controlar el aprendizaje y a que el escolar a su vez
sea un participante activo y consciente del proceso. Álvarez (2000) refirió que el proceso
es el modo sistémico dirigido a la formación escolar y social donde el estudiante se
instruye, capacita y educa.
La calidad del proceso educativo requiere que el maestro tenga conocimientos desde el
enfoque multidimensional y multifactorial, establezca las relaciones desde la
intradisciplinariedad, vista como las relaciones internas en una disciplina determinada,
conjugación con la didáctica, la interdisciplinariedad, al establecer las relaciones
recíprocas entre disciplinas 7“Paso o transferencia de los métodos de una disciplina a
6
Colectivo de autores (1984) Pedagogía. P 182.
7
Núñez Jover J 2004 Definiciones de multi, inter y transdisciplinariedad Gibbons, et.al La nueva
producción de conocimientos (1997) Fuente: Proyecto transdisciplinariedad UCV (1999).
50
otra: enriquecimiento recíproco entre disciplinas. Intercambio y cooperación para arribar a

nuevas soluciones” la multidisciplinariedad al coincidir varias disciplinas y complementar
su actuación en pos de la intervención educativa 8“Multidisciplinariedad: Enriquecimiento y
profundización del campo de conocimiento de una disciplina por el aporte de otras, lo que
le permite reconstruir su objeto de estudio” y la transdisciplinariedad, al concebir en
intercambio y relaciones mutuas de varias disciplinas donde se articulan los
conocimientos en los contextos de aplicación con un carácter colaborativo, cooperativo,
participativo y vivencial desde la multidimensión (escuela, familia y comunidad) y desde el
multifactor (características específicas de esa escuela, esa familia y esa comunidad)
9“Transdisciplinariedad: Agrupamiento y configuraciones específicas de conocimientos
que se articulan en contextos de aplicación y diluyen los límites entre marcos
institucionales”
La diversidad en educación responde a realidades que intervienen en el proceso
educativo desde lo social, pedagógico, psicológico, cultural, personal etc. En especial
desde el enfoque pedagógico centrado en los fundamentos conceptuales, leyes, métodos
científicos, que se revelan en el proceso de enseñanza aprendizaje, se considera la
educación en y para la diversidad como la dirección científica-metodológica, en la práctica
pedagógica dirigida a la respuesta educativa de todos y a cada uno, en pos de la igualdad
de oportunidades, donde la proyección de trabajo del maestro tiene en cuenta las
potencialidades, posibilidades y necesidades de desarrollo en el proceso de enseñanza
aprendizaje y en la integración social. Que se ponen de manifiesto a través de la
Didáctica. La Didáctica tiene un carácter teórico práctico y su efectividad está centrada en
la correcta elaboración de los problemas científicos-metodológicos e investigativos del
proceso docente educativo y su desempeño por lo que se precisa la profundización en la
base teórico-metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje, las influencias
correctivo educativa que tienen en su esencia las condiciones de vida y educación, la
vinculación académica, laboral e investigativa en cualquier nivel educativo que se
sustenta en el principio vinculación de la teoría con la práctica, la proyección de desarrollo
en función de la sociedad y el desarrollo del pensamiento creador.
8
Ibídem.
9
Núñez Jover J 2004 Definiciones de multi, inter y transdisciplinariedad Gibbons, et.al La nueva
producción de conocimientos (1997) Fuente: Proyecto transdisciplinariedad UCV (1999).
51
El proceso consciente en el trabajo científico metodológico e investigativo tiene su

plataforma: en el diseño y dominio de los planes de estudio, disciplinas, asignaturas y
temas así como en el estudio de las características del aprendizaje de los escolares.
En los escritos de estudiosos de las ciencias pedagógicas y psicológicas en relación con
el aprendizaje L.S.Vigostki, (1923) Piaget, Coll (2002) han referido sus criterios en
relación con la enseñanza y el aprendizaje desde una concepción desarrolladora.
L.S.Vigostki, (1923) desde sus postulados hace referencia a la educación en y para la
diversidad basado en la igualdad de oportunidades, la cooperación, interacción,
colaboración, y cooparticipación en función del respeto a la individualidad y como apertura
de la solidaridad, fundamentados en leyes y principios de la Psicología y la Pedagogía
Especial. 10“… los niños manifiestan propiedades y conductas… no de forma aislada, sino
en su relación con respecto al todo, en la dinámica de su desarrollo”
La unidad-diversidad de la personalidad y su componente esencial _el estilo de aprender_
manifestado en el 11*intelecto práctico y la acción práctica racional tiene como
complemento los principios de la educación planteadas por L.S.Vigostki, (1923) centrados
en: El carácter de las consecuencias sociales en las n.e.e de origen biológico; Carácter de
la enseñanza a personas con n.e.e como enseñanza especial general a todos y a cada
uno; Carácter de la cultura social y correctiva en la atención a personas con n.e.e y el
Carácter de la integración laboral- integral –colaborativa en la diversidad.
En los inicios del siglo XX los estudios señalaron problemas fundamentales en relación
con las necesidades educativas especiales y su exploración y se enfatiza en que los
métodos de exploración no caracterizaban las potencialidades, no expresaba en que
tiempo podía aprender y cuáles eran las características de ese aprendizaje, desde la
cultura de la diversidad dichas manifestaciones estuvieron dirigidas a la identificación de
las potencialidades y posibilidades desde lo individual y lo individualizado.
En una posición potencializadora es preciso hacer referencia a los principios
fundamentales para el desarrollo de la investigación planteados por LS Vigostki basados
en:
10
Vigostki LS (1989) Obras completas. Tomo V Pág. 11.
11 11
Vigostki LS (1989) Obras completas. Tomo V Pág.15.Intelecto práctico… capacidad para la
acción racional, conveniente, la cual por la naturaleza psicológica se diferencia tanto de las
capacidades motoras como del intelecto teórico.
52
La máxima especialización de los métodos de investigación en el proceso de

enseñar-aprender en las diferentes funciones desde la Zona de desarrollo actual y
la Zona de desarrollo potencial.
La división de la obtención de los hechos y su interpretación en función de enseñar
– aprender y de educar en y para la diversidad.
La interpretación tipológica dinámica, sistémica y sistemática de los datos para
potenciar el aprendizaje en y para la diversidad.
Son múltiples los estudios realizados sobre el aprendizaje y los autores han referido sus
definiciones y criterios. 12“Aprendizaje: Es el proceso de apropiación por el niño de la
cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social… requiere de un proceso
activo, reflexivo, regulado…” en su estudio hacen referencia a las dimensiones del
aprendizaje desarrollador basadas en lo cognitivo, reflexivo reguladora, afectivo
motivacional. Rico Montero y Santos Palma (2000) Cuba.
Para que se produzca un aprendizaje efectivo es preciso que en el proceso consciente de
enseñar se elijan de forma coordinada los objetivos, contenidos, métodos, procederes,
entendidos como 13“conjunto de operaciones mentales y procedimientos de codificación,
adquisición, retención y evocación… combinación de habilidades cognitivas…percibidas
como demandas de aprendizaje…”. En consenso, debate y negociación de los estilos de
enseñanza de los maestros y de los estilos de aprendizaje de los escolares.
1.1- Concepciones y clasificación de los estilos de aprendizaje.

El estudio del Sistema Nervioso Central y su implicación en el proceso de aprendizaje.
Referencias.
Varios profesionales han referido estudios sobre estilos de aprendizaje y estrategias de
enseñanza, sus inicios datan de la primera mitad del siglo XX, específicamente su primicia
está considerada en los estudios de Hernan Witki en 1954. Desde posicionamientos
teóricos y reflexiones se confieren a los estilos de aprendizaje en similitud, términos como:
estrategias de aprendizaje, procederes en el aprendizaje, perfiles de aprendizaje, etc.
12
Rico Montero, Santos Palma (2002) El proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones
desarrolladoras. Aspectos orientadores de obligada referencia, que sirven de base a la concepción
desarrolladora que se presenta. P 13. (material en soporte digital)
13
Pérez Cabani (2002) Estrategias de Aprendizaje. Curso Educación en la Diversidad. Material
mimeografiado. Pág. 20.
53
Los estudios de neurociencias hoy ofrecen referentes sobre la neurología, neurobiología,

neurociencia cognitiva, neuropsicología vista desde el sistema límbico y su relación con la
corteza cerebral en unidad de lo afectivo- cognitivo y la neuropsicopedagógica vista desde
la actuación en el proceso de aprendizaje, estilos de aprendizaje, interdisciplinariedad
para la recepción, organización y proceso de la información y en términos de neurociencia
cognitiva con fines instructivo- educativos, en la búsqueda efectivo comprensiva de los
procederes para aprender.
Varios profesionales han referido estudios sobre estilos de aprendizaje. Entre otros
Herrmann, Felder y Silverman, Kolb, Solar M. I. (2006), Alonso C y Gallego D (2003)
Cabrera Albert (2008) en ellos expresan sus concepciones y aportan estudios
clasificatorios desde su práctica investigativa. Basado en las múltiples concepciones se
puede referir que se comportan como regularidades
- el termino estilos de aprendizaje es sustituido por otras terminologías en
correspondencia con teorías y autores.
- Tiene un carácter eminentemente individualizado.
- Es un proceder preferente, habitual y estable para aprender.
Estas regularidades permiten plantear que el estilo de aprendizaje es el proceder (desde
lo individualizado) en la adquisición de los aprendizajes. Está condicionado por la
preferencia, potencialidades y posibilidades. Se comporta de forma habitual y estable.
El estilo de aprendizaje es el: Proceder individualizado para aprender en un proceso
ascendente, habitual y estable condicionado por las potencialidades, posibilidades y
preferencias.
1.1.1.- Niveles de los estilos de aprendizaje.
I Nivel de estilos de aprendizaje.

En el primer nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: el estilo visual, verbal,
sensorial, intuitivo.
En el primer nivel de los estilos de aprendizaje se dan como regularidades la relación con:
- la recepción y selección de la información.
- el nivel subconsciente del sistema nervioso central.
- el nivel sensorial del desarrollo psíquico.
- el nivel reproductivo de la asimilación.
54
- el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: observar, analizar, ordenar,

describir, comparar, relacionar y valorar.
Estilo de aprendizaje visual: caracterizado por la observación, retención de detalles y
comprensión de lo observado.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje visual: Se recurre con frecuencia a la
observación de materiales, a los medios y actividades que pueden ser apreciados de
forma visual, a través de imágenes fotografías, diagramas, láminas, filmes etc.
Estilo de aprendizaje verbal: caracterizado por el proceso de la escucha, recuerdan los
aprendizajes a través de la interacción conversación- explicación-escucha. Se caracteriza
por la naturaleza del significado y se apoya en el estilo visual.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje verbal: Se recurre a la escucha,
orientación, explicación, descripciones verbales, instrucciones orales o en el caso que
sean escritas necesitan ser aclaradas primero de forma oral, explicación de criterios.
Estilo de aprendizaje sensorial: caracterizado por tener su fundamento a través de la
función de las sensopercepciones. Requiere de entrenamiento para integrar todos los
analizadores, entrenamiento de las relaciones espaciales, orientación autopsíquica y
alopsíquica.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje sensorial: Se requiere de medios para
la explicación, se utilizan criterios, estimulaciones desde diferentes aristas entre ellas
auditivas, visuales, gustativas, táctiles, olfativas. Se aprende a través de hechos,
explicaciones, aplicaciones, indicaciones, exploraciones.
Estilo de aprendizaje intuitivo: centrado en sensopercepciones claras y espontáneas, que
tienen lugar en el proceso de aprendizaje. Es la concepción del significado que transita
hacia las representaciones. Preferencia por símbolos y abstracciones.
En este proceso individualizado, el escolar transita del nivel subconsciente del SNC al
nivel consciente. Del nivel sensorial del desarrollo psíquico al nivel representativo.
Es en este estilo de aprendizaje intuitivo ocurre la acción en cadena de forma dinámica
consecutiva y significativa. Ocurre la formación de conceptos sobre la base de la vida
diaria, como conocimiento previo.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje intuitivo: Necesita de materiales para
potenciar las representaciones, interrelaciona el conocimiento con la vida, analiza cómo
realizar la actividad dese diferentes perspectivas, aprende a partir del material verbal,
55
visual y elabora ideas, explica a través de ejemplos, indaga, analiza, planifica, expresa y
demuestra ideas.
II Nivel de estilos de aprendizaje.
En el segundo nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: el estilo de aprendizaje
planificado, espontáneo, cooperativo e independiente. En el segundo nivel de los estilos
de aprendizaje se dan como regularidades la relación con:
- la organización y relación de la información.
- el nivel consciente del sistema nervioso central.
- el nivel representativo del desarrollo psíquico.
- el nivel aplicativo de la asimilación.
- el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: clasificar, definir, caracterizar,
identificar, ejemplificar, aplicar, argumentar, interpretar.
Estilo de aprendizaje planificado: Requiere de orientación y guía de la acción. Es
cuidadoso en cumplir los algoritmos. Aplica las actividades de aprendizaje a la vida diaria.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje planificado: Se requiere de
explicaciones y relaciones, partir de situaciones reales, comprender las relaciones y
aplicarlas a la vida, necesita de ayudas, al revisar actividades y textos requiere de
imágenes y su logicidad, comprende aplica, detalla y explica la información, prefiere
evaluaciones sistemáticas.
Estilo de aprendizaje espontáneo: ocurre cuando sobre la base de sus conocimientos
previos lo aplica a situaciones de estudio y a la vida, derivando de ello criterios. Realiza
preguntas diversas para enriquecer lo que aprende, indaga. Etapa donde se inicia la
formación del concepto Se define un concepto cuando se conocen los rasgos o
propiedades esenciales de los objetos y fenómenos así como los nexos y relaciones entre
ellos o con otros, es decir, aquellos rasgos o aquellas relaciones que distinguen al objeto o
fenómeno de todos los demás, responde a la pregunta ¿Qué es?
La formación de conceptos no es una percepción pasiva, ni una mera reproducción, sino
una actividad intensa del pensamiento en la cual intervienen todos los procesos lógicos. Al
concepto se puede llegar por vía inductiva (de lo particular a lo general) o por vía
deductiva.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje espontáneo: Explica y pone ejemplos,
imagina y declara sobre la base de conocimientos previos, lee y generaliza, comprende y
realiza las actividades, comprende lo que se expresa, mantiene motivaciones que sirven
56
de precedentes a la indagación, prefiere la evaluación con diferentes enfoques y como

proceso.
Estilo de aprendizaje cooperativo: Hay preferencias por el intercambio y el debate. Tiene
conocimientos, planifica y solicita ayuda. Expone y debate sus aprendizajes, cumple
tareas, coopera cuando se le solicita ayuda.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje cooperativo: Intercambia experiencia
con el otro y el grupo, trabaja con el otro y en grupo, realiza debates, explica, ejemplifica,
prefiere la evaluación en trabajo colectivo.
Estilo de aprendizaje independiente: Se orienta en las actividades a desarrollar, trabaja
independientemente. Planifica, organiza, solicita ayuda y realiza actividades
independientemente. Aplica sistemáticamente los conocimientos a la vida diaria.
Para declarar que hay un estilo de aprendizaje independiente: En las actividades de
estudio indaga sobre lo que realizan los demás como actividad de información y desarrolla
su actividad independientemente, prefiere trabajar solo, aprende cuando realiza las
actividades sin ayuda, prefiere y solicita tiempo para pensar y escribir ideas, para
expresar sobre lo que lee, solicita el tema o pregunta y expresa situaciones que lo
demuestran, en las actividades de evaluación prefiere que se le evalúe de forma
independiente.
III Nivel de estilos de aprendizaje.
En el tercer nivel de los estilos de aprendizaje se encuentran: El estilo de aprendizaje
activo, reflexivo, secuencial, global, la reflexión activa y la acción reflexionada. En el tercer
nivel de los estilos de aprendizaje se dan como regularidades:
La relación con:
- El proceder, proceso y la utilización de la información, o sea el resultado y la
efectividad de la información.
- el nivel superconsciente del sistema nervioso central.
- el nivel racional del desarrollo psíquico.
- el nivel creativo de la asimilación.
- el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales: generalizar, fundamentar,
explicar, demostrar, modelar y estructurar.
Estilo de aprendizaje activo: Comprende y procesa con rapidez el contenido de
aprendizaje, utiliza consecuentemente los conocimientos precedentes y los vincula con
57
actividades de aprendizaje de forma inmediata. Planifica, organiza, realiza actividades.

Transita con rapidez por los niveles o procesos del pensamiento y aplica las actividades.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje activo: en las actividades, clases,
tienen en cuenta los procederes de como aprenden y los aplican consecuentemente,
cuando están en la clase comprenden y participan, prefieren actividades y ejemplos de la
vida real, hechos y situaciones, definen rasgos los memorizan, prefieren actividades
donde elaboren materiales, cuadros resúmenes, medios, etc. En la evaluación refieren las
respuestas de la información y ejemplos.
Estilo de aprendizaje reflexivo: Comprende la información, domina el contenido, es
independiente. Retoma, y utiliza consecuente la información y el conocimiento
precedente. Estudia independientemente, refleja ideas generales del estudio, toma notas
de informaciones que se relacionan con lo estudiado desde otras aristas de trabajo.
Estudia la literatura básica y complementaria, elabora y realiza resúmenes, mapas
conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje reflexivo: En las clases tiene en cuenta
las habilidades intelectuales que debe cumplir, participa, expresa ideas, elabora criterios,
comprende el tema (situaciones, historia) completo con los hechos incluido, prefiere las
actividades que lo motiven a pensar, basadas en ideas y situaciones de la vida real.
Cuando lee prefiere le proporcionen la información para elaborar ideas. En las actividades
prefiere elaborar medios, materiales etc. y explicar su utilidad. Cuando es evaluado
prefiere demostrar lo comprendido vinculándolo con hechos de la vida, situaciones etc.
Estilo de aprendizaje secuencial: Sistematiza lo aprendido de forma secuencial _por
pasos_ en un orden ascendente individualizado e independiente. Planifica, organiza y
ejecuta actividades donde tiene en cuenta el orden. Es el inicio del desarrollo de la
habilidad estructurar. Elabora, reflexiona, expone y debate, su proceder es de lo inductivo
a lo deductivo. Estudia la literatura básica y complementaria, elabora y realiza resúmenes,
mapas conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos los
expone y debate en la búsqueda de oponencia para reelaborar la actividad, se inicia el
desarrollo de habilidades en relación con las actividades sistémicas y sistemáticas.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje secuencial: En las clases tiene en
cuenta el orden de los contenidos, como lo aprende y la relación con su familia, centro
educativo y comunidad, cuando recibe un contenido o material nuevo de estudio
considera que es más fácil al inicio y complicado después por lo que necesita de la
58
explicación secuencial, aprende poco a poco y pide ayudas, tiene en cuenta los detalles
en las actividades y contenidos, necesita que el material de estudio esté explicado de
forma clara y secuencial, necesita explicaciones e información desde el proceder
secuencial para luego explicar y demostrar.
Estilo de aprendizaje global: Capta la idea general, analiza reflexiona, inicia la planeación
por modelo, recopila información, elabora, aplica, aporta, crea, procede de lo deductivo a
lo inductivo. Estudia la literatura básica, complementaria, hace búsqueda desde diferentes
perfiles sobre lo que estudia, selecciona documentos, artículos materiales relacionados
con el tema desde el enfoque transdisciplinar Ej. Artículos en la prensa plana, materiales
televisivos, documentales televisión educativa, etc. Elabora y realiza resúmenes, mapas
conceptuales, refleja regularidades de sus estudios, elabora sus conceptos los expone y
debate en la búsqueda de oponencia para reelaborar la actividad, se desarrollan
habilidades en relación con las actividades sistémicas y sistemáticas y explica su
proceder para enseñar.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje global: En las clases tiene en cuenta lo
general del contenido que aprende, establece regularidades y como lo aplica en la vida
diaria desde todos los contextos, en el material nuevo que aprende le es más fácil desde
la comprensión del tema general, capta el mensaje completo y sigue su aprendizaje a un
ritmo regular desde el concepto general y las partes. Tiene en cuenta en las clases las
ideas generales y sus partes, crea, explica, ofrece procederes metodológicos. Necesita
ideas generales del material y su relación con otros temas. En las actividades prefiere la
información general del tema, desarrolla su proceder, plantea posibles modelos
estructurales, explica, y demuestra.
Estilo de aprendizaje reflexión activa: Tiene sistematizada la habilidad del estilo de
aprendizaje global. Analiza y plantea procederes y vías de solución. Planifica, organiza,
ejecuta las actividades por modelos, se entrena en la habilidad de trabajo por modelo.
Reflexiona y hace reflexionar para dar respuesta a problemáticas planteadas. Se inicia la
actividad relacionada con la habilidad estructurar
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje reflexión activa: En las clases tiene en
cuenta como aprende con la información que se ofrece, medios, elabora ideas y
conceptos, organiza y expone, tiene en cuenta quien lo puede ayudar y a quien ayudar.
Escucha, necesita ver los materiales, establecer comparaciones, ordenar los contenidos,
elaborar ideas, conceptos reflexiones y luego expresa lo aprendido. Aprende al estudiar
59
todas las partes y el concepto general, cuando elabora conceptos, ideas, materiales, los
fundamenta y explica. En situaciones de opción múltiple, aprende y vincula el contenido,
en situaciones de la vida real, acciones emprende y da solución. En las soluciones
realiza los pasos para comprender y hacerse entender. Prefiere informes de las
actividades expresa como se deben realizar con un enfoque general. Necesita
información y general sobre el proceder para realizar la actividad, elabora modelo de
procedimiento, sus materiales, informa y explica.
Estilo de aprendizaje acción reflexionada: En estrecha relación con la reflexión activa.
Sistematiza la habilidad de trabajo por modelo y se desarrolla el trabajo con la habilidad
estructurar. Cuando tiene la información y el conocimiento la aplica a situaciones nuevas
en función de transferencia. Sistematiza la habilidad estructurar. Elabora, organiza,
plantea sus referentes como regularidades del estudio, explica, aplica, expone y debate
resultados, demuestra y modela la estructuración _que ha realizado_ como modelo.
Para declarar que se tiene el estilo de aprendizaje acción reflexionada: Aprende, organiza,
estructura, elabora, expone, debate, nuevas situaciones, desde el debate recepciona
reelabora. Estudia y expone como puede ayudar desde las reflexiones. Comprende lo
que debe hacer, elabora criterios, conceptos materiales, resúmenes, mapas conceptuales.
Expresa, explica lo aprendido, fundamenta, debate y defiende las elaboraciones. Explica
y establece relaciones con los materiales de estudio y experiencias de vida desde lo que
estudia y establece relaciones de acciones relacionadas con el tema objeto de estudio,
elabora y organiza ideas, ofrece referentes y situaciones nuevas, las debate y recepciona
sugerencias. Elabora criterios, materiales, informaciones de cómo proceder, lo explica,
analiza sugerencias y reelabora la información
Lee con detenimiento, corrige errores y plantea estudios independientes de contenidos
donde ejemplifica con situaciones de la vida real, materiales, ideas nuevas, debate y
realiza correcciones. Analiza posibles soluciones, busca pasos para comprender, luego
compara, rectifica, soluciona y elabora los procederes para hacerse comprender.
Estructura, indaga, organiza, fundamenta, aplica y estudio de la información elaborar
regularidades, informes, materiales, aplica, ejemplifica cada actividad, explica su utilidad,
demuestra, fundamenta, debate, recepciona criterios, sugerencias, los analiza y elabora
nuevas consideraciones en correspondencia con las recomendaciones.
60
2.- REFERENTES DEL PROCESO INVESTIGATIVO.

En la investigación Modelo Sistémico Educación en y para la Diversidad. En el estudio
sobre técnicas que se aplican para la identificación de los estilos de aprendizaje, Se
compila, reordena y reestructuran y adaptan materiales, donde se tienen en cuenta
criterios clasificatorios. Se introducen variantes de identificación de estilos de aprendizaje
que tienen como plataforma los principios fundamentales para el desarrollo de la
investigación planteados por L.S.Vigostki. Se declara el Instrumento para la identificación
de estilos de aprendizaje del maestro, educación en y para la diversidad.
La Investigación que se presenta Modelo Sistémico para educar en y para la diversidad y
Estilos de aprendizaje y sus niveles”. Se proyectó en la práctica educativa con un enfoque
multidimensional, multifactorial y transdisciplinar para dar solución a problemas prácticos y
transformar la realidad educativa. Sus modalidades o clasificación se describen:
Según en alcance temporal es una investigación longitudinal, 2008 - 2013. Se
estudia la educación y desarrollo de estudiantes de carreras pedagógicas. En
diferentes momentos y niveles. 14“Los estudios longitudinales se llaman también de
panel si se estudian los mismos sujetos”
Según en alcance de la medida es una investigación cualitativa. Se orienta al
estudio de estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas. El tratamiento de los
datos es cualitativo y se recoge la información a través de diferentes métodos,
empíricos y de estudio de casos. 15“La investigación cualitativa se orienta al estudio
de los significados, de las acciones humanas y de la vida social”
Según el marco en que tuvo lugar es de campo o sobre el terreno. La investigación
se realizó en la Universidad Pedagógica.
Según la dimensión temporal se considera una investigación experimental, pues en
la medida que transcurrió el proceso investigativo se introdujeron cambios en el
tratamiento de cada actividad en correspondencia con necesidades,
potencialidades y posibilidades, comprobándose los efectos positivos en
estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas.
Según la orientación que se asume se considera una combinación de la
investigación orientada a la aplicación y al descubrimiento porque se da respuesta
a problemas concretos de la práctica educativa, se debate y toman decisiones
14
Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p 45.
15
Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) Bases Metodológicas de la Investigación Educativa p. 46
61
(Investigación evaluativa Metodología Evaluación Respondente de Robert Stake

_dentro del proceso se aplica la investigación acción_). A partir de la producción de
conocimientos que genera esa práctica educativa es que se declara la
investigación orientada al descubrimiento; en el transcurso se declaran: el
Instrumento para la evaluación actual y potencial del escolar, que conduce a
declarar los Estilos de aprendizaje y sus niveles.
Se asume el paradigma interpretativo (naturalista cualitativo) en la compilación y
elaboración de instrumentos para determinar estilos de aprendizaje y sus niveles que
tienen entre sus fundamentos la teoría interpretativa, la naturaleza de su realidad es
dinámica, múltiple, holística, construida y divergente.
La Metodología constructivista cualitativa _Arnal, Del Rincón, Latorre (2002) _ tiene entre
sus características:
El foco de investigación _en este caso instrumentos para: Determinar estilos de
aprendizaje y sus niveles_ tiene carácter exploratorio y descriptivo.
El diseño es emergente, se elabora sobre la información recogida. Relacionada con
la aplicación de instrumentos de estilos de aprendizaje a estudiantes del pre grado
de carreras pedagógicas y la aplicación de estrategias de trabajo en función de la
educación y desarrollo de los estudiantes de carrera magisterial.
El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos. Se fundamenta lo
planteado por ser una investigación longitudinal, cualitativa, de campo,
experimental, orientada a la aplicación y al descubrimiento que tiene como
participantes a estudiantes del pre grado de carreras pedagógicas. Donde se tiene
como eje la Metodología de estudio de casos.
La recogida de los datos tiene lugar en situaciones naturales.
Se enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación.
Los métodos de recogida de la información son cualitativos.
El análisis de datos es de lo inductivo a lo deductivo.
2.1.- Fases del Proceso investigativo. Proyecto Educación en y para la diversidad en el
contexto socioeducativo. Estilos de aprendizaje y sus niveles
I. De exploratoria de reflexión: Estudio de diferentes investigaciones realizadas y
análisis de la información. Revisión de documentos, compilación reordenamiento y
elaboración de instrumentos de identificación de estilos de aprendizaje.
62
II. Planificación: Estudio y elaboración de baterías de instrumentos de identificación

de estilos de aprendizaje para estudiantes. Ordenamiento para su coincidencia.
Recogida de información, como instrumento viable en el proceso de enseñanza
aprendizaje y sus variantes de evaluación, y control del proceso de desarrollo.
III. Inicio del estudio como fase experimental. Escritura de la fundamentación de los
niveles en los estilos de aprendizaje.
IV. Aplicación de instrumentos de identificación de estilos de aprendizaje para
estudiantes.
V. Recogida y análisis de la información, sobre la aplicación de instrumentos de
identificación de estilos de aprendizaje para estudiantes.
VI. Retirada del escenario. Análisis intensivo de la información. Reordenamiento del
instrumento.
VII. Elaboración del informe. Presentación del informe final de la investigación.
La actividad de investigación del proceso constructivista cualitativo que se desarrolla para

la declaración de los instrumentos de trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles del
Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo tiene entre sus
características:
Es holística porque asume un enfoque global de la situación de estudio. Se hace un
tránsito sistémico de las funciones tareas y requisitos del maestro a principios de trabajo
del maestro que se convierten en modelo, luego se constituye en Modelo Sistémico al
hacer converger Modelo del Maestro, Programa de Especialización y Proyecto Educativo
para educar en y para la diversidad.
Es contextualizada porque se inicia y aplica a maestros y después a estudiantes de pre
grado de carreras pedagógicas, con enfoque multidimensional, multifactorial y
transdisciplinar.
Se centra en la comprensión de una situación social específica desde la educación y
desarrollo de estudiantes de pre grado de carreras pedagógicas, con enfoque
multidimensional, multifactorial y transdisciplinar.
El análisis de la información es sistémico, abarca todo el tiempo de trabajo y se extiende a
un análisis intensivo y reordenamiento de instrumentos y de la información las que
63
requieren de un proceso de validación 16“…la investigación cualitativa admite gran

variedad de fases y elementos en su configuración, dependiendo del arbitrio de cada
investigador…”
2.2.- Fases del proceso para validar el modelo sistémico educación en y para la
diversidad y estilos de aprendizaje.
Fase I.- Exploratoria de reflexión.
El problema de investigación que guía el estudio es la declaración de los instrumentos de
trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles que tiene como aspectos centrales el estudio
de la información recopilada relacionada con la experiencia investigativa y aplicada a
otros contextos de actuación.
Fase II.- Planificación
Aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo.
Se propone en esta fase la Discusiones de grupos y entrevistas en profundidad con
expertos y la observación participante fundamentadas en la sociología e interaccionismo
simbólico. 17“La investigación cualitativa admite una gran variedad de fases y elementos”
Validación de los instrumentos, adaptación al contexto de aplicación.
Fase III.- Entrada al escenario.
Negociación con la administración educativa, con expertos para la revisión del Proyecto
Educación en y para la diversidad en el contexto socioeducativo así como documentos e
instrumentos. La entrada al escenario es progresiva. Entrega de documentos para
revisión y oponencia. Emisión de juicios críticos
Credibilidad: Juicios críticos, triangulación de juicios críticos.
Transferibilidad: recogida de información emitida por especialistas.
Dependencia: Establecer pistas de revisión. Revisión de los procesos de decisión
seguidos por la investigadora en las reuniones de grupos de expertos. Se recopilará y
dejará constancia de los expertos consultados.
Confirmabilidad: A través de auditorías de confirmabilidad. Se entrega carpeta de
documentos. Se convoca a: Discusión de grupo I _ en correspondencia con cada
documento_ se establecen regularidades y se argumentan. Se reelaboran los
documentos. Discusión de grupo II Se realiza una discusión progresiva sobre la
plataforma de las adaptaciones y recomendaciones.
16
17
64
La muestra es intencional: Profesores de experiencia en la formación del profesorado y en

la formación académica de postgrado, especialistas de la Educación Especial, sociólogo,
psicólogo, pedagogo, especialistas en informática.
Fase IV.- Recogida y análisis de la información. Dedicado al trabajo conceptual.
Fase III. a.- Fase de entrada al escenario. Generalización de la Investigación.
Proceso cíclico y sistemático. Se pretende demostrar la pertinencia y propiedad del
Proyecto Educación en y para la diversidad y estilos de aprendizaje en el contexto
socioeducativo.
Control sistemático de las acciones que se desarrollan en el Proyecto. Aplicación de
instrumentos para corroborar criterios sobre la actividad que se desarrolla.
Fase IV. a. - Recogida y análisis de la información. Dedicado al trabajo conceptual. A
través de toda la información y su estudio se pretende explicar adecuar y declarar la
pertinencia del proyecto y de la información. Se explica la adecuación cuando se hace
referencia a la cantidad y suficiencia de la información _ La pertinencia o propiedad se
logra cuando la información entre las necesidades teóricas del estudio y del Modelo
sistémico es congruente.
Fase V. Retirada del escenario. Análisis intenso del estudio y de los resultados de la
aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad y estilos de aprendizaje en el
contexto socioeducativo.
Fase VI.- Elaboración del Informe final de la Investigación. Presentación de la
Investigación.
2.3.- Etapas de trabajo. Curso escolar 2012-2013.
Fase I
Etapa I.- Exploratoria de reflexión. El problema de investigación que guía el estudio es la
declaración del instrumento de trabajo Estilos de aprendizaje y sus niveles que tiene como
aspectos centrales el estudio de la información recopilada y relacionada con la
experiencia investigativa. Fecha (septiembre 2012).
Fase II.- Planificación
I Etapa.- Aplicación del Proyecto Educación en y para la diversidad en el contexto
socioeducativo. Se propone en esta fase la aplicación del instrumento para la
Identificación de los estilos de aprendizaje. Establecen en las Reuniones de colectivo de
año Discusiones de grupos sobre la identificación de los estilos de aprendizaje en
65
estudiantes de carreras pedagógicas. (Septiembre 2012- julio 2013) Resultados,

acciones a emprender.
Fase III. a.- Fase de entrada al escenario. Generalización de la Investigación. Enero 2013.
Fase IV. a. - Recogida y análisis de la información. Abril 2013.
Fase V. Retirada del escenario. Análisis del estudio y de los resultados. Abril 2013.
Fase VI.- Elaboración del Informe final de la Investigación. Presentación de la
Investigación. Abril 2013.
Acciones generales.
Sensibilización a estudiantes y profesores de carreras pedagógicas relacionada con la
importancia de conocer y proceder con los estilos de aprendizaje en la en la proyección
de trabajo docente metodológico y científico, para potenciar la calidad del proceso
educativo.
Determinar la aplicación de acciones en el proceder con los estilos de aprendizaje en
estudiantes de carreras pedagógicas.
Ejecución de acciones de intervención, entrenamientos en el proceder con los estilos de
aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas.
Evaluación de los resultados en el proceder con los estilos de aprendizaje en estudiantes
de carreras pedagógicas.
Evaluación final de los resultados en el proceder con los estilos de aprendizaje en
estudiantes de carreras pedagógicas.
Resultados esperados. Estructurar los niveles en los estilos de aprendizaje.

Declarar el instrumento para la identificación de los estilos de aprendizaje, como proceder
metológico en la práctica educativa.
Declarar las Concepciones generales de la Educación en y para la diversidad y la
identificación de estilos de aprendizaje como proceder metodológico en el proceso
docente educativo en pos de la calidad educativa.
Transformar el proceder científico metodológico en la práctica educativa como vía de la
calidad del proceso docente educativo.
Fuentes de verificación del proyecto.
Resultados de la aplicación en la práctica educativa de los procederes en la identificación
de estilos de aprendizaje, Informes de validación: Disciplina Formación en la Actividad
Pedagógica, Disciplina Formación Fisiológica y Psicológica en estudiantes de la carrera
66
Lic. En Pedagogía-Psicología, Tesis de Suficiencia Investigativa. Tesis Doctoral Programa

Especial de Postgrado para maestros ambulantes. Investigación Modelo Sistémico
Estructural Educación en y para la diversidad.
Supuestos.
Factores que pueden incidir de forma negativa:
Resistencia al cambio y a las formas de evaluación caracterización y diagnóstico desde el
proceder metodológico de identificación de estilos de aprendizaje en el proceso docente
educativo.
3.- Estilos de aprendizaje. aplicación en la práctica educativa. aproximación a su

estudio.
A través de la Metodología Constructivista Cualitativa. Estudio de casos se realizan
estudios sobre estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras pedagógicas: Lic. En
Educación. Especialidad Educación Especial y estudiantes de la carrera Lic. En educación
Especialidad Pedagogía Psicología como complemento del Diseño de las asignaturas:
Psicología Especial de la Disciplina Psicología y la asignatura: Técnicas para el
Diagnóstico Psicopedagógico de la Disciplina Fundamentos Fisiológicos y Psicológicos de
la Educación.
La experiencia realizada en el período comprendido 2008-2009, 2012-2013 permitió:
I.- La caracterización de los estilos de aprendizaje de estudiantes de carreras
pedagógicas y proyectar la labor docente educativa con una proyección científica
metodológica hacia los componentes académicos, investigativo y laboral.
Análisis de datos en el estudio de Pregrado Tercer año carrera de Pedagogía Psicología
de la Universidad Pedagógica. Total de 24 estudiantes.
E E
G3 Est Est E E E E E Est Est Est Est Est A R
PP ver vis se in pl es co ind act rflx sec glob Rf Ac E1 E2 E3 E4
1 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3
2 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 2 2 2 2
3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 2 2 3 3
4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 2 3 3 3
5 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2
6 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 2 3 3 3
7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5
8 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 2 4 5 5
67
9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5
10 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 5 5
11 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 3 4 4
13 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3
14 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
15 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
16 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
17 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 3
18 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4
19 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
20 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
21 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 3
22 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
23 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
24 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
Representación gráfica del estudio.
16
14 G 3 PP CD
12 Est ver
10 Est vis
8 Est sen
6 Est int
4 Est plan
2 Est esp
0 Est coo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425
Representación de la evaluación de la evolución desde la actividad individualizada.

E E
Est Est Est Est Est Est Est Est Est Est Est Est A Rf
vis ver sen int pla esp coo ind act refl sec glob Rf ac EI E2 E3 E4
1 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2
I
corte 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3
II
corte 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
III
corte 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3
IV
corte 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3
68
Representación gráfica de la evaluación individualizada

4,5
4 Est vis
3,5 Est ver
3 Est sen
2,5 Est int
2 Est pla
1,5 Est esp
1 Est coo
0,5 Est ind
0 Est act
1 I corte II corte III corte IV corte
Datos que se constatan en la actividad académica propiamente dicha, en el componente

laboral sistemático, concentrado y luego en la práctica docente como etapa final de
entrenamiento para el ejercicio de culminación de estudio. Con incidencia sistemática del
componente investigativo en todas las etapas. Se muestran resultados del control de la
actividad desde lo individual y un ejemplo desde lo individualizado en un grupo de 24
estudiantes.
II.- El estudio de los resultados en la práctica educativa, la búsqueda de información en el
orden científico y teórico, la compilación y elaboración de materiales e instrumentos que
tienen como característica fundamental la contextualización del material al sistema
educativo y como soporte las concepciones de la Escuela Histórico Cultural de LS
Vigostki.
III.- La planificación del sistema de conocimientos en función de los estilos de aprendizaje
y proyectar la evaluación en consideración a estas situaciones de aprendizaje.
IV.- La planificación de la evaluación final de cada actividad como proceso, se orientan las
actividades académicas-laborales e investigativas con enfoque sistemático y sistémico y
su presentación como experiencia investigativa que es sometida a análisis y debate.
V.- El análisis de lo referido a los principios fundamentales para la investigación
psicológica planteada por LS Vigostki centrados en la especialización de los métodos,
división de la obtención de los hechos (o sea etapas o ciclos) y la interpretación tipológica
de los datos obtenidos en el estudio exploratorio en cada uno de los grupos en los que se
aplicó el estudio.
VI.- Plantear que los estilos de aprendizaje desde los postulados de LS Vigostki están
implícitos en la Ley de la compensación social, basados en el intelecto práctico y en la
69
acción práctica reflexionada desde la diversidad que en su conjunto conforman las

estrategias sociopsicopegagógicas, en estrecha relación con el proceso educativo y
social, que tiene como supuesto básico la “Ley unidad e integralidad de la personalidad”.
VII.- Plantear la triangulación:
Estilo de aprendizaje del maestro - estilo de enseñanza del maestro y estilo de
aprendizaje del escolar.
Estilo de enseñanza del maestro - estilo de aprendizaje del escolar y estilo de aprendizaje
de los escolares.
Triangulación personas, en este caso grupos de estudiantes de carreras pedagógicas.
Entrenamiento en sus estilos de aprendizaje _como proceso_ y la aplicación de los
procederes en la práctica laboral, como estilos de enseñanza.
Triangulación Metodológica del Inventario de estilos de aprendizaje _matriz basada en el
Modelo de Felder y Silverman. Aplicación a diferentes grupos de estudiantes de carreras
pedagógicas y a profesionales en ejercicio, seguimiento con enfoque multidimensional. Se
realiza la recolección de datos. Se compila, reordena, reestructura en una concepción
psicopedagógica y se valida el instrumento Inventario de estilos de aprendizaje.
La triangulación permite expresar que: el trabajo docente metodológico que se realiza
desde el conocimiento de los estilos de aprendizaje potencia la evolución progresiva de
los estilos de aprendizaje y con ello los niveles de asimilación en interacción sistémica y
sistemática a través del trabajo científico metodológico intradisciplinar, interdisciplinar
multidisciplinar y transdisciplinar.
VIII.- Los resultados en la aplicación de los estilos de aprendizaje y la evaluación de la
evolución y el tránsito de un nivel a otro permiten que se expresen niveles en los estilos
de aprendizaje y la integración multifuncional en el proceso de aprendizaje que se
representa en la tabla: Niveles de integración multifuncional del proceso de aprendizaje.
Niveles de
Integración I nivel II Nivel III Nivel
multifuncional del
Proceso de
aprendizaje
Niveles de la
Actividad nerviosa Sub consciente Consciente Super consciente
Superior
70
Niveles del Sensorial Representativo Racional

Desarrollo Psíquico (senso- (memoria- (pensamiento)
percepciones) imaginación)
Niveles de Observación, Clasificar, definir, Generalizar,
desarrollo de las analizar, ordenar, caracterizar, interpretar, aplicar,
habilidades describir, valorar, identificar, fundamentar,
intelectuales comparar, ejemplificar, explicar, demostrar,
relacionar. argumentar. diagnósticar,
modelar, estructurar.
Niveles de Nivel reproductivo Nivel aplicativo Nivel creativo
asimilación
Niveles en los Visual- verbal Espontáneo- Activo-reflexivo
estilos de Sensorial-intuitivo planificado Secuencial-global
aprendizaje Cooperativo- Acción reflexionada
independiente Reflexión activa
Recepción de la Organización de la Proceso de la
información información información
IX.- Hacer la propuesta de compilación y reestructuración del Instrumento Identificación de

los estilos de aprendizaje así como su escala para la evaluación en sus resultados en el
proceder. Cuya matriz está basada en el Modelo de Felder y Silverman.
X.- Propone el Instrumento de Evaluación Actual y Potencial para la caracterización del

proceso de aprendizaje de los estudiantes.
CONCLUSION
El estudio y aplicación en la práctica educativa de los estilos de aprendizaje y sus niveles

permiten, proyectar el proceso docente educativo con un enfoque científico metodológico
desde la diversidad y para la diversidad cuestión que propicia el tránsito de un nivel a otro
en un proceso ascendente y a su vez las transformaciones en los niveles de asimilación y
calidad en los aprendizajes.
71
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Recibido en: 19 septiembre de 2013

Aceptado en: 15 octubre de 2013
75
INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL

APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE COMUNICACIÓN
UTILIZANDO EL IPOD
José Alfredo Hernández Núñez

A01063395@tecvirtual.mx
Claudia Tamez Herrera

diatamez@yahoo.com.mx
Dr. Armando Lozano Rodríguez

armando.lozano@itesm.mx
Resumen
Los estilos de aprendizaje actualmente cuentan con una falta de consenso

sobre una definición especifica, la evolución de las diferentes teorías se explican
basadas en factores que los autores consideran, como la percepción,
procesamiento de la información, funcionamiento de los hemisferios del cerebro,
factores sensoriales, la personalidad del individuo y de manera multifactorial, entre
otros. En esta investigación se utilizó la clasificación de Honey & Alonso respecto
a cuatro estilos de aprendizaje: activo, teórico, reflexivo y pragmático. En base a su
identificación, se cuestionó sobre su incidencia en el aprovechamiento académico
de los alumnos de la carrera de ciencias y técnicas de la comunicación de una
universidad privada en México con el uso del iPod, se aplicaron entrevistas semi-
estructuradas a docentes y alumnos, además de observaciones realizadas con
diario de campo. Los hallazgos resultan al no poder definir o estandarizar el perfil
de los estudiantes de una carrera profesional en base a sus estilos de aprendizaje;
se confirma que los alumnos con un estilo de aprendizaje activo si optimizan la
utilización del iPod; mientras que los estudiantes pragmáticos lo consideran útil,
aunque no indispensable, ellos reconocen la utilidad que se puede dar en su vida
personal; además se reconoce la necesidad de identificar las reformas
institucionales necesarias dentro de las escuelas al momento de implementar
recursos tecnologicos que justifiquen su aplicación.
Impact of learning styles on academic achievement of students using iPod

Communication
Abstract
Learning styles currently have a lack of consensus on a specific definition, the

evolution of the different theories are explained based on the authors consider
factors, such as perception, information processing, operation of the hemispheres of
76
the brain, sensory factors , the personality of the individual and so multifactorial,
among others. In this study we used the classification of Honey & Alonso on four
learning styles: active, theoretical, thoughtful and pragmatic. Based on their
identification, is questioned about its impact on the academic achievement of
students in the science career and communication skills at a private university in
Mexico with the use of the iPod, were applied semi-structured interviews teachers
and students as well as observations with field diary. The findings are in failing to
define or standardize the profile of students in a career based on their learning styles
confirms that students with active learning style if you optimize the use of the iPod,
while the pragmatic students considered useful, if not indispensable, they recognize
the value that can be given in his personal life, as well as identifying the need for
institutional reforms within schools when implementing technological resources to
justify its application.
Palabras clave: iPod, estilos de aprendizaje, activo, teórico, reflexivo, pragmático,

CHAEA.
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, Ormrod (2010) afirma que el enfoque de enseñanza que se ha

desarrollado en la mayoría de las aulas de las universidades es el que no se limita
en absorver la información de manera pasiva y rutinaria, sino el que involucra de
manera activa a los estudiantes, permitiendo la construcción del conocimiento a
partir de la información recibida asociandola con la ya existente, lo cual se conoce
como enseñanza constructivista.
Partiendo de esto, las diferencias individuales de cada alumno significan bases para
la enseñanza constructivista que se construirá dentro y fuera de clase, de acuerdo
con Lozano (2008) dentro de un grupo de alumnos las diferencias se pueden
clasificar en tres categorías: de carácter intelectual, sociológico y psicológico; lo cual
se sustenta en los diferentes enfoques constructivistas de la educación, además
Díaz y Hernández (2010) los mencionan como referentes directos en los planos de
nuevas reformas educativas, rediseños curriculares y la enseñanza centrada en el
aprendizaje del alumno, generando la concepción constructivista de la enseñanza y
del aprendizaje que se complementa de las teorías del desarrollo y aprendizaje
como: la génetica del desarrollo intelectual de Piaget, del procesamiento humano
de la información, del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y la sociocultural
del desarrollo y del aprendizaje de Vigotsky.
77
Aunado a esto, los desarrollos tecnológicos de acuerdo con Bates (2011), suponen
diferentes tendencias que coinciden en el abaratamiento, miniaturización y mayor
capacidad de procesamiento de las nuevas tecnologías, además de la integración
de medios en aplicaciones multimedia y el aumento de aparatos portátiles, todo esto
es adaptado por los alumnos de nivel superior con gran familiaridad e incluso como
una exigencia social; sin embargo, estos desarrollos y su utilización representan un
gran reto para el docente al tratar de encontrar el método y momento preciso para
aplicarse dentro del entorno de aprendizaje dentro y fuera de clase, ya que los
requisitos del nuevo mercado laboral son muy distintos a los que el sistema
educativo tradicional estaba acostumbrado.
Por ello la necesidad de investigar mediante diario de campo, cuestionario y

entrevistas semi-estructurada a docentes y alumnos sobre la incidencia de los
estilos de aprendizaje con el uso de dispositivos tecnológicos móviles como el iPod,
una mezcla entre nuevas tecnologías aplicadas a la educación y la manera en como
aprenden los estudiantes en la nueva sociedad de la información, que confirma la
familiaridad en el manejo de esta tecnología, además de la falta de reglamentación
e instrumentación didáctica por parte de los docentes e instituciones educativas que
implementan estrategias basadas en el uso de dispositivos móviles sin el previo
análisis que justifique su uso.
Antecedentes
La investigación se desarrolló en la Universidad Interamericana para el Desarrollo

(UNID) que es un sistema universitario joven con apenas 12 años de existencia,
surge en septiembre del 2000.
El modelo educativo de la UNID esta basado en tres ejes fundamentales: la

formación integral del area de humanidades (también conocida como Integración),
el entrenamiento laboral en las estadías empresariales (período de 4 meses en una
empresa) y el uso de la tecnología, que inclusive lo establece en su filosofia de
llograr la excelencia académica fundamentada en los resultados de la investigación
educativa, así como la integración de los recursos y materiales tecnológicos,
informáticos y didácticos de vanguardia (UNID, 2012), para lo cual las primeras
acciones que se tomaron fue el establecimiento de:
1) Centros de Transferencia del Conocimiento (CTC), que son espacios con equipo
de computo Machintosh y Windows.
78
2) Plataforma de Enseñanza o learning System Management, basada en la

plataforma Moodle (Modular Object-Orientes Dynamic Learning Enviroment).
3) Centros de recursos Enseñanza-Aprendizaje (CREA), cuenta con materiales de

apoyo al aprendizaje como proyectores, DVD’s, CD-ROM’s, Biblioteca Digital y
servicios bibliotecarios tradicionales, en donde además se administra y lleva a cabo
la capacitación docente mediante jornadas pedagógicas cada 4 meses a docentes
de licenciatura y posgrado.
Sin embargo, en 2006 se creó el Centro de Tecnología Educativa (CTE), de

manera centralizada y sin represetación en las sedes, conviertiendose en la
gerencia responsable del desarrollo y puesta en línea de ofertas educativas a
distancia en el sistema UNID, cuyos objetivos son tres: 1) diversificar en la
modalidad a distancia las opciones de licenciatura y posgrado, 2) ofrecer a la
comunidad interna y externa una variedad de materiales digitales, y 3) producir
productos audiovisuales educativos.
En esa búsqueda de innovar en los procesos de enseñanza, la UNID para inicio de

cursos en Septiembre de 2010 implementa la campaña “Da un touch a la
educación”, que consiste en ofrecer a todos sus estudiantes de nuevo ingreso un
iPod de Apple, un dispositivo móvil donde podrán descargar, audios, videos,
gráficos, simuladores y demás objetos de aprendizaje. Así, al inscribirse a alguna
carrera que entre en el programa de aprendizaje móvil, el alumno tendrá como
herramienta de estudio el iPod touch, que podrá utilizar como si fuera de él y al
finalizar sus estudios podrá conservarlo (Valencia, 2010).
El trabajo con el iPod consiste en utilizar el dispositivo en las materias denominadas

“ADI” (por sus siglas que significan con asistencia digital), en donde toman clase
50% de manera presencial y el resto de manera virtual mediante el acceso a la
plataforma de Moodle de la universidad, en donde encuentran ejercicios, recursos
multimedia y evaluaciones por unidades; por lo que la calificación final es constituida
por el trabajo realizado en la plataforma digital y de manera presencial en el aula de
clase.
Este programa desde sus inicios resultó muy ambicioso y generó mucha
expectativa con los nuevos alumnos, quienes actuaban como pioneros al disfrutar
de los nuevos dispositivos, moviéndose por si solos hacia la innovación (Alanís,
2010). Sin embargo, hasta ese momento no se contaba con una adecuada
planeación del programa respecto a la cantidad de dispositivos solicitados, recursos
disponibles para las diferentes materias en donde se planeaba los utilizarían,
79
capacitación de docentes e inclusive del personal administrativo, lamentablemente

el nivel de soporte ofrecido quedó por debajo del nivel esperado, lo que resulta en
el uso poco académico de los dispositivos móviles y una gran confusión por parte
de alumnos, docentes y personal administrativo.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Esta investigación utilizó el dispositivo móvil llamado iPod, que es un reproductor

multimedia, que además de acceder en archivos, permite conexión a internet de
manera inalámbrica, compartir información con la computadora a través del
programa iTunes y la posibilidad de instalar múltiples aplicaciones de acuerdo con
el perfil del usuario (iPod, 2012).
Esteve (2003) identifica dos factores básicos para la generalización del aprendizaje
con el uso de herramientas tecnológicas:
1) el dominio de las nuevas tecnologías por parte de los profesores.
2) disposición de dispositivos tecnológicos para cada uno de los estudiantes;

siendo el último factor una cuestión de carácter económico y el primero de formación
docente, en donde existe relación con múltiples factores como rediseño curricular,
políticas institucionales, recursos y motivación de los profesores.
Por lo tanto, reconociendo los estilos de aprendizaje de acuerdo con la teoría del
cuestionario de Honey y Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA), el uso del
dispositivo móvil iPod en la UNID y la necesidad de rediseñar los programas
académicos para su uso pertinente y adecuado, es el planteamiento del problema
en esta investigación.
Pregunta de investigación:
¿Cómo inciden los estilos de aprendizaje en el aprovechamiento académico

en las materias del área de producción de multimedios en los alumnos de la carrera
de ciencias y técnicas de la comunicación de la Universidad Interamericana para el
Desarrollo (UNID) utilizando el dispositivo móvil iPod?
Objetivos:
El objetivo general de esta investigación es reconocer los estilos de aprendizaje que

resulten favorecidos con el uso del iPod en la producción multimedia por alumnos
de la carrera de comunicación en la UNID sede Fresnillo.
Los objetivos específicos son:
80
 Evaluar la productividad esperada por la universidad con el uso del iPod.
 Determinar factores que sirvan de apoyo en el rediseño curricular de materias

con apoyo digital del iPod.
 Analizar si hay o no diferencias en la calidad de las producciones multimedia

con y sin el uso del dispositivo iPod.
 Servir de guía a docentes para determinar estrategias didácticas que

incluyan el uso del iPod basado en los estilos de aprendizaje de los alumnos.
 Ser la base para la generación de estándares y lineamientos a seguir en la

producción de materiales educativos multimedia para la universidad.
Justificación:
La investigación planteada contribuirá a un mejor aprovechamiento del dispositivo

iPod dentro de la UNID, que aunque ya se utilice, no se cuenta con el sustento
teórico y diseño curricular adecuado que permita su incorporación en clase, ya que
“la habilidad de combinar elementos de capacitación e instrucción en el salón de
clase, de aprendizaje a distancia, en vivo y autónomo, y de servicios de aprendizaje
avanzados que dan soporte de manre tal que proveen de un aprendizaje a la
medida” (Fox, 2002, p. 26).
Servirá de referencia para futuras reformas institucionales que busquen

implementar nuevos recursos tecnológicos innovadores enfocados en la educación
de los alumnos en el área de licenciatura, en las diferentes carreras a nivel nacional
y en cada una de las sedes del sistema.
Además será referente a los docentes y departamento de Asesoria Pedagogica para

elaborar rediseños instruccionales respecto a la utilización del iPod dentro de las
clases prácticas de la carrera de comunicación y de otras licenciaturas que ofrece
la universidad.
81
MARCO TEÓRICO
Estilos de aprendizaje
Desde el siglo pasado se ha reconocido poco a poco la importancia del individuo

como el centro del aprendizaje, Heredia y Romero (2009) lo reconocen como un
cambio de paradigma donde los métodos tradicionales y los alumnos se adecuan a
la manera de enseñar de los docentes y prevalece la importancia de la enseñanza
sobre el aprendizaje ha obstaculizado la independencia de los estudiantes, su
capacidad de resolver problemas de manera intuitiva, la necesidad de buscar y
analizar información de manera oportuna; mientras tanto, la forma tradicional
beneficia la postura pasiva y cómoda de los estudiantes como únicamente
receptores de información que no logran desarrollar un aprendizaje asertivo y
permite solamente de manera aislada del contexto social en el que se desenvuelve;
por ello, la necesidad de tratar de entender la manera en como aprenden los
estudiantes, la influencia de los docentes, los instrumentos y en general todo el
contexto que gira entorno del fenomeno educativo, por ello el surgimiento de las
diferetes teorías del aprendizaje, siendo la constructivista la de mayor auge en la
actualidad.
El constructivismo según diversos autores (Delval, 1997; Hernández, 2006) cuenta

con varios planteamientos originados desde los pensamientos de Kant, Darwin o
Marx, que coinciden en la convicción del ser humano por adquirir conocimiento y
ser capaz de reflexionar sobre si mismo y su entorno, lo cual se puede observar en
las aseveraciones de Piaget (1996) sobre el constructivismo individual de los niños
en su observación llamada la psicología de las canicas en donde los jugadores son
capaces de tener una representación mental del mundo aunado a su contexto social
que viven, permitiendoles tener diversas concepciones del juego dependiendo de la
región en la que se encuentren, de su edad y su relación con el resto de los niños,
construyendo siempre nuevas y diferentes reglas del juego que no modifican su
esencia, determinando entonces la inseparable relación del desarrollo intelectual
con el desarrollo biologico.
Además, Vygotsky (1991) reconoce al ser humano como capaz de utilizar la

percepción, la atención y la memoria como procesos cognoscitivos integrales que
no se pueden separar, aunque si se puedan diferenciar; entonces, corresponden a
las funciones psicológicas superiores (pensamiento, capacidad de análisis y
síntesis, argumentación, abstracción o reflexión) que involucran al pensamiento
como resultado de formas sociales y culturales, dando pie al constructivismo social
que forma parte la realidad cotidiana que viven los estudiantes dentro y fuera del
salón de clase.
82
Sin embargo, no se entenderían los estilos de aprendizaje sin la influencia de las

teorías del aprendizaje, que no sólo tienen relación con los enfoques
constructivistas, varios autores como Pérez (1992) reconoce dos enfoques que
explican la concepción intrínseca del aprendizaje en el alumno: de manera
mecánica por la reacción a estímulos y de manera interna en donde interfiere la
estructura interna de la persona, determinando entonces tres corrientes de teorías
mediacionales: 1) Aprendizaje social, basado en el condicionamiento por imitación
de modelos, 2) las teorías cognitivas como la Gestalt y la psicología
fenomenológica, y 3) la teoría del procesamiento de la información.
De tal forma que los estilos de aprendizaje hoy en día cuentan con varias
definiciones basadas en las diferencias personales y sociales que interfieren en los
procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, por ello, una recopilación de
varias definiciones de diferentes autores en la siguiente tabla:
Autores Definición
R. Dunn, K. Dunn (1979) “son la manera por la que 18 elementos diferentes (que más
adelante aumentaron a 21, añadimos nosotros), que proceden de
cuatro estímulos básicos, afectan la habilidad de una persona para
absorber y retener”
Hunt (1979) “las condiciones educativas bajo las que un discente esta en la
mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente
para aprender mejor”
Gregorc (1979) “en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de

cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”
Claxton y Ralston (1978) “es una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un
contexto de aprendizaje”
Riechmann (1979) “conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados

con el contexto de aprendizaje”
Butler (1982) “señalan el significado natural por el que una persona más fácil,
efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, el mundo y su
relación entre ambos”
Smith (1988) “los modos característicos por los que un individuo procesa la
información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje”
Kolb (1984) “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de

otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias
vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual.
83
Tabla 1. Definiciones sobre estilos de aprendizaje.
Por lo tanto se han presentado instrumentos de diagnóstico probados en distintas

investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y
pedagógicos.
Es así, como coinciden en reconocer las preferencias en el uso de habilidades al

momento de aprender, generando diferentes estilos, que aunque son estilos de
aprendizaje, no cambian respecto a las propiedades de un estilo, que según Lozano
(2008) los estilos: 1) son preferencias en el uso de habilidades, pero no son
habilidades por si mismas, 2) la relación entre estilos y habilidades es más
importante que solamente sumarlas, 3) las personas pueden tener diferentes
perfiles de estilos, no sólo uno, 4) los estilos son variables de acuerdo con las tareas
y situaciones, 5) los estilos pueden ser socializados, 6) pueden variar a lo largo de
la vida, 7) son mensurables, 8) se pueden enseñar o transmitir, 9) se pueden valorar
en momentos diferentes, y 10) no existen estiles buenos o malos, ni mejores unos
que otros, todo dependerá del momento en el que se aplique y el enfoque que se
de.
Por esto, existen diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje que se adecúan y
aplican en los diferentes grados académicos, algunos de acuerdo con diferentes
factores cognitivos, el procesamiento y la percepción de la información, mientras
que otras toman en cuenta factores más personales como la personalidad,
emociones y manera de relacionarse dentro del salón de clases.
Por lo tanto, se han desarrollado diferentes instrumentos para determinar los estilos
de aprendizaje de acuerdo con factores, según Lozano (2008) en multifactoriales,
de personalidad, de pensamiento, sensoriales, de percepción, procesamiento, por
el salón de clase y por los hemisferios del cerebro que se involucran en el proceso
de aprendizaje.
Dispositivo iPod
Aunado a esto, actualmente en el mundo existen más de 150 millones de usuarios

del dispositivo iPod, lo cual se traduce en la capacidad de penetración a nivel global
de un dispositivo móvil con herramientas fáciles de utilizar y adaptarse a cada
personalidad.
El iPod en el sector educativo ofrece miles de aplicaciones desarrolladas para los

diferentes niveles educativos de manera libre, además de contar con el recurso
84
iTunes U como portal educativo abierto en donde los usuarios pueden descargar de
manera gratuita recursos y contenidos digitales desarrollados por instituciones
alrededor del mundo sobre cualquier asignatura, Apple (2012).
METODOLOGÍA
La investigación utilizó la metodología mixta de investigación, que aunque el estado

del arte al respecto se este desarrollando apenas, se considera el más pertinente
para describir y entender los fenómenos a investigar, además de que la forma de
combinarlos será de manera predominante, en donde la metodología cuantitativa se
utilizará para determinar la forma en que se realizó la investigación, en primera
instancia mediante el cuestionario CHAEA y la identificación de los grupos de
acuerdo con los estilos de aprendizaje resultante, luego, la metodología cualitativa
sirvió para reforzar la hipótesis planteada o modificarla, en base a la observación y
entrevistas a los estudiantes y docentes involucrados en la investigación.
En resumen, Hosti (1968) defiende la utilización de un método mixto de

investigación se justifica con el interés del investigador por realizar una investigación
lo más completa posible, de acuerdo con los múltiples fines que busca, para lo cual
puede utilizar diferentes metodologías que le ayuden a clasificar, ordenar, sintetizar,
evaluar y sobretodo interpretar la información resultante.
Los estudios mixtos permiten la combinación de herramientas propositivas o

cualitativas con las probabilísticas o cuantitativas, siempre comenzando por una de
las dos que dará pie a la siguiente para complementarla, en el caso de esta
investigación, se comenzó con la clasificación de estudiantes de acuerdo con su
estilo de aprendizaje, que fue determinado por el cuestionario CHAEA con alumnos
del quinto y octavo cuatrimestre de la carrera de Comunicación de la UNID sede
Fresnillo, Zacatecas.
De acuerdo con los resultados del CHAEA los grupos de alumnos por estilo de
aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) sumaron el total de dos grupos
los grados de quinto y octavo cuatrimestre (60 alumnos en total), la edad de los
alumnos oscina entre los 18 y 23 años, dentro de la materia de Post producción de
multimedios e Interactividad en multimedios, ya que es son grupos con alumnos en
estatus regular, por no haber reprobado ninguna materia anteriormente.
El tipo de educación es superior dentro de una institución privada que imparte

cursos intensivos a manera de cuatrimestres que exige la optimización del tiempo a
través de cursos intensivos que se llevan a cado durante 28 sesiones por
85
cuatrimestre (14 semanas, al ser 2 sesiones por cada semana), de tal forma que la
aplicación del cuestionario CHAEA deberá realizarse al inicio del cuatrimestre, para
dar pie a las observaciones y aplicación de cuestionarios durante las primeras 5
semanas.
Se realizo un diario de campo con las observaciones de una muestra de 41 alumnos

del total (alumnos con un estilo de aprendizaje predominante), se registraron las
observaciones pertinentes de los alumnos de acuerdo con el manejo y desarrollo de
habilidades al utilizar el dispositivo móvil iPod dentro de clase para las siguientes
actividades:
1) Consulta de materiales multimedia diseñados por el docente para

desarrollo de la clase.
2) Generar un producto multimedia :

 Video
Luego se aplicaron 12 entrevistas semi-estructuradas a los alumnos: 3 por cada

estilo, además de tres a los docentes de la materia Post producción de multimedios
e Interactividad en multimedios, además del encargado de la cabina de Producción
de multimedios de la universidad (metodología cualitativa).
ANÁLISIS Y RESULTADOS
El primer instrumento utilizado fue la aplicación el cuestionario CHAEA en línea a

60 alumnos de los grados de 5º y 8º cuatrimestres, quienes luego de obtener los
resultados, contestaron una breve encuesta en el portal de internet sourveymonkey
para recopilar la información obtenida.
Al procesar la información a través de la estadística descriptiva se observó que los

estilos de aprendizaje que predominaron son el reflexivo y teórico, mientras que el
estilo activo fue el que obtuvieron menos alumnos de la muestra, mencionando a 41
alumnos con estilo de aprendizaje puro, esto es que son los que obtuvieron mayor
puntaje sobre el resto de estilos; sin embargo, los 19 alumnos restantes obtuvieron
puntuaciones que les permiten tener una combinación de estilos de aprendizaje
(reflexivo-teórico-pragmático, reflexivo-teórico, reflexivo-pragmático, activo-teórico-
pragmático, activo-teórico, activo-reflexivo y activo-pragmático). Por lo tanto, para
efectos de esta investigación se tomó en cuenta a los alumnos que obtuvieron
mayor puntuación en uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
86
De tal forma que muestra la existencia de diferentes combinaciones de estilos de

aprendizaje de los alumnos, independientemente del grupo y la edad; por lo tanto la
muestra inicial de 60 alumnos se depura a 41 que son los que llevaron a cabo las
actividades con el dispositivo iPod (cuya percepción se menciona en la siguiente
sección), entonces la incidencia de estilos de aprendizaje queda el siguiente orden:
44% estilo reflexivo, 24% Teórico, 22% Pragmático y 10% Activo.
Una vez realizados los cuestionarios sobre estilos de aprendizaje CHAEA en línea
al total de alumnos, analizados los resultados y seleccionada la muestra, se llevó a
cabo la observación de campo con la actividad asignada que consintió en crear un
video con la aplicación iMovie, únicamente con el dispositivo iPod, el cual consistía
en utilizar video e imágenes creadas por ellos mismos en ese momento, además
del audio que ya tiene integrado el dispositivo y los textos, dentro de un ambiente
controlado: el aula de clases, con la distribución normal de las mesas de trabajo,
pero con la opción de poder consultar a sus compañeros y cambiar de lugar si así
lo deseaban.
Las notas de campo del primer día, muestran que el grupo A de alumnos reflexivos
trabajó de manera muy práctica y pensando siempre en la utilidad del video que
realizaban, además fue muy evidente que durante la actividad pocos fueron los que
preguntaron a sus compañeros, sino que de manera independiente trataban de
resolver las dudas que se tenían con el manejo del programa, aún cuando 10 de
ellos nunca antes lo habían utilizado.
En cuestión del tiempo invertido en la actividad se pudo observar que fue el grupo
que tardó más en realizar la actividad, ya que fueron más perfeccionistas en tratar
de utilizar todos los elementos solicitados para su video.
El grupo C conformado por alumnos con estilo de aprendizaje pragmático, que llevó
a cabo la actividad el primer día al igual que el Grupo A, se caracterizó por crear
sus videos de manera más sencilla, sin llegar a ser tan detallistas como sus
compañeros reflexivos, aunque en momentos tuvieron la necesidad de realizar
cuestionamientos entre ellos para apoyarse en la realización del video.
Dentro del grupo C, más de la mitad, 5 alumnos, que representan el 56% hicieron
evidente que algunos pasos de la creación del video les resultaban difíciles por la
falta de experiencia en el manejo de la aplicación, mientras que compartían ideas
para realizar otras tareas con el dispositivo iPod, como ver y editar apuntes, usar
correo electrónico, subir tareas, investigar rápidamente definiciones en internet,
87
entre otros…, terminaron sus videos 4 minutos antes que el grupo A, alumnos
reflexivos.
El segundo día de observación, se reunió primero el grupo B, alumnos con estilo de

aprendizaje Teórico, quienes no tuvieron interacción significativa con sus
compañeros, sino que de manera independiente crearon sus videos haciendo
evidente que no tenían mucha familiaridad con el uso del dispositivo, al menos para
crear productos audiovisuales.
De los 10 alumnos con estilo teórico, 3 de ellos externaron la necesidad de contar

con un guión para la realización del video, ya que crear algo sin un antecedente les
complicaba el realizarlo, mientras que el resto del grupo realizó el video de manera
independiente, cabe destacar que este grupo realizó videos más austeros respecto
al uso de efectos especiales, textos y transiciones, terminaron 3 minutos antes que
el grupo de estudiantes reflexivos, el grupo A.
El segundo día también se observo al grupo D, alumnos con estilo de aprendizaje

Activo, conformado por únicamente 4 alumnos, dos de cada grado, quienes
realizaron sus videos mostrando mucho agrado con el uso del dispositivo iPod y de
la aplicación iMovie, demostrando más facilidad que el resto de sus compañeros de
los otros grupos, interactuaron entre ellos para compartir ideas y experiencia, no
para preguntar.
Además se mostraron muy interesados con el uso de las diferentes tecnologías

innovadoras dentro de clase, inclusive 2 de ellos mencionaron el ya contar con la
aplicación en sus dispositivos personales, fue el grupo que terminó su proyecto en
menos tiempo que los demás.
A continuación se resumen las respuestas y aportaciones de los alumnos

entrevistados de acuerdo con su estilo de aprendizaje:
Pregunta Alumnos Alumnos Alumnos Alumnos

Activos Teóricos Reflexivos Pragmáticos
88
¿Qué Todos coinciden en un experiencia buena, agradable e innovadora

experiencia te
dejo el elaborar
un video con la
aplicación móvil
iMovie?
¿Qué te motivó Motivación Fue recibida por Motivación Por conocer más
durante el personal e parte de sus personal e aplicaciones del
proceso de este iniciativa en el compañeros iniciativa en el dispositivo iPod
video? manejo del manejo del
dispositivo iPod dispositivo iPod
¿Has aprendido Aprendieron Aprendieron Coincidieron en que aprendieron

algo nuevo algo nuevo que herramientas algo nuevo y relevante
durante el les servirá a precisas
desarrollo de tu futuro
video?
¿Crees que el Coinciden en la utilidad y practicidad den uso del Ven

iPod sirva para dispositivo desventajas,
mejorar tu como la falta de
aprendizaje? infraestructura y
¿porqué? actualización
docente
¿Cómo te Todos coinciden en que fue una experiencia positiva

sientes al
diseñar tus
propios videos
en un dispositivo
móvil?
Acceso a internet
Enumera tres Tecnología móvil
cosas que creas
que son Muy práctico
ventajas al Fácil manejo
utilizar el Acceso a e-mail
dispositivo
“iPod” en clase Calculadora
Ver y editar apuntes
Software de todo tipo
Aplicaciones móviles educativas (edmodo, moodle)
Tabla 2. Resumen de respuestas a entrevista semi-estructurada de alumnos.

89
Adicional a las entrevistas semi-estructuradas realizadas a los alumnos, se

realizaron 3 entrevistas mediante la herramienta digital surveymonkey a personal
docente relacionado con las materias de producción de multimedios e interactividad
en multimedios.
Pregunta Docente 1 Docente 2 Docente 3
¿Qué tan importante Coinciden en el uso adecuado de las nuevas tecnologías, siempre
es el uso de las planificado y justificado
nuevas tecnologías
en la práctica
educativa
¿Conoce que son los Reconoce que Identifica una No los conoce
estilos de existen diferentes clasificación basada
aprendizaje? formas de aprender, en los hemisferios
sin conocer las del cerebro utilizados
definiciones exactas al momento de
pensar
¿Es posible que los Coinciden en su utilidad, ya que los alumnos lo utilizan de manera
dispositivos móviles cotidiana
como el iPod fomente
el aprendizaje en los
alumnos
¿Considera necesaria Coinciden en la necesidad de actualización de manera personal y

la capacitación también institucional
docente en el uso de
las nuevas
herramientas
digitales?
¿Cree que influye la Es indispensable la buena actitud para llevar Si influye, y también
actitud de los a cabo el proceso de aprendizaje es responsabilidad
alumnos hacia el uso del docente apoyar al
de los dispositivos estudiante a mejorar
móviles dentro de su actitud
clase?
Tabla 3. Resumen de respuestas a entrevista semi-estructurada de docentes.
Es así como se evidencia la necesidad por parte de los docentes de conocer y

reconocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, ya que solamente así se puede
optimizar el proceso de aprendizaje basado en estrategias que se puedan variar y
adaptar a las necesidades particulares de cada uno, ya que se garantizaría así un
real aprendizaje significativo.
90
CONCLUSIONES
El considerar los estilos de aprendizaje como representativos del perfil de alguna

carrera, es erróneo, ya que son dinámicos y cambiantes, en esta investigación se
demostró al mostrar que un grupo puede diferenciarse de otro de manera notable,
ya que mientras un grupo de quinto cuatrimestre tiene un perfil de aprendizaje
enfocado a lo teórico y reflexivo, otro de octavo cuatrimestre se enfoca mayormente
al estilo de aprendizaje reflexivo; lo mismo se puede observar respecto a las edades
de los alumnos, ya que no existe una variable que se identifique como determinante
para un estilo de aprendizaje.
Se confirma que los alumnos con un estilo de aprendizaje activo si optimizan la

utilización del dispositivo iPod en su proceso de aprendizaje, ya que son capaces
de contar con propia motivación para llevar a cabo las actividades, lo consideran
práctico y útil, además de reconocer su utilidad dentro y fuera del aula.
Mientras que los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático, si optimizan la

aplicación del dispositivo iPod como parte de su proceso de aprendizaje; sin
embargo, estoy más interesados en conocer más aplicaciones que le puedan dar al
dispositivo para intereses personales, además de cuestionar la falta de capacitación
docente y las fallas que se tienen respecto a la infraestructura de la universidad para
potencializar el uso del iPod.
Además se identifica la gran necesidad de que los docentes de nivel superior

conozcan más sobre estilos de aprendizaje y estrategias didácticas, ya que de
acuerdo con las entrevistas semi-estructuradas se percibe el desconocimiento de
estos temas, basado en gran parte en su formación profesional en áreas
específicas, no relacionadas con la educación o pedagogía.
Por lo tanto, surgen nuevas ideas para futuras investigaciones en donde se busque
reconocer los beneficios particulares de cada estilo de aprendizaje, como ¿el uso
de un dispositivo móvil dentro de la educación superior garantiza un aprendizaje
significativo?, ¿los estilos de aprendizaje se adecuan a las nuevas competencias
tecnológicas a desarrollar en la sociedad de la información? Todas estas en donde
se pueda investigar cada estilo de aprendizaje a fondo, para lograr hacer
recomendaciones en base a las peculiaridades de cada uno.
Además, la pertinencia de esta investigación surge a partir de reformas

institucionales en una universidad privada de origen reciente en México, por lo cual
es muy recomendable generar más investigación sobre cómo afectan en el
91
aprovechamiento académico de los alumnos que las instituciones implementen

nuevas estrategias de aprendizaje basado en el uso de nuevas tecnologías móviles
sin una previa investigación sobre estilos de aprendizaje y su pertinencia,
estrategias didácticas y capacitación docente, que justifique y ayude en su
implementación de manera real, ya que lamentablemente estas prácticas y cambios
de políticas educativas hechas al vapor obstaculizan la aplicación de estas
herramientas y generan mayor confusión en alumnos y docentes.
Las principales limitantes que se presentaron antes y durante la investigación fue el

poco tiempo con el que se contaba para implementar los instrumentos de medición
dentro del aula, ya que los programas cuatrimestrales, a diferencia de los cursos
semestrales, se cuenta con poco tiempo que se pueda dedicar a la investigación y
reconocimiento de oportunidades para mejorar estrategias; además el
desconocimiento de estrategias educativas apoyadas en tecnología por parte del
personal administrativo y directivo que obstaculizó en varios momentos el
desempeño optimo de esta investigación.
Las principales recomendaciones de esta investigación son:
 La implementación de actividades académicas utilizando recursos

tecnologicos, como el dispositivo iPod, requieren de capacitación y
manejo de las herramientas por parte del docente.
 El cambiar la manera tradicional de las modalidades educativas en el nivel

superior a modalidades de tipo blended learning o mobile learning, no es
tarea fácil, requieren de estudios de factibilidad a fondo, en donde se
tomen en cuenta variables como: infraestructura tecnologica disponible,
conocimiento de los docentes, estilos de aprendizaje de los alumnos y
conocimiento del personal administrativo y directivo.
 El uso de dispositivos móviles hoy en día supone una actividad cotidiana

a la que los estudiantes están muy acostumbrados, por lo tanto, el uso de
estos dentro de clase permitirá que familiaricen y puedan crear un vinculo
académico con lo que ya saben utilizar, generando aprendizaje
significativo.
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Recibido en: 28 abril de 2013
Aceptado en: 15 julho de 2013
99
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE
SEGUNDA LENGUA DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE DE
BARRANQUILLA
Feng Yao
Instituto Jinling de la Universidad de Nanjing, China
evita_feng@hotmail.com
Iriarte Díaz-Granados Fernando

Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia
firiarte@uninorte.edu.co
RESUMEN
De acuerdo con el autor Cazau (2001) el concepto “estilo de aprendizaje” se

refiere al hecho de que cuando uno quiere aprender algo siempre utiliza su
propio método o conjunto de estrategias. De modo que los estilos de
aprendizaje resultan especialmente importantes porque nos ofrecen grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje-enseñanza más
efectivo. En el presente trabajo se propuso investigar en torno a los estilos de
aprendizaje de los alumnos que estudian inglés en una universidad privada,
indagó la existencia de relación entre los estilos de aprendizaje y
características socio-académicas de estos estudiantes, tales como el género y
el rendimiento académico, con el objetivo de darle a conocer a la comunidad
académica las características de los alumnos, las cuales ayudarán a los
profesores en su planificación de enseñanza y ayudarán a los estudiantes a
conseguir eficacia en el aprendizaje.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, relación entre estilos de aprendizaje y

características socioacadémicas
LEARNING STYLES OF SECOND LANGUAGE STUDENTS OF THE

UNIVERSITY OF NORTH BARRANQUILLA
ABSTRACT
The term "learning style” refers to an individual’s habitual methods and a set of
strategies in learning and acquiring knowledge. The learning styles are very
important particularly because they provide us with a great opportunity more
effective learning-teaching. In this article, we have investigated the different
100
learning styles of the students who are majoring in English in a private

university, and analyzed the various relationships between learning styles and
social-academic characteristics of those students, such as that between
gender and academic performance etc. The purposes of this research are to
understand the collective academic characteristics of the students, and
facilitate the teachers to plan teaching and the student to learn in a more
efficient and effective way.
Keywords: learning style, relationship between learning styles and

social-academic characteristics
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con el autor Cazau (2001) el concepto “estilo de aprendizaje” se

refiere al hecho de que cuando uno quiere aprender algo siempre utiliza su
propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas
que se utilizan varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros
tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o
tendencias a utilizar constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
De acuerdo con Keefe (1988) y C. Alonso y D.C. Gallego (1994) los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Según López, M.
D. (2003), los estilos de aprendizaje son estrategias cognitivas generales al
abordar tareas en las que están implicadas operaciones mentales como
percibir, memorizar, pensar, aprender, actuar.
Cada uno aprende de una manera diferente que los demás. Por ejemplo, en el
mismo grupo de estudio de segunda lengua, aunque cada miembro tiene la
misma edad, motivación y cultura, ha recibido las mismas explicaciones por
parte del docente, ha realizado las mismas actividades, ha hecho los mismos
ejercicios, no todos aprenden igual, ni a la misma velocidad ni con el mismo
rendimiento, algunos van mejor con la escritura, mientras que a otros les
resultan más fáciles las gramáticas.
101
Aunque esas diferencias se deben a varios factores, la manera de aprender

podría ser un factor importante. De modo que los estilos de aprendizaje
resultan especialmente importantes porque nos ofrecen grandes posibilidades
de actuación para conseguir un aprendizaje-enseñanza más efectivo.
La enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero es una actividad que
se surge como respuesta a la necesidad de comunicación entre los hombres
de culturas diferentes. El aprendizaje de una lengua extranjera se basa
fundamentalmente en la enseñanza centrada en el estudiante, por lo que las
características individuales son esenciales para el aprendizaje. Así se toman
en cuenta los estilos de aprendizaje, elementos que condicionan el
aprendizaje de un idioma extranjero.
En el presente trabajo se propuso investigar en torno a los estilos de
aprendizaje de los alumnos que estudian inglés en laUniversidad del Norte de
Barranquilla, con el objetivo de darle a conocer a la comunidad académica las
características de los alumnos, las cuales ayudarán a los profesores en su
planificación de enseñanza, tomando en cuenta las diferencias individuales y
de esta manera ayudar a los estudiantes a conseguir eficacia en el
aprendizaje.
2. OBJETIVOS
 Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de segunda

lengua de acuerdo con la teoría de Honey y Alonso.
 Establecer si existen relaciones significativas entre estilos de
aprendizaje y el género de los estudiantes de segunda lengua.
 Determinar si existen relaciones significativas entre estilos de
aprendizaje y el rendimiento académicode los estudiantes de
segundalengua.
3. METODOLOGÍA
102
El enfoque de investigación es cuantitativo, el tipo de estudio en que se

enmarcó la investigación es “correlacional”, ya que miden las dos o más
variables que se pretende ver si están o no relacionadas en los mismos
participantes y después se analiza la correlación. Para la presente
investigación, se pretendió establecer relación entre: estilos de aprendizaje y
factores socio-académicos de los estudiantes de segunda lengua.
La población estuvo conformada por todos los estudiantes de la carrera de
medicina que estudian inglés como segunda lengua (asignatura obligatoria)
en el Instituto de idiomas de la Universidad del Norte de Barranquilla. La
muestra se determinó al azar, la cual estuvo conformada por una parte de la
población, que fueron 167 estudiantes, distribuidos en 9 semestres. Los
grupos no se forman según el semestre sino el nivel de inglés, cuyo rango es
de 1 a 4. De los 167 alumnos 96 son mujeres y 71, hombres. Se aplicó
elcuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) para la evaluación de los Estilos de
Aprendizaje. Los estudiantes de cada grupo respondieron los cuestionarios en
el horario académico habitual. La duración en el diligenciamiento del
cuestionario osciló entre 25 y 30 minutos.
El cuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) consta de 80 preguntas (20 ítems
para cada uno de los cuatro estilos) a las que se responde manifestando si se
está de acuerdo (signo +), o en desacuerdo (signo -). La puntuación máxima
en cada estilo es 20. El cuestionariotiene en cuenta cuatro estilos de
aprendizaje esenciales: Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático.
La identificación del estilo de aprendizaje y la preferencia por el estilo se

realizó con base en el Baremo de interpretación general propuesto por Alonso
y col, (1994).
ESTILOS PREFERENCIA
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta
103
ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20
TEORICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
PRAGMATICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20
Tabla 1. Baremo de Alonso y col. 1994.
El rendimiento académico se basó en el registro de las calificaciones

obtenidas en el examen parcial de la asignatura de inglés. Operacionalmente
esta variable se expresará en nota de 1.0 a 5.0.
La correlación entre los resultados obtenidos con el CHAEA, el género y
rendimiento académico se estableció a través del estadístico de U de
Mann-Whitney y de R de Spearman.
Para el análisis de estos datos se utilizó el Programa Estadístico SPSS,
mediante el cual se calcularon las medias y porcentajes.
4. RESULTADOS
De acuerdo con lo establecido en los objetivos, en la gráfica 1 se muestran los

resultados alcanzados en la intensidad de preferencia de los estilos de
aprendizajes de los estudiante de segunda lengua.
Muy
ACTIVO alta REFLEXIVO
Alta 1,8%
7,8% Muy
Muy Bajo Muy Muy Bajo
Modera Bajo
alta
da Bajo 8,4% Bajo Bajo
18,6%
15,6% 17,4%
Moderada Moderada
Bajo Muy
Alta Modera
19,8% Bajo Alta Alta
34,1% da
55,1% Muy alta Muy alta
21,6%
104
TEÓRICO Muy PRÁCTICO

alta
6,0%
Muy Muy
Muy Bajo Muy Bajo
Bajo Alta alta Muy
Alta 16,8% Bajo 17,4% 3,6% Bajo Bajo
24,6% 25,7%
Bajo Moderada Moderada
21,0% Modera
Modera Alta Alta
da Bajo
da
Muy alta 29,3% 24,0% Muy alta
31,7%
Gráfica 1. Intensidad de preferencia de los estilos de aprendizaje de los

estudiantes de segunda lengua.
Como se muestra en Tabla 2, la tendencia general de los estudiantes de

segunda lengua los identifica como predominantemente reflexivos.
NIVELES ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO

Muy bajo 55,1% 8,4% 16,8% 25,7%
Bajo 19,8% 17,4% 21,0% 24,0%
Moderada 15,6% 21,6% 31,7% 29,3%
Alta 7,8% 34,1% 24,6% 17,4%
Muy alta 1,8% 18,6% 6,0% 3,6%
Tabla 2. Porcentaje de los estilos de aprendizaje en los estudiantes
Respecto a la composición según género de los alumnos, el 42.5%

corresponde a hombres y el 57.5% a mujeres y los estilos de aprendizaje en
ambos géneros son predominantemente reflexivos, misma tendencia del
curso en su conjunto: hombres reflexivos 45.1%; mujeres 58.3%
reflexivos.(Gráfica 2 )
105
ESTILO ACTIVO ESTILO REFLEXIVO

100 56
78 60
80 50
60 47 40 32
30 2320
40 1719
13 13 20
20 5 11 femenino 10 feminino
0 0
masculino masculino
ESTILO TEORICO ESTILO PRACTICO

38 55
40 33 60
35 30 28 50
30 25 38
25 40
20 30 2425
13 1718
15 femenino 20
10
5 10 femenino
0 masculino 0
masculino
Gráfica 2. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los

alumnos de segunda lengua según género: masculino, n= 71; femenino, n= 96
Como se observa en la Tabla 3, los valores del estadístico establecieron que

no hay diferencia significativa (p>0.05) entre el estilo de aprendizaje reflexivo
y el género, hay diferencias significativas (p ＜0.05) entre los estilos de
aprendizaje activo, teórico práctico y el género.
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO
U de Mann-Whitney 2694,500 3025,000 2817,500 2693,500
Sig. asintót.(bilateral) ,011 ,200 ,049 ,017
a. Variable de agrupación: Género
Tabla 3. Comparación entre los resultados delestilo de aprendizaje que tienen

los estudiantes y el género
Como se muestra en Tabla 4,al correlacionar el rendimiento académico y los
106
estilos de aprendizaje en los alumnos de segunda lengua, los valores del

estadístico establecieron que no hay correlación significativa (p>0.05) entre
los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, práctico y rendimiento académico.
No obstante se estableció una correlación significativa (p＜0.05) entre el estilo
de aprendizaje teórico y el rendimiento académico.
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRÁCTICO
Rho de Spearman ,058 ,097 ,157 ,075
Sig. (bilateral) ,453 ,212 ,043 ,335
a. Variable de agrupación: rendimiento académico

Tabla 4. Significancia en la relación entre los estilos de aprendizajey los
resultados académicos de los estudiantes de segunda lengua.
5. CONCLUSIONES
En cuanto a la distribución de los estilos de aprendizaje en la totalidad de la

muestra, se puede afirmar que: entre los 4 estilos de aprendizaje (activo,
reflexivo, teórico y práctico), el que más predomina en los estudiantes de
medicina que estudian inglés como segunda lengua es el estilo reflexivo, el
que menos predomina es el estilo activo.
Comparamos los estilos de aprendizaje con el factor socio-académico género,
se puede concluir que: hay diferenciassignificativas entre los hombres y
mujeres y la variable estilo de aprendizaje activo, teórico, y práctico. Los
hombres adoptan más estilo de aprendizaje activo y práctico que las mujeres;
en cambio son menos teóricos.
Analizando la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico, se identifica que sólo el estilo de aprendizaje teórico tiene
correlación significativa con el rendimiento académico.
107
6. DISCUSIÓN
Los resultados reportados en este estudio muestran que los estilos

predominantes de aprendizaje en los estudiantes de medicina que estudian
inglés como segunda lengua es el estilo reflexivo. Estos resultados
concuerdan con los encontrados porIñaki Pikabea (2008) en un estudio con
estudiantes de segunda lengua, manifiesta que el estilo de aprendizaje más
extendido es el reflexivo.
Al analizar los datos según género, nuestros resultados muestran que hay
diferencias significativas entre hombres y mujeres encuanto a los estilos
activo, teórico y práctico. En otras investigaciones existen resultados variados
sobre las relaciones entre estilos de aprendizaje y género. En vez de tomar los
resultados contrapuestos como obstáculos, deberían considerarlos como
estímulos que nos animarán a continuar y profundizar la investigación, que
nos permitirá indagar las características con respecto al estilo de aprendizaje
de ambos géneros.
Los resultados de la existencia de correlación significativa entre el estilo
teórico y el rendimiento académico se concuerdan con lo encontrado por
Carmen Gloria (2011) en un estudio con alumnos de dos carreras de la
Universidad de Concepción, en que se estableció una correlación significativa
entre el rendimiento académico y el estilo teórico en los alumnos de Ingeniería
Civil Biomédica. Aunque el resto de los estilos de aprendizaje no tienen
relación significativa con el rendimiento académico, de acuerdo con los datos
se puede afirmar que cuando los estudiantes se dedican más en el uso de los
estilos, tendrán más posibilidad de tener buenos rendimientos académicos.
7. RECOMENDACIÓN
Después de realizar la investigación y analizar los datos, en la base de los

108
resultados obtenidos, me permitiría plantear las siguientes recomendaciones:

Que los estudiantes aprendan a ser independientes en el aprendizaje para
desarrollar una actitud positiva; aprendan a regularse, sobre la base de
autoconocimiento; se sientan responsables de los resultados de aprendizaje.
En cuanto a los docentes, deberían conocer las fortalezas y debilidades de
diferentes estilos de aprendizaje en el estudio de una segunda lengua. Se
recomienda que los docentestengan un sistema de evaluación acorde a los
diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes y busquen herramientas
que puedan motivar a los estudiantes a utilizar y ajustar los estilos de
aprendizaje para aprender con eficacia y acomodarse en diferentes
situaciones y etapas de estudio.
Oxford (1993) apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre las
variables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, por
lo que se hace necesario continuar la investigación en este sentido para
determinar el papel exacto de los estilos de aprendizaje.
8. REFERENCIAS
Alonso, C., Gallego, D. &Honey, P.(1994). Los Estilos de Aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Universidad de Deusto.
Carmen, G.A., & Fernando, R.Pavés. (2011) Estilos de aprendizaje, género y

rendimiento académico. Revista Estilos de Aprendizaje, nº8, Vol. 8, octubre de
2011,71-84.
Cazau Pablo. (2001). Estilos de aprendizaje. Disponible en :

http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm
Iñaki PikabeaTorrano. (2008) Se usa más una L2 si se aprende en base a los

estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, nº1, Vol. 1 abril de 2008,
226-239
Keefe James.(1988). Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje: manual de

examinador, Reston, VA: Asociación Nacional de Principal de Escuela de
109
Secundar
López Campos, M. D. y otros. (2003). Estilos de aprendizaje en
OrientaciónEducativa.Disponible en:
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op04.htm [On line]
Oxford, R.L.(1993). Research on second language learning strategies.

AnnualReview of AppliedLinguistics. No.13. pp.175-187.
Recibido en: 5 abril de 2013

Aceptado en: 10 agosto de 2013
110
ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS

EN CLASES DE GEOMETRÍA PROYECTIVA A LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Sandra de Souza Melo
Universidade Federal de Pernambuco- Brasil
sandra@ufpe.br.
Oscar Arturo Andrada

Universidad Nacional de Catamarca- Argentina
oandrada@unca.edu.ar
Resumen
Este trabajo presenta una investigación realizada con estudiantes de la
licenciatura para maestros de dibujo en la Universidade Federal de
Pernambuco/BR y tiene por objetivo verificar la adecuación de los recursos
para enseñanza - aprendizaje en el curso de Geometría Proyectiva a los Estilos
de Aprendizaje -EA- de dichos alumnos. Para evaluar el Estilo de Aprendizaje
utilizamos el cuestionario CHAEA (Alonso, Gallego y Money, 2005) y utilizamos
una metodología cualitativa de investigación, más precisamente el estudio de
casos (Yin, 2003). Realizamos una categorización de las actividades basados
en Filatro (2008). Al final del artículo presentamos nuestras conclusiones sobre
las ventajas del conocimiento del EA de los estudiantes como un modo de
mejorar la eficiencia de dicho proceso de enseñanza - aprendizaje minimizando
los problemas de aprendizaje de la geometría.
Palabras-clave: ESTILOS DE APRENDIZAJE, ACTIVIDADES, PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE, GEOMETRÍA PROYECTIVA.
ADAPTATION OF TEACHING RESOURCES USED IN

PROJECTIVE GEOMETRY CLASSES TO THE LEARNING
STYLES OF STUDENTS
Abstract
This paper presents a research realized with students of a degree for teachers
of drawing in the Universidade Federal de Pernambuco/BR and must by
objective verify the adjustment of the activities developed during the education
process/learning during Projective Geometry to the Styles of Learning of these
students. In order to evaluate the Style of Learning we used questionnaire
CHAEA (Alonso, Gallego and Honey, 2005) and we used a qualitative
methodology of research, more indeed the study of cases (Yin, 2003). Also we
realized a categorization of the activities based in Filatro (2008). At the end of
the article we presented our conclusions on the advantages of the knowledge of
the EA of the students like a way to improve the efficiency of this process of
education/learning being diminished the problems of learning of geometry.
Key words: STYLE OF LEARNING, ACTIVITIES, PROBLEMS OF LEARNING,

PROJECTIVE GEOMETRY.
111
1. INTRODUCCIÓN
Las transformaciones geométricas ocurren en el cotidiano del hombre, siendo

utilizadas desde los tiempos más antiguos, aunque intuitivamente, sin una
teoría que las respaldasen. En la organización espacial usada por el ser
humano verificamos la existencia de patrones de repetición -transformación de
las más variadas formas.
“A cada momento el hombre busca las leyes que regentan la forma y sus
posibilidades de transformaciones. Dichas transformaciones muchas veces
tienen como finalidad formar estructuras organizadas, que hagan bello y
estructuren el espacio y el bidimensional” (Melo, Andrada, Bezerra,
Albuquerque y Coelho, 2011).
Estas transformaciones geométricas de las formas, de los objetos, son
utilizadas en trabajos de diseño, en construcciones arquitectónicas, incluso en
el arte. La forma geométrica es una forma esencial igual que en la naturaleza y
estudiarlas relacionadas a la práctica es más motivador para el docente y para
el discente (Melo, 2003).
Los reticulados bidimensionales también pueden ser tratados como formas de
transformación de figuras por giros, traslación, simetría. A la vez, los
reticulados tridimensionales pueden ser considerados como transformación de
elementos.
El diseño clasifica los elementos por las igualdades y semejanzas: isometrías,
homeometría, singenometría, catametría, heterometria y ametría (Arruda, 1981
citado por Melo, 2003). Las geometrías son clasificadas según Klein (1972
citado por Moriena, 2006), por su grado de generalidad: isometrías,
semejanzas, afinidades y proyectividades. De modo que dichas clasificaciones
presentan semejanzas, no en la nomenclatura, sino en la forma de sus
elementos.
La Geometría Proyectiva fue estructurada por Jean Victor Poncelet – discípulo
de Gaspar Monge y oficial del ejército de Napoleón – en el “Traité des
Proprietés Projetctives des Figures” publicada en 1822. Dichas
transformaciones proyectivas tienen como invariante la razón doble de los
puntos de la figura objeto para la figura imagen.
112
Nos interesa que el aprendizaje de la geometría de las transformaciones se

haga de modo eficaz para que el futuro maestro pueda echar mano de los
contenidos aprendidos en su formación para su práctica profesional. Sin
embargo, a veces, el proceso de enseñanza presenta enclaves a su desarrollo
y buscamos a través del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje -EA, con el
diseño y la evaluación de actividades adecuadas, llegar a buen puerto en dicho
proceso de enseñanza/aprendizaje.
La investigación que presentamos en este artículo fue aplicada en un grupo de
estudiantes de la carrera de “Licenciatura en Expresión Gráfica”, que forma
maestros para la actuación en el área de representación gráfica.
Una investigación piloto fue aplicada a un grupo de 14 estudiantes y resultó
principalmente en la categorización de las actividades, elaboradas para los
contenidos impartidos. La fase siguiente fue aplicada a un grupo de 23
estudiantes.
Nos conducimos en la realización de nuestra investigación utilizando una
metodología cualitativa de investigación del contexto estudiado, más
precisamente, el estudio de casos, donde realizamos el análisis de las
observaciones de las clases, los cuestionarios y las entrevistas.
2. REFERENTE TEÓRICO
2.1 - Problemas de aprendizaje de la geometría
Todas las instituciones de enseñanza vienen buscando evaluar la calidad de

sus trabajos y el resultado del aprendizaje de sus alumnos. Tal posición pone
de manifiesto aspectos que muestran algunos resultados deficitarios y de este
modo algunas investigaciones están buscando informaciones sobre qué
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas vienen provocando dichas
deficiencias (Melo et al, 2011).
Dificultades presentadas por alumnos en la Enseñanza Secundaria Básica
ocasionadas por el diseño, desarrollo y evaluación del currículo por la falta de
conocimiento de las condiciones individuales de cada alumno son apuntadas
por Fonseca y Gamboa (2003 citado por Melo et al, 2011). Así que, apuntan
113
para un inadecuado tratamiento didáctico metodológico de los contenidos,

subrayando el modo muy abstracto del trabajo con la Geometría. Desde este
planteamiento, defienden un diseño de las tareas docentes y estrategias de
aprendizaje que posibiliten de manera diferenciada ir avanzando y
desarrollando el pensamiento geométrico de los estudiantes.
El problema que involucra las dificultades que se presentan en la solución de
problemas de Geometría Euclidiana, relacionados con el uso de los códigos del
lenguaje matemático, fue planteado en la investigación de Radillo, Ulloa y
Villalpando (2008 citado por Melo et al, 2011.). Ellos apuntan para una mayor
cantidad y variedad de errores en la representación simbólica de cada
problema que en su correspondiente gráfica. Enfatizan que una posible razón
de ello es que el código de la representación gráfica es más flexible que los
códigos simbólico y verbal. A la vez, dicen que los conceptos básicos deben
mostrarse en forma verbal, como en sus correspondientes representaciones
gráfica y simbólica, para propiciar un mejor aprendizaje de los mismos y del
lenguaje matemático.
Creemos que todos obstáculos presentados en este apartado sobre problemas
en el aprendizaje de la geometría pueden ser minimizados con el conocimiento
de los EA de los alumnos que pasaremos a discutir en el apartado siguiente.
2.2 Los Estilos de Aprendizaje
Alonso, Gallego y Honey (2005 citado por Melo, 2012), establecen una
clasificación de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos de categorías, con las
siguientes características:
 Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en
nuevas tareas; mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen
realizar nuevos intentos aunque sea sólo por una vez y en cuanto baja el
ritmo de la actividad empezada inician la próxima; afrontan las
experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan
los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del
trabajo en grupo.
 Estilo reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas;
recogen datos y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a
114
los demás antes de intervenir, creando a su alrededor una sensación de

tolerancia.
 Estilo teórico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de
teorías lógicas y complejas; usan la lógica para la resolución de
problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el análisis y la
síntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo.
 Estilo pragmático: buscan la rápida aplicación práctica de las ideas,
descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad
para experimentarlas.
Basado en las características presentadas por dicha clasificación, Del Valle,
Hernández y Cózar (2000 citado por Melo et al, 2011) subraya que a la hora de
diseñar actividades para cada estilo de aprendizaje hay que tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
 En el estilo activo, las actividades cuyo proceso dura mucho tiempo
terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no requieran
largos plazos de ejecución. Disfrutan con el trabajo en equipo siendo
ellos el centro.
 En el estilo reflexivo, no son partidarios de participar activamente en las
reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y
analizando las conductas y expresiones de los demás.
 En el estilo teórico, ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que
consideren que los componentes sean de su mismo nivel intelectual.
Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no
existe organización o los elementos no se articulan según la lógica
racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de
pensamiento, modelos teóricos, principios generales y mapas
conceptuales.
 En el estilo pragmático, se inquietan ante discursos teóricos y
exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones
o aplicaciones. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de
larga duración donde no aprecian nada tangible.
115
Las actividades diseñadas deben contemplar las características de cada EA, si

pretenden ser una herramienta educativa eficaz. Además, dichas actividades
deben ser pensadas para ser insertadas dentro del plan del trabajo docente y,
aunque sean actividades eminentemente prácticas, deberán ser planteadas
desde una perspectiva lo suficientemente amplia para que puedan ser
adaptadas y concretadas posteriormente en las distintas especialidades y
campos del conocimiento (Melo et al, 2011).
2.3 Ventajas del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje -EA
El conocimiento de los EA implica:

 Los estilos de enseñanza –en una enseñanza centrada en el alumno, el
docente debe tener muy en cuenta cómo son los EA de los alumnos.
 El rendimiento académico- después de analizar las distintas
investigaciones llegan a la conclusión de que parece suficientemente
probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les
enseña con sus EA predominantes.
 La orientación educativa –está también toma provecho de los EA como
una acción orientadora para ayudar por ejemplo a discriminar el
porcentaje de abandono escolar.
 La educación de adultos– el autoconocimiento de los estilos personales
se configura como un buen recurso para la dinámica de formación
permanente de la civilización contemporánea, aprender a aprender.
 Las aplicaciones didácticas –la importancia de conocer y ajustarse a los
EA para diseñar métodos de evaluación más apropiados para comprobar
el progreso de cada alumno y la insistencia en la importancia de enseñar
a los niños utilizando métodos que ajusten a sus preferencias de
percepción (Alonso, Gallego y Honey, 2005).
Según Del Valle Hernández y Cózar (2009 citado por Melo et al, 2011), cuando
el estudiante es ayudado por el profesor, aprende a descubrir cuáles son los
rasgos de su EA y, a la vez, identificar cuáles son de esos rasgos que debe
utilizar en cada situación de aprendizaje. Por ello, los estudiantes aprenden con
más efectividad, cuando se les enseña con su EA dominante.
116
La idea de que las teorías del aprendizaje apuntan a la necesidad de prestar

atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de
manera más individualizada su aprendizaje es subrayada por Santaolalla (2009
citado por Melo et al, 2011). La “enseñanza activa” parece conducir con
seguridad al éxito deseado. Mientras que el papel predominante de los
materiales escritos: pizarra, apuntes y libros de texto unido a exposiciones
magistrales de los profesores ha favorecido que los alumnos con preferencias
en los EA reflexivo y teórico sean los que tienen los rendimientos más elevados
en matemática. Sin embargo, no todos los alumnos presentan estas
características e identificar los EA ayudará a que el grupo como un todo tenga
éxito en el aprendizaje.
Fernández (2008 citado por Melo et al, 2011) ha concluido de su investigación
la importancia que presenta el conocimiento de los EA en el diseño de cursos
de postgrado para la motivación de logro y satisfacción en contextos en línea
pues los alumnos presentan características y actuaciones diferentes frente a
los materiales y tareas de estos cursos.
Zapata y Flores (2008 citado por Melo, 2012) subrayan la importancia de
identificar los EA de los estudiantes universitarios, pues en diferentes carreras
encontraron EA según sus grupos. Desde ahí, el planteamiento de estrategias
específicas para cada uno de los grupos se muestra relevante para obtener
mejores resultados en el aprendizaje efectivo de contenidos específicos.
Los docentes de distintas facultades deben tener en cuenta que pueden
diseñar y usar distintas estrategias de enseñanzas con los alumnos que
pertenecen a grupos de equilibrio. Todavía, los docentes deberán utilizar
herramientas y estrategias que consideren los rasgos característicos de cada
uno de estos estilos de alumnos que presentan un estilo fuertemente
dominante.
Hervás (2008 citado por Melo, 2012) considera que identificar y evaluar los EA
de los estudiantes exige un procedimiento y un cambio de actitud para educar
en la individualidad. Reconocer los estilos mediante un procedimiento y una
filosofía sobre la educación lleva a los profesores y a la comunidad escolar a
creen en los puntos fuertes de sus estudiantes y examinar todos los
117
componentes educativos para entender cómo cada uno apoya las necesidades
desprendidas de los diversos estilos del alumnado.
3. OBJETIVOS
El proyecto “Analisando a Adequação dos Recursos e Metodologias de Ensino

da Geometria Projetiva ao Estilo de Aprendizagem dos Alunos” fue aprobado
en 2009 por la “Pró-reitoria de Assuntos Acadêmicos”, dentro del “Programa de
Melhoria do Ensino de graduação”. Dicho proyecto tuvo por objetivos:
 Investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados a la
construcción del conocimiento sobre geometría en la formación del
licenciando a partir del análisis de la adaptación al EA de los alumnos a la
utilización de recursos materiales, tecnológicos, humanos y culturales.
 Analizar la adecuación de las actividades y materiales al EA de los
alumnos.
 Categorizar las actividades desarrolladas durante el proceso de
aprendizaje.
 Evaluar el aprendizaje de los alumnos respecto a la relación tipo de
actividad/EA.
 Mejorar el aprendizaje de los contenidos a través de la utilización de
situaciones en Diseño, Arquitectura, Ingeniería, Arte y otras donde
ocurran las transformaciones geométricas.
 Exponer los alumnos a situación de utilización del ambiente virtual de
enseñanza como una experiencia que permita la futura utilización de
dicho ambiente.
4. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de esta investigación elegimos una perspectiva metodológica

cualitativa (Bogdan y Taylor, 1986; Bogdan y Biklen, 1994; Yuni y Urbano,
1997), más precisamente por el estudio de casos (Yin, 2003; Fernández 2006).
Esta investigación no persigue el entendimiento del proceso de aprendizaje
desde su resultado o producto final, sino el desarrollo en un determinado y
específico contexto, o sea, busca el cómo y el porqué del objeto de estudio.
118
En la realización de las clases utilizamos una metodología que buscase hacer

la utilización de situaciones prácticas en la elaboración del material didáctico
para los tópicos de estudio que también fueron ilustrados con ejemplos
prácticos de modo que los alumnos siempre tuviesen la conexión de la teoría
con el mundo que los cerca. Buscamos la interdisciplinaridad en el análisis de
obras de artes desde su aspecto estético dentro de la historia del arte y sus
corrientes artísticas y verificando las propiedades proyectivas.
Para la realización de los objetivos de esta investigación fueron realizadas las
siguientes etapas:
 Aplicación del cuestionario CHAEA de EA.
 Levantamiento bibliográfico de la teoría a ser impartida.
 Levantamiento de situaciones en Diseño, Arquitectura, Arte e Ingeniería
y otras donde ocurran las transformaciones geométricas.
 Selección y preparación de todo el contenido teórico para el material
didáctico y las actividades.
 Utilización de las imágenes recolectadas para ilustración de las clases
teóricas, para ejercicios y para el material didáctico haciendo la conexión
teoría/práctica.
 Realización de las clases, donde los alumnos presentaron trabajos que
mostraron la identificación y justificación de la utilización de las
transformaciones.
 Utilización del ambiente virtual de enseñanza MOODLE (Barros, 2009),
para el acceso al material teórico y socialización del material recolectado y
creado por los alumnos.
 Observación de las clases impartidas en la asignatura durante el curso
para la recolecta de datos y su respectivo análisis.
 Aplicación de cuestionarios de evaluación de los recursos empleados en
el proceso de enseñanza.
 Realización de entrevistas (Rosa y Arnoldi, 2006).
 Análisis conjunto de los casos e informe final.
119
En su aplicación inicial fueron creadas actividades destinadas a la fijación y el

desarrollo del contenido presentado en el aula. Dichas actividades fueron
elaboradas para cada uno de los contenidos presentados durante el curso.
Primeramente estas actividades, para evaluación en el dominio cognitivo,
fueron categorizadas dentro de lo propuesto por Filatro (2008) siguiendo una
jerarquía de competencias:
 Evaluación – requiere que el alumno confronte datos, informaciones,
teoría y productos con un o más criterios de juicio: ¿Cuál su opinión?
¿Cuál su posición respecto a? Si,... entonces...
 Síntesis/Creación – requiere que el alumno reúna elementos de
información, a la vez haciendo abstracciones y generalizaciones con el
fin de crear algo nuevo: ¿Cuál su opinión? ¿Cuál su posición respecto
a? Si,... entonces...
 Análisis – requiere que el alumno separe la información en elementos
componentes y establezca relaciones entre las partes: ¿Cómo eso
podría...? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de...?
 Aplicación – requiere que el alumno transfiera conceptos o
abstracciones aprendidos para resolver problemas o situaciones nuevas:
¿Por qué? ¿Cómo? ¿De qué forma(s)?
 Comprensión – requiere que el alumno aprenda el significado de un
contenido, comprenda hechos y principios, ejemplifique, interprete o
convierta materiales de un formato a otro (por ejemplo, desde verbal
para visual, desde verbal para matemático), estime las consecuencias y
justifique métodos y procedimientos: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿De qué
forma(s)?
 Memorización – requiere que el alumno recuerde y reproduzca con
exactitud alguna información que le tenga sido dada, sea esta una fecha,
un relato, un procedimiento, una fórmula o una teoría.
Así que, las actividades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje fueron
categorizadas de acuerdo con las tablas 1 y 2:
120
Categoría A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 AV*
Evaluación X X X X
Síntesis/Creación
Análisis X X X X
Aplicación X X X X
Comprensión X X X X X X X
Memorización X
*AV – actividad virtual realizada en Internet.
Tabla 1. Categorización de las actividades de la 1ª Unidad
Categoría A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17

Evaluación X X X X X X X X
Síntesis/Creación X
Análisis X X X
Aplicación X X X X X X X X
Comprensión X X X X X X
Memorización X
Tabla 2. Categorización de las actividades de la 2ª Unidad
Para hacer el ranking de los EA predominantes en los participantes, utilizamos

los baremos generales apuntados por Alonso, Gallego y Honey (2005), de
acuerdo con el número de respuestas presentadas por el alumno en el CHAEA,
según la tabla 3:
Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Preferencia Muy Alta 15 - 20 20 16 - 20 16 -20
Preferencia Alta 13 -14 18 - 19 14 - 15 14 – 15
Preferencia Moderada 9 - 12 15 - 17 10 - 13 11 -13
Preferencia Baja 7-8 12 - 14 8-9 9 - 10
Preferencia Muy Baja 0-6 0 - 11 0-7 0-8
Tabla 3. Baremo general de preferencias en Estilos de Aprendizaje
En seguida vemos la tabla 4 con los resultados del CHAEA –Cuestionario

Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje- de los estudiantes, donde tendremos
las preferencias muy alta (MA), alta (A), moderada (M), baja (B) e muy baja
(MB) de acuerdo con el número de respuestas presentadas por el alumno en
dicho cuestionario, conforme anteriormente explicado:
Participantes Estilo de Aprendizaje – del más dominante al menos dominante

+ -
Caso 1 Teórico (12) Activo (10) Reflexivo (13) Pragmático (10)
121
Caso 2 Activo (13) Reflexivo (16) Pragmático (13) Teórico (11)

Caso 3 Reflexivo (19) Activo (12) Teórico (12) Pragmático (12)
Caso 4 Activo (16) Reflexivo (18) Teórico (11) Pragmático (11)
Caso 5 Teórico (19) Reflexivo (17) Pragmático (10) Activo (8)
Caso 6 Reflexivo (18) Pragmático (12) Teórico (12) Activo (7)
Caso 8 Activo (19) Teórico (8) Pragmático (9) Reflexivo (9)
Caso 9 Reflexivo (19) Teórico (15) Pragmático (14) Activo (9)
Caso 11 Pragmático (16) Reflexivo (18) Activo (13) Teórico (9)
Caso 13 Pragmático (18) Activo (17) Reflexivo (17) Teórico (10)
Caso 14 Activo (14) Teórico (15) Pragmático (12) Reflexivo (14)
Caso 15 Pragmático (18) Teórico (15) Activo (13) Reflexivo (15)
Caso 16 Activo (16) Teórico (12) Reflexivo (15) Pragmático (12)
Caso 18 Teórico (16) Activo (13) Pragmático (14) Reflexivo (17)
Caso 19 Activo (17) Pragmático (14) Reflexivo (17) Teórico (9)
Caso 20 Teórico (14) Activo (13) Pragmático (13) Reflexivo (15)
Caso 21 Reflexivo (19) Teórico (15) Pragmático (14) Activo (9)
Tabla 4. Estilos de Aprendizaje presentado por los alumnos
5. RESULTADOS PRESENTADOS DURANTE EL PERIODO 2010/2011
Con bases en los resultados presentados en los periodos del 2009/2010

(piloto), realizamos esta nueva fase de la investigación y presentamos a seguir
los resultados obtenidos a partir de las observaciones de las clases, análisis de
los cuestionarios y entrevistas, conforme presentados en la metodología.
Para el análisis de las actividades desarrolladas durante el proceso de
aprendizaje nos basamos en la categorización de Filatro (2008) de acuerdo con
las tablas 1 y 2 de este artículo, y vemos a seguir en los resultados obtenidos
por los casos estudiados en las actividades desarrolladas en la 1ª y 2ª
unidades del curso (Tablas 5 y 6, respectivamente):
Participantes A1 A2 A3 A4 A5 AV* A6 A7 A8
Caso 1 10,0 7,5 F 8,5 5,0 5,0 9,0 7,5 F
Caso 2 F 9,0 2,0 F 8,0 F 7,0 F F
Caso 3 10,0 9,0 9,5 8,0 8,0 7,0 9,5 8,5 9,0
Caso 4 F 7,0 7,0 F F F 8,0 F F
Caso 5 8,0 6,0 F F F 10,0 7,0 F 10,0
Caso 6 10,0 9,0 7,5 8,0 7,0 2,0 9,0 F 10,0
Caso 7 10,0 9,0 F 8,0 F 8,0 8,0 8,0 7,0
Caso 8 10,0 10,0 10,0 10,0 9,5 10,0 10,0 F F
Caso 9 10,0 9,0 10,0 10,0 9,0 10,0 9,5 8,5 10,0
Caso 10 10,0 6,0 6,0 7,5 F F 8,0 F F
Caso 11 10,0 6,0 9,5 9,0 10,0 9,0 10,0 F 8,0
Caso 12 10,0 9,5 9,5 8,0 4,0 9,0 10,0 9,75 9,5
122
Caso 13 F F 6,0 F 9,0 F 2,0 8,5 9,5

Caso 14 10,0 9,0 6,0 5,0 5,0 10,0 9,0 9,5 7,5
Caso 15 10,0 7,0 7,5 8,0 5,5 F F 6,5 F
Caso 16 10,0 9,0 8,5 5,0 7,5 9,0 8,0 9,5 10,0
Caso 17 F 6,0 6,0 7,0 F F 9,0 7,5 F
Caso 18 10,0 8,0 9,5 8,0 8,0 8,0 10,0 9,0 9,0
Caso 19 4,0 6,0 6,0 4,0 7,0 4,0 9,0 5,0 2,0
Caso 20 10,0 8,5 8,5 6,0 7,5 9,0 9,5 9,0 9,5
Caso 21 F 6,0 F 7,0 1,5 F 10,0 9,5 6,5
Caso 22 F F F 6,0 F F 10,0 7,75 6,5
Caso 23 F 9,0 8,0 8,0 7,0 F 10,0 9,5 6,0
*AV – actividad virtual – realizada a través de Internet.
**F – Falta- actividad no entregue por el alumno
Tabla 5. Notas de las actividades en la 1ª unidad
Participantes A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17

Caso 1 10,0 F* 7,5 8,0 7,5 F F F
Caso 2 F F 8,5 F 8,0 9,5 F F
Caso 3 10,0 5,5 10,0 9,5 10,0 10,0 F 5,8
Caso 4 F F F F F F F F
Caso 5 8,5 F F 4,0 7,5 F F 3,5
Caso 6 5,5 5,5 7,0 F 7,5 9,5 F 7,3
Caso 7 9,0 7,5 9,5 5,0 8,5 F F 8,0
Caso 8 F F F 0,0 7,5 F F 1,62
Caso 9 9,0 10,0 8,5 10,0 8,0 10,0 10,0 9,0
Caso 10 F 4,0 10,0 F F F F 8,0
Caso 11 F F 8,5 7,0 7,5 F F 8,0
Caso 12 10,0 8,0 10,0 8,0 7,5 5,0 5,0 6,3
Caso 13 F F F 2,0 F F F 5,6
Caso 14 6,5 8,0 10,0 7,0 8,0 5,0 F 9,0
Caso 15 9,0 F 9,0 F 8,0 10,0 F 8,0
Caso 16 8,0 8,0 9,0 8,0 7,0 10,0 F 8,7
Caso 17 5,5 5,0 8,5 1,0 7,0 9,5 F F
Caso 18 F 9,5 8,5 10,0 6,0 10,0 F 7,2
Caso 19 2,0 0,0 6,0 5,0 7,0 F F 4,7
Caso 20 5,0 9,5 10,0 F F 5,0 8,0 10,0
Caso 21 9,0 5,0 10,0 7,0 7,5 F 5,0 7,6
Caso 22 F F F F F F F F
Caso 23 F 4,0 5,0 F 7,5 4,0 5,0 9,0
*F – Falta- actividad no entregue por el alumno
Tabla 6. Notas de las actividades en la 2ª unidad
6 – ANÁLISIS DE LOS DATOS
El análisis conjunta de los datos recabados mediante las técnicas de

observación del desarrollo de las actividades durante las clases, entrevista y
cuestionarios nos permitió comprobar el grado de validad de las respuestas y
comportamientos aportados por los alumnos durante el proceso de enseñanza.
Este análisis se dividió en:
a) Análisis de la resolución de las actividades por el alumno durante las
clases.
123
b) Análisis de la valoración que el alumno hizo de su proceso de formación

relacionado con la metodología empleada y/o la utilización de los
recursos.
c) Análisis de la interacción con el grupo de alumnos durante la resolución
de las actividades.
Finalmente, realizamos un análisis global de los casos estudiados para
llegar a las inferencias aportadas a las conclusiones de nuestra investigación.
Este análisis revelará las ocurrencias de todos los casos en lo que se refiere al
éxito en el desarrollo de las actividades relacionado con el EA; la satisfacción
de los participantes con respecto a los recursos. Presiéntanse divididas en:
d) Análisis del desarrollo de las actividades
e) Análisis de la entrevista
f) Análisis de los cuestionarios.
6.1 – Análisis de las respuestas al cuestionario
Como ya nos referimos anteriormente, fue elaborado un cuestionario para

verificar la opinión de los participantes respecto a los recursos utilizados
durante el proceso de aprendizaje en las clases de Geometría Proyectiva, que
presentamos en seguida.
El cuestionario fue compuesto de tres partes: una referente a los textos
didácticos entregados en la clase para acompañamiento del contenido
impartido; otra referente al material visual (PowerPoint), utilizado para
presentación y discusión del contenido en el aula y posteriormente repasado a
los alumnos para consultas sobre dicho contenido teórico; finalmente una
última, referente al ambiente virtual de enseñanza que fue utilizado en parte de
las clases o contenidos.
La finalidad de este cuestionario era la evaluación del nivel de satisfacción de
los usuarios con los recursos elaborados para el proceso de enseñanza y se
basó en los trabajos de Schlapak et al (2001), Shackel (1991 citado por
Padovani, 2003) y Marques (1995). Los dos primeros trabajos están
relacionados con la evaluación de la usabilidad y el último con los aspectos
pedagógicos.
124
Para contestar al cuestionario, los participantes debían: contestar a los ítems

evaluando los recursos didácticos de manera general; buscar que las
respuestas fueran las más objetivas posibles; contestar a todos los ítems; si
estuviese completamente de acuerdo con la afirmación que juzgaba, marcar el
ítem “5”; si estuviese completamente en desacuerdo, marcar el ítem “1”; ajustar
el juicio, utilizando los puntos intermedios de la escala.
Un total de 23 participantes contestaron el referido cuestionario en los ítems
referentes a los textos didácticos, aunque los ítems referentes al material visual
(PowerPoint), sólo fueron contestados por los estudiantes que hicieron la
utilización del mismo teniendo un total de 20 participantes; los ítems referentes
al ambiente virtual de enseñanza (MOODLE) tuvieron un total de 17
respondientes, que presentamos en las tablas 7, 8 y 9.
Preguntas Nada poco regular bastante mucho

Buena actualización de la información 5 7 11
Uso correcto de aspectos gramaticales de la
2 6 15
lengua.
Utilización correcta de siglas.
3 8 12
Los contenidos de la asignatura están
3 10 10
claramente formulados.
La organización de los contenidos en los
3 8 12
textos es compatible con el programa
presentado al inicio del curso.
Los contenidos persiguen un propósito claro
9 6 8
Los contenidos cubren los aspectos teóricos
5 8 10
fundamentales de los temas del programa.
Los contenidos guardan relación con la
1 7 8 7
actividad práctica profesional.
Los contenidos son actuales.
2 9 3 9
Los contenidos se ajustan a mis expectativas
2 10 5 6
sobre el programa de la asignatura.
Tabla 7. Respuestas referentes a los textos didácticos
Desde los resultados presentados (Tabla 7), podemos verificar una valoración
positiva de este recurso. Los alumnos contestaron que este presentaba el
contenido del curso de forma compatible al programa, con propósitos claros y
estando relacionado con la actividad profesional. Los ítems que presentaron
menor índice de aprobación fueron los referentes a la actualidad de los
contenidos y a las expectativas sobre la asignatura.
125
Pregunta nada poco regular bastante mucho

Buena compatibilidad del material con el
4 9 7
contenido.
Presenta un buen diseño gráfico relación al color
3 4 8 5
respecto al contraste texto/color, fondo,
grafismos, visibilidad.
Presenta un buen diseño gráfico relación al texto
2 3 10 5
respecto al tamaño, tipo de letra, espaciado,
grafismo/texto, alineación.
Presenta un buen diseño gráfico relación al
1 3 9 7
grafismo respecto al tamaño, localización.
Buen control y libertad del usuario respecto a la
7 6 7
opción de control del ritmo de visualización del
contenido.
Los recursos presentan un buen nivel de
1 8 5 6
satisfacción respecto cansancio del usuario.
1 7 3 9
satisfacción respecto a la comodidad del usuario.
9 6 5
satisfacción respecto esfuerzo personal del
usuario.
Los recursos permiten cumplir los objetivos
6 7 7
educativos.
La organización de los contenidos es adecuada.
3 9 8
Los contenidos persiguen un propósito claro.
1 4 4 11
1 5 5 9
Los contenidos guardan relación con la actividad
8 6 6
práctica profesional.
Los contenidos son actuales.
1 1 4 7 7
Los contenidos se ajustan a mis expectativas
1 9 4 6
sobre la asignatura.
Tabla 8. Totalización de las respuestas sobre el material visual
Desde las respuestas de los participantes (Tabla 8), podemos verificar una
aprobación de este recurso. Sin embargo, verificamos alguna insatisfacción en
lo tocante al diseño gráfico respecto a los contrastes, al tamaño de letra y al
grafismo. También vemos que nuevamente aspectos como expectativas y
actualidades recibieron algún juicio de desaprobación.
Pregunta nada poco regular bastante mucho

Buena conexión con sitios de búsqueda u otros. 2 5 7 3
Buena totalidad de visualización del contenido 1 5 7 4
con consecuente facilidad de localización de los
mismos.
Compatibilidad del menú con el contenido. 5 8 4
Buena jerarquía, compatible con los contenidos
2 3 10 2
tratados.
126
Buena visibilidad del sistema respecto al 1 5 6 5

formato, tipo y tamaño de los archivos, estado de
almacenamiento (activo o inactivo)
Los medios de navegación facilitan el
7 8 2
desplazamiento dentro de la plataforma.
Presenta un buen diseño gráfico relación al color 2 5 7 3
respecto al contraste texto/color, fondo,
grafismos, visibilidad.
Presenta un buen diseño gráfico relación al texto 1 5 8 3
respecto al tamaño, tipo de letra, espaciado,
grafismo/texto, alineación.
Presenta un buen diseño gráfico relación al 1 6 7 3
grafismo respecto al tamaño, localización.
Presenta un buen diseño gráfico relación a los 2 6 7 2
botones respecto al tamaño, forma, localización,
activación, estado, color.
Buen control y libertad del usuario respecto a 9 4 4
opción de visualización y grabación en el disco
duro, control de navegación.
Necesita suporte al usuario – contacto para 3 6 3 5
dudas, campo de ayuda, rapidez en la
contestación de las preguntas de ayuda.
Necesita un sistema interno de búsqueda de
2 6 5 4
palabra clave.
Buena eficiencia en el cumplimiento de las
8 7 2
tareas cuanto a la velocidad y cantidad de
errores.
Facilidad de aprendizaje de la utilización del
9 4 4
sistema (tiempo y cantidad de entrenamiento)
Flexibilidad en la adaptación de las tareas y de la
3 5 5 4
interfaz a los diversos usuarios.
La interfaz presenta un buen nivel de 1 3 6 5 2
satisfacción respecto cansancio del usuario.
La interfaz presenta un buen nivel de 1 7 6 3
satisfacción respecto a la comodidad del usuario.
satisfacción respecto a la frustración en la
realización de tareas.
satisfacción respecto esfuerzo personal del
usuario.
La plataforma permite cumplir los objetivos
5 5 7
educativos.
La organización de los contenidos en la
7 6 4
plataforma es adecuada.
Los contenidos persiguen un propósito claro. 4 5 8
1 4 5 7
Se realizan actividades prácticas adecuadas. 6 6 5
Los contenidos guardan relación con la actividad
1 5 6 5
práctica profesional.
El nivel de las actividades estuvo adecuado a los
8 4 5
destinatarios.
Dentro de las actividades mentales proporciona 1 6 5 5
el desarrollo de la capacidad de expresar,
comunicar, exponer estructuradamente.
Dentro de las actividades mentales proporciona 1 8 4 4
la posibilidad de búsqueda selectivamente
127
información.
Son encontrados elementos motivadores en la 5 8 2 2
utilización de la plataforma.
La utilización de la plataforma permite la
1 4 9 3
integración curricular.
Tabla 9. Respuestas sobre el MOODLE
A partir de las respuestas dadas por los participantes (Tabla 9), podemos
constatar una pequeña aprobación de este espacio de enseñanza virtual. La
interface del ambiente aparece como uno de los aspectos más negativos,
juntamente con los aspectos de la visualización, suporte al usuario, eficiencia
en el cumplimento de tareas y facilidad de aprendizaje.
6.2 – Análisis de las observaciones de las clases.
Realizamos la observación de las clases para corroborar las inferencias

realizadas sobre el nuestro objeto de estudio. Para tal, efectuamos la grabación
de dichas clases y también el registro de estas observaciones a través del
diario de clase donde constatábamos el comportamiento de los estudiantes
respecto al trabajo en equipos, discusión con sus iguales, formación y
participación en grupos.
El grupo de alumnos matriculados en esta asignatura es formado
heterogéneamente, o sea, de varios periodos. Merece destaque el hecho de
que la interacción ocurriese preponderantemente entre los alumnos del mismo
periodo, aconteciendo en pocas ocasiones la interacción entre alumnos de
distintos periodos. El comportamiento general del grupo es de consultar los
colegas para discutir y pedir ayuda en la resolución de las actividades. Así que,
inicialmente buscaron la ayuda de sus pares y sólo después empezaron a pedir
ayuda a la profesora.
Durante la formación y participación en los grupos para la realización de las
tareas y discusión, los alumnos generalmente se organizaban de modo que los
que pertenecían al 3º periodo se agrupaban en el fondo del aula y los que
pertenecían al 5º periodo se agrupaban en los primeros puestos del aula.
Generalmente, el comportamiento de la formación de grupos es mantenido (3º
periodo y 5º periodo) y en algunas pocas ocasiones mézclense alumnos del 3º
periodo con el 5º periodo.
128
Subrayamos que en Brasil, las carreras son cursadas por semestres,

generalmente llamados periodos. Los alumnos tienen la costumbre de
matricular-se en las asignaturas disponibles según la orientación del
coordinador. De este modo, ellos suelen estar con los mismos compañeros en
cada uno de los periodos de la carrera.
El grupo del 5º periodo pareció más abierto a la incorporación de alumnos sin
periodización (repitentes), consultando y ayudando éstos durante las clases. En
el caso del 3º periodo, el comportamiento es de orbitar alrededor al Caso 9
esperando el trazado listo de la actividad, con pocas excepciones como Caso
16 y Caso 6 que parecían realizar las actividades por sus propios
conocimientos, incluso consultando la profesora sobre sus dudas y
compartiendo dichos conocimientos con otros alumnos.
Como ya ha manifestado Melo (2008), los alumnos que presentan un
comportamiento en que se busca la respuesta (trazado) sin la comprensión de
la teoría que la respalda, no tienen un aprendizaje efectivo y cuando son
confrontados con situaciones iguales o similares a los trazados que ya
realizaron, no tienen la competencia para utilizarlo adecuándolo o bien
usándolo integralmente conforme la situación anteriormente experimentada.
Dichos alumnos van al aula buscando cumplir su papel de alumno (realizar una
tarea que merece una calificación), sin embargo, no tienen la conciencia de que
por tras de la realización de la tarea existe la comprensión de un contenido que
respalda y justifica cada una de las etapas del trazado que se basa siempre en
la teoría.
Al revés, los alumnos que buscaban realizar las actividades, entendiendo las
mismas desde sus aspectos teóricos, cuando son confrontados con situaciones
iguales o similares a los trazados que ya realizaron, tienen la competencia para
utilizarlo adecuándolo o bien usándolo integralmente en esta nueva situación.
6.3 – Análisis de los casos seleccionados
A partir de los datos recabados en los instrumentos de recolecta, fueron

seleccionados 6 casos para el análisis. Realizamos dicho análisis de casos
129
conforme una perspectiva metodológica cualitativa de estudio de casos (Yin,

2003).
Así que, presentaremos el análisis de 6 casos seleccionados del grupo de 23
alumnos participantes de las clases de Geometría Proyectiva de la Carrera de
Licenciatura en Expresión Gráfica. Buscamos seleccionar entre los
participantes, alumnos de ambos sexos, EA distintos y resultados diferentes
presentados al final de la asignatura.
6.3.1 - Caso 6
El Caso 6 era alumno del 3º periodo, de sexo femenino y presentó las

siguientes preferencias respecto a los EA: activo (baja), reflexivo (alta), teórico
(moderada), pragmático (alta). Presentó un rendimiento académico regular en
la asignatura con calificación general 6,3.
Durante las clases dicha alumna procuró resolver las actividades más
individualmente, no participando en grupos y algunas veces discutiendo con
colegas del mismo periodo, ayudando los compañeros y raramente
consultando la profesora respecto a sus dudas. Esta alumna buscó comprender
la resolución de las actividades entendiendo la teoría que respaldaba los
trazados necesarios, de acuerdo con las consultas que eran hechas a la
profesora.
En su cuestionario de evaluación de los recursos, ella valoró positivamente los
textos didácticos y el material visual, subrayando que hizo un uso más intenso
del primero de ellos para revisiones y dirimir dudas. El ambiente virtual fue
evaluado como regular y sólo fue utilizado para bajar el material disponible allí.
Aun presentó el EA Reflexivo con alta preferencia y en su entrevista ella relató
que el hecho de los contenidos se presentaren conectados con la realidad ha
ayudado en la comprensión de los mismos. Ella prefirió hacer el análisis de
cuestiones más teóricas. Aunque haya consultado poco los compañeros, ha
valorado de forma positiva dicha interacción. También valoró positivamente el
plazo de entrega de las tareas, incluso subrayando que dichas tareas se
presentaban de forma estructurada.
130
6.3.2 - Caso 9
El Caso 9 era alumno del 3º periodo, de sexo masculino y presentó las

siguientes preferencias respecto a los EA: activo (baja), reflexivo (alta), teórico
(alta), pragmático (alta). Presentó un rendimiento excelente con calificación
general 9,7.
Durante las clases buscó resolver las actividades participando en grupo,
ayudando sus compañeros, aunque primeramente realizaba la tarea,
consultando la profesora y los apuntes con respecto a sus dudas. Dicho
alumno buscó entender la resolución de las actividades comprendiendo la
teoría que respaldaba los trazados.
En su cuestionario de evaluación de los recursos evaluó positivamente los
textos didácticos y el material visual, destacando que hizo uso de ellos para
revisiones y para dirimir dudas. El ambiente virtual fue evaluado positivamente,
pero ha destacado el hecho de que podría haber sido más explotado durante
todo el curso y que sólo fue utilizado parcialmente en algunos tópicos del
programa.
Este alumno presenta el EA teórico con preferencia alta y la realización de
actividades concretas y claras le favorece. Así que, vemos en su entrevista la
aprobación a las actividades que enseñaban una conexión teoría/práctica.
Él reconoció como estimulante al proceso de aprendizaje, la resolución de
problemas que generen conflictos cognitivos, haciendo con que el propio
alumno llegase a sus conclusiones, pues durante las actividades pudo formular
preguntas entre los compañeros para comprobar la validez de su trazado.
6.3.3 - Caso 10
El Caso 10 era alumno sin periodización, pues cursa asignaturas en los varios
periodos de la carrera, de sexo masculino, presentó las siguientes preferencias
respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (moderada), teórico (muy baja) y
pragmático (moderada). Presentó aun un rendimiento regular con calificación
general 6,22.
En las clases dicho alumno buscó resolver las tareas más individualmente, no
participando en grupos y algunas veces discutiendo en el máximo con uno o
131
dos colegas del 5º periodo, ayudando los compañeros y raramente consultando

a la profesora sobre sus dudas. Aun buscó entender la resolución de las
actividades pensando acerca de la teoría que respaldaba los trazados
necesarios, de acuerdo con las consultas hechas a la profesora.
En su cuestionario de evaluación de los recursos valoró positivamente los
textos didácticos entregados sobre el contenido e hizo poco uso de los
recursos visuales para revisar el contenido o para dirimir las dudas. Él utilizó el
ambiente virtual de enseñanza y lo valoró negativamente, destacando que lo
considera simple frente a recursos más modernos, frío y confuso. Su estudio
sobre el contenido se basó en la resolución de las actividades con base en el
material teórico, siempre consultado.
En su entrevista él mencionó que pudo trabajar en su ritmo de aprendizaje,
utilizando el material visual, prefiriendo las situaciones que presentaban
ejemplos concretos a los teóricos. Sin embargo, las tareas donde tuvo que
reflexionar sobre los aspectos teóricos también le resultaron estimulantes.
6.3.4 - Caso 11
El Caso 11 era alumno del 3º periodo, sexo masculino y presentó las siguientes
preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (alta), teórico (baja),
pragmático (muy alta). Presentó un buen rendimiento con calificación general
7,1.
Durante las clases buscó resolver las actividades participando en grupo,
ayudando los compañeros, raramente consultando a la profesora respecto sus
dudas. Buscó entender la teoría que respaldaba la resolución de las tareas.
textos didácticos entregados sobre el contenido, pese a que no hizo uso de los
recursos visuales y del ambiente virtual de enseñanza para revisar el
contenido, ni tampoco dirimir las dudas. Su estudio sobre el contenido se basó
en la resolución de las actividades y en la discusión con los compañeros en el
aula.
6.3.5 - Caso 14
132
El Caso 14 era alumno del 5º periodo, sexo femenino y presentó las siguientes
preferencias respecto a los EA: activo (alta), reflexivo (baja), teórico (alta), y
pragmático (moderada). Presentó un buen rendimiento con calificación general
7,3.
En su cuestionario de evaluación de los recursos valoró positivamente los
textos didácticos, el ambiente virtual y el material visual, acentuando la utilidad
de estos recursos para esclarecer y ayudar en la comprensión de los
contenidos.
Durante las clases interaccionaba con sus pares para dirimir dudas y discutir el
contenido y en su entrevista relató que le gustó el hecho de que en las
actividades pudiese trabajar de forma novedosa, identificando en imágenes de
diseño gráfico los contenidos presentados. Al tener que concluir el raciocinio
sobre las transformaciones a partir de los aspectos teóricos, ella sentía que
aprendía más significativamente el contenido.
6.3.6- Caso 23
El Caso 23 era alumno del 5º periodo, de sexo femenino y presentó las

siguientes preferencias respecto a los EA: activo (muy baja), reflexivo (baja),
teórico (baja) y pragmático (baja). Merece la pena destacar que dicha alumna
no posee preferencia alta por ninguno de los EA, sino una baja preferencia.
Presentó un buen rendimiento con calificación general 7,7.
Durante las clases reunía las informaciones que tenía sobre el contenido para
trabajar las tareas y decidir los pasos que daría. Consideraba importante hacer
la relación de la teoría con la práctica y visualizar el contenido en la vida
cotidiana ayudando a fijar el aprendizaje. En su entrevista llamó la atención
para el hecho de que la teoría respaldase el trazado (práctica) y reconoció la
importancia de comprenderla.
textos didácticos y el material visual, destacando que hizo uso de ellos para
quitar sus dudas y revisiones. El ambiente virtual, con todo, no fue utilizado por
la alumna.
133
Aun relató que después de las tareas hacía su propio resumen del contenido,
intentando comprender el trazado y su teoría. Para ella era más fácil hacer las
actividades prácticas sin pensar en la teoría o en el porqué. Además, nos habló
que durante la interacción con el grupo podía revisar su propio raciocinio, pero
algunos de los compañeros sólo querían la respuesta del trazado sin entender
el raciocinio del problema.
7. CONCLUSIONES
Vemos que los casos estudiados muestran distintas preferencias de Estilos de

Aprendizaje, sin embargo, durante las clases e interacciones con sus pares, la
profesora y el contenido, pudieron afrontar el proceso de aprendizaje, según
dichas preferencias.
La variedad de actividades proporcionó a los alumnos de preferencia alta o no
en los EA la oportunidad de aprender en su ritmo y según su manera de
afrontar este proceso de formación formal escolar. Igual que en su aprendizaje
cotidiano, las personas buscan resolver sus situaciones problemáticas según
su propia personalidad, manera de organizar y buscar las soluciones posibles.
En los casos estudiados sólo uno de los casos presentó un elevado resultado
académico, siendo este de sexo masculino. Los demás casos estudiados no
presentaron significativas diferencias de resultados académicos aunque sus
sexos y preferencias de EA sean distintos.
Comportándose de acuerdo con sus preferencias de EA, los alumnos
participaron en las clases buscando o no la ayuda de sus compañeros y
discutiendo las cuestiones y dudas. Además los tipos de actividades
posibilitaban a los alumnos la interacción con los compañeros pues exigieron
diferentes estrategias para afrontar su solución. Merece destaque el hecho de
que el comportamiento de formación de grupos parece más relacionado a la
proximidad que los alumnos tenían entre sí (3º o 5º periodo) y no a las
preferencias de EA.
El conocimiento de los EA y sus actuaciones proporciona al docente la
oportunidad de plantearse las mejores estrategias para llegar a buen puerto en
la conducción del proceso de aprendizaje de sus alumnos, eligiendo
actividades que estimulen varios EA.
134
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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135
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Computadorizados. Recuperado De Www.Virtus.Ufpe.Br/Virtusclass.
Recibido en: 18 junio 2013

Aceptado en: 2 septiembre 2013
136
A UTILIZAÇÃO DA “SALA DE AULA INVERTIDA” EM CURSOS

SUPERIORES DE TECNOLOGIA: COMPARAÇÃO ENTRE O
MODELO TRADICIONAL E O MODELO INVERTIDO “FLIPPED
CLASSROOM” ADAPTADO AOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Ana Teresa Colenci Trevelin
Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga -Brasil
ana.trevelin@fatectq.edu.br
Marco Antonio Alves Pereira

Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga– Brasil
marco.pereira@fatectq.edu.br
José Dutra de Oliveira Neto

Universidade de São Paulo – FEA-RP/USP-Brasil
dutra@usp.br
Resumo: Tecnologias da Informação e Comunicação têm sido consideradas um

suporte importante para a educação presencial nos cursos de tecnologia porque
abrangem diferentes formas de aprendizagem em oposição aos métodos
tradicionais que privilegiam um tipo de aprendizagem. Este trabalho teve como
objetivo comparar os resultados de uma disciplina intitulada Sistemas Operacionais,
ministrada para diferentes turmas ora de forma tradicional ora através da
combinação dos estilos de aprendizagem com a metodologia “Flipped Classroom”.
Para o desenvolvimento desta pesquisa efetuou-se um estudo de caso aplicado na
Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga onde uma turma chamada “controle” teve
as aulas ministradas de maneira tradicional e outra turma chamada “experiencial”
teve seus estilos de aprendizagem medidos e as aulas ministradas através da
aplicação da metodologia “Flipped Classroom”. Os resultados apontaram uma
redução no número de reprovação na turma experiencial e relatos de satisfação dos
alunos envolvidos. Novas pesquisas estão sendo realizadas.
Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem; Tecnologias da Informação e
Comunicação; Flipped Classrom.
USE OF "THE CLASSROOM MIRROR" ON TOP OF TECHNOLOGY

COURSES: COMPARISON BETWEEN MODEL AND TRADITIONAL
MODEL REVERSE "Flipped CLASSROOM" ADAPTED TO
LEARNING STYLES
Abstract: Information and Communication Technologies have been considered an

important support for education in technology classroom courses because they cover
different learning forms as opposed to traditional methods that favor one learning
type. This study aimed to compare the results in a course titled Operating Systems,
taught for different groups sometimes in traditional way and sometimes through a
137
combination of learning styles with the methodology "Flipped Classroom". To develop

this research it was performed a case study applied in a Technology University of
Taquaritinga where a group called "control" had classes taught in a traditional way
and another group called "experiential" had measured their learning styles and
classes taught through the application of the methodology "Flipped Classroom". The
results showed a reduction in the number of failure in the classroom and experiential
reports of satisfaction of the students involved. New studies are being carried out.
Keywords: Learning Styles, Information and Communication Technologies; Flipped
Classroom.
1. INTRODUÇÃO
Atividades de ensino e aprendizagem não são exclusivas de ambientes presenciais.
Segundo Kenski (2007), desde que as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC) começaram a se expandir pela sociedade, muitas mudanças
ocorreram nas formas de ensinar e de aprender. Independente do emprego maior ou
menor, dos equipamentos didáticos em sala de aula, professores e alunos têm
oportunidade de estabelecerem contato com as mais diversas mídias e com isso
absorvem informações incorporadas a partir destas interações fato esse que enseja
o estabelecimento de novas referências. Essas mediações sinalizam que as
atividades de ensino e aprendizagem não são exclusivas dos ambientes presenciais.
Ocorrem também em ambientes virtuais de aprendizagem. Kenski (1999) reforça
esta colocação ao afirmar que na realidade, o processo educacional é
predominantemente semipresencial uma vez que é impossível se pensar que todas
as atividades educativas conducentes ao conhecimento, ainda que previstas
venham a ocorrer exclusivamente no espaço da escola, em sala de aula e diante da
figura do professor.
As tecnologias ampliam possibilidades de ensino para além do curto e delimitado
espaço de presença física de professores e alunos em uma sala de aula e, ainda
segundo Kenski (1999) a possibilidade de interação entre professores, alunos,
pessoas, objetos e informações que estejam envolvidos no processo redefine toda a
dinâmica de aula e cria diferentes vínculos entre seus participantes, fato este que
merece atenção do professor. Mais ainda, uma vez disponibilizada aos alunos,
desde sua infância, os estágios potenciais de anterioridade e de prontidão, no futuro
aluno de tecnologia já se acham mais desenvolvidos predispondo-os para a boa
acolhida do “novo” e para o facilitado acesso às fontes relevantes de informações,
segundo Trevelin (2007).
138
Ocorre que, conforme aponta Martins (1991), as novas tecnologias da informação

interfrem diretamente tanto para a prática docente como para o processo de
aprendizagem o que gera a necessidade de adaptação contínua por parte dos
aprendizes e dos próprios professores para acompanhar as inúmeras mudanças.
Para que este processo de adaptação se torne possível, é preciso compreender a
forma como o estudante aprende para que seja possível fazer o uso adequado das
novas tecnologias da informação e comunicação.
Dados da ABRAEAD (2005) mostram que a modalidade de educação a distância é a
que mais tem se preocupado com metodologias e seu contínuo aperfeiçoamento,
levando em consideração as características de seus alunos e a necessidade de
mostrar melhores resultados.
Neste contexto, este trabalho objetiva discutir as perspectivas e contribuições que os
estilos de aprendizagem e a metodologia Flipped Classroom podem oferecer à
melhoria da aprendizagem nos cursos superiores de tecnologia oferecidos pelas
Fatecs-CEETEPS.
2. OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Cada pessoa aprende de maneira diferente umas das outras, ou seja, a forma como
a mente recebe e processa a informação é inerente a cada ser humano. Vários
estudiosos pesquisam nesta linha e serviram de base para este estudo, tais quais:
Alonso; Galego e Honey (1994); Portilho (2003); Felder e Silverman (1988); Kolb
(1984), entre outros. Carter (2000) aponta que não há uma maneira certa de
aprender ou a melhor maneira de aprender. Na verdade existem vários estilos que
se adaptam a diferentes situações. Cada pessoa tem seu próprio estilo de aprender
e saber como a pessoa aprende é o passo inicial para saber quem ela é.
Segundo Trevelin (2007), a forma como o professor ministra suas aulas, sua
personalidade, a maneira como apresenta as informações, os métodos instrucionais
e os modos de avaliação utilizados afetam a forma como os estudantes aprendem
de maneiras diferentes, de acordo com as características de personalidade e de
aprendizagem de cada um. Assim, é preciso conhecer essas variáveis que afetam o
processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Felder e Silverman (1988), o quanto o aluno aprende em sala de
aula é governado, em parte pelas suas habilidades inatas e preparo anterior e, em
139
parte, pela compatibilidade entre seu estilo de aprendizagem e o estilo de ensino do

professor.
Desta forma, Felder e Silverman (1988), da Universidade Estadual da Carolina do
Norte, apresentaram no American Institute of Chemical Engineers, uma forma de
estudar diferentes estilos de ensino e aprendizagem abordados no presente
trabalho. O modelo de estilos de aprendizagem desenvolvido por esses autores é de
fundamental importância para a capacitação docente, pois permite ao professor
conhecer o perfil de seus alunos e as diferentes preferências de aprendizagem e
assim planejar as atividades instrucionais de forma a motivar e envolver seus alunos
nas tarefas de aprendizagem. Alunos motivados, interessados e valorizados
apresentarão melhor rendimento e consequentemente os índices de evasão e
reprovação passarão a representar números inexpressivos. Assim, O Índice de
Estilos de Aprendizagem – ILS contempla quatro dimensões de aprendizagem:
Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal e Seqüencial/Global. De acordo
com as respostas fornecidas para as onze questões que compõem cada uma das
dimensões, é possível identificar as preferências de aprendizagem dos
respondentes e diagnosticar seus estilos de aprendizagem. A preferência do
respondente por uma das categorias, por exemplo, sensação ou intuição pode ser
forte, moderada ou quase inexistente; pode mudar com o tempo e variar de acordo
com o assunto ou ambiente de aprendizagem. Os aprendizes ativos segundo Felder
(1987) tendem a compreender e reter melhor a informação trabalhando de modo
ativo, agindo sobre algo – discutindo e aplicando a informação ou explicando-a para
os outros, tendem a gostar mais do trabalho em equipe, já os aprendizes reflexivos
preferem primeiro refletir sobre a informação e tendem a gostar mais de trabalhar
sozinhos. As pessoas são algumas vezes ativas e outras reflexivas. A sua
preferência por uma categoria ou por outra pode ser forte, moderada ou fraca. O
equilíbrio é o ideal. Quanto aos aprendizes sensoriais e intuitivos, os aprendizes
sensoriais gostam de aprender fatos, resolver problemas com métodos bem
estabelecidos, sem complicações e surpresas. Preferem informações práticas, são
metódicos já os aprendizes intuitivos preferem descobrir possibilidades e relações,
gostam de novidades e se aborrecem com a repetição. Preferem mais conceitos e
teorias, os sensoriais tendem a ser mais detalhistas e bons para memorizar fatos e
fazer trabalho prático; intuitivos desempenham-se melhores no domínio de novos
140
conceitos. Sensoriais tendem a ser mais práticos e cuidadosos do que os intuitivos;

os intuitivos são mais rápidos no trabalho e mais inovadores que os sensoriais Na
dimensão Visual/Verbal, o aprendiz visual se recorda mais facilmente do que viu –
figuras, fluxogramas, filmes, demonstrações. Privilegiam as informações que
recebem por imagem, diagramas, gráficos, esquemas. O aprendiz verbal tem mais
facilidade com as palavras, explanações escritas ou faladas. Eles privilegiam o que é
falado, o que está escrito, as fórmulas. E finalmente na dimensão Seqüencial/Global,
aprendizes seqüenciais tendem a aprender de forma linear, em etapas
seqüenciadas. Os aprendizes globais tendem a aprender em grandes saltos,
assimilando o material quase aleatoriamente, sem ver as conexões, para então,
compreender o todo.
Segundo Belhot (1997), os estilos de aprendizagem refletem a maneira como os
estudantes percebem e processam as informações e os estímulos motivacionais
que se manifestam durante o processo de conhecimento. É preciso fazer uso dessa
informação para melhor compreender as pessoas e suas necessidades e
principalmente o professor quando vai preparar sua aula.
3. FLIPPED CLASSROOM
A definição mais ampla para Flipepd Classroom – ou sala de aula invertida - é
aquela que enfatiza o uso das tecnologias para o aprimoramento do aprendizado, de
modo que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em
atividades interativas com seus alunos ao invés de gastá-lo apenas apresentando
conteúdo em aulas expositivas tradicionais. (Barseghian, 2011)
Em uma visão mais prática, pode-se defini-la como um modelo de ensino onde a
apresentação do conteúdo da disciplina é realizada através de vídeos gravados pelo
professor e que ficam disponíveis aos alunos, normalmente utilizando-se de
ferramentas da Internet para seu armazenamento. Desta forma, as atividades
complementares propostas pelo professor, ou seja, as “tarefas”, são realizadas em
sala de aula, em equipes, com o suporte deste. Assim, os estudantes têm a
oportunidade de solucionar suas dúvidas no momento em que elas ocorrem, com a
ajuda de seus pares e do professor, o que promove um ambiente colaborativo de
aprendizagem. (TechSmith, 2013).
141
Na visão de BERGMANN, OVERMYER e WILIE (2012), a Flipped Classroom vai

além da simples gravação em vídeo de suas aulas por parte do professor. Estes
autores afirmam que, ao contrário do que se pode imaginar, este modelo pode:
aprimorar a interação entre os estudantes e o professor; promover um ambiente de
aprendizagem onde os estudantes passam a ser responsáveis pelo seu próprio
aprendizado; promover a aprendizagem construtivista; oferecer uma maneira de o
conteúdo ficar permanentemente disponibilizado ao estudante, de modo que possa
assisti-lo quantas vezes quiser. Ainda, segundo os autores, este método não pode
ser encarado como uma simples substituição do professor por vídeos, muito menos
como um modelo que promove o isolamento dos estudantes, passando estes a
gastar horas e horas na frente do computador, pois, na verdade, isto será apenas
uma parte do processo.
De acordo com BENNET et. al. (2012), o processo de implantação e uso deste
modelo pode ser algo não tão fácil de realizar, uma vez que não existem modelos
definidos para tal. Porém, em sua experiência, a efetiva utilização do modelo deve
possuir várias das seguintes características: as discussões são levadas pelos alunos
para a sala de aula; essas discussões geralmente atingem ordens superiores de
pensamento crítico; o trabalho colaborativo ocorre entre os alunos em função da
ocorrência de várias discussões simultâneas; estudantes desafiam uns aos outros
durante a aula, em função do conhecimento adquirido; líderes e estudantes de
tutoria surgem espontaneamente, em função das atividades colaborativas; os
estudantes têm a posse do material; os estudantes fazem perguntas exploratórias e
tem a liberdade de ir além do currículo básico da disciplina; os estudantes estão
ativamente engajados na resolução de problemas e pensamento crítico que vai além
do âmbito tradicional do curso; os estudantes transformam-se de ouvintes passivos
para os alunos ativos no processo de ensino-aprendizagem.
3.1. História da Flipped Classroom

A discussão e a utilização deste modelo não são recentes. Os primeiros estudos
foram realizados por Eric Mazur, na Universidade de Harvard, nos anos 90. Ele
afirmou, à época que “...o computador em breve será parte integral da educação”.
(Mazur, 1991).
142
Outro trabalho que demonstrou resultados positivos na utilização do método foi

publicado em 2000 por Lage, Platt e Treglia (2000). Como professores da
Universidade de Miami, nos Estados Unidos, aplicaram o método, chamado de
“Inverted Classroom” em disciplinas de introdução à economia.
Em 2004 Salman Khan começou a gravar alguns vídeos a pedido de sua prima, que
fez a ele esta solicitação sob o pretexto de poder ter acesso a determinados
conteúdos sempre que precisasse. Ele acatou seu pedido e continuou produzindo
materiais. Atualmente, a Khan Academy (www.khanacademy.org) é uma entidade
sem fins lucrativos que disponibiliza mais de quatro mil vídeo-aulas para jovens e
adultos dos mais variados assuntos, como por exemplo, matemática, biologia,
química, física, finanças e história (em inglês).
Em Strayer (2007) o autor relata a experiência da utilização do método em cursos de
nível superior. O experimento ocorreu na Universidade Midwestern Christian Liberal
Arts, tendo os dados sendo coletados em 2004. Com este estudo, o autor
demonstrou em sua tese de doutorado que “os estudantes [...] sentiram uma grande
inovação e espírito de cooperação se comparadas às aulas tradicionais”. Porém,
este mesmo estudo concluiu que é necessário que o professor organize e estruture
muito bem seu trabalho, pois muitos alunos relataram que “...sentiram-se menos
satisfeitos [...] sentindo-se muitas vezes ‘perdidos’ se comparado [o método] às
aulas tradicionais”.
De acordo com Tucker (2012), em 2008 dois professores de química da Woodland
Park High School, Aaron Sams e Jonathan Bergmann, desenvolveram um projeto
que visava atender a aqueles alunos que por algum motivo tivessem faltado às suas
aulas. Eles passaram a produzir vídeos do conteúdo das aulas e postar este
material, de modo que os ausentes pudessem acompanhar a matéria. Para sua
surpresa, não somente os ausentes, mas também os outros alunos passaram a
acessar o material publicado, utilizando-o como reforço de estudo. Perceberam
neste momento que haveria aí uma grande oportunidade para remodelar e propor
alterações no processo ensino-aprendizagem, o que batizaram de Flipped
Classroom. Desde então, vêm aumentando os esforços para a disseminação deste
conceito com grande reconhecimento no meio da educação nos Estados Unidos,
tendo inclusive criado uma organização para tal objetivo, a Flipped Learning
Network, que pode ser visitada em http://www.flippedlearning.org.
143
4. O ESTUDO DE CASO
4.1. Caracterização
Como universo representativo, o estudo de caso foi realizado em uma das
faculdades de tecnologia, a Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga-CEETEPS,
escolhida pelo seu estágio de desempenho e de consolidação oferecidos. A amostra
foi composta por 148 (cento e quarenta e oito) alunos do período matutino do curso
de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, sendo todos eles
matriculados no 2º semestre do curso, na disciplina Sistemas Operacionais I (SO1).
O tempo para a realização da coleta foi de dois anos.
A coleta de dados foi feita através do instrumento do Índice de Estilos de
Aprendizagem (Index Learning Styles – ILS) de Felder e Soloman (1991). via
internet, por acesso individual e direto ao banco de dados desenvolvido pelo grupo
de pesquisa Aprende da EESC/USP com acesso pelo endereço
http://www.prod.eesc.usp.br/aprende.
Em princípio foi escolhido este inventário por terem, seus autores, oferecido grandes
contribuições nas teorias de aprendizagem e por terem autorizado seu uso a esta
pesquisa, sem ônus e traduzidos para o português, o que representa um significativo
facilitador em sua aplicação. Uma importante característica deste inventário é
possibilitar a classificação dos estudantes segundo a maneira como percebem e
processam as informações, o que permite sua classificação nos diferentes perfis
caracterizadores de seus respectivos Estilos de Aprendizagem.
A pesquisa de campo consistiu em ministrar a disciplina SO1 de forma tradicional
para três turmas e para uma quarta turma, utilizando-se de uma metodologia de aula
desenvolvida com a utilização de recursos de tecnologia da informação baseada no
modelo “Flipped Classroom”, adaptada aos estilos de aprendizagem de seus alunos
e comparar os resultados finais destas turmas com os resultados de três semestres
anteriores todos eles ministrados através de aulas tradicionais, com o objetivo de
verificar se poderia existir diferença nos resultados de reprovação e satisfação dos
alunos das turmas pesquisadas.
4.2. Adaptação da Metodologia aos Estilos de Aprendizagem
144
A metodologia utilizada pelo professor no grupo controle foi a tradicional, ou seja,

basicamente aulas expositivas nos moldes tradicionais. Cintra (2007) aponta que a
aula expositiva tradicional é conteudista, desmotivadora e ministrada por um
professor autoritário. No passado, onde havia pouco acesso ao conhecimento e aos
materiais e não havia internet. Este tipo de aula funcionava. Ao aluno restava
apenas a alternativa de ficar atento ao monólogo do professor e copiar a matéria
para estudar. O papel do professor era centralizador e o objetivo do ensino era a
quantidade de conteúdo passada para o aluno.
A metodologia utilizada no grupo experiencial consistiu em adaptar a metodologia de
aula aos estilos de aprendizagem dos alunos, ou seja, utilizar diferentes
metodologias de aula para atender a diferentes tipos de aluno.
Pelo Gráfico 1 pode-se verificar que em termos percentuais da amostra analisada a
maioria dos alunos apresenta um perfil ativo, sensorial, visual e sequencial.
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Gráfico 1. Predominância dos estilos de aprendizagem no grupo experiencial
Pela característica das turmas, a metodologia escolhida para aplicação no grupo

experiencial foi a Flipped Classroom, e consistiu em desenvolver Módulos de aula
semanais.
Cada Módulo foi composto por um conjunto de slides formatados de acordo com
padrões baseados nas teorias de IHC (interface homem-computador).
O conjunto de slides de cada Módulo foi composto por textos explicativos,
criteriosamente selecionados pelo professor da disciplina em sites da Internet e
145
livros (devidamente referenciados, visando-se o respeito aos direitos autorais). Os

textos foram em sua maioria reescritos visando à objetividade de leitura por parte do
aluno e seguindo uma sequência lógica. Esta atividade contemplou os estilos
reflexivo e verbal.
Para complementar o estudo do assunto, cada Módulo obrigatoriamente ofereceu:
links a sites que tratavam do assunto estudado (Seção Aprenda Mais), vídeos
selecionados no Youtube® (Seção Vamos ver um vídeo?), a relação entre a teoria e
o cotidiano do aluno (Seção Teoria na Prática!) e atividades de fixação (Seção
Vamos Pensar?) todos eles enfatizando a dimensão ativo, visual, ora a dimensão
sensorial ora a dimensão intuitiva e ora a dimensão sequencial e ora global
dependendo a atividade desenvolvida no módulo.
Cada conjunto de slides foi dividido em duas partes: uma contendo o texto
explicativo e as seções Aprenda Mais e Teoria na Prática, sendo esta publicada no
ambiente Moodle da faculdade sempre com uma semana de antecedência do dia da
aula presencial; a segunda parte, contendo todas as seções, incluindo os vídeos e
as atividades, publicadas somente no dia da aula, imediatamente após a mesma.
Desta forma, a dinâmica das aulas se alterou em relação ao modelo tradicional. Em
todas as aulas o professor incentivava os alunos a acessarem o ambiente Moodle e
o conteúdo da aula da semana seguinte deveria ser lido e estudado previamente. No
dia da aula, o conteúdo era repassado, porém não da forma tradicional, pois
considerando que os alunos já o haviam estudado previamente, ocorria muito mais
interação e as dúvidas surgidas eram solucionadas, muitas vezes pelos próprios
colegas da turma. Ainda, durante a aula, eram apresentados os vídeos e os
exercícios propostos, inseridos sempre em momentos planejados de modo a nunca
permitir mais do que 15 a 20 minutos de discussão de teoria.
Ainda no ambiente Moodle, foi criado um fórum de discussão da matéria, e os
alunos eram incentivados a participar colocando dúvidas que surgissem durante a
leitura e estudo do conteúdo (dimensão ativo), e também ajudando os colegas
(dimensão intuitivo). O acompanhamento semanal deste fórum por parte do
professor foi muito importante, pois muitas das dúvidas que surgiam eram comuns, e
vários alunos relataram que já a haviam solucionado lendo o fórum.
5. RESULTADOS
146
A Tabela 1 descreve os dados obtidos nas quatro turmas pesquisadas, ou seja,

através da utilização de metodologias tradicionais aplicadas nas turmas
respectivamente nos 1º e 2º semestres de 2011 e 1º semestre de 2012 e no 2º
semestre de 2012 através da aplicação do ILS e da metodologia baseada em
Flipped Classroom.
Flipped
Utilização de aulas tradicionais Classroom
SO-I
TARDE 1o./2011 % 2o./2011 % 1o./2012 % 2o./2012 %
Alunos 34 100 42 100 37 100 35 100
Aprovados 26 76,5 34 81,0 22 59,5 31 88,6
Reprovados 8 23,5 8 19,0 15 40,5 4 11,4
Tabela 1. Resultados Obtidos
Pelos dados observados pode-se verificar que através da utilização de aulas

tradicionais, no primeiro e segundo semestres de 2011 e primeiro semestre de 2012,
a taxa de reprovação foi de 23,5%, 19% e 40,5% respectivamente, e de apenas
11,4% no segundo semestre de 2012, onde foram utilizadas as técnicas de Flipped
Classroom (turmas do período vespertino). Já nas turmas do período noturno, no
primeiro e segundo semestres de 2011 e primeiro semestre de 2012, a taxa de
reprovação foi de 43,8%, 28,9% e 34,2% respectivamente, e de 28,1% no segundo
semestre de 2012, onde foram utilizadas as técnicas de Flipped Classroom
associadas aos estilos de aprendizagem, que permitiu uma mudança na forma de
ensinar. Outras variáveis devem ser levadas em consideração e novos estudos
serão desenvolvidos neste sentido.
CONCLUSÃO
Pelos dados apresentados, pode-se observar que conhecer os estilos de

aprendizagem dos agentes envolvidos na relação ensino-aprendizagem é
extremamente importante para que o professor compreenda as diferenças de
aprendizagem existentes entre os alunos e também se preocupe com a adoção de
novas metodologias mais apropriadas a cada turma.
147
É na sala de aula que efetivamente ocorre a capacitação do aluno e a sua

preparação para atuar na sociedade e no mercado de trabalho. Cabe ao professor
enquanto representante, no período de aula, da figura institucional desdobrar-se
para atingir resultados relevantes. Isso exige preparação e criatividade para buscar
sempre a melhoria nos métodos de aula.
Apesar de num primeiro momento as teorias de aprendizagem parecerem abstratas,
restritas à educação, de difícil entendimento e aplicação no ensino tecnológico, após
o levantamento das informações na revisão bibliográfica houve uma preocupação
em verificar se na turma experiencial a aplicação da metodologia Flipped Classroom
associada aos estilos de aprendizagem de seus alunos poderia apresentar
indicativos de melhoria nos resultados obtidos em sala de aula.
Esta metodologia foi escolhida porque inclui atividades como exercícios individuais e
em equipe, estudos de caso, leitura, dinâmicas em sala de aula, apresentações,
entre outras atividades que acabam contemplando todos os estilos de
aprendizagem, tornando a aula mais dinâmica e interativa.
Pelos dados apresentados, pode-se observar que houve uma melhoria quantitativa
dos resultados porque o número de alunos reprovados diminuiu e também houve
uma melhoria qualitativa porque a grande maioria dos alunos, ou seja, 90% deles
afirmaram através de questionário ter preferência pela nova metodologia aplicada.
Em continuidade à pesquisa, será desenvolvido um trabalho mais aprofundado
envolvendo outros professores e outras disciplinas no sentido de verificar a
eficiência da aplicação desta metodologia associada aos estilos de aprendizagem
em cursos tecnológicos.
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149
Recibido en: 29 agosto 2013

Aceptado en: 7 octubre 2013
150
Revista Estilos de Aprendizaje,nº12,Vol11 octubre de 2013
Review of Learning Styles,nº12,vol11 october de 2013
Revista de Estilos de Aprendizagem,nº12,vol11outubro de 2013
Relación entre estilos de aprendizaje, rendimiento académico y otras

variables relevantes de estudiantes universitarios
Alejandra Morales Ramírez,

Universidad Autónoma del Estado de México
amorlesr@uaemex.mx
Laura Edith Rojas.

lealviter@uaemex.mx
Cuauhtémoc Hidalgo Cortés.

chidalgoc@uaemex.mx
Rodolfo Zola Garcia Lozano.

zolagarcia@yahoo.com
-
Jesús Ezequiel Molinar Solís
molinarov@live.com
Resumen
La presente investigación tuvo como propósito identificar los estilos de aprendizaje

sobresalientes de los estudiantes de nuevo ingreso de una Universidad Pública del
Estado de México y su relación con rendimiento académico, género, edad, institución de
procedencia y licenciatura con el fin de ofrecer información oportuna al docente a la hora
de planificar e impartir su cátedra. Se diseñó un estudio cuantitativo, transversal,
descriptivo y correlacional, mediante la aplicación del cuestionario CHAEA de Honey-
Alonso a una población de 336 participantes (200 mujeres y 136 hombres) de seis
licenciaturas. Los resultados indicaron que los estilos de aprendizaje activo, teórico y
pragmático son los más comunes en los estudiantes que ingresaron a dicha Universidad
en el periodo 2012-B. Empero, al aplicar la prueba t de student y el análisis de varianza se
encontraron diferencias significativas con respecto a la edad, promedio e institución de
procedencia, es decir, los estudiantes que tienen 17 años ( x =13.09); los que tienen un
promedio entre 8.4 y 8.8 ( x =13.56); y por último los que provienen de una institución
privada ( x =12.69) muestran una preferencia alta por el estilo activo.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, CHAEA, estudiante y universidad pública.
151
Relationship between learning styles, academic performance and other

relevant variables of college students
Abstract
This quantitative study determined the main learning styles among recently enrolled
students of a public university of the state of Mexico and its relationship to academic
performance, gender, age, institution of origin and bachelor programs. A survey was
administered to 336 students (200 women and 136 men) of six different bachelor
programs. Results show that the active, theoretical and pragmatical styles are much more
common in students that enrolled in the 2012-B term. But there are mean differences by
sex, age, GPA, high school and selected career in the active style.
Key words: learning styles, CHAEA, students and public university.
1. Introducción
En el ámbito educativo, se pueden presentar diversos problemas que obstaculizan el

complejo camino de la enseñanza (Gravini, 2008). Muchos de estos problemas se deben
a la percepción que tienen los docentes en lo que se refiere a la práctica educativa
tradicional, que se encuentra influenciada por el paradigma dominante objetivista, que ha
negado las diferencias individuales de los alumnos y maestros orientando una práctica
educativa que atiende a las necesidades de formación desde una postura igualitaria
(Jerónimo, 2003).
Sin embargo, según Keefe (1988), es un hecho que cada estudiante posee características
particulares, como los rasgos afectivos, fisiológicos y cognitivos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo éstos perciben, interaccionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje, lo que viene a ser los llamados estilos de aprendizaje. Esto
trae como consecuencia que a la hora de aprender, lo hagan de manera distinta y
organicen ese proceso de acuerdo a la forma de como asimilan los contenidos que
estudian (Bolívar y Rojas, 2008). Es decir, cada estudiante aprende de manera distinta a
los demás, utiliza diferentes estrategias, aprende a velocidades diferentes, ya sea con
mayor o menor eficacia e incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel
de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema (Gravini, 2008).
152
En este sentido Herrera y Zapata (2012) y Loría-Castellanos, Rivera, Gallardo, Márquez-

Ávila y Chavarría-Islas (2007) mencionan que el estudio de los estilos de aprendizaje
desde el punto de vista educativo permite conocer las tendencias de cómo los estudiantes
se desempeñan en el aula. Teniendo en cuenta dicha aproximación, se desprende que el
adaptar los métodos de enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes (en la
medida de lo posible), puede traer consigo una mayor satisfacción y una mejoría en los
resultados académicos.
Para el análisis de estos estilos, existe en la literatura diversos modelos siendo los más
conocidos el de Honey y Mumford de 1982 que identifica 4 factores (estilos): activo,
reflexivo, teórico y pragmático, y el de Kolb de 1984 que los divide en 4 fases: divergente,
asimilador, convergente y acomodativo, (Loría-Castellanos, et al. 2007; Suazo, 2007;
Camero, Martín y Herrero, 2000; Alonso, et al. 1997). Modelos que han sido utilizados en
las últimas décadas en el campo de la educación, debido a la preocupación tendente de
varios investigadores por identificar los estilos de aprendizaje y su relación con otras
variables, de lo cual se reportan los siguientes hallazgos:
 Se encontró que el rendimiento académico es influenciado por la interacción con

los estilos de aprendizaje; Acevedo y Rocha (2011) relacionan este rendimiento
con el estilo teórico y reflexivo; en este mismo sentido Esguerra y Guerrero (2010)
lo asocian con el estilo activo y reflexivo. En contraste, Saldaña (2010), García,
Peinado y Rojas (2007), Suazo (2007) y Cantú (2004), señalan que tomando en
cuenta las notas de una asignatura no existe relación entre el desempeño
académico y el grado con que cada uno de los estilos se manifiesta en el
estudiante. Así mismo Bitran, Lafuente, Zúñiga, Viviani y Beltrán (2004),
corroboraron estos resultados en un estudio más completo tomando en cuenta
promedios globales.
 En cuanto al género Esguerra y Guerrero (2010) observaron que no es una
variable que tiene que ver con el estilo de aprendizaje, que si bien hay diferencias
no existe una significancia. No obstante, en la investigación de Cano (2000) se
detectaron diferencias en este factor e indica que son muy escazas y es más
dependen del tipo de carrera estudiada por lo cual en muchas investigaciones no
aparecen.
153
 En los estudios de García, et al. (2007) y Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos y

Reinicke (2009) se afirma que el estilo de aprendizaje no se relaciona con su
carrera, esto podría atribuirse a que los estudiantes se encuentran iniciando sus
estudios universitarios y no han cursado asignaturas del ciclo profesional. Por otro
lado Reinicke, et al. (2008) y Camero, et. ál. (2000) encontraron diferencias
significativas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, indicador de que sus
capacidades y destrezas difieren de acuerdo a la carrera seleccionada.
 Otras investigaciones han tratado de asociar la edad de los estudiantes
directamente con un estilo de aprendizaje en particular, sin embargo, no se ha
encontrado relación debido a que los estudiantes tienen estilos definidos desde
antes de iniciar sus estudios universitarios independientemente de la edad ya que
parece ser más un efecto del desarrollo académico (Esguerra y Guerrero, 2010;
Troyano, García, Vázquez, Alducin, y González, 2009).
Derivada de la revisión de la literatura y de la taxonomía que ofrece Honey y Mumford, la

presente investigación tiene como objetivo identificar el estilo de aprendizaje
predominante de los estudiantes que ingresan a las diferentes licenciaturas de una
Universidad pública del Estado de México y su relación con rendimiento académico
género, edad, institución de procedencia y licenciatura con la finalidad de poder ofrecer
información significativa a los docentes a la hora de planificar actividades que permitan un
proceso de enseñanza efectivo en su caminar diario en el aula.
Gallego y Nevót, (2007), Valerdi citado en Castro y Guzmán, (2005) y Alonso et al. (1997),
sugieren las siguientes estrategias que podrían ser utilizadas en el proceso cognitivo de
los estudiantes:
- Activo. El docente no debe emplear métodos expositivos en forma
prolongada, se propone que organice debates y reuniones sobre diversos
temas; y promueva en los alumnos la organización y desarrollo de
ponencias dentro del aula de clases. Para lo cual es recomendable el uso de
materiales que impliquen un reto, en donde se resuelvan problemas que
presenten situaciones actuales de interés.
- Reflexivo. El docente debe propiciar el desarrollo de trabajos de
investigación, realizar secuencias de trabajo individual y grupal; emplear
154
material audiovisual, organizar reuniones y debates; manejar el método

reflexión - discusión a través de la elaboración de mapas conceptuales,
diagramas de flujo y árboles de problemas. Se propone utilizar materiales
con preguntas que despierten el interés y provoquen su curiosidad.
- Teórico. El docente debe organizar trabajos en grupos homogéneos, dar
oportunidad para que los estudiantes encuentren ideas y conceptos, y
propiciar actividades estructuradas que tengan una finalidad clara, mediante
teorías que les lleven a hipótetizar, formular y comprobar conjeturas.
- Pragmático. El docente deberá utilizar diversos ejemplos y anécdotas al
impartir la catedra y dar suficientes indicaciones prácticas y concretas para
la elaboración de cualquier actividad. Complementando lo anterior con
trabajos experimentales, visitas de campo, clases demostrativas y aplicación
de lo aprendido.
-
2. Método
2.1 Participantes
Para este estudio se realizó el censo de la población de estudiantes de nuevo ingreso a

nivel superior de seis licenciaturas [Ingeniería en Computación (ICO), Licenciatura en
Administración (LAM), Licenciatura en Contaduría (LCN), Licenciatura en Derecho (LDE),
Licenciatura en Informática Administrativa (LIA) y Licenciatura en Psicología (LPS)] de
una Universidad pública del Estado de México pertenecientes a la promoción 2012-2013.
En la tabla 1, se presenta la estructura de la población de los 336 estudiantes (200
mujeres y 136 hombres). El promedio de edad fue de 18.5 (DE = 2.2), con un rango que
oscila entre 17 y 24 años.
TABLA 1. Estructura de los participantes

Porcentaje
Licenciatura Frecuencia Porcentaje
acumulado
ICO 42 12.5 12.5
LAM 40 11.9 24.4
LCN 42 12.5 36.9
LDE 86 25.6 62.5
LIA 38 11.3 73.8
LPS 88 26.2 100
Fuente: Elaboración propia
155
2.2 Instrumento
Los datos se obtuvieron y analizaron a partir de la validación del cuestionario CHAEA

(Alonso, et al. 1997), que identifica cuatro estilos de aprendizaje: activo (α=.63), reflexivo
(α=.73), teórico (α=.66) y pragmático (α=.59).
El Baremos general abreviado de Alonso, et al. (1997), es el criterio que se utilizó para la
distribución de la población en el estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes
conforme a los datos arrojados por el instrumento que éstos respondieron (tabla 2). El
cual consta de 80 ítems con dos opciones de respuesta, cada opción es un valor y hay
que elegir una. Por cada grupo de 20 ítems, se obtiene una puntuación absoluta (muy
alto, alto, moderado, bajo y muy bajo) que alcanza el participante en cada uno de los
estilos.
TABLA 2. Baremos general abreviado

10% 20% 40% 20% 10%
Estilo de
Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia
Aprendizaje
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
Activo 0–6 7–8 9 – 12 13 – 14 15 – 20
Reflexivo 0 – 10 11 – 13 14 – 17 18 – 19 20
Teórico 0–6 7–9 10 – 13 14 – 15 16 – 20
Pragmático 0– 8 9– 10 11– 13 14 – 15 16– 20
Fuente: Alonso, et al., 1997
2.3 Procedimiento
Las fases y tareas realizadas durante el proceso fueron las siguientes:
 Aplicación del CHAEA a estudiantes de nuevo ingreso (promoción 2012-2013).

Después de obtener el permiso del responsable de la Universidad Pública y del
consentimiento de los estudiantes, se realizó la recogida de datos a través del
Sistema para la Aplicación de Pruebas Psicológicas vía Web (Morales-Ramírez,
Escoto, García-Lozano, Molinar-Solís e Hidalgo-Cortés, 2012), en grupos de 25 a
30 estudiantes dentro de las salas de computó de la misma universidad, en
sesiones de 20 minutos aproximadamente.
 Procesamiento de los cuestionarios y obtención de información. Mediante el
paquete estadístico SPSS versión 15.0, se realizaron los siguientes análisis: 1)
análisis descriptivos (medias y desviación estándar) y 2) análisis inferencial
156
(correlación de Pearson), así como diferencias entre las mediaciones (prueba t de

student, ANOVA y Post Hoc de Tukey), con la finalidad de determinar la relación
entre constructos y conocer los estilos de aprendizaje predominantes en los
estudiantes.
 Validación de los resultados.
 Presentación de resultados a los profesores.
3. Resultados
3.1 Estadísticos descriptivos
El coeficiente de fiabilidad, las medias y desviaciones típicas de las variables examinadas

en este estudio se presentan en la tabla 3, las cuales indican una fiabilidad aceptable, ya
que los coeficientes son mayores a .60, no obstante el estilo de aprendizaje reflexivo casi
logra este valor.
Los descriptivos para el estilo activo, teórico y pragmático se encuentran en el Baremos

en preferencia alta mientras que el estilo reflexivo se ubica en la preferencia moderada,
indicativo que los estudiantes se encuentran capacitados para recibir, procesar,
estructurar y sintetizar la información de los contenidos del aprendizaje para luego
llevarlos a la práctica.
TABLA 3. Estadísticos descriptivos (media y desviación típica) y coeficientes de fiabilidad

Coeficiente Núm.
Escalas
α Reactivos x DE
Activo .71 20 12.61 3.38
Reflexivo .56 20 15.57 2.57
Teórico .70 20 14.87 3.09
Pragmático .61 20 14.61 2.67
α = alpha de cronbach; x = media y DE = desviación estándar.
Fuente: Elaboración propia.
3.2 Correlaciones entre los estilos de aprendizaje
Con la finalidad de describir las relaciones entre los cuatro estilos de aprendizaje, se llevó
a cabo un análisis factorial en donde los índices de correlación de Pearson (tabla 4)
muestran que los cuatro estilos ofrecen combinaciones entre ellos en un orden lógico de
significancia:
157
 Combinan los teóricos con los pragmáticos (.511**).

 Los activos correlacionan con los pragmáticos (.473**), los reflexivos con los
teóricos (.458**), así como con los pragmáticos (.376**).
 Seguido de la combinación de los activos con los reflexivos (.204**).
 Y finalmente parece nula la relación entre el estilo activo y el teórico (.104).
Por lo que se concluye que los cuatro estilos no son excluyentes.
TABLA 4. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de la población

Activo ---
Reflexivo .204** ---
Teórico .104 .458** ---
Pragmático .473** .376** .511** ---
** es p <.01.
Posteriormente, se replicó el análisis factorial al interior de cada licenciatura

encontrándose los siguientes resultados:
Los estudiantes de ICO (tabla 5) y LIA (tabla 6) pertenecientes al área de Tecnología

muestran correlaciones entre todos y cada uno de los estilos de aprendizaje.
TABLA 5. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de ICO

Activo --
Reflexivo .481** --
Teórico .322* .487** --
Pragmático .510** .531** .561** --
* es p <0.05, ** es p <.01.
TABLA 6. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LIA

Activo --
Reflexivo .384** --
Teórico .514** .562** --
Pragmático .782** .628** .815** --
* es p <0.05, ** es p <.01.
Con lo que respecta a los estudiantes del área Económico-Administrativa (LAM y LCN), se
observa en la Tabla 7 y 8, que ambas licenciaturas tienen correlación entre los estilos
158
activo-pragmático y reflexivo-teórico. Sin embargo, LCN cuenta con otra combinación

adicional el teórico-pragmático.
TABLA 7. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LAM

Activo --
Reflexivo -.001 --
Teórico .163 .362* --
Pragmático .709** .071 .268 --
* es p <0.05, ** es p <.01.
TABLA 8. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LCN

Activo --
Reflexivo .089 --
Teórico .042 .422* --
Pragmático .475** .303 .569** --
* es p <0.05, ** es p <.01.
Finalmente, los estudiantes de LDE (tabla 9) y LPS (tabla 10) que pertenecen a las
Ciencias Sociales muestran las combinaciones: activo-pragmático, reflexivo-teórico,
reflexivo-pragmático y teórico-pragmático.
TABLA 9. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LDE

Activo --
Reflexivo .204 --
Teórico .001 .540** --
Pragmático .378** .437** .517** --
* es p <0.05, ** es p <.01.
TABLA 10. Correlaciones Pearson entre estilos de aprendizaje de LPS

Activo --
Reflexivo .129 --
Teórico -.041 .456** --
Pragmático .326** .401** .424** --
* es p <0.05, ** es p <.01.
3.3 Comparación por promedio
A nivel de medias la tabla 11 muestra que la tendencia general de los estudiantes con
diferentes promedios los sigue identificando como alumnos predominantemente activos,
159
teóricos y pragmáticos; y moderadamente reflexivos. Para contrastar los resultados se

aplicó una ANOVA (F=3,332) y la prueba Post Hoc de Tukey, de lo cual se estableció una
correlación significativa entre los estudiantes con promedio de 8.9 a 10 y 8.4 a 8.8. Donde
se resalta que estos últimos optan por el estilo activo, debido a que les ayuda a intervenir
activamente, intentar cosas nuevas y competir en equipo.
TABLA 11. Tendencia de los estilos de aprendizaje por promedio

Promedio de Egreso de Nivel Medio Superior
6.0-7.7 7.8-8.3 8.4-8.8 8.9-10
F
Escalas x x x x (3,332)
p
DE DE DE DE
Activo 12.56 12.82 13.56a 11.61b
4.63 .003*
(3.48) (2.89) (3.07) (3.80)
Reflexivo 15.59 15.73 15.60 15.33
0.35 .79
(2.40) (2.48) (2.77) (2.73)
Teórico 14.55 14.95 15.19 14.85
0.61 .61
(3.26) (2.95) (3.26) (2.95)
Pragmático 14.78 14.90 14.84 13.93
2.49 .06
(2.67) (2.64) (2.74) (2.58)
x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher y * indica significancia al nivel de .05.
3.4 Comparación por género
Los resultados obtenidos a nivel de significancia ponen de manifiesto que no hay un estilo
predominante entre los estudiantes respecto al género (tabla 12). Pero a diferencias de
medias en el estilo activo los hombres ( x =13.01) muestran una preferencia alta en
comparación con las mujeres ( x =12.49); lo que significa que los varones se involucran
totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas siendo creativos e innovadores.
TABLA 12. Comparación de los estilos de aprendizaje según el género

Mujeres Hombres
Escalas t p
x DE x DE
Activo 12.49 (3.34) 13.01 (3.45) 0.80 .74
Reflexivo 15.47 (2.63) 15.71 (2.49) 0.82 .41
Teórico 14.65 (3.29) 15.20 (2.77) 1.66 .07
Pragmático 14.33 (2.67) 15.02 (2.62) 2.35 .58
x = media; DE = desviación estándar y t = prueba t de student.
3.5 Comparación por edad
El análisis de los datos con respecto a la edad, evidencia que existen diferencias de
medias en el estilo preferente con un nivel alto en activo, teórico y pragmático; y con un
nivel moderado el estilo reflexivo (tabla 13). Sin embargo, pese a estas diferencias al
160
aplicar el análisis de varianza (F=2,333) y la prueba Post Hoc de Tukey se obtuvo que los
estudiantes con edad de 17 años son más activos ( x =13.09 y DE =3.35) en comparación
con los que tienen entre 19 y 24 años ( x =11.90 y DE =2.94). Es decir los alumnos de 17
años se centran en todas las actividades que emprenden con entusiasmo y piensan que
por lo menos una vez hay que intentarlo todo.
TABLA 13. Comparación de los estilos de aprendizaje por edad

17 18 19 o más
F
Escalas x x x (2,333)
P
DE DE DE
Activo 13.09 a 12.82 11.90 b
3.87 .02*
(3.35) (2.66) (2.94)
Reflexivo 15.52 15.42 15.75
0.47 .62
(2.26) (2.62) (2.64)
Teórico 15.28 14.71 14.59
1.64 .19
(4.24) (3.10) (3.26)
Pragmático 15.06 14.35 14.39
2.57 .07
(3.01) (2.69) (2.50)
Nota: x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher y * indica significancia al nivel de .05.
3.6 Comparación por escuela de procedencia
Los valores arrojados después de aplicar la t de student y el análisis de medias

establecen una diferencia significativa (tabla 14), los estudiantes que provienen de
escuelas privadas ( x =12.69 y DE =2.88) tiene una preferencia alta en el estilo activo a
diferencia de los que provienen de escuelas públicas ( x =12.38 y DE =3.54). A pesar de
ello, a nivel de medias los estudiantes de ambos tipos de instituciones demuestran una
preferencia moderada en el estilo reflexivo; es decir, se limitan en la formulación de sus
propias opiniones.
TABLA 14. Comparación de los estilos de aprendizaje por escuela de procedencia

Pública Privada
Escalas t p
x DE x DE
Activo 12.38 (3.54) 12.69 (2.88) .28 .01*
Reflexivo 15.62 (2.66) 15.40 (2.33) .68 .23
Teórico 14.95 (3.09) 14.62 (3.12) .84 .82
Pragmático 14.64 (2.65) 14.52 (2.74) .35 .55
Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student y * indica significancia al nivel de .05.
3.7 Comparación por licenciatura
La distribución de medias en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de nuevo

ingreso se presenta en la tabla 15, los seis cohortes por licenciatura se sitúan en el rango
moderado en el estilo reflexivo y alto en los estilos teórico y pragmático. Mientras que LDE
161
y LIA se encuentran con una preferencia alta en el estilo activo, las otras licenciaturas
(ICO, LAM, LCN y LPS) demuestran una preferencia moderada, sin embargo, no hay
diferencias significativas.
TABLA 15. Comparación de los estilos de aprendizaje por licenciatura

ICO LAM LCN LDE LIA LPS
F
Escalas x x x x x x (5,330)
p
DE DE DE DE DE DE
Activo 12.48 12.25 12.24 12.58 13.95 12.45
1.43 .21
(3.95) (2.58) (3.49) (3.05) (3.62) (3.52)
Reflexivo 15.69 15.33 15.31 15.19 15.87 15.98
1.09 .36
(2.17) (2.59) (2.98) (2.67) (2.65) (2.40)
Teórico 15.36 14.35 14.98 15.24 15.11 14.35
1.23 .29
(2.50) (2.65) (3.70) (3.11) (2.72) (3.32)
Pragmático 15.10 14.58 14.02 15.12 14.79 14.10
1.99 .07
(2.61) (2.73) (2.79) (2.49) (2.95) (2.57)
x = media; DE = desviación estándar y F= prueba de Fisher.
4. Conclusiones
Alonso et al. (1997) menciona que cada estudiante tiene más predominancia por un estilo
de aprendizaje que otro, siendo lo óptimo tener un alto desarrollo en los cuatro estilos
(activo, reflexivo, teórico y pragmático), para aprender en cualquier circunstancia. El caso
que nos ocupa en esta investigación es conocer los estilos de aprendizaje predominantes
de los estudiantes que ingresan a estudios de nivel superior y su relación con el
rendimiento académico y otras variables, con la finalidad de proporcionar información
pertinente a la comunidad universitaria (alumnos y docentes), para que cada cual en su
respectivo terreno de actuación tome las medidas adecuadas. En base al tratamiento
estadístico al que fueron sometidos los datos recogidos durante la investigación, se puede
apreciar que:
 A nivel de medias en comparación con el Baremos general abreviado y las

variables analizadas, los estilos predominantes son el activo, teórico y pragmático,
es decir, la aproximación al conocimiento es a través de un análisis lógico racional
y objetivo, basado en teorías, modelos y aplicaciones prácticas para explicar los
fenómenos. Sin embargo, tienden a ser menos observadores e investigadores ya
que se encontró una preferencia moderada en el estilo reflexivo.
162
 Únicamente en el estilo de aprendizaje Activo se encontraron diferencias

significativas, por lo que los estudiantes que tienen 17 años ( x =13.09 y DE =3.35);
los que están por arriba de 8.4 y por debajo de 8.9 ( x =13.56 y DE =3.07); así
como los que provienen de instituciones privadas ( x =12.69 y DE =2.88); buscan
experiencias nuevas, son de mente abierta, no les importa correr riesgos o cometer
errores, acometen con entusiasmo las tareas nuevas, crecen ante los desafíos que
suponen nuevas experiencias y se aburren con actividades a largos plazos.
 En este orden de ideas se encontró de manera general que los cuatro estilos de
aprendizaje no son excluyentes porque existen intercorrelaciones entre ellos;
donde los pares teórico-pragmático, activo-pragmático, reflexivo-teórico, reflexivo-
pragmático, combinan bien; coincidiendo con los estadísticos aplicados del CHAEA
por Alonso et, al. en 1997. Empero el par activo-teórico no son compatibles.
Sin embargo, es necesario recalcar que este tipo de análisis al llevarlo a cabo por
licenciatura se encontró que en él área Tecnológica (LIA e ICO) existen
combinaciones entre todos y cada uno de los estilos de aprendizaje, es decir, que
los estudiantes completan el ciclo de aprendizaje (experimentar, revisar, concluir y
planificar la implementación) de forma consiente y eficaz.
Por el contrario las áreas Económico-Administrativo (LAM y LCN) y Sociales (LDE

y LPS) poseen mínimas correlaciones como lo son activo-pragmático, reflexivo-
teórico y teórico-pragmático, lo que muestra que se cuentan con puntos fuertes, no
obstante, se requiere que los estudiantes estén completamente equiparados para
aprender, por lo que se considera necesario desarrollar aquellos estilos que no
practican actualmente.
 Por último, los resultados indican que el perfil predominante de los estudiantes que
llegaron a nuestras aulas en el periodo 2012-B es el “teórico y pragmático”. El cual
tiene que ser tomado en cuenta por parte de los docentes para que diseñen y
estructuren procesos de enseñanza y aprendizaje más eficientes para activar el
manejo y/o adquisición de destrezas y habilidades, es decir, impulsar la formación
académica de los estudiantes e incidir en sus estilos de aprendizaje que se
163
encuentran en una preferencia moderada “activo y reflexivo”, debido a que a estos

estudiantes no les gusta reunir información, ni analizar datos solo quieren llegar a
concluir y practicar.
Algunas recomendaciones:
Para desarrollar y fortalecer el estilo activo, se recomienda que el docente no

exponga temas con demasiada carga teórica, considere el trabajo en equipo a
través de debates y reuniones donde el alumno participa con sus puntos de vista;
así mismo el material que se les proporciona para el análisis e interpretación de
datos debe ser actual y de interés que implique un reto.
Para el caso del estilo reflexivo, se propone utilizar materiales con preguntas que
despierten su interés y provoquen su curiosidad, debiendo dar tiempo para la
solución y conclusión de la actividad. Utilizar dinámicas donde el estudiante tenga
que escuchar, observar, reunir información, indagar para llegar al fondo de la
cuestión y revisar lo aprendido. Algunas estrategias de aprendizaje son: los mapas
conceptuales, diagramas de flujo y árboles de problemas.
5. Limitantes
 Se sugiere continuar con la investigación a fin de que se realice un estudio

longitudinal y de esta manera observar los cambios que puedan tener los
estudiantes durante su formación académica.
 La aplicación del mismo instrumento a los docentes para realizar un análisis de
correlación a fin de descubrir la posible influencia entre los estilos de aprendizaje
del docente y el estudiante.
6. Referencias bibliográficas
164
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Recibido en: 10 maio 2013
Aceptado en: 20 agosto 2013
166
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA

SEGÚN LA PROGRAMACION NEURO LINGÜÍSTICA
Ana María Tocci
IMAPEC, Dto Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería - Argentina
anamariatocci@gmail.com
Resumen
Conocer como aprenden mejor los estudiantes, permite buscar los caminos que
faciliten el aprendizaje, para que aprendan con más efectividad. Los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos tienen que ver como los estudiantes forman los
conceptos, y seleccionan medios de representación. El estilo de aprendizaje que sea
dominante define la mejor manera para que una persona pueda retener la nueva
información, filtrando lo que se debe aprender. Quizá el estilo predominante en una
tarea no sea el mismo que predomine para otra, o quizá podría ser una combinación
de ellos. Por eso nos preguntamos cómo deberían ser las clases que ofrecemos a
los estudiantes de Ingeniería, para favorecerlos en el aprendizaje.
Este trabajo pretende mediante el test de programación neurolingüística, determinar
qué tipo de estilo de aprendizaje les resulta más conveniente para recepcionar mejor
los contenidos. El desarrollo se realizó con alumnos de Ingeniería Química, en
Materiales, Electrónica, Electricista y Mecánica de la Facultad Nacional de La Plata.
Palabras Claves: Programación Neurolingüística, estilos, VAK
LEARNING STYLES BY NEURO LINGUISTIC PROGRAMMING ENGINEERING

STUDENTS
Summary
Knowing how students learn best, can find ways to facilitate learning, to learn more
effectively. The cognitive, affective and physiological features have to see how
students form concepts, and select means of representation. The learning style is
dominant defines the best way for a person to retain new information, filtering what is
to be learned. Perhaps the predominant style task is not the same for the other
predominant, or perhaps could be a combination of them So we should be asking
how we offer classes to students of Engineering, to further them in learning.
This paper pretends through the test of neurolinguistic programming, to determine
what learning style they find most convenient for receiving the content better. The
development was carried out with students of Chemical Engineering in Materials,
Electronics, Electrical and Mechanical Engineering, Faculty of La Plata.
Keywords: Neuro Linguistic Programming, styles, VAK
167
INTRODUCCIÓN
Todos aprendemos de diferentes modos, algunos utilizan su propio método o

estrategia para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera
aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias, y cada docente el
método que le resulte más apropiado para enseñar. Algunos profesores eligen los
medios audiovisuales para exponer sus clases, otros lo hacen en forma oral y otros
prefieren enseñar mientras los alumnos trabajan manualmente como en el caso de
los talleres.
Como cada persona aprende de manera distinta a las demás, esto permite buscar
los caminos más adecuados para facilitar y mejorar el aprendizaje, y cuando a los
estudiantes se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más
efectividad. Como dice Adolfo Francisco Ortiz Ojeda y Pedro José Canto Herrera
(2013) si no se conoce como el educando aprende es complicado diseñar
estrategias para adaptar el contenido o tema a su estilo lo que da como resultado un
bajo rendimiento académico.
Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico Según cita Garcia Cue
(2009) es que los estilos son conclusiones a las que llegamos según la manera de
actuar de las personas y resultan útiles para clasificar y analizar comportamientos.
Debido al interés por cómo aprenden los alumnos, según sus características
individuales, y con el fin de favorecer y mejorar sus procesos de aprendizaje, se
enmarca, la inquietud por el modo en que los sujetos procesan la información.
Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos los que tienen que ver con la
forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la información, resuelven los problemas y seleccionan medios de
representación. Si bien estos rasgos son propios de cada individuo, y que cada uno
de ellos requiere una atención personalizada, cualquier programa de enseñanza
debe agrupar a los alumnos según algunas características comunes.
Como dice María Isabel Adán León (2004), esto facilita la acción didáctica, pero
reduce la potenciación de las posibilidades individuales favoreciendo aquellos
perfiles de alumnado más afines a la perspectiva adoptada por el docente.
La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma
desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representación
168
se desarrollan más cuanto más los utilicemos, y serán más o menos eficaces para
realizar determinados procesos mentales como se explica en el manual de estilos de
aprendizaje(2004).
Todo ser humano en sus diferentes etapas de desarrollo, aprende de diferentes
formas, dependiendo del estilo de aprendizaje que predomine, en el caso de la
programación neurolingüística esos estilos son: visual, auditivo y Kinestésico. Por
tanto el docente deberá ejecutar acciones que tengan que ver con estos tres
enfoques de aprendizaje y así poder dar respuesta a los estilos de aprendizaje que
tienen los alumnos, y aunque los individuos posean un estilo o más de un estilo de
aprendizaje, se reconoce la flexibilidad y las posibilidades de poder cambiar o
reajustar el estilo para el logro de un aprendizaje más eficiente, así lo especifica
María Victoria González Clavero (2011).
El estilo de aprendizaje que sea dominante define la mejor manera para que una
persona pueda aprender nueva información, filtrando lo que se debe
aprender. Quizá el estilo predominante en una tarea no sea el mismo que predomine
para otra, o quizá podría ser una combinación de ellos. O´Connor y Seymour (1995)
explican que un ser humano está formado por una parte neurológica, la cual cubre
no solo los invisibles procesos del pensamiento sino también nuestras reacciones
fisiológicas visibles frente a las ideas y acontecimientos. La Neurolingüística trata de
buscar correlatos entre la función y el cerebro, y se vale de los trastornos del
lenguaje para descubrir pistas de estos correlatos, como definen María Jesús
Paredes Duarte y Carmen Varo Varo (2006). Sin embargo, debemos insistir en que
la Neurolingüística, no estudia las disfunciones en sí, sino que se aprovecha de
ellas para sus propias conclusiones.
Para Charles Bouton (1984) los temas principales de la Neurolingüística serían:
dominancia hemisférica, los otros lugares del lenguaje, lo innato y lo adquirido y la
competencia y el comportamiento. La parte neuro significa que toda conducta es el
resultado de los procesos neurológicos, mientras que lingüística indica que usamos
el lenguaje para ordenar nuestros pensamientos y conducta y para comunicarnos
con los demás. La programación se refiere a las maneras que podemos escoger
para organizar nuestras ideas y acciones a fin de producir resultados.
Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de allí parte la
idea de utilizar la Programación Neuro-lingüística (PNL) como un aporte a la
169
formación docente para mejorar el proceso de aprendizaje como nos explica

Xiomara Peña (2011).
En el sistema educativo, se hace énfasis en el uso del hemisferio izquierdo, se
espera que el individuo trabaje con palabras y números, con símbolos y
abstracciones, Istúriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del
cerebro. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el
hemisferio derecho es poco útil, logrando que el individuo no funcione con todo su
potencial. El hemisferio derecho se encarga del proceso visual y espacial, relaciona
imágenes con palabras, logrando combinar las partes para crear un todo, como
individuos que somos. Y cuando hablamos de un todo nos referimos a que un
profesional debe formarse de manera integral.
Pero no todas las profesiones tienen los mismos intereses ni las mismas
competencias.
M. Ramírez G.(2008) explica que para alcanzar la “competencia profesional”, se
deben desarrollar cuatro áreas importantes que son:
Aprender a conocer, se refiere al desarrollo de habilidades
cognoscitivas, se debe tener un nivel de actualización constante.
Aprender a hacer, Comprende las habilidades de índole práctico;
acciones concretas en la solución de problemas.
Aprender a convivir, La convivencia significa el equilibrio del individuo
con su entorno social
Aprender a ser, Comprende los valores humanos, esto es, las cualidades
propias de cada individuo.
En este proceso, el docente debe colocar como eje de su quehacer el aprendizaje
de los alumnos, para lo cual deberán establecerse, una serie de acciones que
orienten su trabajo hacia los conocimientos necesarios que el alumno debe adquirir,
las capacidades cognitivas a aprender, las habilidades y las actitudes.
Por ese motivo, las ventajas que permite conocer los estilos de aprendizaje de los
estudiantes son, entre otras, como dice Martí Arias (2006):
 Poder orientar mejor el aprendizaje
 Conociendo que estilo es mejor, se puede ayudar a mejorar ese estilo.
 Se pueden diagnosticar los puntos débiles y fuertes
 Superar las dificultades que se le presentan
170
 Poder adaptar la enseñanza del profesor para obtener un mejor rendimiento

académico.
Este trabajo pretende mediante el test de programación neurolingüística, determinar
qué tipo de estilo de aprendizaje les resulta más conveniente a los estudiantes para
recepcionar mejor los contenidos y así adaptar las clases teóricas a un mejor
método de enseñanza. En definitiva, como explica Carrión (2000) la Programación
Neurolingüística (PNL) nos permite conocer la forma de pensar de otra persona, y
cómo transmitir información para que la comprenda rápida y fácilmente. Es en
consecuencia de relevante interés, que la PNL pueda ser llevada hasta el
aprendizaje de tal manera que éste saque el mayor provecho que la misma le
ofrece, entonces, puede también ser identificado como autoaprendizaje, la PNL le
brinda una serie de técnicas que puede aplicar en todas sus experiencias, inclusive
aquellas pertenecientes al ámbito de su vida cotidiana, Xiomara Peña (2011).
METODOLOGÍA
La elección del modelo de programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

(1988), también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), fue debido a que toma en
cuenta tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual,
el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre
que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. Con el
sistema de representación auditivo podemos oír en nuestra mente voces, sonidos,
música. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que
sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico.
Aprendizaje Conducta Actividades

VISUAL  Absorbe gran  Organizado,  Ideal para
cantidad de ordenado, todo lo
información con observador y imaginativo,
rapidez. tranquilo. creador de
 Establece  Se le ven las películas,
relaciones entre emociones en la videos dibujos,
distintas ideas. cara. mapas,
 Planifica en pinturas,
función de lo que exposiciones,
visualiza. microscopios,
y todo lo
171
relacionado a
la vista.
AUDITIVO  Memorizan  Se distrae  Ideal para
cuando escuchan fácilmente. la música y los
a otro o se Facilidad de idiomas.
escuchan a sí palabra.  Puede
mismos.  No le preocupa hablar en
 No relaciona su aspecto. público,
los conceptos tan  Expresa sus entrevistar y
rápido. emociones más
verbalmente. relacionado a
lo social.
KINESTÉSICO  Procesa la  Responde a las  Ideal para
información muestras físicas aquellos
asociándola a de cariño. trabajos de
sensaciones y  Se mueve y campo, con
movimientos. gesticula mucho. reparaciones,
 Es un sistema  Expresa sus donde puede
más lento que el emociones con sentir lo que
de los otros dos movimientos. hace, aprende
aprendizajes pero con el hacer.
lo fijan mejor.
 Necesitan más
tiempo que los
otros sistemas.
Este trabajo de investigación se realizó en la catedra de Química para Ingeniería de

la Universidad Nacional de La Plata, la materia es de primer año y se dicta en forma
presencial con clases teórico prácticas y 4 laboratorios. Junto con la misma se utiliza
la plataforma Moodle como aula extendida. El test de PNL se colocó en la plataforma
a modo de las encuestas que permite realizar este sitio y fue respondido en forma
anónima por aquellos alumnos que deseaban hacerlo. El motivo de que fuera en
forma anónima es que los alumnos se sientan libres de responder lo que deseaban,
se les adicionaron dos preguntas: qué rama de la carrera de Ingeniería seguían,
para que al evaluar los resultados podamos distinguir entre las mismas, y si eran de
la ciudad de La Plata (donde cursan sus estudios), del interior del país o eran
extranjeros, ya que los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje y no es igual para un estudiante que se
encuentra rodeado de sus afectos que aquel que no los tiene de manera presente.
El hecho de que eligieran si deseaban responder el cuestionario o no, hizo que la
172
cantidad de alumnos de las diferentes carreras de ingeniería que respondieron, no

sea el mismo en todos los casos.
RESULTADOS
Los cuestionarios fueron respondidos por un total de 173 alumnos, de los cuales 75
son de la especialidad Química, 33 de Materiales, 30 Electrónica, 10 de Mecánica, 7
de Aeronáutica y 18 de Electricista. Como podemos observar en el grafico 1, los
resultados demuestran que la mayoría de los alumnos tienen una inclinación
Kinestésica, lo cual es un resultado esperado, ya que la carrera es
fundamentalmente de una orientación hacia el hacer, al trabajo o la experimentación.
Los sistemas visual y/o auditivo tienen un gran porcentaje también, ya que todos los
sistemas son utilizados por el individuo.
Gráfico 1. Comparación de los alumnos de Ingeniería
En virtud de lo demostrado en el gráfico, sería conveniente, incentivar a los

estudiantes para que realicen experimentos sencillos en el aula, y de ese modo fijen
mejor los conocimientos. Un buen apoyo sería la creación de talleres distribuidos a
lo largo de toda la carrera, donde se deberían crear situaciones de aprendizaje en
las cuales los conocimientos técnicos sean relevantes, que sea indispensable
adquirir iniciativas para aprender, que se consideren aspectos éticos, que se
favorezca la comunicación y el trabajo en equipo, y que se estimule el innovar y
emprender.
173
Otro modo de incentivarlos podría ser que presten atención a situaciones de la vida
cotidiana que puedan explicar mediante el conocimiento adquirido mediante el
estudio e informar al docente el resultado.
La simulación es una técnica que sirve para crear experiencia a través de la cual los
alumnos puedan aprender acerca de un tema. En el caso de la materia química, hay
páginas educativas en la web que nos permiten descargar simuladores de equipos
de laboratorio, esto ayuda a que los alumnos entiendan el funcionamiento de un
equipo o que podría ocurrir en alguna reacción química, antes de realizar la
experiencia real. Este tipo de experiencias en general además de ser divertidas,
estimulan a los alumnos a pensar, convirtiendo el aprendizaje en una actividad
amena.
En algunas universidades se utiliza también hacer trabajar a los alumnos con
Laboratorios remotos, donde ellos pueden modificar variables de un sistema y ver
como ese sistema reacciona a los cambios. Este tipo de trabajos los hace pensar
sobre situaciones reales. Tal como lo presentado por Susana Marchisio (2013), el
trabajo que se realiza en las universidades presentando al estudiante de ingeniería
situaciones de resolución de problemas, trae un efecto positivo en los resultados del
aprendizaje.
En cuanto a la información que pudimos obtener de las diferentes carreras, podemos
ver los resultados en el gráfico 2. Fueron divididos en Química y Materiales por un
lado y en Electrónica, Electricista, Mecánica y Aeronáutica por otro, ya que las
clases de nuestra materia están divididas de ese modo y el interés de este trabajo es
poder mostrar la inclinación de los mismos para mejorar algunas pautas en las
clases presenciales.
174
Gráfico 2. Comparación según diferentes carreras
Como se puede ver en la imagen sigue siendo la forma predominante de los

alumnos el estilo kinestésico, en ambos grupos de carreras. Y no se vieron
marcadas diferencias entre los estilos.
En algunos casos las preguntas que se les formularon tuvieron una desviación muy
marcada, ellas fueron.
 ¿De qué manera te formas una opinión de otras personas?
La respuesta predominante fue por la sinceridad de su voz, el mayor
porcentaje fue de 78,18% lo que nos daría una predominancia de estilo auditivo.
 ¿Cómo prefieres mantenerte en contacto con otra persona?
Tomando un café juntos fue lo que respondieron en un 81,82% predominancia
Kinestésico.
 Cuando tratas de recordar algo, ¿cómo lo haces?
A través de imágenes. 83,64% predominancia visual.
 ¿Qué es lo más sexy para ti?
El perfume, resultó un 69,09% preferencia kinestésico.
 ¿A qué tipo de espectáculo preferirías asistir?
A un concierto de música. El resultado es 81,82% predominancia auditivo.
Como podemos observar, hubo desviaciones importantes en algunas preguntas lo

que nos da perfiles diferentes, pero si evaluamos la totalidad de las respuestas la
predisposición marcada es la que vemos en los gráficos. No nos olvidemos también
que se trata de alumnos de primer año, es decir el promedio es de 18 años, quizá
estas respuestas no serían las mismas para grupos de alumnos de mayor edad.
Esas diferencias tan marcadas nos hace replantearnos el modo de hablarles, o de
presentar nuestras clases, o que ejemplos mostrarles para que les resulten amenas
las clases y puedan fijar mejor los conocimientos.
Respecto a los alumnos que son provenientes de nuestra ciudad, al igual que los
que corresponden al interior del país y extranjeros los porcentajes dieron una
preferencia kinestésica, como observamos en los gráficos 3 y 4.
175
Gráfico 3: Porcentaje de sistemas de aprendizaje

para alumnos de la ciudad de La Plata
Gráfico 4: Porcentaje de sistemas de aprendizaje

para alumnos del interior del pais y Extranjeros
Pudimos comprobar de este modo, que no influye que se encuentren alejados de los
afectos en el estilo de aprendizaje que presentan, la influencia seguramente es
mucho más marcada si se realizara la encuesta para diferentes facultades, donde
los gustos y competencias son diferentes.
CONCLUSIONES
El paso del colegio a la Universidad es un cambio muy marcado y precisan un

período de adaptación, por eso es importante que los estudiantes se sientan a gusto
en las clases, y para ello es esencial crear un clima de confianza y participación
donde los alumnos se sientan libres de responder.
Los profesores somos responsables de crear esa confianza y para ello debemos
entrar en sintonía con aquellos que están aprendiendo, y de ese modo ayudarlos
para una mejor comprensión de la materia.
176
Las clases de la materia Química para Ingeniería son presenciales y se utilizan

medios audiovisuales para las explicaciones teóricas. Son complementadas para
comprender estos conceptos con trabajos de laboratorio. Viendo los resultados de
esta investigación, podemos incluir más trabajos que sean de creatividad para los
estudiantes, donde ellos puedan presentar actividades realizadas fuera del ámbito
de la facultad y desarrollen los conceptos aprendidos en forma teórica, donde
puedan sentir lo que hacen, y aprender con el hacer.
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Recibido en: 20 agosto 2013

Aceptado en: 3 octubre 2013
178

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YA HE DIAGNOSTICADO EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE MIS

ALUMNOS Y AHORA ¿QUÉ HAGO?

La mayoría de las publicaciones sobre estilos de aprendizaje dedican un 98%

Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, diagnóstico de los Estilos de

I DIAGNOSED LEARNING STYLES OF MY STUDENTS AND NOW WHAT

Keywords: Learning Styles, diagnosis of learning styles, plan to improve

“hay que atender a las estrategias de enseñanza”,

“tratar de que el estudiante se implique hasta físicamente con los

“debemos explorar las debilidades de cada estudiante”,

“hay que utilizar refuerzos positivos”

Estas reflexiones se sitúan en este momento y tratan de responder a la

Vamos a facilitar algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos

En otra ocasión indicamos detalladamente las situaciones y modalidades más

1. El docente debe conocer bien la metodología de los Estilos de

La primera pregunta que debemos formularnos es si el docente, que va a

La capacitación personal, a la que nos referimos, puede lograrse con estudio

En este itinerario formativo deberá aclarar y concretar los conceptos y la

Estilo Cognitivo + Estrategias de Aprendizaje= Estilos de Aprendizaje

Hay que asegurarse de que el diagnóstico está bien realizado y se entiende

1. Contexto/ambiente: Sonido, Luz, Temperatura, Diseño, Forma del medio

2. Emotividad: Motivación, Persistencia, Responsabilidad, Estructura.

3. Necesidades Sociológicas: Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un

4. Necesidades Físicas: Alimentación, tiempo, movilidad, percepción.

5. Necesidades Psicológicas : Analítico-global, reflexivo - impulsivo, dominancia

• separar la parte del todo

• uso de elementos críticos

• facilidad para las ciencias y matemáticas

• matemáticas, ocupaciones técnicas

• centra la atención en las dimensiones de la tarea evitando distraciones,

los detalles importantes, visualización de los elementos importantes de

• distintas formas del comportamiento de categorizar la información,

• capacidad de juzgar distintos objetos o situaciones

5. Destreza de proceso secuencial

• capacidad para procesar la información paso a paso, de manera lineal.

• ordena las representaciones de la experiencia serialmente o

• suele tener componentes verbales

6. Destreza de proceso simultáneo o global

• capacidad para integrar los elementos separados de una experiencia

• suele tener componentes espaciales o visuales

• capacidad para diferenciar la nueva información de la información

• orientación tareas espaciales o verbales

9. Respuesta perceptiva visual

• prefieren la representación visual o gráfica de la experiencia

10. Respuesta perceptiva auditiva

11. Respuesta perceptiva emotiva

• responde a la nueva información en términos afectivos

• tendencia a tomar descansos o a continuar la tarea hasta el final

• tiene relación con la edad y el sexo

• los discentes varones jóvenes prefieren más movimiento

13. Preferencia postural

• diferentes posturas corporales para estudiar, formales o no formales

• determinación en mantener el comportamiento durante el tiempo

superando la incomodidad, hasta terminar la tarea

Por ejemplo el cuestionario VAK (Visual, Auditivo, Kinestésico) que clasifica a

Abstracto secuencial independiente de campo

Orientado al logro Concreto secuencial

Orientado a la memoria Orientado a las destrezas

Recordamos algunas de las estrategias que recomienda Sarasin para los

Como principales comportamientos de los estudiantes auditivos destaca