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ARQUITECTURA Y ENSEÑANZA

Aproximaciones a su ideología y práctica en la

España contemporánea

ANTONIO FERNÁNDEZ ALBA

 1. Enunciar cualquier tipo de aproximac10n crítica en
una materia como la enseñanza, puede llevar en un momento
de inflación pedagógica, como el presente, a consideraciones
y generalizaciones excesivamente globales, máxime en un
tema como el de la enseñanza de la arquitectura, alejado
durante largo tiempo de todo análisis crítico, y envuelto en
unas contradicciones ideológicas bastante elocuentes.
Las acotaciones críticas que se vierten en la presente
publicación, no tienen el menor afán globalizador, de una
cuestión tan múltiple y diversa, ni por supuesto una respues-
ta concreta a sus interrogantes actuales. Intentan ofrecer de
manera fragmentaria el panorama diverso que incide en la
estructura pedagógica arquitectónica, en su crisis ideológica,
en sus connotaciones históricas, en ciertos aspectos de la
crónica de acontecimientos más próximos y en las solicita-
ciones de una realidad ambiental, que se nos manifiesta me-
nos apologética y más crítica; en una óptica más general
vienen a plantear las relaciones entre Arquitectura-Sociedad.
Este tipo de trabajos tiene múltiples formas de orientación
metodológica, pero en ocasiones se hace necesario prescindir
de una determinada metodología, en beneficio de un mayor
aporte de datos, proporcionados por campos diferentes. El
tema que nos ocupa, la ,ens,eñanza y la práctica de la arqui-
tectura, se presenta diverso y diversificado tanto en sus
formas de impartir el conocimiento del espacio arquitec-

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tónico como del uso que de ·este conocimiento realizan los
diferentes grupos socia1es.
Las acotaciones, referencias y análisis que se recogen
en este trabajo, surgieron dentro del ejercicio de la docencia
diaria y como necesidad de interpretar los fenómenos que
surgían en el aula de trabajo, al observar sus contradicciones
más básicas. Y las dificultades que de manera creciente susci-
taba una demografía escolar como la verificada en los últi-
mos años, en las ,escuelas de arquitectura esta circunstancia
venía acompañada por una serie de fenómenos que de manera
consdente se podían detectar en el ámbito escolar más sin-
gular, "el aula de trabajo".
Una referencia personal se hace imprescindible para po-
der explicar el origen de este trabajo en equipo. En el curso
de 1966-67, después de una serie de experiencias parciales,
realizadas durante los cursos escolares del 1958 al 1965,
iniciábamos en la Escuela de Arquitectura de Madrid, dentro
de la Cátedra de Elementos de Composición unos trabajos
experimentales, sobre renovación de Métodos en el campo
de la percepción visual, en su vertiente más específica, y en
el Diseño Arquitectónico en su aspecto más general. Esta
experiencia brotaba en medio de un grupo de profesores
jóvenes y alumnos interesados en trasladar a nuevos campos
culturales la enseñanza de la arquitectura; en definitiva, era
un intento de formular algunas aproximaciones de acción
pedagógica, en las que una nueva mentalización de alumnos
y profesores pudieran compartir una responsabilidad más
racional en los procesos de aprnndizaje. Lamentablemente ha
existido en general un desconocimiento bastante significa-
tivo en las escuelas de arquitectura, sobre una realidad peda-
gógica es,encial, "la clase" o aula de trabajo; lugar frecuen-
temente marginado, considerado y configurado como un
simple ,espacio físico, donde ubicar un determinado número
de alumnos en los primeros días del curso; esta actitud
ha ignorado o ha pretendido ignorar, la serie de fenó-
menos de concienciación que allí acontecen. El aula, .ha
sido manipulada como un objeto pedagógico, al que no•' se
le advierte su capacidad dialéctica, las posibilidades que
como entorno pedagógico posee, la virtualidad de formación
que encierra. Se vierten nuevos planes, modificaciones forma-
les, en orden a la eficacia, al rendimiento, al control de

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exámenes o a la ordenación de nuevos puestos de escolari-
dad, marginando por lo general su propia dinámica y la
gestión de su auténtica capacidad transformadora.
Este trabajo surgió como una necesidad de diagnóstico
de los hechos que allí acontecían, al mismo tiempo que de
una ingenua pretensión de alternativa, en el encuentro con
mic. estructura pedagógica, anárquica en su cometido, pseudo-
competitiva en sus métodos, idealista en sus hipótesis, prag-
mática en sus diplomas y propicia en fin a una ruptura per-
manente entre teoría y práctica profesional. Anarquía y con-
fusión que encuadraba nuestro trabajo como profesor en una
frustración permanente, al tener que experimentar sobre
modelos imaginarios, alejados de toda necesidad en los pro-
cesos perceptivos y sobre modelos sin posibilidad de verifi-
cación empírica en los supuestos prácticos, ,esta actitud nos
creaba una contradicción metodológica, donde cualquier pro-
puesta didáctica, terminaba en una evasión estética, ideoló-
gica o formal.
La masificación escolar o el intento de abordar un mayor
número de plazas escolares en los mismos espacios proyec-
tados para una enseñanza minoritaria, creaba, si cabe, una
confusión mayor. Los mecanismos burocráticos en sus pro-
puestas de reforma administrativa, ignoraban el análisis real y
concreto que se operaba en la base del alumnado o de aque-
llas experiencias que podían ofrecer criterios de valor dentro
de algunos de los sectores del profesorado. Se preparaban los
nuevos planes sobre ,esquemas políticos del momento, alrede-
dor de modelos por lo general de pedagogías importadas, pero
muy pocas de ·estas reformas se encuadraban en torno a la
verdadera realidad, social, política, económica y cultural del
país. Al no existir estructuras básicamente representativas
tanto en el alumnado como en el profesorado, se ha operado
casi siempre sobre modelos indicativos, sobre aleatorias exi-
gencias del desarrollo técnico, o como simple pacto de for-
malidades políticas; procesos indudablemente alejados de una
auténtica planificación pedagógica, que es lógico no puedan
encontrar unos canales válidos de entendimiento, sino más
bien generar una moral de abandono inoperativo.
Las exigencias pedagógicas en la sociedad actual es ya
un hecho conocido, requier·en de una r-eflexión más detenida
y no pueden ser abordadas tan radicalmente por los "forma-

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 lismos políticos" de consecuencias indudablemente más la-
mentables, que los formalismos estéticos. Las reformas es-
tablecidas en la enseñanza de la arquitectura, no afrontan
de forma patent,e, el encuentro con los cometidos reales de
los procesos de producción donde ha de inscribirse la acti-
vidad profesional del arquitecto, se suceden más bien como
eslabones burocráticos para solventar los trámites del año
escolar.
Las reformas han venido inscritas en ,entornos de base
eminentemente tecnocrática (1), tratando de simular -rtuevos
modelos de ,ens,eñanza; d r,ecurso a la importación pedagó-
gica se sucede ,en la conciencia de los reformistas como una
tentación permanente, al juzgar por la secuencia de nuevos
planes de estudio, sufridos durante ,estos años. La escasa
preparación profesional ,en los estamentos docentes lleva a
desarrollar el trabajo escolar con unos mecanismos de pe-
dagogía insólita; sus consecuencias hacen ,evidente la degra-
dación sistemática del conocimiento y como corolario la ac-
. titud pasiva por parte del alumno que no llega a ·encontrar
en la ordenación escolar el menor estímulo de trabajo.
2. A partir del año 1968 la crisis de las escuelas de ar-
quitectura discurre por los mismos cauces de contradicción

(1) La propuesta de reestructuración del Plan de Estudios de la

carrera de Arquitectura, según publicación del COAM -Colegio Ofi-
cial de Arquitectos de Madrid-, mayo de 1973, en su apartado
"Puntos de partida. Al 1: Funciones del arquitecto", señala a este
respecto: ".. El esquema de la carrera será muy distinto no sólo en
función de la idea cultural que de la Arquitectura se tenga, sino tam-
bién de las exigencias que la sociedad plantee en cada circunstancia,
así como el grado de desarrollo que esta sociedad haya alcanzado.
"Sin duda, en países en nivel de subdesarrollo será sumamente
positiva la existencia del técnico indiferenciado que pueda atender a
muy distintos cometidos no específicos, pero no ocurre lo mismo en
países de alto nivel cultural y de alto número de profesionales, donde
lo deseable es precisamente que cada profesional domine, de forma
específica, su especial ámbito de actuación." '
Para el lector interesado en una información más completa al
respecto, remitimos a los trabajos publicados por el COAM, abril
1974 -"Informe sociológico sobre la profesión de arquitecto"-, y
a los escritos del profesor J. CARVAJAL, recogidos en el Libro Blanco
del Colegio de Arquitectos de Madrid. Publicación COAM, 1974.

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 que el resto de la enseñanza universitaria; la escuela como
órgano autónomo con respecto al medio donde el arquitecto
realiza su trabajo, queda roto y los problemas profesionales
entran a formar parte del cometido ideológico del alumno;
al menos entre los grupos más sensibilizados que adoptan
act\tudes de un compromiso más próximo a los parámetros
sociales que comporta esta profesión, en lugar de los fac-
tores ·estéticos por los cuales se canalizaban anteriormente las
aspiraciones profosionales.
La solicitación dialéctica del alumnado en estos años, no
se reduce a criticar las reducidas cotas académicas propuestas
por los nuevos programas, con una instrumentalización di-
dáctica puesta al día, sino a una intervención más profunda
como parte integrante del proceso ·educativo, a configurar
el modo y la finalidad de los propios conocimientos. La
ideología pedagógica desarrollada por estos centros se aseri-
taba como en la actualidad sobre los principios tradicionales
de lo que Pierre Fuster, con bastante precisión, ha denomi-
nado concepción "bancaria" de la ·enseñanza, es decir, la
l manipulación que el alumno sufre al s·er tratado como objeto
. y no como sujeto que es de la ·enseñanza; d profesor es
siempre quien educa, decide el programa y como consecuen-
cia las pautas del conocimiento a impartir.
Este modelo de enseñanza ofrecía y sigue ofreciendo unos
mecanismos de aprendizaje mediatizados y sin objetivos crí-
ticos ni por supuesto imaginativos. En los prolegómenos de
¡< · la actitud controvertida del alumnado estaba implícita por
estos años, la renuncia a seguir soportando una enseñanza
mediatizada, a superar las contradicciones educando-educador
y a entender la realidad arquitectónica no como una virtuali-
dad idealista, sino como un proceso transfarmador del medio
físico del hombre; consideraciones que comportaban una pos-
tura reflexiva, crítica y transformadora de su entorno peda-
gógico. La primera de estas renexiones conlleva a una forma
nueva de comportamiento, la segunda a una visión más global
y conceptual de los problemas, la última a una gestión más
activa, tt>es actitudes que tienden a ·encontrar unos canales de
trabajo operativos ·en d quehacer del arquitecto, permitién-
dole hacer menos verbal y retórica la arquitectura. En defi-
nitiva ·estos supuestos tienen su origen en una conducta más
madura del alumnado, son apartados que pertenecen en de-

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finitiva a la conducta del hombre, a su proceso de formación,
circunstancias todas que resultan difíciles para ser contem-
pladas por unos retoques administrativos, bastante alejados
de una int,erpretación de los hechos bajo una óptica pedagó-
gica más integral.

3. Los presupuestos reformistas abordados por los nue-

vos planes, postulan una serie de modelos mediatizadores
buscando una adaptación a las nuevas exigencias escolares,
planificación de puestos escolares, incorporación de nuevas
disciplinas, adecuación de programas ... ; ·estos modelos tienden
a una cierta contemporización con situaciones que ya no
pueden s-er asumidas por la retórica de los grandes discursos
académicos, o la infatización de los estilos históricos. El
crecimiento acelerado de nuevos puestos escolares, ha lle-
gado a fomentar la ficción de :suponer una identidad entre
incremento de escolarización y "pedagogía de masas"; este
aumento de número de estudiantes es una consecuencia na-
tural de los índices desarrollados por el aumento de la renta,
tanto nacional como individual, en sectores fundamentalmente
de la clase media, que ha permitido una mayor movilidad
económica a esta clase y como consecuencia una posibilidad
de adquirir un mayor status a esta circunstancia se ha de
unir la generalización de la ens·eñanza en sus grados pre-
escolar y básica.
Un segundo modelo que podríamos considerar como de
transición, intenta aglutinar en sus planes una estrategia de
alternativas, manteniendo los privilegios que acumula la profe-
sión del arquitecto en iel país, y sobre los que se alzan las vo-
ces más radicales y las posturas más críticas dentro de algu-
nos ·estamentos jóvenes de la profesión. Estas propuestas de
transición obedecen a mecanismos revisionistas del nivel so-
cial del arquitecto en la sociedad contemporánea, formulados
desde una retórica ingenua y manteniendo en el fondo las
amplias zonas de control y privilegios que el arquitecto aca-
para en la actualidad. La ordenación de las enseñanzas de~de
los presupuestos de este modelo, intentan paliar con esquemas
ideales, el desajuste de estructura de empleo con respecto a
las relaciones de trabajo del arquitecto tradicional, y que en
los momentos actuales se ve desbordado por no poder ab-
sorber la complejidad de funciones que provoca la evolución

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 tecnológica, las nuevas relaciones de producción y el mer-
cado de trabajo propio de un país en desarrollo.
En último lugar se perfila un modelo que pudiéramos
denominar de modernidad que intenta suplir con cierta su-
perficialidad los cambios pedagógicos sustanciales no verifi-
cados; se habrá de advertir que no son las ,escuelas los núcleos
d~nde la auténtica reforma debe verificarse, sino en las rela-
ciones de trabajo de la propia profesión, pues las escuelas
son instrumentos, como enunciábamos anteriormente, básica-
mente condicionados a la ideología de la clase profesional y
ésta, como es sabido, a las relaciones de producción de un
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determinado sistema.
La incomodidad, situaciones de fricción, desidia que de-
sarrolla el alumno en las escuelas, su falta de fe en los nuevos
métodos, el absentismo de las aulas, la incapacidad para
desarrollar un trabajo de aprendizaje racional, viene justifica-
do en parte por esta falta de contenido satisfactorio dentro
del marco de las relaciones de trabajo, donde tendrá que
desarrollar su actividad humana y profesional; de este modo
las aspiraciones y demandas de los estudiantes aparecen
amalgamadas en propuestas de contenido ideológico muy
preciso en sus vertientes sociales y académica,s pero de un
confusionismo, como parece evidente por su falta de estruc-
tura organizativa, por lo que se refiere a reivindicaciones
concretas. La falta de educación para la convivencia y la
escasa oportunidad al diálogo en el que tradicionalmente se
han visto envueltas las relaciones profesor-alumno justifican
en gran parte este confusionismo. A ello debe unirse la in-
suficiente dotación de servicios escolares en algunos casos
para el crecimiento sufrido, y una falta de investigación de
nuevos métodos de ,enseñanza; la inadecuada preparación del
¡ profesorado, el cual ha de correr el riesgo de un autodidac-
/ tismo en su formación que le impide el encuentro con un
conocimiento concreto, del valor de la pedagogía, como toma
( . de conciencia en la formación integral del hombre.
-.J La crisis de confianza en las escuelas, quizás pueda ofre-
cer una explicación más coherente si su plano de análisis se
orienta hacia consideraciones más generales ,en la formación
total del hombre y en el hecho de que el aprendizaje no
puede ser privilegio exclusivo de las escuelas. "Los movi-
mientos de rebelión, sobre todo de los jóvenes en el mundo

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actual, que necesariamente acusan las peculiaridades de los
lugares donde se dan, manifiestan en su profundidad esta
preocupación en torno del hombre y de los hombres, como
seres en d mundo y con el mundo. En torno de lo qué y
cómo están siendo. Al poner en tela de juicio la civilización
de consumo; al denunciar las "burocracias" de todos los
matices; al e:x ~gir la transformación de las universidades de
las que resulte por una parte, la desaparición de la rigidez
·en las relaciones profesor-alumno; por otra inserción de aque-
llas ·en la realidad, al proponer la transformación de la rea-
lidad misma para que las universidades puedan renovarse;
al rechazar viejas órdenes e instituciones establecidas, bus-
oando la afirmación de los hombres como sujetos de decisión,
todos estos movimientos reflejan el sentido más antropoló-
gico que antropocéntrico de nuestra época" (2).

4. En las escuelas de arquitectura se han hecho patentes,

como ·en otras ár-eas de la institución universitaria, las grandes
contradicciones de la instrucción superior y sus secuelas más
institucionalizadas; sus contenidos programáticos parecen des-
tinados a mediatizar al alumno como un objeto pasivo, sin
darle opción dentro de la propia estructura académica a par-
ticipar -en ·el amplio proceso de su formación y recupera-
ción crítica de su conciencia, los síntomas no se interpre-
tan hasta que se crean situaciones de fricción radical, en-
tonces viene 1a búsqueda de soluciones, generalmente impro-
visadas ante las presiones incómodas, no advirtiendo los erro-
res antes de institucionalizarlos. La estructuración de la en-
señanza sigue bajo las mismas pautas de las escuelas minori-
tarias; basta observar la organización del espacio y el tiempo
escolar, más atento al control de exámenes, que a ordenar un
lugar de trabajo idóneo, sin entender que esta adecuación
deba significar siempre costosos presupuestos de adaptación;
los tiempos vienen programados por el tradicional binomio
de asignaturas teórico-prácticas, con clases informativas que
han de cumplir los cometidos del programa, ignorando ~os
índices de aprendizaje real y sus tiempos lógicos de inf~r­
mación.

(2) PAULO FREIRE: Pedagogía del oprimido, pág. 18. Ed. Amé-
rica Latina. Bogotá-Colombia.

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 Una separación radical aparece dibujada entre teoría y
práctica, trabajo manual y trabajo intelectual, hecho que
aleja cada vez más d campo de operatividad real del
alumno; el profesor debe asumir un papel mediador, inefi-
caz, cuando no grotesco, pues se encuentra incapacitado para
poder orientar y acelerar los cambios de aprendizaje abiertos
qub hoy se aoeptan como necesarios y obvios. Estudios
recientes sobre los cambios ·en el proceso de ·ens·eñanza y
aprendizaJe nos ofrecen alguna de las consideraciones indi-
cativas al respecto indudablemente muy ale}ados de los cri-
terios por los que se rigen las escuelas en la actualidad, y
considerados en muchos casos como reivindicaciones dema-
gógicas por parte del alumnado:

"El alumno debe ser responsable de su propio apren-

dizaje.
La organización del aprendizaje debe facilitar la adqui-
sición de las aptitudes para proseguir el aprendizaje y
no solamente la adquisición de conocimientos.
El desarrollo de las aptitudes sociales y personales es
tan importante como la adquisición de los conocimien-
tos.
La evaluación del trabajo debe ser una responsabilidad
tanto del que aprende como del que enseña.
Los esfuerzos del alumno, para planificar, ejecutar y
evaluar su propio trabajo deben ser aceptados como
legítimos por parte del profesor."

Indudablemente estos principios llevan implícitos un ta-

lante nuevo en el tipo de profesores, estos deberán adquirir
sin duda una gran preparación profesional y pedagógica para
poder motivar entre sus alumnos un clima de aprendizaje,
situación bastante diferente de la que presenta por lo general
los cuadros aoadémicos de las escuelas.
Programas, espacio y tiempos escolares, indudablemente
tendrán que sufrir unos cambios radicales; ,esta 'evolución
parece orientada hacia trama pedagógica menos mediati-
zadora:

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 "Etapas de enseñanza "a la medida" adaptadas al in-
dividuo.

Horarios de trabajo menos rígidos.

La evolución de los conocimientos basados en el tra-

bajo diario más que en los exámenes.
La relación del trabajo será más igualitaria y más coo-
perativa entre el profesor y el alumno."

Por lo que respecta a las técnicas pedagógicas las ten-

dencias parecen inclinarse en torno a:

"Profundizar y aumentar los conocimientos que permi-

tan orientar a los alumnos y evaluar sus, progresos.

El dominio de las fuentes y los métodos de conocimien-

tos más que el conocimiento concreto.

La definición de los objetivos, la motivación de los alum-

nos y la evaluación del trabajo propio más que la ense-
ñanza de una clase.
La adopción de nuevas fuentes de aprendizaje existente
en la comunidad y en las diversas "media" (3).

Este cuadro de opciones lleva implícito un esfuerzo que

.encuentra una gran resistencia al cambio por parte de la
actual organinación profesional y legislación administra-
tiva; estos dos factores impiden una diversificación de la
enseñanza, que facilitaría una acción más democrática por-
que acudirían más alumnos, con mayor número de alterna-
tivas profesionales, y por otra parte se formalizaría una se-
lección más natural, lo cual llevaría implícito una enseñanza
mejor cualificada; d proceso cuantitativo y cualitativo de
la enseñanza de la arquitectura, indudablemente ha de venir
compensado por la pérdida de los privilegios actuales qu~ de-

(3) Cómo aprovechar al máximo los cambios producidos en la

función del profesor. "Boletín Centro de Documentación", n. 0 49,,
septiembre 1973.

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tenta la profesión (4) y unos métodos pedagógico-administra-
tivos aplicados a la estructura escolar menos autoritarios que
los actuales procedimientos convertidos en rutina por el uso.
5. A la serie de dificultades administrativas y de orga-
nización escolar que llevan implícitos los cambios formales
de los métodos de enseñanza en la arquitectura, se unen los
p'i-esupuestos de contenido ideológico que sitúan la actitud
profesional del arquitecto como una de las más conservado-
ras y reaccionarias; inadecuada en los tiempos actuales para
afrontar los cometidos ideológicos del nuevo ambiente y des-
calificada de forma evidente por su práctica más inmediata,
la construcción espacial de la ciudad. La formación del ar-
quitecto en general y de manera muy específica la que puede
observarse en la realidad española, ha recorrido un proceso
de deterioro progresivo, su capacidad creadora ha sido coar-
tada desde los primeros encuentros con la Escuela y más
tarde en ·el ·ej,ercicio de la profesión; ya se sabe que inhibir
la inteligencia 'es más fácil que desarrollarla, y ,este hecho
puede constatars·e ·en el prooeso de aprendizaje desarrollado
en las ,escuelas y posteriormente en su actividad profesional.
La conocida "crisis de la creatividad" en nuestra época, S'e
reproduce de forma ,elocuente ,en el aprendizaje y práctica de
la arquitectura de nuestros dfas; observando su proceso po-
dremos advertir cómo la ",educación humanística" y el "apren-
dizaJe artístico", núc1eo fundamental donde el arquitecto ini-
ciaba y desarrollaba su "educación c1:1eadora" ha sufrido un
cambio de valores, aunque muchos de sus privilegios profesio-
nales actuales puedan seguir jugando un papel de alta cotiza-
ción gracias a ·este role asignado al arquitecto ~orno controla-

(4) En España, la legislación vigente exige la titularidad de un

arquitecto para todo proyecto de constmcción. El concepto de edifi-
cación barre un amplio sector que entra dentro del patrimonio exclu-
sivo del arquitecto, dentro del cual no puede intervenir ningún otro
tipo de técnico, incluso en aquellos que ni el propio arquitecto inter-
viene, como en los cálculos de estructura e instalaciones que en múl-
tiples ocasiones vienen redactados por otros técnicos, salvo las cons-
trucciones de ingeniería civil, obras públicas, industriales o trabajos
específicos de minería, agricultura .. ., toda la constmcción está bajo la
titulación de los arquitectos, situación que comporta. una responsabi-
lidad y unos privilegios desmedidos e insolventes, en términos gene-
rales.

21
 dor de la beUeza, como mediador aparente entre la técnica y
el arte; un análisis menos retórico, quizás aclaf'e d auténtico
lugar donde se encuentra. el arquitecto localizándolo como
-legalizador del cambio espacial, necesario pam justificar
la alteración del valor de uso de la arquitectura. Es in-
dudable que las escuelas no tienen una gran preocupación
por indagar o definir una teoría del conocimiento· arquitec-
tónico; la adecuación o no de determinado número de pues-
tos escolares, preocupa más que investigar e imaginar los
cometidos de una nueva filosofía de la educación, "las teorías
filosóficas de las cuales hoy se disponen no son adecuadas
al actual desarrollo, se tratan de teorías precientíficas, mien-
tras nosotros tenemos necesidad de una teoría científica ... ",
señalaba hace años Tomás Maldonado y su esquemático diag-
nóstico en el que se debatía la filosofía de la educación per-
manece en nuestros días en plena vigencia.
"La actual filosofía de la educación puede ser r·eagrupada
en tres grandes áreas de influencia "humanística" en los
países capitalistas europeos, "progresista" en USA y la "so-
cialista" en la Unión Soviética y en las democracias popu-
lares" (5).
Aunque las clasificaciones no puedan verificarse en la
realidad de una forma tan absoluta, la interacción de estas
tres tendencias en distintos lugares y situaciones pueden ex-
plicar el panorama confuso, conflictivo y no pocas veces
caótico que hacen patentes los centros de enseñanza. La en-
señanza de la arquitectura ofrece un proceso de grandes con-
. tradicciones en su propia filosofía y en el conocimiento de
la construcción de su espacio. El movimiento moderno, pre-
ocupado por problemas visuales y plásticos disoció de forma
evidente la relación ·entre historia y proyecto; y más tarde
se llegó a pensar que había que mostrar la historia de la
arquitectura como una secuencia de fenómenos sin función
alguna, formas que parecen haber nacido sin ningún uso de-
terminado, códigos que difícilmente pueden explicar algún
significado; el espacio es un fenómeno puramente cr9noló-
gico y su historia una crónica trivializada de sucesG'S; no
parece que el ahistoricismo del movimiento moderno limpiara

(5) T. MALDONADo: Avanguardia e Razionalitá -Educazione e

filosofía dell'educazione, pág. 80-. Einaudi, 1974.

22
el viejo humanismo y que las actuales orientaciones progre-
sistas o socialistas puedan eliminar fácilmente el peso de la
historia; el proyecto pes,e a todo sigue cargado de un falso
historicismo.
Proyectar hoy se considera como una mera fenomenolo-
gía pragmática, que lleva al alumno a configurar unos mo-
delos de significantes aleatorios, en un aprendizaje básica-
mente verificado por nociones, reproducción de modelos o
bien una apropiación de estereotipos refrendados por su acre-
ditada comercialización; cuando no se recurre a las formas
incontaminadas del modelo iluminista, adornadas con un fuer-
te bagaje de conceptualización platónica. En última instancia
siempre se puede recurrir a superponer la matriz un tanto
amorfa del movimiento moderno; esta mezcla indiscriminada
de valencias culturales nutre 1a formalización arquitectónica
del proyecto en las ,escuelas. La incidencia de tan diversos
estímulos provocó en el campo de la ·enseñanza de la arqui-
tectura un "nuevo discurso académico", trivilizado y sin nor-
mas, amparado por una racionalidad formal, que ha ser-
vido de manera escandalosa, para desarrollar espacialmente
los intereses ·económicos y sociales de la das·e que detenta
el poder.
Este origen nada claro, por donde discurre el acto de
proyectar, subyace en la inteligencia de las estructuras esco-
lares, y al cual, en escasas ocasiones se acude para inter-
pretar d cúmulo de demandas de situaciones conflictivas, de
equívocos generacionales cabría preguntarnos: ¿El cono-
cimiento que hoy s·e imparte en las escuelas, trata de po-
tenciar al hombre en 8U dimensión real en el mundo o más
bien de administrar unos sucedáneos culturales, con los cua-
les poder legalizar el nuevo valor de cambio que se le asigna
al espacio de la arquitectura? Un cierto grado de ingenua
escolaridad humanista permanece aún (al parecer como de-
positaria de las buenas costumbres que intentaba introducir
el racionalismo o las viejas formas del iluminismo), confundi-
do en bastantes ocasiones por los reclamos formalistas de
un progresismo al día. Las nuevas religiones sociales de nues-
tra época, acotan y acosan a ciertos sectores del pensamiento
más joven de la arquitectura, entre los mecanismos subjetivis-
tas de sus propias vivencias y los esquemas históricos de la
época que le ha tocado vivir, sin haber podido superar en

23
una gran parte la mala conciencia de su extracción pequeño-
burguesa; d terrritorio de la arquitectura se ·encuentra altera-
do por la ·emotividad social de nuestros dfas, y ya no se llega
a ·entender si la cultura debe conquistarse para transformar
la sociedad o la propia cultura se transforma en instrumento
para consolidar al sistema 1a incapacidad de la arquitectura
para dar respuesta a problemas que superan los límites de su
propio territorio ·en no pocas ocasiones es una justificación
de la mala conciencia paria integrarse hábilmente en el sis-
tema. Los nuevos profetas de la arquitectura ya no acep-
tan como postulado único la tragedia de la persona en el
nuevo entorno maquinista y acometer el diseño a partir de
esta paradoja; el espíritu nuevo que florece asume una fun-
ción redentora de la sociedad como tal; puntualización bas-
tante distante, aunque no menos idealista, de las reivindica-
ciones que a través de 1a "geometría grandiosa" postulaban los
maestros constructores o d funcionalismo racionalista, cuando
se debatía en sutilezas y distinciones de si la función de la
belleza es independiente de la función de utilidad (6).
El regreso del artista en otras épocas colocado en el gran
pedestal no parece por el momento que sea muy necesario
en la iconografía pedagógica ni tampoco que su presencia
S'e reclame; su recuerdo queda como un lugar innecesario,
irracional y expresionista; sin embargo resulta complejo llenar
(6) El componente mayoritario del alumnado en las escuelas de
Arquitectura es básicamente de extracción burguesa, alta, media y,
en los últimos años, pequeña burguesía. Es muy escaso el número de
alumnos que provienen del proletariado. Funcionarios de la Adminis~
tración, militares, pequeños comerciantes e industriales y especialis~
tas cualificados, aparte de la alta burguesía y nuevos capitales, son
los grupos sociales básicos que han incrementado el alumnado. Las
formas actuales con las que se adorna el viejo idealismo redentor,
que acompañó siempre la educación del arquitecto, ·asume hoy for-
malidades distintas, encuadradas de una manera tangencial en el am-
plio espectro de la denominada contestación estudiantil, y que puede
contemplarse desde los ritualismos importados, pansexualismo de las
universidades del pacífico norteamericano, nihilismo formal, anarquis-
mo estético, hasta las nuevas versiones del automatismo maq~inista,
o el revisionismo de la literatura del socialismo romántico. Es un fe-
nómeno que reproduce con precisión histórica la mala conciencia
pequeño-burguesa y que subyace de forma inequívoca aun dentro de
las nuevas generaciones de pretendida concienciación revolucionaria.

24
su vacío, quizás porque nunca estuvo presente en la actividad
y en el ejercicio de la profesión y sólo fue un mero simulacro,
de cuyo fetiche ha vivido una profesión sus épocas más pri-
vilegiadas.

6. Esta ausencia de una filosofía concreta de la ense-

ñaliza de la arquitectura, mediatiza un comportamiento alea-
torio de la propia estructura pedagógica; no existe una fina-
1

lidad en el aprendizaje y sobre los cometidos pragmáticos,

aparecen las primeras grietas por las que se introduce una
crítica radical, descubridora en cierto sentido de las normas
más elocuentes de aquellos procesos de manipulación general,
en los que se encuentra inscrito el hombre de hoy. La falsa
conciencia que conforma una burguesía en escisión, ha per-
mitido contemplar y enjuiciar al espacio de la arquitectura,
no sólo como un hecho significativo de fruicción estética,
sino como un producto de unas relaciones sociales del hombre
con su medio, al tiempo que la naturaleza de ·este ,espacio
comienza a ser considerada como algo más que una concep-
ción abstracta con unos valores formales fijos y unas fun-
ciones inmutab1es.
Durante este período que comentamos el proyecto de la
arquitectura refleja estas inflexiones conceptuales y se ve
acosado por el pensamiento de una filosofía según la cual
el espacio de la arquitectura contemporánea viene a repro-
ducir ambientes en los cuales se ensalza la acción y rechaza
el conocimiento, actitudes profesionales que favorecen la
gestión y eluden la reflexión, proyectos, en definitiva, que
hacen patente su valor empírico y margina ·en alto gmdo
su racionalidad; estos enfoques predisponen a un convencio-
nalismo ideológico, confuso cuando no aleatorio. No debe
extrañar como los proyectos que se generan en lo que fueron
las antiguas aulas de las 'escuelas, se muevan dentro de unos
parámetros proyectuales que podríamos clasificar como de
escépticos, absolutistas y críticos.

Los proyectos de modalidad escéptica, pueden conside-

rarse como propuestas arquitectónicas que vienen ava-
ladas por buenas intenciones, ideales nobles, acotados
por los extremos habituales de un moralismo o un rea-
lismo arquitectónico; la prefabricación, tecnología frag-

25
 mentarla, la cultura del confort... podría incluirne dentro
de este campo de realismo arquitectónico.

Los proyectos de modalidad absoluta, entran dentro de la

teoría de los pr:esupuestos universales, intentan formalizar
programas y postulados orientados a indagar una actitud
utópica de renovación total del medio ambiente (B. Fu-
ller, C. Alexander, dos renovadas actitudes paracientí-
ficas dentro de estos presupuestos).

En tercer lugar proyectos cuyo diseño adopta una mo-

dalidad crítica, fundamentalmente desmitificadora cuyos
,esfuerzos S'e debaten entre las máximas nihilistas, las
corrientes del aformalismo, estética anarquista, propues-
tas radicales de la arquitectura y enunciados heterodoxos
de la dialéctica materialista, o las indefinidas fronteras
del fenómeno de la contracultura.

Tres orientaciones que en cierto modo acotan la crisis

escolar, pese a su incompleta definición y análisis, porque
de alguna forma sintetizan la ausencia de una teoría general
del conocimiento del espacio de la arquitectura y por otro
lado, hacen patente, como la arquitectura se debate aún de
manera inequívoca, entr:e una "actitud fragmentaria" y una
"actitud holística" ·en la forma de abordar d conocimiento;
ausencia o inoapacidad para integrar investigación y ense-
ñanza ·en un ,empeño pedagógico global, dificultad 'en defini-
. tiva para una instrumentalización que permita desarrollarla
con un rigor científico, alejando para siempre el oarácter
aproximativo, la evaluación intuitiva, y la incongruencia sis-
temática, en el que se debate el trabajo de la arquitectura.
El grado de ambigüedad pedagógica que el alumno per-
cibe, reside, a nuestro juicio, en tratar de enunciar un mundo
de formalizaciones espaciales, sin poder explicar sus conte-
nidos y significados; se intenta mantener la tendencia expre-
siva de la forma, pero no se sustentan sus raíces colaterales
la tendencia intencional y social en las cuales la arqiütec-
tura como tal reside. No existe por el momento muchos fun-
damentos para que sea precisamente en estos centros donde
los contenidos y los significados arquitectónicos de nuestro
tiempo puedan 'entrar a debate. Entretenidos ,estos lugares en

26
administrar diplomas y convalidaciones, organizar obstáculos
entre cursos y asignaturas alejan oada vez más ·el proyecto
de su propio campo disciplinar; no obstante, ·en el futuro
tendrán que ser al menos explícitos en sus ·enunciados, defi-
niendo sus cometidos reales, sus posibilidades mínimas y la
auténtica
,•
cota de su techo pedagógico.

7. De esta serie de esquemáticas y a veces contradicto-

rias reflexiones surgidas en contacto directo con las aulas,
nació la idea de recoger una introducción aproximativa a la
ideología y práctica de la enseñanza de la arquitectura en
España, de recoger aún de manera dispersa y en muchos
casos de forma parcial, datos, juicios y consideraciones que
perteneciendo a la crónica y a la historia se pudieran montar
a modo de "collage" con materiales múltiples de procedencia
diversa; ·en la intención de ·esta visión plural, pareoe obvio
que la estructura de la presente publicación aparezca neoesa-
damente compleja y dispar, aunque las distintas aportaciones
que ·en la misma aparecen tiendan hacia una temática central:
indagar en las causas que provocan la crisis actual de la ar-
quitectm.ia de una forma global, por cuanto respecta a su
proceso de oambio y ·evolución en 1a sociedad actual. De una
forma más específica, acometer algunos puntos de reflexión
desde fos que poder obs·ervar la incapacidad ·e impoteneia
de la estructura pedagógica para implantar unos modelos de
ruptura, que hagan viable una escolarización lógica de la
arquitectura, referida al entorno más inmediato de nuestra
realidad ·española. Los apartados inicia:les abordaban cuatro
puntos de incidencia que estimamos básicos para un ·enfoque
general de la crisis; de una forma esquemática respondían a
las siguientes cuestiones:

1. Estructura pedagógica condicionante:

La enseñanza de Arquitectura en los orígenes 1845-1920.

El reformismo español: Materias y programas. Los fenóme-
nos culturales de la época: Krausismo, Institución Libre de
Enseñanza, Espiritualismo positivista. Retórica parlamentaria
y su influencia en la enseñanza de Arquitectura. Escuelas de
Madrid y Barcelona. Idealismo-Realismo dentro de la de-

27
manda de élites. Situación pedagógica en la Segunda Re-
pública. Anasagasti, Torres Balbás, López Otero. Planes de
enseñanza durante el período 1936-39 en Barcelona.

2. Análisis crítico de la profesión del Arquitecto en España:

Análisis histórico. La profesión del Arquitecto en Es-

paña y su estrato socio-cultural. Orígenes: Fundación de las
Escuelas de Madrid y Barcelona. Colegiación y fórmulas
Corporativas. El Arquitecto español y su encuentro con la
realidad político-cultural de su época. Los movimientos ra-
cionalistas y el GATEPAC. La Arquitectura y los Arquitec-
tos de la Dictadura de Primo de Rivera. Los Arquitectos de
la Segunda República. El movimiento Moderno en España:
su realidad social. La guerra civil y la política de Arquitec-
tura en los años de postguerra. Período 1940-59: Autarquía
económica y Diseño Arquitectónico. Los Arquitectos espa-
ñoles durante el período 1959-69 y su encuentro con la di-
námica del capitalismo español. Individualismo frente a tra-
bajo en equipo. Valoración del trabajo profesional.

3. Análisis de la realidad que configura el trabajo específico

del Arquitecto:

Orientación profesional en sus orígenes. El arquitecto

como élite de la aristocracia y alta burguesía. Motivaciones
de orientación profesional. Campo de competencia del pro-
fesional. La ciencia urbana y la tecnología frente a la capa-
citación profesional del Arquitecto. Capacitación del título
y su relación con los status sociales. Capacitación del título
y sus derechos legales. Valoración del trabajo profesional.
Tarifas y propiedad intelectual. Los standards en la construc-
ción: Competencia y responsabilidad. Incompatibilidades del
ejercicio profesional y corrupción a que se somete la acJ:ivi-
dad profesional del Arquitecto. Colegios profesionales y ad-
ministración.

28
4. Ordenación de las Enseñanzas en la Postguerra:

Materias y temas propuestos. Numerus Clausus. Motiva-

ciones de orientación pedagógica. Nuevos planes de ense-
ñanza; reformismo tecnocrático. Asimilación de las corrientes
europeas; iautodidactismo. Disociación ·entre Enseñanza y Rea-
lida'd. Niveles culturales del Arquitecto. La ·ens·eñanz:a de la
Arquitectura, desfase con la realidad socio-económica. Déca-
da 1940-59: Nuevas reformas pedagógicas; Cursillos selecti-
vos; Cursos de iniciación; Degradación de nivdes de conoci-
miento. La nueva orientación de la política ·económica y sus
demandas tecnocráticas: Nuevos programas y nuevas metas.
Liberalismo pedagógico. Incapacidad profesional para formu-
lar unos criterios y cometidos pedagógicos. Tecnócratas frente
a Ilustrador·es. El papel de las minorías profesionales: su in-
corporación temporal a la pedagogfa. Nuevas Escuelas: se.:.
villa, Valencia y Pamplona. La crisis Universitaria: toma de
conciencia socio-política. Encuentro con d panorama inter-
nacional. La crisis de valores formales. Planes de Desarrollo
económico y demanda de titulados.
El desarrollo de un trabajo así ·enunciado, llevaba sin
duda alguna la dificultad de poder sintetizar un material
que tendría que venir sustentado con enfoques muy ge-
nerales y criterios lógicamente diversificados. En la pre-
sente publicación por razones de programación editorial, se
han reducido algunas aportaciones de estadística y aconteci-
mientos escolares surgidos en las escuelas de nueva creación
como las de Valencia, Valladolid, Las Palmas y Pamplona (7),
donde de una manera explícita quedaban patentes las con-
tradicciones de una planificación escolar en muchos casos
improvisada, al mismo tiempo que se generalizaba el proble-
ma existen en las grandes escuelas a estos nuevos centros.
La escuela de Valencia, creada en 1966 como filial de
la escuela de Barcelona, no llegaba a ser independiente hasta
el curso 1968-69; su desarrollo posterior iba a estar supe-

(7) La Escuela de Pamplona es la única Escuela de Arquitectura

privada en España. Pertenece a la Universidad de Navarra, dirigida
por la institución del Opus Dei. La organización de la misma sigue
los criterios de las antiguas escuelas: número reducido de alu~nos
por clase y un control, mediante selectividad, en el acceso a la misma.

29
<litado a las nuevas propuestas que encerraba el Instituto
Politécnico de Valencia, integrando la ·escuela de forma
definitiva, en una modalidad de enseñanza que muy bien po-
dríamos considerar como un modelo tecnocrático de apren-
dizaje, donde d Estado y un sistema de patronatos privados
configuran los contenidos y finalidades de la enseñanza que
se ha de impartir (8).
(8) Algunas de las conclusiones obtenidas según informe del
profesor R. Soto sobre el Patronato de Valencia por la Comisión de
Estudios nombrada a raiz de los conflictos habidos durante el mes
de mayo de 1970.
Patronato.-Las dos conclusiones en la reunión vienen fundamen-
tadas en nuestra concepción de lo que debe ser la gestión universitaria,
concepción que hacemos explícita seguidamente.
A) Principios.-1. Es aconsejable la descentralización de la ges-
tión universitaria.
2. La Universidad no debe estar aislada de la sociedad enten-
dida ésta como un todo, ni ajena a sus intereses, entendidos éstos
como intereses generales.
3. La privatización de la Universidad es una forma errónea de
entender la descentralización y una forma espúrea de entender la
presencia de la Sociedad en la actividad universitaria. Supone una
regresión en el proceso histórico de asunción por la Sociedad de las
funciones educativas.
B) El Patronato vulnera estos principios.-1. Las amplias facul-
tades atribuídas al Patronato lo configuran como un órgano superior
de decisión.
2. La composición del Patronato, a base de personas que: Ocu-
pan cargos públicos de designación gubernativa; Representan intere-
ses económicos privados, concretamente intereses muy poderosos; Son
ajenas a la vida académica, supone la atribución del control del ISPV
a un reducido número de personas o grupos.
3. Ello significa: la confusión de descentralización con privati-
zación y la suplantación de la presencia de la Sociedad por los grupos
dominantes en ella.
C) El Patronato y la función económica.-1. La existencia del
Patronato parece haberse justificado en razón de su potencialidad
recaudatoria de fondos privados para el sostenimiento del Politécni-
co. Tal aparente justificación descansa en varios equívocos.
2. La potencialidad recaudatoria está aún por verificar, sin em-
bargo ya de principio se le atribuye la gestión de los fondos estatales.
3. No hay razón alguna para admitir la gestión previa de fondos
estatales.
4. Los donativos a instituciones que como las educativas tienen

30
 En relación con las escuelas de Valladolid y Las Palmas,
las escuelas más jóvenes en cuanto a su creación, asumen
en su incipiente despliegue idénticos síntomas en su organi-
zación, aunque puedan existir matices dada su distinta loca-

un cirácter y una función pública no deben nunca llevar aparejada

la facultad de control.
5. Es deseable que un adecuado sistema fiscal sea la fuente de
financiación de la enseñanza, a través de los presupuestos generales
del Estado y no otras funciones aleatorias.
6. En cualquier caso no parece haber razón alguna para que
las funciones de gestión económica sean desempeñadas por perso-
nas ajenas a la vida académica.
D) El patronato del l.P.S. V. y el sistema de patronatos-. l.
Al Patronato del I.P.S.V. ha de reprochársele el estar compuesto
básicamente de cargos públicos de designación gubernativa y repte-·
sentantes del gran capital.
2. Esta composición no es accidental, sino típica. El concepto
y hasta el nombre de Patronato dan cuenta de ello. En nuestra so-
ciedad no parece haber otra forma de Patronato y la lógica del sistema
apunta hacia esa composición político-financiera.
3. No se trata pues de rechazar un Patronato poco afortunado
en su composición sino de poner en cuestión la oportunidad de una
institución que viene a entregar la gestión universitaria en manos de
los grupos económicos dominantes, incluso a través de ellos en ma-
nos de los intereses extranjeros.
4. La forma de presencia de la sociedad en la vida académica
depende estrechamente de la organización política, social y económi-
ca y los cauces de expresión de esa sociedad. Tal presencia es así hoy
una inmensa ausencia, en tanto en cuanto: Los cargos públicos son
designados por vía gubernativa; Los intereses económicos tenidos en
cuenta son sólo los del grupo dominante; No existen cauces de re-
presentación directa de otros intereses: laborales, del consumidor, de
los profesores, de los alumnos (la representación de los alumnos,
aparte de ser ridículamente minoritaria, viene falseada por cuanto
que sus representantes serán "designados en la forma que el Patro-
nato lo determine" según lo expresa literalmente el Decreto de la
constitución del mismo); La descentralización no se da en los demás
ámbitos creando el marco institucional de una universidad autónoma
valenciana.
5. Estas consideraciones nos obligan a rechazar cualquier tipo
de Patronato en cuanto que nace destinado a privatizar la enseñanza
y a considerar preferible un cierto margen de autonomía basado en
la gestión a cargo de profesores y alumnos y a la supervisión estatal.

31
lización geográfica. Dependientes de las universidades de Va-
lladolid y La Laguna, languidecen entre alternativas admi-
nistrativas, junto a una escolarización no pocas veces dramá-
tica y sin que por el momento aparezcan intentos de un aná-
lisis específico de su finalidad, de sus auténticas opciones a
sobrevivir, de contemplar con objetividad su idónea locali-
zación universitaria, y sus dimensiones de escolarización den-
tro de las demandas generales del país.
Por lo que respecta a la escuela de Barcelona no se re-
coge en el presente trabajo por extrapolar los límites del
mismo; su origen, historia y desarrollo de los acontecimientos
más próximos, resultaba imposible sintetizarlos sin mermar
su espléndido bagaje académico y su conflictiva realidad ac-
tual. Desde un principio se presentaron dificultades en los
contactos iniciales de este estudio; iniciados éstos, fueron
interrumpidos por decisión de los propios colaboradores, cir-
cunstancia que sin duda, presenta como fragmentario el in-
tento de aproximación que se había deseado realizar.
Será útil dejar patente que el interés del presente trabajo
colectivo, en nigún momento ha pretendido ser más que lo
anteriormente expuesto, una aproximación heterogénea, di-
fernncial y no dudados que ,en alguna ocasión ambigua, de
analizar la enseñanza y ejercicio de la profesión del arqui-
tecto en España, en ningún momento programático y desde
luego intencionadamente alejado de ser exhaustivo. Su lec-
tura debe entenderse como una premeditada introducción a
la ideología que comporta todo el proceso educativo de la
enseñanza de la arquitectura, tema que supera sin lugar a
dudas el territorio de los murqs escolares.

32