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Ministerio De Educación Chile División Educación General Unidad de Educación Especial
Progresiones de Aprendizaje en Espiral Orientaciones para su Implementación Matemática ISBN:
Equipo Coordinador Unidad de Educación Especial MINEDUC Débora Barrera Mardones María Soledad González
Serrano
Equipo Coordinador Universidad Diego Portales Liliana Ramos Abadie Luz María Terán Lonsdale Constanza San Martín Ulloa
Soledad Concha Bañados Renato Gazmuri Stein
Equipo Área Matemática Universidad Diego Portales José Meza Ortiz Ximena Paniagua Olavarría Edmundo Espejo Sepúlveda
Rita Arévalo Berríos
Validadores Expertos Marjorie Sanhueza García Pamela Giscard Sánchez María del Pilar Polloni Erazo Pamela Iturra González
María Alejandra Osorio Lomeña
Especial agradecimiento a las y los docentes y miembros equipos técnico-pedagógicos de los siguientes establecimientos
educacionales, que aportaron con su conocimiento y experiencia en el proceso de validación final del instrumento:
Centro Nueva Siembra, Región de Valparaíso Escuela Especial Ñielol, Región de la Araucanía. Escuela Especial Raíces, Región
de Antofagasta Escuela Especial Fundación Nuestros Hijos, Región Metropolitana Escuela Diferencial San Carlos De Ancud,
Región de Los Lagos
Diseño Nicolás Morales Estruch Felipe
Edición Patricio Espinosa Cuevas
Octubre, 2018

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Tabla de contenido
Presentación del instrumento ..................................................................................................... 5
1. Primer Capítulo: Fundamentos, Elaboración y Estructura de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral
de la asignatura de Matemática ......................................................................................... 8
1.1 ¿Por qué las Progresiones de Aprendizaje en Espiral fortalecen el desarrollo de la Educación Inclusiva
en nuestro país? .............................................................................................. 8
1.2 ¿Cuáles son los fundamentos de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral? ................ 10
1.3 ¿Por qué hablamos de Progresiones de Aprendizaje en Espiral? ..................................... 12
1.4 ¿Cómo se construyeron las Progresiones de Aprendizaje en Espiral? .............................. 15
1.5 Variables consideradas para la construcción de las Progresiones .................................... 18
1.6 Estructura de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral ................................................ 18
2. Segundo Capítulo: Progresiones de Aprendizaje en Espiral asignatura de Matemática .......... 22
2.1 Propósito Norte de la Asignatura ...................................................................................... 22
2.2 Propósitos de los Ejes ........................................................................................................ 23
Tabla 6: Propósitos por Eje ................................................................................................................ 23
EJE NÚMEROS Y OPERACIONES..................................................................................................... 24
2.3 Progresión 1: Concepto de Número Natural ..................................................................... 24
2.4 Progresión 2: Adición y sustracción .................................................................................. 29
2.5 Progresión 3: Multiplicación y división ............................................................................. 33
2.6 Progresión 4: Operaciones Combinadas ........................................................................... 39
2.7 Progresión 5: Fracciones, decimales y porcentajes .......................................................... 42
EJE GEOMETRÍA ............................................................................................................................. 47
2.8 Progresión 6: Geometría ................................................................................................... 47
EJE MEDICIÓN ............................................................................................................................... 51
2.9 Progresión 7: Medición ..................................................................................................... 51
EJE DATOS Y PROBABILIDADES ...................................................................................................... 55
1.10 Progresión 8: Datos y Probabilidades ............................................................................... 55
EJE PATRONES Y ÁLGEBRA ............................................................................................................ 58
2.10 Progresión 9: Patrones y Álgebra ...................................................................................... 58
3. Tercer Capítulo: Orientaciones para la utilización de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de la
asignatura de Matemática ............................................................................................ 61
3.1 ¿Qué conocimientos ayudarán al docente a tomar decisiones con este instrumento? ... 61
3
3.1.1 Fundamentos y organización curricular de la asignatura de Matemática ................ 61
3.1.2 Discapacidad y diversidad del funcionamiento humano ........................................... 64
3.1.3 Diversificación de la Enseñanza ................................................................................. 67
3.2 ¿Cómo utilizar las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de Matemática para la toma de decisiones
curriculares? ................................................................................................................ 69
3.2.1 Paso 1: Contextualizar al grupo curso ....................................................................... 71
3.2.2 Paso 2: Decidir sobre el uso de las Progresiones para el diseño del plan anual ....... 73
3.2.3 Paso 3: Estimar la cantidad de horas anuales a destinar para trabajar cada OA ...... 80
3.2.4 Paso 4: Agrupar OA para organizar Unidades Didácticas .......................................... 81
3.2.5 Paso 5: Desglosar los OA en Metas de Aprendizaje .................................................. 84
3.2.6 Paso 6: Seleccionar Habilidades y Actitudes para las Unidades Didácticas .............. 86
3.2.7 Paso 7: Definir indicadores de logro para los OA, habilidades y/o actitudes ........... 87
3.2.8 Paso 8: Elaborar el Plan de Evaluación de la Unidad Didáctica ................................. 89
3.2.9 Paso 9: Reflexionar y tomar nuevas decisiones pedagógicas ................................... 93
Bibliografía ................................................................................................................................ 95
Anexos ....................................................................................................................................... 98
Anexo 1: Orientaciones para dar respuesta a la diversidad de funcionamientos cognitivos en el contexto
de la Matemática ................................................................................................... 98
Anexo 2: Ejemplos de implementación de las pautas del DUA y aspectos didácticos y curriculares
asociados a las pautas ......................................................................................... 102
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Presentación del instrumento
El presente instrumento curricular tiene el propósito de contribuir al desarrollo de procesos
educativos inclusivos que garanticen el acceso, participación y aprendizaje de estudiantes en el
sistema escolar, especialmente de quienes presentan discapacidad o discapacidad múltiple y
desarrollan su proceso educativo en escuelas especiales o básicas con Programa de Integración
Escolar (PIE).
Las Progresiones de Aprendizaje en Espiral y Orientaciones para su Implementación responden a
los desafíos del Decreto 83 de 2015, al ofrecer una propuesta de priorización de aprendizajes
básicos imprescindibles del Currículum Nacional para favorecer el desarrollo personal y social
de las y los estudiantes, así como su participación e inclusión social (Mineduc, 2015). En este
marco, constituyen un recurso concreto para acercar el currículo a los procesos de enseñanza y
aprendizaje que involucran a estudiantes que enfrentan mayores barreras y requieren de apoyos
intensivos, durante un periodo o en forma permanente, para avanzar en su trayectoria educativa.
En este documento se dan a conocer las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de la asignatura
de Matemática. El primer capítulo considera los siguientes aspectos:
- Fundamentos del instrumento. - Conceptualización de la noción de Progresiones de
Aprendizaje en Espiral. - Aspectos relativos a la construcción del instrumento. - Variables
utilizadas para la construcción del instrumento. - Estructura de las Progresiones de Aprendizaje
en Espiral.
En el segundo capítulo se presentan las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de la asignatura
de Matemática, incluyendo el Propósito Norte de la asignatura, los Propósitos de los Ejes y las
Progresiones mismas, organizadas en secuencias de Objetivos de Aprendizaje (OA, en adelante)
que apuntan a un mismo ámbito de conocimiento y/o habilidad, entre 1° a 6° año básico. Cabe
destacar que el Propósito Norte se fundamenta en aspectos relevantes del currículum de la
asignatura y en una visión ecológica y funcional, que privilegia la adquisición de aprendizajes
nucleares, caracterizados por su pertinencia y relevancia para la vida de las y los estudiantes. Por
su parte, los Propósitos de los Ejes también consideran los fundamentos del currículum, así como
el Enfoque Ecológico y Funcional del aprendizaje, delimitando un ámbito específico de
habilidades y/o conocimientos que tributan al Propósito Norte. En cada Eje se integran una o más
Progresiones, formadas por secuencias de Objetivos de Aprendizaje priorizados del Currículum
Nacional.
En la siguiente tabla se presentan algunas definiciones importantes para la comprensión del
instrumento.
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Tabla 1: Conceptos clave para la comprensión del sentido y estructura de las Progresiones
Propósito Norte
Constituye el horizonte de sentido de la asignatura, hacia el cual se orienta la trayectoria educativa de las
y los estudiantes. Este Propósito se asume como una brújula, es decir, como el instrumento que determina
el rumbo a seguir, al brindar significado y trascendencia a los aprendizajes. El significado alude al valor
cultural y contextual del conocimiento a tratar y la trascendencia se refiere a la transferencia de los
aprendizajes a diversas situaciones, más allá del aquí y ahora de la situación educativa. Propósitos de los
Ejes
Se refieren a horizontes de sentido más específicos que el Propósito Norte de la asignatura, ya que
delimitan ámbitos de conocimientos y habilidades. Los Propósitos de los Ejes indican “un desde y un
hacia” del aprendizaje, con el fin de brindar a las y los docentes una perspectiva orientadora que les
permita moverse al organizar experiencias pedagógicas, otorgando significado y trascendencia a los
Objetivos de Aprendizaje que aborden con las y los estudiantes. Progresiones de Aprendizaje en Espiral
Las Progresiones de Aprendizaje en Espiral constituyen secuencias de OA seleccionados del Currículum
Nacional de la asignatura, por ser considerados relevantes y pertinentes para la vida de las y los
estudiantes, especialmente de quienes presentan discapacidad o discapacidad múltiple. Estas secuencias
están integradas por OA que responden a un mismo ámbito temático y/o de habilidades por lo cual, al
trabajarlos en distintos momentos del año o en años consecutivos de la educación básica, es posible
retomar aspectos relevantes tratados anteriormente con el fin de profundizar los conocimientos y el
desarrollo de habilidades.
Antes de la presentación de cada Progresión se realiza una breve descripción sobre los OA que la
integran y se responden dos preguntas: ¿Por qué trabajar esta Progresión? y ¿Cómo trabajar esta
Progresión? con el fin de brindar una perspectiva didáctica, curricular, ecológica y funcional a la
propuesta.
En la asignatura de Matemática se elaboraron nueve Progresiones organizadas en cinco ejes, tal
como se presenta en la tabla 2.
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Tabla2: Ejes y Progresiones de la asignatura
EJE/S PROGRESIONES
Números y Operaciones Concepto de número natural
Adición y sustracción Multiplicación y división Operaciones combinadas Fracciones, decimales y
porcentaje Patrones y Álgebra Patrones y álgebra Geometría Geometría Medición Medición
Datos y Probabilidades Datos y probabilidades
Finalmente, en el tercer capítulo se presentan orientaciones específicas a las y los docentes y
equipos técnico pedagógicos para el uso de este instrumento, incluyendo conocimientos
esenciales del currículo de la asignatura, del funcionamiento de estudiantes con discapacidad y
sobre procesos de Diversificación de la Enseñanza. También en este capítulo se describen y
ejemplifican pasos para la utilización de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de la
asignatura de Matemática, considerando los niveles de concreción curricular de escuela y aula.
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1. Primer Capítulo: Fundamentos, Elaboración y Estructura de las Progresiones de
Aprendizaje en Espiral de la asignatura de Matemática
Las Progresiones de Aprendizaje en Espiral y Orientaciones para su Implementación constituyen
una herramienta de apoyo a la aplicación del Currículum Nacional de 1° a 6° año básico en
escuelas especiales y básicas con Programas de Integración Escolar (PIE). Este instrumento se
construyó a partir de la selección de Objetivos de Aprendizaje de la asignatura, considerados
como prioritarios para estudiantes con discapacidad o discapacidad múltiple, por su
funcionalidad para la vida cotidiana y su pertinencia para la formación de ciudadanos
responsables de sí mismos y de sus entornos.
La selección de objetivos se fundamentó en: el Enfoque Ecológico Funcional, utilizado en el
trabajo pedagógico con estudiantes con discapacidad múltiple1; el Enfoque Multidimensional del
Funcionamiento y la Discapacidad Intelectual (AAIDD, 2010); y el Modelo Biopsicosocial de la
Discapacidad propuesto por la Organización Mundial de la Salud. En estos enfoques, se releva la
necesidad de aprender para la vida en contextos naturales y se reconoce la importancia de los
entornos para la promoción de sistemas sociales inclusivos.
En este primer capítulo se presentan los fundamentos del instrumento, se describe su proceso de
construcción, los pasos desarrollados para su elaboración y su estructura.
1.1 ¿Por qué las Progresiones de Aprendizaje en Espiral fortalecen el desarrollo de la
Educación Inclusiva en nuestro país?
Las Progresiones de Aprendizaje en Espiral fortalecen el enfoque de la Educación
Inclusiva, al brindar una respuesta equitativa y de calidad a estudiantes que requieren más
apoyos para aprender en la escuela y desenvolverse en la vida, quienes sin estos apoyos se
encontrarían en serios riesgos de exclusión y marginación.
La Educación Inclusiva constituye un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema
educativo para llegar a todas y todos los estudiantes, superando las barreras que limitan su
presencia, participación y aprendizaje (Unesco, 2017). En particular, este instrumento se propone
brindar una respuesta inclusiva, centrada en el currículo, a estudiantes con discapacidad o
discapacidad múltiple. Cabe señalar que, en el campo de la discapacidad, la Convención sobre
Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por Chile en 2008, reconoce el deber de
los Estados Partes de asegurar un sistema inclusivo en todos los niveles, de modo que ningún
niño, niña o joven quede excluido de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la
enseñanza secundaria por motivos de discapacidad.
1 La discapacidad múltiple se asocia a condiciones que generan un cuadro de discapacidad complejo, que puede
involucrar necesidades físicas, médicas, pérdidas sensoriales, neurológicas, dificultad de movimientos, problemas
conductuales, entre otros, que impacta en el desarrollo educativo, social y vocacional de la persona y que, por lo
tanto, requiere de variados apoyos (Mineduc, 2013).
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Asimismo, la Convención plantea que se deben realizar ajustes razonables en función de las
necesidades individuales, así como facilitar medidas de apoyo personalizadas y efectivas en
entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, para el logro de la plena
inclusión (ONU, 2006). En sintonía con el Enfoque Inclusivo de la Convención, la Ley N°
20.422, que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con
discapacidad, plantea que:
“Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y
adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para
permitir y facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes,
brindándoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso
en el sistema educacional” (Mideplan, 2010)2
Por su parte, la Ley General de Educación establece como principios inspiradores del sistema
educativo chileno: la calidad de la educación; la equidad del sistema educativo; y la flexibilidad
(Mineduc, 2009). El principio de calidad plantea que la educación debe orientarse a asegurar que
la totalidad de las y los estudiantes alcancen los objetivos generales y estándares de aprendizaje,
independientemente de sus condiciones y circunstancias; el principio de equidad señala que el
sistema debe propender a asegurar las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad
a la totalidad de estudiantes, brindando especial atención a las personas o grupos que requieren
apoyo especial. “El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual
en su origen, para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos” (Blanco, 2006, pág. 8),
lo que supone realizar los ajustes que se requieran y brindar los apoyos necesarios con el fin de
equiparar las oportunidades de aprendizaje de todas y todos los niños; por su parte, el principio
de flexibilidad explicita que el sistema debe posibilitar la adecuación de los procesos educativos
a la diversidad de realidades y proyectos educativos (Mineduc, 2009).
Con el fin de hacer efectivos estos principios, el Decreto 83 (Mineduc, 2015) ha aprobado
criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales en los niveles de Educación Parvularia y Básica. Tales criterios y
orientaciones consideran como referente el Currículum Nacional y ofrecen la oportunidad de
adecuar las bases curriculares con el fin de asegurar el acceso, la participación y el progreso del
aprendizaje de todas y todos los estudiantes, incluyendo a quienes presentan mayores
necesidades de apoyo.
2 Título IV, párr. 2°, art. 36.
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En este contexto, las Progresiones de Aprendizaje en Espiral dan respuesta a uno de los
principales desafíos del sistema escolar actual, que es brindar oportunidades de acceso,
participación y aprendizaje, en condiciones de equidad, a estudiantes que requieren mayores
apoyos para progresar en el sistema escolar, por presentar discapacidad o discapacidad múltiple.
Ahora bien, esta propuesta o su lógica, también podría aportar al desarrollo de procesos
educativos de estudiantes que enfrentan barreras para aprender producto de factores no asociados
a discapacidad, como vulnerabilidad social, diversidad lingüística, retraso escolar o estudiantes
que están en riesgo de exclusión del sistema educativo.
1.2 ¿Cuáles son los fundamentos de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral?
Estas Progresiones se fundamentan en las Bases Curriculares de la Educación Básica de primero
a sexto año básico y se elaboraron a partir de la priorización de Objetivos de Aprendizaje, en
función de su relevancia y pertinencia para la población de estudiantes que demandan mayores
apoyos para aprender en la escuela. En este sentido, uno de sus pilares fundamentales es el
Enfoque Ecológico y Funcional, que entiende que las y los estudiantes que presentan
discapacidad múltiple desafían al sistema escolar a buscar los apoyos y estrategias necesarias
para promover el aprendizaje y la inclusión social.
El Enfoque Ecológico, propuesto por Bronfrenbrenner (1987), comprende el desarrollo humano
como un proceso en que interactúan las características particulares de las personas con las formas
que asumen sus contextos. Estos contextos van desde aquellos más cercanos, como la familia y
la escuela, hasta aquellos más lejanos, como el sistema social y las creencias e ideologías que en
él predominan, y que determinan en gran medida las expectativas que la familia, escuela y
comunidad poseen sobre los sujetos, su desarrollo y capacidad de aprendizaje. En el trabajo con
estudiantes que presentan discapacidad múltiple, el enfoque ecológico supone considerar en la
evaluación, planificación e implementación de apoyos, las características de las personas y de
sus contextos y la forma en que estos se relacionan, con el fin de generar propuestas de
intervención de carácter contextual, que promuevan tanto el aprendizaje del sujeto como de sus
entornos, con el fin de avanzar hacia el logro de una inclusión efectiva.
Por su parte, el Enfoque Funcional se centra en las necesidades actuales y futuras de la o el
estudiante, brindando una formación que le prepare para funcionar en diversos contextos de la
vida, incluyendo el tiempo libre, la recreación, la vida en comunidad y el contexto escolar
(Donoso, 2012). Este enfoque privilegia el aprendizaje en contextos naturales de la vida diaria,
por lo tanto, se requiere un alto compromiso de las familias, para identificar aquellos
aprendizajes de mayor relevancia y pertinencia en función de la realidad de las niñas y niños
(Jong, Raemaekers, & Zambone, 2002).
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Ambas perspectivas están a la base de lo que se comprende como Enfoque Ecológico y
Funcional, el que se caracteriza, entre otros aspectos, por:
✓ Asumir que todo/a estudiante puede aprender, independientemente del nivel de
apoyos que requiera. ✓ Otorgar especial énfasis en conocer a las y los estudiantes sus
opiniones, intereses, expectativas, sueños, preocupaciones, historias de vida y particularidades de
su entorno, al momento de diseñar el currículum. ✓ Considerar los ambientes naturales e
inclusivos en los que se desenvuelve la niña, niño o joven (familiar, escolar, socio-comunitario y
laboral) entendiendo que es en cada uno de ellos donde se producirán los aprendizajes más
relevantes. ✓ Tomar en cuenta la pertinencia y funcionalidad de la enseñanza y de los
aprendizajes, así como su proyección hacia el futuro. ✓ Favorecer permanentes
generalizaciones y transferencias de lo aprendido. ✓ Ofrecer actividades con significado,
apropiadas a la edad cronológica de las y los
estudiantes. ✓ Considerar la participación activa de la familia en la planificación, ejecución y
evaluación del programa educativo. ✓ Ofrecer experiencias de aprendizaje en que las y los
estudiantes tengan un rol
protagónico. ✓ Ofrecer experiencias de aprendizaje en que las y los estudiantes desarrollen
formas
y funciones de la comunicación (Mineduc, 2013).
Otro fundamento central a la base de esta propuesta es el Enfoque Multidimensional de
comprensión del Funcionamiento Humano y la Discapacidad Intelectual, propuesto por la
Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD, 2010). De
acuerdo a este modelo, la interacción dinámica y recíproca entre varias dimensiones determina
mayores o menores posibilidades de funcionamiento en el ser humano, el que estará influido por
la presencia de los apoyos requeridos. En este enfoque, los apoyos se entienden como “Recursos
y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar
personal, y que mejoran el funcionamiento individual” (Luckansson y cols, 2012, en AAIDD,
2010). En este marco, la discapacidad serían limitaciones a ese funcionamiento, por lo que, para
llevar adelante el proceso educativo de estudiantes con discapacidades más complejas, es
primordial considerar los apoyos que requieren en las distintas dimensiones.
En la siguiente tabla se exponen las dimensiones del funcionamiento humano de acuerdo a la
AAIDD y una breve explicación de cada una de ellas.
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Tabla 3: Dimensiones del Funcionamiento Humano de acuerdo a la AAIDD
Dimensiones Definición Habilidad intelectual
Capacidad mental general que incluye el razonamiento, planificación, resolución de problemas,
pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje a partir de la
experiencia (Gottfredson, 1997; en AAIDD, 2010). Conducta adaptativa
Incluye habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su
vida diaria (AAIDD, 2010, p. 45). Salud Se entiende como un estado integral de bienestar físico, mental y
social, que puede afectar directa o indirectamente al funcionamiento en todas o algunas de las otras cuatro
dimensiones del funcionamiento humano (AAIDD, 2010, p.45). Participación Interacciones y roles en las
áreas de vida en el hogar, empleo, educación, ocio, espiritualidad y actividades culturales. También
incluye roles sociales que son actividades válidas que se consideran habituales para un grupo de edad
específico (AAIDD, 2010, p. 46). Contexto Representa una perspectiva ecológica que incluye, al menos,
tres niveles diferentes: El entorno social inmediato, que incluye la persona, la familia y/o el cuidador: el
microsistema; el vecindario, la comunidad o las organizaciones educativas, de apoyos o servicios de
rehabilitación: el mesosistema; y los patrones globales culturales, sociales, de poblaciones más amplias,
del país o de influencias sociopolíticas: el macrosistema (Bronfrenbrenner, 1987).
Considerando los elementos que releva el Enfoque Ecológico y Funcional y la importancia de
comprender el funcionamiento del ser humano en relación con sus contextos y apoyos, las
Progresiones de Aprendizaje en Espiral se proponen brindar una respuesta educativa de calidad e
inclusiva, que permita abrir las puertas al aprendizaje a muchas niñas y niños, a partir de la
flexibilización del Currículum Nacional.
1.3 ¿Por qué hablamos de Progresiones de Aprendizaje en Espiral?
“El conocimiento realmente adquirido es aquel que se redescubre” (Bruner, 1988)
Para el presente documento, las Progresiones de Aprendizaje en Espiral se definen como un
instrumento que presenta secuencias de objetivos de aprendizaje entre primero y sexto año
básico, que establecen una trayectoria para avanzar hacia el desarrollo de un Propósito Norte y
de Eje. Estos propósitos no tienen un fin prescriptivo, sino que más bien orientan el sentido de la
asignatura, dotando a los OA de significado y trascendencia.
Los Objetivos de Aprendizaje de las Progresiones poseen una continuidad temática y/o de
habilidades que permite organizar experiencias de enseñanza y aprendizaje a lo largo de la
trayectoria escolar de Educación Básica, en las que año a año se van ampliando ámbitos de
conocimiento y oportunidades para el desarrollo del potencial cognitivo. Por ejemplo, esta
secuencia de OA es una de las líneas que integra la Progresiones “Datos y Probabilidades”.
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Tabla 4: Ejemplo línea de Progresiones Datos y Probabilidades
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico Construir, leer e interpretar pictogramas.
Construir, leer e interpretar pictogramas con escala y gráficos de barra simple.
Construir, leer e interpretar pictogramas y gráficos de barra simple con escala, en base a información
recolectada o dada.
Leer e interpretar pictogramas y gráficos de barra simple con escala, y comunicar sus conclusiones.
Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de barra y gráficos de línea y comunicar sus conclusiones.
Leer e interpretar gráficos de barra doble y circulares y comunicar sus conclusiones
OA_20 OA_22 OA_25 OA_27 OA_26 OA_24
Como se puede apreciar, los OA incorporan de primero a sexto año básico las habilidades de
lectura e interpretación, haciendo progresar la complejidad del estímulo a ser leído e
interpretado, en este caso, pictogramas, gráficos de barra y línea. De primero a tercero básico, se
propone la habilidad de construir pictogramas y gráficos, y ya en tercero, esta habilidad se asocia
a información dada o recolectada por las y los niños. Luego, de cuarto a sexto año básico, el
objetivo se alimenta de la habilidad de comunicar las conclusiones en torno a la información
leída e interpretada. De esta forma, se evidencia una progresión, tanto a nivel de habilidades
como en la complejidad de conocimientos, que asegura que las y los estudiantes tengan la
oportunidad de aprender en forma gradual, en base a oportunidades de aprendizaje que se darán
año a año.
De igual forma, al analizar en una misma Progresión los objetivos que se dan en forma anual, en
varias oportunidades se evidencia una secuencia progresiva que posibilita implementar el
currículo en espiral durante el año. Por ejemplo, en la Progresión “Fracciones, decimales y
porcentajes”, se identifican los siguientes OA a trabajar en forma consecutiva durante el cuarto
año básico:
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Tabla 5: Ejemplo de OA anuales de Progresión “Fracciones, decimales y porcentajes”
Demostrar que comprenden las fracciones con denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2: >explicando
que una fracción representa la parte de un todo o de un grupo de elementos y un lugar en la recta
numérica >describiendo situaciones en las cuales se puede usar fracciones >mostrando que una fracción
puede tener representaciones diferentes >comparando y ordenando fracciones, (por ejemplo: 1/100, 1/8,
1/5, 1/4, 1/2) con material concreto y pictórico
OA_8
Resolver adiciones y sustracciones de fracciones con igual denominador (denominadores 100, 12, 10, 8,
6, 5, 4, 3, 2) de manera concreta y pictórica en el contexto de la resolución de problemas.
OA_9
Identificar, escribir y representar fracciones propias y los números mixtos hasta el 5 de manera concreta,
pictórica y simbólica, en el contexto de la resolución de problemas.
OA_10
Describir y representar decimales (décimos y centésimos): >representándolos en forma concreta, pictórica
y simbólica, de manera manual y/o con software educativo >comparándolos y ordenándolos hasta la
centésima
OA_11
Al analizar estos OA se reconoce un avance gradual desde el OA_8 hasta el OA_11. El primero
alude a la comprensión del concepto de fracción y las situaciones en que se usan, luego se avanza
a la operatoria con fracciones, se incorporan los números mixtos, para finalmente abordar en un
nivel inicial los números decimales. Cabe señalar que estos objetivos, que pueden ser
considerados muy alejados de las posibilidades de aprendizaje de estudiantes con discapacidad
múltiple, son altamente funcionales ya que permiten comprender y utilizar los enteros y las
partes, por ejemplo, al comprar medio kilo de pan, al repartir una pizza entera entre cuatro
personas, al comparar la altura de las y los estudiantes, entre otras múltiples posibilidades.
La iteración o vuelta sobre determinados conocimientos y/o habilidades relacionadas entre sí
posibilita la construcción del aprendizaje concebido como una experiencia en espiral, es decir,
una experiencia compleja que se va dando en forma gradual en el tiempo y en que se va
profundizando la comprensión de los conocimientos, así como la adquisición de las habilidades
de pensamiento.
La concepción del aprendizaje como un proceso en espiral se fundamenta en la idea de que la
construcción del conocimiento no ocurre en forma lineal, ya que el ser humano se apropia del
mundo desde los diversos modos en que es capaz de percibirlo. Bruner (1963) distingue tres
modos básicos en que las personas se representan la realidad: uno a través de la acción concreta
con los objetos, otro por medio de imágenes que transforman la acción en un ícono que las
representa, y finalmente, un modo simbólico que emplea símbolos para la representación, como
por ejemplo las palabras. Para el autor, estos modos de representación pueden convivir
simultáneamente en un sujeto y son el reflejo de su desarrollo cognitivo. Por esta razón, plantea
que los currículos deben ser en espiral, con el fin de profundizar en la adquisición del
conocimiento, organizando los procesos educativos de tal forma de brindar oportunidades
sucesivas a las niñas y niños para apropiarse del conocimiento de manera cada vez más profunda
y significativa.
14
En sintonía con los planteamientos de Bruner, Pichón Riviere describe el aprendizaje como un
proceso que se da en espiral. Para el autor, el aprender se desarrolla como una secuencia
espiralada y no lineal, en la que emergen obstáculos, momentos de antagonismo y momentos
dilemáticos que solo en el proceso de aprendizaje se transforman en problemáticos (De Quiroga,
1994). Para Pichón Riviere, el aprendizaje se define como la “apropiación instrumental (por el
conocimiento) de la realidad para transformarla” (En De Quiroga, 1994, p.6)”; en esta
apropiación, existe un momento en que el mundo es percibido por el sujeto desde su
sensorialidad, luego a partir de la elaboración de conceptos, y en un nivel más avanzado desde la
transformación del conocimiento, que supone la reinterpretación del mundo externo hecha por el
propio sujeto.
Ahora bien, las posibilidades de aprender, transitando desde la sensorialidad hacia la
transformación de conocimientos en un proceso en espiral, es posible para todas y todos los
estudiantes. En esta convicción, las Progresiones de Aprendizaje en Espiral y sus Orientaciones
para la Implementación se sustentan en los avances de las neurociencias, que reconocen la
plasticidad cerebral del ser humano y sus múltiples posibilidades de aprender. Al respecto,
Feuerstein (1990) plantea que todas las personas pueden modificar sus estructuras cognitivas,
más allá de las situaciones particulares que los determinan. Para este teórico “la modificabilidad
es accesible a todos los seres humanos, sin importar la etiología exógena o endógena de su
condición” (Feuerstein, 1990, pág. 13) . Los aportes de Feuerstein han permitido organizar
procesos de mediación orientados a ampliar las posibilidades de aprendizaje de niños y niñas
sobre quienes se tenía muy baja expectativa de desarrollo, por sus condiciones biológicas o de
salud.
1.4 ¿Cómo se construyeron las Progresiones de Aprendizaje en Espiral?
Estas Progresiones se elaboraron en el marco de un Convenio de Colaboración entre la Unidad
de Educación Especial del Ministerio de Educación y la Carrera de Pedagogía en Educación
Diferencial con mención en Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales.
El proceso de elaboración de las Progresiones de la asignatura de Matemática siguió la misma
ruta que las de Lenguaje y Comunicación, Ciencias Naturales e Historia, Geografía y Ciencias
Sociales. Para cada asignatura se constituyó un equipo interdisciplinar formado por: (i) un/a o
dos docentes de educación especial que se desempeñan en escuelas diferenciales o escuelas
básicas con Programa de Integración Escolar; (ii) un/a o dos académicos especialistas en la
disciplina específica; (iii) y una académica del área de Educación Especial, especialista en
desarrollo cognitivo.
Estos equipos se reunieron en jornadas por asignatura y jornadas generales, en las que se fueron
implementando los procesos de construcción del instrumento, retroalimentando los avances
parciales y reflexionando en torno a los desafíos identificados, tanto desde los mismos equipos
de asignatura, como desde el equipo coordinador del proyecto. Este último estuvo constituido
por tres académicas del área de Educación Especial y dos académicos expertos en desarrollo
curricular.
15
Las etapas seguidas para la elaboración del instrumento fueron las siguientes:
1. Priorización de Objetivos de Aprendizaje (OA): A partir del empleo de procedimientos
cuantitativos y cualitativos, en esta etapa se seleccionaron los OA de la asignatura en base a
criterios derivados del enfoque Ecológico Funcional y el Enfoque Multidimensional sobre el
Funcionamiento Humano y la Discapacidad. Los criterios empleados para la priorización fueron
los siguientes:
✓ El OA incluye habilidades y conocimientos que, en su conjunto, permiten proyectar el
desarrollo de destrezas prácticas, es decir, habilidades para funcionar independientemente en la
vida diaria (ej.: preparar comida; alimentarse; limpiar y ordenar la casa; movilizarse a pie y en
locomoción colectiva, entre otras).
✓ El OA se enfoca en la adquisición de conocimientos relevantes para desenvolverse en la vida y
tomar decisiones en forma auto determinada: habilidades de comunicación y lenguaje; lectura y
escritura; uso de los números y operaciones matemáticas, entre otras.
✓ El OA permite proyectar el desarrollo de habilidades sociales y emocionales (habilidades para
establecer relaciones interpersonales; competencias emocionales, como el reconocimiento y
manejo de emociones, la tolerancia a la frustración, la empatía, asertividad, entre otras).
✓ El OA se orienta al desarrollo del auto cuidado y/o a la construcción de un proyecto
de vida satisfactorio.
✓ El OA permite proyectar el aprendizaje sobre el cuidado de su entorno natural,
cultural y social y su relevancia.
✓ El OA permite proyectar la participación de las y los estudiantes en la vida en
sociedad, orientándose al desarrollo del pleno ejercicio de la ciudadanía.
2. Análisis de las Bases Curriculares: se realizó un análisis exhaustivo de las Bases Curriculares,
con el fin de identificar Progresiones en los ejes de conocimientos, es decir, secuencias de OA
que aparecieran en forma recursiva de 1° a 6° año básico. Luego esta información fue
contrastada con los OA priorizados, con el fin de detectar las oportunidades del currículum para
el desarrollo de Progresiones de OA priorizados, y para identificar OA priorizados con escaso
potencial para establecer una Progresión. Esta información permitió definir Progresiones en base
al currículum. En algunos casos, los OA de un curso se repitieron en un curso superior, con el fin
de dar mayor tiempo para su desarrollo y asegurar el aprendizaje por parte de las y los
estudiantes. 3. Identificación de los ejes a abordar en las Progresiones: considerando los OA
priorizados, el equipo de asignatura seleccionó los ejes que estructurarían las Progresiones. En
este caso, se mantuvieron los ejes establecidos en las Bases Curriculares.
16
4. Construcción del Propósito Norte de la asignatura y Propósitos por Eje: en base al sentido de
los OA priorizados, los equipos procedieron a elaborar el Propósito Norte de la asignatura y los
propósitos de cada Eje. 5. Consolidación de las Progresiones y elaboración de Orientaciones:
luego de varios procesos de retroalimentación, el equipo coordinador estructuró las Progresiones
para la asignatura y gestionó la elaboración de las Orientaciones para su implementación. 6.
Proceso de Validación: el instrumento de Progresiones y sus Orientaciones experimentó cuatro
procesos de validación: (i) consulta con docentes de educación diferencial, quienes se
pronunciaron sobre la pertinencia, relevancia, claridad y utilidad de la propuesta de propósitos
norte y por ejes, aportaron a la mejora de estas propuestas para las cuatro asignaturas y dieron su
opinión sobre la propuesta preliminar de orientaciones; (ii) validación interna con equipos por
asignatura de la propuesta mejorada en base a conclusiones de la consulta realizada a docentes de
educación diferencial. Los objetivos de este proceso fueron analizar la pertinencia, relevancia,
claridad y utilidad de la propuesta de Progresiones para cada una de las asignaturas, y determinar
sugerencias de mejora del modelo, incluyendo la selección de Objetivos de Aprendizaje de cada
Progresión; (iii) consulta y validación con 13 expertos, 12 chilenos y uno internacional, de la
propuesta ajustada de Progresiones de Aprendizaje en Espiral y Orientaciones para su
Implementación, en función de las observaciones del proceso de validación interna. Los
objetivos del proceso fueron: analizar la pertinencia, relevancia, claridad y utilidad de la
propuesta de Progresiones en cada una de las asignaturas, analizar la propuesta de orientaciones
y determinar sugerencias de mejora; (iv) proceso de validación con docentes de 20
establecimientos educativos de diversas regiones del país, incluyendo escuelas especiales,
escuelas con Programa de Integración Escolar y aulas hospitalarias. Se consideraron dos
profesionales por establecimiento: coordinadora técnico- pedagógica y docente de aula. Las y los
profesionales validadores analizaron el instrumento en función de los siguientes parámetros:
- Claridad y comprensibilidad de la presentación y fundamentos del instrumento. - Coherencia
del Propósito Norte y los Propósitos de los Ejes con el currículo de la
asignatura. - Coherencia del Propósito Norte y los Propósitos de los Ejes con el Enfoque
Ecológico
y Funcional y el Modelo Biopsicosocial de la Discapacidad. - Coherencia de cada Progresión
con el Propósito Norte de la asignatura y el Propósito
del Eje al que se adscribe. - Coherencia de cada Progresión con el Enfoque Ecológico y
Funcional, el Modelo Biopsicosocial de la Discapacidad y el Modelo Multidimensional de la
Discapacidad Intelectual. - Claridad de la estructura del capítulo de Orientaciones para la toma
de decisiones
utilizando las Progresiones de Aprendizaje. - Pertinencia, claridad y suficiencia de los
fundamentos teóricos propuestos en el
capítulo de Orientaciones.
17
- Pertinencia, claridad y suficiencia de los pasos descritos y ejemplificados en las
Orientaciones.
El documento final de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral y Orientaciones para su
Implementación consideró la evaluación y observaciones derivadas del proceso de validación
realizado con las y los profesionales de las 20 escuelas representantes de diversas regiones de
Chile.
1.5 Variables consideradas para la construcción de las Progresiones
En consistencia con los pasos descritos anteriormente, para la construcción de este instrumento
se consideraron las siguientes variables:
➢ La recursividad de los Objetivos de Aprendizaje (OA) en la trayectoria curricular, vale decir
su presencia expresada en una secuencia regida por un mismo sentido temático o de habilidades
entre 1° a 6° básico. ➢ La relevancia de los OA, que considera su funcionalidad para la vida de
las y los estudiantes y su valor para promover: la autonomía y toma de decisiones; el desarrollo
de habilidades sociales y emocionales; el autocuidado y la construcción de un proyecto de vida
satisfactorio; el cuidado del entorno natural, cultural y social; y la participación en la sociedad y
ejercicio de la ciudadanía. ➢ El potencial de los Objetivos de Habilidades presentes en la
asignatura para utilizarlos como Progresiones, por su consistencia con el sentido de la asignatura,
la coherencia con los OA asociados a los ejes, su recursividad en la trayectoria formativa y su
relevancia para la vida de las y los estudiantes.
1.6 Estructura de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral
El siguiente esquema muestra la lógica de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral. Al centro,
la letra A representa el nombre de la asignatura, cuyo desarrollo se materializa en secuencias de
Objetivos de Aprendizaje representados por puntos de colores que avanzan en forma dinámica
hacia el logro del Propósito del Eje al cual tributan y al Propósito Norte, que constituye el
sentido global de la asignatura. Los Objetivos de Aprendizaje de un mismo color, representados
por puntos, pertenecen a una misma Progresión de Aprendizaje, ya que incorporan
conocimientos y/o habilidades de un mismo ámbito o temática, que van progresando entre 1° y
6° año básico, en ocasiones en forma continua, es decir, cubriendo todos los cursos; y en otras,
en forma discontinua, lo que significa que los OA solo progresan en un tramo de la trayectoria,
por ejemplo, de tercero a sexto año básico.
18
Esquema 1: Modelo de Progresiones de Aprendizaje en Espiral
Como se ha señalado, las Progresiones apuntan al desarrollo de un Propósito Norte entendido
como un punto de referencia que enmarca la dirección hacia la que se espera que las y los
estudiantes avancen en su trayectoria formativa. Se trata de un horizonte de sentido amplio, cuya
finalidad es hacer prevalecer el significado intrínseco y global de la asignatura, por sobre una
comprensión reduccionista del currículo, entendido como una serie de objetivos aislados que
deben ser tratados para lograr su cobertura. Este Propósito se nutre además de una visión
ecológica y funcional, lo que implica el desarrollo de aprendizajes relevantes y pertinentes para
la vida.
En consistencia con lo anterior, cada eje de la asignatura presenta un propósito más específico,
referido a las temáticas y/o habilidades que dan coherencia a los OA que se incluyen en cada
Progresión. El Propósito del Eje instala “un desde” y “un hacia” del aprendizaje, sin un carácter
prescriptivo, sino que más bien orientador. Así, se espera que las y los docentes desarrollen una
visión comprensiva del para qué del aprendizaje y que visualicen los caminos por los cuales las y
los estudiantes pueden transitar desde el punto de vista de las experiencias pedagógicas, con el
fin de construir aprendizajes con sentido y relevancia para sus vidas.
Finalmente, cada eje integra una o más Progresiones que, a su vez, incluyen una o más líneas de
OA asociados a alguna temática y/o habilidad específica. Las líneas de una misma Progresión se
complementan entre sí e incluyen OA que, a veces por su complejidad, no parten en 1° básico;
en otras oportunidades, la línea de OA finaliza antes de 6° básico, por tratarse de objetivos que
son base para la adquisición de otros más complejos. En el siguiente esquema se ilustra el
modelo de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de la asignatura de Matemática.
19
Esquema 2: Gráfico ilustrativo de la noción de Aprendizaje en Espiral de la asignatura de
Matemática
Tal como se aprecia en el esquema 2, la asignatura de Matemática incluye nueve Progresiones.
Cada una de ellas presenta líneas de OA, algunas 1° a 6° año, y otras que comienzan en cursos
más avanzados, ya que requieren el desarrollo de objetivos previos, siguiendo la estructura de las
Bases Curriculares. De la misma manera, otras líneas de Progresiones solo progresan en cursos
más bajos, ya que constituyen la base de otros aprendizajes que se desarrollan en los cursos
superiores. Es importante destacar que, independientemente de que las líneas específicas no
siempre integren OA de 1° a 6°, cada eje, considerado como un todo, sí lo hace. Es esta
característica la que permite la recursividad del aprendizaje, ya que las Progresiones están
referidas a una temática y ámbito de habilidades y proponen objetivos que se complementan,
avanzando hacia el Propósito del Eje que las contiene. Tanto el Propósito del Eje como el
Propósito Norte de la asignatura dan un sentido explícito al trabajo realizado, que trasciende
hacia el desarrollo de habilidades para la vida.
Es importante recalcar que las Progresiones de Aprendizaje en Espiral constituyen una
propuesta flexible para la implementación curricular, que considera los funcionamientos
diversos de las y los estudiantes que requieren mayores apoyos en su aprendizaje, y se sustenta
en los principios de calidad, equidad y flexibilidad planteados en la Ley General de Educación
(Mineduc, 2009). En este marco, los Objetivos de Aprendizaje priorizados son los mismos que
proponen las Bases Curriculares, separando o reservando aquellos considerados menos
funcionales y pertinentes a la realidad de estudiantes con discapacidades más complejas o que
presentan discapacidad múltiple.
20
De este modo, como se verá en el tercer capítulo del presente documento, referido a las
Orientaciones para la Implementación de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral, las y los
docentes que utilicen este instrumento pueden:
✓ trabajar sin ajustarlo ✓ complementarlo con OA de las Bases Curriculares que no fueron
incluidos en él ✓ utilizarlo proponiendo adecuaciones curriculares a los OA
En el último caso, por ejemplo, graduando el nivel de complejidad o dando mayor espacio de
tiempo para el trabajo con un determinado objetivo, entre otras posibilidades. Estas decisiones
profesionales dependerán fundamentalmente de la contextualización del grupo curso con el que
se trabaje.
21
2. Segundo Capítulo: Progresiones de Aprendizaje en Espiral asignatura de
Matemática
En este capítulo se presentan las Progresiones de Aprendizaje de la asignatura, introduciendo
cada una de ellas con una breve descripción, seguida de la respuesta a las siguientes preguntas:
¿Por qué trabajar esta Progresión? y ¿Cómo trabajar esta Progresión? Las respuestas a estas
preguntas dan cuenta de elementos didácticos que se relacionan con la funcionalidad y
pertinencia del aprendizaje para la vida. Antes de presentar las Progresiones, se explicitan el
Propósito Norte de la Asignatura y los Propósitos de los Ejes.
2.1 Propósito Norte de la Asignatura
Al llegar a sexto año básico, se espera que las y los estudiantes sean capaces de descubrir y
experimentar diferentes maneras de interpretar y actuar en el entorno, mediante la resolución de
problemas que involucren el uso de habilidades matemáticas como: representar, modelar,
visualizar, argumentar y comunicar, entre otras, a través del uso de conocimientos y
razonamientos asociados a la numeración, al álgebra, la geometría, la medición, el uso de datos y
las probabilidades, ampliando así las oportunidades de participar en forma autónoma y auto
determinada en la vida en sociedad.
22
2.2 Propósitos de los Ejes
Tabla 6: Propósitos por Eje Ejes Propósitos
Números y operaciones
Descubrir y experimentar el uso de números naturales y racionales en contextos de resolución de
problemas cotidianos, aplicando estrategias que van desde el conteo de números naturales, su
ordenamiento, estimación y representación hacia el desarrollo de operaciones matemáticas con números
naturales y racionales, utilizando recursos concretos, representaciones pictóricas, el cálculo mental y los
algoritmos asociados a las operaciones. El uso de números naturales y racionales permite a las y los
estudiantes contar con más recursos para interpretar el mundo en que viven y actuar en él, con el fin de
resolver problemas que involucran su autonomía y capacidad para tomar decisiones. Patrones y Álgebra
Descubrir y aplicar estrategias para establecer relaciones de igualdad y diferencia que permitan trabajar
con patrones y aproximarse al álgebra. Se espera que las y los estudiantes avancen, en el marco de la
resolución de problemas, desde la comprensión y creación de patrones repetitivos, y la descripción y
registro de situaciones de igualdad y desigualdad, hacia el descubrimiento de reglas que expliquen la
formación de patrones y permitan establecer predicciones, así como resolver problemas usando
ecuaciones e inecuaciones. Estos aprendizajes amplían las posibilidades de comprensión del mundo y de
toma de decisiones autónomas, a partir del establecimiento de relaciones y anticipación de situaciones.
Geometría Aplicar habilidades y conocimientos geométricos, en el contexto de la resolución de problemas
cotidianos, a través de la construcción de aprendizajes que van desde el reconocimiento de figuras 3D y
2D, líneas rectas y curvas y ángulos en sus entornos cercanos hacia el empleo y aplicación de conceptos
geométricos cada vez más precisos, la visualización de figuras 3D y la aplicación de transformaciones
isométricas de figuras 2D. La adquisición de estos aprendizajes permite a las y los estudiantes contar con
mayores recursos para comprender, describir y utilizar funcionalmente objetos que son parte de su
mundo. De igual forma, los acerca a la comprensión de patrones estéticos y obras de arte y arquitectura de
la humanidad.
Medición Resolver diversos problemas contextuales y cotidianos, que avanzan desde la medición con
unidades no estandarizadas hacia el empleo de unidades estandarizadas, considerando diferentes
magnitudes, como la longitud, área, peso, entre otras, mediante la caracterización y aplicación progresiva
de estrategias de medición cada vez más precisas. Lo anterior, permitirá que las y los estudiantes
adquieran aprendizajes relativos a la medición que les posibiliten una mayor comprensión de su entorno y
capacidad de actuar en él en forma autónoma. Datos y probabilidades
Resolver problemas contextuales y funcionales, que involucran el uso de datos y estimación de
probabilidades, a través de la construcción de aprendizajes que van desde la recolección, registro,
interpretación y comunicación de datos hacia la interpretación de gráficos complejos y el uso de datos
para estimar la posible ocurrencia de algunos sucesos. Estos aprendizajes brindan opciones a las y los
estudiantes para conceptualizar el mundo en que viven, comunicar información sobre él y anticiparse a
situaciones que puedan ocurrir, con el fin de tomar decisiones en beneficio de una mejor calidad de vida.
23
EJE NÚMEROS Y OPERACIONES
2.3 Progresión 1: Concepto de Número Natural
Esta Progresión integra Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional cuyo foco es el
aprendizaje del número natural, su función y representación. En este sentido, las líneas de
objetivos de esta Progresión se relacionan con: el sentido cardinal y ordinal del número natural;
la lectura, escritura y diversas representaciones de números y cantidades; las reglas y funciones
del Sistema de Numeración Decimal (SND, en adelante); la cuantificación aproximada de
cantidades mediante la estimación; el orden y la comparación; y la composición y
descomposición de números. Entre 1° y 3° básico, estas líneas progresan en forma
independiente, luego, a partir de 4° año básico convergen en una sola, ya que el Currículum
Nacional engloba todos estos aprendizajes en un solo Objetivos de Aprendizaje.
¿Por qué trabajar esta Progresión?
El conocimiento del conjunto de los Números Naturales ha permitido resolver problemas
cotidianos de toda índole en la historia de la humanidad. Así, en un principio, la cuantificación
de animales en un ganado se realizaba estableciendo la correspondencia entre los nudos de una
cuerda o piedras y los animales del ganado (Boyer, 2007). Lo poco económico y eficiente de esta
estrategia de cuantificación, al estar involucradas grandes cantidades, motivó a la sociedad a
elaborar un conocimiento cultural, basado en relaciones lógicas, que permitieran resolver la
cuantificación (Gómez, 1989). Con el tiempo, la simbolización de dichas cantidades, utilizando
diferentes guarismos según la cultura, permitió una notable mejora en el manejo numérico. En
este marco, el Sistema de Numeración Decimal, organizado en agrupaciones sucesivas de a 10 y
una escritura ordenada basada en el valor posicional, ha permitido consolidar la construcción del
número, junto con construir un conjunto de reglas para actuar de mejor manera con ellos.
El aprendizaje de los números naturales permitirá a las y los estudiantes apropiarse de un objeto
cultural que constituye una herramienta para interpretar y actuar en el mundo de manera
independiente. Desde un Enfoque Ecológico y Funcional, las destrezas de numeración en
números naturales son útiles para: (i) comprender y utilizar información personal, como fecha de
nacimiento, edad, RUT, dirección; (ii) manejar eficientemente el dinero; (iii) interpretar
información presentada numéricamente, como recorridos de microbuses, tallas de ropa y
calzado; (iv) manejar información temporal, al utilizar el calendario y el reloj; entre otras
posibilidades.
¿Cómo trabajar esta Progresión?
En primer lugar, es necesario distinguir que los números tienen un uso social que difiere del que
le damos en el SND, por ejemplo, los números son utilizados como etiquetas para identificar
recorridos de taxis colectivos, en cuyo caso, no se asocian a cantidad, sino que a un trayecto; lo
mismo sucede con los números telefónicos. Por esta razón, las niñas y niños entran
tempranamente en contacto con este objeto de conocimiento cuyo análisis, para
24
efectos de la enseñanza, debe incorporar tanto los aspectos matemáticos como aquellos referidos
a las prácticas sociales que involucran y a los intercambios que tienen lugar a partir de esas
prácticas (Terigi & Wolman, 2007).
Desde un enfoque didáctico, la enseñanza del SND y de la matemática en general, debe poner en
juego la habilidad de resolución de problemas, entendiendo por problema “toda situación que
lleve a los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que disponen pero que, a la vez,
ofrece algún tipo de dificultad que torna insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la
búsqueda de soluciones en la que se producen nuevos conocimientos, modificando
(enriqueciendo o rechazando) los conocimientos anteriores” (Secretaría de Educación, 1996, pág.
4)
Así, la cuestión para la o el docente es identificar qué tipo de problemas se pueden proponer en
el aula, para que las niñas y niños, a partir del conocimiento que tienen de los números, puedan
avanzar en la comprensión de la naturaleza y funcionamiento del SND, como objeto matemático
(Terigi & Wolman, 2007). Los problemas presentados a las y los estudiantes deben tener un
sentido práctico y real, por ejemplo, para trabajar el conteo se podría proponer como desafío:
“necesitamos saber cuántos libros de cuentos tenemos en la sala y si alcanzan para todos, ¿cómo
podemos saberlo?, ¿qué podríamos hacer para saberlo?”. En este caso, la idea es que niñas y
niños se aproximen a la colección de libros que hay en la sala y los cuenten, luego, que cuenten a
sus compañeros y busquen una forma de verificar si la cantidad de libros alcanza para todas y
todos. El rol docente es la generación de oportunidades para que niñas y niños confronten sus
actuales conocimientos con otros que irán construyendo por la necesidad de hacerlo. Para esto,
puede presentar experiencias que varíen en el ámbito numérico, la condición o materialidad y la
disposición de los objetos, con el fin de facilitar la construcción progresiva de los conocimientos
que están en juego, por ejemplo: contar solo aquello que estamos contando; no contar dos veces
el mismo elemento; reconocer que el último número que decimos, es que el que representa la
cantidad total; asumir que, sin importar el orden en el que contemos, si lo hacemos bien, siempre
tendremos la misma cantidad; entre otros aspectos (Noda, y otros, 2007).
De igual forma, el logro de los OA relativos a las destrezas de numeración, han de abordarse
desde los conocimientos previos que tienen niñas y niños, dando oportunidades para: el uso de la
información; la búsqueda de regularidades; y finalmente, la búsqueda de los principios que rigen
el sistema (Lerner & otros, 1994. En Terigi & Wolman, 2007). De esta forma, en el trabajo con
números, se les podría proponer a las y los estudiantes que: “en el marco de las compras para
nuestro paseo de curso, necesitamos ordenar un grupo de números que representan la cantidad de
dinero que cuestan paquetes de fideos de diferentes marcas, con el fin de identificar el que cuesta
menos”. Se reparten tarjetas con los números presentados en formatos diversos, y se les solicita
que, en pequeños grupos, vean la forma de ordenar estos números de menor a mayor. En este
espacio aparecerán las hipótesis que niñas y niños se hacen sobre los números y las formas de
identificar los que representan más o menos dinero. Luego de compartir estas hipótesis, la o el
docente, en base al conocimiento de sus estudiantes , decidirá sobre la conveniencia de seguir
presentándoles tareas de este tipo, que les pongan en contacto con los números, o avanzará a la
conceptualización del SND, utilizando los conocimientos previos que ha detectado.
25
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para niñas y niños; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/
✓ Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente
en aulas multigrado, especialmente el Módulo “Conociendo los números parte I”. Este material
facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación Básica, en contextos de diversidad
presentes en escuelas rurales en que, en una misma aula, comparten estudiantes de distintos
cursos.
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
26
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico Contar números del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en
5 y de 10 en 10, hacia adelante y hacia atrás, empezando por cualquier número menor que 100.
Contar números del 0 al 1.000 de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en 100 hacia adelante y hacia atrás
empezando por cualquier número menor que 1.000.
Contar números del 0 al 1.000 de 5 en 5, de 10 en 10, de 100 en 100: >empezando por cualquier número natural
menor que 1.000 >de 3 en 3, de 4 en 4..., empezando por cualquier múltiplo del número correspondiente.
Representar y describir números del 0 al 10.000: >contándolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1.000 en 1.000
>leyéndolos y escribiéndolos >representándolos en forma concreta, pictórica y simbólica >comparándolos y
ordenándolos en la recta numérica o la tabla posicional >identificando el valor posicional de los dígitos hasta la
decena de mil >componiendo y descomponiendo números naturales hasta 10.000 en forma aditiva, de acuerdo a su
valor posicional.
Representar y describir números naturales de hasta más de 6 dígitos y menores que 1.000 millones: >identificando el
valor posicional de los dígitos >componiendo y descomponiendo números naturales en forma estándar y expandida
aproximando cantidades >comparando y ordenando números naturales en este ámbito numérico >dando ejemplos de
estos números naturales en contextos reales
Representar y describir números naturales de hasta más de 6 dígitos y menores que 1.000 millones: >identificando el
valor posicional de los dígitos >componiendo y descomponiendo números en forma estándar y OA_1 OA_1 OA_1
e
xpandida Identificar el orden de los elementos de una serie, utilizando números ordinales del primero (1o) al décimo
(10o). OA_2
>aproximando cantidades >comparando y ordenando números en este ámbito numérico >dando ejemplos de estos
números naturales en contextos reales
Leer números del 0 al 20 y representarlos en forma concreta, pictórica y simbólica.
Leer números del 0 al 100 y representarlos en forma concreta, pictórica y simbólica.
Leer números hasta 1.000 y representarlos en forma concreta, pictórica y simbólica.
OA_3 OA_2 OA_2 Comparar y ordenar números del 0 al 20 de menor a mayor y/o viceversa utilizando material
concreto y/o usando software educativo.
Comparar y ordenar números del 0 al 100 de menor a mayor y viceversa, usando material concreto y monedas nacionales de
manera manual y/o por medio de software educativo.
Comparar y ordenar números naturales hasta 1.000, utilizando la recta numérica o la tabla posicional de manera
manual y/o por medio de software educativo.
27
OA_4 OA_3 OA_3 Estimar cantidades hasta 20 en situaciones concretas, usando un referente.
Estimar cantidades hasta 100 en situaciones concretas, usando un referente.
Estimar cantidades hasta 100 en situaciones concretas, usando un referente.
OA_5 OA_4 OA_4 (2° básico) Componer y descomponer números del 0 a 20 de manera aditiva, en forma concreta,
pictórica y simbólica.
Componer y descomponer números del 0 a 100 de manera aditiva, en forma concreta, pictórica y simbólica.
Componer y descomponer números del 0 a 100 de manera aditiva, en forma concreta, pictórica y simbólica.
OA_6 OA_5 OA_5 (2° básico) Determinar las unidades y decenas en números del 0 al 20, agrupando de a 10, de
manera concreta, pictórica y simbólica.
Identificar las unidades y decenas en números del 0 al 100, representando las cantidades de acuerdo a su valor
posicional, con material concreto, pictórico y simbólico.
Identificar y describir las unidades, las decenas y las centenas en números del 0 al 1.000, representando las
cantidades de acuerdo a su valor posicional, con material concreto, pictórico y simbólico.
OA_8 OA_7 OA_5 OA_1 OA_1 OA_1 (5° básico)
28
2.4 Progresión 2: Adición y sustracción
Esta Progresión integra Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional cuyo propósito es la
construcción de estrategias de cálculo, tanto a nivel mental como algorítmico, en operaciones de
adición y sustracción que se dan en el conjunto de los números naturales. El cálculo algorítmico
se refiere a una serie de reglas que se aplican en un orden establecido, independientemente de los
datos a usar, y que garantizan el logro de un resultado a partir de un número finito de pasos, por
ejemplo, al sumar números comenzando por la suma de unidades, luego de decenas y finalmente
de centenas, siguiendo reglas y pasos pre- establecidos. Por su parte, el cálculo mental se
entiende como un conjunto de procedimientos que, considerando los datos, se articulan sin
utilizar un algoritmo predeterminado, con el fin de obtener un resultado exacto o aproximado
(Chelle, García, Robalo, Sacha, & Wall, 2009).
¿Por qué trabajar esta Progresión?
Para la sociedad, el aprendizaje del número fue un hito que permitió grandes avances en términos
culturales, no solo por la posibilidad de cuantificar las cosas, sino también por poder anticiparse
a la resolución de problemas que involucran la aritmética. En este contexto, el conteo fue un
conocimiento que no se hizo suficiente para resolver nuevos problemas presentes en la sociedad,
lo que dio pie a la construcción de la adición y la sustracción.
El campo aditivo en números naturales es el cuerpo de conocimiento que involucra, entre otras
cosas, los tipos de problemas, las estrategias de cálculo mental y de cálculo algorítmico, así
como los argumentos matemáticos que los justifican, relacionados con la adición y la
sustracción. En este sentido, es claro visualizar la utilidad y funcionalidad que tiene este saber
para las y niños, pues permite resolver problemas que implican el cálculo en situaciones
cotidianas que mejoran su calidad de vida, por ejemplo, al comprar en forma eficiente. Ahora
bien, no es solo la funcionalidad de estos aprendizajes lo que marca la relevancia de trabajar esta
Progresión, sino también las posibilidades de potenciar el razonamiento de niñas y niños, al
establecer relaciones complejas y anticiparse a determinados fenómenos; por ejemplo: reconocer
si el dinero con que se cuenta alcanza para comprar algo o determinar cuánto más se puede
comprar. En este sentido, no son los algoritmos de cálculo los aspectos nucleares de la
Progresión, sino más bien, las diversas estrategias que las y los estudiantes pueden elaborar para
resolver estos problemas, procurando anticiparse y reaccionar de mejor manera.
¿Cómo trabajar esta Progresión?
El aprendizaje de la suma y la resta incluye tres grandes dimensiones: la resolución de
problemas, las estrategias de cálculo mental y los algoritmos del cálculo. Con relación al cálculo
mental, Sancha (s/a) plantea que “Desde sus primeros contactos con los números, los niños
pueden hacer cálculos en la cabeza. Por ejemplo, si se les propone resolver el cálculo 5 + 6,
algunos pueden hacer uso de sus dedos contando a partir de 5 o de 6, o de lápices utilizando el
conteo para obtener 11. Otros pueden guardar el 6 en la cabeza y contar 5 más a partir de él: 7, 8,
9, 10 y 11, es decir, usan el sobreconteo desde 6” (pág. 5).
29
La autora propone que el conteo, el sobreconteo y el cálculo mental muestran que niñas y niños
se aproximan al cálculo desde diversos niveles de conceptualización.
Ahora bien, la idea es avanzar desde el conteo hacia el cálculo mental, lo que implica reconocer
que hay un modelo aritmético a la base del resultado, en el caso anterior, que debo agregar 6 al 5.
Sin embargo, este avance no se da en forma lineal, ni simultánea para todos los niños y niñas, ni
de un modo definitivo para un mismo estudiante: “Es importante señalar que no se trata de saltar
los procedimientos de tipo conteo, pues son indispensables por un tiempo para muchos alumnos
y para diversos problemas. La tarea consiste en ayudar a los alumnos a superarlos y a incorporar
procedimientos más vinculados a la posibilidad de operar con los números, como así también de
disponer de resultados” (Secretaría de Educación, 1996)
Para trabajar el cálculo mental se requiere que niñas y niños construyan un repertorio de cálculos
memorizados que sirvan de base para la construcción de nuevos cálculos. Por ejemplo: la suma
de números iguales (2+2 / 3+3 / 4+4); la suma de un número + 1(2+1 / 5+1 / 7+1); las sumas que
me dan 10 por resultado (1+9 / 2+8 / 3+ 7 / 4+6 / 5+5 / 6+4 /7+3/ 8+2/ 9+1). En este contexto
específico, cada invitación al desarrollo de un cálculo mental es el planteamiento de un desafío o
problema que puede tener múltiples formas de resolución. Por esta razón, los objetivos de esta
línea de la Progresión apuntan a la descripción y aplicación de las estrategias. Las y los docentes
pueden proponer a sus estudiantes que realicen cálculos en parejas o pequeños grupos, para
luego poner en común los resultados y estrategias utilizadas. Las actividades desarrolladas
pueden combinar el trabajo concreto, pictórico y simbólico, en la medida en que surja como
necesidad de apoyo para las y los estudiantes.
Cabe destacar que niñas y niños que aprenden los algoritmos tradicionales sin haber trabajado el
cálculo mental presentan una menor flexibilidad en el empleo de estrategias para la resolución de
cálculos. En contraposición, quienes han aprendido estrategias de cálculo mental desarrollan
mayor autonomía y control de sus decisiones al calcular: “Quien resuelve a través del cálculo
mental tiene control sobre lo que hace, elige su camino, busca la estrategia que le parece más
pertinente. La diversidad de formas de resolver en las que es necesario tomar decisiones respecto
de cómo descomponer los números y qué cálculos parciales hacer, no suele ser desplegada por
niños y niñas a los que solo se les ha presentado el cálculo algorítmico como única manera de
obtener el resultado” (Chelle, García, Robalo, Sacha, & Wall, 2009).
Los algoritmos, deben ser estudiados incluyendo el estudio del Sistema de Numeración Decimal,
ya que se basan en él. La enseñanza de los algoritmos debe vincularse a las estrategias de cálculo
mental, presentándolos como una nueva organización de las escrituras de esos cálculos. Se
espera que los algoritmos sean abordados en contextos de resolución de problemas que
impliquen la comprensión de las operaciones y el empleo de estrategias que combinen el uso de
lo concreto, lo pictórico y lo simbólico, tal como es propuesto en los mismos Objetivos de
Aprendizaje de la Progresión.
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
30
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para niñas y niños; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/
✓ Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente
en aulas multigrado, especialmente el Módulo “Aplicando las operaciones y conociendo sus
significados”. Este material facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación Básica, en
contextos de diversidad presentes en escuelas rurales en que, en una misma aula, comparten
estudiantes de distintos cursos.
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
31
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para las
adiciones y las sustracciones hasta 20: >conteo hacia adelante y atrás >completar 10 >dobles
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y sustracciones hasta 20: >completar 10 >usar dobles
y mitades >“uno más uno menos” >“dos más dos menos” >usar la reversibilidad de las operaciones
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para las adiciones y las sustracciones hasta 100: >por
descomposición >completar hasta la decena más cercana >usar dobles >sumar en vez de restar >aplicar la
asociatividad OA_7 OA_6 OA_4 Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números del 0 al 20
progresivamente, de 0 a 5, de 6 a 10, de 11 a 20 con dos sumandos: >usando un lenguaje cotidiano para describir
acciones desde su propia experiencia >representando adiciones y sustracciones con material concreto y pictórico, de
manera manual y/o usando software educativo >representando el proceso en forma simbólica >resolviendo
problemas en contextos familiares >creando problemas matemáticos y resolviéndolos
Demostrar que comprende la adición y la sustracción en el ámbito del 0 al 100: >usando un lenguaje cotidiano y
matemático para describir acciones desde su propia experiencia >resolviendo problemas con una variedad de
representaciones concretas y pictóricas, de manera manual y/o usando software educativo >registrando el proceso en
forma simbólica >aplicando los resultados de las adiciones y las sustracciones de los números del 0 a 20 sin realizar
cálculos >aplicando el algoritmo de la adición y la sustracción sin considerar reserva >creando problemas
matemáticos en contextos familiares y resolviéndolos
Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números del 0 al 1.000: >usando estrategias personales
con y sin material concreto >creando y resolviendo problemas de adicción y sustracción que involucren operaciones
combinadas, en forma concreta, pictórica y simbólica, de manera manual y/o por medio de software educativo
>aplicando los algoritmos con y sin reserva, progresivamente, en la adición de hasta cuatro sumandos y en la
sustracción de hasta un sustraendo
Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números hasta 1.000 >usando estrategias personales para
realizar estas operaciones >descomponiendo los números involucrados >estimando sumas y diferencias
>resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que incluyan adiciones y sustracciones >aplicando los algoritmos
en la adición de hasta cuatro sumandos y en la sustracción de hasta un sustraendo
OA_9 OA_9 OA_6 OA_3
32
2.5 Progresión 3: Multiplicación y división
Esta Progresión integra Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional cuyo propósito es la
comprensión de la multiplicación y la división utilizando diversas estrategias, que puedan ser
descritas y argumentadas, y que incluyen las estrategias de cálculo mental. Esta Progresión
considera solo números naturales.
¿Por qué trabajar esta Progresión?
A medida que avanzó el tiempo, los conocimientos matemáticos fueron robusteciéndose para dar
respuesta a problemas progresivamente más complejos. En este sentido, algunos principios
multiplicativos mostraron ser estrategias, técnicas o herramientas culturales mucho más efectivas
que otras, como es el caso de la adición. Un ejemplo de lo anterior es resolver el problema de
saber cuántos huevos vienen en una caja rectangular de 5 filas que contienen 6 huevos cada una;
si bien, contar los huevos uno a uno o sumar 6+6+6+6+6+6 son operaciones que resuelven el
problema, la multiplicación es una estrategia más efectiva pues requiere de menos tiempo. De
esta forma, el aprendizaje de la multiplicación y la división resulta fundamental para la
resolución de una serie de problemas cotidianos que implican acciones como contar varias veces
una misma cantidad, repartir en forma equitativa, identificar cuánto sobra luego de una
repartición, entre otras.
¿Cómo trabajar esta Progresión?
Tanto en el campo de la división como de la multiplicación, en consistencia con los OA de la
Progresión, se espera avanzar hacia la comprensión de estas operaciones y su utilización para la
resolución de problemas. Esto supone promover el descubrimiento y apropiación de estrategias
que pongan en juego las operaciones en cuestión.
En los primeros años, la multiplicación se trabaja llevando a las y los estudiantes tempranamente
al desarrollo de problemas multiplicativos, que induzcan la movilización de diversos recursos
para su resolución. Por ejemplo, preguntando a niñas y niños: “¿Cuántas patas tienen 5 perros?”
(Itzcovich & Broitman, 2001). Frente a este tipo de tareas, se sugiere generar espacios de diálogo
entre las y los estudiantes para analizar las estrategias utilizadas, que pueden ser de conteo, suma,
dibujo, entre otras. Es muy importante generar el sentimiento de competencia y confianza de las
y los estudiantes, es decir, que se sientan seguras/os de que sus respuestas o propuestas son un
aporte para aproximarse gradualmente a la solución del problema. El abordaje del signo de la
multiplicación, se puede tratar desde escrituras aditivas hacia escrituras multiplicativas, a partir
de la resolución de problemas. Por ejemplo, el o la docente presenta de manera pictórica y
concreta 12 flores con 7 pétalos cada una y pregunta ¿cuántos pétalos habrá en total?, ¿cómo
podemos resolver esta pregunta?, luego da espacio para que las y los estudiantes trabajen sus
hipótesis y las pongan en común. Si algunos proponen la suma iterada
7+7+7+7+7+7+7+7+7+7+7+7, es factible introducir la pregunta: ¿cómo podríamos presentar
esta suma en forma más corta? Esta es la oportunidad para introducir la escritura multiplicativa
12 x 7, utilizando el signo de la multiplicación. Más adelante, se pueden utilizar problemas
multiplicativos que impliquen sacar cuentas y comprar, u otros que involucran organizaciones
rectangulares, por ejemplo, al calcular cuántas baldosas hay en
33
el piso o cuántas sillas hay en la sala, considerando la cantidad de objetos por fila (Itzcovich &
Broitman, 2001).
Para trabajar la división, es necesario que las y los estudiantes se familiaricen tempranamente
con situaciones de reparto, por ejemplo: “tenemos que repartir estos lápices entre las niñas del
curso”, “¿Cómo hacemos para que las 10 empanadas alcancen para los 20 que estamos en la
sala? Se recomienda iniciar con problemas de reparto, aunque este no se dé siempre en forma
equitativa. La idea es que las y los estudiantes puedan establecer, frente a un problema o
situación, si existen dificultades para repartir equitativamente un conjunto de elementos. A su
vez, se espera que construyan mecanismos para el reparto equitativo y para determinar qué hacer
con “lo que sobra”, por ejemplo, si tenemos que repartir 20 cuentos en los 3 estantes de la sala
¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Qué hacemos con el libro que sobra? ¿Qué podríamos hacer para
que no sobre ningún libro? En un nivel inicial, en ausencia del algoritmo, se recomienda trabajar
la situación en forma concreta, con el fin de asentar el sentido de la división como una
posibilidad de resolver variados problemas. Una vez que esto se logra, se sugiere avanzar hacia
lo concreto y simbólico, como forma de representación, para luego trabajar el algoritmo, una vez
que las y los estudiantes “han desplegado ya estrategias diversificadas de cálculo mental”
(Itzcovich & Broitman, 2001, pág. s/n).
Ahora bien, el uso de la calculadora puede resultar muy útil, si ya existe un conocimiento del
sentido de las operaciones, tanto de la multiplicación como la división, sus posibilidades de
aplicación y la utilización de estrategias de cálculo mental. Al respecto, Itzcovich y Broitman
(2001), basados en numerosos estudiosos de la didáctica de la matemática, señalan que el uso de
la calculadora para resolver problemas “permite a los alumnos y al docente (bajo ciertas
condiciones y decisiones didácticas) poner el énfasis de algunas clases en las operaciones, datos,
pasos y respuestas de los problemas, en lugar de concentrar la atención en el cálculo algorítmico”
(s/n).
Si se está trabajando con estudiantes que tienen mayores necesidades de apoyo en el ámbito de la
comunicación o la percepción, la o el docente o algún compañero puede mostrar en forma
pictórica o concreta la forma de solucionar los problemas planteados, con el fin de brindar
mayores oportunidades a todas y todos de comprender el sentido de la multiplicación y división
para la resolución de problemas de diverso tipo.
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para las y los niños; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/
✓ Módulos de apoyo a la implementación curricular para 5° y 6° básico, que incorpora
una guía didáctica, un cuaderno de trabajo y una evaluación:
34
- Módulo No 1 -5° básico: Operaciones combinadas: estrategias de cálculo y
problemas
http://basica.mineduc.cl/matematica-5-6-basico/
✓ Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente
en aulas multigrado, especialmente el Módulo “Aplicando las operaciones y conociendo sus
significados”. Este material facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación Básica, en
contextos de diversidad presentes en escuelas rurales en que, en una misma aula, comparten
estudiantes de distintos cursos.
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
35
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico
Demostrar que comprende la multiplicación: >usando representaciones concretas y pictóricas >expresando una
multiplicación como una adición de sumandos iguales >usando la distributividad como estrategia para construir las
tablas del 2, del 5 y del 10 >resolviendo problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10
Demostrar que comprenden las tablas de multiplicar hasta 10 de manera progresiva: > usando representaciones
concretas y pictóricas > expresando una multiplicación como una adición de sumandos iguales > usando la
distributividad como estrategia para construir las tablas hasta el 10 > aplicando los resultados de las tablas de
multiplicación hasta 10 x10, sin realizar cálculos > resolviendo problemas que involucren las tablas aprendidas hasta
el 10
Demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por números de un dígito: > usando
estrategias con o sin material concreto > utilizando las tablas de multiplicación > estimando productos > usando la
propiedad distributiva de la multiplicación respecto a la suma > aplicando el algoritmo de la multiplicación >
resolviendo problemas rutinarios
Demostrar que comprenden la multiplicación de números naturales de dos dígitos por números naturales de dos
dígitos > estimando productos > aplicando estrategias de cálculo mental > resolviendo problemas rutinarios y no
rutinarios, aplicando el algoritmo
Demostrar que comprenden la multiplicación de números naturales de dos dígitos por números naturales de dos
dígitos > estimando productos > aplicando estrategias de cálculo mental > resolviendo problemas rutinarios y no
rutinarios, aplicando el algoritmo
OA_11 OA_8 OA_5 OA_3 OA_3 (5° básico)
36
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico
Demostrar que comprenden la división en el contexto de las tablas de hasta 10 x 10: > representando y explicando la
división como repartición y agrupación en partes iguales con material concreto y pictórico > creando y resolviendo
problemas en contextos que incluyan la repartición y la agrupación > expresando la división como una sustracción
repetida > describiendo y aplicando la relación inversa entre la división y la multiplicación > aplicando los
resultados de las divisiones en el contexto de las tablas hasta 10x10, sin realizar cálculos
Demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito: > usando estrategias
para dividir con o sin material concreto > utilizando la relación que existe entre la división y la multiplicación >
estimando el cociente > aplicando la estrategia por descomposición del dividendo > aplicando el algoritmo de la
división
Demostrar que comprenden la división con dividendos de tres dígitos y divisores de un dígito > interpretando el
resto > resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que impliquen divisiones
Demostrar que comprenden la división con dividendos de tres dígitos y divisores de un dígito > interpretando el
resto > resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que impliquen divisiones
OA_9 OA_6 OA_4 OA_4 (5° básico)
37
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para determinar las multiplicaciones hasta 10x10 y sus divisiones
correspondientes: >conteo hacia delante y atrás >doblar y dividir por 2 >por descomposición >usar el doble del
doble.
Aplicar estrategias de cálculo mental para la multiplicación: >anexar ceros cuando se multiplica por un múltiplo de
10 >doblar y dividir por 2 en forma repetida >usando las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva OA_2
OA_2
38
2.6 Progresión 4: Operaciones Combinadas
Esta Progresión integra Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional cuyo propósito es la
utilización combinada de operaciones que permitan calcular frente a problemas rutinarios y no
rutinarios. Los primeros, a diferencia de los segundos, no requieren un esfuerzo mental excesivo
para visualizar la forma de resolverlos; sin embargo, esta distinción depende de la experticia de
quien resuelve el problema (Sepúlveda, Medina, & Sepúlveda, 2009). En los Objetivos de
Aprendizaje propuestos en esta Progresiones se fomenta la resolución de problemas que
involucren el uso de dinero, el uso de las cuatro operaciones y el empleo de la calculadora
cuando el ámbito numérico es superior a 10.000.
¿Por qué trabajar esta Progresión?
Un número importante de los problemas matemáticos que involucran la aritmética requieren de
más de una operación para ser resueltos. Un caso concreto es el trabajo con el sistema monetario,
que implica al menos tres operaciones, por ejemplo, al momento de comprar un conjunto de
cosas: sumar o multiplicar (si es que se compran más productos del mismo valor) y también
restar (al determinar el vuelto). En este contexto, esta Progresión ofrece a las y los estudiantes la
oportunidad de enfrentar problemas funcionales de mayor complejidad, poniendo en práctica sus
conocimientos aritméticos y ampliando su desarrollo cognitivo, al tener que seleccionar
información relevante, establecer relaciones y desarrollar procedimientos planificados para llegar
a respuestas certeras.
¿Cómo trabajar esta Progresión?
Como se ha visto en otras, lo relevante de esta Progresión es el reconocimiento y comprensión de
las operaciones aritméticas involucradas en diversos problemas o situaciones, y no el uso de los
algoritmos de cálculo, cuestión que solo es relevante cuando existe comprensión del sentido de la
operatoria. En este caso, el uso de la calculadora podría sustituir los procedimientos de cálculo
más complejo. Por lo anterior, una buena manera de trabajar esta Progresión es la simulación de
situaciones en las que se requiera realizar distintos cálculos, por ejemplo: el mercado, el ahorro y
los gastos, la compra de insumos para una fiesta de curso, etc. Al igual que en Progresiones
anteriores, se recomienda la presentación de problemas funcionales y contextualizados a la vida
de las y los estudiantes, dar espacios para la formulación de hipótesis de resolución y para la
argumentación en torno a estas hipótesis. Es fundamental trabajar a nivel concreto, pictórico y
simbólico, tal como lo señalan las Bases Curriculares de la asignatura, con el fin de dar
oportunidades a todas y todos los estudiantes, desde sus diversos funcionamientos, para
aproximarse y/o apropiarse de los conocimientos y habilidades tratadas.
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para las y los niños; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/
39
✓ Módulos de apoyo a la implementación curricular para 5° y 6° básico, que incorpora
una guía didáctica, un cuaderno de trabajo y una evaluación: - Módulo No 1 - 5° básico:
Operaciones combinadas: estrategias de cálculo y
problemas
http://basica.mineduc.cl/matematica-5-6-basico/
✓ Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente
en aulas multigrado., especialmente el Módulo “Aplicando las operaciones y conociendo sus
significados”. Este material facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación Básica, en
contextos de diversidad presentes en escuelas rurales en que, en una misma aula, comparten
estudiantes de distintos cursos.
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
40
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico
Resolver problemas rutinarios en contextos cotidianos, que incluyan dinero e involucren las cuatro operaciones (no
combinadas).
Resolver problemas rutinarios y no rutinarios en contextos cotidianos que incluyan dinero, seleccionando y
utilizando la operación apropiada
Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que involucren las cuatro operaciones y combinaciones de ellas: >que
incluyan situaciones con dinero >usando la calculadora y el computador en ámbitos numéricos superiores al 10.000
Realizar cálculos que involucren las cuatro operaciones en el contexto de la resolución de problemas, utilizando la
calculadora en ámbitos superiores a 10.000.
OA_10 OA_7 OA_6 OA_2
41
2.7 Progresión 5: Fracciones, decimales y porcentajes
Esta progresión integra Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional que, principalmente,
apuntan a la comprensión y aplicación de números racionales en contextos de resolución de
problemas cotidianos. También se incorpora un objetivo referido a la comprensión del concepto
de porcentaje.
¿Por qué trabajar esta Progresión?
Pese a que el conteo y el estudio de los números naturales permiten resolver un gran número de
problemas de la vida cotidiana, existen situaciones o problemas que requieren del uso de otros
conjuntos numéricos, como son los números racionales, que incluyen las fracciones y los
decimales. El estudio de las cantidades discontinuas (las que se miden, pues no se pueden contar)
como la masa de un cuerpo, por ejemplo, requieren de números, que permitan cuantificar
cantidades menores que la unidad, es decir, menores que “1”. Al medir telas o maderas se
cuantifica en metros, pues es la unidad estándar, sin embargo, no siempre lo medido coincide con
las unidades de metro y, por tanto, se hace necesario recurrir a unidades que indiquen partición:
decímetros, centímetros, milímetros, etc. En este sentido, desde un enfoque ecológico y
funcional, estos conocimientos acercarán a las y los estudiantes a situaciones cotidianas, como
comprender su peso en forma exacta, comprar 3⁄4 de queso o un kilo y medio de pan, entre otras.
¿Cómo trabajar esta Progresión?
Esta progresión pretende que las y los estudiantes aprendan a relacionarse y resolver problemas
simples que requieran del uso de fracciones, decimales y porcentajes. Para abordar el concepto
de fracción es importante presentar situaciones o problemas que requieren de reparto equitativo,
al igual que en el estudio de la división, con el objetivo de que las y los estudiantes se
familiaricen con la idea de partes iguales. Luego, se recomienda trabajar con situaciones que
pongan en juego “la relación de la parte con la unidad y la relación entre las partes” (ANEP,
2006, pág. 16). Para esto, se puede trabajar con diversos elementos que conforman una unidad y
que se sean cotidianos para la vida de las y los estudiantes, por ejemplo: una torta, una pizza, un
rompecabezas formado por cuatro partes iguales.
La idea es proponer problemas como: “Tenemos una torta para compartir con el curso de la sala
del lado ¿qué hacemos para compartirla?, si la partimos por la mitad ¿con cuánta torta nos
quedamos?, y si tenemos que compartirla entre cuatro cursos ¿con cuánta torta nos
quedaríamos?, si la torta fue repartida entre cuatro cursos ¿cuánta torta habría si juntamos dos
trozos? Es necesario bridar oportunidades para que, frente a cada pregunta, las y los estudiantes
puedan pensar en sus respuestas, expresarlas y fundamentarlas desde sus diversas formas de
comunicación. En caso de trabajar con estudiantes que requieren mayor apoyo, los problemas se
pueden acompañar de material concreto y pictórico que ayude a la comprensión y expresión de
respuestas. En función de las respuestas obtenidas, la o el docente debe generar espacios de
mediación oral, apoyándose en la representación pictórica: “si partimos la torta en dos tenemos
dos mitades, nosotros nos podríamos quedar
42
con la mitad de la torta, es decir, con media torta. Si la partimos en cuatro, nos quedaríamos con
un pedazo de cuatro, que es lo mismo que decir un cuarto de la torta”. Gradualmente, se requiere
ir incorporando la representación simbólica de estas fracciones, de manera de promover la
adquisición de los aprendizajes en un plano funcional que sirva para la vida de las y los
estudiantes.
También es relevante trabajar la unidad de kilogramo y de litro, abordando situaciones
funcionales que posibiliten a las y los estudiantes comprender qué significa un kilo de pan, un
kilo de queso, medio litro de leche, una bebida de dos litros y medio, etc. Para lo anterior, se
puede trabajar con una pesa en la sala de clases o en visitas al supermercado. Interesa que
aprendan, desde la resolución de problemas, cuestiones que les serán útiles para sus vidas, tales
como cuántos panes o tomates pesan un kilo, qué ocurre si los tomates que pesamos son muy
grandes, cuántos panes pesan medio kilo o un kilo y medio, entre otras. En este marco, se
recomienda también abordar la adición y sustracción de fracciones propias frente a problemas
como: “si dos compañeras trajeron medio kilo de queso cada una para la fiesta del curso ¿cuánto
queso tenemos?; si tenemos cuatro bebidas de medio litro ¿cuántos litros de bebida hay?” Estos
aprendizajes deben considerar la representación concreta, pictórica y simbólica, de modo de
asegurar la comprensión de todas y todos los estudiantes.
Respecto de los números decimales, conviene abordarlos en contextos de resolución de
problemas que implican identificar números menores que la unidad, utilizando recursos
concretos, pictóricos y simbólicos. Se recomienda trabajar con unidades de medida e
instrumentos tradicionales de medición como la huincha y la regla. En este contexto, se propone
trabajar aprendiendo a medir objetos diversos o la altura de las mismas/os estudiantes,
promoviendo el registro de datos, la comparación de ellos y la argumentación de las respuestas.
Finalmente, el concepto de porcentaje debe trabajarse para su utilización funcional, como la
representación de la parte de un total. Una vez que las y los estudiantes comprenden que el total
corresponde al 100%, es posible abordar la mitad del total como el 50% y el cuarto como el 25%,
con apoyo de recursos concretos y pictóricos y la representación simbólica. En el contexto de la
resolución de problemas, se les podría proponer situaciones como: si el total de niños de un curso
es 20 ¿cuál es el 50% del total?; ¿qué significa que el precio de las lavadoras tiene un 50% de
descuento?; ¿saben cuánto porcentaje de propina esperan las personas que trabajan en
restoranes?, entre otras.
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para las y los niños; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/
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✓ Módulos de apoyo a la implementación curricular para 5° y 6° básico, que incorpora
una guía didáctica, un cuaderno de trabajo y una evaluación: - Módulo No 3 - 5° básico:
Números decimales - Módulo No 1 - 6° básico: Razones y operaciones con fracciones - Módulo
No 3 - 6° básico: Números decimales
http://basica.mineduc.cl/matematica-5-6-basico/
✓ Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente
en aulas multigrado, especialmente el Módulo “Conociendo los números parte II”. Este material
facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación Básica, en contextos de diversidad
presentes en escuelas rurales en que, en una misma aula, comparten estudiantes de distintos
cursos.
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
44
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico
Demostrar que comprenden las fracciones de uso común: 1/4 , 1/3 , 1/2 , 2/3 , 3/4 : >explicando que una fracción
representa la parte de un todo, de manera concreta, pictórica, simbólica, de forma manual y/o con software educativo
>describiendo situaciones en las cuales se puede usar fracciones >comparando fracciones de un mismo todo, de
igual denominador
Demostrar que comprende las fracciones con denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2: >explicando que una
fracción representa la parte de un todo o de un grupo de elementos y un lugar en la recta numérica >describiendo
situaciones en las cuales se puede usar fracciones >mostrando que una fracción puede tener representaciones
diferentes >comparando y ordenando fracciones, (por ejemplo: 1/100, 1/8, 1/5, 1/4, 1/2) con material concreto y
pictórico
Demostrar que comprenden las fracciones propias: >representándolas de manera concreta, pictórica y simbólica
>creando grupos de fracciones equivalentes - simplificando y amplificando- de manera concreta, pictórica y
simbólica, de forma manual y/o con software educativo >comparando fracciones propias con igual y distinto
denominador de manera concreta, pictórica y simbólica
Demostrar que comprenden el concepto de porcentaje de manera concreta, pictórica y simbólica, de forma manual
y/o usando software educativo.
OA_11 OA_8 OA_7 OA_4
Resolver adiciones y sustracciones de fracciones con igual denominador (denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2)
de manera concreta y pictórica en el contexto de la resolución de problemas.
Resolver adiciones y sustracciones con fracciones propias con denominadores menores o iguales a 12: >de manera
pictórica y simbólica >amplificando o simplificando
Resolver adiciones y sustracciones con fracciones propias con denominadores menores o iguales a 12: >de manera
pictórica y simbólica >amplificando o simplificando OA_9 OA_9 OA_9 (5° básico)
45
Identificar, Identificar, escribir y
escribir y representar fracciones
representar fracciones propias y los números mixtos
propias y los números hasta el 5 de manera
mixtos hasta el 5 de concreta, pictórica y
manera concreta, pictórica simbólica, en el contexto de
y simbólica, en el contexto la resolución de problemas.
de la resolución de problemas. OA_10 OA_10 (4° básico) Describir y representar decimales (décimos y
centésimos): >representándolos en forma concreta, pictórica y simbólica, de manera manual y/o con software
educativo >comparándolos y ordenándolos hasta la centésima
Describir y representar
Comparar y ordenar decimales (décimos y
decimales hasta la centésimos):
milésima. >representándolos en forma concreta, pictórica y simbólica, de manera manual y/o con software educativo
>comparándolos y ordenándolos hasta la centésima OA_11 OA_11 (4° básico) OA_11 (5° básico)
Resolver adiciones y sustracciones de decimales, empleando el valor posicional hasta la centésima en el contexto de
la resolución de problemas.
Resolver adiciones y sustracciones de decimales, empleando el valor posicional hasta la milésima.
OA_12 (4° básico) OA_12 (5° básico)
46
EJE GEOMETRÍA
2.8 Progresión 6: Geometría
Esta Progresión integra Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional que apuntan a la
identificación, descripción, comparación y construcción de figuras en dos y tres dimensiones, la
identificación de líneas rectas y curvas y la comprensión del concepto de ángulo. No se
consideraron Objetivos de Aprendizaje relacionados con la orientación espacial, ya se abordan
en profundidad en la Progresión Pensamiento Espacial de la asignatura de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.
¿Por qué trabajar esta Progresión?
La adquisición de habilidades y conocimientos relacionados con figuras geométricas
bidimensionales (2D) y tridimensionales (3D), líneas rectas y curvas, y ángulos, brinda a las y
los estudiantes la posibilidad de comprender y describir aspectos del mundo en que viven,
incluyendo lugares y objetos, comprender su funcionalidad, construir imágenes mentales de
ellos, además de aplicar estos conocimientos para el desarrollo de la capacidad estética.
¿Cómo trabajar esta Progresión?
Se recomienda trabajar a partir de situaciones o problemas que pongan en relación los OA con
situaciones cotidianas. En los primeros años, se espera que las y los estudiantes tengan múltiples
experiencias de manipulación de figuras 3D, relacionándolas con figuras 2D, reconociéndolas en
sus entornos cercanos y jugando con ellas en experiencias creativas, como por ejemplo, construir
maquetas utilizando cajas de remedios, cilindros de toalla nova, conos de hilo; o diseñar
propuestas estéticas con círculos, triángulos, cuadrados y rectángulos de diversos colores y
materiales. La o el docente puede proponer preguntas como: ¿a qué figura geométrica asocian la
puerta de la sala?, ¿por qué?, ¿y el pizarrón y las ventanas?, ¿en qué objetos conocidos
reconocen círculos?, para luego poner en juego las etiquetas y categorías verbales adquiridas en
la descripción o reconocimiento preciso de características del entorno o de otros estímulos
presentados en tareas pedagógicas.
En tercero básico, se espera que las y los estudiantes puedan determinar vistas de figuras 3D
desde arriba, abajo y el lado. La habilidad de visualización se puede trabajar luego de múltiples
experiencias de manipulación de cuerpos geométricos y su abordaje se puede realizar llevando a
las y los estudiantes a representar por medio de dibujos la vista solicitada o seleccionando la
respuesta entre algunas alternativas dadas. La capacidad de visualizar es fundamental para
moverse e interactuar con los objetos cotidianos. Por ejemplo, es posible que las y los estudiantes
no puedan ver la superficie de la repisa más alta de un mueble de la sala, sin embargo, a partir de
la visualización pueden aproximarse al área de la superficie y estimar el tipo de objetos que se
pueden colocar en ella en función de su tamaño. Por otra parte, conceptos como aristas y caras de
figuras 3D y lados de figuras 2D, que pueden ser paralelos, perpendiculares o que se intersectan,
constituyen etiquetas y categorías verbales cuyo uso, puede ser abordado para hacer referencia a
calles y direcciones. En este sentido, se sugiere visitar el barrio, e identificar en el entorno las
calles paralelas y perpendiculares, y también utilizar maquetas en que se puedan reconocer calles
paralelas, perpendiculares
47
e intersectadas, edificios con sus caras, aristas y lados, y otros elementos que puedan ser
descritos desde el conocimiento geométrico, incluyendo líneas rectas y curvas y ángulos.
Finalmente, la Progresión invita a trabajar las transformaciones isométricas de traslación,
rotación y reflexión de figuras 2D en teselados, lo que puede ser abordado desde una perspectiva
creativa, invitando a las y los estudiantes a elaborar diseños que se pueden plasmar en diversos
formatos, que contengan patrones de figuras rotadas, trasladadas y/o reflejadas.
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para los niños y niñas; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/
✓ Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente
en aulas multigrado. Este material facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación
Básica, en contextos de diversidad presentes en escuelas rurales en que en una misma aula
comparten estudiantes de distintos cursos: - Módulo Conociendo las formas de 2 dimensiones
(2D) - Módulo Conociendo las formas de 3D y 2D
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
48
 1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico Identificar en el entorno figuras 3D y figuras 2D y
relacionarlas, usando material concreto
Describir, comparar y construir figuras 2D (triángulos, cuadrados, rectángulos y círculos) con material concreto.
Demostrar que comprenden la relación que existe entre figuras 3D y figuras 2D: construyendo una figura 3D a partir
de una red (plantilla) desplegando la figura 3D.
Determinar las vistas de figuras 3D desde el frente, desde el lado y desde arriba.
Describir y dar ejemplos de aristas y caras de figuras 3D y lados de figuras 2D: >que son paralelos >que se
intersectan >que son perpendiculares
Realizar teselados de figuras 2D, usando traslaciones, reflexiones y rotaciones
OA_14 OA_15 OA_15 OA_16 OA_17 OA_14
Describir, comparar y construir figuras 3D (cubos, paralelepípedos, esferas y conos) con diversos materiales.
Describir cubos, paralelepípedos, esferas, conos, cilindros y pirámides de acuerdo a la forma de sus caras y el
número de aristas y vértices.
Demostrar que comprende una línea de simetría: >identificando figuras simétricas 2D > creando figuras simétricas
2D > dibujando una o más líneas de simetría en figuras 2D > usando software geométrico OA_16 OA_16 OA_17
Reconocer en el entorno figuras 2D que están trasladadas, reflejadas y rotadas. OA_17
49
Demostrar Identificar y
Identificar y dibujar líneas
que
Demostrar que dibujar líneas
rectas y curvas
comprenden el concepto
comprenden el rectas y curvas
de ángulo:
concepto de ángulo: >identificando ejemplos de
>identificando ejemplos ángulos en el entorno
de ángulos en el >estimando la medida de
entorno ángulos, usando como
>estimando la medida referente ángulos de 45° y
de ángulos, usando de 90°.
como referente ángulos de 45° y de 90°. OA_15 OA_15 (1° básico) OA_18 OA_18 (3° básico)
50
EJE MEDICIÓN
2.9 Progresión 7: Medición
Esta progresión integra Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional que apuntan a la
medición de la longitud, superficie, peso y del tiempo, utilizando medidas no estandarizadas y
estandarizadas, en el contexto de la resolución de problemas.
¿Por qué trabajar esta Progresión?
El logro de algunos de los OA de esta Progresión permitirá a las y los estudiantes caracterizar los
objetos a partir de la cuantificación de sus medidas, ya sea con unidades estandarizadas o no
estandarizadas. De esta forma, podrán hacer referencia a características como el ancho, largo,
alto, peso y volumen de diversos objetos y materiales. Este tipo de conocimiento es clave para el
desarrollo de una serie de actividades cotidianas, como pesar el pan o las frutas en el
supermercado, llevar el control del propio peso, medir el ancho de una ventana para comprar
cortinas, medir el área de la superficie de una mesa para comprar un mantel, entre otras
posibilidades. En esta Progresión también se trabaja la medición del tiempo en horas y minutos
utilizando diferentes unidades de medida. Este aprendizaje es fundamental para ubicarse en los
distintos momentos del día, anticipar los acontecimientos, cocinar, etc.
¿Cómo trabajar esta Progresión?
Siguiendo la lógica del currículum, se recomienda iniciar el aprendizaje de la medición con el
atributo de longitud, invitando a las y los estudiantes a comparar objetos utilizando las categorías
“más corto” o “más largo”. En el contexto de la resolución de problemas, se puede comparar la
longitud de útiles escolares, con el fin de determinar en qué recipiente conviene guardarlos. Por
ejemplo, agrupar lápices largos y cortos y resolver en qué caja o tarro sería mejor guardarlos.
Luego, la utilización de unidades no estandarizadas también puede ser útil para resolver
problemas o conocer en profundidad algún lugar en comparación con otros, en este caso, se
sugiere trabajar con unidades como los pasos, el tamaño de la mano u objetos como un lápiz
específico. Algunas actividades a implementar pueden ser: medir una ventana utilizando un lápiz
como unidad de medida, medir el largo de la sala utilizando los pasos, comparar el largo de un
conjunto de plantas luego de medirlas con una unidad no estandarizada. En todos estos casos, es
muy relevante afianzar las categorías y etiquetas verbales, por ejemplo: para la longitud,
hablamos de corto o largo; para la altura, hablamos de alto o bajo; para el tamaño, hablamos de
grande o chico. Esto permitirá fortalecer pre- requisitos esenciales para consolidar la conducta
comparativa. Una vez afianzado el uso de medidas no estandarizadas, se irán introduciendo en
forma gradual las unidades de medida estandarizadas propuestas en los OA.
51
Un caso especial de medición es el tratamiento del tiempo, debido a que el atributo que lo
caracteriza no es observable ni claramente perceptible. Inicialmente, la percepción del tiempo es
relativa a los eventos que suceden en un período determinado. Por esta razón, se sugiere que las
y los estudiantes, en la medida que lo requieran y con la mediación docente, anticipen
diariamente las actividades que se van a realizar en las horas que pasan en la escuela, que vayan
chequeando el desarrollo de estas actividades y constatando a partir del reconocimiento de lo
vivido la dimensión temporal diaria. En esta tarea es fundamental que las y los docentes
fomenten el uso del reloj y que inviten permanente a sus estudiantes a hipotetizar respecto de la
hora que es, considerando las actividades que se han desarrollado durante el día.
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para las y los niños; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/ ✓ Módulos de apoyo a la implementación curricular para 5°
y 6° básico, que incorpora
una guía didáctica, un cuaderno de trabajo y una evaluación: - Módulo No 2 - 5° básico:
Perímetro y áreas de figuras geométricas - Módulo No 2 - 6° básico: Perímetro y áreas de figuras
geométricas
http://basica.mineduc.cl/matematica-5-6-basico/
✓ Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente
en aulas multigrado. Este material facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación
Básica, en contextos de diversidad presentes en escuelas rurales en que en una misma aula
comparten estudiantes de distintos cursos: - Módulo Conociendo unidades de medida
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
52
 1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico Usar unidades no estandarizadas de tiempo para
comparar la duración de eventos cotidianos
Leer horas y medias horas en relojes digitales en el contexto de la resolución de problemas.
Leer y registrar el tiempo en horas, medias horas, cuartos de hora y minutos en relojes análogos y digitales.
Leer y registrar diversas mediciones del tiempo en relojes análogos y digitales, usando los conceptos A.M., P.M. y
24 horas. OA_16 OA_18 OA_20 OA_20 Identificar y comparar la longitud de objetos, usando palabras como largo
y corto.
Determinar la longitud de objetos, usando unidades de medidas no estandarizadas y unidades estandarizadas (cm y
m), en el contexto de la resolución de problemas.
Demostrar que comprenden el perímetro de una figura regular e irregular: >midiendo y registrando el perímetro de
figuras del entorno en el contexto de la resolución de problemas >determinando el perímetro de un cuadrado y de un
rectángulo
Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm) y realizar transformaciones entre estas unidades (m a cm y
viceversa) en el contexto de la resolución de problemas.
Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm, mm) en el contexto de la resolución de problemas
Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm, mm) en el contexto de la resolución de problemas
OA_18 OA_19 OA_21 OA_22 OA_19 OA_19 (5° básico)
Demostrar que comprenden la medición del peso (g y kg): >comparando y ordenando dos o más objetos a partir de
su peso, de manera informal >usando modelos para explicar la relación que existe entre gramos y kilogramos
>estimando el peso de objetos de uso cotidiano, usando referentes
Demostrar que comprenden el concepto de área de un rectángulo y de un cuadrado: >reconociendo que el área de
una superficie se mide en unidades cuadradas > seleccionando y justificando la elección de la unidad estandarizada
(cm2 y m2)
53
> >midiendo y registrando el
determinando y peso de objetos en
registrando el área en números y en fracciones
cm2 y m2 en contextos de uso común, en el
cercanos contexto de la resolución
> construyendo de problemas.
diferentes rectángulos para un área dada (cm2 y m2), para mostrar que distintos rectángulos pueden tener la misma
área > usando software geométrico. OA_22 OA_23
54
EJE DATOS Y PROBABILIDADES
1.10 Progresión 8: Datos y Probabilidades
Esta progresión integra Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional referidos a la
recolección, organización, registro y comparación de datos estadísticos utilizando tablas, gráficos
y pictogramas. Se espera que, desde el empleo de datos y aprendizaje de elementos estadísticos
básicos, niñas y niños logren determinar la posibilidad de que ocurran eventos.
¿Por qué trabajar esta Progresión?
Es relevante trabajar esta Progresión, porque permite a las y los estudiantes aprender a trabajar
con datos, recolectándolos, interpretándolos y comunicándolos, para dar cuenta de su
comprensión de ciertos fenómenos y problemas de la realidad. Además, les abre oportunidades
para estimar la probabilidad de ocurrencia de eventos determinados, lo que promueve la
capacidad de anticiparse y tomar decisiones para tener una mejor calidad de vida. Así, por
ejemplo, si consideramos que hoy día fue un día lluvioso, es probable que mañana sea un día
muy frío, por lo tanto, me debo abrigar.
¿Cómo trabajar esta Progresión?
Para abordar la Progresión, se sugiere invitar a las y los estudiantes a resolver problemas que
requieran la recolección de datos. En este contexto, la o el docente puede proponer las siguientes
situaciones: “Necesitamos hacer un calendario de cumpleaños de las profesoras y profesores del
colegio: ¿cómo lo podemos hacer para tener la información?, ¿cómo nos podemos organizar?,
¿cómo podemos registrar la información?; otra actividad es presentar tablas y gráficos de diverso
tipo e invitarles a explorar en forma sistemática, con la mediación necesaria, para reconocer el
tipo de información que entregan y su relevancia; la idea es que ellas/os mismos realicen gráficos
y que utilicen diversas formas de registrar la información, incluyendo los pictogramas.
Para trabajar el promedio de diversos tipos de datos se recomienda el uso de la calculadora, con
el fin de no perder de vista el sentido del conocimiento por centrarse en procedimientos
algorítmicos. Una actividad que se puede realizar en el grupo curso, en el marco de la resolución
de problemas, es calcular los promedios de notas de diversas asignaturas, para establecer en qué
le va mejor y peor al curso. Otro tipo de investigaciones pueden ser sobre el valor de productos
de comida en diversos supermercados, de esta forma, las y los estudiantes, a través de su
investigación pueden ayudar a sus familias a elegir donde es más conveniente comprar.
También, producto de la recolección de datos, pueden intentar predecir qué tan posible es la
ocurrencia de determinados eventos, por ejemplo, la posibilidad de que un equipo de fútbol gane
un partido, basado en las estadísticas de triunfos y derrotas que tiene.
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
55
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para niñas y niños; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/
✓ Módulos de apoyo a la implementación curricular para 5° y 6° básico, que incorpora
una guía didáctica, un cuaderno de trabajo y una evaluación: ✓ Módulo No 4 - 5° básico:
Datos y probabilidades ✓ Módulo No 4 - 6° básico: Datos y probabilidades
http://basica.mineduc.cl/matematica-5-6-basico/
✓ Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente
en aulas multigrado, específicamente el Módulo “Leyendo, interpretando y organizando datos”.
Este material facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación Básica, en contextos de
diversidad presentes en escuelas rurales en que, en una misma aula, comparten estudiantes de
distintos cursos.
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
56
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico Recolectar y registrar datos para responder preguntas
estadísticas sobre sí mismo y el entorno, usando bloques, tablas de conteo y pictogramas.
Recolectar y registrar datos para responder preguntas estadísticas sobre juegos con monedas y dados, usando
bloques y tablas de conteo y pictogramas.
Realizar encuestas, clasificar y organizar los datos obtenidos en tablas y visualizarlos en gráficos de barra.
Realizar encuestas, analizar los datos y comparar con los resultados de muestras aleatorias, usando tablas y gráficos.
OA_19 OA_20 OA_23 OA_25
Registrar en tablas y gráficos de barra simple, resultados de juegos aleatorios con dados y monedas.
Registrar y ordenar datos obtenidos de juegos aleatorios con dados y monedas, encontrando el menor, el mayor y
estimando el punto medio entre ambos.
Realizar experimentos aleatorios lúdicos y cotidianos, y tabular y representar mediante gráficos de manera manual
y/o con software educativo.
Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su contexto.
Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su contexto.
OA_21 OA_24 OA_26 OA_23 OA_23 (5° básico) Construir, leer e interpretar
pictogramas.
Construir, leer e interpretar pictogramas con escala y gráficos de barra simple.
Construir, leer e interpretar pictogramas y gráficos de barra simple con escala, en base a información recolectada o
dada.
Leer e interpretar pictogramas y gráficos de barra simple con escala, y comunicar sus conclusiones.
Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de barra y gráficos de línea y comunicar sus conclusiones.
Leer e interpretar gráficos de barra doble y circulares y comunicar sus conclusiones
OA_20 OA_22 OA_25 OA_27 OA_26 OA_24
Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento, empleando los términos seguro - posible - poco posible -
imposible.
Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento, empleando los términos seguro - posible - poco posible -
imposible. OA_24 OA_24 (5°básico)
57
EJE PATRONES Y ÁLGEBRA
2.10 Progresión 9: Patrones y Álgebra
Esta Progresión incluye Objetivos de Aprendizaje del Currículum Nacional que, por una parte, se
refieren a habilidades y conocimientos asociados a la construcción de patrones, y por otra, al
estudio inicial del Álgebra. Ambos conocimientos aportan al desarrollo de la capacidad de
generalización y se vinculan estrechamente; de hecho, el razonamiento algebraico implica la
representación, generalización y formalización de patrones y regularidades en los diversos
ámbitos de las matemáticas (Godino y Font, 2000. En Rojas & Vergel, 2013). Con relación a la
temática de Patrones, se espera que las y los niños avancen en el reconocimiento, descripción,
creación, representación y descubrimiento de reglas que determinan la existencia de
determinados patrones, con el fin ampliar la capacidad de anticiparse a situaciones o eventos, a
partir de la identificación de regularidades. Respecto del Álgebra, los Objetivos de Aprendizaje
invitan a las y los estudiantes a avanzar desde el pensamiento aritmético con números conocidos
hacia el pensamiento algebraico, que supone razonar sobre cantidades desconocidas, trabajar con
símbolos y ampliar la noción de igualdad a la de equivalencia.
¿Por qué trabajar esta Progresión?
En el Currículum Nacional, el álgebra se introduce desde los primeros años a través del trabajo
con patrones figurativos o numéricos, entre otros, lo que posibilita desarrollar en forma
progresiva una serie de procesos propios del álgebra, como la conjetura, predicción,
generalización y creación de modelos, entre otros (Solar & Rojas, 2015). De acuerdo a los
autores citados, el acercamiento al álgebra por la vía del estudio de patrones es acertado “ya que
permite introducir la noción de variable, el uso de gráficas para estudiar la dependencia entre
ellas, y el estudio de modelos algebraicos tales como proporcionalidad directa e inversa” (Solar
& Rojas, 2015, pág. 16).
Desde un enfoque ecológico y funcional, el aprendizaje de patrones y álgebra se puede dar
realizando actividades orientadas a:
✓ Identificar patrones temporales en la vida cotidiana: por ejemplo, el bus que pasa
cada 20 minutos.
✓ Identificar patrones espaciales en la vida cotidiana: por ejemplo, el recorrido del
metro a través de rutas (ruta roja – ruta verde).
✓ Utilizar secuencias y patrones en la creación artística, en la música, en la artesanía,
en la danza.
✓ Comparar situaciones de la vida cotidiana utilizando los conceptos de igualdad y
desigualdad: edades de las personas, tamaños, precios, distancias.
✓ Identificar las incógnitas numéricas que se presentan en la vida cotidiana y definir estrategias
para resolverlas, por ejemplo: ¿cuánto se demorará en llegar mi primo desde su casa?
58
¿Cómo trabajar esta Progresión?
Tal como lo proponen los objetivos de la Progresión, el aprendizaje de patrones se inicia con
patrones repetitivos, es decir, aquellos en que los distintos elementos se presentan en forma
periódica, por ejemplo: cuando se repiten dos elementos de una serie en forma alternada (flor
blanca-flor roja-flor blanca-flor roja; patrón que se puede encontrar en un jardín o en el diseño de
una tela); tres elementos alternadamente (luz verde-luz amarilla- luz roja; como el patrón del
semáforo); dos veces un mismo elemento y luego otro; entre muchas otras posibilidades. La idea
es trabajar con patrones presentes en la vida cotidiana de las y los estudiantes, y combinar
patrones de diverso tipo: rítmicos; que alternen sonidos con diversas alturas; pictóricos; gráficos;
y simbólicos, entre los cuales podemos encontrar patrones numéricos, y que irán acercando a las
los estudiantes al álgebra.
Para apoyar didácticamente a las y los docentes, se sugiere utilizar los siguientes recursos
disponibles en Mineduc:
✓ Plan de Apoyo Compartido, que incluye material de trabajo de 1° a 4° básico para la
implementación curricular. Este recurso se compone de una guía didáctica para la o el docente;
un cuaderno de trabajo para niños y niños; y una propuesta de evaluación.
http://basica.mineduc.cl/1-4_basico/
- Módulos Multigrado Matemática, que constituye un material de apoyo para la labor docente en
aulas multigrado. Este material facilita el trabajo con las Bases Curriculares de Educación
Básica, en contextos de diversidad presentes en escuelas rurales en que en una misma aula
comparten estudiantes de distintos cursos. Específicamente el Módulo “Investigando patrones,
igualdades y desigualdades”.
https://rural.mineduc.cl/modulos-multigrado-matematica/
59
1° básico 2° básico 3° básico 4° básico 5° básico 6° básico Reconocer, describir, crear y continuar patrones
repetitivos (sonidos, figuras, ritmos...) y patrones numéricos hasta el 20, crecientes y decrecientes, usando material
concreto, pictórico y simbólico, de manera manual y/o por medio de software educativo.
Crear, representar y continuar una variedad de patrones numéricos y completar los elementos faltantes, de manera
manual y/o usando software educativo.
Generar, describir y registrar patrones numéricos, usando una variedad de estrategias en tablas del 100, de manera
manual y/o con software educativo.
Identificar y describir patrones numéricos en tablas que involucren una operación, de manera manual y/o usando
software educativo.
Descubrir alguna regla que explique una sucesión dada y que permita hacer predicciones.
Descubrir alguna regla que explique una sucesión dada y que permita hacer predicciones.
OA_11 OA_12 OA_12 OA_13 OA_14 OA_14 (5° básico) Describir y registrar la igualdad y desigualdad como
equilibrio y desequilibrio, usando una balanza en forma concreta, pictórica y simbólica del 0 al 20 usando el símbolo
igual (=).
Demostrar, explicar y registrar la igualdad y la desigualdad en forma concreta y pictórica del 0 al 20, usando el
símbolo igual (=) y los símbolos no igual (>, <).
Resolver ecuaciones de un paso, que involucren adiciones y sustracciones y un símbolo geométrico que represente
un número desconocido, en forma pictórica y simbólica del 0 al 100.
Resolver ecuaciones e inecuaciones de un paso que involucren adiciones y sustracciones, comprobando los
resultados en forma pictórica y simbólica del 0 al 100 y aplicando las relaciones inversas entre la adición y la
sustracción.
Resolver problemas, usando ecuaciones e inecuaciones de un paso, que involucren adiciones y sustracciones, en
forma pictórica y simbólica.
Resolver ecuaciones de primer grado con una incógnita, utilizando estrategias como:
• usar una balanza
• usar la descomposición y la correspondencia 1 a 1 entre los términos de cada lado de la ecuación y aplicando
procedimientos formales de resolución. OA_12 OA_13 OA_13 OA_14 OA_15 OA_11
60
3. Tercer Capítulo: Orientaciones para la utilización de las Progresiones de
Aprendizaje en Espiral de la asignatura de Matemática
Este capítulo tiene como propósito orientar a las y los docentes y equipos técnico- pedagógicos
en el proceso de toma de decisiones al utilizar el instrumento de Progresiones de Aprendizaje en
Espiral de la asignatura de Matemática. En la primera parte, se abordan conocimientos esenciales
sobre el currículum de la asignatura, aspectos sobre el funcionamiento y diversidad de
estudiantes con discapacidad o discapacidad múltiple y se introducen fundamentos del enfoque
de Diseño Universal para el Aprendizaje. En la segunda parte del capítulo se describen y
ejemplifican pasos para la utilización de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de la
asignatura, considerando los niveles de concreción curricular de escuela y aula.
3.1 ¿Qué conocimientos ayudarán al docente a tomar decisiones con este
instrumento?
Como se ha señalado, las Progresiones de Aprendizaje en Espiral constituyen un instrumento de
apoyo a la implementación curricular, con foco en estudiantes que demandan mayores apoyos
para aprender, participar y avanzar en su trayectoria escolar. En este marco, los conocimientos
más relevantes que ayudarán al docente a comprender y utilizar este instrumento son aquellos
referidos a:
✓ Fundamentos y organización curricular de la asignatura de Matemática. ✓ Discapacidad y
diversidad del funcionamiento humano. ✓ Diversificación de la Enseñanza.
En esta parte, desarrollaremos cada uno de estos conocimientos en sus aspectos esenciales. Cabe
destacar que, con el fin de utilizar eficientemente las Progresiones de Aprendizaje en Espiral,
estos conocimientos deben ser considerados en forma integrada, ya que, en su conjunto,
permitirán diseñar e implementar propuestas pedagógicas sustentadas en el enfoque inclusivo.
3.1.1 Fundamentos y organización curricular de la asignatura de Matemática
Como señalan las Bases Curriculares de la asignatura, aprender matemática ayuda a comprender
la realidad y proporciona herramientas necesarias para desenvolverse en la vida cotidiana,
mediante el constante y paulatino desarrollo de la abstracción, como objeto y proceso para
interpretar y actuar en el mundo.
Con relación a la arquitectura de la asignatura, esta comprende cinco ejes que contienen diversos
Objetivos de Aprendizaje (OA). La siguiente tabla muestra los Ejes de la asignatura y los
principales conocimientos asociados.
61
Tabla 4: Ejes de la asignatura de Matemática y conocimientos asociados
Eje Conocimientos asociados Números y operaciones
Sistema de numeración decimal y concepto de número; estrategias de cálculo mental; uso de algoritmos
de la adición, sustracción, multiplicación y división; aproximación a los números racionales: fracciones,
decimales y porcentajes y sus operaciones. Patrones y álgebra
Relaciones entre números, formas, objetos y conceptos; representación, uso, extensión y creación de
patrones (observables en secuencias de objetos, imágenes o números que presentan regularidades),
representados en forma concreta, pictórica y simbólica. Inicios del pensamiento algebraico. Geometría
Reconocimiento, visualización, descripción y representación de figuras 3D y 2D
en situaciones estáticas y dinámicas. Conceptos para entender la estructura del espacio y describir con un
lenguaje más preciso lo que ya conocen en su entorno. Estudio del movimiento de los objetos: reflexión,
traslación y rotación. Medición Características de los objetos y su cuantificación para poder compararlos
y
ordenarlos. Unidades estandarizadas y no estandarizadas para medir ancho, largo, alto, peso, volumen,
etc. Medición del tiempo en horas y minutos, y uso de relojes análogos y digitales. Datos y probabilidades
Registro, clasificación y lectura de información dispuesta en tablas y gráficos. Inicio en probabilidades.
Cabe señalar que, para el desarrollo de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de la
asignatura de Matemática, se mantuvieron los cinco ejes del currículum.
Las habilidades propuestas en la asignatura son cuatro y tienen como propósito desarrollar el
pensamiento matemático. La siguiente tabla muestra estas habilidades y sus focos.
Tabla 5: Habilidades Asignatura de Matemática
Habilidades Foco Resolver problemas Esta habilidad se entiende como medio y fin para el logro de
una buena
educación matemática. Se espera que las y los estudiantes escojan, diseñen e implementen estrategias
diversas; comparen distintas formas de solución y evalúen la pertinencia de sus respuestas. Argumentar y
comunicar
Generar comunicación en el aula matemática, como un proceso de construcción colaborativo,
justificación matemática o convencimiento argumentativo a otro. Representar Usar representaciones
concretas (con diversos materiales), pictóricas
(como diagramas, esquemas y gráficos) y simbólicas, que den cuenta de los conceptos y relaciones
matemáticas. Modelar Seleccionar, modificar, construir y aplicar modelos matemáticos.
Aprender formas de representación y métodos matemáticos para la aplicación en problemas del mundo
real.
La primera de estas habilidades constituye la actividad esencial en el aprendizaje y la enseñanza
de la matemática: se trata de aprender “desde” y “para” la resolución de problemas. En otras
palabras, resolvemos problemas para aprender matemática y aprendemos matemática para
resolver problemas. La segunda, implica el poder dar a
62
conocer el razonamiento que está a la base de las respuestas, lo que puede requerir adecuar las
formas de expresión a partir de modalidades comunicativas no verbales, en caso que se requiera.
La representación es una habilidad que implica la utilización de elementos concretos, pictóricos
o símbolos que expresan conocimientos matemáticos, pero traducidos a un esquema que permite
mayor acceso a su comprensión y comunicación.
Modelar, por su parte, es la habilidad de mayor abstracción, ya que supone el desarrollo de
modelos matemáticos que dan cuenta de principios generalizables, por ejemplo, cuando se
elabora una ecuación que expresa un problema en particular o un grupo de problemas que
comparten relaciones similares. Tal como señalan las Bases Curriculares “el objetivo de esta
habilidad es lograr que el estudiante construya una versión simplificada y abstracta de un
sistema, usualmente más complejo, pero que capture los patrones clave y lo exprese mediante un
lenguaje matemático” (Mineduc, 2012).
Por último, las actitudes que se propone desarrollar la asignatura, que se desprenden de los
Objetivos de Aprendizaje Transversales, se presentan en el siguiente esquema.
Esquema 2: Actitudes propuestas en la asignatura de Matemática
Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metódico
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas
Manifestar curiosidad e interés por el aprendizaje de las matemáticas
Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades
Demostrar una actitud de esfuerzo y perseverancia
Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa
Las seis actitudes aportan al desarrollo de las niñas y niños en aspectos relevantes para sus vidas,
considerando el desarrollo de habilidades que, por una parte, facilitan la solución de situaciones
problemáticas utilizando la matemática; y, por otra, aportan a la construcción de una buena
autoimagen y al establecimiento de relaciones de respeto con otros. Estas actitudes se pueden
desarrollar en forma transversal, al enseñarles a trabajar en forma planificada, promoviendo la
necesidad de poner en juego la comprensión de problemas, así como la búsqueda de soluciones.
Igualmente, Al mostrarles sus avances y logros se fomenta una mejor imagen sobre sí mismos lo
que puede incidir en una actitud de esfuerzo y perseverancia.
63
3.1.2 Discapacidad y diversidad del funcionamiento humano
“Los Factores Ambientales constituyen el ambiente físico, social y actitudinal en el que las personas
viven y desarrollan sus vidas. Los factores son externos a los individuos y pueden tener una influencia
negativa o positiva en el desempeño/realización del individuo como miembro de la sociedad, en la
capacidad del individuo o en sus estructuras y funciones corporales” (OMS, 2001, p. 26).
El mundo en el que vivimos ha sido diseñado, en gran parte, asumiendo que quienes lo
habitamos tenemos un modo estándar de interactuar con él, una misma forma de percibir,
comunicarnos y movernos. Esta idea se refleja en la arquitectura de nuestra ciudad, en el diseño
de los objetos tecnológicos y en muchos aspectos del mismo Currículum Nacional.
La inclusión, como proceso social cuyos fundamentos se han ido instalando gradualmente tanto a
nivel internacional como nacional, en políticas de diversa índole, nos ha permitido comprender
que nuestro mundo podría ser de otra manera. Para esto, basta con reconocer que, siendo todos
seres humanos sujetos de derecho, nuestra forma de interactuar, percibir y movernos, son
atributos que presentan una enorme variabilidad. Tal variabilidad no es más que una de las tantas
dimensiones que caracterizan la diversidad humana.
Esta variabilidad puede explicarse, entre otras posibilidades y asumiendo el sentido del presente
documento, a partir del Enfoque Biopsicosocial de La Discapacidad expresado en la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF-OMS, 2001).
Este instrumento nos muestra una visión compleja de la discapacidad y del funcionamiento, en la
que se ponen en juego tres componentes observables en cualquier persona:
❏ Funciones y estructuras corporales (incluye funciones fisiológicas, psicológicas y
elementos anatómicos). ❏ La actividad que realiza la persona, entendida como la ejecución
individual de
tareas. ❏ La participación, concebida como el desenvolvimiento en actividades sociales
vitales.
Estos componentes interactúan en forma dinámica con los factores contextuales de la persona,
que pueden ser ambientales o personales. En esta relación, los factores contextuales pueden tener
un alto impacto en el funcionamiento de la persona, al actuar como barreras o facilitadores del
mismo. En el ámbito educativo, es fundamental que como docentes ampliemos nuestra
representación sobre las diversas posibilidades del funcionamiento humano, con el fin de que
nuestra acción constituya un facilitador para que todas y todos los estudiantes desarrollen al
máximo su potencial de aprendizaje, logren altos niveles de autonomía y alcancen una buena
calidad de vida.
64
Considerando la lógica de la CIF (OMS, 2001), dependiendo de las estructuras y funciones
corporales de niñas y niños y de sus factores contextuales, sus formas de percepción pueden ser
muy diversas. Podríamos encontrarnos con estudiantes que pueden:
- Ver, oler y no pueden tocar con sus manos - Escuchar, ver en forma residual y percibir
gustativamente - Percibir a través del tacto, escuchar y ver - Escuchar en forma residual y ver -
Otras múltiples posibilidades
Esto es parte de la diversidad existente en las aulas escolares, que corresponde considerar al
momento de la implementación del currículo, y que vale la pena mirar en términos de
funcionamientos diversos, más que agrupando a las y los estudiantes en categorías diagnósticas
que, en términos pedagógicos, solo contribuyen a la estigmatización y a mirar al otro desde “lo
que no puede hacer”, desde el “síndrome” o desde el “déficit”3.
En el ámbito de la comunicación, es muy relevante superar la idea de que este proceso se
produce exclusivamente desde la oralidad, la lectura y la escritura convencional. Más bien, la
idea es favorecer en las niñas y niños la intención de comunicarse con otros, considerando
posibilidades diversas de hacerlo, dadas por sus estructuras y funciones corporales, así como por
factores contextuales que pueden ser determinantes del funcionamiento, y sobre los cuales es
posible ejercer influencia. Así, al identificar formas de comunicación de estudiantes en situación
de discapacidad o con discapacidad múltiple, encontramos funcionamientos como:
- Comunicarse a través de sonidos - Comunicarse a través de gestos - Comunicarse por medio de
movimientos - Comunicarse con el apoyo de objetos concretos - Comunicarse a través de
símbolos que representan objetos de la realidad - Comunicarse a través de símbolos abstractos,
como el lenguaje escrito, la lengua de
señas o el braille - Comunicarse en forma exclusiva con alguno de estos medios,
combinándolos o de
otras formas
Respecto de la dimensión de movilidad, nuevamente la consideración de las estructuras y
funciones corporales y de los factores contextuales, puede explicar una diversidad de
posibilidades de movimiento de las y los estudiantes, entre las que podemos encontrar:
- Cambiar y/o mantener la posición del cuerpo - Mover objetos con extremidades inferiores
3 Sin desconocer la necesidad de su uso para la atención en salud y para la obtención de recursos.
65
- Usar la mano y el brazo - Llevar, mover y utilizar objetos - Desplazarse por el entorno -
Desplazarse por distintos lugares - Desplazarse utilizando medios de transporte - Desplazarse
utilizando algún tipo de equipamiento
Con respecto al funcionamiento cognitivo, también es posible identificar una variabilidad dada
por las condiciones propias del sujeto y la interacción con sus factores contextuales. La visión
analítica de comprensión de la inteligencia propuesta por Feuerstein (1990) permite identificar
aspectos específicos del funcionamiento cognitivo y orientar propuestas de intervención para su
modificabilidad. Estos aspectos específicos se denominan funciones cognitivas y se definen
como pre-requisitos esenciales para la existencia de operaciones del pensamiento. Se organizan
en tres fases que interactúan en forma dinámica: la Fase de Entrada, que involucra funciones que
se ponen en juego al recoger información; la Fase de Elaboración, que incluye funciones de
procesamiento de información; y la Fase de Salida, que incorpora funciones utilizadas en la
comunicación de respuestas (Feuerstein, Feuerstein, Falik, & Rand, 2006). Así, las y los
estudiantes pueden presentar funcionamientos cognitivos diversos, que determinan la posibilidad
de alcanzar operaciones mentales superiores, que están a la base de los aprendizajes del
currículum. Estos funcionamientos, que pueden darse de forma más o menos eficiente, son
posibles de ser abordados pedagógicamente. Algunos ejemplos de ellos son:
- Necesidad de orientarse en el tiempo y en el espacio - Ausencia de necesidad de explorar
sistemáticamente la información presentada - Necesidad de utilizar dos o más fuentes de
información al recoger información - Falta de capacidad para definir un problema - Presencia de
un comportamiento comparativo espontáneo - Necesidad de trabajar en forma planificada -
Ausencia en la necesidad de establecer relaciones - Bloqueo al intentar comunicar la respuesta -
Comportamiento impulsivo y por ensayo error
Como se puede observar, al enunciar algunos de estos funcionamientos se hace referencia a la
necesidad de ponerlos en juego y no solo a la capacidad de hacerlo ya que, en muchas
oportunidades, las y los estudiantes no tienen la necesidad de pensar debido a que se
desenvuelven en ambientes poco desafiantes desde el punto de vista cognitivo. Al poner en
práctica la mediación de estas funciones, la labor docente se centra en enseñar a pensar a partir
de la generación de la necesidad de poner en práctica las funciones cognitivas. Ser un mediador o
mediadora para el desarrollo cognitivo requiere dejar atrás algunas formas clásicas de enseñanza,
caracterizadas por centrar la experiencia educativa en la actuación del docente por sobre la de las
y los estudiantes.
66
Enseñar a pensar es dar oportunidades para que niñas y niños y jóvenes sean más flexibles desde
lo cognitivo y desarrollen su capacidad para adaptarse a los desafíos de la vida con la mayor
autonomía posible. Este asunto es clave para el desarrollo de personas auto determinadas,
capaces de tomar decisiones y configurar un proyecto de vida. En el caso de estudiantes que
presentan mayores retos para aprender, la mediación de las funciones cognitivas es fundamental
para que puedan acceder de manera progresiva a mayores niveles de funcionalidad, autonomía
personal y aprendizaje. Para profundizar en este tema, en el anexo 1 se proponen orientaciones
específicas para el desarrollo de funciones cognitivas asociadas a algunos OA, habilidades y
actitudes de la asignatura de Matemática desde el enfoque de la mediación.
Aprender a conocer a las y los estudiantes desde sus diversas formas de estar en el mundo es
una tarea desafiante para las y los docentes. El hecho de ampliar las representaciones hacia
nuevas de formas de percepción, de comunicación y movimiento, es un primer paso para
reconocerlas/los en su diferencia y luego, para construir una relación que permita coordinar
expectativas de aprendizaje funcionales y relevantes para sus vidas.
3.1.3 Diversificación de la Enseñanza
“No hay un cerebro promedio. Al igual que las huellas dactilares, no hay dos cerebros
iguales”. (Wakefield, 2018)
Los procesos de Diversificación de la Enseñanza posibilitan hacer efectiva la inclusión en la
escuela y en el aula, ya que promueven un diseño educativo que responde a la diversidad de las y
los estudiantes. La Diversificación de la Enseñanza se sustenta en el principio de Diseño
Universal, que de acuerdo a la Convención sobre Derechos de Personas con Discapacidad se
refiere a “productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la
mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado” (ONU, 2006, p.5).
Un modelo para implementar procesos de Diversificación de la Enseñanza es el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Centro de Tecnología Especial
Aplicada, cuya sigla en inglés es CAST (CAST, 2018). Este diseño, basado en la investigación
actualizada de las neurociencias de la cognición, plantea que el cerebro es una red compleja e
interconectada “esculpida e influenciada por la genética y el ambiente” (Wakefield, 2018). Lo
anterior se conecta con el concepto de neurovariabilidad desarrollado por investigadores del
CAST, que propone que niñas y niños no poseen estilos de aprendizaje aislados, sino que
muchas redes interconectadas que funcionan de maneras diversas en contextos diversos.
El DUA es una de las herramientas que propone el Decreto 83, como una posibilidad (entre
varias) que contribuye a orientar procesos de Diversificación de la Enseñanza. Se organiza
67
en tres principios y una serie de pautas que responden a constataciones evidentes que se dan en
los procesos de aprendizaje, a saber:
✓ Que todas y todos nos implicamos y comprometemos de maneras diferentes con las
experiencias de aprendizaje. ✓ Que todas y todos percibimos y comprendemos la
información de diversas formas. ✓ Que todas y todos somos diversos en nuestras formas de
abordar el aprendizaje y
de expresarnos.
En la siguiente figura se presentan los tres principios de este diseño, estableciendo su relación
con las redes neuronales a las que se asocian y con las preguntas centrales del aprendizaje: ¿Por
qué aprender?, ¿Qué aprender?, y ¿Cómo aprender?
Esquema 3: Principios del DUA, redes cerebrales asociadas y relación con el aprendizaje
Proporcionar múltiples medios de compromiso
Proporcionar múltiples medios de representación
Proporcionar múltiples medios de acción y expresión
Utiliza redes cerebrales afectivas que procesan el significado
Utiliza redes cerebrales de reconocimiento de información sensorial
Utiliza redes cerebrales estratégicas para responder
Apela al "por qué" del aprendizaje
Apela al "qué" del aprendizaje Apela al "cómo aprender"
Cada principio del DUA se asocia a tres pautas que orientan su implementación en el aula. Por su
parte, el currículo de la asignatura de Matemática, así como algunos aspectos didácticos que se
desprenden de él, facilitan la utilización de estas pautas al proponer objetivos de habilidades,
conocimientos y actitudes que van en su misma dirección.
En el anexo 2 se presentan ejemplos de implementación de las pautas del DUA y aspectos
didácticos y del currículum de la asignatura de Matemática que se relacionan con cada una de
ellas. Así, las y los docentes podrán ampliar sus esquemas relativos a la Diversificación de la
Enseñanza, como un proceso que pone en relación dinámica distintos conocimientos que
fundamentan las decisiones pedagógicas. La presentación de los Principios y pautas del DUA
sigue el orden más actualizado propuesto por los autores del Diseño Universal para el
Aprendizaje (Mayer, Rose, & Gordon, 2014).
68
3.2 ¿Cómo utilizar las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de Matemática para
la toma de decisiones curriculares?
“Aunque el currículum y ciertos aspectos de la práctica de enseñanza se deciden más allá de
cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una responsabilidad profesional importante
en relación con las cuestiones concretas del qué y cómo enseñar” (Gvirtz & Palamidessi, 2008).
Es sabido que, para que las y los estudiantes avancen en sus aprendizajes, el rol docente es
fundamental e implica una permanente toma de decisiones basada en criterios profesionales,
evidencias del aprendizaje de sus estudiantes y el análisis del efecto de su propia acción. Dicho
de otra forma, la tarea de las y los profesores es compleja, puesto que supone una planificación
metódica de su acción, la consideración simultánea de varias fuentes de información y la
flexibilidad para modificar decisiones trazadas previamente, al considerar nuevas variables que
surgen en el camino.
En este contexto, el uso de estas Progresiones será exitoso en la medida en que, tanto los
equipos técnico pedagógicos como docentes, comprendan que su sentido último es apoyar la
toma de decisiones curriculares para dar respuestas educativas pertinentes a la diversidad
de sus estudiantes.
Es relevante advertir que, el uso de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral puede asumir
formas diversas dependiendo del contexto escolar en que se aborden. En el caso de escuelas
básicas con PIE, en que se requiera adecuar el currículum de uno o más estudiantes, las
Progresiones pueden ser utilizadas como un referente para la priorización de Objetivos de
Aprendizaje y para la organización de un Plan de Adecuación Curricular Individual. Al utilizar el
instrumento de Progresiones, se puede proyectar una trayectoria curricular base de la niña o niño
durante su escolaridad en Educación Básica. Evidentemente, si los aprendizajes logrados superan
lo trazado por la Progresión, es necesario evaluar la pertinencia de ampliar el programa
educativo a otros Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares. Por el contrario, si los
aprendizajes de las niñas o niños se distancian de los OA propuestos en la Progresión, estos
deben ser adecuados, utilizando los criterios de adecuación del Decreto 83. Por otra parte, las
Progresiones pueden orientar la forma de abordar la implementación curricular en aulas de
escuelas básicas, considerando los aportes didácticos que ofrecen, que son aplicables a todas y
todos los estudiantes.
Para el caso de las escuelas especiales, el uso de las Progresiones cobra especial relevancia al
considerar la disposición del Decreto 83 sobre la implementación del Currículum Nacional en
este tipo de establecimientos. El propósito de esta medida es orientar al sistema escolar en su
conjunto hacia un enfoque de Educación Inclusiva, asegurando la posibilidad de “planificar
propuestas educativas de calidad, flexibles, pertinentes y relevantes, de acuerdo a la realidad de
cada estudiante” (Mineduc, 2015).
69
El esquema que se presenta a continuación muestra una propuesta de pasos para la toma de
decisiones pedagógicas utilizando las Progresiones de Aprendizaje en Espiral, particularmente en
la escuela especial.
Esquema 4: Propuesta de pasos para la toma de decisiones a nivel de escuela y aula con el uso de las
Progresiones de Aprendizaje en Espiral
En lo que sigue del presente capítulo, se explicarán cada uno de estos pasos utilizando el caso
específico de un curso. La idea es mostrar una posibilidad de reflexión pedagógica para la toma
de decisiones con el uso de las Progresiones, sustentada en los conocimientos que se han
abordado en la primera parte del capítulo, referidos a los fundamentos y organización curricular
de la asignatura, la diversidad de funcionamientos del ser humano y los procesos de
diversificación de la enseñanza.
70
3.2.1 Paso 1: Contextualizar al grupo curso
Con el fin de organizar en forma óptima las experiencias de aprendizaje, es necesario
contextualizar la realidad del grupo curso, considerando características de las niñas y niños, así
como de su contexto.
Tabla 5: Factores a considerar para contextualizar al grupo curso
Antecedentes biográficos: datos, historia y vivencias relevantes de las y los estudiantes.
Aspectos del funcionamiento de las y los niños: percepción sensorial, comunicación, movilidad,
desarrollo cognitivo. Autonomía en actividades de la vida diaria y participación en actividades sociales.
Competencias curriculares (conocimientos y habilidades, por lo menos en las áreas de Lenguaje y
Matemática) Motivaciones e intereses del grupo
Factores contextuales que inciden en el aprendizaje (familia, comunidad, entornos, actitudes, etc.)
Necesidades educativas y apoyos requeridos a nivel grupal e individual a partir de las necesidades
educativas detectadas
A continuación, y a modo de ejemplo, se presenta la contextualización de un grupo curso en el
que se aplicarán los pasos del modelo de toma de decisiones con el uso de las Progresiones de
Aprendizaje en Espiral.
Se trata del primero básico de una escuela especial de Temuco, formado por ocho estudiantes.
Son cuatro niñas y cuatro niños, cuyas edades fluctúan entre los siete y ocho años. Todos los
niños y niñas están en la escuela desde hace por lo menos dos años. Tres estudiantes son de
origen mapuche.
Con relación a la comunicación, tres estudiantes no manifiestan intención comunicativa en
forma autónoma, por lo cual sus sentimientos de comodidad, incomodidad o manifestación de
necesidades son interpretados por sus movimientos corporales o faciales; dos se comunican a
través de movimientos, gestos, vocalizaciones y apuntando hacia objetos que desean obtener.
Los tres estudiantes restantes utilizan símbolos concretos para comunicarse, que incluyen
imágenes, objetos que representan un tipo de actividad (por ejemplo, cuchara significa comer;
llaves significa salir), además de gestos y sonidos.
En general, el grupo presenta un comportamiento pasivo, con escasas interacciones recíprocas,
salvo tres estudiantes que se ríen, se acercan a los demás y participan en forma autónoma de las
actividades propuestas por la docente a cargo. Dos estudiantes presentan desajustes
conductuales en promedio una vez por semana, lo que altera la dinámica de
71
relaciones del curso. En esos casos, la asistente de aula invita a los niños a realizar ejercicios
de respiración y les canta canciones suaves, lo cual tiene un efecto positivo. En ocasiones, estas
actividades debe realizarlas fuera de la sala, para evitar posibles situaciones de violencia.
Respecto de la movilidad, tres estudiantes se movilizan en silla de ruedas con necesidad de
apoyo. Cabe señalar que dos de estos niños poseen alteraciones visuales, uno con baja visión y
el otro con ceguera. Sobre el funcionamiento cognitivo, en general se aprecian dificultades para
buscar la información en forma sistemática, en la orientación espacial y temporal, la
consideración de dos o más fuentes de información y en el desarrollo de un comportamiento
planificado para abordar las actividades propuestas.
La mayor parte de las niñas y niños disfrutan la clase de música y participan cuando el profesor
canta, tocando instrumentos de percusión y respondiendo a ejercicios de vocalización. Además,
cinco demuestran interés por jugar con bloques de madera, actividad que se realiza en forma
libre en las mañanas, mientras todos y todas terminan de llegar a la sala.
Todos los y niñas se encuentran en un nivel pre silábico de conceptualización de la lengua
escrita, aunque tres niñas realizan escrituras con control de cantidad, demostrando un avance
gradual en la construcción de hipótesis sobre la lengua escrita. En el ámbito numérico, tres
estudiantes reconocen algunos números del 1 al 6; tres estudiantes realizan acciones de conteo
hasta cinco objetos.
En general, las familias de las niñas y niños los cuidan en sus necesidades de apoyo más
básicas, sin embargo, no los estimulan para fomentar su desarrollo. Se aprecia un sistema de
creencias muy bajo sobre las posibilidades de aprendizaje de sus hijos, a quienes consideran
como “niños discapacitados”. Esto se relaciona con la falta de autonomía de las y los niños en
actividades de autocuidado y la escasa participación en actividades sociales fuera de casa.
En base a los antecedentes descritos, se identifican las siguientes necesidades educativas, entre
otras, en el grupo:
1) Todas y todos los estudiantes de 1° básico necesitan avanzar en la adquisición de la lengua
escrita, a través del trabajo con portadores de textos presentados en diversos formatos, que les
posibiliten realizar intentos de lectura y escritura que evidencien el progreso en la construcción
de sus hipótesis.
2) Todas y todos los estudiantes requieren avanzar en el aprendizaje de las destrezas de
numeración con números naturales, a través del uso de material concreto, pictórico y simbólico
en formatos diversos.
3) Todas y todos los estudiantes requieren avanzar en actividades de cuidado personal, con el
apoyo de las familias, quienes deben asumir que sus hijas e hijos pueden aprender.
72
Considerando esta contextualización del grupo curso, las y los docentes, en colaboración con sus
pares y equipo pedagógico de la escuela, se enfrentan al desafío de decidir respecto del uso de las
Progresiones de Aprendizaje en Espiral de Matemática, para la planificación anual.
3.2.2 Paso 2: Decidir sobre el uso de las Progresiones para el diseño del plan anual
En este paso, el equipo docente y técnico pedagógico decide sobre el uso con las Progresiones
para un curso determinado, en este caso, el primero básico de una escuela especial de Temuco.
Una vez revisada la propuesta de Progresiones de la asignatura, el equipo puede optar por alguna
de las posibilidades presentadas en el esquema que sigue a continuación.
Esquema 5: Opciones para el uso de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral
Ya que el curso o Ampliar a otros OA del currículum
algunas/os de sus estudiantes están en condiciones de abordar nuevos desafíos.
Utilizar las Progresiones sin adecuar ni agregar OA

Como se aprecia en el esquema, las Progresiones de Aprendizaje en Espiral no se plantean como

un instrumento rígido, sino como un referente para la toma de decisiones pedagógicas que
respondan a:
✓ las formas de funcionamiento particulares de las y los estudiantes; ✓ su nivel actual de
competencias curriculares; ✓ sus características identitarias a nivel individual y grupal; ✓ sus
contextos familiares y comunitarios, que pueden actuar como barreras o
facilitadores para su aprendizaje e inclusión social.
La reflexión pedagógica que orienta esta toma de decisiones se sustenta en la siguiente
pregunta: ¿Pueden participar y aprender todos los niños y niñas en actividades que respondan
a los OA propuestos en las Progresiones?
Ya que la propuesta se ajusta a las necesidades del curso
Adecuar OA de una o más Progresiones
Considerando las necesidades del grupo o de algunas/os estudiantes
73
Continuando con el ejemplo del primero básico de la escuela especial de Temuco
Siguiendo la pregunta propuesta anteriormente, el equipo técnico pedagógico de la escuela y la
docente a cargo del curso reflexionan y toman decisiones para el trabajo con el primero básico de
la escuela, en base a la utilización de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral de Matemática.
En la tabla que se presenta a continuación se desarrollan aspectos de esta reflexión, sustentados
en el conocimiento de las y los estudiantes, la comprensión biopsicosocial y ecológica de la
discapacidad y el saber pedagógico, didáctico y curricular requerido para el caso.
74
Tabla 6: Reflexión docente para la toma de decisiones
Progresión Objetivos de Aprendizaje priorizados Reflexión docente para la toma de decisiones
Concepto de número natural
Contar números del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, hacia adelante y hacia atrás,
empezando por cualquier número menor que 100.
¿Pueden participar y aprender todos los niños y niñas en actividades que respondan a los OA propuestos
en las Progresiones? Si bien, las y los estudiantes del curso presentan un desarrollo heterogéneo en su
aproximación a los números naturales, los objetivos involucrados en esta Identificar el orden de los
elementos de una
Progresión son fundamentales para la comprensión del
Sistema de Numeración serie, utilizando números ordinales del
Decimal, basado en el valor que se le asigna a la posición
que ocupa el número. primero (1o) al décimo (10o).
Es probable que no todo el grupo pueda avanzar desde el
conteo hacia la Leer números del 0 al 20 y representarlos
construcción del Sistema de Numeración Decimal al
mismo tiempo. Sin embargo, en forma concreta, pictórica y simbólica.
dado que es un primer año básico, es necesario generar
todas las acciones Estimar cantidades hasta 20 en situaciones
pedagógicas que promuevan el aprendizaje. En el segundo
semestre se puede concretas, usando un referente.
evaluar la necesidad de proponer adecuaciones
curriculares a algunos de los OA Comparar y ordenar números del 0 al 20 de
para algunos niños o niñas, en la medida que se requiera.
menor a mayor y/o viceversa utilizando
Cabe destacar que, al trabajar los números ordinales, las
niñas y niños se material concreto y/o software educativo.
aproximarán a noción de orden en el contexto de una
serie, lo que constituye un Componer y descomponer números del 0 a 20 de manera aditiva, en forma
concreta, pictórica y simbólica.
prerrequisito para luego comparar y ordenar números. Considerando los funcionamientos diversos de las
y los estudiantes, resulta fundamental utilizar recursos concretos, pictóricos y/o tecnológicos accesibles, a
Determinar las unidades y decenas en números del 0 al 20, agrupando de a 10, de manera concreta,
pictórica y simbólica.
fin de avanzar progresivamente a la dimensión simbólica del aprendizaje. Especial atención se debe tener
en esta y las demás Progresiones en el trabajo con material adaptado para los niños con baja visión y
ceguera. Considerando el aporte de las orientaciones de desarrollo cognitivo y de la misma didáctica de
las matemáticas, las actividades a desarrollar deben generar necesidad e interés, por esta razón, su
abordaje debe efectuase desde la resolución de problemas adecuadamente seleccionados, en función de
los conocimientos previos y el contexto sociocultural del grupo curso.
75
Progresión Objetivos de Aprendizaje priorizados Reflexión docente para la toma de decisiones
Adición y sustracción
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y sustracciones hasta el 20: conteo hacia
adelante y hacia atrás - usar dobles y mitades - completar 10 – dobles.
¿Pueden participar y aprender todos los niños y niñas en actividades que respondan a los OA propuestos
en las Progresiones? Considerando la evaluación de los aprendizajes construidos por los niños y niñas en
los OA de la progresión anterior, se evaluará la pertinencia de abordar estos objetivos con todo el grupo.
Es probable que, en algunos casos, se requiera una Demostrar que comprenden la adición y la
adecuación curricular, variando el nivel de complejidad de
los OA o extendiendo sustracción de números del 0 al 20
el trabajo con la progresión de números naturales.
progresivamente, de 0 a 5, de 6 a 10, de 11
El objetivo de cálculo mental debe trabajarse con apoyo
de una cinta numerada, a 20 con dos sumandos:
elaborada con adecuados contrastes y tamaños, y que además debe estar
• usando un lenguaje cotidiano para
disponible en formato braille. describir acciones desde su
propia
Para el objetivo de adición y sustracción, las medidas de
diversificación a nivel de experiencia
recursos están instaladas desde el mismo OA, ya que se refiere al material
• representando adiciones y sustracciones
concreto, pictórico y simbólico. con material concreto y
pictórico, de manera manual y/o usando software educativo
• representando el proceso en forma simbólica
• resolviendo problemas en contextos familiares
• creando problemas matemáticos y resolviéndolos
Geometría Identificar y dibujar líneas rectas y curvas ¿Pueden participar y aprender todos los
niños y niñas en actividades que
respondan a los OA propuestos en las Progresiones? Todas y todos los estudiantes pueden participar en
actividades vinculadas a los Identificar en el entorno figuras 3D y figuras
OA establecidos en esta progresión. Los dos OA ofrecen
oportunidades para 2D y relacionarlas, usando material
trabajar con recursos diversificados concretos, que
incluyen el uso de los concreto
diferentes sentidos, así como con recursos pictóricos. Trabajar estos OA, desde la resolución de
problemas significativos, permitirá avanzar en el conocimiento de las características del mundo que los
rodea.
76
Progresión Objetivos de Aprendizaje priorizados Reflexión docente para la toma de decisiones
Medición Identificar y comparar la longitud de
objetos, usando palabras como largo y corto.
¿Pueden participar y aprender todos los niños y niñas en actividades que respondan a los OA
propuestos en las Progresiones?
Usar unidades no estandarizadas de tiempo para comparar la duración de eventos cotidianos.
El grupo curso, en su conjunto, puede participar y aprender en actividades que aborden los OA
de esta Progresión. Desde la resolución de problemas, se puede promover la necesidad de elegir
objetos más largos o más cortos, para resolver situaciones como: ¿en qué caja guardar los
lápices? (mostrando alternativas de lápices largos y cortos); ¿Cuál de estas dos plantas podemos
poner en este espacio?, ¿La más larga o la más corta? También se pueden ordenar objetos de
acuerdo a su longitud. Es fundamental trabajar con material concreto y, en el caso de usar
recursos pictóricos, cuidar la accesibilidad del material considerando las características de niñas
y niños. Con respecto al objetivo del tiempo, es fundamental trabajar en función de las
actividades a desarrollar durante el día y, a la vez, recapitulando lo ya realizado. Para esto, es
importante combinar el lenguaje oral, con pictogramas o tableros que anticipen las actividades a
desarrollar y que sean accesibles a todos y todas. Para el primero básico, trabajar este OA es
esencial, ya que promueve la conciencia de sí mismos a partir de las actividades realizadas
cotidianamente.
77
Progresión Objetivos de Aprendizaje priorizados Reflexión docente para la toma de decisiones
Datos y Probabilidades
Recolectar y registrar datos para responder preguntas estadísticas sobre sí mismo y el entorno, usando
bloques, tablas de conteo y pictogramas.
¿Pueden participar y aprender todos los niños y niñas en actividades que respondan a los OA propuestos
en las Progresiones? Todo el curso puede participar de experiencias dedicadas a la recolección y registro
de datos. En algunos casos se requerirá más apoyo y es probable que se Construir, leer e interpretar
pictogramas.
necesite más tiempo para llegar a responder preguntas sobre los datos recopilados y registrados. Los OA
proponen el uso de recursos diversificados, que pueden ampliarse en función de las características de las y
los estudiantes. Será fundamental que la información recopilada sea de interés para las y los estudiantes,
que les permita contar con evidencia para dar cuenta de sí mismos y de sus entornos. Por ejemplo, se
podría contar la cantidad de sillas y mesas que hay por sala y registrar esa información en una tabla
accesible a todos. Una tarea como esta debiera ser parte de un proyecto de mejora de la escuela. Lo otro
es indagar sobre las frutas preferidas de las y los estudiantes de la escuela y registrar la información, con
el fin de contar con datos para abrir un quiosco natural; entre otras posibilidades. La construcción, lectura
e interpretación de pictogramas es un objetivo fundamental para acercar a las niñas y niños a sistemas
alternativos de comunicación.
78
Progresión Objetivos de Aprendizaje priorizados Reflexión docente para la toma de decisiones
Patrones y Álgebra
Reconocer, describir, crear y continuar patrones repetitivos (sonidos, figuras, ritmos...) y patrones
numéricos hasta el 20, crecientes y decrecientes, usando material concreto, pictórico y simbólico, de
manera manual y/o por medio de software educativo.
¿Pueden participar y aprender todos los niños y niñas en actividades que respondan a los OA propuestos
en las Progresiones? Como en objetivos anteriores, todo el grupo puede participar de actividades para
reconocer y continuar patrones repetitivos de sonidos, figuras, ritmos, movimientos, así como numéricos.
El aprender a descubrir regularidades, les permitirá anticipar situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo,
al aplicar este conocimiento en el crecimiento de una planta, que sigue un patrón desde la germinación.
Considerando el gusto que manifiesta el grupo por actividades musicales, esta puede ser una buena
manera de construir patrones en base a Describir y registrar la igualdad y
ritmos, melodías, alturas y volumen del sonido. El trabajo de
la asignatura desigualdad como equilibrio y
debiera comenzar por este objetivo, ya que la secuencia
numérica también es un desequilibrio, usando una balanza en
patrón. Esto podría ampliar la motivación de las y los niños
por la asignatura. forma concreta, pictórica y simbólica del
Ahora bien, la presencia de estudiantes pertenecientes al
pueblo mapuche es 0 al 20 usando el símbolo igual (=).
una oportunidad para fomentar la valoración de la diversidad cultural, al trabajar patrones rítmicos
utilizando instrumentos de percusión de su cultura. De igual forma, se pueden apreciar los patrones de los
telares u otras artesanías de esta comunidad, como una manera de acercar a las niñas y niños a la
dimensión estética asociada a este conocimiento. Con relación al OA de Álgebra, su abordaje es una
oportunidad para iniciar con el grupo la comprensión de relaciones de igualdad y desigualdad, en forma
concreta, a partir del empleo de la balanza, y en forma pictórica y simbólica. Esta es la base para
comprensión de la lógica de las ecuaciones. Este objetivo debe ser abordado luego de trabajar las
Progresiones anteriores, y habrá que evaluar la necesidad de adecuarlo para algunos casos.
79
3.2.3 Paso 3: Estimar la cantidad de horas anuales a destinar para trabajar cada OA
El Plan de Estudio del Currículum Nacional asigna 228 horas anuales a la asignatura de
Matemática, lo que se traduce en 6 horas pedagógicas semanales. Para estimar la cantidad de
horas anuales dispuestas para abordar cada objetivo, podemos aplicar la siguiente fórmula:
N° de horas anuales destinadas a la asignatura N° de OA priorizados en las Progresiones
Estimación de las horas anuales de los OA de Matemáticas para primero básico
En 1° básico, para la asignatura de Matemática, las Progresiones integran 17 OA, lo que se
traduce en 13,4 horas pedagógicas anuales para trabajar cada objetivo. Tomando en cuenta los
tiempos de organización del aula, las situaciones propias del calendario escolar como
celebraciones, efemérides u otras que afecten el cumplimiento cabal de las horas establecidas en
el plan de estudio, se sugiere contemplar un 80% de trabajo efectivo en aula para el logro de los
objetivos, de tal forma de organizar un trabajo realista en los tiempos. En este caso, en vez de
considerar las 228 horas anuales se estima que serán 182 horas efectivas las que se
implementarán, lo que significa asignar aproximadamente 11 horas pedagógicas reales a cada
objetivo. Evidentemente, si a fin de semestre o de año queda un remanente de tiempo, este puede
ser utilizado para retomar los aprendizajes más débiles o profundizar en otros, entre otras
opciones.
80
3.2.4 Paso 4: Agrupar OA para organizar Unidades Didácticas
Una vez establecidas las horas aproximadas con las que se contará para trabajar los OA, se
recomienda agruparlos para organizar unidades didácticas. El principal criterio a emplear para
esta tarea de agrupamiento es la selección de un foco temático, que le dé sentido a la Unidad
Didáctica y coherencia al implementarla clase a clase. Al estructurar las unidades es importante
integrar OA de diversas Progresiones, ya que de esta forma podemos intencionar el sentido de la
asignatura, expresado en el currículum y en el Propósito Norte de este instrumento.
Los programas de asignatura de Mineduc proponen el desarrollo de cuatro unidades por
asignatura en forma anual, que integran OA de los ejes, actitudes y habilidades establecidas en
Bases Curriculares de la asignatura. Este es un parámetro de referencia que puede ser
considerado para el uso de las Progresiones, sin embargo, se sugiere trabajar en unidades más
cortas, con el fin de que las y los estudiantes puedan orientarse de mejor forma respecto de las
expectativas de aprendizaje que se esperan lograr en un período determinado.
Como hemos analizado previamente, desde la visión que sustenta este instrumento, se entiende
que los aprendizajes no se dan en un vacío de conocimientos, sino que en una relación progresiva
en que estos se van integrando a partir del desarrollo de habilidades cada vez más complejas.
Así, al trabajar un mismo OA en más de una Unidad Didáctica podemos promover su
aprendizaje en forma más profunda, brindando oportunidades para volver recursivamente sobre
él durante un mismo año.
A continuación, se presenta un ejemplo de agrupación de OA para el 1° básico
contextualizado
81
Tabla 7: Propuesta de organización de Unidades Didácticas de Matemática para 1° básico
Unidad 1: ¡Cosas que se repiten! 42 horas
Unidad 2: Los números del 1 al 20 28 horas - Usar unidades no estandarizadas de tiempo para comparar
la
duración de eventos cotidianos. (9 horas) - Identificar el orden de los elementos de una serie,
utilizando
números ordinales del primero (1o) al décimo (10o). (6 horas) - Reconocer, describir, crear y
continuar patrones repetitivos
(sonidos, figuras, ritmos...) y patrones numéricos hasta el 20, crecientes y decrecientes, usando material
concreto, pictórico y simbólico, de manera manual y/o por medio de software educativo. (12 horas) -
Identificar y dibujar líneas rectas y curvas. (6 horas) - Contar números del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de
5 en 5 y de 10
en 10, hacia adelante y hacia atrás, empezando por cualquier número menor que 100. (9 horas)
- Leer números del 0 al 20 y representarlos en forma concreta,
pictórica y simbólica. (6 horas) - Estimar cantidades hasta 20 en situaciones concretas, usando un
referente. (6 horas) - Comparar y ordenar números del 0 al 20 de menor a mayor y/o
viceversa utilizando material concreto y/o software educativo. (8 horas) - Componer y descomponer
números del 0 a 20 de manera aditiva,
en forma concreta, pictórica y simbólica. (8 horas)
Unidad 3: Usando los números para conocer mi entorno 37 horas
Unidad 4: Aprendiendo a sumar y restar 30 horas - Recolectar y registrar datos para responder preguntas
estadísticas
sobre sí mismo y el entorno, usando bloques, tablas de conteo y pictogramas. (7 horas) - Construir, leer e
interpretar pictogramas (10 horas) - Contar números del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10
en 10, hacia adelante y hacia atrás, empezando por cualquier número menor que 100. (5 horas) - Leer
números del 0 al 20 y representarlos en forma concreta,
pictórica y simbólica. (5 horas) - Identificar el orden de los elementos de una serie, utilizando
números ordinales del primero (1o) al décimo (10o). (5 horas) - Estimar cantidades hasta 20 en
situaciones concretas, usando un
referente. (5 horas)
- Componer y descomponer números del 0 a 20 de manera aditiva,
en forma concreta, pictórica y simbólica. (6 horas) - Determinar las unidades y decenas en números del 0
al 20,
agrupando de a 10, de manera concreta, pictórica y simbólica. (8 horas) - Describir y aplicar estrategias de
cálculo mental para adiciones y
sustracciones hasta el 20: conteo hacia adelante y hacia atrás - usar dobles y mitades - completar 10 –
 dobles. (6 horas) - Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de
números del 0 al 20 progresivamente, de 0 a 5, de 6 a 10, de 11 a 20 con dos sumandos: usando un
lenguaje cotidiano para describir acciones desde su propia experiencia/representando adiciones y
sustracciones con material concreto y pictórico, de manera
82
manual y/o usando software educativo/representando el proceso en forma simbólica/resolviendo
problemas en contextos familiares/creando problemas matemáticos y resolviéndolos. (10 horas) Unidad 5:
Igualdades y desigualdades 21 horas
Unidad 6: Aprendiendo a observar nuestro mundo 24 horas - Comparar y ordenar números del 0 al 20 de
menor a mayor y/o
viceversa utilizando material concreto y/o software educativo. (8 horas) - Describir y registrar la igualdad
y desigualdad como equilibrio y
desequilibrio, usando una balanza en forma concreta, pictórica y simbólica del 0 al 20 usando el símbolo
igual (=). (13 horas)
- Identificar y dibujar líneas rectas y curvas. (8 horas) - Identificar en el entorno figuras 3D y figuras 2D y
relacionarlas,
usando material concreto. (8 horas) - Identificar y comparar la longitud de objetos, usando palabras
como largo y corto. (8 horas)
83
3.2.5 Paso 5: Desglosar los OA en Metas de Aprendizaje
Cada OA debe ser considerado como una unidad susceptible de ser graduada en metas, las que
especifican la trayectoria para su logro. Algunas/os estudiantes requerirán de mayores apoyos o
tiempo para el logro de las metas propuestas e, incluso, puede que no las alcancen todas en el
período establecido. En estos casos, el diseño de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral
ofrecerá nuevas oportunidades para que las y los estudiantes puedan retomar las habilidades y
conocimientos nucleares que proponen las Progresiones, lo que favorecerá el avance gradual de
sus aprendizajes.
Los OA presentan la característica de integrar, al menos, habilidades y conocimientos en su
redacción. Para realizar su desglose, se deben considerar ambos elementos. En general, las
habilidades referidas al dominio cognitivo son perfectamente graduables en habilidades de
niveles inferiores, que actúan como pre-requisitos para su logro. Por su parte, los conocimientos
son graduables dependiendo de su nivel de complejidad y familiaridad, respecto de las
competencias actuales de las y los estudiantes.
El desglose de los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares permite identificar sus
componentes constitutivos para:
✓ Tomar decisiones respecto de qué aspectos del objetivo van a ser considerados en la
planificación de una unidad didáctica, en función de las necesidades e intereses del grupo curso.
✓ Establecer las metas de clase graduando su nivel de complejidad y abstracción, pero siempre
integrando lo trabajado en la clase anterior. De esta forma se hace factible dar más tiempo para
transitar por un objetivo determinado a quienes lo requieran. ✓ Facilitar la búsqueda de objetivos
de otras asignaturas, con fin de elaborar Unidades
Didácticas Integradas o Proyectos de Aula.
Ejemplo de desglose de metas para la Unidad Didáctica ¡Cosas que se repiten! pensada para
el 1° básico.
84
Tabla 8: Desglose de OA de Matemática de 1° básico en Metas de Aprendizaje
OA Sugerencias de desglose de metas Usar unidades no estandarizadas de tiempo para
comparar la duración de eventos cotidianos.
Comparar la duración de eventos cotidianos utilizando unidades no estandarizadas de tiempo.
Identificar el orden de los elementos de una serie, utilizando números ordinales del primero (1o) al
décimo (10o).
Identificar que las situaciones vividas tienen una duración que puede cambiar.
Reconocer unidades no estandarizadas de tiempo, por ejemplo: el tiempo que demora la profesora en
tomar una taza de té; el tiempo que demora un compañero en abotonarse.
Identificar las cosas que se pueden realizar en el período que dura una unidad no estandarizada de tiempo.
Identificar el orden de los elementos del primero (1o) al décimo (10 o).
Reconocer, describir, crear y continuar patrones repetitivos (sonidos, figuras, ritmos...) y patrones
numéricos hasta el 20, crecientes y decrecientes, usando material concreto, pictórico y simbólico, de
manera manual y/o por medio de software educativo.
Reconocer el
Identificar el orden de los
Identificar que todo primer y último
elementos del primero (1o)
elemento es primero y elemento de una
al quinto (5o).
último de una serie, serie.
según se defina.
Crear patrones repetitivos de 1 a 3 elementos con objetos de diversos materiales y/o con pictogramas.
Identificar y dibujar líneas rectas y curvas.
Reconocer los
Reconocer patrones
Continuar patrones elementos que
repetitivos que varíen en un
repetitivos de 1 a 3 componen
atributo (Ej.: objeto blando-
elementos con objetos secuencias rítmicas
objeto duro).
de diversos materiales o corporales.
y/o con pictogramas.
Identificar y/o dibujar líneas curvas en su entorno. Contar números del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de 5
en 5 y de 10 en 10, hacia adelante y hacia atrás, empezando por cualquier número menor que 100.
Dibujar líneas en
Identificar y/o dibujar líneas forma libre
rectas en su entorno.
Contar hasta 10
Contar hasta 20 objetos, de
Contar hasta 50 objetos,
Contar números del 0 al
objetos, de 1 en 1,
1 en 1 y de 2 en 2, hacia
de 1 en 1, de 2 en 2, de 5
100 de 1 en 1, de 2 en 2,
hacia adelante,
adelante y hacia atrás,
en 5 y de 10 en 10, hacia
de 5 en 5 y de 10 en 10,
empezando por 1
empezando por 1 objeto.
adelante y hacia atrás,
hacia adelante y hacia
objeto, llegando al
empezando por
atrás, empezando por 0
por descuento.
cualquier número menor
cualquier número menor que 100.
que 100.
85
3.2.6 Paso 6: Seleccionar Habilidades y Actitudes para las Unidades Didácticas
Tomando en cuenta las características del grupo curso y de su contexto, el sentido de las
Unidades de Aprendizaje, así como los fundamentos del enfoque Ecológico Funcional, es
necesario trabajar en forma explícita las habilidades y actitudes establecidas para la asignatura.
Estas enriquecen la propuesta pedagógica, pues la dotan de integralidad al ampliar las
posibilidades de desarrollo de las y los estudiantes.
Ejemplo para la Unidad Didáctica “¡Cosas que se repiten!”
Tabla 9: OA, habilidades y actitudes sugeridas para la Unidad
Unidad 1: ¡Cosas que se repiten!
Objetivos de Aprendizaje
▪ Usar unidades no estandarizadas de tiempo para comparar la duración de eventos cotidianos.
▪ Identificar el orden de los elementos de una serie, utilizando números ordinales del primero (1o) al
décimo (10o).
▪ Reconocer, describir, crear y continuar patrones repetitivos (sonidos, figuras, ritmos...) y patrones
numéricos hasta el 20, crecientes y decrecientes, usando material concreto, pictórico y simbólico, de
manera manual y/o por medio de software educativo.
▪ Identificar y dibujar líneas rectas y curvas.
▪ Contar números del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, hacia adelante y hacia atrás,
empezando por cualquier número menor que 100. Habilidades sugeridas
▪ Resolver problemas
▪ Representar
▪ Comunicar y argumentar Actitudes sugeridas
▪ Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas
▪ Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades
86
3.2.7 Paso 7: Definir indicadores de logro para los OA, habilidades y/o actitudes
El sentido de contar con indicadores de logro es que la o el docente posea un punto de referencia
que le permita contar con evidencia sobre el aprendizaje de sus estudiantes, con relación a los
OA, habilidades y actitudes abordadas en la unidad. Sin embargo, sabemos que el aprendizaje es
mucho más complejo que aquello que visiblemente se puede observar. En este sentido, las y los
docentes nunca deben perder la dimensión cualitativa y procesual de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En los programas de estudio de las asignaturas, propuestos por el Mineduc, se sugieren
indicadores que permiten visualizar el logro de los OA. Estos indicadores pueden constituir un
referente al momento de usar estas Progresiones. No obstante, se recomienda revisarlos y evaluar
su pertinencia con relación al grupo curso. En caso de ser seleccionados, es muy probable que
sea necesario enriquecerlos con el fin de que respondan a la diversidad de funcionamientos de
sus estudiantes.
Los indicadores de logro operacionalizan los OA, las habilidades y actitudes propuestas para una
determinada Unidad Didáctica en comportamientos observables. Al contar con ellos será más
fácil elaborar un Plan de Evaluación de la unidad, que incluya instrumentos evaluativos de
diversa naturaleza con el fin de valorar el aprendizaje de las niñas y niños.
87
Indicadores que se podrían utilizar en la Unidad establecida para el 1° básico
Tabla 10: Propuesta de indicadores de logro para la Unidad Didáctica ¡Cosas que se repiten!
OA/Habilidades/Actitudes Indicadores de logro Usar unidades no estandarizadas de tiempo para
comparar la duración de eventos cotidianos.
Habilidad: Comunicar y argumentar
Indican qué compañero/a se demora más y menos en comer determinada colación.
Señalan qué compañeros/as realizan una actividad en el tiempo que dura una canción conocida y quiénes
requieren más tiempo.
Explican sus respuestas o indican su acuerdo o desacuerdo frente a aseveraciones de la docente, como:
Javier es el que más se demora en almorzar ¿verdadero o falso? Identificar el orden de los elementos de
una serie, utilizando números ordinales del primero (1o) al décimo (10o).
Habilidad: Resolver problemas
Indican el orden de acciones realizadas por ellos/as en la jornada escolar, utilizando sus propias vías de
comunicación y movimiento.
Responden a preguntas (con pictogramas, gestos, palabras, etc.) como: ¿Quién ganó el primer lugar en el
Festival de Viña del Mar?, ¿Quién está sentado en el tercer lugar de la fila?, ¿Quién está en el segundo
lugar de la lista del curso?, ¿Quién trabaja en la primera oficina de la escuela?
Completan secuencias de 5 elementos concretos en base a los números ordinales. Por ejemplo, se les
plantea: poner el conejo en el primer lugar, el perrito en el tercer lugar, el oso en el quinto lugar, etc.
Reconocer, describir, crear y continuar patrones repetitivos (sonidos, figuras, ritmos...) y patrones
numéricos hasta el 20, crecientes y decrecientes, usando material concreto, pictórico y simbólico, de
manera manual y/o por medio de software educativo.
Habilidad: Representar
Actitud: Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas
Ejecutan elementos de patrones rítmicos, por ejemplo, tocar el tambor o percutir con el pie.
Reproducen patrones rítmicos repetitivos con instrumentos, movimiento y/o voz.
Reproducen patrón repetitivo que varía en un atributo, utilizando material concreto y representaciones
pictóricas.
Nombran o indican objeto que da continuidad a un patrón repetitivo que varía en un atributo, a nivel: -
concreto - pictórico - simbólico
Completan patrones repetitivos que incorporan líneas rectas y curvas y números hasta el 20
88
Identificar y dibujar líneas rectas y curvas.
Habilidad: Representar
Dibujar y/o indicar líneas en diversos tamaños y soportes.
Mostrar líneas rectas o curvas en entornos cotidianos.
Indican su una línea es recta o curva, al ser presentada en formatos que responden a diversas vías
sensoriales.
Completan o indican parte que falta de una figura dada, utilizando líneas curvas o rectas.
Contar números del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, hacia adelante y hacia atrás,
empezando por cualquier número menor que 100.
Habilidad: Resolver problemas
Cuentan hasta 10 objetos, de 1 en 1, hacia adelante, empezando por 1 objeto, llegando al 0 por descuento,
en la resolución de un problema simple.
Cuentan hasta 20 objetos, de 1 en 1 y de 2 en 2, hacia adelante y hacia atrás, empezando por 1 objeto, en
la resolución de un problema simple.
Actitud transversal: Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades
Participan activamente en las actividades propuestas desde sus diversas formas de percepción,
comprensión, comunicación, movimiento.
Demuestran agrado por participar en las actividades propuestas desde sus diversas formas de percepción,
comprensión, comunicación, movimiento.
3.2.8 Paso 8: Elaborar el Plan de Evaluación de la Unidad Didáctica
“...la evaluación es, más bien, el método del que disponemos hoy para comprender en qué
vamos a modificar la instrucción de mañana” (Tomlinson, 2008).
En el contexto de uso de las Progresiones de Aprendizaje en Espiral, la evaluación se entiende
como una oportunidad para el aprendizaje de las y los estudiantes, así como para la toma de
decisiones docentes (Mineduc, 2018). Un Plan de Evaluación para la Unidad Didáctica integra
los tres tipos de evaluación que se establecen en función de su propósito, y que se presentan en el
siguiente esquema.
89
Esquema 6: Tipos de evaluación según su propósito (Mineduc, 2018)
Diagnóstica: que nos permite conocer el lugar en que se encuentran las y los estudiantes en su trayectoria
hacia el logro de un aprendizaje.
Formativa: que se utiliza para monitorear y acompañar los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes
.
Sumativa: que se utiliza para certificar los aprendizajes y generalmente se asocia a una calificación.
Tanto la evaluación diagnóstica como la sumativa pueden utilizarse con un criterio formativo,
que está en el corazón del enfoque de evaluación para el aprendizaje, en la medida en que sus
resultados orienten o reorienten al aprendizaje de las y los niños, así como las decisiones de
enseñanza de las y los profesores.
Si bien en un plan de evaluación existen momentos específicos para la implementación de
instrumentos determinados, las aulas diversificadas se caracterizan por experimentar la
evaluación como un proceso continuo que se lleva a cabo en las mismas actividades
desarrolladas durante la clase, como por ejemplo, en los diálogos que establece el o la docente
con las y los estudiantes, al revisar las actividades de los cuadernos o al escuchar sus opiniones
(Tomlinson, 2008). De esta forma, el o la docente “va tomando el pulso” del aprendizaje de las y
los niños, para re direccionar sus formas de enseñanza y mediación.
Para la construcción de instrumentos de diagnóstico o sumativos, así como también en todas las
actividades evaluadas formativamente, los indicadores de logro establecidos en el paso anterior
son un insumo clave, que nos permite valorar y contar con evidencia del aprendizaje de nuestras
y nuestros estudiantes.
Tomando en cuenta que nuestro foco son estudiantes con funcionamientos diversos y que, en
muchos casos, requieren de apoyos permanentes para participar en variadas actividades de la
vida diaria, es necesario que al evaluar se incluya la intensidad del apoyo requerido por la o el
estudiante para realizar la tarea, que puede ir desde “sin requerimiento de apoyo” hasta “con total
requerimiento de apoyo”. Este factor no debe alterar la valoración del aprendizaje que se hace
del niño o niña, ya que desde el inicio se asume que requiere de determinada intensidad de apoyo
y se tiene en cuenta para la evaluación.
El documento de Orientaciones Generales para Matemática de 1° a 6° año básico propone varios
instrumentos para abordarlos en el contexto de las clases. Entre ellos encontramos:
90
✓ Registros anecdóticos: que son breves observaciones que hace el docente sobre el
desempeño del estudiante frente a una tarea. ✓ Diario matemático: que es un cuaderno o
carpeta en que la o el estudiante va registrando sus formas de comprender los conocimientos
matemáticos que va adquiriendo, y que permiten al docente revisar la evolución de sus
estudiantes. ✓ Lista de cotejo: en que se evalúan habilidades específicas en base a indicadores de
desempeño. Se puede aplicar individual o grupalmente.
¿Cómo se podría plantear un Plan de Evaluación para el caso que se ha estado revisando en
estas Orientaciones?
En la siguiente tabla se presenta un ejemplo de Plan de Evaluación para este caso.
91
Tabla 11: Ejemplo de Plan de Evaluación para Unidad Didáctica ¡Cosas que se repiten!
Semana de clases
Tipo de evaluación/instrumentos
Semana
Semana
Semana
Semana 3
4
5
6
Semana 7
Evaluación Diagnóstica Experiencia 1: actividad de seguimiento de patrones rítmicos y tiempos asociados
a eventos. Experiencia 2: actividad de continuación de patrones pictóricos Instrumento: lista de cotejo
Evaluación Formativa Revisión de filmación con las y los estudiantes de actividad de seguimiento de
patrones rítmicos (Experiencia 1 de diagnóstico) Evaluación Formativa Transversal a las diversas
actividades de patrones rítmicos Evaluación Formativa Retroalimentación de resultados Experiencia 2 de
diagnóstico. Desarrollo de procesos de mediación cognitiva Evaluación Formativa Transversal a las
diversas actividades de patrones pictóricos Evaluación Sumativa: Experiencia 1: actividad de
continuación de patrones pictóricos Instrumento: prueba accesible a los diversos funcionamientos de las y
los estudiantes Retroalimentación de Experiencia 1 de evaluación sumativa. Desarrollo de procesos de
mediación cognitiva. Evaluación Sumativa: Experiencia 2: actividad de continuación de patrones
pictóricos (líneas rectas y curvas) y numéricos hasta el 20. Instrumento: prueba accesible a los diversos
funcionamientos de las y los estudiantes Retroalimentación de Experiencia 2 de evaluación sumativa.
Desarrollo de procesos de mediación cognitiva
Semana 1
Semana 2
92
3.2.9 Paso 9: Reflexionar y tomar nuevas decisiones pedagógicas
“Reflexión es lo que un profesor hace cuando analiza, en forma retrospectiva, el proceso de
enseñanza y aprendizaje que ha tenido lugar, y reconstruye, vuelve a escenificar y/o a
experimentar los sucesos, las emociones y los logros.” (Shulman, 2005, pág. 25)
Si bien el proceso de reflexión docente es permanente, una vez que se ha finalizado la
implementación de una Unidad Didáctica es necesario analizar lo aprendido por las y los
estudiantes y la efectividad de las decisiones tomadas. “La reflexión docente sobre la acción
permite valorar lo realizado frente a lo prescrito para definir su viabilidad al favorecer la
reorientación de las propias acciones de modo justificado a partir de la observación de lo
ocurrido y estimular el desarrollo de la metacognición cuando se es consciente de lo efectuado y
de lo que ha incidido en ello” (Castellanos & Yaya, 2013).
En el caso del trabajo pedagógico con estudiantes con discapacidad o discapacidad múltiple, es
relevante organizar la reflexión en torno a preguntas clave que permitan reconstruir el proceso de
toma de decisiones paso a paso. Para esto, se recomienda reflexionar junto a otros colegas,
asistentes de la educación y al equipo técnico pedagógico, utilizando las siguientes preguntas
orientadoras u otras que hagan sentido al equipo profesional:
- ¿Sirvió la contextualización detallada del grupo curso para la implementación didáctica
realizada?, ¿es posible alimentar la contextualización inicial a partir del nuevo conocimiento que
tenemos de nuestras y nuestros estudiantes? Es probable que, en las interacciones desarrolladas,
algún estudiante haya mostrado una nueva forma de comunicar información o motivación por
algunos elementos o actividades particulares. También puede suceder que se evidencie la
desmotivación frente a formas tradicionales de interactuar en el aula. Este tipo de información es
relevante, con el fin de asentar algunas prácticas o diseñar propuestas nuevas que hagan probable
la comunicación y el aprendizaje de las y los estudiantes.
- ¿Fue efectiva la decisión de uso de las Progresiones?, ¿hubiera sido mejor ampliar el trabajo
con otros OA de las Bases Curriculares para algunas/os estudiantes?, ¿hubiera sido mejor
adecuar los OA en algunos casos? La respuesta a estas preguntas, sustentada en evidencias, dará
luces a las y los equipos docentes respecto de las habilidades y conocimientos que sus
estudiantes están construyendo. Al responder estas preguntas, vale la pena volver al Propósito
Norte de la asignatura y a los Propósitos de los Ejes involucrados en la planificación didáctica,
ya que en ellos se encuentra el significado y la trascendencia del aprendizaje. En el caso
específico de la Unidad Didáctica ¡Cosas que se repiten!, presentada en estas Orientaciones,
resulta fundamental reflexionar respecto de las oportunidades brindadas a las y los estudiantes
para que puedan descubrir y experimentar formas diversas de interpretar su entorno, mediante la
resolución de problemas, la utilización de habilidades y el uso de conocimientos asociados a
numeración, patrones y geometría, que son los ejes involucrados en la unidad.
93
- ¿Fue suficiente el tiempo dedicado al trabajo con los OA? Es importante establecer si faltó
tiempo para desarrollar con mayor profundidad los conocimientos. Si esto fue así, la idea es
proyectar cómo y cuándo volver sobre estos conocimientos y habilidades, en una unidad
didáctica de la misma u otra asignatura. También puede darse que se haya considerado más
tiempo del necesario para abordar la planificación propuesta; esta información, relativa a los
ritmos de trabajo del grupo, da evidencia al equipo docente para la toma de decisiones frente a
nuevas implementaciones pedagógicas.
- ¿Fue posible trabajar en forma integrada los conocimientos, habilidades y actitudes propuestas
para la unidad didáctica? La reflexión en torno a esta pregunta es fundamental para reconocer en
forma más específica la aproximación al Propósito Norte y del Eje asociado a la unidad
didáctica, a partir de las decisiones de enseñanza implementadas. No siempre es fácil trabajar en
forma integrada y explícita los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en una unidad
didáctica, pero es fundamental intencionar esta integración con el fin de darle mayor sentido a
los conocimientos tratados y promover el desarrollo del pensamiento de las y los estudiantes.
- ¿Es posible enriquecer los indicadores de logro establecidos y los procedimientos de
evaluación? Las formas de comunicación utilizadas por las y los estudiantes con discapacidad y
discapacidad múltiple frente a los desafíos propuestos en cada clase, ofrecen oportunidades al
equipo docente para ampliar repertorios de indicadores de logro, instrumentos y procedimientos
de evaluación. Esto es fundamental para diversificar los procesos evaluativos tomando en cuenta
el funcionamiento del grupo de estudiantes, tanto a nivel individual como colectivo. En este
sentido, la sonrisa de una estudiante o un movimiento específico de otro pueden constituir
respuestas afirmativas o signos de comprensión de los conocimientos tratados, lo cual es
determinante para establecer o ampliar perspectivas evaluativas en nuevas unidades didácticas.
El análisis de la experiencia de enseñanza y aprendizaje definirá una nueva vuelta en la propia
espiral de aprendizaje de las y los docentes. Esta vuelta estará teñida de nuevos descubrimientos
respecto de sus estudiantes, de sus intereses, conocimientos, formas de moverse, expresarse y de
estar en el mundo. Por otra parte, puede también estar teñida de nuevos conocimientos sobre sí
mismas/os, sus formas de enseñar, motivaciones, dominios más y menos acabados de
conocimientos, y por ende, de nuevos desafíos profesionales. Los procesos de reflexión
pedagógica permiten entonces analizar interacciones, interpretar lo del otro y mirar lo propio, y
así avanzar reconociendo que mientras estamos vivos/as estamos aprendiendo, tanto nuestras y
nuestros estudiantes como nosotras y nosotros mismos.
94
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97
Anexos
Anexo 1: Orientaciones para dar respuesta a la diversidad de funcionamientos cognitivos
en el contexto de la Matemática
La mediación no se trata de aprender a dar buenas instrucciones, sino que de generar espacios de
exploración de información para la construcción y apropiación del problema que será abordado en la
experiencia de aprendizaje.
El rol mediador implica seleccionar, organizar y planificar los estímulos, con el fin de hacer
probable la comprensión de la información por parte de las y los estudiantes (Feuerstein, 1990).
Este rol, varía en su amplitud, frecuencia e intensidad, dependiendo de la diversidad de
funcionamientos de nuestras y nuestros estudiantes, así como de sus necesidades de apoyo. Con
el fin de potenciar la autonomía y el desarrollo en todas las áreas, se espera que esta intervención
siempre vaya “de menos a más”.
Con respecto a la respuesta educativa centrada en el desarrollo de procesos cognitivos, la Teoría
de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Feuerstein (2006) nos ofrece un tipo de
conocimiento factible de aplicar en los procesos de enseñanza y aprendizaje con poblaciones que
presentan funcionamientos cognitivos diversos. Este conocimiento permite en el trabajo docente:
aproximarse a los procesos de pensamiento de las y los estudiantes; planificar e implementar
Experiencias de Aprendizaje Mediado que movilicen este pensamiento; y crear recursos de
aprendizaje que faciliten la implementación de estas experiencias (Paniagua & Ramos, 2017).
A continuación, se proponen orientaciones específicas para el desarrollo de las funciones
cognitivas asociadas a algunos OA, habilidades y actitudes de la asignatura de Matemática desde
el enfoque de la mediación.
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Orientaciones para la mediación de funciones cognitivas asociadas a habilidades de la asignatura de
Matemática
FASE DE ENTRADA: al recoger información
Función Cognitiva Orientaciones para la mediación en el marco de la asignatura
Conservación de las constantes.
Esta función se refiere a la habilidad y propensión para identificar un objeto, a pesar de que experimente
algunos cambios en sus proporciones, características y orientación. Su desarrollo es una condición previa
para distinguir entre las características esenciales y secundarias de un objeto (Feuerstein, Feuerstein,
Falik, & Rand, 2006). En términos de mediación, se recomienda generar interacciones inspiradas en las
propuestas por Piaget en sus pruebas relativas a la conservación, a partir de experiencias de aprendizaje
que promuevan la exploración, observación, planteamiento de hipótesis e intercambio de ideas respecto
de los ejercicios planteados. Ejemplos: Jugar reconociendo si hay más o menos agua en vasos de diversas
magnitudes, pero que contienen la misma cantidad del líquido; Jugar con dos colecciones de objetos que
tienen la misma cantidad de elementos, agrupándolos en formas diversas para identificar si existe la
misma cantidad de objetos, a pesar de la diferente forma de distribuirlos; Jugar con iguales cantidades de
masa o plasticina, realizando formaciones diversas: unas más alargadas, otras más cortas y gruesas, con el
fin de identificar que a pesar de los cambios de forma, la cantidad de masa no varía.
Utilizar dos o más fuentes de información en forma simultánea
Esta función es considerada como el puente entre la fase de Entrada y la de Elaboración. Se refiere a la
habilidad para relacionar todas las fuentes de información relevantes en forma simultánea o en forma
separada, pero con una coordinación entre ellas (Feuerstein, Feuerstein, Falik, & Rand, 2006). La
mediación de esta función supone proponer experiencias de aprendizaje para que las niñas y niños tengan
la necesidad de considerar la información relevante implicada en un proyecto, problema o tarea. Desde la
función docente, se propone plantear problemas como: a) “Tenemos $2.500 para comprar lápices para el
curso; ¿qué debemos considerar para que todos puedan tener un lápiz?”; b) “Vamos a comprar una torta
para celebrar el día de la escuela; ¿en qué nos tenemos que fijar para tener una torta que nos guste?, ¿da lo
mismo si compramos una torta para 10 personas que para 30?, ¿da lo mismo comprar una torta de
chocolate que de piña?, ¿da lo mismo lo que cueste la torta?” Para apoyar la comunicación de
información, la o el docente puede utilizar tarjetas, por ejemplo, con una torta grande y una chica, etc.
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FASE DE ELABORACIÓN: al procesar información
Función Cognitiva Orientaciones para la mediación en el marco de la asignatura
Reconocer y definir un problema
Para el desarrollo de esta función es fundamental que las/os docentes propongan experiencias que lleven a
niñas y niños a establecer la incongruencia o desequilibrio de la información presentada. La lógica de
“dar las instrucciones de lo hay que hacer” puede llegar a ser totalmente contraproducente para promover
un pensamiento activo. La idea es llevar a explorar la información, mediando las funciones de la fase de
Entrada del proceso de pensamiento, con el fin de que las niñas y niños identifiquen el desequilibrio
propuesto, reconozcan los elementos involucrados y demuestren la comprensión del problema, ya sea
indicando, respondiendo gestualmente o en base al diálogo verbal. Se espera que niños y niñas interactúen
con sus compañeros para adquirir una mayor comprensión sobre el-problema propuesto (Paniagua &
Ramos, 2017).
Conducta sumativa Esta función es la expresión de la necesidad básica de agrupar estímulos percibidos en
grupos significativos. Se evidencia, por ejemplo, cuando un sujeto sabe cómo contar el número de
hermanos, de dormitorios de la casa, de tías y tíos, de materias de clases, y que comprende que son
elementos que se agrupan bajo un criterio. Es un proceso que se transforma en un modo de percepción
internalizado y automático. (Feuerstein, Feuerstein, Falik, & Rand, 2006). Su mediación apunta a que las
y los estudiantes tengan la necesidad de recapitular los datos y la información con la que cuentan. Para
esto, la o el docente puede invitar a las niñas y niños a realizar tareas como: contar las salas de la escuela,
ya que hay que calcular la cantidad de pintura que se requiere; nombrar la cantidad de habitaciones de la
casa, para realizar un adorno para cada una de ellas; contar a las y los profesores de la escuela, para
preparar los regalos del día del profesor; contar cuántos niños hay en la sala para solicitar libros en la
biblioteca que alcancen para todos (Paniagua & Ramos, 2017).
Necesidad de obtener evidencias lógicas
Se refiere a la necesidad y capacidad de buscar evidencia que justifique las conclusiones o la resolución
de un problema. Cuando un sujeto presenta esta función disminuida, el mundo es experimentado de
manera arbitraria y caprichosa. Es una función íntimamente conectada con el reconocimiento y definición
de un problema (Feuerstein, Feuerstein, Falik, & Rand, 2006). Su mediación supone generar la necesidad
de argumentar, discutir, y justificar las propias respuestas. Las tareas asociadas al reconocimiento de
regularidades y patrones, ofrecen una buena oportunidad para que las niñas y niños justifiquen, desde sus
propias formas de expresión, las respuestas. Por ejemplo, en el marco de la decoración de la sala,
proponer el siguiente patrón con figuras móviles:
100
Llevarlos a explorar la información presentada, utilizando eficientemente las funciones de Entrada hasta
llegar a la definición del problema. Luego, presentarles diversas figuras móviles para completar el patrón,
incorporando respuestas correctas e incorrectas. Frente a las respuestas de las niñas y niños, la mediación
debe promover interacciones que provoquen respuestas con evidencias, ya sea en base a preguntas y
respuestas, o en base acciones que contrarresten las respuestas “equivocadas” que plantea el docente. Por
ejemplo, la o el docente podría colocar un cuadrado amarillo en el patrón, es decir, una figura incorrecta
en forma y correcta en color, insistiendo en que es la que corresponde porque es amarilla. Se espera
generar respuestas en los niños y niñas que demuestren el uso de su lógica al considerar en forma
completa la información que se debe considerar para la respuesta correcta.
FASE DE SALIDA: al comunicar información
Función Cognitiva Orientaciones para la mediación en el marco de la asignatura
Transporte visual Esta función se refiere a la habilidad para retener y sostener una figura dada cuando es
visualmente movida de un lugar a otro. También se reconoce al elegir la parte que falta de una figura,
entre un número de posibilidades. Es una habilidad que implica conservar mentalmente una figura
(Feuerstein, Feuerstein, Falik, & Rand, 2006). Su mediación debe incentivar en las niñas y niños la
necesidad de guardar mentalmente la información”, para luego reconocerla, dibujarla o plasmarla en otro
formato.
Evitar el bloqueo El bloqueo se evidencia al no poder enfrentar una tarea. Es un comportamiento que se
sitúa en una dimensión emocional, en que se quebranta la voluntad del sujeto para volver a intentar el
desarrollo de un desafío, por temor al fracaso, lo que genera un sentimiento de frustración e inhibición.
Esta función se relaciona con la impulsividad en las fases de Entrada y Elaboración del proceso de
pensamiento, ya que, si no ha habido un proceso sistemático, metódico y bien elaborado, el sujeto no
sabrá cómo continuar la tarea (Feuerstein, Feuerstein, Falik, & Rand, 2006). La mediación apunta a
generar confianza en los niños y niñas para responder de acuerdo a sus propias hipótesis y modalidades de
expresión, brindando apoyos más cercanos cuando se requiera: revisando el proceso de manera conjunta;
retomando el proceso de razonamiento y resolución; subdividiendo la tarea en pasos para su resolución
gradual.
101
Anexo 2: Ejemplos de implementación de las pautas del DUA y aspectos didácticos y
curriculares asociados a las pautas Principio “Proporcionar múltiples formas de
compromiso”
Pautas Ejemplos de implementación de la pauta Aspectos didácticos y del currículum de la
asignatura
asociados a la pauta
Brindar opciones para la autorregulación
- Promover expectativas que fomenten la motivación y
el enganche con la propuesta educativa. Para esto es fundamental utilizar material adecuado a los
funcionamientos diversos de las y los estudiantes. - Facilitar que niñas y niños conozcan sus puntos
fuertes y débiles, para desarrollar habilidades personales y emocionales que les permitan enfrentar la
ansiedad, manejar la frustración y mantener la motivación. En algunos casos, las niñas o niños logran
autorregularse a partir de canciones, ejercicios de respiración, dibujando, etc. Se requiere entonces, que
las y los docentes aprendan a conocer en profundidad a sus estudiantes, para apoyarlos en esto.
- El currículum de la asignatura orienta al desarrollo de
habilidades que se relacionan con la motivación, como: “Manifestar curiosidad e interés por el
aprendizaje de las matemáticas” y “Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a
problemas”. Otra de las actitudes a desarrollar es la de “Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo
y sus capacidades”, que se relaciona con el conocimiento de sí mismo y la autoconfianza. Estas actitudes
deben ser abordadas en forma sistemática y transversal en el proceso educativo.
Brindar opciones para el esfuerzo sostenido y la persistencia.
- Aumentar gradualmente la complejidad de las metas
propuestas, en función de los aprendizajes que van construyendo las niñas y niños, de tal forma de
proveerles siempre de desafíos. - Fomentar la colaboración, el aprender con otros
desde la diversidad que nos constituye. - Proveer de experiencias de retroalimentación
oportuna que aseguren el aprendizaje de cada niña y niño.
- Las bases curriculares de la asignatura y las progresiones aumentan con gradualidad la complejidad de
los OA. Además, una de las actitudes que persigue la asignatura es “Demostrar una actitud de esfuerzo y
perseverancia” (Mineduc, 2012), lo que va en total consistencia con la pauta 2. Otra actitud propuesta por
el currículum se refiere a escuchar y expresarse en forma respetuosa, lo que puede ser abordado en
experiencias de colaboración. Brindar opciones para concitar el interés de las y los estudiantes.
- Dar oportunidades para elegir y ser autónomo,
considerando los funcionamientos diversos de las y los estudiantes. Trabajar sobre experiencias auténticas,
relevantes y que tengan valor para sus vidas. - Minimizar amenazas y distracciones, considerando la diversidad
sensorial y cognitiva de niñas y niños.
- Los problemas propuestos por la o el docente deben
responder a situaciones auténticas que permitan a las niñas y niños aprender para la vida. Esto está relacionado con
el sentido del Enfoque Ecológico Funcional, que es equivalente al sentido de la asignatura, sustentado en la
Resolución de Problemas.
102
Principio “Proporcionar múltiples medios de presentación y representación”
Pautas Ejemplos de implementación de la pauta Aspectos didácticos y del currículum de la
asignatura
asociados a la
pauta Ofrecer modalidades alternativas para favorecer la comprensión
- Invitar a las y los estudiantes a conectar las clases en
base a sus aprendizajes previos y formas de comunicación, con el apoyo de información visual, como
fotos de la clase anterior o esquemas táctiles que se mantienen en la sala, para explorarlos y analizarlos
clase a clase, mientras dure una unidad. Estos esquemas muestran los conceptos fundamentales a trabajar
y sus relaciones.
- El currículum de la asignatura incluye el desarrollo de
la habilidad de argumentar, señalando que “la estimulación a utilizar un amplio abanico de formas de
comunicación de ideas, metáforas y representaciones, favorece el aprendizaje matemático” (Mineduc,
2012).
Brindar opciones para el lenguaje y uso de símbolos
- Trabajar los símbolos y el lenguaje de acuerdo al
funcionamiento de los niños y niñas en esta área, favoreciendo experiencias educativas que aumenten la
capacidad de simbolización y uso de lenguaje verbal, escrito y gestual.
- El currículo de la asignatura propone el desarrollo de las habilidades de representación y modelización,
las que ponen en juego el aprendizaje y utilización de diversos símbolos.
Brindar diversas opciones para la percepción
- Personalizar la información (ajustarla a los
requerimientos de los niños o niñas) - Facilitar información oral - Facilitar información visual -
Facilitar información táctil - Facilitar información gestual
- La propuesta de trabajo de las Bases Curriculares de Matemática plantea como pilar fundamental el
empleo de recursos concretos, pictóricos y simbólicos (COPISI). Esto amplifica posibilidades de
percepción de niñas y niños.
103
Principio “Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión”
Pautas Ejemplos de implementación de la pauta Aspectos didácticos y del currículum de la
asignatura
asociados a la
pauta Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
- Guiar el establecimiento de metas, la planificación en
base a estrategias, el uso de información y la autorregulación de los propios procesos. Para esto conviene
utilizar claves visuales y trabajar con actividades que impliquen pocos pasos, para gradualmente ir
aumentándolos.
- La resolución de problemas, desde un punto de vista didáctico, pone en juego las funciones ejecutivas,
entendidas como un conjunto de procesos mentales que involucran la planificación y organización de la
tarea, la autorregulación, autoevaluación y toma de decisiones basadas en ella. - Estas funciones se
desarrollan también al abordar
intencionadamente la actitud: “Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metódico” propuesta en el
currículum de la asignatura. Proporcionar opciones de habilidades expresivas y fluidez
- Brindar opciones diversas para expresarse,
considerando la diversidad de funcionamientos de las y los estudiantes, especialmente en el ámbito de la
comunicación. - Ampliar opciones para la composición y resolución de
problemas. Aprovechar la tecnología actual.
- Desde un punto de vista didáctico, a través del uso de
materiales concretos, pictóricos y simbólicos, tal como proponen las Bases Curriculares de la asignatura,
se amplifican las oportunidades de búsqueda de soluciones a los problemas matemáticos que se pueden
plantear. Brindar opciones en el modo de respuesta física
- Dar alternativas en los requisitos de las tareas,
considerando los funcionamientos diversos de las niñas y los niños en los ámbitos físico, sensorial,
comunicativo y cognitivo. - Dar opciones en los medios de navegación u otros recursos, para asegurar la
participación de todas y todos.
- Varios Objetivos de Aprendizaje de la asignatura
plantean el uso de software educativos, que pueden constituir un recurso fundamental para algunas/os
estudiantes, al ofrecer formas diversas formas de dar respuesta a los problemas planteados.
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