R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S

La inclusión en
la educación
parvularia
Erika Larraguibel Quiroz1

El presente artículo pretende dar cuenta de las diferencias que implican las
conceptualizaciones de procesos educativos integradores e inclusivos, así como dar a conocer
el estado del arte en Chile frente a la temática, incorporando antecedentes históricos, legales y
declaraciones mundiales, referidos especialmente a la educación parvularia. Luego, se presentan
algunas problemáticas, necesidades y desafíos que están presentes en el nivel respecto a la
inclusión de prácticas educativas y, finalmente, se exponen algunas reflexiones fundamentales
en torno la inclusión de niños en la educación parvularia.

1 Educadora de Párvulos, Universidad de Chile. Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Chile. Magíster en
Educación Especial, Universidad Católica de Chile. Máster en Psicología de la Educación, Universidad de Barcelona, España. Doctorando
en Psicología de la Educación, Universidad de Barcelona, España.

80 DOCENCIA Nº 48 DICIEMBRE 2012

 La inclusión en la educación parvularia

Conceptualizaciones: integración en a una educación “regular” para aquellos niños que, si

educación y educación inclusiva bien presentaban algún tipo de discapacidad, contaban
con las condiciones personales para acceder al currí-

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Tanto el concepto de integración como el de culo de una escuela común, y no solamente a aquel de
inclusión en educación presentan antecedentes his- una especial (Jarque, 1985; Van Steenlandt, 1991). Soli-
tóricos que han puesto como centro de atención a citaban que este derecho fuera considerado tanto en
aquellos niños que han presentado dificultades en sus el sistema educativo regular como en el acceso a la so-
aprendizajes para acceder al currículo común de su ciedad en su conjunto, fundamentando sus peticiones
grupo de clase. Sin embargo, ambos conceptos han en base a experiencias, investigaciones y estudios que
sido resultados de cambios paradigmáticos originados demostraban las ventajas de la integración de aquellos
por movimientos sociales y organizaciones mundia- niños asociados a algún tipo de discapacidad.
les, que solicitan mayores compromisos para prestar
una educación debida y de calidad, y que miran con A estos movimientos se fueron sumando
preocupación los vertiginosos avances que afectan a preocupaciones plasmadas, entre otras, en las siguien-
los contextos educativos. Estos procesos educativos tes declaraciones: Declaración de los Derechos Huma-
deben ser socioculturalmente significativos para quie- nos (1948), la Declaración de los Derechos del Niño
nes participan en ellos y deben contar con las ayudas (1959) y la Convención de los Derechos del Niño
necesarias para el avance en la construcción de apren- (1989), explicitándose en esta última la necesidad de
dizajes situados en contextos definidos, dinámicos y otorgar atención y educación a la primera infancia a
particulares (Coll, Martín & Onrubia, 2001). nivel mundial. De esta manera se logra ir avanzando
en el derecho humano de integración educativa, so-
En la década de los años sesenta, movimien- cial y laboral de los niños y personas con algún tipo
tos iniciados por asociaciones de padres, familias y de discapacidad, para lograr, independientemente de
educadores, provenientes principalmente de la edu- las características o condiciones personales, otorgarles
cación especial, y países como Estados Unidos, Sue- la posibilidad de constituirse en un aporte al mundo
cia, Noruega e Italia, se mostraron partidarios de la laboral y social, logrando su desarrollo pleno en con-
integración de niños con discapacidad a la educación textos reales.
común. Estos movimientos, durante los años sesen-
ta y setenta, se van sistematizando y logran acuñar el Esta situación se empieza a concretar en el
concepto de integración, reclamando por el derecho tránsito desde un enfoque tradicional de escuela es-

81
 R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S

pecial hacia uno de escuela común, donde se enfatiza miso ineludible para luchar contra cualquier tipo de
el apoyo educativo especial directamente al niño inte- exclusión de acceso a aprendizajes de calidad, espe-
grado a estos espacios, adoptando diferentes modali- cialmente para grupos de niños “vulnerables y desfa-
dades de integración relacionadas tanto con la distri- vorecidos”.
bución temporal como con los espacios físicos donde
la ayuda era entregada. De esta manera, el tiempo de Posteriormente, en la Conferencia Mundial
apoyo podía distribuirse entre tiempo parcial, al inte- sobre Educación y Atención de la Primera Infancia de-
rior del establecimiento regular, hasta poder acercarse sarrollada en Moscú (Unesco, 2010), se confirma el
a un tiempo total en dicho establecimiento. Las mo- objetivo de poder ampliar y mejorar “la protección y
dalidades asociadas a los espacios de apoyo podían educación integrales de la primera infancia”, especial-
ofrecerse en algunas jornadas fuera del establecimien- mente para aquellos sectores de mayor vulnerabilidad.
to común –es decir, en la escuela especial–, dentro del En esta conferencia se aprueba el Plan de Acción y de
establecimiento común, o con ambos tipos de apoyo Cooperación donde se establece, entre otras accio-
de los especialistas según las necesidades diagnostica- nes, la de dar mejoramiento a la equidad e inclusión,
das en conjunto por el educador especial y el regular eliminando toda forma de discriminación y ofreciendo
(Gortázar, 1992; Hegarty, Hodgson & Clunies-Ross, una atención y educación de calidad, especialmente
1988). para los niños pertenecientes a sectores menos pro-
vistos3. Estos antecedentes van dando cuenta de que
En este contexto educativo se empiezan a
la integración escolar no solo debía dar respuesta a
cuestionar las prácticas de integración, ya que si bien
los niños con discapacidad, sino a todos quienes se
el niño con discapacidad se favorecía socialmente en
encontraran en situaciones difíciles, desmejoradas, de
las interrelaciones con sus compañeros, el apoyo a
alto riesgo y de vulnerabilidad. Es entonces, que la con-
su aprendizaje seguía siendo una práctica de traba-
jo individual, incluso con actividades diferentes a las ceptualización de integración, más bien asociada a la
realizadas por sus pares, lo que resultaba limitante en discapacidad, se abre al de inclusión.
el progreso de sus aprendizajes. Es decir, el En la actualidad, la exclusión de estos grupos
centro seguía siendo el apoyo al niño con
"La integra- discapacidad, dejando de lado la valoración a procesos educativos inclusivos de calidad es conse-
cuencia de diversas condiciones, tales como la falta de
ción escolar de las potencialidades o limitantes de los recursos o la distribución inequitativa de los mismos; la
no solo debía contextos educativos, de las actitudes y ca-
pacidades de los propios educadores, quie-
ausencia de una enseñanza ajustada al mejoramiento
de la construcción de aprendizajes significativos que
dar respuesta nes jugaban un rol primordial en2el éxito o sean acordes a la diversidad de necesidades; la alta
no, de los procesos integradores .
a los niños con movilidad de poblaciones propiciada por la inminente
La Conferencia Mundial de Educa- globalización mundial que afecta la formación de iden-
discapacidad, ción para Todos (Unesco, 1990) une a di- tidades culturales en los niños; el avance de las diversas
sino a todos rigentes de diversas naciones con la firme y fluctuantes tecnologías a las cuales no todos tienen
quienes se convicción de declarar la necesidad urgen- acceso, entre otras. Estas situaciones de vida de los
te de combatir la exclusión en educación, niños ha significado considerar a la educación inclusiva
encontraran partiendo desde el nacimiento y valoran- como un sistema de acogida, capaz de dar respuesta a
en situaciones do la educación inicial como fundamental, las distintas necesidades de aprendizaje que presentan
en especial para aquellos “niños y niñas en sectores poblacionales de la infancia que se encuen-
difíciles, des- situación de mayor vulnerabilidad: pobres, tran menos provistos y con escasas posibilidades de
mejoradas, de desasistidos y con discapacidad”. Esta tarea poder contar con una educación de calidad.
mundial es evaluada al paso de diez años
alto riesgo y en el Foro Mundial de Educación para To- Como se ha hecho mención, la integración
de vulnerabili- dos (Unesco, 2000), observándose míni- educativa surgió desde movimientos que lucharon por
mos resultados al respecto, lo que incide poner en vigencia el derecho a una educación digna
dad". en reafirmar este deber como un compro- y efectiva para aquellos niños con algún tipo o grado

2 Al respecto las “Orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las necesidades educativas especiales (N.E.E.)”,
emanadas desde el Ministerio de Educación y de sus unidades de Educación Especial y de Educación Parvularia (2008), realizan un
interesante análisis de esta situación (Mineduc, 2008).
3 Para obtener una visión más detallada respecto al historial de normativas, conferencias, planes y acuerdos mundiales en la primera
infancia se sugiere remitirse al artículo de Blanco, R. (2012a).

82 DOCENCIA Nº 48 DICIEMBRE 2012

 La inclusión en la educación parvularia

de discapacidad. Pero también, la educación inclusiva de cada niño, valorando e incluyendo "La educación
se interesa por desarraigar las brechas de desigualdad, estas particularidades como parte de
educativas y sociales, a las que pueden estar expuestos procesos educativos enriquecedores y inclusiva se

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
los niños desde su nacimiento a causa de las diferen- de oportunidades para quienes más lo interesa por
tes condiciones de vulnerabilidad que los rodean, tales necesiten, incluyendo a párvulos con
como la pertenencia a minorías étnicas; vivencias en discapacidad. desarraigar
situaciones de guerra; ausencia de la satisfacción de las brechas de
necesidades básicas; estados precarios de vida; enfer- Estado del arte en Chile
medades de alto riesgo como el vih/sida, entre otras. sobre educación inclusiva desigualdad,
Es decir, estados donde los niños se ven fuertemente en la educación parvularia educativas y
discriminados y desprotegidos y, por ende, expuestos
al mínimo o a un muy difícil acceso a prácticas edu- La educación parvularia en
sociales, a las
cativas favorecedoras del mejoramiento de sus situa- Chile está próxima a cumplir 150 años que pueden
ciones de vida. En consecuencia, la educación inclusiva desde que se creó la primera Escuela estar expues-
vela por la consagración del derecho humano a una de Párvulos por Decreto del Ministerio
educación para todos, sin brechas de mezquindad e de Instrucción Pública del 6 de octubre tos los niños
inequidad que lo obstaculicen, cuestionen o desarro- de 1864. Sus fundamentos emanan de desde su
llen mediante prácticas educativas obsoletas, injustas, visionarios precursores como Fröe-
empobrecedoras y, especialmente, excluyentes. bel, F. (1782-1852), Decroly, O. (1871-
nacimiento
1932), Montessori, M. (1870-1952), a causa de
El objetivo de una educación para todos, bajo Hermanas Agazzi (Rosa: 1866-1951,
un enfoque de políticas integradoras, se plasma en la Carolina: 1870-1945), quienes, basados
las diferentes
Declaración de Salamanca (Unesco, 1994), donde se
en experiencias, estudios e investigacio- condiciones
enunciaron y demandaron una serie de principios, po-
líticas y prácticas para las necesidades educativas es-
nes, consideraron esencial la educación de vulnerabi-
de los niños a partir de sus primeros
peciales (n.e.e.) que presentaban los niños, dentro de
años de vida. Sus trabajos prácticos e lidad que los
un marco de acción que contribuye, posteriormente,
al programa de Educación para Todos –al que ya se ha investigativos también consideraron la rodean".
hecho alusión–. Esto con la finalidad de lograr escue- integración de párvulos con diferentes
las con mayor potencial y eficiencia educativa en dar tipos de discapacidades, fundamentalmente de tipo
respuesta a las dificultades de aprendizaje, mediante mental, lo que les ayudó a construir principios absolu-
procesos incluyentes, adaptados y propulsores de la tamente integradores e inclusivos para todos los niños
diversidad humana, con el objeto de garantizar una pequeños que requerían de una formación y cuida-
educación digna y de calidad desde el nacimiento y a dos propios de su edad, así como de experiencias de
lo largo de toda la vida. aprendizaje basadas en sus características de desarro-
llo personales.
Rosa Blanco (2012b) manifiesta que el hecho
de garantizar desde el nacimiento prácticas educati- Estos precursores entregaron los fundamen-
vas inclusivas representa un factor importante para la tos y principios que sirvieron de base a la creación
reducción de posibles desigualdades tanto educativas de la carrera de Educación Parvularia, incidiendo en
como sociales que puedan reproducirse luego en el las características con que contaría posteriormente el
futuro y que, en razón de ello, sean mucho más di- diseño curricular de la misma: un currículo que enfa-
fíciles de erradicar. De esta manera se establecerían tiza la formación educativa desde el nacimiento hasta
mayores oportunidades de lograr “trayectorias” edu- los primeros seis años de vida en centros educativos4
cativas gratificantes y exitosas. El concepto de inclu- anteriores al ingreso a la escuela regular y que propicia
sión, sin duda, protege y entrega las herramientas jus- la participación y apertura a todos los niños, en con-
tas y necesarias para lograr desde la infancia entornos junto con sus familias, sin previa selección, exclusión ni
educativos abiertos a las diferencias y singularidades segregación de ninguna índole.

4 Estos centros fueron y siguen siendo llamados “Jardines Infantiles”, nominación dada por el precursor Federico Fröebel.

83
 R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S

Simultáneamente, las instituciones de mayor

cobertura a nivel nacional, como la Junta Nacional
de Jardines Infantiles (Junji) e Integra, también inician
acciones luego de constatar que buena parte de sus
establecimientos, en todas las regiones del país, tenían
integrados, desde niveles de sala cuna, a párvulos aso-
ciados a algún tipo de discapacidad y que estos parti-
cipaban en conjunto con sus grupos de pares en todas
las actividades educativas propias de cada institución
y establecimiento. Esta situación evidencia cómo los
educadores de párvulos, de manera espontánea y de
voluntad propia, ingresaban a estos niños, consideran-
do además su condición de vulnerabilidad y, por ende,
la necesidad de otorgarles un espacio educativo en
estas instituciones públicas y gratuitas.

A partir de estos antecedentes podría infe-

rirse que, de alguna manera, la formación como edu-
cadores de párvulos desarrolla en ellos actitudes más
abiertas a la atención y educación de la diversidad,
mayor acogida, responsabilidad, y, tal vez, profesores
El diseño curricular de este nivel, desde sus más capacitados para otorgar educación inclusiva, en
inicios se ha constituido en la piedra angular de una comparación a otros niveles educativos.
educación que, junto con implicar los cuidados pro-
pios para este tramo de edad (0-6 años), mantiene Considerando y adoptando el compromiso
presente una enseñanza y aprendizaje a las que todos con los diferentes tratados, declaraciones, reuniones
los párvulos, en principio, tendrían acceso, incluidos de organizaciones e instituciones mundiales, como las
niños con discapacidad y necesidades de educación ya expuestas, en 1994, el Gobierno de Chile promulga
consideradas especiales. Respecto a la formación de la Ley 19.284 de Integración Social de las Personas
futuros educadores, esta incluye metodologías flexi- con Discapacidad, ley que para hacerse efectiva entre-
bles, prácticas dotadas de libertad y evaluaciones más ga una serie de normativas y orientaciones respecto
bien de procesos que de productos. Estas últimas son a la temática, las cuales van dirigidas a los diferentes
las que pueden orientar las futuras decisiones y prác- ministerios y consejos, entre ellos el Ministerio de
ticas de sus educadores en atención a las necesidades Educación de Chile (Mineduc). Con esta ley de por
de cada establecimiento, nivel y niño. medio se inician serias iniciativas para desarrollar la
integración a la educación común, estableciendo coor-
Especialmente durante las décadas de los dinación y apoyo con y desde las escuelas especiales,
años setenta y ochenta, tanto en jardines infantiles en conjunto con sus profesionales especialistas y re-
como en escuelas públicas y privadas, se van dando a gulares. Esta ley también crea el Fondo Nacional de
conocer experiencias de manera más explícita respec- la Discapacidad (Fonadis), organismo esencial para la
to al firme compromiso de dar cumplimiento al dere- entrega de aportes técnicos y económicos de apoyo a
cho humano de una educación para todos, incluyendo estas acciones.
a niños con algún grado de discapacidad. Como pio-
neros es posible mencionar al Jardín Infantil Sumalao, Entre las diversas acciones desarrolladas des-
Colegio Altamira y Colegio Francisco de Miranda, en- de el ámbito de la Educación Parvularia y derivadas de
tre otros. Asimismo, se inician mayores capacitaciones estas legislaciones y políticas educativas, Junji diseña y
y difunden experiencias respecto al beneficio y ventaja lleva a cabo un Programa de Integración de Párvulos
de lograr espacios incluyentes con la participación de con Necesidades Educativas Especiales (1995), el cual
todos y para todos. incluye estrategias de capacitación a las direcciones re-

84 DOCENCIA Nº 48 DICIEMBRE 2012

 La inclusión en la educación parvularia

gionales y sus equipos técnicos mediante un convenio quedado demostrado por los mínimos resultados ob-
desarrollado entre Junji y Unesco; capacitaciones pre- servados durante el seguimiento de los compromisos
senciales y contextualizadas a las diversas necesidades adoptados en el Marco de Acción de Educación para

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
de las regiones nacionales; entrega de orientaciones e Todos.
información práctica y teórica, mediante documenta-
ciones mensuales con cobertura para todos sus es- A nivel mundial, así como en Chile, existen
tablecimientos y programas, tales como el Boletín El sectores en los cuales no se ha podido detener la cre-
Niño Especial; documentación teórica mensual a los ciente desigualdad social que pone en riesgo el desa-
equipos técnicos regionales; adaptaciones de infraes- rrollo de la población infantil, sobre todo en aquellos
tructura en coordinación y colaboración con la Aso- más desprotegidos socialmente. La globalización, con
ciación Chilena de Seguridad; así como material didác- todos sus avances, también ha provocado nuevas cla-
tico promotor de la utilización y participación inclusiva ses de estados empobrecidos y desprovistos, que ven
de todos los niños, entre otras medidas. obstaculizado su acceso a condiciones de vida equi-
tativamente saludables y promotoras de un mejora-
También surgen cambios en los programas a miento en su calidad de vida a la par y en conjunto
nivel de instituciones formadoras de Educadores de con toda su sociedad.
Párvulos, que se concretan con la incorporación a las
mallas curriculares de formación en la educación su- Dentro de los sistemas educativos, un factor
perior, universitaria y técnica, del diseño y creación de importante de exclusión ha sido la pobre calidad de la
la asignatura de “Integración” y/o “Inclusión” –depen- educación y la ausencia de pertinencia de prácticas y
diendo de los avances en la temática–, impartiéndose programas educativos, pues dejan de lado la incidencia
en diferentes instituciones formadoras del país. de factores claves para acceder a una educación con
sólidos procesos educativos de calidad en los apren-
Al respecto se observa la necesidad de de- dizajes, como son los factores culturales, políticos,
sarrollar programas con un claro énfasis educativo, ya económicos y sociales. Esta desigualdad en las ofertas
que se detecta que en algunos de estos programas educativas –ofertas que carecen de pertinencias cu-
aparece una confusión en poner el énfasis en situacio- rriculares; con las que se discrimina mediante prácticas
nes más bien médicas y remediales, que no van de la y actitudes enraizadas; con programas
mano del objetivo de lograr inclusión en los centros que tienden a la homogenización más "El concepto de
que a la valoración de la heterogenei-
dad; con educadores que carecen de inclusión, sin
de educación parvularia, circunstancia que pone de
manifiesto la necesidad de mayor información, capaci-
tación y experiencias en situaciones y prácticas educa- herramientas, capacitaciones y expe- duda, protege
riencias que los conviertan en un fac-
tivas incluyentes.
tor clave de atención a la diversidad y,
y entrega las
Estos antecedentes históricos y legales dan por ende, favorecedores de la inclu- herramientas
cuenta del rol que ha venido desempeñando desde sión– se constituye en un elemento justas y
sus inicios la educación parvularia en Chile respecto a obstaculizador para lograr una real
la problemática de la inclusión y apertura a la entrega educación para todos mediante la necesarias para
de procesos educativos para todos los párvulos y, en cual se pueda responder a las distintas lograr desde la
especial, para aquellos que se han encontrado en si- necesidades de aprendizaje.
tuaciones de vulnerabilidad de cualquier índole. infancia entornos
Entendiendo que los proce- educativos
Problemáticas, necesidades y desafíos sos de aprendizaje dependen de la
para el nivel actividad de los niños y de las ayudas abiertos a las
proporcionadas por sus educadores, diferencias y
La extensión del derecho de oportunidades en el marco de una actividad conjunta
en sistemas educativos de calidad, sean estos formales que se desarrolla en los procesos de singularidades de
o no formales, no ha resultado una tarea fácil. Esto ha enseñanza y aprendizaje (Coll, 2001), cada niño".

85
 R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S

"La formación la educación implica ejercer influen- de sus niños. La organización y estilos de dirección de
cia educativa, proporcionando ayudas los centros educativos deben estar al servicio de sus
como educadores desde el interior de los contextos de comunidades, investigando, desde su misma práctica,
de párvulos actividad conjunta, principalmente, por las políticas de enseñanza que son necesarias de ir de-
parte de los educadores responsables sarrollando. Estas son problemáticas pendientes que
desarrolla en de guiar el proceso, pero también con se debieran subsanar.
ellos actitudes la participación de los propios niños
para la mejora de los aprendizajes. La falta de tiempo para ponerse a pensar y
más abiertas compartir experiencias entre educadores debe re-
a la atención y En tal sentido, las prácticas educa- plantearse y, al mismo tiempo, valorarse las oportuni-
tivas son consideradas efectivas en la dades de capacitación para el desarrollo de prácticas
educación de medida que se insertan en contextos inclusivas, aspecto que debe ser considerado dentro
la diversidad, socioculturalmente significativos para de los planes y programas de las instituciones edu-
quienes participan del proceso. Estos
mayor acogida y contextos deben promover la partici-
cativas. Es necesario crear espacios donde el diálogo
crítico y recíproco sean instancias en que los educa-
responsabilidad, pación de todos sus miembros, facili-
dores se puedan sentir respaldados y admitir la res-
tando la posibilidad de ejercer influen-
y, tal vez, cia educativa, la cual es siempre situada, ponsabilidad de mejorar los aprendizajes, en especial
de aquellos párvulos que más lo requieren.
profesores más ya que los procesos de aprendizaje se
dan en contextos definidos y, a la vez
capacitados distribuidos, ya que en la participación
Ainscow y Miles (2008) plantean que en el
ámbito de la educación inclusiva existen incertidum-
para otorgar con y entre los demás, el aprendizaje
bres, discusiones y contradicciones frente al concepto
se comparte y también se enriquece
educación (Coll et al., 2001). de inclusión, lo que puede llevar a errores y consti-
inclusiva, en tuirse en una problemática. Ellos realizan una catego-
Por lo tanto, es posible detectar rización de cinco tipos de concepciones: la primera se
comparación la importancia del rol del educador
a otros niveles como factor clave en el desarrollo
de prácticas más inclusivas en la edu-
educativos". cación. Los enfoques educativos que
ellos adopten, sus creencias, actitudes y
prejuicios resultan en la práctica poderosas influencias
que inciden en que el desarrollo de procesos educa-
tivos sea incluyente o bien segregador. Para el logro
de la creación de contextos educativos inclusivos es
necesario contar con educadores que acepten, acojan
y valoren la diversidad y singularidad de cada uno de
sus niños, que respeten y consideren enriquecedoras
la variedad de culturas de donde provienen, y entre-
guen el necesario apoyo para el acceso al aprendizaje
de todos ellos.

Para estos propósitos se requiere que los

educadores sientan que cuentan con los apoyos y
condiciones para llevar a cabo estas prácticas de en-
señanza. Asimismo, los educadores deben participar y
recibir las ayudas necesarias para ir cuestionando su
quehacer educativo y, en conjunto, ir buscando y lo-
grando las mejores formas para facilitar el aprendizaje

86 DOCENCIA Nº 48 DICIEMBRE 2012

 La inclusión en la educación parvularia

relaciona directamente con la población de niños con La cuarta categorización se relaciona con la
necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo promoción de una escuela para todos, donde el énfasis
de discapacidad, los cuales seguirían recibiendo apoyos es puesto en aquellos niños que son considerados di-

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
particulares en contextos diferenciados e individuali- ferentes a la comunidad –que presenta una “normali-
zados. La segunda dice relación con exclusiones discipli- dad homogénea”–, y no se fijan en la transformación
narias, donde los educadores al solo mencionarles la de esa escuela mediante la misma diversidad. La quinta
perspectiva dice relación con la educación para todos,
palabra inclusión manifiestan un temor por tener que
la que ha sido considerada especialmente por países
recibir un número “desproporcionado” de párvulos del sur, donde la educación no es gratuita ni obliga-
considerados difíciles por el tipo de conducta o com- toria, y el concepto de inclusión aparece de manera
portamiento que manifiestan. La tercera perspectiva más acotada, sin percibir que se caracteriza por un
se refiere a grupos vulnerables a la exclusión, los que se concepto más amplio, pues valora la diferencia en el
constituirían por grupos tales como niños en custodia sistema educativo.
o hijos de comunidades complicadas a causa de su
estructura social y económica. Finalmente, los autores señalan que estas cin-
co perspectivas pueden ser complementarias, y que es
Frente a estas tres categorías de inclusión necesario investigar y llegar a una mayor definición de
(niños con discapacidad, motivos disciplinarios y per- lo que significa ser más inclusivo. Al respecto proponen
tenecientes a comunidades complicadas estructural- tres principios orientadores: el primero se refiere a la
mente) los autores señalan que lo más probable es participación de los protagonistas en la identificación
que no se requieran procesos educativos inclusivos de necesidades curriculares, culturales y comunitarias.
El segundo hace alusión a nuevas reestructuraciones
diferenciados según las características de cada uno de
de las culturas, políticas y prácticas de las propias es-
ellos, sino más bien que necesiten procesos comunes cuelas para dar respuesta a la diversidad
de inclusión que se orienten justamente a partir del de niños de cada comunidad local. Y por "Los
denominador común que los hace ser excluyentes. último proponen que aquellos niños vul-
nerables a presiones exclusivas, se hagan
educadores
presentes y activos partícipes a la par de deben
sus compañeros, y que no se asuman solo participar
como “alumnos con necesidades educati-
vas especiales”. y recibir
De estos antecedentes se puede
las ayudas
concluir la necesidad de considerar la in- necesarias para
clusión como un proceso educativo que ir cuestionando
involucra a todos los niños pertenecien-
tes a comunidades educativas –incluidas su quehacer
sus familias– y centros que luchan con la educativo y,
convicción de conseguir que todos alcan-
cen aprendizajes de calidad y que tengan en conjunto,
una participación plena y equitativa en los ir buscando y
procesos educativos, así como en los pro-
cesos evaluativos, alertando especialmen- logrando las
te sobre aquellos tipos de evaluación que mejores formas
sustentan prácticas excluyentes. Esto im-
plica considerar a los centros educativos para facilitar el
inclusivos como organismos dinámicos, en aprendizaje de
permanente evolución y perfección, y que
nunca llegan a un término o fin. sus niños".

87
 R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S

Algunas reflexiones finales informativas y administrativas que requieren un valio-

so tiempo de los educadores, lo cual muchas veces im-
La carrera de Educación Parvularia ha con- pide experimentar momentos de reflexión sobre las
tado con sólidos principios y fundamentos que la han prácticas de enseñanza y aprendizajes que se desarro-
dotado de herramientas para atender la diversidad llan en cada centro. Es necesario seleccionar las reales,
que encontramos en la primera infancia. También la concretas y mínimas tareas al respecto, privilegiando
han dotado del potencial para desarrollar una diversi- las necesidades educativas de inclusión, que requieren
dad de programas educativos, que se han caracteriza- de una mayor dedicación.
do por ser focalizados a las diferentes necesidades de
la población parvularia en Chile. Sin embargo, esta for- La reducción del número de párvulos por
taleza le ha dado un rol y responsabilidad por añadido, sala va también de la mano con la necesidad de la
ya que incluso los propios educadores de párvulos, en ampliación de cobertura a sectores de mayor vulne-
determinados casos, han debido realizar diferentes ac- rabilidad. No es posible entregar una educación justa,
ciones para lograr que aquellos niños con necesidades equitativa y de calidad en salas donde la cantidad de
educativas especiales, y particularmente aquellos que niños impide y obstaculiza procesos de enseñanza y
presentan algún tipo de discapacidad intelectual, lo- aprendizajes que se ajusten a las necesidades particu-
gren ser incluidos y por lo tanto, mantenidos en el sis- lares de cada grupo y, en especial, de quienes requie-
tema de educación regular posterior al de educación ren de procesos inclusivos.
parvularia. Estas acciones generalmente se constituyen
en tomar contacto con las escuelas de educación bá- El tema de los profesionales del nivel, tampo-
sica para apoyar y lograr la inclusión co puede quedar ajeno. Dadas las características de la
"No es posible de los párvulos, evitando que estos atención y cuidados que los niños pequeños requie-
ren, los profesionales deben contar con una sólida for-
entregar una sean derivados a otros tipos de esta-
blecimientos como los de educación mación técnica y profesional, que facilite procesos de
educación justa, especial. En estos casos el educador aprendizaje potentes, inclusivos y de calidad. No cual-
quiera puede asumir las responsabilidades de cuidado
equitativa y de generalmente debe dar a conocer la
trayectoria del niño, sus logros, avan- y aprendizaje que implica la atención de este nivel.
calidad en salas ces, habilidades y capacidades que
Por otra parte, la evaluación de los párvulos
donde la cantidad avalan mantenerlos en el sistema de
educación regular. debe contar con un alto énfasis procesual, tal como ha
de niños impide sido la característica del nivel. En consecuencia, debe
No resulta ser un tema menor, el ser considerada como un momento de aprendizaje,
y obstaculiza considerar que tal vez la inclusión a de seguimiento y ajuste de las necesidades de ense-
procesos de partir de los primeros meses de edad ñanza. Los indicadores de pruebas con un alto peso
puede constituirse en un factor que cuantificador, por el contrario, no logran ayudar a ele-
enseñanza y incide en favorecer en los educadores var la calidad de oferta educativa, ni menos a consi-
aprendizajes de párvulos mayores posturas y acti- derar la inclusión como respuesta a las particulares y
tudes de acogida que las que encon- heterogéneas necesidades de los párvulos.
que se ajusten a tramos en aquellos profesores que
las necesidades deben recibirlos en tramos de edades En la medida que los educadores de párvu-
los se posesionen y tengan mayor presencia dentro
particulares de mayores. Sin embargo, debería consi-
del sistema educativo chileno; sigan con los valores y
derarse que estos niños ya llevan un
cada grupo y, camino avanzado al provenir de pro- firmes ideales que han caracterizado su formación; ac-
túen con unidad demostrando una sólida identidad, y,
en especial, de cesos educativos inclusivos y que, por
finalmente, accedan a herramientas y capacitaciones
ende, cuentan con mayores oportuni-
quienes requieren dades de permanecer en el sistema. acordes a los tiempos y a las necesidades geográficas
de procesos y regionales, se podrán hacer cada vez más efectivas y
Otro aspecto relevante se relaciona reales las prácticas inclusivas de calidad para todos los
inclusivos". con la cantidad de tareas burocráticas, párvulos de nuestro país.

88 DOCENCIA Nº 48 DICIEMBRE 2012

 La inclusión en la educación parvularia

Referencias

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Making Education for All inclusive: where next? Prospects, 38(1),
15-34.
Blanco, R. (2012a). Políticas y tendencias mundiales en torno a la atención y educación de la
primera infancia. Estudios Sociales, 120, 155-185.
Blanco, R. (2012b). Educación inclusiva y atención a la diversidad. En V. Peralta y L. Hernández
(Coordinadoras). Antología de experiencias de la educación inicial iberoamericana (pp. 80-105).
Madrid: OEI.
Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Eds.), Desarrollo Psicológico y Educación 2.
Psicología de la Educación Escolar (pp.157-187). Madrid: Alianza.
Coll, C., Martín, E. & Onrubia, J. (2001). La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones
psicológicas, pedagógicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, (Eds.), Desarrollo
Psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 549-572). Madrid: Alianza.
Gortázar, A. (1992). El profesor de apoyo en la escuela ordinaria. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi
(Eds.), Desarrollo Psicológico y Educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje
escolar (pp. 367-382). Madrid: Alianza.
Hegarty, S., Hodgson, A. & Clunies-Ross, L. (1988). Aprender juntos. La integración escolar. Madrid:
Morata.
Jarque, J. M. (1985). La integración: Perspectiva histórica y situación actual. Revista Siglo Cero, 101,
20-25.
Gobierno de Chile. (1994). Ley de Integración Social de las personas con discapacidad Nº19.284,
Santiago de Chile.
Ministerio de Educación. (2008). Orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales. Santiago de Chile: Mineduc.
Unesco. (1990). Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia. París: Ediciones
Unesco.
Unesco. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas
especiales. Salamanca: Ediciones Unesco.
Unesco. (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos
comunes. Paris: Ediciones Unesco.
Unesco. (2010). Conferencia Mundial sobre atención y educación de la primera infancia. Construir
la riqueza de nuestras naciones. Paris: Ediciones Unesco. Recuperado de http://www.unesco.
org/new/en/world-conference-on-ecce.
Van Steenlandt, D. (1991). La integración de niños discapacitados a la educación común. Santiago:
Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (Orealc).

89