PSICOLOGÍA

ENFERMEDADES PSICOSOMÁTICAS II

LA IMPORTANCIA DE MANEJAR EL ESTRÉS DE

MANERA ADECUADA PARA PREVENIR SÍNTOMAS
SOMÁTICOS MEDIANTE LA PLANEACIÓN DEL TALLER
“LA SOMATIZACIÓN Y YO: FACTORES Y PREVENCIÓN”
EXAMEN DE SEGUNDO PARCIAL

MTRA: ANA MARÍA VALLEJO TRUJILLO

ALUMNO: WENDY LIZETH GONZÁLEZ CASTILLO
LPSMM6

CHALCO, ESTADO DE MÉXICO A 16 DE JULIO DEL 2018

 ÍNDICE
CAPÍTULO I “CONCEPTO DE TALLER”
1.1 TIPOS DE TALLER
1.2 CARACTERÍSTICAS DE UN TALLER
1.3 TALLERES QUE SE UTILIZAN EN PSICOLOGÍA
1.4 CONCEPTO DE DINÁMICAS EN UN TALLER
1.5 DINÁMICAS EN UN TALLER
1.6 “LA SOMATIZACIÓN Y YO: FACTORES Y PREVENCIÓN”

CAPÍTULO II “SOMATIZACIÓN”
2.1 SOMATIZACIÓN
2.2 RASGOS SOMÁTICOS
2.3 DIFERENCIA ENTRE RASGOS SOMÁTICOS Y TRASTORNOS SOMÁTICOS
2.4 TRASTORNOS CON SÍNTOMAS SOMÁTICOS
2.5 ELEMENTOS A EVALUAR EN MANUALES DE DIAGNÓSTICO
PSICOLÓGICO
CAPÍTULO III “INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
3.1 ¿CÓMO SE HA TRABAJADO LA SOMATIZACIÓN?
3.2 ¿EN QUÉ AÑO SE RECONOCE EL TRABAJO?
3.3 ¿QUIÉNES LO HAN TRABAJADO?

CAPÍTULO IV “PLANEACIÓN DEL TALLER”

4.1 DISEÑO DEL TALLER
4.2 CARTA DESCRIPTIVA
4.3 JUSTIFICACIONES
ANEXO I
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

ANEXO II
FICHAS TÉCNICAS POR DINÁMICA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 INTRODUCCIÓN
La somatización es descrita como un proceso estresante referido en síntomas
físicos que puede variar dependiendo del manejo emocional que tiene la persona;
este tiende a presentarse acorde con las emociones primarias. En este caso, parece
importante comenzar hablando de este tema debido a que el presente trabajo tiene
como propósito dar a conocer un taller con respecto a la prevención de síntomas
somáticos a través de la implementación de un taller llamado “Somatización y yo”
en el cual se trabajarán aspectos desde el reconocimiento del estrés como un factor
que puede alterar as conductas del individuo, hasta los procesos más allá de los
límites que pueden ser controlables por el sujeto: La somatización.

Se presenta una investigación con respecto a los tipos de talleres en general,

que de manera esencial tienen una utilidad para distintas áreas. Y que a su vez
tienen la labor de tratar problemáticas de interés común para una población
determinada, tienen como propósito lograr una mayor concientización sobre
procesos presentes en sus vidas y a su vez, procesos que podrían tener un mayor
impacto en caso de no ser manejados de manera eficaz, como en este caso, la
dificultad que podría llegar a tener el usuario con los rasgos somáticos
convirtiéndose en un Trastorno de somatización, del cual, es sabido que no se tiene
una cura totalmente eficaz, puesto que los sujetos ante la dificultad de afrontar
situaciones que superar sus umbrales de estrés, pueden llegar a enfermar sin
causas médicas aparentes.
CAPÍTULO I CONCEPTO DE TALLER
1.1 TIPOS DE TALLER
I. REFLEXIVO
En particular el taller reflexivo, se puede definir como un lugar donde se aprende
haciendo, es además un instrumento para la socialización; en él se aprende a
pensar y actuar en equipo, es un proceso pedagógico en el cual los participantes
asumen problemáticas y temáticas específicas a través de una postura integradora,
donde reina la reflexión y la articulación de la teoría y la práctica como fuerza motriz
del proceso y donde se orientan a la comunicación constante con las realidades
personales y sociales . Galeano, Eumelia, 2004

Este tipo de taller se define a mayor profundidad en la descripción del taller

“LASOMATIZACIÓN Y YO: FACTORES Y PREVENCIÓN”

II. EDUCATIVO
Como su nombre lo indica, tiene como principal apoyo a la pedagogía, que visto
como una alternativa para mejorar la inserción a la realidad; el maestro que funge
principalmente como aplicador, tiene la tarea de desafiar problemas específicos con
los alumnos, quienes a través de diversas actividades propuestas por el maestro
tienden a visualizar las situaciones desde un enfoque con mayor realismo y
evidenciando de manera gradual un proceso de reflexión al respecto de las mismas.

A su vez, debe cumplir con los siguientes principios didácticos:

 Aprendizaje orientado a la producción, el taller está organizado y funciona orientado

por el interés de los participantes de producir algún resultado relativamente preciso;
 Aprendizaje colegial, el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de
experiencias con participantes que tienen una práctica de un nivel similar;
 Aprendizaje innovador, el aprendizaje se logra como parte de un continuo desarrollo
de la práctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos.
Estos tienen la función de dar un sentido a los aprendizajes que se brindan al
alumno, exhortándolo a hacer una fusión en lo aprendido en las tres áreas para
hacer uso de ello en la resolución de situaciones problemáticas que puedan
presentarse en su vida cotidiana; de alguna manera esto puede representar un
papel importante, pues se hace la unión de los conocimientos que éste poseía de
manera previa y aquellos que ha adquirido a través del desarrollo. Deben tener la
función de asegurar un pensamiento más orientado a lo divergente, para una mayor
amplitud en las respuestas que indican la rapidez de actuación.
De igual manera debe cumplir estos objetivos pedagógicos:
a) Aprender haciendo
 Esta modalidad de aprendizaje tiene por función fomentar el aprendizaje
significativo por medio de actividades que de manera implícita fomenten la
participación de los asistentes.
 Uno de los principios más importantes consiste en brindar una alternativa
teórica por medio de otras metodologías que favorezcan la apropiación del
saber
 Impartir el conocimiento a través de la acción/reflexión de los participantes
 Los conocimientos se adquieren a través de habilidades, no de entrega de
productos.
 Las respuestas no son definitivas, se pretende que las personas creen
respuestas a partir del conocimiento generado
b) Metodología participativa
 Se deben desarrollar actitudes y comportamientos participativos
 Formarse para saber participar
c) Pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta
propia de la educación tradicional
 Permite desarrollar en el participante el interés por aprender algo,
generando su propio conocimiento sin caer en respuestas monótonas.
d) Es un entrenamiento que tiende al trabajo multidisciplinario y al
enfoque sistémico
 Hace referencia al carácter multifacético del taller
 Método de investigación
 Forma de pensar
 Metodología del diseño
  Marco de referencia común
e) La relación docente-alumno queda establecida por en la realización de
una tarea común
Es un proceso de aprendizaje de ambos polos, donde se superan las
competitividades. El contacto directo es importante para este tipo de taller.
f) Carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica
Permite integrar de manera adecuada aquellos aspectos que se consideran
difíciles del aprendizaje, como la teoría y la práctica, la educación y la vida, los
procesos intelectuales y volitivos y afectivos
g) Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas
Los participantes influyen sobre los otros al generar diferentes perspectivas
de conocimiento, todo esto por medio de la participación
h) Permite integrar en un solo acceso tres instancias: docencia,
investigación y práctica
Por otro lado, es importante mencionar las que se compone de seis etapas:
 Fase de iniciación, en que los iniciadores fijan el círculo de invitados y
delimitan el marco teórico y la organización;
 Fase de preparación, los organizadores informan a los participantes sobre
el proyecto y las diferentes tareas (o metas de aprendizaje), exigen los
aportes y, si corresponde, que sean enviados los materiales para su
preparación;
 Fase de explicación, se presenta a los participantes un esquema de los
problemas que enfrentarán o de las tareas, y los productos que trabajarán.
Se forman grupos de trabajo y se asignan los recursos necesarios;
 Fases de interacción, los grupos de trabajo trabajan en la formulación de
soluciones o la preparación de productos, se consulta a expertos sobre la
información disponible, se utilizan herramientas y se formulan soluciones o
propuestas;
 Fase de presentación, los grupos de trabajo presentan sus soluciones o
productos, se discuten y, si es necesario, se someten a prueba;
  Fase de evaluación, los participantes discuten los resultados del taller y sus
perspectivas de aplicación, evalúan sus procesos de aprendizaje y sus
nuevos conocimientos, terminan las actividades finales, y finalmente
formulan, preparan y presentan un informe final. (Flechsig y Schiefelbein,
2003)
De esta manera, se puede establecer que la importancia de este taller radica en la
forma en que se hacen manifiestos los conocimientos y la aplicación de los mismos,
a la espera de crear una conciencia mayor con respecto a los temas que
generalmente se abordan, teniendo siempre en consideración que el tipo de
asistentes que participan en este, pues al ser aplicado a personas que se
encuentran en la segunda infancia debe hacerse uso de técnicas más lúdicas para
facilitar y asegurar el aprendizaje significativo, no es el mismo caso para personas
mayores, quienes pueden realizar diferentes actividades donde sea necesaria la
participación para reafirmar los conocimientos.

III. DE CAPACITACIÓN
La finalidad de un taller de capacitación es que los participantes, de acuerdo con
sus necesidades, logren apropiarse de los aprendizajes como fruto de las
reflexiones y discusiones que se dan alrededor de los conceptos y las metodologías
compartidas. Para alcanzar esto se requiere que un grupo de personas se
responsabilice de organizar, conducir y moderar las sesiones de capacitación, de tal
manera que ayude y oriente al grupo de participantes a conseguir los objetivos del
aprendizaje. (Candelo, Ortíz y Unger, 2003)

De esta forma, se pretende que el taller funcione como una herramienta de utilidad
para que el sujeto, a través de un conjunto de actividades obtenga conocimiento
acerca de temas que pueden ser de relevancia para él, tal como es el propósito de
los talleres presentados anteriormente. Sin embargo, este tipo de taller permite a
los participantes complementar conocimientos previamente existentes con la
posibilidad de hacer uso de nuevas estrategias que puedan adecuarse a las
posibilidades que tiene, una manera para resolver conflictos de una manera eficaz.
Una vez habiendo definida la formación básica del taller, se debe tener en cuenta
una serie de elementos que funcionan como una guía para dar una correcta
realización de objetivos que consta de los siguientes elementos:

a. Definición del enfoque temático y metodológico del taller y la

elaboración del primer borrador de la Agenda de taller.
Al tema principal a tratar se le divide en subtemas que pueden tener una
importancia principal al contenido primario, tomando en consideración las
características del grupo con el que se tenga planeada la realización de este.
b. Elaboración del primer diseño del programa
Se hace una planeación con base a qué tanta profundidad se le pretende dar al
taller, adecuándolo a las actividades que se permitan abordar de la manera en
que se quiere.
c. Diseño de la secuencia de los temas y la metodología.
Para hacer efectivo el aprendizaje es conveniente empezar desde lo que se
conoce para posteriormente hablar de lo desconocido, haciendo una alternancia
de fases en las que se participa activamente y luego pasivamente combinando
actividades que incluyan las diferentes modalidades de trabajo con un grupo.
d. Definición del tipo de evaluación.
Análisis de los diferentes procesos del taller. Para ello se debe tener en cuenta
que se va a evaluar de manera parcial y total el contenido del taller, todo ello en
función de su duración, principalmente para prevenir factores externos a los que
se tienen previstos.
e. Definición del horario.
Una correcta definición de tiempos tiene connotaciones positivas, pues favorece
el aprendizaje de los temas de manera adecuada; de igual forma es importante
hacer uso de tiempos para realizar actividades, proporcionar descansos a los
participantes para optimizar el rendimiento. Otro aspecto importante es la
adecuación del tiempo a las posibilidades de los participantes.
f. Otros aspectos
Diseño del seguimiento
La estrategia que el capacitador puede utilizar para dar un buen
seguimiento a los participantes, sobre todo para poder asegurar que
lo aprendido en el taller no quede al aire.
Una vez finalizado el taller, generalmente se adquieren dos
compromisos; el primero consiste en elaborar un informe técnico y
financiero de la ejecución del taller, y el segundo, en enviar la
documentación o memorias. En este caso se hace referencia a la
entrega de evidencias relacionadas con el taller que permiten tener un
mayor control con respecto a lo que se podría realizar posteriormente.
Evaluación postaller por escrito
Realizada mediante un cuestionario enviado al correo de los
participantes, haciendo mención a estos que va a suceder, brindando
una fecha aproximada. Tiene por función conocer el nivel de
compromisos adquiridos durante la aplicación del taller y también el
cumplimiento de los objetivos planteados en el taller.
Contacto esporádico
El capacitador contacta a los participantes para dar fe con respecto a
la funcionalidad del taller y las necesidades que este presenta
actualmente; de igual manera es acordado durante el taller y funciona
como una retroalimentación de los participantes hacia los
planteamientos del taller.
Contacto permanente programado
Puede suceder entre participantes o participantes-capacitador, de
igual manera permite conocer los niveles de cumplimento de los
objetivos.
Asesoría
Es recomendable que haya una persona asignada para que asesore
a los participantes en el cumplimiento de las tareas postaller, de esta
manera puede asegurarse que el conocimiento adquirido pueda
perdurar más allá de la aplicación del taller. De igual forma, se
 programa un horario durante la aplicación del taller para que los
participantes puedan hacer uso de ello.
Taller o encuentro de seguimiento
Funciona en caso de reforzamiento de los conocimientos, puede durar
varias horas o días, dependiendo de las necesidades mostradas por
los asistentes; Se pueden utilizar algunas preguntas clave que ayuden
y orienten a los participantes a reflexionar sobre los beneficios,
dificultades y vacíos que se tienen a partir del proceso de capacitación.
(Candelo, Ortíz y Unger, 2003)
La organización de este tipo de taller es un proceso largo y complejo, pues se
considera la siguiente estructura:
La consideración de los siguientes aspectos le puede ayudar a organizar bien
su capacitación:
• El plan de trabajo.
• La selección y contratación del equipo de capacitación.
• La fijación de las fechas.
• La invitación a los participantes.
• El presupuesto.
• El lugar del taller.
• La selección y organización del lugar.
• Los materiales necesarios.
• La preparación del día antes de iniciar el taller.
Todo ello que funciona como una guía para definir paso a paso la intención
que se pretende lograr con ello, por otro lado, permite tener una mayor control en
dado caso de llegar a suceder situaciones no deseadas, es decir, permite formular
planes de acción secundarios de los cuales el equipo de trabajo tiene la obligación
de conocer, asimismo permite tener un mejor control sobre el tipo de contenido
teórico utilizado, la población a la que va dirigida principalmente y sobre todo: definir
una perspectiva adecuada sobre lo que se quiere transmitir, temporización de ello,
costos que implica, así como un lugar que sea idóneo en condiciones y locación
para los participantes.
 1.2 CARACTERÍSTICAS DE UN TALLER
“Un taller es un proceso planificado y estructurado de aprendizaje, que implica a los
participantes del grupo y que tiene una finalidad concreta. Ofrece siempre la
posibilidad, cuando no exige, que los participantes contribuyan activamente.”
(Campo,2015) Dicho esto, es posible crear una concientización de diferentes
temáticas que pueden considerarse como problemática de tipo social y que
necesitan atención especializada debido a las áreas que tiende a abarcar por medio
de actividades que tienen como trasfondo la trasmisión de un conocimiento que se
pueda usar como beneficio para aquellos que se ven envueltos en ellas.

Los talleres, a su vez tienen características que son importantes para una
realización correcta, tanto en contenido como en práctica que pueden ser
formulados de la siguiente manera:

La atención a necesidades:

Aplicamos lo aprendido más fácilmente si lo que se aborda en un taller trata los

problemas que son de nuestro interés.

La participación:

Todo proceso de capacitación que involucre la participación aumenta la motivación

individual y la capacidad para aprender; es decir que la capacitación es más eficaz
si aprendemos haciendo.

La visualización:

Hacer visibles las propuestas, las discusiones y los acuerdos que surgen en el taller
facilita la participación y el enfoque en la atención de necesidades. (Candelo, Ortiz
& Urgen, 2003)

Por lo tanto es posible decir que un taller debe tener por principio la
investigación de una problemática que puede tener relevancia a nivel social y en
algunos casos, el impacto que esta pueda tener en otras áreas del desarrollo
(haciendo un claro énfasis en que en la mayoría de los casos, el tema debe haber
despertado el interés del investigador) así, se puede llegar a la conclusión de que
es preferible aprender cualquier contenido de tipo teórico especializado por medio
de actividades que de manera implícita o no, tengan un impacto en el individuo para
tomar conciencia y significar los aprendizajes a una mayor profundidad. De esta
manera, es importante hacer notar que la clarificación de los contenidos y enfoque
pueden ser utilizados para darle una coherencia al taller, una mejor organización de
los contenidos.

Otros elementos a considerar en la elaboración de talleres podrían ser:

 El taller debe estar personalizado para los participantes, de acuerdo a sus

necesidades y a la finalidad global del mismo. Preguntas pertinentes en este
caso son: ¿Adónde queremos llegar con este taller? ¿Qué necesitan los
participantes? Un taller que sobrepasa las necesidades sentidas y
manifestadas, puede convertirse en una ocasión perdida, a pesar de que el
diseño sea excelente.
 Toda actividad debe ir acompañada de reflexión, porque es la reflexión la
que activa los aprendizajes. Una actividad como una presentación, un
ejercicio, un juego de roles... pueden no generar aprendizaje por ellos
mismos. Este se produce en la reflexión, cuando se ponen palabras a los
sentimientos, experiencias y entendimientos. De modo que toda actividad
debe ir acompañada de reflexión y de un resumen de lo que hemos
aprendido.
 La variedad genera dinamismo e implicación. Un taller exitoso es un proceso
vivo y dinámico, que atrae la atención de los participantes y les implica de
modo activo. Por ello, la variedad tiene que ser buscada en la planificación:
exposiciones breves, actividad física, elaboración de productos, discusiones,
presentación del trabajo realizado. (Campo,2015)

De esta menara, se puede decir que para que un taller pueda funcionar, debe
adecuarse a una población en específico, con base a investigaciones que funcionen
como guía para determinar la situación problemática y aproximadamente los niveles
de escolarización que existen que podrían ser unos importantes indicadores para la
personalización del taller de manera que pueda ser fácil de comprender para los
participantes y los conocimientos sean trasmitidos de manera eficaz y asertiva.

Los talleres deben tener la capacidad de fusionar los conocimientos

brindados y las actividades para reforzar con la intención de generar reflexiones en
los participantes, principalmente esto tiende a darse en áreas que tienen una mayor
importancia para los sujetos a nivel afectivo, como la familia principalmente; los
talleres buscan la reflexión a través del impacto que podría causar en algunos casos
la externalización de experiencias que pueden estar relacionadas en diferentes
niveles con el tema central a desarrollar en el mismo; de esta forma, es importante
incentivar primordialmente a lograr una correcta reflexión para prevenir y en algunos
casos, erradicar las conductas.

Finalmente, la participación que pueda tener el aplicante directamente sobre

el ismo, el dinamismo con que se maneje el taller y la calidad de las actividades
determinará el éxito que pueda tener, es decir, un taller que tiende al éxito es aquel
que tiene actividades dinámicas y cuya explicación teórica sea asertiva y puntual,
que, de lugar a la expresión de experiencias, a compartir puntos de vista, elaborar
dinámicas que permitan a los participantes explotar su potencial creativo, etc.

1.3 TALLERES QUE SE UTILIZAN EN PSICOLOGÍA

Generalmente, se tiene a la psicología como una rama que tiene la función de
brindar atención y en muchos de los casos, solucionar las problemáticas que
requieren atención a nivel social, así como, evidentemente, la atención de
enfermedades mentales. Pero para la presente investigación es importante hacer
énfasis en que si bien, esas funciones son importantes dentro de esto, no se puede
aludir el área de estudio únicamente al campo clínico y a la práctica que este
conlleva.

I. Orientativos

En psicología también se puede hacer uso de los talleres como herramienta

de prevención, concientización y manejo de diferentes conductas y áreas de la
sociedad, dando tratamientos a las conductas o funcionando como guía para que el
usuario de estos pueda establecer las bases para lograr cambios fructíferos.
Usualmente, los talleres más utilizados en esta rama son “Orientativos”, pues como
es bien sabido, la psicología funciona como un elemento importante contribuye con
la generación planes de acción para realizar cambios significativos en áreas de
conflicto para la persona.

De acuerdo con Mosca y Santiviago, (2013), se puede hacer uso de los talleres de
orientación de la siguiente manera:
 Promoviendo mayor conocimiento sobre sí mismo y el medio en el que se maneja.
Vincularse con los recursos y deseos personales, más allá de cualquier determinante
contextual, es un paso imprescindible para poder decidir. Conocer el medio en el que
se está inserto, aporta elementos a veces definitorios, a veces condicionantes en las
elecciones. Articular lo personal con los recursos y posibilidades del entorno, promueve
elecciones sustentables.

Aportando información actualizada, como se desarrolla en párrafos posteriores, la

información es el insumo básico en cualquier decisión.

A través de dispositivos móviles, flexibles y adaptables a distintas personas grupos y

circunstancias. Móviles en oposición a sedentarios, (Rodríguez Nebot, en Mosca y
Santiviago, 2013)) se puede orientar en muchos escenarios y no siempre hay que
esperar a que los sujetos vengan a orientarse, se puede ir a orientar. Flexibles,
consideramos que la orientación si bien tiene momentos de mayor intensidad como lo
son todas las transiciones, es necesaria a lo largo de toda la vida. La flexibilidad y la
adaptación, refieren al hecho de poder trabajar con edades y etapas diferentes, pero
también con realidades socioculturales muy distintas, que obligan a una necesaria
reorganización de los dispositivos tradicionalmente utilizados

Hablas de orientación, tal como se indica tiene que ver con tomar decisiones
informadas, brindar al sujeto los elementos necesarios para desarrollarse de
manera adecuada, ya que es bien sabido que, en una gran cantidad de ocasiones,
las decisiones del individuo se ven influidas por el medio, debido a que los estigmas
sociales pueden tener un importante impacto en el desarrollo del sujeto. Y es que
tal como se ha mencionado en la teoría de Interaccionismo simbólico de Blumer:

“los actores no son sujetos de un mundo que los sobredetermina, no actúan por actos
reflejos frente al mundo, como una pierna que se levanta cuando recibe un golpe en la
rodilla. Por el contrario, los actores son sujetos de su propia historia bajo las reglas de
su propia interpretación.” (Blumer en Cisneros, 1999)

Por lo tanto, es predecible hasta cierto punto que el sujeto va a actuar de

determinada manera posterior a la realización de un taller, que es el principal
objetivo de estos. Toma en cuenta los siguientes los siguientes elementos:

A) Rol del coordinador

Que hace referencia a la importancia que tiene el papel del aplicador del taller, así
como la información que proporcionará a los participantes, es decir, planificar de
manera adecuada los contenidos a trabajar en la investigación, priorizando el hecho
de brindar confianza a los participantes para poder generar un mayor impacto al
momento de brindar la información, ya que como se menciona anteriormente, es
importante incentivar al individuo para tomar decisiones de forma autónoma.

B) El lugar de la información

En el caso de la información se debe verificar que sea de utilidad para ellos,

adecuada para su edad, que sea reciente, que tenga un buen sustento teórico, no
sea superficial, que sea aplicada con las dinámicas adecuadas para asegurar un
aprendizaje con mayor significancia, así como favorecer la búsqueda de información
por parte de los asistentes al taller.

C) Respecto al lugar de la realización y la demanda

C-I) Espacio estratégico

Se refiere a aquellos talleres que tienen definidos un lugar y un tiempo en específico

para su realización.

En los espacios estructurados, se trabaja en general en modalidad de taller.

El mismo es concebido como una modalidad de abordaje grupal, que jerarquiza
sobre todo la interacción y producción de sus integrantes. Se interviene desde los
saberes y recursos de todos los participantes, promoviendo la explicitación de los
mismos en relación a la temática abordada. (Mosca y Santiviago, 2013)

C-II) Espacio no estructurado

Los espacios que no se limitan a un salón de 4 paredes, que priorizan la

participación y presencia de los participantes

C-II.1) Los espacios materiales

Buscan despertar el interés a través de propuestas tridimensionales, artísticas,

plásticas o vivenciales, que capten la atención. (Mosca y Santiviago, 2013). Es decir,
realizar una búsqueda de actividades y medios que faciliten el entendimiento y den
mayor significado a las dinámicas que se practican en el taller.

I. TALLERES GRUPALES

Las técnicas grupales como estrategias se constituyen en un conjunto de normas y

procedimientos prácticos, útiles para facilitar y perfeccionar la acción cuando se
requiere trabajar desde una lógica en la que los participantes deben construir
conjuntamente, posturas, opiniones, reflexiones, modos de pensar, entre otros, de
una temática o problemática que se está abordando. Así mismo son el conjunto de
medios, instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo colectivo sirven
para identificar las dificultades personales y cómo estas influyen en el grupo,
movilizar la estructura de éste cuando se halla paralizada o estancada y favorecer
el alcance de los objetivos propuestos. (Hernández, 2016)

Son el tipo de taller más usual, pues se aborda una problemática de interés en la
zona donde se aplica, que por medio de actividades que refuerzan la teoría
basándose principalmente en lo empírico, puesto que por medio del conocimiento
que el participante y los demás asistentes poseen, además de la correcta guía del
aplicador, se logre un aprendizaje con mayor significado emocional. Parece
prudente hacer mención de la utilidad que este podría tener para incentivar a la
persona a tomar riesgos o aprender maneras de actuar ante diversas situaciones.

Se distingue por:
 Permite los diálogos de saberes: lo que implica que nadie tiene la verdad absoluta,
de ahí que todas las participaciones, e interacciones sean importantes en tanto
genera la interlocución entre todos.
 Posibilita explorar los modos diversos en que grupos construyen desde lo cultural,
social, individual y grupal fortaleciendo los lazos de la interacción y el intercambio
de ideas, saberes y conocimientos.
 Da valor a la experiencia y sostiene que toda experiencia puede ser traducida a
conocimiento.
 Viabiliza intercambios, negociación de significados, elaboración de consensos, lo
que facilita la interacción y la construcción colectiva
  Permite aprender a modificar los propios esquemas cognitivos y emocionales a
partir del encuentro con los otros.
 Da seriedad y profundidad al buscan la reflexión y la discusión organizada de grupo.
 Fortalecer la cohesión grupal ya que son un medio para llegar a unas relaciones
humanas cada vez más profundas, para desarrollar actitudes de fraternidad y
comunidad.
 Conlleva a superar el estancamiento de la dinámica de grupo.
 Busca presentar alternativas de solución a los problemas, para intentar resolver
conflictos internos del grupo, para favorecer la integración y la comunicación
intragrupal.
 Ayudan a desarrollar el sentido crítico en los miembros del grupo, al develar por
medio de la técnica las maneras cómo se comporta éste. Favorece en el abordaje
de los temas propuestos, haciéndolo más fácil por la participación que se genera.
 Favorecer el surgimiento y fortalecimiento de habilidades diferentes en la
adquisición de conocimientos, como la lúdica, la creatividad, el arte, entre otros.
 Permite la dinamización de la palabra y fortalecimiento de otras formas de
expresión como la corporal y la artística.
Una de las principales características de este tipo de taller es que facilita la
comunicación y participación colectiva liberando al participante de prejuicios a la
hora de escuchar a los demás para permitirle construir desde un panorama más
amplio e incluyente que favorezca la adquisición de aprendizaje significativo a través
de la experiencia tanto propia como de los demás; hace posible la adquisición de
nuevos términos que pueden ser usados por los demás miembros del grupo para
ampliar su vocabulario, y así mismo, se puede dar una perspectiva más empática
con respecto a la dinámica expuesta por sus compañeros de taller; por ejemplo, al
hacer el taller, se pide a los participantes que comenten una historia con respecto a
cómo saben que están sintiéndose estresado, y una persona comenta que cuando
sabe que está estresada siente una especie de urticaria que imposibilita sus
actividades, posterior a ello, dos personas indican que presentan la misma
sintomatología, agregando algunos síntomas más que confirman lo dicho, así como
se le otorga información nueva los demás participantes y se abre un espacio para
compartir información, así como apertura de un panorama más amplio para
aquellos que sólo pueden observar estos síntomas de manera externa.

Es importante que a la hora de elegir un grupo se tomen en cuenta los siguientes

aspectos:
1. Objetivos a perseguir
2. Madurez y entrenamiento del grupo
3. El tamaño del grupo
4. Edad de los integrantes
5. Condiciones físicas y mentales de los participantes
6. El ambiente físico
7. Materiales de los que se dispone
8. La capacitación del coordinador
Es indispensable considerar estos aspectos puesto que de ello depende la
perspectiva que puede tomar el taller, de manera que el taller pueda ser incluyente
para cierto grupo de personas, ofrecer un conocimiento que pueda ser entendido de
manera sencilla y que, a su vez, dentro de las actividades puedan ser consideradas
personas con diferentes tipos de capacidades. Los grupos no deben ser
excesivamente grande, ya que estos tienen por desventaja la pérdida de la
información así como de la atención personalizada que permite un aprendizaje de
mayor significado; por otro lado, en cuanto a ambientación y material se refiere,
deben ser adecuados precisamente para las capacidades del grupo, tratando de no
dar por sentado algún tipo de característica que si bien puede no aparecer explícita,
requerirá de una modificación durante la realización, y es entonces cuando entra en
juego la capacidad que tenga el coordinador del taller para llevarlo a cabo y en todo
caso, resolver cualquier cuestión que pudiese presentarse durante la aplicación del
mismo.

El éxito de un taller grupal depende principalmente del grupo, razón por la cual se
debe tener en cuenta que:
  El grupo necesita integrarse y madurar: conocerse, comunicarse, cooperar,
establecer normas por consenso, definir objetivos, cohesionarse.
 El grupo necesita tomar conciencia de su situación actual en cuanto a
comunicación, identificación con objetivos, problemas de roles, poder o
liderazgo.
 En el grupo se detectan problemas de integración, de comunicación o de
encuentro entre algunos miembros.
 Hay un clima demasiado tenso o con un alto nivel de ansiedad que obstaculiza
la marcha grupal.
Para que el grupo pueda trabajar de manera adecuada, primero que nada necesita
un proceso de socialización adecuado para evitar momentos que puedan ser
incómodos para los participantes y que por tanto, puedan entorpecer la dinámica de
las actividades, es decir, comenzar un proceso de concientización acerca de la
existencia del objetivo en común que los reúne en el taller; en caso de verse en
dificultades el coordinador del taller, debe hacer uso de dinámicas que contribuyan
a la agrupación correcta.

II. TALLERES VIVENCIALES

Un taller vivencial es un espacio en el cual los participantes se reúnen en grupo para

trabajar a partir de experiencias personales, sobre algún tema específico. Posee una
estructura y planeación previa que contempla, además de los contenidos teóricos,
ejercicios que facilitan el aprendizaje y el desarrollo personal de los participantes
(Villar en Gómez, Salazar y Rodríguez, 2014).

Tiene como objetivo brindar conocimiento a partir del aprendizaje significativo más
que simplemente la acumulación de los conocimientos; El taller vivencial puede
aplicarse con grupos pequeños o medianos, incluyendo desde 8 hasta 30 o 35
personas. Requiere un facilitador que coordina el grupo y puede haber también
cofacilitadores. Su principal campo de acción son las organizaciones y las
instituciones educativas (Gómez, Salazar y Rodríguez, 2014)

Los objetivos de aplicación podrían estar distinguidos como:

  Promover cambios afectivos y actitudinales
 Desarrollar la cohesión de grupo
 Promover el autoconocimiento
 Promover independencia, iniciativa y responsabilidad

Pese a que estos son los objetivos planteados por Lafarga (en Gómez,
Salazar y Rodríguez, 2014) a nivel educativo, es probable dar un tratamiento a estos
objetivos desde un punto de vista más cotidiano sin perder de vista totalmente la
parte educativa que se presenta. Es decir, la mayoría de los talleres tienen como
objetivo precisamente dar un tipo de conocimiento a través de actividades, sin
embargo, son contados aquellos que tienden a mostrar retos al individuo con los
cuales pueda enfrentarse y en algunos casos, conocer ciertas limitantes que
caracterizan la personalidad del sujeto.

Por esta razón, el taller vivencial puede tener diferentes aspectos que le
caractericen y entre ellos como se menciona es la capacidad que tiene el individuo
para lograr el cambio a nivel personal o grupal, otro es darse cuenta y en este caso
de lo que pasa a su alrededor, cómo es que ello tiene un impacto significativo en su
desarrollo y sobre todo cómo es que las situaciones a las que se puede enfrentar
precisamente para ampliar la perspectiva que el sujeto tiene de sí mismo y más allá
de simplemente acumular conocimiento teórico, brindarle la oportunidad de
aprender a afrontar situaciones con el uso de nuevas estrategias.

Tiene funciones terapéuticas, debido a que se da de una manera directiva, con

cierta libertad para dar al participante una perspectiva realista de lo que puede pasar
en determinados momentos, por lo que de alguna manera lo predispone para
afrontar de diferentes maneras, sin embargo, pese a que funciona como una
herramienta con ciertos elementos, no podría reemplazar la terapia

1.4 CONCEPTO DE DINÁMICAS EN UN TALLER

“Los juegos que ayudan a que las personas se conozcan entre sí y que
ayudan a relajarse se llaman rompehielos. Cuando la gente se ve
somnolienta o cansada, las técnicas de animación pueden ser usadas para
hacer que la gente se mueva y para darles más entusiasmo. Otros juegos
 pueden ser usados para ayudar a pensar a las personas sobre problemas y
puede ayudar a solucionar problemas que las personas puedan enfrentar
cuando trabajan juntas. Los juegos también pueden ayudar a que la gente
piense creativa y lateralmente” (Alianza Internacional contra el Sida/ VIH,
2002)

El uso de dinámicas es indispensable durante la aplicación de un taller, puesto que

al ser la herramienta por medio de la cual se trata de transmitir un conocimiento a
través de la práctica logrando significar el aprendizaje adquirido pues por un lado
se aprende acerca de las perspectivas que el participante ya tiene a partir de lo que
ha vivido, aunque, por otro lado, existen las experiencias y maneras de vivir de los
demás. Que sirven como ejemplo de nuevas formas para afrontar una situación
determinada. Pueden variar dependiendo del enfoque del que deriva, debido a que
los sustentos teóricos tienden a identificar una manera determinada de actuar, sin
embargo, puede haber modificaciones de las mismas para dar una mejor
perspectiva de lo que se desea trabajar en el taller.

1.5 DINÁMICAS EN UN TALLER

Existen diferentes tipos de dinámica que puede ser aplicado de manera general,
en este caso, se debe plantear el objetivo de las dinámicas para poder plantear de
manera eficaz el tipo que parezca más conveniente para dar continuidad a os
contenidos dentro de un taller, en este caso se plantean los siguientes tipo:

De producción
Reflexivas o dirigidas al individuo
De movilización

Las dinámicas de taller que tienen contenido de producción son aquellas que de
manera general tienen como objetivo la relación entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, de manera más común en aspectos pedagógicos pues facilita la
significación de conceptos por medio de la comprensión de temática, la síntesis y
elaboración de propuestas que faciliten el aprendizaje desde una perspectiva
grupal.
  Técnicas con imágenes  Foro
 Visualización de tarjetas  Grupo de Discusión
 Elección de posiciones  Grupo Nominal
 Oraciones incompletas  Mesa Redonda
 Tormentas de ideas o  Panel
Brainstorming
 Phillips 66
 Técnicas para aprender a
 Simposio
pensar
 Seminario
 La conversación La asamblea
 Análisis de casos
Las dinámicas que tienen por contenido la reflexión o están dirigidas al individuo
tienen por objetivo generar la introspección en individuos sobre situaciones en las
que puedan presentarse conflictos, permitiéndole tomar conciencia para iniciar la
transformación de su perspectiva, todo ello a través de técnicas que a través de
ambientes ficticios que facilitan el cambio de actitudes por medio de la adaptación,
favoreciendo la sensibilización del individuo para encontrar una manera de
reorganizar de manera sutil. Tiene como finalidad, favorecer la prevención de
problemáticas a nivel comunidad.

 Recordar es vivir  Tradiciones orales

 El museo del ayer  Relatos de Vida
 Paseo del recuerdo  Role Playing

Finalmente, las dinámicas de movilización que favorecen la interacción entre los

participantes en el taller para favorecer la integración. Favoreciendo el
fortalecimiento del grupo en el desarrollo de tareas. Tienen diferentes etapas, que
en principio se realizan actividades que facilitan la interacción de los participantes
en un primer nivel, generalmente llamadas “dinámicas o técnicas de grupo”

 Teléfono roto  El Rey manda

 Clínica del Rumor  Ritmo
  La escucha activa  El nudo
 Cara a Cara
Es importante retomar este tipo de actividades, puesto que un taller deber tomar
mano del uso de más de un tipo para incentivar a los participantes a participar y dar
una mayor significación a la información trasmitida.

1.6 “LA SOMATIZACIÓN Y YO: FACTORES Y PREVENCIÓN”

En primera instancia, se hará una descripción del tipo de taller que se presenta para
este proyecto: TALLER REFLEXIVO, puesto que la estructura de este permite crear
un ambiente más apto para lograr un aprendizaje más significativo.

Se vivifica la experiencia de trabajo colectivo como el máximo intercambio de dar-

hablar y escuchar, dar y recibir, defender posiciones y buscar consensos,
tornándose en una experiencia de trabajo creativo y vivencial que genera identidad,
apropiación de la palabra, sentido de pertenencia y compromiso colectivo. (Torres
y Navarro, 1999)

Desde esta perspectiva se puede hacer alusión a que el taller tiene como
principal objetivo la significación del conocimiento por medio estrategias enfocadas
principalmente en el área problemática del sujeto: la emoción.

Se distingue por contar con elementos metodológicos tales como:

 Promover la participación del grupo en la discusión y análisis de las diferentes

temáticas y problemáticas.
 Desarrollar mecanismos que ayuden a la libre expresión de ideas y opiniones
 Elevar los niveles de conciencia, frente a la realidad y a la problemática vivida.
 Despertar interés por la solución de problemas comunitarios (Torres y Navarro,
1999)

Al estar enfocado principalmente en el desarrollo de la comunidad y el

tratamiento de problemas que pueden afectar a esta misma, se puede hacer uso de
una variante que puede ser significativa para lograr cambios en la persona como
parte de un sistema en el que puede ser propenso a ser parte de un contagio en las
diferentes redes que tiende a desenvolverse a lo largo de la vida. Y de esta forma,
fungir como un apoyo que facilite la comprensión de la raíz de las maneras de
comprender las formas de afrontamiento que existen y las diferencias entre las
dinámicas existentes para el mismo y de esta forma, contribuir a lograr un desarrollo
consciente del sujeto con respecto a las técnicas que pueden favorecer la
identificación de los factores que podrían causar procesos de somatización.

Siguiendo este primer acercamiento se pueden poner de manifiesto los principios

que este tipo de taller implica:

 Principio de relevancia: Implica la integración de las necesidades e

intereses de la persona y de su contexto en el proceso de aprendizaje, de
manera tal que ella misma encuentre identidad entre sus necesidades de
formación y los propuestos por el proceso educativo.
 Principio Autotélico: Consistente en promover la auto motivación, sin
imposiciones externas, sin necesidad de procesos de refuerzo y de castigo,
sin necesidad de una palabra o calificación que apruebe o no, un proceso
de aprendizaje. La recompensa psicológica proviene de la actividad misma
y fortalece la construcción de un autoconcepto realista por parte de la
persona en un ambiente que le provee seguridad emocional, afectiva y
física.
 Principio Productivo: Alusivo a desarrollar las condiciones propicias para,
que las personas puedan, asimilar el conocimiento con sus experiencias
anteriores y poder revertir el aprendizaje en procesos prácticos,
convirtiéndose así en transformador activo de su propio proceso.
 Principio Reflexivo: Referido al desarrollo de la habilidad para revisar sus
propias acciones y evaluar los hechos, esto es desarrollar en las personas
la capacidad reflexiva sobre su práctica para convertir cada actividad de su
vida en una experiencia. (Torres y Navarro, 1999)
De esta forma se puede contrastar de manera práctica/ teórica lo que se pretende
lograr con este tipo de talleres, pues aunque todos toman como punto de partida
una situación problemática a nivel social, no en todos se hace el uso del
metaconocimiento y podría llegar hasta considerarse como una parte de la Teoría
de autoeficacia de Albert Bandura que consiste en hacer uso de los conocimientos
que le medio otorga a los sujetos para lograr integrar a su esquema y la manera en
que él mismo puede aprender a identificar ciertos procesos que involucren la
situación.

Así mismo, es posible hacer la aclaración que el presente taller al ser de corte
preventivo, tiene por función la trasmisión de un conocimiento para que el usuario
pueda hacerse consciente acerca de la existencia de elementos que no funcionan
de manera adecuada en el aspecto emocional de su vida al sobrepasar los niveles
de estrés y al no existir una manera adecuada de expresarlas se trasforman en
síntomas físicos, principalmente.

El objetivo que este taller es principalmente lograr que el sujeto a través de

una serie de actividades logre hacerse consciente de la importancia que tiene
expresar los procesos emocionales consecuentes a hechos estresantes para evitar
la aparición de trastornos somatomorfos, como es el caso del Trastorno por
somatización.

Bajo este principio, el taller puede constituirse de etapas que facilitan su desarrollo:

a) Encuadre

Momento en que se definen las reglas y normas por medio de las cuales el taller
debe regirse, así como el establecimiento de objetivos y lo más importante: las
planeaciones y establecimiento de tiempos.

Fase de construcción inicial

Se espera el desarrollo de esta como aquél en que el grupo comienza a generar

conocimiento útil que es asignado a través de las diversas actividades desarrolladas
durante el taller; tal como el nombre del tipo de taller lo indica: debe hacer hincapié
en lograr una reflexión en el sujeto basada en las actividades.

b) Fase de recolección de datos

La etapa de compartir los productos elaborados durante el taller, deben tomarse en

cuenta elementos como las características individuales del participante, la edad en
cuestión y las necesidades y requerimientos de acuerdo con el esquema presentado
en el taller, por medio de estrategias que faciliten tanto al aplicador como al
participante una correcta interacción.

c) Plenaria.

Es el momento en que se da la reflexión grupal, por medio de debates productivos

en los que el grupo en cuestión puede valorar las opiniones emitidas de manera
que se puede lograr un introyecto de las mismas para al menos un miembro
participante; Es la parte más significativa y voluminosa del taller, por tal razón suele
durar de cuarenta y cinco a noventa minutos (45 - 90 minutos)
d) Devolución

El momento de la retroalimentación por parte del aplicador a todas las actividades

realizadas, enfatizando principalmente los elementos que pueden ser significativos
para el grupo.

Aportes y anotaciones

Aquí, el facilitador retomando la construcción grupal de la jornada, expresa de

forma breve, clara y enriquecida sus aportes sobre el tema, pude hacerse
anotaciones en forma de grafiti con los participantes. (Torres y Navarro, 1999)
e) Reencuadre

Se hace en una etapa intermedia del desarrollo del taller y a necesidad, es la

intervención por medio de la cual se le recuerda al grupo el acuerdo establecido
porque éste lo está incumpliendo. Se re encuadra en cualquier momento del taller
en que aparezca una violación significativa del acuerdo realizado al inicio del
taller. (Torres y Navarro, 1999)

CAPÍTULO II “SOMATIZACIÓN”
2.1 SOMATIZACIÓN
Primeramente, entiéndase como somatización al proceso emocional que excede los
niveles de estrés soportados por una persona, que si bien, no puede ser expresado
de forma conductual, se traduce en síntomas físicos, tal como se menciona en
apartados anteriores. Pueden ser factores comunes en las sociedades que tienden
a vivir en un ambiente acelerado y en el que las personas consideran como “normal”
el sentir estrés para crear a manera de autoconvencimiento frases como “ya
pasará”, “si duermo todo va a estar bien” sin tomar en cuenta las alternativas en el
área psicológica, pues este es meramente un proceso que se puede identificar por
medio del comportamiento y la historial del sujeto.

El término somatización se origina en primera instancia por Sketel (1925),

quien hace uso del término “Organsprache” haciendo alusión al lenguaje de los
órganos. Este funciona como una pequeña aproximación a lo que somatización
podría ser en la actualidad, que a su vez es retomado del término de Conversión
aportado por Freud: “un mecanismo que convierte la «energía psíquica» en
síntomas «psicógenos»” (Belloch y Santiago, 2002)

Sin embargo, este término ha tenido diferentes variantes que ayudan a

contextualizar lo que ello significa, en este caso se presenta la siguiente definición
de somatización:

“De un modo genérico el término refiere a una queja física, que ocasiona malestar,
en ausencia de hallazgos clínicos que permitan postular una causa orgánica que
pueda explicarla completamente” (Santiago y Belloch, 2002)

La somatización ha sido usada como un término indiscriminado para explicar

la queja física, pero también para explicar cómo esta puede ser producida por
factores emocionales, que a su vez puede producir un aumento en la percepción de
los síntomas debido a los elementos sociales que contribuyen a la permanencia y
agravamiento de los mismos, sin embargo, todos estos elementos forman parte de
los procesos psicosomáticos; la somatización a nivel médico puede no tener un
diagnóstico debido al correcto funcionamiento del cuerpo, expresado en síntomas
físicos.

En contra de la concepción dualista cuerpo-mente del concepto de somatización, un

largo número de pacientes que acuden a la atención primaria de salud con síntomas
somáticos, sin hallazgo de patología orgánica, no se acompañan de evidentes
síntomas psicológicos (Mayou, en Santiago y Belloch, 2002)
 Este término también está asociado como punto importante dentro de las
patologías consideradas en los manuales de diagnóstico como DSM, CIE, Manual
de psicopatología, etc., como parte de la clasificación de los Trastornos
somatomorfos que a su vez se derivan como la manera de expresar las situaciones
estresantes a manera de enfermedad, caracterizando cada uno por una perspectiva
distinta de vivir el estrés que si bien, no tienen cura pueden ser controlables en
algunos casos.

Otra alusión más contemporánea al término somatización es la dada por

Bridge y Goldberg, quienes proponen el término de paciente somatizador, que
cumple con cuatro características: 1) realiza una presentación somática de su
malestar; 2) realiza una atribución somática para sus síntomas, 3) se constata la
existencia de un trastorno psiquiátrico; y 4) existe la expectativa de una respuesta
positiva al tratamiento psiquiátrico. (Bridge y Goldberg en Belloch y Santiago, 2002)
Sin embargo, esta propuesta está mayormente ligada a los trastornos de
somatización en los que los síntomas pueden ser más conscientes y la principal
función de la somatización es la percepción de atención. Probablemente, de esta
proposición se desprenden los dos tipos de paciente que somatiza conocidos.

Paciente activo: Que se define como aquel que busca atención médica y
atención

Paciente pasivo: Aquel que busca lograr un deterioro a nivel médico,

buscando mantener la atención en ellos por medio de manipulación. Este tipo de
paciente en especial es aquel descrito por Bridge y Goldberg. Pues es aquel que
requiere atención de tipo psiquiátrico.

De igual manera, parece importante mencionar que la somatización puede

presentarse por medio de las emociones básicas, es decir, en cada emoción puede
provocarse, por ejemplo: el mal manejo de la Ira puede ocasionar enfermedades
estomacales, así como la tristeza puede ocasionar enfermedades respiratorias y
pulmonares, por otro lado, el miedo puede ocasionar enfermedades muscules, el
asco enfermedades estomacales o articulares y la felicidad puede ocasionar
enfermedades cardiacas.
 2.2 RASGOS SOMÁTICOS
A diferencia de los trastornos de la somatización, los rasgos somáticos son
elementos más comunes a nivel social, pues existe una tendencia mayor a
presentar rasgos somáticos; pueden ser identificado como un conjunto de síntomas
físicos que como se explica en el apartado anterior, no tienen una explicación
médica.

Este tipo de síntomas se les puede notar una dificultad al intentar dar un
diagnóstico en especial, pues a nivel orgánico no existen complicaciones; así
mismo, existe una tendencia de género hacia la presencia de rasgos somáticos
especialmente durante la juventud, que se considera la etapa donde el individuo
favorece su desarrollo tomando elementos brindados por el ambiente para lograr
conformar su personalidad, sin embargo pueden intervenir diferentes factores para
explicar la manera de afrontar las situaciones estresantes. Principalmente los
factores que podrían determinar la presencia de rasgos somáticos sería el sexo,
puesto que las mujeres tienden a somatizar más que los hombres debido a los
factores sociales manifiestos de rol que tienden a ser de las causas principales que
producen estrés severo en ellas, de esta forma, pese a existir libertad emocional
para expresarse, los estándares para y cumplimiento de funciones es más elevado

Es más probable desarrollar rasgos somáticos antes de los 30 años, pues de

igual forma, las exigencias psicosociales son mayores para realizar determinadas
tareas. Inclusive existen factores individuales que determinan el nivel de
somatización presentado por las personas, entre ellos pueden ser rescatados tres:

Universales, que hacen referencia al desarrollo psicológico que tiene la

persona. Por otro lado, los factores diferenciales que dependen de la cultura en que
se desarrolla el individuo, que va desde usos y costumbres a nivel social, hasta la
internalización de ellos produciendo estrés severo. Finalmente, se encuentran los
factores individuales, que tienen una particular importancia en la percepción de los
estímulos estresores que provocan los síntomas somáticos.

2.3 DIFERENCIA ENTRE RASGOS SOMÁTICOS Y TRASTORNOS

SOMÁTICOS
Existen diferencias que pueden ser cruciales en la detección de un rasgo somático
y el trastorno somático por sí mismo, uno de ellos puede ser que los rasgos
somáticos podrían tener especial relevancia al momento de diagnosticar, entre ellos
se pueden encontrar las dificultades a nivel personal y social; de esta manera se
puede decir que los rasgos somáticos al ser más comunes, pueden ser controlados
con mayor éxito mediante los programas de Terapia cognitivo-conductual; en este
caso no representan un riesgo mayor en la interacción de la persona, pues tienden
a ser situacionales, es decir, sólo se presentan como respuesta a un hecho
estresante; aunque por otro lado, hablar de un trastorno somático representa un
punto importante, pues aquella persona que tiende a somatizar tiene como
característica principal la presencia de disfunciones a nivel sexual tales como:

 Dolor durante la penetración

 Disfunción eréctil
 Ausencia de la líbido
 Falta de lubricación, entre otras...

Expreso esto, refuerza lo dicho: Todas las personas somatizan, pero aquellas que
padecen un trastorno de tipo somático tienden a perder de una manera más
significativa la oportunidad de lograr obtener una cura en algunos de los casos.

2.4 TRASTORNOS CON SÍNTOMAS SOMÁTICOS

El Trastorno por síntomas somáticos se define como un colapso en diferentes
sistemas que no tienden a estar conectados entre sí al mismo tiempo cuya aparición
se es frecuente antes de los 30 años como antecedente de muchos síntomas
físicos. Los agentes estresores tienden a favorecer la aparición de enfermedades
de tipo: respiratorio, muscular, cefalea, óseo y gastrointestinales.

El trastorno está caracterizado por la aparición de:

 Cuatro síntomas dolorosos

Que pueden presentarse en cuatro sistemas diferentes como cabeza, abdomen,
extremidades, torso, etc.

Así como también el área que incluye la sexualidad tal como: menstruación, dolor
durante el coito, orinar, etc.

 Dos síntomas gastrointestinales

Se presentan a manera de nauseas, distensión estomacal, vómito que no debe ser

producido durante el embarazo, diarrea o intolerancia a los alimentos.

 Un síntoma sexual

Presente como ausencia de la líbido, disfunción eréctil o eyaculatoria en el caso

de los hombres. Por otro lado, puede manifestarse como menstruación irregular o
pérdida de menstruación excesiva y la presencia de vómitos durante el embarazo.

 Un síntoma pseudoneurológico

 No debe existir razón física o de laboratorio que explique el trastorno en

ningún aspecto
2.5 ELEMENTOS A EVALUAR EN MANUALES DE DIAGNÓSTICO
PSICOLÓGICO
De acuerdo con el DSM-V, el Trastorno de síntomas somáticos está descrito
como:
A. Uno o más síntomas somáticos que causan malestar o dan lugar a
problemas significativos en la vida diaria.
B. Pensamientos, sentimientos o comportamientos excesivos relacionados
con los síntomas somáticos o asociados a la preocupación por la salud como
se pone de manifiesto por una o más de las características siguientes:
1. Pensamientos desproporcionados y persistentes sobre la gravedad
de los propios síntomas.
2. Grado persistentemente elevado de ansiedad acerca de la salud o
los síntomas.
3. Tiempo y energía excesivos consagrados a estos síntomas o a la
preocupación por la salud.
C. Aunque algún síntoma somático puede no estar continuamente presente,
el trastorno sintomático es persistente (por lo general más de seis meses).
Especificar si:
 Con predominio de dolor (antes trastorno doloroso): este especificador se
aplica a individuos cuyos síntomas somáticos implican sobre todo dolor.
Especificar si:
Persistente: Un curso persistente se caracteriza por la presencia de
síntomas intensos, alteración importante y duración prolongada (más de seis
meses).
Especificar la gravedad actual:
Leve: Sólo se cumple uno de los síntomas especificados en el Criterio B.
Moderado: Se cumplen dos o más de los síntomas especificados en el
Criterio B.
Grave: Se cumplen dos o más de los síntomas especificados en el Criterio B
y además existen múltiples quejas somáticas (o un síntoma somático muy
intenso).
Por otro lado, el CIE-10 define el Trastorno de somatización como:
Los rasgos principales son síntomas físicos múltiples, recurrentes y
frecuentemente cambiantes de al menos dos años de duración. La mayoría
de pacientes tienen una larga y complicada historia de contactos con
servicios de salud de atención primaria y especializados, durante los cuales
se han llevado a cabo múltiples pruebas negativas y operaciones
exploratorias infructuosas. Los síntomas pueden referirse a cualquier parte o
sistema del cuerpo. El curso del trastorno es crónico y fluctuante, y a menudo
se asocia con alteraciones en la vida social, familiar e interpersonal. Los
cuadros con síntomas de corta duración (menos de dos años) o poco
llamativos deben clasificarse como trastorno somatoformo indiferenciado
(F45.1). Trastorno psicosomático múltiple.
Excluye: Enfermedad fingida (simuladores conscientes) (Z76.5).
A. Debe haber antecedentes de al menos dos años de quejas de síntomas
múltiples y variables, que no pueden ser explicados por ningún trastorno
físico detectable. (Cualquier trastorno físico que se conozca coincidente no
explicaría la gravedad, extensión, variedad y persistencia de las quejas
físicas o la invalidez social.) Si están presentes algunos síntomas claramente
 debidos a una hiperactividad vegetativa, no son la principal característica del
trastorno, en el sentido de que no son particularmente persistentes y
molestos.
B. La preocupación por los síntomas ocasiona un malestar persistente y
conduce al paciente a la búsqueda de reiteradas consultas (tres o más) y
chequeos, tanto en los servicios de atención primaria como en los
especializados. En ausencia de servicios médicos, por motivos de
accesibilidad o económicos, el paciente se automedica continuamente o
realiza múltiples consultas a curanderos locales o personal paramédico.
C. Hay un rechazo continuado a aceptar el reaseguramiento por los médicos de
que no existe una causa orgánica que explique los síntomas somáticos (La
aceptación de tales aclaraciones durante un breve período, es decir, pocas
semanas durante o inmediatamente después de los chequeos, no excluye
este diagnóstico.)
D. Debe haber un total de seis o más síntomas de la siguiente lista, que se
producen en al menos dos grupos diferentes:
Síntomas gastrointestinales:
1. Dolor abdominal.
2. Náusea.
3. Sensaciones de plenitud abdominal o de meteorismo.
4. Mal sabor de boca o lengua saburral.
5. Quejas de vómitos o regurgitación de alimentos.
6. Quejas de tránsito intestinal rápido o diarreas mucosas o líquidas.
Síntomas cardiovasculares:
7. Falta de aliento sin haber hecho esfuerzos.
8. Dolores torácicos.
Síntomas urogenitales:
9. Disuria o quejas de micción frecuente.
10. Sensaciones desagradables en los genitales o alrededor de ellos.
11. Quejas de flujo vaginal excesivo o inusual.
Síntomas cutáneos y de dolor
 12. Quejas de manchas o decoloración de la piel
13. . Dolor en los miembros, extremidades o articulaciones.
14. Sensaciones desagradables de hormigueo o de quedarse dormido algún
miembro.
E. Criterio de exclusión usado con más frecuencia. Los síntomas no se
producen sólo durante algún trastorno esquizofrénico o relacionado (F20-
F29), algún trastorno del humor (afectivo) (F30-F39), o un trastorno de pánico
(F41.0).
Por otro lado, en el Manual Moderno de Psicopatología se retoma la información
basada en la Teoría de estrés basada en la interacción, propuesta por Richard
Lazarus, pues es esta la que puede expresar de una manera más eficaz cómo es
que la interacción con el ambiente puede provocar situaciones de estrés en el
sujeto:
Las teorias interactivas o transaccionales tienden a maximizar la relevancia
de los factores psicologicos (basicamente cognitivos) que median entre los
estimulos (estresores o estresantes) y las respuestas de estres. Es cierto que
los dos enfoques analizados atrás atienden y entienden la relevancia de los
factores psicológicos como elementos determinantes en gran medida de las
respuestas de estres; sin embargo, tambien es cierto que en general tienden
a ver a la persona como algo pasivo en el proceso del estrés (suelen ignorar
el rol activo de la persona en la ocurrencia del estres). En cambio, en la
perspectiva interaccional se especifica que el estres se origina a través de
las relaciones particulares entre la persona y su entorno. Basándose en esta
idea de interaccion, Lazarus y Folkman (1984) definen el estres como un
conjunto de relaciones particulares entre la persona y la situación, siendo
ésta valorada por la persona como algo que «grava» o excede sus propios
recursos y que pone en peligro su bienestar personal.

La idea central de la perspectiva interaccional, o mejor aproximación

mediacional cognitiva (Lazarus, 1993a), se focaliza en el concepto cognitivo
de evaluación (appraisal). La evaluación es definida por este autor como el
mediador cognitivo de las reacciones de estrés (elemento mediador de las
respuestas personales de estrés a los estímulos relevantes). La evaluación
cognitiva es un proceso universal, mediante el cual las personas valoran
constantemente la significación de lo que está ocurriendo, relacionado con
su bienestar personal. La teoría de Lazarus distingue tres tipos de evaluación:
primaria, secundaria y reevaluación. La evaluación primaria se produce en
cada encuentro o transacción con algún tipo de demanda externa o interna.
Es el primer mediador psicológico del estrés y puede dar lugar a cuatro
modalidades de evaluación:
1. Amenaza. Anticipación de un daño que, aunque aún no se ha
producido, su ocurrencia parece inminente.
2. Daño-pérdida. Se refiere a un daño psicológico que ya se ha
producido (por ejemplo, una pérdida irreparable).
3. Desafío. Hace referencia a la valoración de una situación que
implica a la vez una posible ganancia positiva y una amenaza. Resulta de
demandas difíciles, ante las que el sujeto se siente seguro de superarlas
siempre que movilice y emplee adecuadamente sus recursos de
afrontamiento.
4. Beneficio. Este tipo de valoración no induciría reacciones de estrés.
Un aspecto importante que se infiere de la teoría de Lazarus es que, a partir
de las tres primeras formas de evaluación, se pueden deducir tres tipos de
estrés (de amenaza, perdida y desafío). Otra consecuencia, no menos
importante, derivada de la plurifactorialidad de la valoración primaria es que
el estrés no es un fenómeno unitario; esto llevo a Lazarus a desterrar
definitivamente la idea de que el estrés es meramente una forma de
activación.

Los dos tipos restantes de evaluacion ocurren temporalmente después de la

primaria. La evaluación secundaria se refiere a la valoración de los propios
recursos para afrontar la situación. Se sugiere que la reacción del estrés
depende sustancialmente de la forma en que el sujeto valora sus propios
recursos de afrontamiento. La valoración de los recursos personales
determina en gran proporción que el individuo se sienta asustado, desafiado
u optimista. Los ≪recursos de afrontamiento≫ incluyen las propias
habilidades de coping (por ejemplo, habilidades de solución de problemas),
el apoyo social y los recursos materiales. Finalmente, la reevaluación implica
los procesos de feedback que acontecen a medida que se desarrolla la
interacción entre el individuo y las demandas externas o internas. La
reevaluación permite que se produzcan correcciones sobre valoraciones
previas; por ejemplo, tras ser valorados los recursos de afrontamiento, una
demanda puede reevaluarse con mucho menor grado de amenaza.

Lo que diferencia al modelo mediacional cognitivo de Lazarus de otras

aproximaciones referidas más atrás es la gran relevancia que se asigna a la
evaluacion cognitiva. En gran parte, es el factor determinante de que una
situación potencialmente estresante llegue o no a producir estrés en el sujeto.
Esto supone, por otra parte, enfatizar la importancia de la persona como algo
activo, interactuando con el medio ecológico. No se trata, por tanto, ni de un
modelo situacional ni organísmico, sino relacional; se trata, en último término,
de un modelo procesual. El estrés es un proceso interaccional, es una
relación particular entre la persona y la situación que se produce cuando la
persona valora que las demandas gravan o exceden sus recursos de ajuste
y hacen que peligre su bienestar (Lazarus y Folkman, 1984). Una definición
equivalente es sugerida por DeLongis, Lazarus y Folkman (1988) cuando
dicen que el estrés en sí mismo no es una variable simple, sino un sistema
de procesos interdependientes, incluidos la evaluacion y el afrontamiento,
que median en la frecuencia, intensidad, duración y tipo de las respuestas
psicológicas y somáticas. (Véase Sanchez-Canovas, 1991a, para un análisis
más específico sobre el concepto y operacionalización del modelo de
Lazarus.)
 Algunos autores han venido proponiendo otros modelos de índole
interaccional más o menos alternativos al de Lazarus, pero en esencia no
muy diferentes del sugerido por este. Uno de estos es el ≪modelo
transaccional del estrés≫ de Cox y Mackay (Cox, 1978). Se trata de un
modelo organizado en varias etapas constitutivas de un sistema general que
describe la forma en que actúa el estrés. Los autores entienden el estrés
como parte de un sistema cibernético dinámico (mecanismos de feedback).
Cox y Mackay establecen que el estrés se produce cuando se rompe el
balance entre la percepción de la demanda y la percepción de su propia
capacidad para hacer frente a la demanda (percepción de la capacidad de
afrontamiento). Los autores resaltan que lo realmente importante es la
evaluación cognitiva de la potencialidad estresante de la situación y de su
habilidad para afrontarla.
De esta manera, se puede hacer una reflexión importante con respecto a la forma
en que los manuales abordan este tipo de trastorno, pues se hace referencia a la
generación de síntomas físicos de manera inconsciente, que puede estar influido de
manera importante por la manera en que el individuo responde a las demandas que
su ambiente exige, pues se hace mención de diversos elementos y posibles causas
de estos
CAPÍTULO III “INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
3.1 ¿CÓMO SE HA TRABAJADO LA SOMATIZACIÓN?
La somatización es un proceso que tiene un largo historial en cuanto a la manera
en que se concibe y, por ende, se le da tratamiento, es difícil aproximar la fecha
exacta en que ocurre un tratamiento efectivo. Sin embargo, es importante mencionar
que en el siglo XVIII, como los primeros indicios de tratamiento, se hace alusión a
Paul Briquet, quien en su obra Traite Clinique et Therapeutique de L'histeríe da una
primera aproximación a un término que brindara una explicación a los pacientes con
conductas extravagantes y emocionales, dándole el nombre de “Histeria”, que
tendía a aparecer en una edad temprana y persistir durante la vida.

Briquet analizó a 430 pacientes con histeria durante un periodo de 10 años y

encontró que era más frecuente en mujeres de clases sociales bajas, además de
 hombres y que no era causado por el útero errante. Briquet sugirió el papel del
cerebro en la etiología, pero en su descripción no lo refirió a la mente, por lo que fue
considerado como algo biológico. Su trabajo puede ser visto como un intento de
integrar los aspectos biopsicosociales de la histeria. (Navarro, 2009)

Por otro lado, Freud hace una descripción de pacientes con neurosis histérica
que tienden a quejarse; este realiza una meticulosa descripción de los síntomas del
paciente, las emociones y las actitudes presentadas, sin restar importancia a la
etiología de la enfermedad, para crear un método de los procesos mentales, que
para ese entonces, no eran explicados o no eran atendidos como algo importante
para tratar. Mostrando diversas hipótesis con respecto a las causas de los mismos,
por ejemplo, los traumas psicológicos producidos en la infancia, que después serían
traducidos a los deseos del sujeto como un resultado de problemas mentales que
produjeran la somatización en el mismo, concepto que él llamó conversión. Freud
también se enfocó sobre las circunstancias sociales, los pacientes a menudo se
volvían dependientes de sus terapeutas o mostraban dificultades al tratamiento,
hallazgos que lo llevaron a elaborar los conceptos de transferencia y resistencia.
(Navarro, 2009)

“La descripción de Paul Briquet de este síndrome clínico ha sido la base a partir de
la cual se ha ido configurando, a través de los diferentes sistemas diagnósticos, el
actual Trastorno de Somatización. El concepto fue retomado en el DSMII de 1968,
donde bajo la denominación de Síndrome de Briquet, se describe un subgrupo de
pacientes histéricos caracterizados por múltiples quejas somáticas principalmente
referidas a vómitos, intolerancia a la comida, pérdida dze conciencia, cambio de
peso, dismenorrea e indiferencia sexual” (Navarro, 2009)

En este caso, es importante destacar la cita, puesto que hoy en día, los
síntomas descritos por Briquet, son los que en su mayoría se mantienen para lograr
un correcto diagnóstico en el trastorno de somatización, que como se menciona,
desde la tercera edición del DSM toma relevancia. Siendo en esa edición del DSM
que se empieza a tomarse la relevancia de una creencia sobre estar enfermo y la
opción alternativa a la aparición de múltiples síntomas como factores de importancia
para lograr un correcto diagnóstico, sumados a una lista de síntomas que conforme
la edición del manual van en aumento o disminución.

En el siglo XX mente y cuerpo son considerados como entidades separadas, pero

relacionadas que influencian e interaccionan entre sí, lo anterior reflejado en que los
factores biológicos no son considerados problemas mentales y viceversa. Los
intentos para explorar la relación mente-cuerpo en medicina psicosomática y
psicoinmunología han encontrado una reflexión en un gran número de
enfermedades. (Navarro, 2009) Esto a su vez impulsó a otros teóricos a tratar de
describir dichas condiciones físicas que pueden ser replicables y consistentes en
cuanto a aparición, tal como lo expresan Perley, Guze y Woodruff en la década de
1960.Razones por las cuales el DSM IV simplifica los criterios para la aplicación en
el área clínica; como es imprescindible, debe tenerse en cuenta que no existen
condiciones médicas generales diagnosticables que expliquen los síntomas. Estos
trastornos se encuentran con frecuencia en ambientes de atención médica de primer
nivel, pasando frecuentemente subdiagnosticados o confundidos con patologías
médicas conocidas. A excepción del trastorno de somatización, no existen datos
específicos acerca de la frecuencia de presentación por las dificultades en su
diagnóstico. (Navarro, 2009)

En otras palabras, se puede distinguir a la somatización como una ganancia

primaria para poder restaurar la homeostasis del sujeto, haciendo que este preste
mayor atención en los síntomas presentados El problema real, origen de la
inestabilidad psíquica, se bloquea o es sólo parcialmente experimentado, sin que
sea registrado por la conciencia.

3.2 ¿EN QUÉ AÑO SE RECONOCE EL TRABAJO?

Como se menciona anteriormente, los principios de esto estaban basado en el
trabajo hecho por Briquet, sin embargo, bajo lo asegurado por este, el propio
Charcot pone en duda el histerismo como una verdadera enfermedad, o puede estar
apenas relacionado con la manifestación desorganizada con una débil constitución
desorganizada;
 Con este paso -la aceptación de la existencia de especies mórbidas en el campo de
lo que entonces se llamaba Neuropatología-, Charcot funda la Nosografía en el
sentido moderno, es decir, un conjunto de afecciones o especies mórbidas que
contienen cada una algo peculiar y específico, y que no se confunden una con otras.
Claro está, nada impide -según Charcot-, que un mismo individuo padezca
simultáneamente de histeria y epilepsia o de histeria y neurastenia. (Ortiz, 2005)

3.3 ¿QUIÉNES LO HAN TRABAJADO?

La somatización tiene sus primeras descripciones con los egipcios, con una
probable conceptualización hace aproximadamente hace 4,00 años con la creencia
de que cuando el útero se desplazaba precipitaba los síntomas, dando como
tratamiento la extirpación del útero hacia la posición que originalmente se
encontraba.

Posterior a la descripción brindada por Briquet, tomada como una de las más
importantes y con mayor relevancia, y de esta manera dar una primicia para los
conceptos de somatización en la actualidad. Por lo que posterior a él, Purtell y cols.
recobraron el concepto de Briquet y añadieron una perspectiva cuantitativa al
proporcionar una lista de síntomas asociados. Este síndrome de múltiples molestias
inexplicadas fue refinado por Perley y Guze.

El cuadro sintomático que se halla en los trastornos por somatización

normalmente es inespecífico y puede solaparse con una multitud de trastornos
orgánicos. Según Cloninger, existen tres características que son básicas para
diferenciar un trastorno de somatización de una patología orgánica:

1. Alteración de múltiples sistemas orgánicos.

2. Inicio precoz y curso crónico con desarrollo de signos físicos y anomalías

estructurales.

3. Ausencia de las anomalías características de las pruebas de laboratorio

del trastorno orgánico que se sospecha. Estas características deben tenerse en
cuenta en aquellos casos cuya etiología no queda clara tras un análisis cuidadoso.
(Navarro,2009)
 Tal como se ha mencionado en apartados anteriores, la somatización hoy en
día se plantea como de manera diferente y más realista que en años previos, puesto
que hoy en día se conoce el uso de expectativas realistas con respecto al uso de
técnica, así como la concientización de la familia del afectado para contribuir en los
procesos de recuperación de los pacientes. Cada uno de los procesos llevados en
el paciente son distintos, pero un punto que favorece la participación del paciente
es que el psicólogo reconozca que éste tiene dolor, así como mostrarse en la mejor
disposición de apoyarle, es decir, crear un ambiente de confianza para poder actuar
por medio de terapia rogeriana para facilitar el proceso de concientización, así como
el uso de Terapia cognitivo-conductual.

CAPÍTULO IV “PLANEACIÓN DEL TALLER”

2.1 DISEÑO DEL TALLER
El presente taller se estructuró a partir de la estructura de las teorías de estrés y
somatización vistas en clase para brindar una oportuna prevención al trastorno de
somatización.

2.2 CARTA DESCRIPTIVA

TALLER: LA SOMATIZACIÓN Y YO:FACTORES
OBJETIVO: Al finalizar el taller los participantes serán capaces de identificar a la
motivación intrínseca y su influencia dentro del auto concepto con base a ciertas
actividades que se realizarán para generar una autorreflexión.
FECHA DE APLICACIÓN: Variable HORARIO: 10 horas

LUGAR DE APLICACIÓN: Universidad Insugentes Plantel Chalco

PARTICIPANTES DEL TALLER: Personas adultas de entre 25-40 años

FACILITADOR DEL TALLER: González Castillo Wendy Lizeth

DOCENTE ASESOR: Mtra. Ana María Vallejo

TIEMPO
FACILITA-
NOMBRE DE LA DESCRIPCIÓN DE LA DE
DOR MATERIAL
ACTIVIDAD ACTIVIDAD APLICA-
(Aplicador)
CIÓN
 Se entregará a los
participantes un distintivo Wendy Distintivo
de en el que deberán Lizeth Clips
1.Presentación del colocar sus nombres y se González Marcadores
Taller les pedirá tomar asiento 15 Castillo
para proceder con una minutos
breve introdución del
taller con la presentación
de temas a tratar.
Se proporcionará a cada
participante una copia de Wendy *Copias del
la escala IDARE que Lizeth manual de
2.Aplicación de la deberán responder 20 González IDARE.
Escala IDARE individualmente conforme minutos Castillo
el aplicador lo vaya
indicando.
El facilitador presentará la
actividad, con la Wendy
instrucción de que los Lizeth
participantes deberán González
3.
presentarse en orden 40 Castillo
“Yo soy”
aleatorio y a su vez minutos
deberán mencionar una
situación que les estrese y
cómo es que lo viven.
El facilitador hace
4. ¿De qué Wendy
referencia a la concepción Presentación
manera el teórica de “estrés”, Lizeth
10 en powerpoint
estrés me énfatizando las emociones González acerca de
afecta? minutos
básicas que este implica y las Castillo estrés
características de estas
Se entregará a cada
participantes una hoja de
papel en la que plasmará la
emoción que expresa
Wendy
5.Estados cuando se encuentra en 50
Lizeth .
anímicos situaciones de estrés y minutos
González
cómo es que se siente
Castillo
físicamente, haciéndolo
parte de una pequeño relato
con respecto a ello.
Los participantes deberán
tomar una tarjeta sin ver el
contenido y ponerla en su Tarjetas con
frente, los participantes emociones
deberán dar pistas para 25 Listones de
6. Yo me siento... reconocer la emoción minutos color.y
presentada, pegamento en
posteriormente se les barra.
pedirá relatar una historia
en la que han presentado
 esa emoción.

Se explicará a los
participantes las
Wendy
particulares con respecto
6. Lazarus y la 20 Lizeth Presentación
a la teoría de Lazarus y
interacción. minutos González de powerpoint
con base a una historia
Castillo
ficticia se clarificarán
dichos elementos.
Se explicará a los
participantes cómo es que
se puede controlar la
situación estresante a Wendy
través de ejercicios 10 Lizeth
7.Respiración sencillos (2-4-2), minutos González
explicando la manera Castillo
correcta de realizarlos, y
la progresión que estas
puedan tener..
Los participantes
concoerán cómo es que Wendy
se puede hacer 10 Lizeth
8. Biofeedback
consciente una reacción y minutos González
la manera de hacerlo Castillo
práctico.
Se hará a los participantes
mención de una historia a
través de dibujos que Tarjetas con
Wendy
9.Procesos haga referencia a esta los dibujos que
40 Lizeth
graduales de técnica, procediendo puedan
minutos González
reducción inciar una pequeña mesa explicar la
redodnda con respecto a Castillo
hsitoria.
las opiniones acerca de
ella
Se organizará a los
participantes por equipos,
posteriormente se
mencionará una historia
que contenga estrés y Wendy *Paletas con
9. ¿Manejo
principios de somatzación 30 Lizeth imágenes del
correcto del
Se pedirá por equipo una minutos González modelo de
estrés?
respuesta con respecto a Castillo relajación
la manera de afrontar, y
las propuesta de
estrategia para hacer
consciente el proceso.
Se hace a los
Wendy
participantes una
20 Lizeth
10.Reflexión pequeña reflexión con
Minutos González
respecto a lo aprendido,
Castillo
cómo podrían aplicarlo
 en sus vidas cotidianas.

Se realiza una última Wendy

dinámica de respiración 10 Lizeth
11. Respiración
con tiempos 3-6-3 para minutos González
Castillo

FIN DE DÍA 1

INICIO DE DÍA 2

Un facilitador hará una

Wendy
recapitulación de los
1.Recapitulaci- 10 Lizeth
temas tratados en la
ón de temas minutos González
sesión anterior
Castillo
.
Se realiza un circulo entre
los participantes en el cual
se cada uno debe decir
“me duele” relacionado a
situaciones reales en caso Wendy
2. Me duele de estrés y señalar la zona 20 Lizeth Una libreta y
aquí que les duele y la persona minutos González un bolígrafo
a un lado debe decir sus Castillo
dolencias. Un facilitador irá
tomando nota de lo
expresado por cada
participante.
El faclitador dará a los
participantes una breve
explicación acerca de las
3. La Wendy
conductas que pueden ser
10 Lizeth Presentación
importancia de causadas por factores
minutos González de Powerpoint
saber ubicar ambientales y estresores
Castillo
sus conductas para contextualizar a los
somáticas participantes al respecto
del término somatización.
Se organizará a los
participantes en una
círculo, con la instrucción
de dar una historia en
conjunto donde cada 10
4. La historia de palabras se deberá 40
Ninguna
mi vida cambiar de participante minutos
para proseguir la
continuidad de la misma,
haciendo una referencia a
os factores que pueden
causar la somatización.
 Se dará a los participantes
una pequeña explicación Wendy
con respecto a las 20 Lizeth
5. Somatización maneras de expresar sus minutos González
emociones en situaciones Castillo
estresantes.
Se otorgará al particpante
un cuarto de hoja en el
cual deberá escribir una
situación en la que
presentó somatización, sin
Hojas blancas
ponerle nombre y los Wendy
y bolígrafos
6. ¿Realmente me demás participantes 30 Lizeth
Pecera para
expreso? deberán adivinar de quién minutos González
colocar los
se trata, posterior a ello, la Castillo
papeles.
persona propietaria del
papel deberá comentar
qué hubiera sido lo
correcto al expresarse
para evitar el suceso.
Los participantes tendrán
una lista de síntomas
presentes por emoción en
Wendy
somatización, del cual Lista de
7. Anecdotario 60 Lizeth
deberán tomar referencia síntomas a
sobre somatización para contar una anécdota minutos González
narrar
Castillo
con respecto al
padecimiento y la manera
de resolver.
Se explicarán a los
participantes las Wendy
8. Trastorno de generalidades con 25 Lizeth Presentación
somatización respecto al trastorno, Minutos González de powerpoint
haciendo uso de todo lo Castillo
visto a través del taller.
Los participantes recibirán
una lista de frases
9. La lista somática- incompletas con base al 25 Lista de frases
estrasante contenido visto en la mintuos incompletas.
aplicación del taller, la cuál
deberán llenar.
Se aplicará a los
participantes nuevamente Wendy
la escala de IDARE que 20 Lizeth Copias de la
10. Escala IDARE deberá ser contestada minutos González escala IDARE
conforme a las Castillo
instrucciones dadas.
Reflexión con base a lo Wendy
aprendido en el taller y 60 Lizeth
11. Cierre particpación de los minutos González
particantes con respecto a Castillo
 la manera en que pueden
aplicar sus conocimientos.

2.3 JUSTIFICACIONES
Las dinámicas utilizadas tienen la función de brindar al participante una experiencia
de aprendizaje a partir de las situaciones vividas de manera cotidiana en las
diversas situaciones y contextos donde se desenvuelve el sujeto y que pueden
provocar elementos pertenecientes a somatización; por lo que en este caso, se
toman elementos como: estrés, emociones, maneras de controlar el estrés y hacerlo
consciente, la teoría que explica el estrés de Lazarus y finalmente, el trastorno de
somatización.

Las dinámicas a utilizar en este taller pretenden crear un ambiente grupal,

que favorezca la comprensión de los elementos que forman parte de la
somatización, así como la manera en que puede expresar sus emociones para
prevenir procesos de somatización, y de igual forma, el trastorno de somatización.

ANEXO I

ANEXO II
FICHA TÉCNICA DE LAS DINÁMICAS
1. “Yo soy”
Nombre:

“Yo soy…”

Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cotejo

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
La capacidad que tiene el individuo para reconocer una característica de cómo vive
el estrés de manera subjetiva. De igual forma, se hace importante para el aplicador
reconocer la manera en que puede interactuar en un grupo de desconocidos al
mencionar aspectos personales que constituyen al estrés y la manera de vivirlo.
Material:
Ninguno
Tiempo de aplicación:

40 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos

Procedimiento de aplicación:

1. Se acomodará a los participantes en un círculo

2. De manera aleatoria se pedirá que se presenten ante el grupo.
3. Posterior a ello se pedirá que mencione una situación que le parezca
estresante y la manera en que tiende a reaccionar ante ello.
4. A su vez, el aplicador tomará nota acerca de ello para actividades
posteriores.
5. De manera similar se repite el proceso hasta que terminan de participar los
asistentes.

Procedimiento de calificación:

1. Se creará un pequeño listado con las situaciones que tienen impacto

estresante en el sujeto y con base a ello poder adecuar actividades
posteriores.
2. “Estados anímicos”
Nombre:

“Estados anímicos”

Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cotejo

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
La facilidad que tiene el sujeto para identificar las emociones y reacciones físicas
que siente en situaciones estresantes a manera de relato personal.
Material:
Hojas de papel y bolígrafos,
Tiempo de aplicación:

50 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos

Procedimiento de aplicación:

1. Se entrega a cada participante una hoja de papel y un bolígrafo

2. Se da la instrucción de plasmar la emoción que generalmente expresa
cuando se encuentra en situaciones estresantes,
3. Deberá describir cómo se siente físicamente en ese tipo de situaciones para
finalmente escribir un relato sobre ello.
4. .El participante deberá compartir su historia con el foro.
5. De manera similar se repite el proceso hasta que terminan de participar los
asistentes.

Procedimiento de calificación:

1. Se creará un pequeño listado con las situaciones que tienen impacto

estresante en el sujeto y con base a ello poder adecuar actividades
posteriores.
3. “Yo me siento”
Nombre:

“Yo me siento”
Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cotejo

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
La habilidad que tiene el sujeto para identificar las emociones que podrían estar
implicadas en los procesos de estrés, así como las diversas maneras en que se
puede manifestar a nivel de emociones y las situaciones que podrían desatar cada
tipo de ellas.
Material:
Tarjetas rotuladas con las emociones a adivinar, listón, pegamento en barra.
Tiempo de aplicación:

25 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos

Procedimiento de aplicación:

1. Pide al participante que se coloque el listón y posterior a ello tome una tarjeta.
2. Sin ver la tarjeta se da la instrucción de colocarla en la frente con un poco de
pegamento
3. Los demás participantes deberán darle 5 pistas con respecto a la emoción
que se le otorgó, de no hacerlo se pasará al participante siguiente.
4. Cada participante que adivine deberá contar una anécdota en la que se haya
sentido de determinada forma.
5. De manera similar se repite el proceso hasta que terminan de participar los
asistentes.
4. “Manejo correcto del estrés”
Nombre:

“Manejo correcto del estrés”

Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cotejo

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
El trabajo en equipo que el sujeto puede desarrollar, así como la facilidad de
comunicación que tiene con los miembros del equipo. La capacidad que tiene para
organizar sus ideas en equipo para dar solución a un problema referente a estrés y
síntomas somáticos con las metodologías aprendidas.
Material:
Hojas blancas y bolígrafos
Tiempo de aplicación:

30 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos

Procedimiento de aplicación:

6. Pide que integre un equipo de 3 personas

7. Al equipo se le brinda una hoja de papel con la intención de plasmar una
historia construida por todo el equipo con base a experiencias propias
8. De igual forma, se dará la instrucción de dar una solución a dicha
sintomatología con las técnicas aprendidas durante la realización del taller.
9. Posterior a ello se pedirá que la compartan y expliquen el porqué de su
elección..
10. De manera similar se repite el proceso hasta que terminan de participar los
asistentes.
11. Se dará una retroalimentación con respecto a la producción.

Procedimiento de calificación
 1. Se tomará en cuenta la resolución tomada para el caso en cuestión de
funcionalidad.
2. Se tomará en cuenta la manera en que el sujeto puede adaptarse a un
equipo.
3. El tipo de producción que puede llegar a darse en equipo.
5. Me duele aquí
Nombre:

“Me duele aquí”

Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cotejo

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
La capacidad que tiene el participante de identificar el dolor presentado por
diversas situaciones que le causan estrés.
Material:
Ninguno
Tiempo de aplicación:

20 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos

Procedimiento de aplicación:

1. Se pide a los participantes formen un círculo

2. Posterior a ello se les pide que indiquen algún tipo de dolor que puedan
identificar con respecto a una situación que les provoque estrés.
3. Posterior a ello se pedirá que la compartan y expliquen el porqué de su
elección..
 4. De manera similar se repite el proceso hasta que terminan de participar los
asistentes.
5. Se dará una retroalimentación con respecto a la producción.

Procedimiento de calificación

1. Se tomará nota de lo expresado por el foro para tener un mayor

entendimiento en los resultados de la prueba IDARE
6. La historia de mi vida
Nombre:

“La historia de mi vida”

Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cotejo

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
La capacidad narrativa que tiene el participante con respecto a la fluidez manejada;
así como la capacidad de continuidad que tiene para crear una historia con la
temática manifestada en la actividad y la capacidad resolutiva que maneja
Material:
Ninguno
Tiempo de aplicación:

40 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos

Procedimiento de aplicación:

1. Se pide a los participantes formen un círculo

 2. Posterior a ello se les indica que van a crear una historia con 10 palabras
cada uno, y esas 10 palabras deberán dar continuidad entre sí. La temática
de la historia de deciden los participantes, con la consigna de producir una
historia que contenga los contenidos aprendidos durante el taller.
3. Posterior a ello se pedirá que den una resolución al conflicto planteado.
4. Se dará una retroalimentación con respecto a la producción.

Procedimiento de calificación

1. Se tomará nota de lo expresado por el foro para tener un mayor

entendimiento en los resultados de la prueba IDARE
7. ¿Realmente me expreso?
Nombre:

“¿Reamente me expreso?”

Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cotejo

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
La conciencia que el sujeto ha tomado con respecto a la forma de expresarse para
prevenir situaciones que conllevan procesos somáticos.
Material:
Bolígrafos, hojas de papel, pecera.
Tiempo de aplicación:

30 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos

Procedimiento de aplicación:
 1. Se pide a los participantes que escriban la historia que quieran compartir y
colocarlo en la pecera
2. Posterior a ello se les indica que deberán tomar un papel de la pecera y leerlo
frente al auditorio e intentar adivinar de quién se trata la historia
3. Una vez hecho ello, el participante de la historia deberá comentar qué es lo
que hubiese sido conveniente hacer para prevenir la situación y qué es lo
que haría hoy en día en una situación similar.
4. Se dará una retroalimentación con respecto a la producción.

Procedimiento de calificación

1. Se tomará nota de lo expresado por el foro para tener un mayor

entendimiento en los resultados de la prueba IDARE
8. Anecdotario sobre somatización
Nombre:

“Anecdotario de somatización”

Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cotejo

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
La identificación de síntomas con respecto a una lista y la facilidad para comunicar una historia de
carácter personal que respalde lo aprendido.

Material:
Lista de síntomas.
Tiempo de aplicación:

60 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos
Procedimiento de aplicación:

1. Se pide a los participantes que formen un círculo al centro del cual se ubicará
una lista con síntomas a identificar para dar una historia personal.
2. Al seleccionar el síntoma, el participante deber dar proseguir a contar su
historia
3. Una vez hecho ello, el participante de la historia deberá comentar qué es lo
que hubiese sido conveniente hacer para prevenir la situación.
4. Se dará una retroalimentación con respecto a la producción.

Procedimiento de calificación

1. Se tomará nota de lo expresado por el foro para tener un mayor

entendimiento en los resultados de la prueba IDARE
9. La lista somática-estresante
Nombre:

“La lista somática-estresante”

Tipo de instrumento:

Actividad grupal de cierre

Contexto de aplicación:

Colectivo

¿Qué evalúa?
Lo aprendido por os participantes a través de la aplicación del taller.
Material:
Ninguno
Tiempo de aplicación:

25 minutos

Edad:

Adolescentes y adultos
Procedimiento de aplicación:

12. Se entrega a los participantes una lista con frases incompletas

13. Con la consigna de resolver lo que en ella se pide.
14. Una vez hecho ello, los participantes de manera voluntaria podrán participar
contrastando sus respuestas con las dadas por otros compañeros.
15. Un facilitador dará una retroalimentación con respecto al mismo.

Procedimiento de calificación

1. Se tomará nota de lo expresado por el foro para tener un mayor

entendimiento en los resultados de la prueba IDARE

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bello Canto, A. (2015). Guía práctica para elaborar Talleres Vivenciales. Dra. Aida
Bello Canto. julio,2018, de SlideShare Sitio web:
https://es.slideshare.net/AidaBelloCanto/gua-prctica-para-elaborar-talleres-
vivenciales-dra-aida-bello-canto

Belloch, A. y López Santiago, J. (2002). La somatización como síntoma y síndrome:

Una revisión del trastorno de somatización. julio, 2018, de Asociación Española de
Psicología Clínica y Psicopatología (AEPCP) Sitio web: http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned%3APsicopat-2002-FA93F4B5-7683-
79DD-51B0-802B6CCF09F0&dsID=PDF

Campo, A. (2015). Cómo planficar un taller. julio, 2018, de Irekia Sitio web:
https://www.irekia.euskadi.eus/uploads/attachments/8677/Proyecto_18_09.pdf?14
78097924

Candelo R, C., Ortíz R, G A. Unger, B . (2003). Hacer talleres. julio, 2018, de WWF
Colombia Sitio web:
http://awsassets.panda.org/downloads/hacer_talleres___guia_para_capacitadores
_wwf.pdf

Careaga, A., Cirilo, A., Da la Luz, S. y Sica, R.. (2006). Aportes para diseñar e
implementar un taller. julio, 2018, de S/E Sitio web:
http://www.dem.fmed.edu.uy/Unidad%20Psicopedagogica/Documentos/Fundamen
tacion_talleres.pdf

Flechsig, KH y Schielfelbein, E. (2003). Veinte modelos didácticos para América

Latina. Estados Unidos: Colección INTERAMER.

Gaedicke Hounung, A. y González Hernádez, J. (2010). Somatización y Trastorno

Conversivo: Clínica, fisiopatología, evaluación y tratamiento. julio, 2018, de
Memoriza Sitio web:
http://www.memoriza.com/documentos/revista/2010/somatizafeb2010_6_1-14.pdf

García-Campayo, J., Oliván, B. Y Pascual, A. (2005). Tratamiento psicológico en el

trastorno por somatización: eficacia y propuestas de intervención. julio, 2018, de
Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología (AEPCP) Sitio web:
http://www.aepcp.net/arc/02.2005(1).Garcia-Campayoetal.pdf

Gómez del Campo del Paso, M I., Salazar Garza, ML. y Rodríguez Morril, E I. (2014).
Los talleres vivenciales con enfoque centrado en la persona, un espacio para el
aprendizaje de competencias sociales. julio 6, 2018, de Redalyc Sitio web:
http://www.redalyc.org/pdf/802/80230114010.pdf

Hernández Marín, E. (2016). Prevención de conflictos. España: CEP.

Mosca de Mori, A. y Santiviago, C. (2010). Conceptos y herramientas para aportar

a la orientación vocacional ocupacional de los jóvenes. julio,2018, de Instituto
Nacional de la Juventud del Ministerio de Desarrollo Social y el Servicio de
Orientación Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicología de la Universidad
de la República Sitio web: http://www2.compromisoeducativo.edu.uy/sitio/wp-
content/uploads/2013/10/MANUAL-CONCEPTOS-Y-HERRAMIENTAS-OVO.pdf

Navarro Ovando, L. (2009). Trastornos somatomorfos. julio, 2018, de Revista

mexicana de neurociencia Sitio web:
http://www.medigraphic.com/pdfs/revmexneu/rmn-2009/rmn091f.pdf
Ortiz L, L. (2005). Trastorno de Somatización: una relectura del “Síndrome de
Briquet”. julio, 2018, de Departamento de psiquiatría, clínica Los Condes Sitio web:
file:///C:/Users/ACER/Downloads/X0716864005320286_S300_es%20(1).pdf

S/E. (2010). Técnicas para dinamizar los procesos grupales. julio, 2018, de Virtual
funlam Sitio web:
http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/default/files/repositorioarchivos/2010/0
3/Unidad3.363.pdf

Sánchez-García, M. (2013). Procesos psicológicos en la somatización: la emoción

como proceso. julio, 2018, de International Journal of Psychology and Psychological
Therapy Sitio web: http://www.ijpsy.com/volumen13/num2/360/procesos-
psicolgicos-en-la-somatizacin-ES.pdf

Torres Carrillo y Navarro, A. (1999). Técnicas prácticas de intervención psicosocial.

julio,2018, de Caja de herramientas Sitio web:
http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/default/files/CajadeHerramientas.pdf