Fotosintesis

Centro de Estudios de Postgrado
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
IMPORTANCIA DE LA
Trabajo Fin de Máster
FOTOSÍNTESIS PARA LA VIDA
EN LA TIERRA
Alumno/a: Sánchez Barajas, Víctor
Tutor/a: Prof. D. Francisca Ortega García

Dpto: Consejería de Educación
ÍNDICE
1. Resumen y palabras clave................................................................................................ 3
2. Introducción ................................................................................................................... 5
3. Fundamentación teórica .................................................................................................. 7
3.1 Delimitación del objeto de estudio ...................................................................................... 7
3.2 Antecedentes y estado de la cuestión ................................................................................. 7
3.2.1 Epistemología de conceptos, respiración y fotosíntesis en plantas .............................. 7
3.2.2 El proceso de la fotosíntesis ........................................................................................ 12
3.2.3 Respiración en plantas ................................................................................................ 22
3.2.2 Ideas previas de los alumnos del concepto de fotosíntesis y respiración ................... 24
3.2.3 Desarrollo de la fotosíntesis y respiración en el currículo. .......................................... 28
3.2.4 Fotosíntesis y respiración en el currículo escolar de secundaria “LOMCE” ................. 32
4. Propuesta didáctica ....................................................................................................... 35
4.1 Introducción ....................................................................................................................... 35
4.2 Justificación ....................................................................................................................... 35
4.3 Contextualización .............................................................................................................. 35
4.4 Objetivos ............................................................................................................................ 36
4.5 Competencias básicas........................................................................................................ 39
4.6 Contenidos de la materia................................................................................................... 41
4.7 Metodología ...................................................................................................................... 42
4.8 Interdisciplinariedad .......................................................................................................... 51
4.9 Evaluación.......................................................................................................................... 51
4.10 Atención al alumnado con necesidades específicas y de apoyo educativo ..................... 53
5. Referencias bibliográficas .............................................................................................. 54
6. Anexos.......................................................................................................................... 57
TFM Importancia de la fotosíntesis para la vida en la Tierra
Víctor Sánchez Barajas
1. Resumen y palabras clave

En este trabajo se aborda la Fotosíntesis desde un punto de vista disciplinar y
didáctico. Concretamente, los contenidos estudiados son una parte de la nutrición en
las plantas pero queremos centrarnos en la importancia biológica de la fotosíntesis,
proceso que determina la existencia de la vida en la Tierra, ya que los seres autótrofos
no solo son los responsables del aporte de oxígeno a la atmósfera, sino además
constituyen el primer nivel de las cadenas tróficas, son los únicos capaces de formar
materia orgánica a partir de sustancias inorgánicas. Hay que mencionar la importancia
de las masas vegetales que actúan como sumideros de CO2 atmosférico y por lo tanto,
son eficaces controladores del efecto invernadero y el cambio climático. Por ello, el
estudio de los procesos fotosintéticos en la enseñanza obligatoria es fundamental,
pues favorece la alfabetización científica del alumnado.
En primer lugar se describen los antecedentes históricos y el estado actual
sobre la “nutrición en las plantas” haciendo énfasis en el proceso de fotosíntesis. Se
analiza el tratamiento que estos contenidos han tenido en las distintas reformas
educativas de nuestro país, así como los enfoques que los libros de texto vienen
ofreciendo sobre los mismos.
Por último, analizaremos la importancia de las ideas previas de los estudiantes
sobre la ciencia, y la necesidad de establecer propuestas didácticas basadas en el
modelo constructivista del aprendizaje, como el cambio conceptual, para superar
dichas ideas. En este sentido, se propone una acción de aula para el 1º curso de
Bachillerato, cuyo objeto es alcanzar un aprendizaje significativo para el alumnado en
torno a la nutrición de las plantas entendiendo y comprendiendo el proceso de
fotosíntesis.
Palabras clave: nutrición, fotosíntesis, cambio conceptual, ideas previas, 1º
bachillerato, aprendizaje.
Abstract
This paper deals with the photosynthetic from a point of view discipline and teaching.
Specifically, the contents studied are nutrition in plants but we want to focus focusing
on the biological importance in the photosynthesis, process determining the existence
of the live, being that the autotrophs organisms are not only responsible for O2
contribution to the atmosphere, they also constitute the first level of the food chain,
they are the only beings capable of forming organic matter from inorganic substances.
We must mention the importance of plant masses as sinks of atmospheric CO2 and
3
therefore are effective driver greenhouse effect and climate change. Therefore, the
study of the photosynthetic in the compulsory education is essential, since it fosters
scientific literacy of students.
Firstly, it describes the historical background and the current state about “nutrition in
plants” placing emphasis on the process of photosynthesis. It analyzes the treatment
that these contents have had throughout the different Spanish educational laws, as
well as the approach that the textbooks are offering on them.
Finally, it discusses the importance of student’s preconceptions about science, and the
need to establish didactic proposals based on the constructivist model of learning,
such as the conceptual change to overcome such ideas. In this respect, it proposes a
classroom action for the stage of high school, whose object is to achieve a significant
learning for the students about nutrition in plants understanding the process of
photosynthesis.
Keywords: nutrition, photosynthesis, conceptual change, preconception, 1º
high school, training.
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2. Introducción
La presente memoria constituye el Trabajo Fin de Master del Máster
Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, en la especialidad de Biología y
Geología.
La temática abordada en este trabajo de “Fisiología Vegetal”, centrándonos en
la “nutrición de las plantas”, reforzando sobre todo el proceso de Fotosíntesis, tanto
desde el punto de vista epistemológico-teórico como desde el punto de vista de la
didáctica de las ciencias experimentales formando parte de la asignatura de Biología y
Geología de 1º de Bachillerato.
La Fisiología Vegetal es la ciencia encargada del estudio del funcionamiento de
las plantas y, la nutrición vegetal, nos permite conocer y explicar cómo las plantas
utilizan la energía de la luz solar para, a partir de materia inorgánica, sintetizar
moléculas orgánicas, con la producción de oxígeno como resultado de reacciones
bioquímicas. Este proceso es esencial para el desarrollo y mantenimiento de la vida tal
y como hoy la conocemos. Asimismo, las plantas contribuyen a reducir los efectos del
cambio climático, pues son capaces de actuar como potentes sumideros de dióxido de
carbono atmosférico, gas responsable del calentamiento del planeta junto con otros
gases denominados “de efecto invernadero”.
A lo largo de los años, se llevaron a cabo una serie de descubrimientos
relevantes que de forma gradual han permitido interpretar la fotosíntesis, como
proceso que realizan exclusivamente los vegetales y la respiración, como proceso
común a todos los seres vivos. La evolución del conocimiento sobre ambos procesos,
permitió elaborar el nuevo modelo de nutrición de los seres vivos, que consiste en una
serie de complejas reacciones bioquímicas que tienen lugar a nivel celular, cuya
función es proporcionar al organismo la energía y la materia necesaria para generar y
regenerar sus propias estructuras. Por lo tanto, la diferencia entre vegetales y animales
y en términos más generales entre autótrofos y heterótrofos, no radica en la fase de la
nutrición asociada a la respiración que los iguala, sino en la capacidad de los primeros
para sintetizar materia orgánica a partir de materia inorgánica, utilizando para ello la
energía luminosa, proceso que conocemos como “fotosíntesis”.
Por lo tanto dichos descubrimientos otorgaron a los vegetales una función clave
en el medio, ya que se comprobó que eran los responsables de la entrada de la energía
en el ecosistema. Este hecho permite contemplar el mundo vegetal desde una nueva
dimensión, más amplia y general, explicando los intercambios y los ciclos de la materia,
que tienen lugar en los ecosistemas.
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Teniendo en cuenta esta situación, el estudio de los procesos fotosintéticos y

nutritivos en los contextos escolares es fundamental, pues contribuye a la
alfabetización científica del alumnado, aspecto de vital importancia en nuestra
sociedad actual.
La revisión histórica sobre el conocimiento de la nutrición en general y la
nutrición vegetal en particular, como en otros muchos casos, pone de manifiesto que a
pesar de las numerosas evidencias científicas, fue necesario la superación de potentes
obstáculos para que fuese aceptado el nuevo modelo de nutrición. No podemos
olvidar que inicialmente la nutrición estaba asociada a la alimentación y totalmente
desconectada de la respiración, que se circunscribió durante años al intercambio de
gases de los animales, cuya función se percibía como trascendental para el
mantenimiento de la vida. Además, la nueva concepción científica de la nutrición
vegetal contradecía “la teoría del humus”, vigente e incuestionable durante siglos, que
definía este proceso de forma muy intuitiva, dada su mayor similitud con la nutrición
animal, y que de hecho fue defendida por ciertos sectores científicos todavía a
mediados del siglo XIX.
Por una parte en este trabajo se describen los hitos que se han ido alcanzando
a lo largo de la historia en relación al proceso de fotosíntesis en las plantas, así como el
estado actual de conocimiento de este proceso. Seguidamente se analizan los
contenidos relativos a la fotosíntesis que se imparten en la Educación Secundaria y
Bachillerato según la ley educativa vigente. Asimismo, se incluye una revisión sobre el
enfoque predominante con que los libros escolares tratan los contenidos de
fotosíntesis en las plantas.
En la segunda parte de nuestro trabajo se desarrolla una unidad didáctica para
tratar los contenidos de fotosíntesis vegetal dentro de la nutrición en el primer curso
de la etapa de Bachillerato, de acuerdo con las prescripciones que el actual currículo
establece (RD 1105/2014).
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3. Fundamentación teórica
3.1 Delimitación del objeto de estudio
La fotosíntesis en un proceso que supone la utilización de los fotones de la luz
en modo de energía para transformar la materia inorgánica presente en el medio
externo en materia orgánica asimilable para su utilización en el desarrollo de las
complejas estructuras que forman parte de la planta. Este proceso es de vital
importancia para la supervivencia de todos los seres vivos, ya que a partir de una
energía renovable como es la luz se obtiene se obtiene otro tipo de energía química
que es útil para los diferentes mecanismos biológicos de todas las formas de vida.
Las plantas a diferencia de los animales y otros seres realizan una nutrición
autótrofa. Este proceso consiste en la auto-fabricación del alimento necesario para el
desarrollo de estos organismos, a partir de sustancias como H2O, CO2, sales minerales
y energía obtenida a través del proceso de fotosíntesis. En cambio los seres
heterótrofos a diferencia de los autótrofos, tienen que alimentarse con sustancias
orgánicas que son sintetizadas por otros organismos, autótrofos o heterótrofos.
3.2 Antecedentes y estado de la cuestión

3.2.1 Epistemología de conceptos, respiración y fotosíntesis en plantas
A lo largo del tiempo los conocimientos y el concepto sobre la fotosíntesis han
ido cambiando. Estos cambios se producen gracias a las aportaciones de diferentes
intelectuales que se muestran a continuación.
Antes de las aportaciones de Aristóteles al campo de la fisiología vegetal,
Teophasto en los años (372-287 A.C) realizó una serie de ensayos centrándose en la
nutrición vegetal. También se llevaron a cabo investigaciones en botánica a manos de
Dioscórides en el siglo I A.C. (Quintanilla, Daza, & Merino, 2010). Aristóteles e
Hipócrates desarrollaron una teoría que serviría para explicar lo que ellos entendían
por nutrición vegetal, la cual se llamó “teoría del humus”. En esta teoría explicaron que
se establecía similitud entre la alimentación animal y las plantas, afirmando que las
raíces de las plantas serian “bocas” por donde se ingería el alimento que se encontraba
en el suelo. Dicho alimento seria el humus o los restos orgánicos que se acumulan en la
superficie. (Quintanilla, Daza, & Merino, 2010). Aristóteles también dedujo que había
cierta posibilidad de que la luz fuera la causante del color característico de las plantas,
el verde. (Orozco de Amézquita, 2014).
A mediados del siglo XVII dentro de la edad moderna, Van Helmont realizó una
7
serie de trabajos con los que llegó a la conclusión de que las plantas solo se sostenían
con agua sin necesidad de otros elementos que se encuentran en el suelo. En uno de
sus experimentos cultivó una planta dentro de un recipiente y verificó que la tierra
perdía menos peso que lo que se añadía en la planta. De esta manera dedujo que el
aumento de peso se debía al agua que se incorporaba a la planta y pensó que toda la
masa de la planta procedía únicamente del agua. (Universidad de Salamanca “Historia
de la fotosíntesis”, España, 2014)
Stephen Hales en el año 1727, determina que una parte de los nutrientes con
los que se alimenta una planta provienen de la atmósfera, también determinó que la
luz tiene algo que ver en el proceso de incorporación de estos nutrientes. (Salisbury &
Ross, 1994) Hales también reconoce que una porción de aire contribuye en la
alimentación de las plantas argumentando que el creador había formado el aire para
que todos los seres vivos pudieran respirar, animales y plantas. De esta manera se
acabó con la idea de Aristóteles en la cual se argumentaba que las plantas se
alimentaban únicamente del humus que contiene la tierra del suelo. (Universidad de
Salamanca “Historia de la fotosíntesis”, España, 2014)
Joseph Priestly (químico Británico) sugirió que el oxígeno sí que participaba en
el proceso. Demostró que el aire tenía un elemento, el cual lo denominó aire
deflogisticado, más tarde Lavoisier lo llamó oxígeno. Priestly demostró que una planta
realmente restauraba el aire empobrecido por el simple hecho de arder una vela en él.
Todas estas observaciones hicieron concluir a este científico que todas las plantas que
se encuentran en el planeta, ya sean más grandes o más pequeñas, intervienen en la
purificación y limpieza de nuestra atmósfera. (Universidad de Salamanca “Historia de
la fotosíntesis”, España, 2014))
El holandés Jan Higenhousz era médico de la corte de la emperatriz de Austria
María Teresa y en uno de sus viajes por vacaciones a Inglaterra repite los experimentos
que había realizado Priestley. Con la repetición de esos experimentos y con la
realización de nuevos ensayos, Higenhousz concluyó que las plantas “vician” el aire
(producirían CO2) así sea en presencia de luz o de oscuridad, siendo igual en animales.
Cuando iluminaba las plantas con la luz solar se producía un fenómeno en el que la
liberación de aire deflogisticado aventaja al aire consumido. Este médico demostró
que para el desprendimiento del O2 fotosintético se necesitaba luz del sol y que este
proceso solo ocurría en las partes verdes de las plantas. A partir de estas
investigaciones que hizo recomendaba a quien tenía plantas en casa que las sacaran
por las noches para evitar que los habitantes se intoxicaran. (Orozco de Amézquita,
2014).
Por esta misma época Jean Senebier publicó un tratado en Ginebra, sobre la
8
influencia que tenía la luz solar para la modificación de los seres que ocupan los tres
reinos, centrándose y dándole más importancia al reino vegetal. Senebier tuvo la
misma observación que Hignehousz a lo que añadió que la actividad de restauración
del aire que llevaban a cabo las plantas dependía de la cantidad de “aire fijado”, así
llamaba al dióxido de carbono. (Universidad de Salamanca “Historia de la fotosíntesis”,
España, 2014)
Nicholas Theodore de Saussure a comienzos del siglo XIX realizó una
publicación donde explicaba que el peso de la materia orgánica y el oxígeno que
producen las plantas era mayor que el aire “fijado” (gasto de CO2). Concluyó que el
reactivo que hacía falta era el agua ya que se incorporaba a las plantas acompañado
del aire, de esta manera dedujo que para que se produjera azúcar en las plantas hacía
falta la incorporación de agua. Su última aportación fue que observó que durante el
proceso de fotosíntesis se intercambiaban volúmenes casi igualitarios de CO2 y O2.
(Orozco de Amézquita, 2014)
En el año 1842 un médico alemán, Julius Robert Mayer relacionó la función de
la fotosíntesis en la cadena de transformaciones energéticas que tienen lugar dentro
de nuestro planeta, haciendo referencia por primera vez a la importancia que tienen
las plantas verdes en el ciclo de la materia y energía.
Julius Von Sachs en 1865 pudo demostrar que en el proceso que se lleva a cabo
en la fotosíntesis se forman compuestos de carbono (hidratos de carbono). Para llegar
a esta afirmación realizó una serie de experimentos en los que cubrió la mitad de la
hoja de una planta y la otra mitad la dejó expuesta a la luz solar. Con el paso de las
horas expuso la hoja de su estudio a vapores de iodo y vio como la parte de la hoja que
había estado expuesta al sol adquiría un color violeta oscuro, esto se debía a la
presencia de almidón, que reaccionaba con el iodo. Por lo tanto a Von Sachs le
debemos la siguiente ecuación clásica del proceso de la fotosíntesis:
6CO2 + 6H2O + energía solar C6H12O6 + 6O2
En 1904 se pudo comprobar que la fotosíntesis tiene diferentes pasos, uno de

ellos dependiente de luz e independiente de temperatura y el otro paso independiente
de luz y dependiente de temperatura. Todo este descubrimiento fue obra de
Blackman, artífice de diferenciar dos fases en el proceso, la fase oscura o enzimática y
la fase lumínica. (Orozco de Amézquita, 2014)
Van Niel en el año 1929 dio un paso transcendental en el desarrollo del
concepto de fotosíntesis, ya que consideró que se trataba de un proceso redox en el
9
cual se producía la reducción de CO2 y la oxidación de H2O. A partir de este

descubrimiento podemos escribir la ecuación de la fotosíntesis tal y como se acepta en
nuestros tiempos (Universidad de Salamanca “Historia de la fotosíntesis”, España,
2014):
LUZ
6 H2O + 6 CO2 C6H12O6 + 6 O2
Samuel y kamen en 1941 realizando un estudio donde usaron agua con oxígeno
pesado (O18) afirmaron definitivamente que el oxígeno que se liberaba en la
fotosíntesis provenía del H2O.
En 1957 Melvin Calvin identificó un compuesto que era el causante de la
incorporación del gas carbónico (CO2). (Curtis y Barnes, 2001). Pudo identificar este
compuesto mediante un estudio donde utilizó el isotopo radiactivo del carbono ( 14C)
para poder marcar las moléculas de CO2 y poder ver así la ruta de incorporación de
este compuesto en el material orgánico. (Universidad de Salamanca “Historia de la
fotosíntesis”, España, 2014)
Arnon, D. (1954) realizó un estudio en el cual expuso a la luz cloroplastos de
espinaca aislados pero acompañados por moléculas de ADP y fosfato, observó que se
originaban moléculas de ATP. Gracias a este estudio se pudo confirmar que la
producción de ATP es el mecanismo principal por el que la energía de la luz es captada
y absorbida por la clorofila y los pigmentos auxiliares. La energía luminosa es
conservada como energía química en los enlaces de las moléculas de ATP. A este
proceso se le denominó fotofosforilación fotosintética.
A los tres años Arnon, D. y sus colaboradores allá por el año 1957 aislaron una
proteína de los cloroplastos de las espinacas. Esta proteína al añadirse a bajas
concentraciones catalizaba la fotoreducción de NADP+ y reducía en menor cantidad el
NAD+. Este grupo de científicos evidenciaron el acoplamiento entre los procesos de
fotofosforilación y fotoreducción del NADP+. Por lo tanto se concluyó que la
producción de ATP estaba acoplada a la transferencia de electrones ayudada por la luz
desde el H2O al NADP+ con la consiguiente liberación de O2. (Orozco de Amézquita,
2014)
10
Figura 1. Evolución del concepto de fotosíntesis
11
3.2.2 El proceso de la fotosíntesis

El proceso de fotosíntesis que se desarrolla en las plantas consiste en la
transformación de la energía captada del sol (luz solar) en energía química. Esta
energía es utilizada por todas las plantas para la reducción del gas carbónico y la
producción de hidratos de carbono mediante la intervención de sustancias inorgánicas
y agua. Generalmente se trata de un conjunto de reacciones bioquímicas que dan la
función a las plantas iluminadas de poder producir materia orgánica constituyendo de
esta manera un proceso esencial para la vida. El agua presente en las plantas juega el
papel de reductor y por lo tanto en la fotosíntesis se obtiene la liberación de oxígeno.
Por lo tanto la fotosíntesis es una fuente de energía para la mayoría de las formas de
vida existentes en nuestro planeta, aunque existen bacterias que viven en los fondos
de los océanos y usan unas fuentes de energía alternativas en ausencia completa de
luz. (Barceló et al, 2001); (Pineda, 2004); (Taiz, 2006)
Los organismos primitivos prefotosintéticos se supone que utilizaron para su
metabolismo moléculas de alta energía, sintetizadas de forma prebiótica. Los fósiles
encontrados que datan de los primeros organismos fotosintéticos determinan que
aparecieron hace unos tres mil millones de años y comenzaron el proceso de
conversión gradual de una atmosfera de carácter reductor a otra de carácter oxidante,
esto abrió paso al metabolismo aerobio (oxibiótico) y a la consiguiente evolución de los
organismos superiores, inclusive los animales. A las bacterias le antecedieron las algas
verdes, las algas eucariotas y plantas superiores. (Pineda, 2004)
La vida que se desarrolla en la tierra depende principalmente de la energía del
sol. La fotosíntesis es el único proceso conocido que puede aprovechar la energía solar
en forma de luz. El termino fotosíntesis en si significa “síntesis que usa luz”. Todos los
organismos fotosintéticos a partir de la energía solar producen compuestos del
carbono como son los carbohidratos, sintetizan estos compuestos a partir de dióxido
de carbono y agua con la producción adicional de oxígeno. Posteriormente se muestra
la ecuación de la fotosíntesis (Pineda, 2004):
12
La energía que se libera de estas moléculas es utilizada para impulsar diferentes

procesos energéticos en las diferentes células de la planta. Además de todo esto es
utilizado como fuente de materia y energía para casi todas las formas de vida de que
hay en el planeta ya que las plantas son la base de casi todas las cadenas alimenticias.
(Taiz & Zeiger, 2006)
En plantas superiores el tejido fotosintético más activo es el mesófilo de las
hojas. Las células que encontramos en el mesófilo tienen multitud de cloroplastos, que
contienen los pigmentos necesarios para la absorción de la luz (clorofilas a y b) además
de carotenos. Las clorofilas a y b las podemos encontrar en las plantas verdes y las
clorofilas c y d solo las encontraremos en cianobacterias y algunos protistas. Las
diferentes clases de carotenoides que se pueden encontrar en todos los organismos
fotosintéticos son moléculas de carácter lineal con la presencia de dobles enlaces
múltiples y conjugados. Resumiendo, en el proceso de fotosíntesis la planta absorbe
energía solar y se encarga de oxidar el agua liberando oxígeno y reduciendo el dióxido
de carbono con la consiguiente formación de azucares que son compuestos de
carbono. (Taiz & Zeiger, 2006)
En organismos eucariotas la fotosíntesis tiene lugar en el cloroplasto. La
siguiente imagen nos muestra una micrografía electrónica de una sección delgada de
un cloroplasto de guisante.
Figura 2. Micrografía electrónica de cloroplasto de guisante (Taiz & Zeiger, 2006)
13
El cloroplasto en su exterior está rodeado por una doble membrana que lo aísla
del citoplasma. En el interior podemos observar un sistema membranoso, cada
membrana se denomina tilacoide. El estroma que es la región del cloroplasto que se
encuentra fuera de los tilacoides, alberga las reacciones de reducción del carbono que
son catalizadas por enzimas solubles en agua. Al conjunto de tilacoides apilados se les
denomina grana. En la fotosíntesis podemos diferenciar dos etapas; una de ellas se
desarrolla con las reacciones de transformación de energía y la otra con las reacciones
de fijación del carbono, etapa denominada como Ciclo de Calvin.
Reacciones que llevan a cabo la transformación de energía en la

fotosíntesis
En los cloroplastos podemos encontrar una serie de pigmentos fotosintéticos
que tienen la función de absorber la luz solar, en las figuras 3 y 4 podemos observar
sus espectros de absorción y la estructura que tienen. Los pigmentos típicos de un
organismo fotosintético son las clorofilas aunque podemos encontrar otros tipos de
pigmentos denominados accesorios y que complementan el espectro de absorción de
la luz todos ellos en los cloroplastos.
Las clorofilas son moléculas complejas que están formadas por una parte
hidrofílica (cabeza) y por otra parte hidrofóbica e hidrocarbonada (cola). La parte de la
“cola” tiene la función de anclar los pigmentos a la porción hidrófoba de su entorno.
En organismos fotosintéticos también encontramos carotenoides, este tipo de
moléculas lineales tienen múltiples enlaces conjugados dobles los cuales permiten la
absorción de la luz dentro del rango de 400 a 500 nm. Tienen un color anaranjado
característico debido a la luz que reflejan. Podemos encontrar carotenoides en todos
los organismos que lleven a cabo la fotosíntesis. El color naranja de las zanahorias se
debe a un carotenoide denominado β-caroteno. (Taiz & Zeiger, 2006). Este tipo de
pigmentos se hacen llamar pigmentos accesorios porque la luz que absorben es
transferida a la clorofila para el proceso de fotosíntesis.
14
Figura 3. Estructura de pigmentos fotosintéticos. (Taiz & Zeiger, 2006)
Figura 4. Espectro de absorción de algunos pigmentos: 1-bacterioclorofila a; 2-clorofila a; 3-clorofila b; 4-

ficoerytrobilin; 5-βcaroteno. (Taiz & Zeiger, 2006)
15
La energía luminosa que absorben las plantas a través de los carotenoides y las
clorofilas se transforma en energía química que queda almacenada en la formación de
enlaces químicos de alta energía. La transformación de la energía luminosa a energía
química comprende un proceso complejo en el que intervienen cooperativamente la
gran mayoría de los pigmentos y un conjunto de proteínas encargadas del transporte
de electrones.
Un gran grupo de pigmentos funcionan como una antena que se encarga de
captar la luz y enviarla hacia el centro de reacción. Los “complejos antena” son
sistemas que tienen la función de transmitir la energía de manera muy eficiente a los
centros de reacción con los que están asociados. Una vez transferida la energía
lumínica y enviada al centro de reacción se producen una serie de reacciones de
reducción y oxidación que conducen al almacenaje de la energía en forma de energía
química.
Figura 5. Transferencia de energía durante la fotosíntesis. (Taiz & Zeiger, 2006)
Se piensa que el método físico por el cual se trasmite la energía de excitación

desde la clorofila, que capta la energía lumínica, hasta el centro de reacción, es la
transferencia de resonancia. Debido a este método la energía de excitación viaja de
una molécula hacia otra a través de un proceso no radiante. Los fotones de luz
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captados por los pigmentos antena son transferidos en forma de energía al centro de
reacción, por lo que hemos de decir que este tipo de transferencia energética es muy
eficiente.
En las plantas nos encontramos con cuatro grandes complejos: fotosistema I,
fotosistema II, citocromo b6f y la ATP sintetasa. Estos complejos están encargados de
realizar bastantes procesos químicos que agrupan las reacciones de transformación de
energía en la fotosíntesis.
Primeramente los fotones tienden a excitar a la clorofila especializada del
centro de reacción y esto conlleva la consiguiente expulsión de un electrón de alta
energía. Ese electrón viaja a través de un conjunto de transportadores de electrones y
puede reducir NADP+ para los electrones del fotosistema I o P700 para los electrones
del fotosistema II. (Taiz & Zeiger, 2006)
La molécula de agua (H2O) es el primer donador de electrones que tiende a
oxidarse en el lumen de los tilacoides. En el estroma cerca del tilacoide se produce la
reducción del NAD+ que se considera el último aceptor. Todo esto viene a formar una
cadena de flujo electrónico de carácter lineal desde H2O a NADP+ con la consiguiente
formación de nuevas moléculas de O2 y NADPH (figura 6). A continuación escribimos la
ecuación de este proceso:
2H2O + 2NADP+ O2 + 2NADPH + 2H+
Figura 6. Esquema en Z de la fotosíntesis. (Taiz & Zeiger, 2006)
17
Los cuatro complejos que hemos comentado anteriormente se disponen

vectorialmente integrados en la membrana del tilacoide y llevan a cabo una serie de
procesos que podemos observar de manera gráfica en la figura 7.
 En el fotosistema I se produce la reducción del NADP+ a NADPH gracias a

la ferredoxina (fd) y la flavoproteina ferredoxina-NADP reductasa (FNR).
Este proceso se lleva a cabo en el estroma
 En el fotosistema II el agua es oxidada hasta formar O2. Este proceso se

lleva a cabo en el lumen del tilacoide y se produce una liberación de
protones en el propio lumen.
 La función que tiene el citocromo b6f es la de recibir electrones del PSII

y transmitirlos al PSI. También lleva a cabo el transporte de protones
adicionales que se encuentran en el estroma y acaban en el lumen del
tilacoide.
 La ATP sintasa se encarga de acoplar la salida de protones hacia el

estroma con la fosforilación del ADP para producir la síntesis de ATP.
Todo esto es posible gracias al gradiente electroquímico que se produce
entre en lumen y el estroma. (Taiz & Zeiger, 2006)
- +
Figura 7. Membrana del tilacoide: Transferencia de e y H . (Taiz & Zeiger, 2006)
18
Ciclo de Calvin: Fijación del carbono

Todos los organismos eucarióticos fotosintéticos reducen el CO2 para formar
carbohidratos a través de un único proceso que se denomina “Ciclo de Calvin”. La
finalidad del ciclo de Calvin es la fijación del dióxido de carbono hasta materia
orgánica. En 1950 Melvin Calvin y sus colaboradores realizaron una seria de
experimentos y estudios que dieron con el descubrimiento de este ciclo bioquímico.
Por este descubrimiento le otorgaron el Premio Nobel en el año 1961. (Taiz & Zeiger,
2006)
En el ciclo de Calvin se distinguen 3 fases:
1. Se produce la formación de dos moléculas de 3-fosfoglicerato a partir de
la carboxilación del aceptor de CO2 ribulosa-1,5-bisfosfato. El 3-
fosfoglicerato es el primer intermediario estable.
2. Se forma un hidrato de carbono, el gliceraldehido-3-fosfato a través de
la reducción de 3-fosfoglicerato.
3. A partir de gliceraldehído-3-fosfato se produce la regeneración del
aceptor de CO2 que es la ribulosa-1,5-bisfosfato.
En las reacciones que se produce la fijación del carbono dentro del estroma, el
ATP y el NADPH que se han producido en las reacciones de captura de energía son
usados para la reducción del gliceraldehído fosfato, que es un compuesto formado por
tres carbonos. Cada vez que se realiza el ciclo una molécula de carbono se incorpora.
Para la producción de dos moléculas de gliceraldehído fosfato se tienen que producir
seis vueltas en el ciclo (figura 8).
El ciclo de Calvin requiere para que se pueda llevar a cabo del aporte de seis
moléculas de dióxido de carbono (CO2) y otras seis moléculas de agua (H2O) que son
combinadas de manera enzimática con seis moléculas de ribulosa 1-5 bi-fosfato por la
acción de otra enzima denominada Rubisco. Se forman seis moléculas inestables de 6
átomos que dan lugar a doce moléculas de 3-fosfoglicerato. Se consumen doce
moléculas de ATP en la obtención de doce moléculas de 1-3 bifosfoglicerato y estas a
su vez se reducen enzimáticamente, produciendo 12 moléculas gliceraldehído 3-
fosfato con la intervención de 12 moléculas de NADPH. Dos de las moléculas de
gliceraldehído 3-fosfato se utilizan para la síntesis de glúcidos, ácidos grasos y
aminoácidos. El resto se utilizan para la regeneración de moléculas de ribulosa 1-5
bifosfato que permite que se vuelva a iniciar el ciclo. (Curtis & Barnes, 2001)
Hay que apuntar que los primeros productos obtenidos por la asimilación del
CO2 son triosas-fosfato que después pasan a ser moléculas de azucares tanto sencillos
(fructosa y glucosa) como complejos (almidón y sacarosa). (Azcón-Bieto & Talón,
19
2000). Estas moléculas de azúcar las utilizan las células en sus vías metabólicas para la
generación de energía y la síntesis de otras moléculas orgánicas como son los ácidos
grasos los carbohidratos y las proteínas.
Figura 8. Ciclo de Calvin (Curtis, H. y S. Barnes. 2014)
Factores externos que influyen en el proceso

La concentración de gases en el aire (CO2 y O2), la temperatura, la falta de agua
y la intensidad luminosa son los factores que intervienen en el aumento o disminución
del rendimiento fotosintético.
 La concentración de CO2: el rendimiento fotosintético aumenta si la

intensidad luminosa es alta y constante en relación con la cantidad de
CO2 en el aire hasta que se alcanza un cierto valor de dióxido de
carbono y el rendimiento se estabiliza. (Jimeno et al., 2003);
(Puigdomènech, 1986)
 La temperatura: las diferentes especies de organismos fotosintéticos
20
tienen un intervalo de temperatura en el cual se desarrollan, no todas

las plantas soportan las mismas temperaturas. El proceso fotosintético
aumenta con la temperatura ya que se produce un aumento de
movilidad de las moléculas en la fase oscura. El proceso aumenta hasta
una determinada temperatura en la que se produciría la
desnaturalización enzimática y por lo tanto disminuiría el rendimiento.
(Jimeno et al., 2003); (Puigdomènech, 1986)
 La concentración de O2: a mayor concentración de oxígeno menor es el

rendimiento fotosintético ya que comienzan los procesos de
fotorespiración. (Jimeno et al., 2003)
 La intensidad lumínica: hay especies que se encuentran adaptadas a

desarrollarse en bajos periodos de luz y otras especies que se
desarrollan en periodos de intensidad de luz altos. Así podemos
encontrar especies de penumbra y especies fotófilas. En cada planta, a
mayor intensidad luminosa obtendremos mayor rendimiento de la
fotosíntesis, hasta un cierto límite en el que se produce la fotooxidación
irreversible de los pigmentos fotosintéticos. Si se produce una
intensidad luminosa igual para plantas C4 y C3, las plantas C4
manifiestan un mayor rendimiento que las C3 puesto que están
adaptadas a climas cálidos y secos, por lo que nunca alcanzan la
saturación lumínica. (Jimeno et al., 2003); (Puigdomènech, 1986)
 Tiempo de iluminación: algunas especies desarrollan una mayor

producción fotosintética con el aumento de las horas de luz, pero
también nos encontramos con otras especies que necesitan alternar
horas de luz y de oscuridad. (Puigdomènech, 1986); (Jimeno et al., 2003)
 La escasez de agua: el rendimiento disminuye con la falta de agua en el

terreno y vapor de agua en al aire. Esto se produce porque la planta
ante la escasez de agua cierra sus estomas para evitar la deshidratación,
impidiendo así que se produzca la entrada de CO2. De este modo con el
incremento de la concentración de O2 dentro de la planta se
desencadena la fotorespiración. En condiciones de escasez de agua una
planta C4 sería más eficaz que otra planta C3. (Puigdomènech, 1986);
(Jimeno et al., 2003)
 Diferentes longitudes de onda del espectro: las clorofilas a y b solo

absorben la energía luminosa en la región roja y azul del espectro, las
xantofilas y carotenos en la azul, las ficocianinas en la naranja y las
ficoeritrinas en la región verde. Si la longitud de onda supera los 680 nm
21
el fotosistema II no actuaria y se produciría una reducción del

rendimiento fotosintético al existir exclusivamente la fase lumínica
cíclica. (Jimeno et al., 2003)
3.2.3 Respiración en plantas

La respiración en las plantas es un proceso bioquímico en el cual los
compuestos orgánicos que se obtienen en la fotosíntesis se oxidan y forman CO2 y H2O,
gran parte de la energía liberada en la oxidación se almacena en forma de ATP y es
utilizada por el vegetal para su crecimiento, el mantenimiento de sus estructuras, la
regeneración de proteínas, el transporte de sustancias y en procesos de reparación. En
la respiración aerobia no solo se sintetiza ATP sino que también se sintetizan otra serie
de moléculas orgánicas productoras de ácidos grasos, aminoácidos, porfirinas y
pigmentos. (Ribas-Carbó y González-Meler, 2000)
Los procesos que comprende son: glucolisis, ciclo de los ácidos tricarboxílicos,
vía de oxidación de las pentosas fosfato, fosforilación oxidativa de ADP y la oxidación
del NADH (poder reductor). Las rutas metabólicas que tienen lugar en la respiración se
pueden dividir en cuatro etapas (Ribas-Carbó y González-Meler, 2000):
1. Degradación de sacarosa y almidón que se obtienen durante la
fotosíntesis y se forma fructosa-1,6-bisfosfato.
2. La fructosa-1,6-bisfosfato se oxida y se forma piruvato a través de la
glucolisis.
3. La mitocondria recibe el piruvato obtenido y lo oxida hasta la formación
de CO2 a través del ciclo del Krebs (ácidos tricarboxílicos) y se produce
una gran parte del NADH.
4. El NADH se utiliza en la cadena de transporte electrónico para la
formación de ATP.
La vía glucolítica tiene otra vía que la complementa que es la de las pentosas
fosfato que utiliza glucosa-6-fosfato para dar lugar a gliceraldehído-3-fosfato y
fructosa-6-fosfato, los dos son intermediarios de la vía glucolitica.
El almidón se almacena en los plastidios (amiloplastos o cloroplastos) de la
planta en forma de gránulos insolubles ya que es el producto de reserva más
importante en vegetales. La síntesis del almidón se lleva a cabo en el proceso de
fotosíntesis y está formado por unidades de amilosa y amilopectina. La amilosa y la
amilopectina son moléculas de glucosa unidas de forma lineal y que tienen diferentes
ramificaciones. La degradación del almidón se lleva a cabo mediante una serie de
reacciones en las que trabajan diferentes enzimas como la α y β-amilasa y la almidón
22
fosforilasa entre otros enzimas desramificantes.

La siguiente reacción muestra como el producto final de la degradación del
almidón es la glucosa—1—fosfato. En la reacción se produce la degradación del
almidón y tiene lugar cuando en la planta hay altos niveles de fosfato inorgánico (Pi):
Almidón(n) + Pi Glucosa-1-P + almidón (n-1)
Interacción de las vías metabólicas respiratorias

El grado de interacción entre las vías metabólicas de la respiración es muy alto
(Ribas-Carbó y González-Meler, 2000). La regulación de una vía depende más o menos
directo de las otras vías.
Dentro de las células fotosintéticas, donde se produce la fijación del dióxido de
carbono y la formación de glicolato en el fenómeno de fotorrespiración, vemos que
existe una relación entre la fotorrespiración y la cadena de transporte electrónico de la
mitocondria. En la producción de serina a través de glicina también se produce una
molécula de NADH que puede que sea oxidado posteriormente en la cadena de
transporte electrónico de la mitocondria. Por esto observamos que la actividad de la
cadena de transporte electrónico mitocondrial afecta a la reacción de producción de
serina, y por tanto, a la fotorrespiración.
Todas las células siendo fotosintéticas o no tienen gran número de
interacciones entre sus diferentes vías metabólicas de la respiración, destacan las
siguientes:
 La vía de las pentosas fosfato y la glucolítica tienen varios puntos en

común. A la hora de degradarse la sacarosa, se forma una glucosa y una
fructosa que se transforman seguidamente en glucosa-6-fosfato y
fructosa-6-fosfato. Estas dos moléculas son el sustrato de la glicolisis y la
vía de las pentosas fosfato, y se pueden cambiar por una enzima
denominada hexofosfato isomerasa. De esta manera los productos de la
vía de las pentosas fosfato son la fructosa-6-fosfato y el 3-P-
gliceraldehído que son a su vez intermediarios de la glucolisis.
 El ciclo de Krebs y la vía glucolítica también guardan una estrecha

relación porque el sustrato de la glicolisis es el sustrato inicial del ciclo
de Krebs (piruvato). El piruvato es transportado al interior de la
mitocondria y es oxidado a través de la enzima piruvato deshidrogenasa
para que posteriormente entre al ciclo de Krebs. El piruvato puede ser
23
reducido a etanol o ácido láctico mediante el proceso de fermentación,

en este proceso se perdería una molécula de NADH.
 La cadena de transporte electrónico y el ciclo de Krebs también tienen

relación. El NADH es uno de los sustratos principales de la cadena de
transporte electrónico, esta molécula es el producto principal del ciclo
de Krebs. Por otra parte la succinato deshidrogenasa que es una enzima
del ciclo de Krebs forma parte de manera intrínseca en la cadena de
transporte electrónica formando parte de la membrana mitocondrial.
3.2.2 Ideas previas de los alumnos del concepto de fotosíntesis y

respiración
En los últimos 50 años se ha producido un desarrollo creciente en la Didáctica
de las Ciencias debido a la investigación sobre el constructivismo y el cambio
conceptual (Posner et al., 1982); (Driver, 1988). En la actualidad la Didáctica de las
Ciencias a la vez que avanza más el tiempo se configura como una disciplina específica
y se estudian y debaten los fundamentos epistemológicos de la misma. (Mellado y
Carracedo, 1993)
Uno de los mayores problemas que tiene la enseñanza de las ciencias es que el
alumnado presenta una serie de concepciones que son alternativas al conocimiento
científico, incluso alguno de los estudiantes las mantienen después de la instrucción
científica. (Solís, 1984); (Driver, 1988); (Campanario y Moya, 1999); (Bello, 2004)
En los años setenta comenzaron las primeras investigaciones sobre las ideas
previas, también llamadas preconcepciones, errores conceptuales, ideas intuitivas
entre otros. Estas ideas destacan por la labor que tienen en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias. El punto de partida de la investigación se produjo porque
Ausubel motivó a los investigadores sobre la importancia que tiene conocer las ideas
intuitivas de los estudiantes para tener un punto de referencia y partir de ese punto la
enseñanza. Por este motivo hay numerosos estudios y publicaciones que tratan de las
concepciones alternativas y ponen de manifiesto un gran número de tales
concepciones. (Solís, 1984); (Driver, 1988); (Campanario y Moya, 1999); (Campanario y
Otero, 2000); (Bello, 2004).
Estudios realizados en todo el mundo determinan que los estudiantes
desarrollan ideas sobre los conceptos científicos antes de que se les enseñara ciencias
en el colegio. En alguno de los casos las ideas están relacionadas con lo que va a
enseñarse, pero en otros casos las ideas no están acopladas a lo que van a estudiar,
24
esto hace que se interfiera en el aprendizaje del alumno. (Solís, 1984); (Driver, 1988).
Por otra parte, los docentes durante muchos años han enseñado los conceptos
a los estudiantes como si tuvieran la mente vacía y había que llenarla de conocimiento
desde cero. Este tipo de enseñanza hoy día está casi completamente en desuso. Había
estudiantes que aprendían más que otros ya que tenían más capacidad y el
aprendizaje era concebido como un proceso de adquisición de la información y se
dejaba más de lado el desarrollo de las destrezas de los alumnos (Campanario y Otero,
2000). Mediante el estudio de las ideas previas se observa que el estudiante posee una
estructura cognitiva, que está elaborada gracias a sus experiencias cotidianas, lo cual
sirve para predecir y explicar los acontecimientos que suceden a su alrededor. (Solís,
1984)
Multitud de veces el individuo no sabe que sus concepciones son erróneas
sobre los fenómenos científicos. A través de las investigaciones llevadas a cabo,
destacan de los resultados obtenidos, el paralelismo que mantienen las ideas previas
de los alumnos y las determinadas teorías históricas de épocas generalmente
precientíficas. (Pozo y Carretero, 1987)
Las concepciones epistemológicas de la ciencia tienen una relación con las
concepciones de como aprendemos el conocimiento científico. Gran número de
alumnos piensan que un conocimiento científico se reúne en forma de definiciones y
ecuaciones que deben de ser comprendidas y memorizadas. Hoy día sabemos que
estos factores son un gran obstáculo para el aprendizaje de las ciencias, por esto hay
multitud de fracasos a la hora de la enseñanza de estas. Estos obstáculos son
verdaderos elementos contrarios que merman y filtran los conocimientos académicos.
(Campanario y Moya, 1999)
Bello (2004) dice que las ideas previas las construye elaboradamente el
individuo para obtener una respuesta y de esta manera interpretar los conceptos
científicos, elaborando así unos modelos predictivos y explicativos de la realidad, de
forma coherente. Estos modelos equivocados de diferentes fenómenos son diferentes
de los modelos y las teorías científicas por unas cuantas razones que se detallan a
continuación (Osborne et al., 1983):
1. Los conceptos intuitivos son construidos desde la niñez, interpretando la
realidad de acuerdo con la edad de desarrollo en la que se encuentre el
sujeto.
2. Los estudiantes se centran más en aprender a través de explicaciones
aisladas de algún hecho específico que en la búsqueda de leyes
generales que valen para diferentes fenómenos.
25
3. Los alumnos tienen gran dificultad a la hora de razonar de manera

abstracta. Consideran el aspecto concreto de la situación, lo que les
lleva a tener conclusiones intuitivas que a menudo son equivocadas.
4. A diario hablamos de términos científicos a los cuales incorporamos
significados diferentes, los intercambiamos entre sí o le determinamos
un significado ambiguo.
La mayoría de las veces los estudiantes tienen unas ideas previas que se
adaptan o son correctas al hecho que está describiendo, de ahí se deriva en parte la
dificultad de eliminarlas. Es muy posible que un alumno pueda contestar bien una serie
de preguntas basándose en razonamientos incorrectos. (Campanario y Otero, 2000)
Mulford y Robinson (2002) exponen que si un estudiante encuentra una
información que es contraria al esquema que él tiene de la realidad, no aceptaría la
nueva información porque la consideraran errónea. De esta manera el alumnado
puede que coja diferentes vías ante la nueva información, la pueden ignorar, rechazar
o llegar a aceptarla realizando cambios en sus concepciones.
Según Bello (2004) los conceptos que tienen carácter anómalo son aceptados
por el estudiante llevándolo a revisar su esquema representacional. De esta manera el
prescindir de un marco conceptual que sirve para dar sentido e interpretar
determinados hechos, sustituirlo por otro con el que está en conflicto es tarea difícil.
(Solís, 1984)
Desde la década de los ochenta los investigadores han tenido cada vez más
interés en el estudio de las preconcepciones que tienen los estudiantes de los procesos
de fotosíntesis y respiración. A partir de las primeras investigaciones nos encontramos
con algunas propuestas didácticas desarrolladas para solucionar los problemas
encontrados, cuyo objetivo principal es esquivar la aparición de las concepciones
alternativas más utilizadas. En la actualidad el problema de la enseñanza y el
aprendizaje de los procesos de respiración y fotosíntesis continúa existiendo, con
numerosas cuestiones que abordar. (Charrier et al., 2006)
Charrier y colaboradores (2006) realizaron una revisión donde se recogen las
concepciones alternativas más frecuentes que tienen los estudiantes en relación con la
respiración y la fotosíntesis en las plantas. Destacamos las siguientes:
Concepciones alternativas para la fotosíntesis:
1) Piensan que las plantas a través de las raíces obtienen todo su alimento
desde el suelo.
2) Los estudiantes a la hora de definir el concepto de fotosíntesis
26
mencionan más que las plantas realizan este proceso para vivir o crecer,
y no lo relacionan tanto con el concepto científico.
3) Creen que las hojas de las plantas tienen la función de captar alimentos
y el agua de la lluvia.
4) No hacen mención de la clorofila o no saben cuál es su función. Los que
la mencionan le atribuyen más funciones de las que tiene (sangre de las
plantas, protección, servir como alimento, etc…)
5) Confunden la función del O2 y CO2
6) Piensan que los tallos y las raíces absorben los gases implicados en el
proceso y no las hojas.
7) Mezclan el proceso de fotosíntesis con el de respiración.
8) No saben si las plantas necesitan luz, en casos de que lo mencionen les
atribuyen funciones como que da color a la planta, da vida, da salud y
da crecimiento.
9) Dicen que las plantas realizan la fotosíntesis de día y respiran por la
noche.
10) En general no mencionan los procesos de transformación de la energía.
11) Desconocen donde queda la energía que se obtiene de la fotosíntesis.
12) Determinan que la energía es un medio para dar calor.
13) No nombran generalmente la producción de hidratos de carbono en el
proceso.
14) Identifican la fotosíntesis exclusivamente con la producción de O2 y no
con la producción de materia orgánica.
Concepciones alternativas para la respiración:
1) Los alumnos no saben definir el concepto de respiración ya que lo
confunden con el fenómeno de la fotosíntesis.
2) Una mayoría piensa que las plantas no respiran, otros piensan que
respiran de noche y otros dicen que de día.
3) Determinan que la respiración es un cambio gaseoso.
4) No saben dónde se lleva a cabo la respiración, mencionando en los
pulmones, en las hojas, en las raíces. Pocos sujetos afirman que se
produce en las mitocondrias.
27
5) Opinan que la respiración en el reino animal es distinta que en el reino

vegetal.
6) Piensan que la respiración solo se lleva a cabo en el sistema respiratorio.
7) Confunden la función del CO2 y O2.
8) Desconocen que el proceso de respiración sea una fuente de obtención
de energía.
Existen serias dificultades para la construcción de los conceptos de respiración
y fotosíntesis ya que diferentes estudios realizados sobre las ideas previas de los
alumnos lo determinan. Durante años los docentes han manifestado a través de sus
observaciones que la respiración y fotosíntesis son conceptos complejos y resultan
difíciles de ser aprendidos y enseñados. (Charrier et al., 2006)
Generalmente los conceptos de respiración y fotosíntesis suelen enseñarse
juntos, uno tras otro. Son mencionados como procesos catabólicos y anabólicos que
tienen lugar en los organismos, realizando así una comparativa entre los intercambios
gaseosos y las reacciones químicas globales. Por esto no es de extrañar que los
alumnos crean que son procesos opuestos.
Habitualmente los estudiantes suelen considerar que la respiración es un
proceso mediante el cual los seres vivos pueden intercambiar gases con la atmosfera,
en especial los animales. El fin de la explicación es subrayar las diferencias del
intercambio gaseoso que se producen en ambos procesos.
Esta idea es generalizada y se invierte ya que se concibe el intercambio gaseoso
como la respiración. De esta manera los alumnos consideran que la fotosíntesis es un
tipo de respiración inversa que las plantas llevan a cabo durante el día. (Cañal, 1997)
Muchos de los autores de los estudios de investigación apuntan que la posible
causa de los errores conceptuales que tienen los estudiantes son provocados por el
profesorado. Por ejemplo, tanto profesores como libros de texto utilizan los términos
de respiración, intercambio gaseoso y ventilación de forma similar. Por este motivo se
debería de profundizar más en el estudio de las concepciones disciplinares que
presentan los docentes que dan clase.
3.2.3 Desarrollo de la fotosíntesis y respiración en el currículo.

El material más utilizado por los docentes como modelo de referencia básico
para el desarrollo de la práctica educativa es el libro de texto. Por este motivo se ha
desarrollado una importante línea de investigación en el campo de las Didácticas de las
Ciencias, donde se han analizado libros de texto de todos los objetivos y enfoques.
28
(González Rodríguez et al., 2003); (Ferreiro y Occelli, 2008)

Los textos que se recogen en los libros escolares corresponden un modelo de
enseñanza ya sea de manera implícita o explícita. Los textos se fundamentan en una
concepción del aprendizaje y la ciencia con el que se prioriza la utilización de
determinados contenidos y determinadas propuestas de secuenciación de actividades
(Jiménez Aleixandre, 2000). Las secuencias de actividades son muy importantes para
que el alumno tenga un proceso de aprendizaje bueno de los conocimientos
científicos, ya que se centran en los contenidos más importantes o más complejos para
los alumnos, favoreciendo también así la interrelación que se origina en los distintos
tipos de contenidos.
Los procesos que realizan las plantas como la fotosíntesis y la respiración tienen
gran importancia a la hora de los análisis de textos escolares, ya que contribuyen a
comprender el mundo de las plantas y tienen un alto grado de dificultad a la hora del
aprendizaje. Numerosos estudios realizados sobre las ideas previas de los alumnos
ante los dos conceptos anteriormente citados exponen la complejidad que tienen a la
hora de su aprendizaje. (González Rodríguez et al., 2003; (Ferreiro y Occelli, 2008)
Generalmente las editoriales han optado toda la vida por la incorporación de
muchos conceptos a la hora de hablar de fotosíntesis o respiración en bachillerato. El
tratamiento de toda la información que nos aportan dichas editoriales también tiene
una serie de deficiencias. El principal problema es que los contenidos se abordan de
manera declarativa, no dando paso a una mayor inclusión en actividades específicas. El
actual currículo oficial contradice el hecho citado anteriormente, niega el hecho de
que sin actividades se aprenden mucho mejor los conceptos y que el modelo
expositivo es mejor para alcanzar el aprendizaje. El nuevo currículo recoge una nueva
concepción de la enseñanza de las ciencias.
En la etapa de la enseñanza obligatoria la mayoría de las editoriales se centran
en el estudio de la fotosíntesis a nivel pluricelular, ya que se piensa que esta es la
manera más adecuada para los cursos de la E.S.O. Se considera que en cursos
inferiores al Bachillerato, esta manera de estudio es buena porque se llega a una
conceptualización razonable del proceso asociada a modelos vegetales conocidos,
próximos y concretos. Además se realizan conexiones con el nivel celular aunque se
estudie más detalladamente en Bachillerato debido a que el alumnado tiene mayor
capacidad para comprender diversos aspectos bioquímicos de los procesos de
fotosíntesis y respiración.
Es importante el estudio del reino vegetal ya que tiene un papel determinado
en las redes tróficas y en los ciclos de materia, por esto es de vital importancia que en
los diseños didácticos se hable de la relación entre estos niveles. Lo peor de esto es
29
que estas relaciones muchas veces no se establecen, lo que conlleva a que el alumno
no adquiera el conocimiento biológico a través de una visión globalizada y de síntesis.
Generalmente las editoriales tratan de forma general el concepto de nutrición
de las plantas en un nivel celular y la diferencia entre seres autótrofos y heterótrofos
en ambos niveles.
Hay que promover el establecimiento de relaciones entre dos conceptos clave
para que se produzca la comprensión biológica del planeta, ya que los currículos
vigentes otorgan dicho tópico, puesto que en ellos se hace referencia a la relación
citada. Si solo mencionamos en textos los nutrientes que son necesarios para las
plantas y el proceso de la reacción química, generalmente de forma declarativa, sea a
nivel celular como pluricelular, no es suficiente para que el alumno adquiera la
comprensión que conlleva el proceso de fotosíntesis ya que los estudiantes elaboran
unas concepciones alternativas que están bien conocidas. (Driver et al., 1999); (Cañal,
1990)
Nos podemos encontrar con otra deficiencia que se produce al no relacionar la
interrelación que existe entre el ciclo hidrológico y el mundo de los vegetales ya que se
elimina la importancia que tiene el mismo en relación con el entorno. El estudiante
debería de conocer este aspecto y las implicaciones ambientales que suponen las
alteraciones que se produzcan en este ciclo biogeoquímico como de otros muchos
ciclos, de esta manera se relacionaría una adecuada conciencia ambiental. (Harlen,
1998)
La mayoría de los libros que nos encontramos en las aulas utilizan el modelo
animal para explicar el proceso de respiración. Por esta causa un número de alumnos
de los centros docentes piensan que las plantas no respiran o tienen una visión
antropocéntrica del proceso. (Charrier et al., 2006)
La respiración se incluye de manera dispersa en la mayoría de los textos
(Ferreiro y Occelli, 2008). Es una gran deficiencia el hecho de que no se explique en los
libros de texto que las plantas llevan a cabo el proceso de respiración, haciéndolo
tanto de día como de noche. Esta relación es de vital importancia para que los alumnos
superen los obstáculos a los que están expuestos a la hora de relacionar los procesos
de respiración y fotosíntesis, evitando así que se puedan generar ideas erróneas.
(Cañal, 1997)
Las editoriales por lo general destacan la importancia biológica y la función
energética de la respiración para el mantenimiento de las funciones vitales de los seres
vivos. Dicho concepto no se retoma a la hora de abordar diferentes contenidos en
torno a nutrición, metabolismo y energía, demostrando así que la respiración celular
30
es un proceso aislado y por lo tanto se trata como un concepto aislado dentro de otros
temas y no se relaciona con ellos para llegar a una mejor comprensión del concepto.
(Ferreiro y Occelli, 2008)
La finalidad que tienen las actividades que nos encontramos en los libros es
comprobar la teoría previa presentada de una forma declarativa. Nos encontramos con
muy pocas actividades de carácter práctico y que se dirijan a la exploración de las ideas
previas del alumnado (González Rodríguez et al., 2003); (Ferreiro y Occelli, 2008).
Meyer (1994) da vital importancia a las actividades que captan las ideas previas de los
alumnos, ya que estas favorecen la comprensión de los contenidos y son importantes
en el proceso de aprendizaje y permiten saber que conoce el estudiante. Las ideas
previas del alumnado es un punto de partida interesante para empezar a construir
determinados conceptos y favorecer el cambio conceptual.
Las editoriales exponen unos modelos didácticos “tradicionales”, este tipo de
modelo se centra en los conceptos más expositivos sin dar importancia al aprendizaje
significativo a través de un desarrollo de actividades que correspondan con el
contenido. La mayoría de las actividades que se plantean en los libros tienen la
finalidad de observar si un estudiante se ha quedado con la teoría expuesta
anteriormente. (González Rodríguez et al., 2003); (Ferreiro y Occelli, 2008).
Observamos que los textos escolares no permiten la contextualización histórico
y social de las teorías y modelos. Estos tampoco presentan un conocimiento científico
que sea provisorio y perfectible impidiendo el desarrollo de la actividad creativa y
crítica del alumnado. (Ferreiro y Occelli, 2008)
Por lo tanto los análisis realizados a los libros de texto ponen en manifiesto la
importancia en procesos de enseñanza-aprendizaje y la necesidad de mejorar, las
mejoras podrían centrarse en los siguientes aspectos (González Rodríguez et al., 2003);
(Ferreiro y Occelli, 2008):
 Promover las relaciones entre los niveles celular y ecológico,

manteniendo la preponderancia del nivel celular. (González Rodríguez
et al., 2003)
 Hacer hincapié en que el CO2 es un nutriente que no se puede sustituir

en el proceso fotosintético. (González Rodríguez et al., 2003)
 Subrayar que las plantas como cualquier otro ser vivo lleva a cabo la
respiración, y lo hace tanto de día como de noche. (Ferreiro y Occelli,
2008)
 Mejorar actividades, dando paso a actividades de carácter más

experimental y prácticas con la consiguiente indagación de hechos y
31
fenómenos. (González Rodríguez et al., 2003)
 Importante la inclusión de la historia de la ciencia en las propuestas

didácticas ya que favorece a la construcción científica. (Ferreiro y
Occelli, 2008)
Los libros son un material muy importante de referencia para los docentes,
pero aun así es imposible adaptarlo a cualquier aula o a cualquier estudiante, aunque
sea un material bueno debe de estar bien empleado por parte del profesor y del
propio alumnado. (González Rodríguez et al., 2003)
3.2.4 Fotosíntesis y respiración en el currículo escolar de secundaria

“LOMCE”
A lo largo de las etapas educativas de le educación secundaria observamos
cómo evolucionan los temas respecto al concepto de nutrición de las plantas. A
continuación según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato
haremos un repaso de que contenidos se enseñan en cada uno de los cursos de la ESO
y Bachillerato.
En 1º y 3º de la ESO dentro del bloque 3 denominado “La biodiversidad en el
planeta tierra” encontramos el siguiente contenido referente a los vegetales, Plantas:
musgos, helechos, gimnospermas y angiospermas. Características principales,
nutrición, relación y reproducción.
Los criterios de evaluación que encontramos para este tema son los siguientes:
1. Reconocer que los seres vivos están constituidos por células y
determinar las características que los diferencian de la materia inerte.
2. Describir las funciones comunes a todos los seres vivos, diferenciando
entre nutrición autótrofa y heterótrofa.
3. Reconocer las características morfológicas principales de los distintos
grupos taxonómicos.
4. Categorizar los criterios que sirven para clasificar a los seres vivos e
identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen
los animales y plantas más comunes.
5. Describir las características generales de los grandes grupos
taxonómicos y explicar su importancia en el conjunto de los seres vivos.
32
6. Caracterizar a los principales grupos de invertebrados y vertebrados.

7. Determinar a partir de la observación las adaptaciones que permiten a
los animales y a las plantas sobrevivir en determinados ecosistemas.
8. Utilizar claves dicotómicas u otros medios para la identificación y
clasificación de animales y plantas.
9. Conocer las funciones vitales de las plantas y reconocer la importancia
de estas para la vida.
En 4º de la ESO no se encuentra ningún contenido que hable del proceso de
fotosíntesis en sí.
El bloque “Las plantas: sus funciones, y adaptaciones al medio” se lleva a cabo
en el curso de 1º de Bachillerato y lo podemos encontrar en el bloque cinco. Este tema
desarrolla una serie de contenidos que son los siguientes: Funciones de nutrición en
las plantas, Proceso de obtención y transporte de los nutrientes, Transporte de la savia
elaborada, La fotosíntesis, Funciones de relación en las plantas, Los tropismos y las
nastias, Las hormonas vegetales, Funciones de reproducción en los vegetales, Tipos de
reproducción, Los ciclos biológicos más característicos de las plantas, La semilla y el
fruto, Las adaptaciones de los vegetales al medio y Aplicaciones y experiencias
prácticas.
Dentro de los contenidos observamos que en este curso se imparte el proceso
de fotosíntesis y respiración. A continuación se muestran los criterios de evaluación
que se llevan a cabo para evaluar sobre este tema
1. Describir cómo se realiza la absorción de agua y sales minerales.
2. Conocer la composición de la savia bruta y sus mecanismos de
transporte.
3. Explicar los procesos de transpiración, intercambio de gases y gutación.
4. Conocer la composición de la savia elaborada y sus mecanismos de
transporte.
5. Comprender las fases de la fotosíntesis, los factores que la afectan y su
importancia biológica.
6. Explicar la función de excreción en vegetales y las sustancias producidas
por los tejidos secretores.
7. Describir los tropismos y las nastias ilustrándolos con ejemplos.
8. Definir el proceso de regulación en las plantas mediante hormonas
33
vegetales.
9. Conocer los diferentes tipos de fitohormonas y sus funciones.
10. Comprender los efectos de la temperatura y de la luz en el desarrollo
de las plantas.
11. Entender los mecanismos de reproducción asexual y la reproducción
sexual en las plantas.
12. Diferenciar los ciclos biológicos de briofitas, pteridofitas y espermafitas
y sus fases y estructuras características.
13. Entender los procesos de polinización y de doble fecundación en las
espermafitas. La formación de la semilla y el fruto.
14. Conocer los mecanismos de diseminación de las semillas y los tipos de
germinación.
15. Conocer las formas de propagación de los frutos.
16. Reconocer las adaptaciones más características de los vegetales a los
diferentes medios en los que habitan.
17. Diseñar y realizar experiencias en las que se pruebe la influencia de
determinados factores en el funcionamiento de los vegetales.
Dentro del bloque “La célula viva. Morfología, estructura y fisiología vegetal” en
el curso de 2º de Bachiller encontramos el siguiente contenido referente al tema que
abordamos este trabajo. El contenido se denomina “La fotosíntesis: Localización
celular en procariotas y eucariotas. Etapas del proceso fotosintético. Balance global. Su
importancia biológica”.
Los criterios de evaluación para este contenido son:
1. Pormenorizar los diferentes procesos que tienen lugar en cada fase de la
fotosíntesis.
2. Justificar su importancia biológica como proceso de biosíntesis,
individual para los organismos pero también global en el mantenimiento
de la vida en la Tierra.
34
4. Propuesta didáctica
4.1 Introducción
El desarrollo de esta unidad didáctica tiene como referencia los siguientes
documentos de la legislación vigente:
 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece

el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
 Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación

y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía.
 Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
Los objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología y evaluación que
se recogen en esta unidad didáctica han sido extraídos de los documentos anteriores.
4.2 Justificación
La unidad didáctica “La Fotosíntesis” esta dirigida para los alumnos de 1º de
Bachillerato. Pertenece al área de Biología y Geología, está relacionada con los
contenidos del bloque 5: “Las plantas: sus funciones y sus adaptaciones al medio”,
según se recoge en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato
4.3 Contextualización
Características del centro
El instituto IES Sierra Mágina está situado en la localidad de Huelma en la calle
Historiador Tomas Quesada sin número.
Es un centro público en el que se ofrece la posibilidad de cursar Secundaria
Obligatoria, Ciclos Formativos de Grado Medio, Bachillerato, Sección bilingüe y FPB en
electricidad y electrónica.
En el curso 2014-2015 el centro cuenta con 593 alumnos y alumnas que se
dispersan en cada una de las modalidades citadas anteriormente.
Características del alumnado

Los alumnos y alumnas a los que va dirigida esta unidad tienen una edad
comprendida entre 16 y 17 años.
35
La unidad está centrada en 1º de Bachillerato “B”, formado por 29 alumnos de

los que 15 son niñas y 14 son niños. El respeto entre los alumnos es muy bueno al
igual que la disciplina y educación.
4.4 Objetivos
Objetivos generales de etapa (OGE)
Según recoge el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato,
los objetivos generales de etapa que se alcanzan con esta unidad didáctica son los que
se muestran a continuación:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y
adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de
la Constitución española así como por los derechos humanos, que
fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa
y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de
forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y
resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y
discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e
impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por
cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención
especial a las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como
medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y,
en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información
y la comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores
de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora
36
de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y
dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la
investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma
crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las
condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia
el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,
flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y
sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio
estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad
vial.
Objetivos generales de área (OGA)

A continuación citamos los Objetivos Generales de Área de Biología y Geología
expuestos en el Real Decreto 1105/2014:
1. Conocer los conceptos, teorías y modelos más importantes y generales
de la biología y la geología, de forma que permita tener una visión
global del campo de conocimiento que abordan y una posible
explicación de los fenómenos naturales, aplicando estos conocimientos
a situaciones reales y cotidianas.
2. Conocer los datos que se poseen del interior de la Tierra y elaborar con
ellos una hipótesis explicativa sobre su composición, su proceso de
formación y su dinámica.
3. Reconocer la coherencia que ofrece la teoría de la tectónica de placas y
la visión globalizadora y unificadora que propone en la explicación de
fenómenos como el desplazamiento de los continentes, la formación de
cordilleras y rocas y el dinamismo interno del planeta, así como su
contribución a la explicación de la distribución de los seres vivos.
4. Realizar una aproximación a los diversos modelos de organización de los
37
seres vivos, tratando de comprender su estructura y funcionamiento

como una posible respuesta a los problemas de supervivencia en un
entorno determinado.
5. Entender el funcionamiento de los seres vivos como diferentes
estrategias adaptativas al medio ambiente.
6. Comprender la visión explicativa que ofrece la teoría de la evolución a la
diversidad de los seres vivos, integrando los acontecimientos puntuales
de crisis que señala la geología, para llegar a la propuesta del equilibrio
puntuado.
7. Integrar la dimensión social y tecnológica de la biología y la geología,
comprendiendo las ventajas y problemas que su desarrollo plantea al
medio natural, al ser humano y a la sociedad, para contribuir a la
conservación y protección del patrimonio natural.
8. Utilizar con cierta autonomía destrezas de investigación, tanto
documentales como experimentales (plantear problemas, formular y
contrastar hipótesis, realizar experiencias, etc.), reconociendo el
carácter de la ciencia como proceso cambiante y dinámico.
9. Desarrollar actitudes que se asocian al trabajo científico, tales como la
búsqueda de información, la capacidad crítica, la necesidad de
verificación de los hechos, el cuestionamiento de lo obvio y la apertura
ante nuevas ideas, el trabajo en equipo, la aplicación y difusión de los
conocimientos, etc., con la ayuda de las tecnologías de la información y
la comunicación cuando sea necesario.
Objetivos Didácticos
Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y las alumnas desarrollen las
siguientes capacidades:
1. Identificar todas aquellas sustancias de carácter líquido o gaseoso que
se utilizan en el proceso de nutrición autótrofa llevado a cabo por las
plantas (agua, sales minerales y CO2), así como los órganos de la planta
donde se produce la entrada de estas sustancias (raíces y hojas).
2. Saber identificar el proceso fotosintético y el respiratorio en las plantas,
teniendo en cuenta los factores abióticos que afectan a cada uno de
ellos, el fin biológico que tienen y el intercambio de gases que se
produce en ellos.
3. Diseñar experimentos sencillos para probar diferentes hipótesis sobre
38
los procesos de nutrición, fotosíntesis y respiración que están presentes

en nuestra vida cotidiana.
4. Valorar la importancia que tiene el proceso de la fotosíntesis como
mecanismo biológico que posibilita la vida de la mayoría de seres vivos,
de manera directa manteniendo la propia vida de la planta y de manera
indirecta permitiendo la vida de los animales.
5. Tomar conciencia de los daños que pueden acarrear las emisiones de
CO2 a la atmósfera, así como saber interpretar la relación existente
entre las emisiones de este gas y el proceso fotosintético de las plantas
con la fijación de CO2.
6. Analizar e interpretar la serie de datos cualitativos y cuantitativos
relativos a los procesos de nutrición, fotosíntesis y respiración.
7. Entender la ciencia como una disciplina que no está cerrada ni acabada,
sino que está en continuo cambio gracias a las aportaciones de los
científicos a lo largo de la historia.
8. Conocer y valorar las aportaciones científicas llevadas a cabo a lo largo
de la historia y la importancia que tiene en la actualidad.
9. Utilizar de manera adecuada todo el vocabulario científico de la unidad
didáctica que se desarrolla.
4.5 Competencias básicas

En esta unidad didáctica se desarrollan, a mayor o menor nivel las siete
competencias básicas que se recogen en el Real Decreto 1105/2014 y se redactan a
continuación:
1. Comunicación lingüística: Se deberá cuidar el lenguaje científico, así
como el del uso de términos. Al presentar escritos sobre la práctica
tienen que usar expresiones correctas, concisas y claras. Deben de leer
multitud de artículos e información referente con el tema para abordar
una serie de actividades y desarrollar una de las prácticas propuestas.
Todo lo anterior ayudara al desarrollo de esta competencia.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología: En determinadas ocasiones usaremos el lenguaje
matemático a lo largo de nuestra unidad didáctica. Este lenguaje nos
ayudara a la hora de tratar gráficas y tablas para analizar alguno de los
datos que nos propone nuestro tema, pudiendo desarrollar así una
39
conclusión.
3. Competencia digital: Esta competencia es muy importante en nuestra
unidad. Será utilizada infinidad de veces para el desarrollo de las
actividades. Con el uso de las tecnologías digitales podrán buscar
información en multitud de sitios y elaborar trabajos en un periodo
corto de tiempo.
4. Aprender a aprender: Se llevará a cabo mediante la construcción de un
nuevo conocimiento científico que contrastara nuevas teorías e
hipótesis, que será integrado en el conocimiento que el alumno tenía
anteriormente.
5. Competencias sociales y cívicas: Algunas actividades serán
desarrolladas a través de un método colaborativo, en la que
participaran todos los alumnos y se requerirá de la colaboración de
todos. Deberán de abordar un tema todos los componentes de un
grupo para llegar a un final satisfactorio.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: En las actividades
abiertas y de grupo se favorecerá a que los alumnos desarrollen un
espíritu crítico a la hora de dar sus opiniones. Esto fomentará la
iniciativa personal y el espíritu emprendedor que cada estudiante
pueda exponer a sus compañeros.
7. Conciencia y expresiones culturales: En el desarrollo de la unidad
didáctica se expone un conocimiento que permite acceder a
manifestaciones sobre la herencia cultural como es el patrimonio
medioambiental. Se incide sobre las ideas de los alumnos para
concienciarlos de la importancia que tienen los bosques para el
desarrollo de la vida en la tierra. De esta manera se enseña a respetar
a cada uno de las plantas y los árboles que componen el planeta.
En la siguiente tabla mostramos la relación existente entre los objetivos
didácticos (OD), los objetivos generales de etapa (OGE), los objetivos generales de área
(OGA) y las competencias básicas (CCBB):
40
OEM OGE OGA CCBB
1 d),i),j),k) 1,2,3,5,9 1,2,3,4,6
2 d),g),i),k) 1,2,3,4,5 1,2,3,4,6
3 d),i),j),k) 1,2,3,5 1,2,4,6
4 i),j),k) 5,7,8 2,4,5,6,7
5 i),j),k) 5,7,8 2,4,5,6,7
6 d),g),i),j),k) 1,2,3 2,3,4,6
7 i),j),k) 8,9 2,4,6
8 i),j),k) 9 2,4,5,6
9 d),g) 3 1,2
Tabla 1. Relación entre OD, OGE, OGA y CCBB
4.6 Contenidos de la materia

A continuación, se muestra la relación entre los contenidos de la materia que se
imparten en 1º de Bachillerato según el Real Decreto 1105/2014, con cada una de las
competencias básicas (CCBB):
Contenidos Competencias
Funciones de nutrición en las plantas. Proceso de obtención y 1,4,6,7

transporte de los nutrientes.
Transporte de la savia elaborada. 2,4,6
41
La fotosíntesis. 2,3,4,5,6
Funciones de relación en las plantas. Los tropismos y las nastias. Las 2,4,5,7
hormonas vegetales.
Funciones de reproducción en los vegetales. Tipos de reproducción.

Los ciclos biológicos más característicos de las plantas. La semilla y 1,2,4,5,6
el fruto.
Las adaptaciones de los vegetales al medio. 1,4,5,6,7
Aplicaciones y experiencias prácticas. 2.3.4.5.6
4.7 Metodología
La metodología a seguir incluye una serie de sesiones en las que trabajaremos
la comprensión de conceptos y la aplicación del método científico con la consiguiente
adquisición de las competencias básicas.
Los alumnos trabajaran en el laboratorio por grupos reducidos que serán
elegidos por el profesor en función de hacer grupos homogéneos donde los alumnos
consigan aprender. En clase fomentaremos el autoaprendizaje del alumno dejando
algunas actividades abiertas para que los alumnos tengan que buscar información por
sí solos, siempre se estructurará la búsqueda de dicha información.
Potenciaremos la lectura y la comprensión lectora mediante la lectura de algún
artículo científico correspondiente con el tema, ese artículo llevará una serie de
preguntas para observar si realmente los estudiantes han comprendido lo que han
leído.
Se llevara un control continuo de lo que los alumnos van haciendo cada día,
deben de tener un cuaderno donde lo plasmarían todas las actividades y lo realizado
en el laboratorio. Esto se evaluará periódicamente.
42
Temporalización
Esta unidad didáctica está enmarcada en el 2º trimestre y se desarrolla en un
periodo de 15 días, teniendo 3 sesiones cada semana. En total la unidad se
desarrollaría en 6 sesiones de una hora de duración.
Principios metodológicos
En la primera sesión de esta unidad trataremos de conocer las ideas previas del
alumnado. De esta manera partiremos de la idea de producir el cambio conceptual del
alumno de manera guiada por el profesor.
Actividades
Las actividades propuestas se desarrollan en 6 sesiones. A continuación se
muestra una tabla con cada una de las actividades que se realizarán en cada sesión.
Posteriormente describiremos cada una de estas actividades estableciendo la relación
que tienen con cada una de las competencias básicas.
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6
Evaluación Juego de la Web de la Práctica de Realización Evaluación

de las ideas Fotosíntesis Fotosíntesis laboratorio de un de la
previas problema Unidad
Didáctica
Lluvia de Resolución Exposición, Comprobación Conclusión

ideas de dudas preguntas y resultados y al
evaluación conclusión problema
Conclusión Cuestionario
de la lluvia de preguntas
de ideas
Tabla 2. Contenido de cada sesión
43
Sesión 1 Competencias
Evaluación inicial de las ideas previas (15´)

Los alumnos deben de responder a un examen tipo test. Las
preguntas utilizadas en este test son extraídas de un cuestionario
elaborado por Domingos-Grilo y otros (2004), con el fin de explorar
las concepciones alternativas sobre los conceptos de fotosíntesis y 2
respiración en plantas (anexo 1). De esta manera sabremos los que 3
nuestros alumnos y alumnas piensan sobre estos conceptos.
Finalizando el curso escolar se volverá a realizar este test para
observar si los alumnos han adquirido el conocimiento correcto. El
test se realizará en el ordenador para obtener los resultados de
manera automática y conocer de inmediato las concepciones
erróneas.
Lluvia de ideas 30´

Esta actividad está centrada para el trabajo en equipo. Los alumnos
se juntaran en grupos de 4 personas, en cada grupo nombraremos a
un portavoz de grupo que es el que tiene la libertad de exponer lo
que el grupo ha pensado. A cada grupo se le facilitara una ficha 1
(anexo 2) en la cual aparecen una serie de cuestiones que ellos 2
deben de pensar y llegar a una conclusión final. Cuando todos los
5
grupos tengan una hipótesis para cada una de las cuestiones el
profesor dará paso a cada grupo a que exponga su idea. El orden 6
será aleatorio por sorteo, cada grupo debe de contestar a una
misma cuestión y exponerla según el orden que haya salido en el
sorteo, en cada grupo solo podrá hablar el portavoz para que todo
se haga con más orden.
Conclusión a la lluvia de ideas 15´

Una vez acabada la exposición de las hipótesis o ideas de cada 1
grupo, en los últimos 15´ de clase el profesor pasara a tratar cada 4
una de las preguntas dando la respuesta correcta, de esta manera el
alumno comprenderá el sentido de cada una de las cuestiones 5
habiéndose equivocado o habiéndolo realizado de manera
acertada.
44
Jugar aprendiendo “Juego de la fotosíntesis” 45´

Esta sesión la dedicaremos para jugar a un juego didáctico de la
fotosíntesis, de esta manera se pretende que nuestros alumnos
aprendan de manera divertida. El juego se ha extraído de un
artículo desarrollado por Gómez (2014). La finalidad de este juego
es la comprensión del proceso de fotosíntesis de una manera
dinámica y divertida, a la vez de la interacción con los compañeros y
compañeras.
1
2
4
5
Las instrucciones del juego vendrán detalladas en una cuartilla

(anexo 3) que el profesor facilitará a los alumnos. Los alumnos
deberán de tener el cuaderno a mano e ir apuntando todo el
proceso de la fotosíntesis a la vez que van avanzando en el juego.
Resolución de dudas 15´

Este apartado estará dedicado para la resolución de dudas para 1
aquellos alumnos que nos les haya quedado claro algún aspecto del 4
proceso de la fotosíntesis. Se desarrollará un mapa conceptual
sencillo en la pizarra para que los alumnos lo tengan en su cuaderno 5
y facilitar la comprensión del tema.
45
La web de la fotosíntesis 45´

Esta actividad está desarrollada para grupos de 5 personas. Los
alumnos deberán de recabar información de carácter científico
disponible en la red. El fin de esta tarea es crear una página web
sobre la fotosíntesis y sus variantes. Dicha página llevará el nombre
del centro educativo. La mejor página que se diseñe será colgada en
la red. A los alumnos se les proporcionara un documento (anexo 4)
donde se les da las instrucciones a seguir para realizar la tarea y
guiarlos en la búsqueda de la información. En esta sesión daremos 2 1
ordenadores por cada grupo de alumnos para que la búsqueda fluya 2
más rápido.
3
Una vez explicados los puntos para la realización de la página web y
4
dado la ficha de instrucciones los alumnos se pondrán manos a la
obra. El profesor estará en todo momento a disposición de los 5
alumnos y guiará a estos a la hora de la búsqueda de la información. 6
Como se trata de una tarea abierta los grupos tendrán total libertad
para realizar el diseño y buscar la información que ellos deseen
siempre que sigan las instrucciones dadas por el profesor.
El objetivo de esta tarea es que los alumnos usen las nuevas
tecnologías como herramienta de aprendizaje, utilicen la
información de manera adecuada y sepan de donde sacarla a la vez
que van aprendiendo en este caso el proceso de fotosíntesis y sus
variantes.
Exposición, preguntas y evaluación 15´

Una vez acabados todos los grupos de la realización de la página, 1
cada uno de ellos tendrá que exponer lo que ha hecho a los demás 3
grupos de la clase. El grupo que exponga debe de responder a las
preguntas que los otros grupos les formulen. 4
Esta tarea será evaluada parte por el profesor y parte por el 5

alumnado, la nota del profesor tendrá más peso que la de los 6
alumnos
Finalmente se elegirá la mejor página web realizada por los
alumnos.
46
Práctica de laboratorio “Anacharis sp” 40´

La Anacharis sp es una planta acuática que vulgarmente se le
denomina elodea. Esta planta tiene la peculiaridad de que produce
grandes cantidades de oxígeno, tiene unas hojas pequeñas y
delgadas y es de color verde.
Esta planta la utilizaremos para la práctica de laboratorio. Los
alumnos formaran grupos de 5 personas máximo y se les
proporcionará un protocolo de la práctica (anexo 5). En este
protocolo se les explica detalladamente que materiales han de
utilizar y como se ha de llevar la tarea a cabo. Todo el material 1
necesario lo tendrán que coger de las estanterías donde se 2
encuentra, de esta manera ayudaremos a los alumnos a que
4
aprendan y diferencien el material que se les está pidiendo.
5
Cuando el material está preparado empezamos con la práctica. La
iremos haciendo de manera que nos va describiendo el protocolo.
El objetivo de esta tarea es que el alumno comprenda y analice que
la luz, el agua y el dióxido de carbono son necesarios para que se
produzca la fotosíntesis. También tienen que entender que los
productos finales de la fotosíntesis son el oxígeno y las sustancias
orgánicas.
Comprobación de los resultados y realización de una conclusión

10´ 2
Una vez realizada la práctica, habiendo obtenido los resultados, los 3
estudiantes deberán de realizar una conclusión de lo que creen que
ha tenido lugar en el desarrollo de la tarea. Todo debe de ir incluido
en el cuaderno de laboratorio.
47
Cuestionario 10´
Por último se deberá de contestar a una serie de preguntas
relacionadas con la práctica realizada. Todas las respuestas a las
siguientes preguntas se deberán de plasmar en el cuaderno de
laboratorio. Las preguntas serán las siguientes:
¿Qué productos son necesarios para el inicio de la fotosíntesis?
¿Qué es la fotosíntesis? 2
¿Qué gas se genera como resultado de la fotosíntesis? 4
¿Qué papel tiene el CO2 en la fotosíntesis? 7
¿Qué función tiene la luz en la fotosíntesis?

¿Por qué colocamos el recipiente a la luz solar?
¿Qué función realiza la planta acuática utilizada (elodea)?
¿Qué relación tienen la elodea, el agua y la luz?
¿En qué proceso participa el CO2?
48
“CO2 producido, CO2 consumido” 50´

Esta sesión estará dedicada para la resolución de un problema. El
problema que expondremos a los alumnos trata sobre la
producción de dióxido de carbono en una empresa de transportes.
A partir de una calculadora automática de la página web 2
www.arboliza.com, los alumnos tendrán que contabilizar la 3
producción de CO2 que emite cada vehículo de la empresa, una vez
4
tengan la cantidad de CO2 emitida por km de cada vehículo, tendrán
que pasar a saber los km totales que recorre cada medio de 5
transporte en un mes. De esta manera obtendrán la cantidad total 7
de CO2 producida al mes por dicha empresa. Llegado a este punto
los alumnos deberán de buscar en la web la cantidad de CO2 que
captan los árboles que se mencionan en la formulación del
problema (anexo 6). Cuando determinen la cantidad de este gas
absorbido al día deberán de relacionar estos datos con los datos de
producción y de esta manera llegar al final del problema, sabiendo
cuantos arboles hay que plantar para contrarrestar la
contaminación de esta empresa. Todos los datos obtenidos los
tienen que ir explicando en un informe para realizar la conclusión.
Conclusión al problema 10´

Una vez acabado el problema se deberá de realizar una conclusión
para ver que todos los alumnos han llegado al mismo punto. La 1
conclusión deben de incluirla en el informe.
4
El objetivo de esta sesión es que los alumnos vean la relación que
tiene la contaminación con las plantas, que sepan que las plantas 5
actúan sobre la concentración del CO2 reduciendo tal concentración 6
gracias a la fotosíntesis y así concienciar al alumnado de la
7
importancia que tienen estos organismos para el desarrollo de la
vida en la tierra.
49
Evaluación de la unidad didáctica 60´

Realizaremos un examen tipo test para la evaluación de los
conocimientos que durante esta unidad didáctica se inculcan en los 1
alumnos y alumnas. El examen (anexo 7) que será tipo test tendrá
una duración de 40´ y un número de 20 preguntas en las que cada 4
una valdrá una puntuación de 0,5 sobre 10. 5
Los 20´restantes se valorarán las tareas realizadas por el alumno, 7
bien sea el cuaderno de clase o el cuaderno de prácticas. Con la
suma de todo esto y aparte el comportamiento, actitud y otras
actividades realizadas, se determinará la nota de cada alumno en la
unidad didáctica desarrollada.
Recursos y materiales
Los recursos con los que contamos para desarrollar los contenidos y que los
alumnos/as adquieran los conocimientos y destrezas necesarias son:
 Las instalaciones del centro:

- Aulas
- Laboratorio de Biología y Geología
- Aula TIC
 Materiales de laboratorio:
- Vasos de precipitado
- Embudos
- Tubos de ensayo
- Lámpara
 Para el aula
- Reproductor de video y de DVD, videoproyector.
- Libros de texto.
- Material y Power-point
50
- Libros de consulta y lectura para la búsqueda de información.

- Revistas científicas y artículos de prensa.
- Material fotocopiado de diferentes textos y documentos.
- Material para analizar e interpretar tablas y gráficos.
4.8 Interdisciplinariedad
La presente unidad didáctica establece una serie de relaciones
interdisciplinares con otras asignaturas diferentes a Biología y Geología.
Se establece una relación con la materia de química, trataremos la reacción de
la fotosíntesis para entender el proceso, de esta manera vemos como la asignatura de
química entra en relación con esta unidad, por lo tanto el profesor o profesora de
química debe de enseñar a los alumnos los elementos químicos, cómo se combinan y
cómo se llevan a cabo las reacciones químicas poniendo ejemplos con la fotosíntesis.
También la asignatura de matemáticas se ve implicada en la unidad ya que
interpretamos gráficas a través de funciones. El profesor de matemáticas debe enseñar
a los alumnos como representar una gráfica ya sea a papel o a ordenador. También
tendría que enseñar cómo interpretar una gráfica poniendo de ejemplo la absorción de
los pigmentos fotosintéticos a una determinada longitud de onda.
4.9 Evaluación
Criterios de evaluación
A continuación detallamos los criterios de evaluación, definidos en función de
los objetivos didácticos:
1. Identifica todas aquellas sustancias de carácter líquido o gaseoso que se
utilizan en el proceso de nutrición autótrofa llevado a cabo por las
plantas (agua, sales minerales y CO2), así como los órganos de la planta
donde se produce la entrada de estas sustancias (raíces y hojas).
2. Sabe identificar el proceso fotosintético y el respiratorio en las plantas,
teniendo en cuenta los factores abióticos que afectan a cada uno de
ellos, el fin biológico que tienen y el intercambio de gases que se
produce en ellos.
3. Diseña experimentos sencillos para probar diferentes hipótesis sobre los
procesos de nutrición, fotosíntesis y respiración que están presentes en
51
nuestra vida cotidiana.

4. Valora la importancia que tiene el proceso de la fotosíntesis como
mecanismo biológico que posibilita la vida de la mayoría de seres vivos,
de manera directa manteniendo la propia vida de la planta y de manera
indirecta permitiendo la vida de los animales.
5. Toma conciencia de los daños que pueden acarrear las emisiones de CO2
a la atmósfera, así como saber interpretar la relación existente entre las
emisiones de este gas y el proceso fotosintético de las plantas con la
fijación de CO2.
6. Analiza e interpreta la serie de datos cualitativos y cuantitativos
relativos a los procesos de nutrición, fotosíntesis y respiración.
7. Entiende la ciencia como una disciplina que no está cerrada ni acabada,
sino que está en continuo cambio gracias a las aportaciones de los
científicos a lo largo de la historia.
8. Conoce y valora las aportaciones científicas llevadas a cabo a lo largo de
la historia y la importancia que tiene en la actualidad.
9. Utiliza de manera adecuada todo el vocabulario científico de la unidad
didáctica que se desarrolla.
Sistema de evaluación
La evaluación del alumnado se llevará a cabo en diferentes momentos dentro
del desarrollo en el aula con una parte inicial, otra continua, acabando por una final.
Seguidamente mostramos la forma de evaluación:
1. Actitudinales:
- Tabla de observación del comportamiento y actitud del alumno.
- Normas para el aula.
- Actividades actitudinales (trabajo en equipo y respeto en el
laboratorio)
2. Procedimentales:
- Prácticas de laboratorio.
- Cuaderno de clase y de laboratorio.
- Proyectos monográficos.
- Exposiciones en clase.
52
- Test de ideas previas antes y después del desarrollo de la unidad.

- Cuestionario de preguntas sobre la unidad didáctica.
- Plantilla de autoevaluación de los alumnos (defensa de trabajos).
3. Conceptuales:
- Prueba escrita u oral.
Criterios de calificación
Las herramientas para ir valorando cada uno de los contenidos son muy variadas:
 Actividades y trabajo en el aula y laboratorio
 Prueba escrita
 Entrega y evaluación del cuaderno de prácticas
 Actitud y comportamiento
4.10 Atención al alumnado con necesidades específicas y de apoyo

educativo
Suponiendo que exista algún o algunos estudiantes con dificultades físicas y/o
de aprendizaje, se desarrollaran una serie de adaptaciones curriculares
individualizadas para cada caso, siendo significativas o no significativas, dependiendo
del nivel curricular del alumno. Para llevar a cabo este proceso el profesor debe de
coordinarse con el departamento de orientación y el centro escolar.
53
5. Referencias bibliográficas
ANTONIO JIMENO, MANUEL BALLESTEROS, LUIS Ugedo (2003). Biología (2º de

Bachillerato). Santillana. p. 220 y 221. ISBN 978-84-294-8385-7.
AZCÓN-BIETO, J., & TALÓN, M. (2000). Fundamentos de Fisiología Vegetal. Barcelona:
McGraw-Hill Interamericana/Edicions Universitat.
BARCELÓ, J., NICOLÁS, G., SABATER, B., y SÁNCHEZ, R. (2001). Fisiología Vegetal.
Madrid: Pirámide.
BELLO, S. (2004). Ideas previas y cambio conceptual. Educación Química, 15 (3), 210-
217.
BOE del 3 de enero de 2015. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que
se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
BOJA del 30 de agosto 2007. Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla
el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía.
BOJA del 8 de agosto 2007. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía.
CAMPANARIO, J. M. Y MOYA, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales
tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 179-192.
CAMPANARIO, J. M. Y OTERO, J. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades
de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y
las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de las
Ciencias, 18 (2), 155-169.
CAÑAL, P. (1990). La enseñanza en el campo conceptual de la nutrición de las plantas
verdes: un estudio didáctico en la educación básica. Tesis doctoral.
Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla.
CAÑAL, P. (1997). La fotosíntesis y la «respiración inversa» de las plantas: ¿un
problema de secuenciación de los contenidos? Alambique, 14, 21-36.
CHARRIER, M., CAÑAL, P. Y RODRIGO, M. (2006). Las concepciones de los estudiantes
sobre la fotosíntesis y la respiración: una revisión sobre la investigación
didáctica en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la nutrición de las
plantas. Enseñanza de las Ciencias, 24 (3), 401-410.
54
CURTIS, H., & BARNES, S. (2001). Biología. Editoria Médica Pananamericana.

DOMINGOS-GRILO, P. Y OTROS (2004). Evolución de las ideas alternativas de un grupo
de alumnos portugueses de Secundaria sobre fotosíntesis y respiración celular.
Revista de Educación en Biología, 7 (1), 10-20.
DRIVER, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en
ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), 109-120.
DRIVER, R., SQUIRES, A. y COLIN WOOD-ROBINSON, V. (1999). Dando sentido a la
ciencia en Secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños. Madrid:
Visor.
FERREIRO, G. y OCCELLI, M. (2008). Análisis del abordaje de la respiración celular en
textos escolares para el Ciclo Básico Unificado. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, 7 (2), 387-398.
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textos escolares para el Ciclo Básico Unificado. Revista Electrónica de
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GÓMEZ, G. (2014). Propuesta didáctica para la enseñanza de la fotosíntesis dirigida a
estudiantes del ciclo V del Colegio Rural Pasquilla I. E. D. Universidad Nacional
de Colombia.
GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, C., GARCÍA BARROS, S. Y MARTÍNEZ LOSADA, C. (2003) ¿A qué
contenidos relacionados con la fotosíntesis dan más importancia los textos
escolares de Secundaria? Enseñanza de las Ciencias, número extra, 77-88.
HARLEN, W. (1998). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata-MEC.
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P. (2000). Modelos didácticos. En F.J. PERALES y P. CAÑAL
(eds). Didáctica de las Ciencias Experimentales. Ed. Marfil. 165-186.
MELLADO, V. Y CARRACEDO, D. (1993). Contribuciones de la Filosofía de las Ciencias a
la Didáctica de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 11 (3), 331-339.
MEYER, L. (1994). Los libros de texto de ciencias ¿son comprensibles? En C. MINNICK y
D. E. ALVERMAN (eds). Una didáctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones.
Argentina. Aique. 70-87.
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among first semester General Chemistry students. Journal of Chemical
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55
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Obtenido de Curso virtula de Fisiología Vegetal:
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2000051/lecciones/cap02/02_02_01.htm
OSBORNE, R. J. y WITTROCK, M. C. (1983). Learning science: a generative process.

Science Education, 67 (4), 479-508.
PINEDA, M. (2004). Resúmenes de Fisiología Vegetal. Córdoba: Universidad de
Córdoba, Servicio de Publicaciones.
POSNER, G., STRIKE, K., HEWSON, P. Y GERTZOG, W. (1982). Accommodation of a
scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education,
66 (2), 211-227.
POZO, J. I. y CARRETERO, M. (1987). Del pensamiento formal a las concepciones
espontáneas: ¿Qué cambia en la enseñanza de la ciencia? Infancia y
Aprendizaje, 38, 35-52.
PUIGDOMÈNECH, PEDRO (1986). Enciclopedia de las Ciencias; Las plantas, el mundo de
la botánica. Ediciones Orbis S.A. p. 19. ISBN 978-84-294-8385-7.
QUINTANILLA, M., DAZA, S., & MERINO, C. (2010). Unidades didácticas en biología y
educación ambiental. Su contribución a la promoción de competencias de
pensamiento científico. (Vol. 4). Fondecyt.
RIBAS-CARBÓ, M. y GONZÁLEZ-MELER, M. A. (2000). Fisiología de la respiración de las
plantas. En J. AZCÓN-BIETO y M. TALÓN (eds). Fundamentos de Fisiología
Vegetal. Madrid: McGraw-Hill Interamericana. 217-233.
SALISBURY, F., & ROSS, C. (1994). Fisiología Vegetal. México: Editora Iberoamérica.
SOLÍS, R. (1984). Ideas intuitivas y aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las
Ciencias, 2 (2), 83-89.
TAIZ, L. y ZEIGER, E. (2006). Fisiología vegetal. Castellón de la Plana: Publicaciones de la
Universidad Jaume I, D.L.
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA, España. (19 de Febrero de 2014). Universidad de
Salamanca. Obtenido de:
http://web.usal.es/~jmcsil/biblioteca/biofisica/unizar/Fotosintesis.pdf
56
6. Anexos
Anexo 1
“Cuestionario para la exploración de las ideas previas de los alumnos
(Domingos-Grilo, 2004)”
Señala con una “x” la respuesta que creas correcta:

1. Las plantas realizan la fotosíntesis:
o Sólo de día.
o Solo de noche.
o De día y de noche.
o De día y de noche cuando haya luz.
2. La principal función de la fotosíntesis es:
o Producir oxígeno.
o Producir materia orgánica.
o Producir agua.
o Consumir CO2
o Producir azúcares.
3. En las células vegetales fotosintéticas, la fotosíntesis ocurre:
o En cualquier lugar de la célula.
o Sólo en la membrana citoplasmática.
o Sólo en el cloroplasto.
o Sólo en la mitocondria.
o Sólo en el citoplasma.
4. La respiración celular ocurre:
o En todos los seres vivos.
o Sólo en los animales.
o Sólo en las plantas.
o En los animales y en las plantas.
57
5. Las plantas:
o No respiran.
o Respiran de día y de noche.
o Respiran sólo de noche.
o Respiran sólo de día.
o Fotosintetizan de día y respiran de noche.
B. Indica si las afirmaciones son verdaderas o falsas: V o F
o Los vegetales no usan las mitocondrias para la respiración.
o La vida animal no sería posible en un mundo sin plantas por la ausencia de
oxígeno.
o La vida animal sí sería posible en un mundo sin plantas.
o La respiración en las plantas ocurre sólo en las células de las hojas ya que sólo
las hojas tienen poros para intercambio de gases.
o El intercambio gaseoso de las plantas es la fotosíntesis, y eso constituye la
respiración de las plantas.
o Las hojas cambian de color porque no pueden respirar.
o Los requerimientos de las plantas son agua, aire, dióxido de carbono, oxígeno,
suelo y luz solar.
o Las plantas absorben el dióxido de carbono del aire.
o El dióxido de carbono se absorbe por las raíces.
o La fotosíntesis es un proceso de fabricación de alimento.
58
Anexo 2
“Lluvia de ideas”
Reflexionad sobre cada una de las siguientes cuestiones y desarrollar la
hipótesis que creáis conveniente:
1. ¿Sería peligroso dormir en una habitación completamente cerrada repleta de

plantas? En caso afirmativo o negativo realiza una conclusión de porque se podría o no
dormir en dicha habitación.
2. ¿Qué pasaría con las plantas si un eclipse nos dejara sin sol 2 semanas? Piensa
detenidamente la respuesta y desarrolla una hipótesis, pon alguna solución si la
hubiese.
3. ¿Podríamos vivir en este planeta si no existieran los organismos fotosintéticos?
Explícalo
4. A qué se debe el color verde característico de las plantas. Razona la respuesta
5. Explica lo que creas que sucede en las siguientes imágenes:
a)
b)
59
Anexo 3
“El juego de la fotosíntesis (GÓMEZ, 2014)”
 Instrucciones del juego
60
 Tablero del juego:
61
 A continuación mostramos el tablero de navegación que tiene que tener cada

participante:
 Posteriormente se describen las misiones y las estaciones que encontramos

en el juego de la fotosíntesis:
62
63
64
65
66
67
Anexo 4
“La web de la fotosíntesis”
1. Instrucciones a seguir para realizar la tarea:
 Debéis de repartiros en grupos de 5 personas.
 Tendréis que buscar en la red los mejores enlaces relativos a la fotosíntesis.
 Elegiréis los mejores textos e imágenes que encontréis por la red.
 Se aconseja que busquéis en textos de índole científica.
 Prohibido copiar y pegar los textos, debéis de redactarlos con vuestras propias
palabras sin cambiar las ideas que os proporcionan el texto.
 Tenéis que buscar contenidos que desarrollen estos temas:

- Fases de la fotosíntesis
- Naturaleza de la luz, la clorofila y el cloroplasto
- Crecimiento y metabolismo vegetal
- Nutrición vegetal
- Ciclo de Calvin
- Vías metabólicas en plantas C4
 Sacar el máximo partido a los textos con imágenes que ilustren lo que el texto
desarrolla.
 Obtener buenas imágenes o animaciones a partir del buscador de imágenes.
 Seleccionar toda la información recabada, agruparla, sintetizarla y organizarla

con ayuda de programas específicos de diseño de páginas web.
Una vez seguidas las instrucciones el método de evaluación será el siguiente:
 Se evaluará el grado de profundización de cada grupo sobre la nutrición

autótrofa fotosintética.
 Los compañeros evaluaran cada diseño de página web con una puntuación de
1 a 10 puntos. Siendo 1 muy malo y 10 excelente.
 Se valorará el esfuerzo y el grado de dificultad, así como la creatividad en el

diseño de la página web.
68
Anexo 5
Práctica de laboratorio “Anacharis sp”
Material necesario:
 1 embudo con cuello largo
 1 vaso de precipitados de 300 ml.
 1 vaso de precipitados de 250 ml.
 1 tubo de ensayo de 10x200
 1 lámpara
 Ramas de la planta acuática (elodea)
 1 caja de fósforos
 1 palito de madera
Procedimientos
1. Colocar la planta acuática (elodea) dentro del embudo.
2. Meter el embudo con la planta incluida dentro del vaso de precipitados de 300 ml de
manera invertida, dejando a la planta atrapada dentro del embudo.
3. Verter agua en el vaso de precipitados que contiene al embudo y la elodea. El agua se
echará de manera muy cuidadosa para no hacer burbujas en el líquido. Llenaremos el vaso
hasta el cuello del embudo.
4. Colocar el tubo de ensayo en el cuello del embudo.
5. Enciende la lámpara y oriéntala hacia el embudo para que incida sobre la planta y observa
lo que sucede.
6. Esperar hasta que se genere oxígeno dentro del tubo de ensayo y después enciende un
fosforo dentro del tubo de ensayo y observa lo que sucede.
7. Si se produce un destello dentro del tubo ¿Qué es lo que ha pasado?
Formula una conclusión de lo ocurrido
Contesta las siguientes cuestiones:
¿Qué productos son necesarios para el inicio de la fotosíntesis?
¿Qué es la fotosíntesis?
¿Qué gas se genera como resultado de la fotosíntesis?
69
¿Qué papel tiene el CO2 en la fotosíntesis?

¿Qué función tiene la luz en la fotosíntesis?
¿Por qué colocamos el recipiente a la luz solar?
¿Qué función realiza la planta acuática utilizada (elodea)?
¿Qué relación tienen la elodea, el agua y la luz?
¿En qué proceso participa el CO2?
70
Anexo 6
“Problema producción de CO2 consumo de CO2”
La empresa de transportes Sanchezur localizada en Jaén tiene una flota de vehículos
importante. La Junta de Andalucía ha pedido que se le haga un estudio sobre las emisiones
de CO2 producidas por cierta empresa en el desarrollo de un mes. Posteriormente se
muestra cada uno de los vehículos que tiene esta empresa:
 Coches gasolina: 16
 Coches diesel: 25
 Furgonetas: 35
 Tráiler: 10
 Aviones: 3
 Tren: 2
Con esta información debéis de calcular la emisión de CO2 que tiene cada uno de estos
vehículos en un mes. Después debéis de obtener la cantidad total de CO2 que produce esta
empresa en 1 mes. Os podéis ayudar para en la siguiente página web:
http://arboliza.es/compensar-co2/calculo-co2.html
Una vez obtenido el número de emisiones al mes de la empresa se nos presenta el
problema de cómo podríamos compensar estas emisiones. Para compensar las emisiones
vamos a plantar árboles autóctonos de la zona. Tendréis que averiguar la cantidad de
árboles que harían falta plantar para que consuman toda la concentración de CO2 producida
por la empresa Sanchezur. Tendréis que calcular el número de varios árboles que se citan
seguidamente:
 Olivo (Olea europaea)

 Almendro (Prunus dulcis)
 Encina (quercus ilex)
 Pino (Pinus pinea)
Determinar la absorción de CO2 de cada especie y hacer un informe redactándolo
como si fuera para la Junta de Andalucía dando la solución al problema de contaminación
con este gas. De esta manera tendréis que centraros en cada árbol por separado y decir que
cantidad haría falta de cada 1 de ellos para compensar la producción de CO2. Tendréis que
buscar en la web que tasa de absorción tiene cada especie, os podéis ayudar a través del
siguiente enlace: http://arboliza.es/compensar-co2/listado-arboles-por-capacidad-
absorcion-co2.html
71
Anexo 7
“Prueba tipo test”
Marca la respuesta correcta:
1. Pigmentos accesorios de las plantas:
o Xantofilas
o Carotenos
o Clorofilas
o Melanina
2. Estructuras de la raíz que permiten la circulación de gases:
o Gaseoductos radiculares
o Pelos radicales
o Estomas radiculares
o Lenticelas
3. ¿De dónde sacan las células oclusivas el agua para abrir y cerrar los estomas?
o De las células adyacentes
o De los vasos liberianos
o De los vasos leñosos
o Del vapor de agua que entra por los estomas
4. Mecanismo de entrada del agua en la raíz
o Transporte activo
o Evapotranspiración
o Ósmosis
o Diálisis
5. ¿Cuál es la principal sustancia de reserva en los vegetales?
o Celulosa
o Almidón
o Glucosa
o Glucógeno
72
6. ¿Cómo se llaman las comunicaciones entre células vegetales?

o ____________
7. ¿Qué pasa en los estomas si aumenta la cantidad de K+ en las células oclusivas?
o No afecta a la apertura
o Se cierran
o Se bloquea la entrada de oxígeno y aumenta la de CO2
o Se abren
8. Las plantas que no necesitan órganos de absorción y transporte de nutrientes son…
o Cormófitas
o Talófitas
o Quimiosintéticas
o Heterótrofas
9. ¿Qué pasa en los estomas si disminuye el CO2?
o Se cierran
o Se abren
10. ¿Dónde se encuentra la endodermis?
o Entre el xilema y el floema.
o En la capa externa del parénquima cortical.
o En la capa interna del parénquima cortical.
o Cubriendo la epidermis
11. ¿A qué llamamos sumidero de savia elaborada?
o Al lugar donde se acumula la savia elaborada
o A los puntos de pérdida de la savia elaborada
o Al lugar donde se consume la savia elaborada.
o Al punto de producción de savia elaborada
12. Raíz que almacena una gran cantidad de sacarosa
o Patata
o Arroz
73
o Remolacha
o Caña de azúcar
13. ¿Cómo sale la savia elaborada de los vasos cribosos?
o Por transporte activo
o Por difusión
o Por ósmosis
o Por transporte pasivo
14. El rendimiento de la fotosíntesis, ¿Cómo se ve afectado por el aumento de O2?
o Aumenta mientras se mantenga constante la temperatura.
o Disminuye.
o Aumenta mientras se mantenga constante la intensidad luminosa.
o Aumenta siempre.
15. ¿Por qué mecanismo penetran las sales en las células de la endodermis?
o Transporte activo
o Transporte pasivo
o Difusión facilitada
o Difusión
16. Mecanismo de ascenso de la savia bruta
o Adhesión-Cohesión
o Tensión-Adhesión-Cohesión
o Transpiración
o Tensión-Adhesión
17. ¿Dónde se localiza el pigmento encargado de captar la luz?
o En la superficie externa de los cloroplastos.
o En la membrana de los tilacoides.
o En el estroma de los cloroplastos
o En el espacio intermembranoso
18. Conjunto formado por los tejidos conductores en la raíz:
74
o Vasos leñosos
o Vasos liberianos
o Tejido xilemático
o Cilindro vascular
19. Parte de la planta donde se suelen transformar las grasas en glúcidos:
o Tallo
o Raíces
o Semilla
o Hojas
20. Propiedades de un sistema que no poseían las partes del mismo por separado
o Singulares
o Cusiosas
o Emergentes
o Sinérgicas
75

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Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

Alumno/a: Sánchez Barajas, Víctor

Tutor/a: Prof. D. Francisca Ortega García

3. Fundamentación teórica .................................................................................................. 7

3.1 Delimitación del objeto de estudio ...................................................................................... 7

3.2 Antecedentes y estado de la cuestión ................................................................................. 7

3.2.1 Epistemología de conceptos, respiración y fotosíntesis en plantas .............................. 7

3.2.2 El proceso de la fotosíntesis ........................................................................................ 12

3.2.3 Respiración en plantas ................................................................................................ 22

3.2.3 Desarrollo de la fotosíntesis y respiración en el currículo. .......................................... 28

3.2.4 Fotosíntesis y respiración en el currículo escolar de secundaria “LOMCE” ................. 32

4. Propuesta didáctica ....................................................................................................... 35

4.1 Introducción ....................................................................................................................... 35

4.2 Justificación ....................................................................................................................... 35

4.3 Contextualización .............................................................................................................. 35

4.4 Objetivos ............................................................................................................................ 36

4.5 Competencias básicas........................................................................................................ 39

4.6 Contenidos de la materia................................................................................................... 41

4.7 Metodología ...................................................................................................................... 42

4.8 Interdisciplinariedad .......................................................................................................... 51

4.10 Atención al alumnado con necesidades específicas y de apoyo educativo ..................... 53

5. Referencias bibliográficas .............................................................................................. 54

Víctor Sánchez Barajas

1. Resumen y palabras clave

Víctor Sánchez Barajas

Víctor Sánchez Barajas

Víctor Sánchez Barajas

Teniendo en cuenta esta situación, el estudio de los procesos fotosintéticos y

Víctor Sánchez Barajas

3.2 Antecedentes y estado de la cuestión

Víctor Sánchez Barajas

Víctor Sánchez Barajas

6CO2 + 6H2O + energía solar C6H12O6 + 6O2

En 1904 se pudo comprobar que la fotosíntesis tiene diferentes pasos, uno de

Víctor Sánchez Barajas

cual se producía la reducción de CO2 y la oxidación de H2O. A partir de este

Víctor Sánchez Barajas

Figura 1. Evolución del concepto de fotosíntesis

Víctor Sánchez Barajas

3.2.2 El proceso de la fotosíntesis

Víctor Sánchez Barajas

La energía que se libera de estas moléculas es utilizada para impulsar diferentes

Figura 2. Micrografía electrónica de cloroplasto de guisante (Taiz & Zeiger, 2006)

Víctor Sánchez Barajas

Reacciones que llevan a cabo la transformación de energía en la

Víctor Sánchez Barajas

Figura 3. Estructura de pigmentos fotosintéticos. (Taiz & Zeiger, 2006)

Figura 4. Espectro de absorción de algunos pigmentos: 1-bacterioclorofila a; 2-clorofila a; 3-clorofila b; 4-

Víctor Sánchez Barajas

Figura 5. Transferencia de energía durante la fotosíntesis. (Taiz & Zeiger, 2006)

Se piensa que el método físico por el cual se trasmite la energía de excitación

Víctor Sánchez Barajas

Figura 6. Esquema en Z de la fotosíntesis. (Taiz & Zeiger, 2006)

Víctor Sánchez Barajas

Los cuatro complejos que hemos comentado anteriormente se disponen

 En el fotosistema I se produce la reducción del NADP+ a NADPH gracias a

 En el fotosistema II el agua es oxidada hasta formar O2. Este proceso se

 La función que tiene el citocromo b6f es la de recibir electrones del PSII