Trayectos de Fortalecimiento Pedagógico

Didáctica General

Clase 4. ¿Qué entendemos por currículum?

4.1 Introducción

Contenidos y preguntas clave

Niveles de concreción del currículum: los lineamientos curriculares nacionales, los
diseños curriculares jurisdiccionales.
Los proyectos curriculares institucionales. Los Núcleos Prioritarios de Aprendizaje.

Bienvenidos y bienvenidas a la Clase 4 de Didáctica General I. En clases anteriores, hemos

abordado diversos enfoques de enseñanza. En esta cuarta clase, comenzamos con el segundo
bloque de contenidos: el currículum.

Les presentaremos aspectos generales acerca del currículum con la intención de colaborar con la
explicitación de los marcos en los que se lleva adelante la enseñanza en cada una de las escuelas y
aulas. Por otro lado, queremos favorecer la comprensión de la relación entre los programas de las
asignaturas que ustedes enseñan y el diseño curricular de sus jurisdicciones. De modo que, esta es
una clase teórica. Los aspectos teóricos acerca del currículum y su conceptualización están
presentados en la bibliografía propuesta para esta clase. El video que presentamos, colabora con la
contextualización en nuestro país. Podemos afirmar que estamos en el tiempo de la reforma
curricular en educación secundaria.

4.2 ¿Qué son las políticas curriculares?

Estamos en el tiempo de la reforma curricular en educación secundaria. Todos estamos al tanto de

la llamada NES, Nueva Escuela Secundaria, como marco de las actuales políticas curriculares.

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Entonces, la primera consideración a realizar es ¿qué son políticas curriculares? Las entendemos en
el marco de políticas educativas más amplias, ya que se ocupan de la reglamentación de —nada
más ni nada menos— lo que se enseña en las escuelas. Para realizar este recorrido tomaremos
como fuente el texto de Feeney (2014).

Breve recorrido histórico

Para comenzar, es interesante detenerse a pensar el impacto que las políticas de centralización del
currículum de los años ochenta y noventa han tenido en las escuelas. En el año 1983, nuestro país
recuperó la democracia y retomó el orden constitucional. El gobierno del presidente Raúl Alfonsín
(1983-1989) marcó un período de reactivación cultural y de reapertura de canales de expresión. En
ese contexto, el sistema educativo fue considerado como un vehículo central en la modificación de
la cultura autoritaria. La democratización de la educación se realizó a través de la expansión de la
matrícula, el incremento de la participación en el gobierno escolar (centros de estudiantes, consejos
de escuela, por ejemplo) y la promoción de pedagogías centradas en el alumno. Una cantidad
importante de jurisdicciones del país inició procesos de innovación curricular, para todos los niveles
y modalidades del sistema educativo. Son especialmente ricos en el caudal de innovación, los
procesos de cambio del currículum de la entonces denominada Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires, las provincias de Entre Ríos, Río Negro y La Pampa. La riqueza del cambio está dada
principalmente por la inclusión de nuevos enfoques teóricos en la fundamentación de los diseños
curriculares que se producen, la participación de los distintos sujetos del sistema educativo en los
procesos de elaboración del nuevo curriculum, y el diseño de proyectos de investigación que
acompañan los cambios (Birgin, A.; Duschatzky, S. y Pinkazs, D. 1990; Bertoni, A., 1990).

La transformación educativa que tuvo lugar en los años noventa instaló al currículum como uno de
los principales centros de intervención sobre el sistema. La Ley Federal de Educación (1993)
modificó la estructura del sistema y profundizó los procesos de descentralización curricular al
demarcar ámbitos de definición nacional, jurisdiccional e institucional. Se iniciaron procesos de
reforma que, más allá de las diferencias jurisdiccionales en los tiempos y modos de aplicación de la
ley, impactaron desde la educación inicial hasta la formación docente.

En ese contexto, una nueva fase de expansión cuantitativa de la escolarización se combinó con un
profundo replanteo de la agenda educativa (CEPAL, 1992). Junto con la aparición de un complejo
escenario de nuevas necesidades educativas, se fue instalando el problema de la calidad de la
enseñanza y de los aprendizajes. Por esos años, se había generalizado en toda América Latina un
clima de cuestionamiento de los profundos déficits de calidad en los contenidos transmitidos por

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las escuelas y en los logros de aprendizaje de los alumnos, así como de la notoria inequidad en la
distribución de oportunidades efectivas de educación.1.

La Argentina atravesó procesos amplios y sistemáticos de revisión y renovación de sus definiciones

curriculares. Se trató de uno de los movimientos más ambiciosos y comprensivos de revisión de los
contenidos escolares desde la instauración de los sistemas educativos hacia fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. Una de las fuerzas que movilizó este reordenamiento generalizado del
currículum fue la tendencia a extender los años de escolaridad obligatoria consagrados por las
nuevas leyes generales de educación. Se procuró el desarrollo de marcos más comprehensivos
para el currículum y se trató de favorecer una mejor articulación entre los diversos tramos de la
educación básica y obligatoria, así como de actualizar los contenidos de la transmisión escolar. Las
nuevas definiciones entrañaron una transformación generalizada de la normativa curricular, que se
realizó por medio de diverso tipo de instrumentos de regulación: se establecieron parámetros o
contenidos mínimos nacionales y se promovió el rediseño de planes y programas a nivel
subnacional. Se produjo una Centralización del currículum en un contexto de descentralización
escolar (Terigi, 1999).

Durante este período se modificó la forma histórica de establecer el currículum, dejando atrás el
modelo de plan de estudios. El Ministerio nacional estableció los Contenidos Básicos Comunes
(CBC) para todos los niveles, ciclos y regímenes especiales de la enseñanza. Los CBC constituían
“el conjunto de saberes relevantes que integrarán el proceso de enseñanza de todo el país”. En
base a ellos las jurisdicciones debían elaborar los Diseños Curriculares para su sistema educativo.
La política curricular se concibió en tres niveles de concreción (nacional, provincial e institucional);
pretendió dar unidad al sistema y, al mismo tiempo, respetar las diferencias y particularidades
regionales e institucionales. La elaboración de los Diseños Curriculares provinciales supuso un
proceso de recontextualización con continuidades y discontinuidades respecto de los CBC,
producto de las decisiones políticas de las jurisdicciones conforme a tradiciones propias (Ziegler,
2008).

La política curricular tiende a complejizar las prescripciones acerca de lo que debe enseñarse en las
escuelas, ya que los documentos curriculares incluyen no sólo contenidos temáticos, sino también

1 Seminario Desarrollos Curriculares para la Educación Básica en el Cono Sur. Prioridades de política y desafíos de la
práctica. Buenos Aires, 20, 21 y 22 de abril de 2006. Universidad de San Andrés Argentina.

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enfoques, propósitos, recomendaciones metodológicas, pautas para la evaluación, etcétera. Se

instituyen, además, marcos para la actuación personal y colectiva de los profesores en la definición
de los proyectos curriculares de las instituciones educativas. Se opta por lo que Elmore y Sykes
(1992) denominan, “modalidad ambiciosa” del currículum.

Todo currículum vehiculiza un conjunto de intenciones pedagógicas. En tanto texto

normativo orienta las prácticas pedagógicas en esa dirección y establece un marco
de regulación al trabajo del profesor. La discusión acerca de los modos en que la
norma curricular aspira a influir sobre las prácticas de enseñanza no implica sólo un
análisis técnico sino político. En efecto, tal como señalan Elmore y Sykes (1992), la
política debe hacer un equilibrio entre lo público y lo profesional y las formas de
resolver esta tensión desde el punto de vista del diseño curricular son diversas. Sin
embargo, en un intento por simplificar este punto, los autores describen dos
alternativas básicas. La alternativa política modesta pretende influir sólo sobre el
contenido del currículum, sobre lo que los estudiantes aprenden en la escuela. Con el
requisito de que ciertos temas se incluyan en el currículum escolar y estableciendo
ciertos estándares de enseñanza para esos temas, la política puede tener poderosos
efectos sobre el aprendizaje. En este enfoque, la enseñanza es considerada como el
terreno profesional del docente, el necesario corazón de autonomía dentro de la
cáscara de constricciones impuestas por la política y la administración. La
alternativa ambiciosa, en cambio, abarca toda la pedagogía que se incluye dentro del
currículum y pretende ejercer influencia conjunta sobre el contenido y las formas de
enseñanza escolar.

En general, estas prescripciones exhaustivas se acompañan por sistemas y programas de

evaluación nacional de rendimiento, como formas de control de los resultados de aprendizaje y de
la acción de los docentes a través de pruebas centralizadas. Estamos frente al punto central de la
reestructuración política de los sistemas educativos, a la que sirven de manera específica las
políticas curriculares. Según Beltrán Llavador (1996), la mayor descentralización de las escuelas se
ve reducida por el control central, a través de la proliferación de instrumentos de determinación de
estándares para la valoración de los resultados escolares.

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El currículum avanza sobre decisiones ligadas a la enseñanza a nivel áulico, tradicionalmente,

propias del campo de decisiones del docente. Esta tendencia fue fortalecida por el tránsito de la
idea de “curriículum como plan de estudios” a “currículum como proyecto completo de enseñanza”.
Cuando no se trata solo de distribuir en el tiempo de la escolaridad un conjunto de temas, sino de
prever contextos, estrategias y recursos de aprendizaje apropiados desde determinadas visiones de
la enseñanza y el aprendizaje, resulta necesario recurrir a otro tipo de estrategia curricular y a otra
modalidad de discurso.

Estamos atravesando un proceso de cambios en los planes de estudio del Nivel secundario a escala
nacional. Estos cambios impactan en la escuela como institución (que debe ajustar sus planes de
estudio), así como en cargas horarias, docentes y prácticas aúlicas.

La política curricular a partir de 2003

Los diagnósticos de las autoridades nacionales que asumen en diciembre de 2003 sobre la
educación argentina referían a tres puntos nodales: la diversificada implementación de la estructura
académica dispuesta por la LFE en las distintas provincias, las diferencias en materia de
distribución de saberes socialmente válidos en el sistema educativo y la función asistencial
asumida por las escuelas en un contexto de crisis económica y social. En este marco, se señalaba
la urgente necesidad de “reducir desigualdades y recuperar la centralidad de la tarea pedagógica”
en las escuelas. Así, se planteó como función del Estado “promover la calidad educativa y alcanzar
logros equivalentes, a partir de heterogeneidades locales, provinciales y regionales” (Documento
DINIECE, 2012).

Para el año 2004 prácticamente todos los gobiernos provinciales habían elaborado los Diseños
curriculares para el Nivel Inicial y para los dos primeros ciclos de la EGB, para el caso de la EGB 3 y
de la Educación Polimodal se encontraban en distinto grado de desarrollo y validación (MCyE,
2004). En este contexto, se propuso establecer una base de unidad al sistema educativo,
atendiendo a la diversidad de los contextos locales a partir de la identificación de Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP) para todos los años de estudio desde la Educación Inicial hasta la
Educación Secundaria. Los NAP ponen el acento en aquellos saberes compartidos por las distintas
jurisdicciones. Brinden un marco para la elaboración de los Diseños Curriculares provinciales,
donde cada jurisdicción recupera sus particularidades educativas, históricas, culturales y
geográficas, locales y regionales.

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Les recomendamos que lean el diseño curricular o la propuesta jurisdiccional para la

educación secundaria, para que puedan visualizar en ella los conceptos presentados
en esta clase.

4.3 Actividad en foro

Foro de la clase 4
Les proponemos que visualicen “El currículum escolar” de la Serie Explora Pedagogía
del Canal Encuentro, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=5_8j9qlox40
En este video, se presenta una conceptualización clara por parte de Inés Dussel, una
pedagoga reconocida en el campo del currículum, así como las voces de algunos
protagonistas en el marco de la problemática curricular.
Luego, seleccione alguna de las ideas expresada por Dussel o de alguno de los
protagonistas y compártanla este espacio. Justifiquen su selección.

4.4 Bibliografía

Stenhouse, L. (1984). Definición del problema. En Investigación y desarrollo del currículum. Madrid:
Morata.

Bibliografía de referencia

Beltrán Llavador, J. (1996). Desregulación escolar, organización y currículum. En Volver

a pensar la educación, Prácticas y discursos educativos (vol. II). Publicación del Congreso
Internacional de Didáctica. La Coruña: Fundación Paideia y editorial Morata.

Elmore, R., y G. Sykes, (1992). Curriculum policy. Handbook of research on curriculum (pp.) 185-215.
New York: Macmillan.

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Feeney, S. (2014). Los estudios del currículum en Argentina: particularidades de una disputa
académica. En Diaz Barriga y García Garduño (comp.), Desarrollo del curriculum en América Latina.
Buenos Aires: Miño y Dávila.

Seminario Desarrollos Curriculares para la Educación Básica en el Cono Sur. Prioridades de política y
desafíos de la práctica. Buenos Aires, 20, 21 y 22 de abril de 2006. Universidad de San Andrés,
Argentina.

Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana.

Créditos

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti

Cómo citar este texto:
Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti (2019). Clase 4. ¿Qué entendemos por currículum?
Didáctica General I. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la
Nación.

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