Garcia-Miguel Vela, Begoña

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Trabajo fin de máster
Mejora del aprendizaje en los

alumnos de Tecnología de 2º de
ESO a través del Aprendizaje
Basado en Proyectos y el uso de
herramientas de diseño gráfico
Presentado por: Begoña García-Miguel Vela

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Director/a: Pedro Jesús Blázquez Tobías
Ciudad: Madrid
Fecha: 22/03/2018
Máster Universitario de Formación del Profesorado Begoña García-Miguel Vela
Especialidad en Tecnología e Informática
Resumen
Vivimos inmersos en una sociedad en continuo movimiento. El desarrollo

tecnológico, unido a la nueva forma de entender el conocimiento, ha generado
importantes cambios en las organizaciones, obligadas a realizar un esfuerzo
constante de actualización para mantener su competitividad. La fluidez que
caracteriza a las empresas actuales se traduce en la búsqueda de profesionales
versátiles y flexibles, que sean capaces de adaptarse a las nuevas demandas de la
sociedad de forma ágil y eficaz.
Ante esta situación se hace necesario evolucionar los modelos tradicionales de

enseñanza, generar nuevas estrategias que involucren al alumno en un contexto real
y le ofrezcan la oportunidad de adquirir aprendizajes significativos, así como las
competencias y habilidades necesarias para responder de forma innovadora a los
retos planteados.
Como parte de este cambio metodológico se encuentran las metodologías activas de

aprendizaje y, en concreto, la utilización del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Este Trabajo Fin de Máster facilita la aplicación de esta metodología y junto con la
utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), orientadas
principalmente al uso de herramientas de diseño gráfico, pretende dar respuesta al
contexto educativo actual y a la formación de futuros profesionales, caracterizados
por la flexibilidad de adaptación, formación constante y competencias de trabajo en
equipo.
La propuesta planteada, basada en la realización del proyecto “La vivienda como

espacio ideal” para los alumnos de 2º de ESO en la materia de Tecnología,
Programación y Robótica, ofrece una herramienta de enseñanza que logra generar
un aprendizaje significativo, de carácter práctico, motivador y con aplicación real en
la sociedad.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Proyectos, Tecnologías de la Información y

la Comunicación, aprendizaje significativo, motivación, 2º ESO.
Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

Aprendizaje Basado en Proyectos y el uso de herramientas de diseño gráfico 2
Abstract
We live immersed in a society in continuous movement. The technological

development, together with the new way of understanding knowledge, has generated
important changes in organizations, forced to make a constant effort to update to
maintain their competitiveness. The fluidity that characterizes the current
companies translates into the search for versatile and flexible professionals, who are
able to adapt to the new demands of society in an agile and efficient way.
Faced with this situation it is necessary to evolve the traditional teaching models,
generate new strategies that involve the student in a real context and offer them the
opportunity to acquire significant learning, as well as the competences and skills
necessary to respond in an innovative way to the challenges posed.
As part of this methodological change are the active learning methodologies and, in
particular, the use of Project Based Learning (PBL).
This work facilitates the application of this methodology and together with the use of
Information and Communication Technologies (ICT), mainly oriented to the use of
graphic design tools, aims to respond to the current educational context and the
training of future professionals, characterized by the flexibility of adaptation,
constant training and teamwork skills.
This proposal, based on the realization of the project "Housing as an ideal space"
for students in 2nd year of secondary education in the area of Technology,
Programming and Robotics, offers a teaching tool that manages to generate
significant learning, practical, motivating and with real application in society.
Key words: Project Based Learning, Information and Communication

Technologies, meaningful learning, motivation, 2nd secondary year.

Índice
1. Justificación y planteamiento del problema ......................................................... 8

1.1. Justificación del Trabajo Fin de Máster .......................................................... 8
1.2. Planteamiento del problema ......................................................................... 10
1.3. Objetivos ......................................................................................................... 12
1.3.1. Objetivo general ..................................................................................... 12
1.3.2. Objetivos específicos .............................................................................. 12
1.4. Estructura del trabajo .................................................................................... 12
2. Marco Teórico....................................................................................................... 14
2.1. Motivación y mejora del aprendizaje ............................................................ 14
2.1.1. Definición de motivación y tipos ........................................................... 14
2.1.2. Relación entre motivación y aprendizaje .............................................. 16
2.1.3. Criterios básicos para una acción didáctica motivadora ...................... 18
2.2. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) ..................................................20
2.2.1. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)? ...........................20
2.2.2. Estudio de las ventajas e inconvenientes en el uso del ABP ................. 22
2.2.3. Utilización de las TIC en el Aprendizaje Basado en Proyectos ............. 24
2.3. Aplicaciones para el diseño gráfico ............................................................... 26
2.3.1. Definición y características de las aplicaciones para el diseño gráfico en
educación .............................................................................................................. 26
2.3.2. Evolución de las herramientas de diseño gráfico .................................28
2.3.3. Uso de Homebyme como herramienta educativa .................................30
2.4. Experiencias educativas ................................................................................. 31
2.4.1. Experiencia educativa con ABP ............................................................. 31
2.4.2. Experiencia educativa con TIC .............................................................. 32
2.4.3. Experiencia educativa con ABP y TIC ................................................... 33
3. Propuesta de intervención ................................................................................... 35
3.1. Presentación de la propuesta ......................................................................... 35
3.2. Marco legislativo ............................................................................................ 37
3.3. Destinatarios .................................................................................................. 37
3.4. Objetivos .........................................................................................................38

3.5. Competencias ................................................................................................. 39

3.6. Contenidos ..................................................................................................... 42
3.7. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje .................................... 43
3.8. Metodología....................................................................................................48
3.9. Temporalización............................................................................................. 51
3.10. Actividades ..................................................................................................... 53
3.11. Especificación de recursos humanos, materiales y económicos .................. 63
3.12. Evaluación del aprendizaje ............................................................................ 65
3.13. Evaluación de la enseñanza ........................................................................... 67
3.14. Evaluación de la propuesta ............................................................................ 67
4. Conclusiones ......................................................................................................... 71
5. Limitaciones y prospectiva .................................................................................. 73
6. Referencias bibliográficas .................................................................................... 74
7. Anexos .................................................................................................................. 81
7.1. Anexo I – Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria ...................... 81
7.2. Anexo II – Material de apoyo Fase 0 ............................................................83
7.3. Anexo III – Fase Informar ............................................................................ 85
7.4. Anexo IV – Dossier Fuerzas y Estructuras ....................................................86
7.5. Anexo V – Información general del proyecto ............................................... 96
7.6. Anexo VI – Guía de proyecto ......................................................................... 97
7.7. Anexo VII – Cuaderno de trabajo ................................................................ 101
7.8. Anexo VIII – Especificaciones y requisitos del cliente ............................... 104
7.9. Anexo IX – Cuestionarios de evaluación .................................................... 107
7.10. Anexo X – Encuesta de satisfacción ............................................................ 109
7.11. Anexo XI – Rúbricas de evaluación ............................................................ 110
7.12. Anexo XII – Matriz DAFO de la propuesta ..................................................114
Índice de tablas
Tabla 1: Principales características de los sistemas CAD actuales ............................. 27

Tabla 2: Relación elementos del currículo para la UD “El proceso tecnológico” ....... 47
Tabla 3: Relación elementos del currículo para la UD “Fuerzas y Estructuras” ........48

Tabla 4: Temporalización detallada de proyecto ........................................................ 52

Tabla 5: Resumen actividades FASE 0 ........................................................................ 53
Tabla 6: webs informativas sobre la contaminación del medio ambiente ................. 54
Tabla 7: Resumen actividades FASE 1 ......................................................................... 55
Tabla 10: Resumen actividades FASE 4 ..................................................................... 60
Tabla 11: Resumen actividades FASE 5 ....................................................................... 61
Tabla 12: Resumen actividades FASE 6 ....................................................................... 62
Tabla 13: Criterios de calificación ................................................................................ 65
Tabla 14: Rúbricas de evaluación ................................................................................. 67
Tabla 15: Debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de la propuesta .........68
Tabla 16: Información general del proyecto ................................................................ 96
Tabla 17: Cuestionario de autoevaluación ................................................................. 107
Tabla 18: Cuestionario de coevaluación .................................................................... 108
Tabla 19: Rúbrica de evaluación actitud y participación .......................................... 110
Tabla 20: Rúbrica para evaluar trabajo en grupo ...................................................... 111
Tabla 21: Rúbrica de evaluación de un proyecto de diseño .......................................112
Tabla 22: Rúbrica para evaluar exposición oral .........................................................113
Tabla 23: Matriz DAFO de la propuesta .....................................................................114
Índice de figuras
Figura 1. Fases de la metodología del taller ................................................................. 34

Figura 2. Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos ................................................ 49
Figura 3: Temporalización de sesiones ........................................................................ 51
Figura 4: Ejemplo ejercicio diagrama de Gantt........................................................... 58
Figura 5: Diapositiva – Logros tecnológicos en la historia del ser humano_1 ..........83
Figura 6: Diapositiva – Logros tecnológicos en la historia del ser humano_2 ..........83
Figura 7: Diapositiva – Efectos de la Tecnología en el medio ambiente ....................84
Figura 8: Diapositiva – El método de Proyectos .........................................................84

Figura 9: Diapositiva – Fases metodología ABP ......................................................... 85

Figura 10: Diapositiva – Detalle fases del proyecto .................................................... 85
Figura 11: Dossier Fuerzas y Estructuras - Hoja 1 .......................................................86
Figura 12: Dossier Fuerzas y Estructuras - Hoja 2 ...................................................... 87
Figura 13: Dossier Fuerzas y Estructuras - Hoja 3 ..................................................... 88
Figura 14: Dossier Fuerzas y Estructuras - Hoja 4 ......................................................89
Figura 15: Dossier Fuerzas y Estructuras - Hoja 5 ..................................................... 90
Figura 18: Dossier Fuerzas y Estructuras - Hoja 8...................................................... 93
Figura 20: Dossier Fuerzas y Estructuras - Hoja 10 ................................................... 95
Figura 21: Guía de proyecto- Hoja 1 ............................................................................ 97
Figura 22: Guía de proyecto- Hoja 2............................................................................98
Figura 23: Guía de proyecto- Hoja 3............................................................................ 99
Figura 24: Guía de proyecto- Hoja 4 ......................................................................... 100
Figura 25: Cuaderno de equipo- Hoja 1 ..................................................................... 101
Figura 26: Cuaderno de equipo- Hoja 2 .................................................................... 102
Figura 27: Cuaderno de equipo- Hoja 3 .................................................................... 103

1. Justificación y planteamiento del problema
1.1. Justificación del Trabajo Fin de Máster
Nos encontramos inmersos en la llamada Sociedad de la Información, la cual es tan

cambiante y amplia, como la variedad de términos existentes para definirla:
sociedad del saber, sociedad del conocimiento, sociedad o economía de redes, nueva
economía, etc. Todos ellos términos aparecidos en la era post-industrial y que
evidencian transformaciones continuas en la forma de entender el conocimiento.
Según Castells (2005) la Sociedad de la Información supone una nueva revolución.

Tras la primera revolución guiada por la aparición de la máquina de vapor y una
segunda puesta en marcha a partir del uso masivo de la electricidad, aparece la
tercera revolución basada en la información y en la capacidad para gestionar la
misma a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Son numerosos los autores que a lo largo de las últimas décadas han estudiado y
clasificado las características de esta Sociedad del Conocimiento y la Información,
así como su repercusión en el estilo de vida de las personas y principalmente, en el
ecosistema laboral actual. Cabe destacar cómo, el paso de la sociedad industrial a la
Sociedad de la Información y el Conocimiento ha generado importantes cambios en
las organizaciones y en los roles buscados en los futuros profesionales.
Según Domínguez (2009) esta nueva sociedad va de la mano con una nueva cultura,
que sustentada por los procesos de globalización implica la adquisición de nuevos
conocimientos, nuevas formas de entender la realidad, nuevas pautas de
comportamiento, la utilización de instrumentos y lenguajes nunca antes utilizados,
en definitiva, requiere de un esfuerzo constante de actualización.
El avance vertiginoso del desarrollo tecnológico y la fluidez que caracteriza a las

empresas actuales, demanda la capacitación de profesionales versátiles y flexibles,
capaces de adaptarse ágilmente a las nuevas situaciones y que estén constantemente
actualizados.
D’Alòs-Moner (2001) enfatiza el postulado de Peter Drucker en el que establece que

el inicio del siglo XXI será recordado, más que por los avances tecnológicos, por el
cambio profundo en las profesiones. A diferencia de décadas anteriores, las
personas, están obligadas a tomar diferentes opciones a lo largo de su vida laboral.
Cada vez es mayor la brecha entre lo estudiado y los trabajos que se realizan. El
título se considera únicamente el punto de partida para adquirir una profesionalidad

necesariamente expresada como compromiso social y colectivo, e íntimamente

relacionada con el aprendizaje permanente.
La nueva sociedad, por tanto, demanda un mayor compromiso en los futuros

profesionales, no sólo en cuanto a nuevos conocimientos y a la necesidad de
formación permanente, sino también se demandan nuevas competencias, nuevas
actitudes y aptitudes que faciliten hacer frente a los continuos cambios y convertirse
en catalizadores de estas transformaciones. Se busca ayudar a las empresas a
adaptarse a la nueva realidad sin dejar de aportar valor a la sociedad en general.
Una de las competencias más importantes buscadas en los nuevos profesionales es la

capacidad de trabajo colaborativo. El trabajo en equipos multidisciplinares facilita el
desarrollo de competencias específicas y la mejora del rendimiento individual
debido al contacto con el resto del grupo, resaltando además cómo este trabajo
conlleva el desarrollo y adquisición de competencias transversales de trabajo en
equipo y la vinculación con la comunidad de aprendizaje, imprescindibles para el
éxito del futuro profesional (Hernández y Muñoz, 2012).
El Marco Europeo de la Educación Superior (EEES) establece el trabajo colaborativo

como una de sus propuestas de mayor entidad enfocadas a la empleabilidad de los
alumnos y su capacidad de adaptación a mercados flexibles y globalizados.
La profunda transformación experimentada por las organizaciones durante los

últimos años, donde la competitividad global, la necesidad de encontrar modelos de
negocio que respondan al ambiente dinámico, complejo y de gran incertidumbre
existente, así como la constante necesidad de innovación, ha conllevado la
modificación de la estructura de trabajo tradicional, con el objetivo de conseguir
diseños organizacionales orientados al cambio y basados en equipos de trabajo (Gil,
Rico y Sánchez-Manzanares, 2008).
El trabajo en equipo logra satisfacer dichas necesidades a través de la aportación de

conocimientos, habilidades y experiencias diversas que permiten dar respuestas
rápidas, ágiles e innovadoras a los retos y problemas planteados. De ahí que estos
autores relacionen el éxito de las organizaciones y la generación global de
conocimiento con la eficacia de los equipos de trabajo.
Al enfocar la resolución del proyecto colaborativamente se busca que el grupo de

estudiantes logre coordinarse de manera efectiva, aporten sus capacidades
individuales en la resolución conjunta de un problema o actividad, respondiendo a
objetivos grupales que superan la dimensión individual, buscando que cada
estudiante desde su propia perspectiva entienda la tarea de igual forma y se

responsabilicen de la misma a través de un proceso de interacción coordinado y

enriquecedor (Lou y Macgregor, 2004).
La utilización de esta metodología avala la formación de profesionales cada vez más

especializados, pero a la vez flexibles y con capacidad de relacionarse con contenidos
fuera de su área de conocimiento.
Adicionalmente, su utilización permite acercar al estudiante a la realización de

tareas auténticas, entendidas éstas por Badia y García (2006) como aquellas donde
las metas buscadas, los requisitos cognitivos de la tarea, el acceso a la información o
el producto final que debe generarse, tienen relación directa con la vida cotidiana y
con escenarios reales que se encuentran en las distintas profesiones.
1.2. Planteamiento del problema
El proceso de aprendizaje del estudiante, y en particular, el método de estudio

llevado a cabo por cada individuo constituye un elemento clave para la consecución
de un aprendizaje eficaz y significativo.
Gran parte de las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes a nivel
académico están asociadas al plano cognitivo y estratégico del estudio (Rodríguez,
2009), en otras palabras, no saber estudiar del modo adecuado o la dificultad que
presenta la elección de la estrategia de aprendizaje óptima en cada contexto.
Este aspecto está estrechamente relacionado con los métodos de enseñanza que
desde las escuelas, se ofrece a los estudiantes. Métodos que pueden facilitar o, por el
contrario, entorpecer la motivación y la elección de una correcta estrategia de
aprendizaje.
Durante los últimos años existe una corriente crítica hacia el modo tradicional en
que los centros educativos han llevado a cabo la enseñanza. Se cuestiona la
utilización de aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco
útiles y escasamente motivantes, especialmente por la poca relevancia social que
presentan las actividades académicas llevadas a cabo (Díaz Barriga y Hernández,
2002). Estos procesos están basados en aprendizajes memorísticos, la realización de
tareas mecánicas y la dificultad de relacionar los contenidos curriculares con
aspectos fuera del aula, generando normalmente, un olvido rápido de los mismos.
Este estilo de enseñanza se traduce en aprendizajes poco significativos, aprendizajes

por tanto carentes de sentido y aplicabilidad, lo que genera en los alumnos una
importante dificultad para transferir y generalizar lo aprendido.

De esta corriente crítica surgen nuevos métodos y estrategias de enseñanza, que

buscan un mayor equilibrio entre el contenido práctico y teórico, con el objetivo de
involucrar al alumno en una verdadera situación de aprendizaje que permita incluir
la práctica realizada como parte de su propia experiencia.
Entre estos nuevos planteamientos surge el Aprendizaje Basado en Proyectos como

un modelo de aprendizaje focalizado en convertir al alumno en el protagonista de su
propio proceso de aprendizaje. Como metodología activa, facilita al estudiante
involucrarse en la realización de un proyecto complejo y significativo, al mismo
tiempo que estimula el desarrollo de diferentes habilidades al tener que enfrentarse
a situaciones reales.
En respuesta al cambio metodológico demandado por el contexto educativo actual y

a la demanda de profesionales caracterizados por la flexibilidad, adaptación al
mercado laboral cambiante y a sus competencias para el trabajo en equipo, esta
propuesta está centrada en la aplicación de la metodología de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) y pretende, a través de pequeños grupos de trabajo, que los
alumnos sean capaces de analizar, diseñar y evaluar un proyecto, el cual le permita
adquirir nuevos conocimientos, utilizar los ya existentes de forma práctica, trabajar
en equipo y desarrollar habilidades y competencias, comprometiéndose así con su
propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otro punto clave en la mejora de la calidad de la enseñanza y en auge en los últimos

años, es la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el aula. Numerosos autores han centrado sus estudios en relacionar el uso
de las TIC en el proceso de enseñanza con la mejora del aprendizaje. Todos ellos
coinciden en que su utilización mejora la motivación de los alumnos, el clima en el
aula, permiten una mayor profundización en los contenidos en menor tiempo y un
aumento de la capacidad de trabajo de los alumnos al delegar los procesos manuales
laboriosos, disponiendo de más tiempo para pensar, discutir e interpretar (Moënne,
Verdi y Sepúlveda, 2004).
Por ello, esta propuesta, además de utilizar el ABP como metodología útil para el
aprendizaje y adquisición de competencias, pretende integrar el uso efectivo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Para ello, se busca la utilización
de herramientas tecnológicas, tanto para las tareas de investigación y para facilitar el
trabajo colaborativo entre compañeros, como para la realización de los productos
requeridos a través de las herramientas de diseño gráfico o la elaboración de
evidencias a presentar a lo largo del proyecto.

En definitiva, el uso del Aprendizaje Basado en Proyectos, el planteamiento de un

tipo de proyecto real y cercano al estudiante, como es el presentado en esta
propuesta, junto a la utilización efectiva de las TIC, pretende que los alumnos
colaboren en la creación conjunta de conocimiento, aprendan de forma significativa
y se consiga potenciar la transferencia de conocimientos a la vida real en general y a
la laboral en particular.
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
El objetivo de este Trabajo Fin de Máster es diseñar una propuesta de intervención

basada en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) integrando la
utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como
elemento de mejora del aprendizaje.
1.3.2. Objetivos específicos
Los objetivos específicos que serán abordados son los siguientes:
1. Potenciar en los alumnos la adquisición de aprendizaje significativo que

otorgue sentido y aplicabilidad a los conocimientos adquiridos.
2. Aumentar la motivación de los alumnos, siendo de especial interés

captar su atención y curiosidad, para conseguir su máxima implicación
en el proyecto llevado a cabo.
3. Fomentar la consecución de competencias y habilidades de trabajo en

equipo como vía de preparación para afrontar situaciones reales y para la
futura inserción laboral de los estudiantes.
4. Realizar un proyecto interdisciplinar que consiga aunar los

conocimientos a adquirir en Tecnología con conocimientos específicos
de otras materias impartidas, en aras de conseguir la mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
1.4. Estructura del trabajo
Este Trabajo Fin de Máster se estructura en cinco apartados diferenciados:

 El primer apartado presenta la introducción del Trabajo Fin de Máster,

donde se explica los motivos que justifican la elección de la metodología del
Aprendizaje Basado en Proyectos como estrategia de aprendizaje para llevar
a cabo la propuesta de intervención presentada. Posteriormente, a través del
planteamiento del problema se analiza la situación actual a la que se
enfrentan los procesos de enseñanza-aprendizaje, reflejando cómo, la
propuesta llevada a cabo, junto con la utilización de la metodología de ABP y
uso efectivo de las TIC, buscan la consecución del objetivo general y
específicos planteados.
 En un segundo apartado y a través de la bibliografía seleccionada se presenta

el Marco Teórico, el cual pretende profundizar en el estudio del Aprendizaje
Basado en Proyectos, particularizando la utilización de esta metodología
mediante el uso efectivo de las TIC, en concreto, mediante aplicaciones de
diseño gráfico que permitan poner en práctica la mejora del aprendizaje y
aumento de la motivación buscados. Tras este estudio, se presentan casos
reales de aplicación de la metodología de ABP apoyado por las TIC.
 Basándose en los datos obtenidos en el marco teórico, el tercer apartado

presenta la propuesta de intervención aplicada a la asignatura de Tecnología
para 2º de la ESO. La propuesta será definida a través de su
contextualización, planteamiento de objetivos didácticos y competencias a
alcanzar, contenidos que se impartirán, actividades llevadas a cabo y todo lo
referente a la evaluación, tanto desde el punto de vista del aprendizaje o
evaluación de los alumnos, como de la evaluación de la enseñanza impartida
y la propuesta presentada.
 Una vez descrita en detalle la propuesta de intervención y sobre todo,

basándose en la evaluación de la misma llevada a cabo en el apartado previo,
se analizará el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos al inicio
del trabajo, lo que facilitará la extracción de las conclusiones presentadas a
través de este apartado.
 Por último, se presentan las limitaciones a las que se ha hecho frente durante
la realización de este trabajo y que deberán tenerse en cuenta durante la
lectura crítica del mismo. Además, se incluye una prospectiva de utilización
que busca reflejar las características y resultados previstos de la aplicación de
la propuesta de intervención diseñada.

2. Marco Teórico
2.1. Motivación y mejora del aprendizaje
2.1.1. Definición de motivación y tipos
Se encuentran infinidad de autores que dedican su estudio a la compresión de la

motivación y a su influencia en los procesos de aprendizaje. Comenzando por un
estudio más general del término, encontramos la definición de Navarrete (2009) la
cual establece la motivación cómo la fuerza que nos mueve a realizar actividades,
afirmando que “estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y,
además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el
tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto” (p. 2). O,
en palabras de Bueno (1993), como el “proceso de surgimiento, mantenimiento y
regulación de actos que producen cambios en el ambiente y que concuerdan con
ciertas limitaciones internas (planes, programas)” (p. 12).
Ambas definiciones reflejan la motivación más como un proceso cambiante y

dinámico, que como un estado fijo. Al hablar de motivación como algo dinámico,
Mateo (2001) afirma que el estado motivacional de las personas está en continuo
flujo, en permanente estado de crecimiento y declive continuo.
De hecho, pocos temas acaparan tanto la atención de los profesores, como es el

amplio abanico de circunstancias que confluyen en la motivación de sus estudiantes
y sus altibajos a lo largo del curso académico.
Más relacionado con la realidad educativa que nos ocupa, el término estudiado
puede particularizarse como motivación en el aprendizaje, entendiendo esta como el
interés que tiene el alumno por su propio proceso de aprendizaje o por las
actividades que conducen al mismo. Este interés se puede conseguir, mantener en el
tiempo e incrementar en función de distintos elementos, tanto intrínsecos como
extrínsecos, y circunstancias del contexto (Martínez-Salanova, 2004).
Según López (2004) no podemos ni debemos considerar que el alumno se halle

naturalmente motivado para realizar su particular esfuerzo de aprendizaje, y menos
aún, cuando el sistema educativo nos presenta la educación como un deber
obligatorio que adquieren todos los sujetos de la sociedad durante un período de
tiempo amplio y definido, además de ser organizado sin contar con el deseo e interés
real del individuo en formación.

Este mismo autor insiste en considerar la motivación del alumno como un terreno
en el que confluyen diversidad de biografías, circunstancias y experiencias: influye la
evolución de las relaciones familiares del alumno, la implicación vital del educador
en su tarea de enseñanza, el autoconcepto que el estudiante tenga de sí mismo, el
contenido impartido en cada momento o la existencia en el sujeto de un
conocimiento previo que pueda sustentar el aprendizaje que se va a llevar a cabo,
entre otros.
López (2004) y Mateo (2001) añaden que la motivación madura según la etapa
evolutiva en la que se encuentre el alumno. Estos autores sostienen que la
motivación se desarrolla con el objetivo de responder a las necesidades de cada
momento. Insistiendo, de nuevo, en el carácter dinámico que define la motivación
que experimenta cada alumno en las diferentes etapas.
Es por tanto la motivación, el resultado de distintos aspectos que, a priori,

resultarían casi imposible controlar en su totalidad desde los procesos educativos
que se llevan a cabo en el aula. Sin embargo, la existencia de esta diversidad de
variables poco manejables no exime de la responsabilidad que los docentes tienen de
potenciar el interés y motivación de sus alumnos por el aprendizaje (Mateo, 2001).
López (2004) enfatiza sobre la necesidad de trabajar desde el conocimiento y

conocer que los diferentes tipos de motivación deben y pueden ser aplicados, de
modo preferente, a la situación particular de aprendizaje de conocimientos,
procedimientos, actitudes o valores, que en cada momento se esté experimentando.
Según Reeve (1994) el estudio de la motivación desencadena en una primera

distinción natural de la misma en función del origen del incentivo que mueve al
individuo. Este autor distingue dos tipos de motivación en función de la naturaleza
de este incentivo: motivación interna (o intrínseca) o motivación externa (o
extrínseca). Esta clasificación se basa por tanto en los factores internos o externos
que rodean al alumno.
La motivación intrínseca se deriva del propio interés que un tema determinado

genera en el individuo, respondiendo inicialmente a su propia curiosidad. Según
Alonso (2005), la motivación intrínseca viene determinada por la actividad en sí
misma, del placer y satisfacción que la realización de la propia tarea genera en el
individuo. El incentivo se conforma del placer y satisfacción que se experimenta
mientras se aprende o se trata de entender algo nuevo. Este autor resalta que la
persona muestra curiosidad y fija su interés en el estudio o trabajo, caracterizándose
en todo momento por la superación y consecución de sus aspiraciones y metas.

Por su parte, Fernández-Abascal, Jiménez y Martín (2003) afirman que la

motivación extrínseca es fruto de un incentivo externo a la propia acción,
estableciéndose con el objetivo de mantener una determinada conducta. Esta
motivación es inducida desde fuera del individuo. En el caso que nos ocupa,
Manassereso y Vázquez (2000) consideran el aprendizaje más como un medio para
llegar a un fin, y menos como el fin en sí mismo.
Es común la utilización de incentivos externos (familiarmente conocidos como

premios y castigos) cuando se quiere que una persona lleve a cabo una conducta y no
lo hace por voluntad propia, utilizando estos incentivos para promover el
comportamiento buscado. En estos casos, se utiliza la motivación extrínseca para
conseguir los comportamientos que se desean que tengan lugar de forma natural,
pero que por falta de motivación intrínseca no se generan de forma espontánea
(Mateo, 2001).
López (2004) concluye que la estimulación externa tiende a optimizar la realización

de tareas rutinarias, mientras que la motivación intrínseca será más eficaz para
responder a actividades creativas y de asimilación de conceptos nuevos.
2.1.2. Relación entre motivación y aprendizaje
Gallo, Lozano y García (2000) afirman que la idea de que el aprendizaje sólo
depende de la inteligencia del alumno ha pasado a la historia. En la actualidad,
variables como la atención y la motivación son consideradas como imprescindibles
para que el aprendizaje suponga un verdadero proceso de asimilación, evitando con
ello generar un aprendizaje simplemente memorístico.
De igual forma, el aprendizaje tampoco se puede resumir en la concepción de

deberse casi en exclusiva al docente y a la metodología didáctica empleada por el
mismo. Estos mismos autores corroboran a través de su estudio, cómo la motivación
es determinante del rendimiento académico, demostrando que los alumnos con
actitud favorable al aprendizaje tienen éxito académico y los que tienen una actitud
negativa fracasan, con independencia de su inteligencia.
Según estos autores, se puede hablar por tanto de cómo aspectos motivacionales
influyen en el aprendizaje de los alumnos, siendo necesario particularizar esta
relación a la influencia determinante que ejerce la motivación según el tipo de la
misma.
Alonso (1984) indica que a pesar de ser muy frecuente el uso de incentivos externos,
como premios y castigos, y sin menospreciar su utilidad en determinadas

circunstancias, hay que tener presente ciertas limitaciones en su utilización, puesto

que pueden considerarse efectivos mientras están presentes, y al desaparecer, su
efecto no suele ser muy duradero. Es por ello que estimular el aprendizaje
académico a través de incentivos externos no siempre tiene efectos beneficiosos.
De hecho, este autor establece diferencias en el proceso de aprendizaje llevado a

cabo por los estudiantes ante los dos tipos de motivación estudiados. Los alumnos
motivados intrínsecamente tienden a la utilización de estructuras cognitivas más
profundas y complejas, mientras que aquellos influenciados de manera externa
confieren estrategias cognitivas más superficiales. Confirmando esta posición,
Condry y Chambers (1978) resaltan que las personas que ejecutan una tarea sin
esperar una recompensa a cambio se implican más en la actividad llevada a cabo,
intentan la resolución de problemas de mayor complejidad, no se focalizan en la
solución sino en el proceso que lleva a la consecución de la misma, interiorizan
mayor cantidad de información y, en general, utilizan estrategias más lógicas y
coherentes para la resolución de problemas.
En esta línea, Mateo (2001) indica que los estudiantes orientados hacia una meta de
aprendizaje se implican en las tareas, intentan aprender de sus errores, consiguen
estrategias de aprendizaje eficaces, mantienen un autoconcepto más alto, no decaen
frente a las adversidades, son más tenaces y persistentes y mantienen fielmente la
creencia de que esforzándose se hacen más capaces.
Por el contrario, este autor incide en que aquellos alumnos motivados de forma
extrínseca, buscan a través de los resultados obtenidos poder validar su capacidad,
lo cual les puede llevar a asumir riesgos y asegurar el mínimo para aprobar, utilizan
estrategias menos efectivas, consideran los errores como falta de capacidad, se
desaniman con mayor facilidad, basan su aprendizaje en un enfoque superficial y
suelen responder a un autoconcepto más pobre y a una autoestima más baja.
Así como la motivación de la que goce el estudiante va a influir en la manera de

llevar a cabo el aprendizaje, si el contenido de lo que se pretende aprender tiene una
cierta lógica interna que lo relaciona con los conocimientos previos que alumno ya
posee y además esos conceptos son de interés para el alumno (aprendizaje
significativo) aumenta la motivación del estudiante por el aprendizaje de nuevos
conceptos. Por tanto, frente a un aprendizaje memorístico o repetitivo, el
aprendizaje significativo conseguirá fomentar el interés y motivación del alumno
(López, 2004).
Gallo, Lozano y García (2000) defienden que la relación bidireccional existente

entre estos dos términos, motivación y aprendizaje, justifica la defensa de las

intervenciones dedicadas a fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje, en

igual medida que aquellas dedicadas al desarrollo de la inteligencia o a paliar el
fracaso académico.
2.1.3. Criterios básicos para una acción didáctica motivadora
Cada día es más común en los docentes la preocupación sobre cómo lograr que sus
alumnos se interesen por el aprendizaje. En muchos casos, parece que aquello que
motiva a los alumnos está lejos de incluir su propio aprendizaje. Es incluso común,
encontrar alumnos con altas capacidades, con un nivel de conocimientos bueno, sin
problemas de lógica o deducciones, pero que suelen rozar el fracaso escolar.
Estudiantes con todas las cualidades deseables por el docente, pero sin el mínimo
interés en lo que el profesor puede ofrecerle (Maggiolini, 2013).
La didáctica se encuentra el desafío de motivar la enseñanza y aumentar el interés de

los estudiantes por adquirir nuevos conocimientos. Para ello, del estudio de los
cambios culturales y de los propios estudiantes, Davini (2008) plantea una serie de
criterios didácticos para lograr la motivación en la enseñanza, independientemente
de la edad de los alumnos, el contenido a impartir o el contexto determinado en el
que se genere la acción formativa:
 Transmitir contenidos relevantes y valiosos.
Es importante facilitar a los alumnos la crítica y la percepción del valor de los

conceptos que se esperan aprender. A diferencia de épocas anteriores, el
conocimiento a transmitir en la enseñanza ya no es un valor en sí mismo. El
autor resalta que su significación se consigue en la medida en que los
alumnos perciben su valor para comprender de mejor manera el mundo que
les rodea y para ser más activos en la sociedad.
Además, el autor defiende que este primer punto supone entender que la
motivación por el contenido no se impone, sino que es necesario analizar
junto con los alumnos el valor del conocimiento que se espera adquirir.
 Utilizar los códigos y lenguajes de los estudiantes.
La incorporación de las formas de comunicación y los lenguajes más

significativos en la vida de los estudiantes, ayuda a motivar el esfuerzo por
aprender, a encontrar nuevos espacios pedagógicos y a redefinir la relación
con el contenido. Este autor insiste en que el docente no debe percibir estos

códigos y lenguajes como externos, sino que deben hacer un esfuerzo extra
por incluirlos como parte de la enseñanza.
 Incluir la emoción en la enseñanza.
En apoyo a las ideas de Gardner (1988), Davini (2008) estable que el interés
y el esfuerzo por aprender, implica que entre en juego la emoción, los
sentimientos y el placer. Aunque el aprendizaje implique esfuerzo no debería
ser un castigo, sino una conquista.
Según el autor, este punto implica plantear desafíos, apostar por sus ideas y
proyectos, facilitar distintas formas de expresión o apoyar a los alumnos para
la superación de sus miedos e inseguridades, entre otros.
 Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar.
Aunque pertenecientes a un determinado grupo-clase, los alumnos se

interesan más por las tareas de aprendizaje cuando son reconocidos como
seres particulares. El autor añade que el intercambio personalizado requiere,
asimismo, retroalimentarlo a través de un seguimiento individual, tanto de
avances como de dificultades encontradas.
 Trabajar desde lo concreto y los problemas determinados.
La compresión de conceptos es mejor y despierta mayor interés, si se trabaja

desde lo concreto y observable, cuando se enseña sobre la base de la
experiencia. El autor facilita, entre otros ejemplos, el planteamiento de
problemas concretos o la incorporación, siempre que se pueda, de la
experimentación directa o, en su defecto, de simulaciones.
 Dar al alumno la oportunidad de implicarse activamente en las tareas.
La motivación por el aprendizaje aumenta significativamente cuando los

alumnos pueden involucrarse activamente en el proceso, no sólo
participando en la enseñanza, sino también facilitándoles la oportunidad de
seleccionar temas o contenidos que deseen estudiar.
 Promover la participación con otros.
Según el autor, el interés y compromiso aumenta si el trabajo se realiza junto

con otros compañeros. Apoyando esta idea, Newman, Griffin y Cole (1991)
establecen que el trabajo en grupo favorece el desarrollo de actividades, la
inclusión de distintas experiencias y perspectivas, enriqueciendo todo ello el
hecho educativo.

 Estimular a los alumnos para que se comprometan con ideas o problemas

personales o sociales.
Según Davini (2008), investigar problemas o ideas de la sociedad en la que

se desarrolla el estudiante hace que aumente el interés de los mismos y con
ello, el compromiso con el trabajo que se lleva a cabo.
 Dar oportunidad para evaluar avances y errores.
El autor afirma que facilitar al alumno la posibilidad de evaluar sus

progresos, las estrategias utilizadas, las dificultades encontradas, las metas
planteadas y sus posibilidades de mejora, aumenta el control de sí mismo,
contribuyendo a fortalecer su compromiso con el aprendizaje.
 Mantener la coherencia y nunca proponer algo que luego resulte contrario o

contradictorio con lo que efectivamente se hace.
Las contradicciones son rápidamente captadas por los estudiantes, lo que les
lleva a disminuir su responsabilidad, el interés y compromiso con las
actividades. Este autor indica que es necesario responder a una total
coherencia entre las palabras, las acciones llevadas a cabo y las decisiones
didácticas, de manera que sea imposible quebrar la confianza del estudiante
y se genere interés por participar en su propio aprendizaje.
2.2. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
2.2.1. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto una inmejorable

oportunidad para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
abogando fuertemente por la utilización de metodologías que necesariamente deben
estar basadas en estrategias activas, así como en sistemas de evaluación continuada,
dejando atrás los sistemas tradicionales caracterizados por la lección magistral y la
evaluación mediante uno (o pocos) exámenes.
Dentro de este contexto, adquiere especial relevancia la metodología docente

conocida como Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Metodología que, a grandes
rasgos, consiste en plantear a los alumnos la realización de un proyecto que sea visto
por los mismos como ambicioso a la vez que viable y que llevarán a cabo a través de
pequeños grupos. En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje se

organizará en función de las necesidades de aprendizaje de dichos equipos (Garrigós

y Valero, 2012).
Según Rebollo (2010), uno de los objetivos principales de esta metodología es

subsanar las carencias que conlleva el modelo de aprendizaje memorístico aportado
por las tradicionales clases magistrales. Los proyectos llevados a cabo consisten en
tareas complejas diseñadas con el fin de enfrentarse a problemas del mundo real,
haciendo que el estudiante se involucre en su resolución a través del diseño,
búsqueda de información, toma de decisiones o, realizando tareas de investigación,
entre otras. Este autor insiste en que estas acciones fomentan el trabajo autónomo
del estudiante, con el consiguiente aprendizaje que éste conlleva, aunque
supervisado por el docente que le orienta a obtener resultados y cumplir sus
objetivos.
Para conseguir la resolución del problema planteado y llevar a cabo la creación del
producto final, los alumnos implementan un proceso de investigación-creación que
les permite plantear alternativas y elegir el camino a seguir, experiencias que le
ayudan a fomentar tanto el aprendizaje significativo, como la adquisición de
habilidades y competencias. Se podría decir que esta metodología da más
importancia al proceso en sí mismo que al fin último planteado. Por ello, la duración
del proyecto planteado no debe ser excesivamente breve y además, debe generar la
realización de actividades de muy distinta índole (Kubiatko y Vaculová, 2011).
Barak y Dopplet (2000) indican que la naturaleza del Aprendizaje Basado en

Proyectos sería la de encontrar nuevas áreas, descubrir nuevas habilidades
científicas e integrar el conocimiento de diversas materias.
Thomas (2000) señala que para que un proyecto sea considerado como ABP debe
cumplir los siguientes criterios:
 El proyecto debe ser parte central del currículo. En otras palabras, debe ser la
estrategia principal de aprendizaje: el alumno aprende nuevos conceptos a
través de la realización del proyecto.
 Debe estar focalizado en cuestiones o problemas que conducen al alumno a

encontrarse con los conceptos principales de la materia.
 El proyecto involucra a los estudiantes en una investigación constructiva

(indagar, construir conocimiento y resolver).
 El proyecto debe conducir al alumno a alcanzar una meta significativa en su

aprendizaje.

 El proyecto es realista lo que genera sentimiento de autenticidad.
Por último, Kubiatko y Vaculová (2011) recalcan la importancia del carácter

colaborativo del ABP. Según estos autores, la resolución del proyecto a través de
equipos de trabajo genera un ambiente colaborativo donde confluyen las
experiencias, conocimientos y pensamientos individuales, dando lugar a procesos de
creatividad, pensamiento crítico y motivación intrínseca.
2.2.2. Estudio de las ventajas e inconvenientes en el uso del ABP
Como cualquier otra metodología de enseñanza, el Aprendizaje Basado en Proyectos

presenta tanto ventajas como inconvenientes, que hacen que sea imprescindible
realizar, antes de embarcarse en su aplicación, un estudio detallado del contexto
educativo específico que tenemos.
Dentro del uso del ABP en el ámbito educativo, diversos autores como Mas y
Medinas (2007), Martí, Heydrich, Rojas y Hernández (2010) o Maldonado (2008),
apoyan las principales ventajas que ofrece esta metodología según Aula Planeta
(2005):
 Motiva a los alumnos a aprender. Despierta la curiosidad del alumno a través

de elementos ligados a su realidad, estimulándolo a investigar y aprender.
Mas y Medinas (2007) insisten en que la motivación es un factor
determinante para el aprendizaje. Por ello, el docente adquiere la
responsabilidad de ofrecer estrategias alternativas que estimulen al alumno a
alcanzar metas que le permitan mejorar continuamente y no solo garantizar
el aprobado de la asignatura.
 Desarrolla la autonomía. El proceso llevado a cabo fomenta la autonomía del

estudiante, convirtiéndolo en protagonista de su propio aprendizaje: además
de elaborar el producto en sí mismo, planifican el proyecto, realizan tareas de
investigación, organizan y distribuyen tareas, proponen ideas, toman
decisiones conjuntas, debaten y llegan a consensos.
 Fomenta su espíritu autocrítico. Facilita a los estudiantes la evaluación de su

propio trabajo, permitiéndoles detectar fallos y mejoras en el proceso llevado
a cabo, con el fin de aprender de los propios errores y mejorar los resultados
a futuro. Según Martí et al. (2010), los alumnos se responsabilizan de su
propio trabajo y desempeño al mismo tiempo que evalúan el trabajo y
desempeño de sus compañeros.

 Refuerza las capacidades sociales mediante el intercambio de ideas y

colaboración. Según Maldonado (2008), a través del trabajo colaborativo
construyen un aprendizaje común orientado a la consecución de un mismo
objetivo. Los estudiantes comparten ideas, experiencias y conocimientos
para llegar a consensos y tomar decisiones, aumentando de esta forma las
habilidades sociales y de comunicación.
 Facilita la alfabetización mediática e informacional. El estudiante desarrolla

a través del proceso de investigación la capacidad de búsqueda, análisis,
selección y contraste de información. Ventaja confirmada por Martí et al.
(2010), los cuales indican cómo el trabajo por proyectos desarrolla
fuertemente las habilidades de investigación.
 Promueve la creatividad. Los estudiantes ponen en práctica distintas

estrategias e ideas para dar respuesta a los problemas planteados. Según
Maldonado (2008), acrecienta las habilidades para encontrar la solución a
problemas, existiendo infinidad de posibilidades para apoyar la creación del
producto, posibilidades tanto más enriquecedoras cuanto más originales
sean.
 Atiende a la diversidad. El ABP ayuda a facilitar la adquisición de

conocimientos a aquellos estudiantes que tengan problemas de aprendizaje
gracias al refuerzo positivo de sus compañeros más capaces, al mismo tiempo
que estos últimos mejoran su aprendizaje y habilidades, por el esfuerzo extra
que realizan para ayudar a sus compañeros.
Por otro lado, como inconvenientes de esta metodología cabe destacar:
 Es necesario un diseño instruccional definido detalladamente, ya que es

probable que se requiera de un mayor tiempo lectivo para alcanzar los
mismos objetivos académicos. Alcober, Ruiz y Valero (2004) defienden que
con el ABP se gana en profundidad en algunos conocimientos (aquellos
directamente utilizados en el proyecto), pero en contraposición, otros
muchos conceptos deben tratarse de forma superficial o incluso, no llegar a
impartirse, lo que hace que no siempre sea bien aceptado por muchos
docentes.
 Martí et al. (2010) establecen como uno de los inconvenientes principales de

esta metodología, la necesidad de una base de conocimientos previa, tanto en
relación a la materia impartida, como lo referente al uso de las tecnologías a
utilizar. Estos autores aconsejan que, en caso de que existan alumnos que

carezcan de esta base, el docente plantee una serie de actividades previas que
ayuden a la adquisición de estos principios básicos para la realización del
proyecto.
 Planas (2011) establece que los alumnos deben estar motivados y

comprometerse con esta forma de trabajar. Es frecuente que los alumnos
peor preparados, no tenga suficiente curiosidad como para enfrentarse a un
proceso de búsqueda de nuevos conocimientos. Por otro lado, los estudiantes
más aventajados o aquellos que buscan notas elevadas se vean más
incómodos en el trabajo colaborativo.
En este sentido, este mismo autor insiste en que la puesta en práctica de esta
metodología debe llevarse a cabo sin precipitación, afirma que “es un método
de enseñanza que requiere tiempo para que los aprendizajes se puedan
optimizar y los estudiantes se sientan cómodos (p. 88)”.
 Es una metodología costosa para el docente, puesto que conlleva una

evaluación más compleja al tener que recoger evidencias de actividades muy
diversas. Además, supone un cambio de rol para el docente poco trivial, pasa
a ser un mediador o guía, cuya labor es encaminar al alumno para que
encuentre la mejor solución al problema (Reverte, Gallego, Molina y Satorre,
2007).
 Van Den Bergh, Mortermans, Spooren, Van Petegem, Gijbels y Vanthournout

(2006) indican como principal desventaja la carga de trabajo requerida por
parte del alumno. Es un proceso complejo que, aunque guiado por el
docente, requiere de esfuerzos extra de los alumnos para conseguir un
resultado satisfactorio.
2.2.3. Utilización de las TIC en el Aprendizaje Basado en Proyectos
Nuestra inmersión en la llamada Sociedad de la Información y Comunicación ha

obligado a un cierto reciclaje de los métodos de enseñanza, los cuales han tenido que
reorientar sus estrategias ante la necesidad de generar nuevas alternativas o ideas y
experiencias innovadoras con respecto a la combinación formada por el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la utilización de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC).
Según Martí et al. (2010), además de la asimilación de los contenidos curriculares

que es necesario impartir, los nuevos modelos de enseñanza deben garantizar la

adquisición de otro tipo de habilidades y competencias, destacando entre ellas la

competencia de aprender a aprender, como una de las principales que han de
adquirir los alumnos en la era digital. El conocimiento es cambiante, de manera que
el dominio de esta competencia ayuda al estudiante a entender los nuevos modelos,
adquirir nuevos conocimientos y disfrutar de una situación de aprendizaje
permanente.
Estos autores añaden que los nuevos modelos de enseñanza se están adaptando al
uso de las TIC, tanto en los diseños de las diferentes materias como en las prácticas
docentes llevadas a cabo. Las herramientas TIC se han convertido en el soporte
material para el desarrollo del aprendizaje. Bajo esta premisa, se encuentra el
Aprendizaje Basado en Proyectos asistido por las TIC, como un claro ejemplo de
calidad de enseñanza y preparación para la vida laboral futura.
Por último, estos mismos autores resaltan que la puesta en marcha de esta
metodología facilita gran cantidad de enseñanza debido al conocimiento que se
genera entre los compañeros que integran el grupo de trabajo, lo que es
especialmente cierto en un ambiente tecnológico.
En este sentido, López (2011) establece que la utilización de las TIC en la

metodología de ABP es el soporte para el aprendizaje grupal, facilitando el trabajo
colaborativo y la creación conjunta de conocimiento. Además, permite poner a los
estudiantes en disposición de herramientas que facilitan la investigación y búsqueda
de información, así como la escritura y presentación de contenidos y productos
finales.
Martí et al. (2010) clasifican las herramientas de soporte TIC que pueden utilizarse
en la metodología ABP como:
 Software para el procesamiento de texto, hojas de cálculo, bases de datos y

herramientas específicas para el tratamiento de imágenes, etc. Este grupo de
herramientas son las más extendidas y se pueden emplear en cualquier
ámbito o materia.
 Hardware y periféricos, que englobarían a los portátiles u ordenadores de

mesa, escáneres, cámaras digitales, cámaras de vídeo e impresoras, junto con
el software necesario para su utilización.
 Acceso a Internet y todo tipo de aplicaciones para la búsqueda de

información o tratamiento de la información (navegadores y buscadores,
entre otros).

 Herramientas de creación de presentaciones digitales y elementos físicos

para dar soporte.
 Herramientas específicas de gestión, creación y edición de contenido, así

como aquellas para la distribución y comunicación de productos y resultados
generados.
Una de las grandes potencialidades de la utilización de las TIC presentada por estos
autores, es que muchas de las herramientas están al alcance de todos, existiendo un
amplio abanico de las mismas que pueden obtenerse de forma gratuita. Con un
conocimiento básico de las mismas, el estudiante es capaz de utilizarlas para llevar a
cabo el proyecto. Además de utilizarlas como elemento motivador, el proyecto le
ofrece un contexto real para aprender a dominarlas, de forma que, aprendizaje y
utilización de las TIC, se integran completamente en el proyecto desarrollado.
2.3. Aplicaciones para el diseño gráfico
2.3.1. Definición y características de las aplicaciones para el diseño

gráfico en educación
Se define el Diseño Asistido por Ordenador (también conocido como CAD, por sus
siglas en inglés Computer-Aided Design) como el conjunto de aplicaciones o
herramientas informáticas que facilitan la realización física de planos de un proyecto
o prototipo. Su utilización requiere conocimientos básicos de dibujo, diseño, así
como principios de informática (Domínguez y Espinosa, 2002).
Según Caño, Cruz y Solano (2007), la aparición de los ordenadores y la evolución

durante los últimos años de las nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación han dado lugar a la creación de potentes programas de diseño y
dibujo, los cuales facilitan una amplia variedad de utilidades, herramientas,
información y asistentes para facilitar la realización de diseños complejos.
Siguiendo esta línea, Rojas, Fernández, Serrano y Hernández (2011) establecen que
el auge experimentado en la utilización de estos sistemas, se debe principalmente a
la disminución del tiempo invertido en la fase de exploración de un ciclo básico de
diseño, ya que la utilización de gráficos interactivos permiten realizar
modificaciones en el modelo de forma rápida y observar tras ellas el efecto generado
en el diseño.
La agilidad proporcionada en el diseño ha supuesto una completa transformación en

los métodos de diseño empleados por ingenieros, arquitectos, creadores y,

diseñadores en general, lo que supone una mejora sustancial de la productividad

asociada. Es por ello que el uso de las aplicaciones CAD esté completamente
extendido en empresas e instituciones dedicadas al diseño industrial e investigación
científica (Sanz y Blanco, 2002).
La siguiente tabla obtenida de Caño et al. (2007) resume las principales

características de los sistemas CAD actuales:
Tabla 1: Principales características de los sistemas CAD actuales
Generación de modelos virtuales (3D reales), que permiten realizar diversas simulaciones.
Ayuda desde la concepción inicial hasta el final, incluyendo, la generación del resto de documentos del
proyecto.
Generación de diferentes alternativas de distribución en planta y en el espacio (layout). Análisis de su
eficiencia. Optimización del layout.
Análisis de la eficiencia del movimiento de personas o vehículos y su optimización, evitando colisiones.
Análisis de intersecciones / interferencias indeseadas entre sistemas constructivos (por ejemplo, entre
instalaciones y elementos estructurales).
Cálculo de ratios geométricos de la edificación (alturas, volumen construido, superficie construida,
superficie útil) y estimación de costes de construcción y de operación.
Visualización 3D y 4D de imágenes externas e internas a las construcciones proyectadas.
Análisis del impacto visual de la nueva instalación.
Incorporación de bases de datos de elementos individuales del layout (por ejemplo, una máquina);
generación automática de objetos.
Incorporación de soluciones completas de layout para determinados tipos de habitáculos o actividades
(como, por ejemplo, soluciones específicas de células de fabricación).
Incorporación de bases de datos de elementos o sistemas constructivos para generarlos por medio de una
sola orden (por ejemplo, para generar la cubierta de un edificio).
Sistemas paramétricos.
Incorporación de sistemas de captación, almacenamiento y gestión del conocimiento de la empresa para
su uso en proyectos posteriores (por ejemplo, de criterios de diseño o diseños tipo).
Caño, Cruz y Solano, 2007
Debido a la relevancia que estas herramientas experimentan en el entorno laboral

actual, estos autores consideran interesante y especialmente motivador, su
utilización en entornos escolares. Según los autores, aprender los principios que
guían el diseño de prototipos en los proyectos realizados y, en particular, aprender a
realizar los mismos a través de alguna de las herramientas CAD existentes, facilita a
los estudiantes la adquisición de un aprendizaje significativo y auténtico, al situar a
los alumnos en contextos reales de gran utilidad en el marco laboral actual.
Sin embargo, a pesar de la variedad de herramientas CAD existentes, Troncoso y

Alonso (2004) defienden la idea de que no todas ellas pueden ser destinadas a su
utilización con fines educativos. En general, cuanto más especializada y compleja sea
una herramienta software, menos se adaptará a los contextos educativos. Además,
en estudios posteriores, Troncoso y Alonso (2007) ratifican que el software
educativo debe estar orientado a la consecución de los objetivos propuestos y debe

presentar varios niveles, evitando generar en los estudiantes mayor dificultad que la
estrictamente necesaria, lo que se denomina: principio de usabilidad.
En general, una herramienta CAD se considera usable si resulta fácil de aprender,

permite realizar de forma ágil y sencilla las tareas para las que fue diseñada, genera
pocos errores y proporciona una experiencia subjetivamente agradable (Troncoso y
Alonso, 2007).
Estos mismos autores resumen las características que debe cumplir una herramienta
CAD para considerarse apta para su utilización con fines educativos:
 Deben ser programas sencillos, con entornos y utilidades simples. La

utilización del programa no es el objetivo en sí mismo, sino un medio de
aprendizaje.
 Se hace necesario la existencia de niveles de usuario, de manera que según el

estudiante avanza en los conocimientos aplicados, el programa le permita
utilizar nuevas herramientas. Los autores indican que esta estrategia motiva
al alumno y le facilita el acceso a nuevos conocimientos sin tener que pasar
obligatoriamente por los anteriores.
 Es muy conveniente que el software utilizado sea multiplataforma, evitando

así problemas de aplicación en distintos ámbitos y niveles. En este sentido,
los autores señalan la especial relevancia que está adquiriendo el software
libre, impulsado en muchos casos por las entidades educativas.
 En especial dentro del ámbito educativo, es deseable que estas herramientas

se traten de programas de licencia abierta, de manera que los distintos
usuarios puedan aportar mejoras y continuidad a la herramienta. Este punto
además, implicaría un menor coste de adquisición.
 Que sean herramientas fácilmente personalizables, permitiendo mejorar sus

capacidades y utilidades a medida que vayan siendo necesarias.
 Que se sustenten bajo una documentación de calidad, complementada con

ejemplos y ejercicios completos.
2.3.2. Evolución de las herramientas de diseño gráfico
Aunque los primeros programas de diseño asistido por ordenador datan de los años
50 en las Fuerzas Aéreas de Estados Unidos, Rojas et al. (2011) establecen el inicio
de los gráficos interactivos por ordenador en 1963, con la presentación de la tesis

doctoral de Ivan Sutherland titulada Sketchpad: A Man-Machine Communication

System, que años después daría lugar al primer programa CAD.
Durante estos años, los sistemas CAD se utilizaron para el diseño de espacios
interiores, principalmente, oficinas. Se trataba de sistemas de dos dimensiones con
funcionalidades básicas y limitadas y que funcionaban en terminales de grandes
ordenadores (mainframes).
Según Baldasano, Gassó y Colina (2001), en la década de los 70 varias compañías se

lanzaron a la comercialización de programas de diseño y dibujo automatizado,
apareciendo entonces muchas de las firmas actuales como CATIA o Calina, sistemas
que comenzaban a incorporar alguna de las características 3D que años después se
convertirían en el núcleo de estos programas. Estos autores otorgan posiciones
especiales a las firmas AUTODESK, como creadora del primer programa CAD
utilizado directamente sobre un ordenador personal y a AutoCAD, sistema más
popular durante los años 80 cuyo principal fin era el desarrollo de ingeniería.
Baldasano et al., (2001) resumen los años 90 como la década en la que se

generalizan las visualizaciones 3D, aumentando considerablemente los usos y
aplicaciones de los programas CAD. Carrera liderada por AutoCAD cuya versión
para Windows fue, durante muchos años, la más vendida.
Siguiendo el recorrido de las herramientas CAD presentado por estos autores, el

desarrollo de estos programas trazó dos vertientes diferenciadas. Por un lado, se
desarrollan programas potentes en respuesta a las necesidades de la industria de
aquel momento (soluciones específicas para construcción, ingeniería civil, mecánica,
fabricación, etc.); por otro lado, ciertas empresas se especializan en la creación de
soluciones sencillas que luchan por atraer la atención de usuarios particulares. El
resultado, una popularización exponencial de la utilización de sistemas de diseño
que ha llegado a nuestros días.
Según Rojas et al. (2011), en la actualidad, los programas CAD creados entonces se
han desarrollado incorporando multitud de funcionalidades y generando nuevas
interfaces más amigables y fáciles de usar. Además, la aparición de aplicaciones
sobre Internet hace que su utilización no requiera realizar la instalación en un
ordenador personal.
Dentro de las nuevas funcionalidades facilitadas por estos sistemas, Rojas et al.
(2011) otorgan especial atención a las aplicaciones de realidad virtual o realidad
aumentada, las cuales permiten la simulación de entornos virtuales cada vez más
realistas.

2.3.3. Uso de Homebyme como herramienta educativa
Dentro de la multitud de herramientas existentes para el diseño gráfico, se

encuentra el programa Homebyme. A través de la información facilitada por
Dassault Systemes (s.f.) en su página web, así como la presente en su comunidad
virtual, se puede establecer que las características de esta aplicación superan los
inconvenientes que Troncoso y Alonso (2004) resaltan de las herramientas de
diseño gráfico utilizadas en entornos profesionales. En este sentido, los diseñadores
de la herramienta presentan como principales características:
 La utilización de una interfaz amigable y fácil, disponible para usuarios con

muy distinto nivel de conocimientos, superando los complejos entornos que
supone un programa CAD profesional.
 Esta herramienta, a diferencia de otros entornos, no resuelve

automáticamente problemas relacionados con los contenidos a impartir y
que didácticamente constituyen un objetivo de aprendizaje (por ejemplo,
problemas de geometría relacionados).
 Es una aplicación gratuita que funciona mediante el acceso a través de un

navegador web, de forma que no es necesario descargar ni instalar nada.
Además, no requiere de un equipo potente, tal y como suele suceder con las
herramientas profesionales de diseño.
Adicionalmente, esta aplicación responde a las características que presentan

Troncoso y Alonso (2007) como indispensables para la utilización de una
herramienta de diseño gráfico para fines educativos. Por ejemplo, Bermúdez (2016),
presenta Homebyme como una herramienta de sencilla utilización, pensada para su
uso por parte de todo tipo de usuarios, gracias a la existencia de un espacio de
documentación online, objetos prediseñados para evitar partir de cero y una
comunidad donde encontrar diseños compartidos por otros usuarios. Además, este
autor indica que esta herramienta de diseño gráfico, facilita a los estudiantes la
creación de diseños tanto en 2D como 3D, permitiendo alternar ambas vistas en
función de las tareas que se estén llevando a cabo.
El periódico online El Cotidiano (2016) dedica un artículo dentro de su sección de

tecnología a la aplicación Homebyme, donde ensalza la posibilidad que ofrece esta
herramienta para compartir los diseños con otros usuarios a través de las principales
redes sociales e integrar el diseño realizado en una página web, lo que permite
fomentar el interés de los diseñadores, en este caso, de los estudiantes.

Al mismo tiempo, la utilización de herramientas con funcionalidades 3D presentan

un gran avance frente a sus antecesoras 2D, lo que permite fomentar la creatividad
en el proceso de diseño de nuevos modelos, proporcionar una visión de la realidad
que va más allá de la simple representación en papel y facilitar el análisis de cómo
afectan los cambios al resto de componente del diseño (Casariego y La Cruz, 2007).
2.4. Experiencias educativas
Este apartado pretende el estudio de experiencias de aprendizaje reales llevadas a

cabo a través de la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos junto con la
utilización de las TIC como foco motivador del aprendizaje, centrándose,
principalmente, en experiencias puestas en práctica en la etapa educativa de
secundaria: Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato o Formación
Profesional.
A pesar de que no se ha encontrado documentación sobre la puesta en práctica de

casos reales de intervención educativa que cumplan estos tres requisitos
simultáneamente: que la metodología principal sea el ABP, que sea llevado a cabo en
educación secundaria y que utilice como soporte las herramientas de diseño gráfico,
o en su defecto, otro tipo de TIC, existe un amplio abanico de experiencias centradas
en varios de estos requisitos.
A continuación, se presenta en detalle aquellos trabajos más destacables de los tres

principios establecidos.
2.4.1. Experiencia educativa con ABP
Bajo el título Trabajo por proyectos: aprendizaje con sentido, se presenta la

primera de las experiencias, la cual dirige su foco de atención hacia la utilización de
la metodología de ABP como metodología constructivista de colaboración y
cooperación.
Esta experiencia fue realizada por los profesores Álvarez, Herrejón, Morelos y Rubio
(2010) y se llevó a cabo en la asignatura de español a nivel de secundaria en tres
contextos educativos distintos: diferentes escuelas y cursos de secundaria. Según los
autores, su puesta en práctica y posterior estudio de resultados, respondía al
objetivo principal de mejorar la adquisición de competencias para el aprendizaje
autónomo a través de la metodología de proyectos.

Álvarez et al. (2010) indican cómo a través de la puesta en práctica del método de
proyectos se pretendía que los estudiantes adquirieran los conocimientos impartidos
y desarrollaran las habilidades y actitudes necesarias para poder planificar, realizar
y evaluar las actividades establecidas como parte del proyecto solicitado.
Tras la puesta en práctica de esta propuesta y el estudio de los resultados a través de

diferentes técnicas, tanto cuantitativas como cualitativas, los autores realizaron una
valoración crítica de los resultados obtenidos, destacando los siguientes:
 Confirmación de que la metodología de ABP constituye un método eficaz

para el desarrollo de competencias en el alumno. En este sentido, los autores
recalcan la necesidad de utilizar un diseño instruccional bien estructurado
como guía del trabajo, en cuya elaboración, en este caso, participaron tanto
docentes como estudiantes.
 El trabajo colaborativo fue evaluado por los alumnos como una experiencia
positiva que les había permitido adquirir conocimientos y habilidades y
participar en la construcción colectiva de conocimiento.
 El aprendizaje situado a través de la búsqueda de solución a un problema real

ayuda a los estudiantes a transferir los conceptos teóricos a situaciones
cotidianas y reales, superando con ello la memorización y aprendizaje
repetitivo de conceptos.
 Mejoró su habilidad para exponer ideas e intercambiar opiniones a través del

diálogo y debate, con actitud de respeto y tolerancia frente a las opiniones del
resto.
 Mejoró el clima del aula, la disposición y motivación para el trabajo

realizado, haciendo que los estudiantes fueran los verdaderos protagonistas
del proyecto.
 Los autores constataron la mejora de los estudiantes en cuanto a habilidades

relacionadas con la materia impartida: resumir, sintetizar y producir textos.
2.4.2. Experiencia educativa con TIC
En esta segunda experiencia denominada Creatividad y cooperación: un caso

práctico de aprendizaje basado en problemas aplicado al diseño gráfico, se
presenta un caso de aplicación de uso de las TIC en Educación Secundaria,
particularizando esta utilización en herramientas de diseño gráfico.

El trabajo realizado por Collados (2008) consistió en el desarrollo de un proyecto de

trabajo aplicado al diseño gráfico en el aula de educación visual y plástica de 3º de
ESO. Este trabajo se llevó a cabo utilizando el trabajo colaborativo y las TIC como los
dos pilares fundamentales para el desarrollo de la propuesta.
Según Collados (2008), esta metodología de aprendizaje junto con el uso de

herramientas TIC de diseño gráfico permitió a los alumnos trabajar de forma
cooperativa, desarrollar habilidades, reflexionar sobre valores y actitudes que,
difícilmente podrían ponerse en práctica con la utilización de un método tradicional-
expositivo. El autor indica que esta experiencia ayudó a que los estudiantes
aprendieran a trabajar en equipo y adquirir responsabilidades, fomentar el debate y
espíritu crítico y, en general, a crear un clima de aula propicio para el aprendizaje.
El autor explica las características de la experiencia llevada a cabo resaltando la

utilización de las TIC en un contexto lo más cercano posible al estudiante, a través
de la puesta en práctica de actividades que recreaban situaciones reales.
Según el autor, la veracidad de la situación formulada estímulo a los estudiantes,

generó un ambiente de aula óptimo para fomentar los deseos de aprender y
superarse e incrementó su autonomía, capacidad de diálogo y compartir entre los
compañeros la resolución de dificultades.
2.4.3. Experiencia educativa con ABP y TIC
El último de los trabajos presentados y que responde al título de Videojuegos para

apoyar el desarrollo de competencias TIC en la formación docente, combina la
puesta en práctica de la metodología de aprendizaje basado en proyectos junto con
un uso primordial de las TIC.
El trabajo realizado por García (2014) fue llevado a cabo como actividad práctica
dentro del curso de Informática Educativa impartido por la Universidad de La
Serena (Chile) dentro de la carrera de Pedagogía en Matemáticas y Computación.
El autor presenta este trabajo como una innovación educativa a través de la

utilización del videojuego como un recurso educativo digital para responder a las
competencias TIC del siglo XXI requeridas por los futuros docentes.
El autor resalta que la utilización de la metodología de Aprendizaje Basado en

Proyectos facilitó el diseño y puesta en práctica de proyectos educativos basados en
videojuegos, a través de los cuales, los futuros docentes debían responder a ciertos
objetivos transversales fijados por los planes de estudio vigentes.

El autor defiende la utilización de videojuegos con el objetivo de generar un

aprendizaje inmersivo. Resalta cómo su utilización, junto con la puesta en práctica
de la metodología de ABP, permitió a los estudiantes alcanzar metas que van mucho
más allá de la simple comprensión de la lógica de programación y ayudó a sus
alumnos a desarrollar competencias como el análisis de información, trabajo
colaborativo, capacidad para llegar a consensos a través del respeto, asumir
responsabilidades, compartir experiencias, tomar decisiones, analizar los resultados
obtenidos y comprender de una forma óptima la situaciones de lógica para resolver
un problema.
El autor define cómo la metodología de ABP utilizada permitió abordar las

siguientes fases de trabajo:
Figura 1. Fases de la metodología del taller (García, 2014)
A través de estas etapas se ofreció a los estudiantes la oportunidad de analizar la

información necesaria en Internet, crear, programar, construir, editar, pintar,
grabar, reparar, armar, resolver y crear las presentaciones de exposición. Todo ello,
basándose en los principios de colaboración y trabajo en equipo que guían la
metodología utilizada.
Además del papel activo que el estudiante adquiere en su propio aprendizaje, otro de
los aspectos en los que incide el autor a lo largo de su trabajo es en el importante
cambio que sufre el rol del profesor, el cual adquiere un papel mediador y facilitador
del aprendizaje.
El autor concluye su trabajo indicando que la metodología de ABP utilizada permitió

la adquisición progresiva de aprendizajes, tanto los conceptos y habilidades
tecnológicas, como la mejora de aspectos de comunicación, pensamiento crítico y
trabajo colaborativo.

3. Propuesta de intervención
3.1. Presentación de la propuesta
El objetivo de este trabajo se centra en el diseño de una propuesta de intervención

dirigida a la asignatura de Tecnología, Programación y Robótica para el segundo
curso de Educación Secundaria Obligatoria y contextualizada en un centro educativo
de la Comunidad Autónoma de Madrid.
El diseño presentado está basado en dos pilares fundamentales que se consideran

los ejes conductores de la actividad: por una parte, el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), que permite poner en práctica un trabajo colaborativo en respuesta
a un contexto real y significativo para los alumnos; y por otra parte, la utilización de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como medio para estimular
el interés y motivación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje.
La puesta en práctica de la metodología de ABP requiere disponer de un tiempo

suficiente que permita a los alumnos llevar a cabo de forma correcta todas las fases
planteadas dentro del proyecto, con el objetivo de conseguir interiorizar los
conocimientos impartidos y fomentar el desarrollo de competencias y habilidades de
trabajo en equipo. Por ello y respondiendo a esta necesidad, el proyecto presentado
en esta propuesta incluirá el contenido de dos unidades didácticas que podrán
desarrollarse a lo largo de 8 semanas lectivas.
Dichos contenidos se encuentran incluidos dentro del bloque temático dos

denominado “Tecnología”, recogido por el Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del
Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. El desarrollo de los conceptos
involucrados se llevaría a cabo a través de la impartición de las siguientes dos
unidades didácticas: una primera unidad introductoria de la asignatura y
denominada “El proceso tecnológico” y una segunda con contenido específico
denominada “Fuerzas y Estructuras”.
Respondiendo a la metodología utilizada, gran parte de las actividades requeridas

por el proyecto estarán centradas tanto en el trabajo autónomo como en el trabajo
en equipo que realicen los alumnos. Se busca que el estudiante se convierta en el
principal protagonista durante estas semanas, se preocupe por el trabajo realizado,
tanto de forma individual como de los resultados obtenidos a nivel de equipo,
responsabilizándose así de su propio proceso de aprendizaje.

Durante el desarrollo del proyecto presentado, el docente actuará en todo momento

de guía para los estudiantes, estableciendo las actividades a realizar, los objetivos
que se deben alcanzar y facilitando al alumnado toda la información necesaria para
su correcta puesta en práctica.
Adicionalmente, el docente incluirá dentro de estas semanas de trabajo, ciertas

clases lectivas que permitan afianzar los conocimientos teóricos que se deben
adquirir y otras destinadas a servir como puntos de control y puesta en común de
resultados alcanzados.
El proyecto llevado a cabo se denomina “La vivienda como espacio ideal” en el que
los alumnos deberán diseñar la estructura de una vivienda, la cual deberá satisfacer
los requisitos impuestos por unos determinados clientes que se asignarán a cada
equipo de trabajo. Para la realización del proyecto, los alumnos se apoyarán en la
herramienta de diseño gráfico Homebyme, que les permitirá realizar el diseño de la
vivienda en 3 dimensiones y responder ágilmente a las necesidades y requisitos
planteados.
Este proyecto servirá, además de para impartir los contenidos incluidos dentro de
las unidades didácticas indicadas, como repaso de conocimientos adquiridos el curso
anterior, como por ejemplo, todo lo referente a las vistas o al concepto de potencia
eléctrica. Además, su puesta en práctica permitirá a los alumnos trabajar las
competencias clave, como consecuencia de la metodología utilizada, la temática
objeto del proyecto y el uso de las TIC como soporte de aprendizaje.
Otro aspecto muy importante del proyecto a desarrollar es su carácter

interdisciplinar, el cual permitirá a los alumnos poner en práctica conocimientos
propios de otras asignaturas, como por ejemplo, la utilización de escalas estudiadas
en Matemáticas para la elaboración de planos.
En los siguientes apartados incluidos en este tercer capítulo se presenta con detalle
toda la información necesaria para la puesta en práctica del proyecto, así como para
el desarrollo de la evaluación, tanto del aprendizaje llevado a cabo por los alumnos,
como la evaluación de la propia práctica de aula y proceso de enseñanza llevado a
cabo. Este último punto es muy importante de cara a la reflexión del trabajo
desarrollado y a la búsqueda de puntos de mejora y lecciones aprendidas, que
permitan al docente optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.2. Marco legislativo
Para el diseño de la propuesta de intervención y el adecuado planteamiento de

objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables,
así como todo lo referente al desarrollo de las competencias clave, se toma como
referencia la siguiente legislación educativa tanto a nivel estatal como autonómico:
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE). Define el currículo como la regulación de los elementos
que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las
enseñanzas.
 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por las que se describen las relaciones

entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
 Orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el currículo de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el ámbito de gestión
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y se regula su
implantación, así como la evaluación continua y determinados aspectos
organizativos de las etapas.
 Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se

establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria.
3.3. Destinatarios
La propuesta de intervención planteada está destinada a alumnos de la Comunidad

Autónoma de Madrid de 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria que cursen
la asignatura de Tecnología, que para el primer ciclo de ESO se denomina
Tecnología, Programación y Robótica.
Dentro del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria esta asignatura tiene
una naturaleza optativa, siendo en el segundo ciclo (4º de ESO) una asignatura
troncal para aquellos alumnos con orientación hacia las enseñanzas aplicadas.
En esta etapa educativa los alumnos se encuentran en plena adolescencia y suelen

enfrentarse a importantes cambios, tanto físicos como psicológicos, afectando en

muchos casos a su personalidad y comportamiento. En el aula, esto se traduce en

actitudes más inquietas, necesidad de una mayor actividad y situaciones de falta de
atención más frecuentes.
Por otra parte, el carácter optativo de la asignatura y que la hayan elegido ellos
mismos, puede facilitar que los alumnos se enfrenten a la misma con un mayor
compromiso que en asignaturas obligatorias.
Este carácter optativo, junto con tratarse de una asignatura con un fuerte
componente práctico y tecnológico, puede ayudar a mejorar la predisposición de este
tipo de alumnado hacia la materia, aumentando de esta forma su interés y
motivación.
3.4. Objetivos
Para Educación Secundaria Obligatoria, el Real Decreto 1105/2014 establece las

enseñanzas mínimas de la etapa, junto con los objetivos generales y competencias
que deben ser adquiridas por los estudiantes al finalizar dicha etapa. En el Anexo I –
Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, se facilita el detalle de los
objetivos generales que deben ser alcanzados por los alumnos en dicha etapa
educativa.
Para la propuesta de intervención desarrollada a través del presente trabajo se

establecen los objetivos específicos que deben ser alcanzados por los alumnos de 2º
de ESO al finalizar dicha propuesta, es por tanto la especificación de los aprendizajes
que los estudiantes han de alcanzar tras la impartición de las dos unidades
didácticas que constituyen la presente intervención.
A través de los contenidos que se incluyen dentro de la presente propuesta y que son
establecidos a partir del estudio de los criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables definidos en la normativa educativa aplicable, se definen los
siguientes objetivos específicos:
 Objetivos de la unidad 1 “El proceso tecnológico”:
- Percibir el conocimiento como motor de la evolución de la humanidad.
- Apreciar los logros de la tecnología a lo largo de la historia.
- Examinar los efectos negativos de los avances tecnológicos en el medio

ambiente.
- Expresar medidas que favorecen el desarrollo sostenible.

- Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos,

desarrollando interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica.
- Aplicar lo aprendido en otras áreas para identificar problemas y

desarrollar las destrezas propias del método de proyectos.
- Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos

planteados, trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el
problema, recopilar y seleccionar información procedente de distintas
fuentes y elaborar la documentación pertinente.
- Concebir y diseñar objetos o sistemas que resuelvan el problema

estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.
 Objetivos de la unidad 2 “Fuerzas y Estructuras”:
- Conocer qué son las fuerzas y los esfuerzos.
- Distinguir los tipos de fuerzas y esfuerzos en situaciones cotidianas.
- Conocer lo que es una estructura, los elementos que la componen y los

diferentes tipos.
- Comprender las razones que originan fallos estructurales.
- Entender qué son los perfiles y las cerchas.
- Diseñar estructuras con distintos materiales aplicando los

conocimientos adquiridos.
- Simular estructuras, alzados, plantas, perfiles y edificios por ordenador

con aplicaciones específicas.
- Argumentar cuestiones relacionadas con las fuerzas y las estructuras.
3.5. Competencias
A partir de la Orden ECD/65/2015 y concretando en el aspecto tecnológico que nos

ocupa esta intervención, se puede establecer la definición de las competencias clave
como las capacidades que ha de desarrollar el alumnado para aplicar de forma
integrada los contenidos de la asignatura, con el objetivo de lograr la realización
correcta de actividades propuestas y la resolución eficaz de problemas y situaciones
complejas.
A través del desarrollo de esta propuesta, debido al enfoque metodológico y la

temática tratada, se trabajarán todas las competencias clave que se detallan a través

del currículo del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
A continuación se presenta, para cada una de las siete competencias clave, en qué
aspectos de las mismas va a incidir la propuesta diseñada, identificando aquellas
actividades que van a permitir su desarrollo.
Comunicación lingüística (CL)
 Esta competencia se desarrollará a través de la realización de las memorias

de proyecto, en la que los alumnos tendrán que expresar resumida y
organizamente la solución alcanzada y la información más relevante.
 Adicionalmente, los alumnos tendrán que trabajar en equipo, lo que les

permitirá poner en práctica la comunicación lingüística con el resto de
compañeros, al tener que aportar sus ideas, participar en los debates
reflejando sus propios argumentos y hacerse entender por los demás.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y

tecnología (CMCT)
 Como puesta en práctica de la competencia matemática, se llevará a cabo la

resolución de problemas relacionados con la utilización de escalas para la
correcta realización de los planos involucrados en la vivienda.
 A través de la puesta en práctica del método de proyectos, los alumnos

desarrollarán la competencia en ciencias y tecnología, puesto que llevarán a
cabo la resolución de un problema tecnológico, en el que tendrán que
seleccionar información, comprender los requisitos solicitados y buscar las
estrategias apropiadas para alcazar los objetivos del proyecto.
Competencia digital (CD)
 Mediante la utilización de los ordenadores para la búsqueda de información,

la utilización de software específico de diseño gráfico y herramientas on line
de planificación de proyectos, se trabajará directamente esta competencia.
 Adicionalmente, esta competencia se desarrollará también mediante

herramientas TIC específicas para compartir el contenido del proyecto y para
la presentación de la documentación y resultados del trabajo que se lleve a
cabo por cada equipo.

Aprender a aprender (AA)
 La utilización de la metodología de ABP favorece el desarrollo de esta

competencia mediante la superación, por parte de los alumnos, de las
distintas fases del proyecto, lo que les va a permitir reflexionar sobre la
evolución del proceso de aprendizaje y la consecución de objetivos.
 Ademas, mediante el trabajo realizado en la adquisición y análisis previo de

información y a través de la reflexión que tendrán que hacer los alumnos
para decidir cómo realizarán el diseño de la vivienda, se favorece también el
entrenamiento de esta competencia.
Conciencia y expresiones culturales (CEC)
 A través de los problemas definidos se logra la adquisición de aptitudes

relacionadas con la creatividad, mediante la búsqueda de soluciones
innovadoras que respondan a los problemas tecnológicos planteados.
 Mediante la inclusión en estas unidades didácticas de los contenidos

relacionados con la evolución y la necesidad de un desarrollo tecnológico
sostenible, se fomenta la comprensión de esta competencia.
 Adicionalmente, a través del estudio de estructuras existentes en la sociedad,

los alumnos podrán comprender cómo la evolución de los objetos y
construcciones está condicionada por las diferentes culturas, necesidades
sociales, tradiciones y capacidad de adaptación al medio, atendiendo de esta
forma a la competencia de conciencia y expresiones culturales.
Competencias sociales y cívicas (CSC)
 Mediante la resolución del proyecto en equipos de trabajo se fomentará en

todo momento el respeto y la convivencia con los compañeros y profesores,
mejorando capacidades como el diálogo y la empatía.
 Adicionalmente, mediante el trabajo en equipo llevado a cabo, se permite

inculcar la importancia de la coordinación, el respeto a las opiniones de los
demás y la toma conjunta de decisiones como herramientas indispensables,
favoreciendo de esta forma la convivencia y ciudadanía responsables.
 Por último, los alumnos trabajarán esta competencia mediante la inclusión

en sus proyectos de medidas favorables al medio ambiente y demostrando
una utilización responsable de la tecnología en sus diseños.

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP)
 La adquisición de esta comptencia se lleva a cabo a través de la aplicación del

método de resolución de proyectos y la búsqueda de diferentes soluciones al
problema planteado, fomentando la autonomía, creatividad y asumpción de
responsabilidades.
 Además, a través de la realización del proyecto en equipos y la utilización de

las fases del ABP, se ayuda a los alumnos a mejorar las competencias
relacionadas con la gestión del trabajo en grupo y a aprender a dimensionar
tareas y tiempos.
3.6. Contenidos
Debido a la naturaleza de la asignatura como materia de configuración específica

optativa, la determinación y secuenciación de los contenidos a impartir a través de la
propuesta de intervención planteada, se ha basado principalmente en la normativa
autonómica (Decreto 48/2015), la cual, a partir de la determinación de los
estándares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación determinados por
la normativa estatal (RD 1105/2014), completa estos últimos, establece los bloques
de contenidos que conforman la materia y fija el horario correspondiente.
Debido también a esta naturaleza optativa de la disciplina tratada, la legislación

citada facilita los bloques de contenidos que han de conformar la asignatura
completa. Sin embargo, no establece qué contenidos específicos deben pertenecer a
cada uno de los bloques establecidos.
Por este motivo y basándose en la información que sí se facilita en la legislación:

nombre de los bloques de contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables, se han establecido los contenidos específicos que deben
tratarse en las unidades didácticas que constituyen la propuesta.
En concreto, y dentro del caso que nos ocupa, las unidades didácticas planteadas, “El
proceso tecnológico” y “Fuerzas y estructuras”, están ubicadas dentro del Bloque 2:
Tecnología, para las cuales se han determinado los siguientes contenidos
específicos:
 Contenidos de la unidad 1 “El proceso tecnológico”:
- La tecnología como medida de progreso.

- Repercusiones y consecuencias de la actividad técnica. Efectos de la

tecnología en el medio ambiente.
- La sostenibilidad de la industria y de la técnica.
- El proceso de resolución de problemas tecnológicos.
 El método de proyectos.
 El trabajo en equipo.
 Responsabilidades de los miembros.
 Las fases del proyecto técnico.
- La seguridad y la higiene en el trabajo tecnológico.
- Software de diseño CAD y modelado 3D de planos.
 Contenidos de la unidad 2 “Fuerzas y Estructuras”:
- Las fuerzas y las cargas.
- Los esfuerzos.
- Las estructuras.
 Tipos de estructuras.
 Componentes estructurales.
 Perfiles y cerchas.
3.7. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
A partir del Decreto 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, se presentan los criterios de evaluación que atenderán a las unidades
didácticas de la propuesta, indicando para cada uno de ellos los estándares de
aprendizaje evaluables que lo componen:
Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de la unidad 1 “El

proceso tecnológico”:
1. Analizar y valorar de manera crítica el desarrollo tecnológico, su influencia en el

medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo a lo largo de la

historia de la humanidad, y las medidas de actuación que se deben llevar a cabo

para favorecer el desarrollo sostenible.
1.1. Indica descubrimientos científicos, desarrollos técnicos o innovaciones

técnicas producidos a lo largo de la historia.
1.2. Investiga, reflexiona y describe problemas medioambientales derivados

del desarrollo tecnológico aportando conclusiones.
1.3. Explica y/o muestra, de forma visual, medidas para paliar la polución
atmosférica y la contaminación de las aguas derivada de la actividad
tecnológica.
1.4. Señala comportamientos y acciones que favorecen la sostenibilidad del

medio ambiente.
2. Describir las fases y procesos del diseño de proyectos tecnológicos.
2.1. Enumera las fases principales del proyecto tecnológico y planifica

adecuadamente su desarrollo.
2.2. Utiliza herramientas de gestión de proyectos (por ejemplo

representaciones Gantt, diagramas de camino crítico o gráficos tipo
PERT) para organizar su proyecto.
2.3. Proyecta con autonomía y creatividad, individualmente y en grupo,

problemas tecnológicos trabajando de forma ordenada y metódica desde
la fase de análisis del problema hasta la evaluación de la solución
desarrollada incluyendo su documentación.
3. Realizar las operaciones técnicas previstas en un plan de trabajo utilizando los

recursos materiales y organizativos con criterios de economía, seguridad y
respeto al medio ambiente y valorando las condiciones del entorno de trabajo.
3.1. Elabora un plan de trabajo, cumplimentando los documentos técnicos

necesarios para la elaboración de un proyecto.
3.2. Analiza y valora las condiciones del entorno de trabajo.
3.3. Elabora la documentación necesaria para la planificación y diseño de la

solución.
4. Emplear herramientas y recursos informáticos adecuados en el proceso de

diseño y para generar la documentación asociada al proceso tecnológico.
4.1. Realiza búsquedas de información relevante en Internet.

4.2. Elabora documentos de texto para las memorias, hojas de cálculo para
los presupuestos.
4.3. Emplea software de presentación para la exposición de uso individual o

para su publicación como documentos colaborativos en red.
4.4. Utiliza software de diseño CAD y modelado en 3D para los planos.
4.5. Emplea programas de simulación para comprobar cálculos y verificar el

funcionamiento de los diseños.
5. Actuar de forma dialogante y responsable en el trabajo en equipo, durante todas

las fases del desarrollo del proyecto técnico.
5.1. Colabora con sus compañeros para alcanzar la solución final.
5.2. Dialoga, razona y discute sus propuestas y las presentadas por otros.
5.3. Se responsabiliza de su parte de trabajo y del trabajo total.
Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de la unidad 2

“Fuerzas y Estructuras”:
6. Conocer qué son las fuerzas, las cargas y los esfuerzos, los tipos que existen y
cómo se distribuyen y actúan sobre un cuerpo.
6.1. Explica y/o representa cómo actúan distintos tipos de fuerzas y cargas
sobre los objetos en situaciones cotidianas.
7. Comprender qué es una estructura fabricada y analizar las características y

funcionalidades de distintos tipos de estructuras contrastándolas con las
estructuras naturales.
7.1. Describe la función de algunas estructuras y de sus partes.
7.2. Compara las estructuras naturales con las fabricadas por el hombre
estableciendo semejanzas y diferencias entre ellas.
7.3. Detecta características específicas o fallos estructurales de diversas

estructuras fabricadas.
7.4. Sintetiza los contenidos aprendidos sobre las estructuras de manera

visual.
8. Determinar y calcular los elementos mecánicos que permiten desarrollar un

elemento tecnológico: estructuras.

8.1. Distingue y define elementos que conforman distintas estructuras o

sistemas de soporte.
8.2. Identifica diversos perfiles y expresa la utilidad de algunos de ellos.
8.3. Conoce y explica conceptos, principios y procedimientos relacionados

con las estructuras.
8.4. Diseña y dimensiona adecuadamente los elementos de soporte y las

estructuras de apoyo.
Se indica a continuación la relación de los diferentes elementos del currículo

establecidos a lo largo de los apartados anteriores, presentando su relación con el
desarrollo de competencias clave.

Tabla 2: Relación elementos del currículo para la UD “El proceso tecnológico”
UNIDAD DIDÁCTICA: EL PROCESO TECNOLÓGICO

La tecnología como medida de progreso.
Repercusiones y consecuencias de la actividad técnica. Efectos de la tecnología en el medio
ambiente.
La sostenibilidad de la industria y de la técnica.
El proceso de resolución de problemas tecnológicos.
Contenidos - El método de proyectos.
- El trabajo en equipo.
- Responsabilidades de los miembros.
- Las fases del proyecto técnico.
La seguridad y la higiene en el trabajo tecnológico.
Software de diseño CAD y modelado 3D de planos.
CC* Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
1.1. Indica descubrimientos científicos, desarrollos
1. Analizar y valorar de manera técnicos o innovaciones técnicas producidos a lo largo de
crítica el desarrollo tecnológico, su la historia.
CL
influencia en el medio ambiente, en 1.2. Investiga, reflexiona y describe problemas
CD
la salud y en el bienestar personal y medioambientales derivados del desarrollo tecnológico
CMCT
colectivo a lo largo de la historia de la aportando conclusiones.
AA
humanidad, y las medidas de 1.3. Explica y/o muestra, de forma visual, medidas para
CEC
actuación que se deben llevar a cabo paliar la polución atmosférica y la contaminación de las
CSC
para favorecer el desarrollo aguas derivada de la actividad tecnológica.
sostenible. 1.4. Señala comportamientos y acciones que favorecen
la sostenibilidad del medio ambiente.
2.1. Enumera las fases principales del proyecto
tecnológico y planifica adecuadamente su desarrollo.
CL 2.2. Utiliza herramientas de gestión de proyectos (por
CD ejemplo representaciones Gantt, diagramas de camino
CMCT 2. Describir las fases y procesos del crítico o gráficos tipo PERT) para organizar su proyecto.
AA diseño de proyectos tecnológicos. 2.3. Proyecta con autonomía y creatividad,
CSC individualmente y en grupo, problemas tecnológicos
SIEP trabajando de forma ordenada y metódica desde la fase
de análisis del problema hasta la evaluación de la
solución desarrollada incluyendo su documentación.
3. Realizar las operaciones técnicas 3.1. Elabora un plan de trabajo, cumplimentando los
CL documentos técnicos necesarios para la elaboración de
previstas en un plan de trabajo
CMCT un proyecto.
utilizando los recursos materiales y
CD
organizativos con criterios de 3.2. Analiza y valora las condiciones del entorno de
AA
economía, seguridad y respeto al trabajo.
CSC
medio ambiente y valorando las 3.3. Elabora la documentación necesaria para la
SIEP
condiciones del entorno de trabajo. planificación y diseño de la solución.
4.1. Realiza búsquedas de información relevante en
Internet.
4.2. Elabora documentos de texto para las memorias,
4. Emplear herramientas y recursos hojas de cálculo para los presupuestos.
CL
informáticos adecuados en el proceso 4.3. Emplea software de presentación para la exposición
CD
de diseño y para generar la de uso individual o para su publicación como
CMCT
documentación asociada al proceso documentos colaborativos en red.
AA
tecnológico. 4.4. Utiliza software de diseño CAD y modelado en 3D
para los planos.
4.5. Emplea programas de simulación para comprobar
cálculos y verificar el funcionamiento de los diseños.
5.1. Colabora con sus compañeros para alcanzar la
5. Actuar de forma dialogante y solución final.
CL
responsable en el trabajo en equipo, 5.2. Dialoga, razona y discute sus propuestas y las
CSC
durante todas las fases del desarrollo presentadas por otros.
SIEP
del proyecto técnico. 5.3. Se responsabiliza de su parte de trabajo y del trabajo
total.
Elaboración propia

Tabla 3: Relación elementos del currículo para la UD “Fuerzas y Estructuras”
UNIDAD DIDÁCTICA: FUERZAS Y ESTRUCTURAS

Las fuerzas y las cargas.
Los esfuerzos.
Las estructuras:
Contenidos
- Tipos de estructuras.
- Componentes estructurales.
- Perfiles y cerchas.
CC* Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
CL
6. Conocer qué son las fuerzas, las
CMCT 6.1. Explica y/o representa cómo actúan distintos tipos
cargas y los esfuerzos, los tipos que
AA de fuerzas y cargas sobre los objetos en situaciones
existen y cómo se distribuyen y actúan
CEC cotidianas.
sobre un cuerpo.
SIEP
7.1. Describe la función de algunas estructuras y de
CL sus partes.
CD 7. Comprender qué es una estructura 7.2. Compara las estructuras naturales con las
CMCT fabricada y analizar las características y fabricadas por el hombre estableciendo semejanzas y
AA funcionalidades de distintos tipos de diferencias entre ellas.
CEC estructuras contrastándolas con las 7.3. Detecta características específicas o fallos
CSC estructuras naturales estructurales de diversas estructuras fabricadas.
SIEP 7.4. Sintetiza los contenidos aprendidos sobre las
estructuras de manera visual.
8.1. Distingue y define elementos que conforman
CL distintas estructuras o sistemas de soporte.
CD
8.2. Identifica diversos perfiles y expresa la utilidad de
CMCT 8. Determinar y calcular los elementos
algunos de ellos.
AA mecánicos que permiten desarrollar un
8.3. Conoce y explica conceptos, principios y
CEC elemento tecnológico: estructuras.
procedimientos relacionados con las estructuras.
CSC
SIEP 8.4. Diseña y dimensiona adecuadamente los
elementos de soporte y las estructuras de apoyo.
Elaboración propia
* COMPETENCIAS CLAVE (CC): CMCT (Competencia matemática y competencias básicas en
ciencias y tecnología), CL (Comunicación lingüística), CD (Competencia digital), AA (Aprender a
aprender), CEC (Conciencia y expresiones culturales), CSC (Competencias sociales y cívicas) y SIEP
(Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor).
3.8. Metodología
Como paso previo a la puesta en práctica del método de proyectos, se invertirán las
primeras sesiones para la presentación e introducción del bloque de contenidos a
través de una metodología de clase magistral, puesto que para la realización de un
proyecto de esta magnitud, los alumnos deben contar con unos conceptos mínimos
que les sirvan de base para comenzar el trabajo. Una vez comenzado el proyecto,
estos conceptos se reforzarán a partir de la investigación, búsqueda de información y
trabajo autónomo del alumnado.
Tras esta primera toma de contacto con los contenidos a desarrollar, se comenzará a
trabajar utilizando la metodología del ABP.
Relacionadas con esta metodología, existen infinidad de teorías para su puesta en

práctica, las cuales tendrán sus propias fases de trabajo y se adaptarán a tipos de

proyecto concretos. Para la propuesta de intervención que nos ocupa, se ha

seleccionado las fases del ABP mostradas por Tippelt y Lindemann (2001), las cuales
se muestran en el siguiente gráfico:
1. Informar 2.
Planificar
ABP
6. Valorar,
reflexionar 3. Decidir
(evaluar)
4.
5. Controlar Realización
del
proyecto
Figura 2. Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos (Elaboración propia a partir Tippelt y Lindemann, 2001)
Según los autores, pese a que el proyecto se ha de organizar en fases, éstas no tienen
que ser estancas y conllevar un orden fijo, sino que se puede volver a fases previas
según las necesidades específicas de cada proyecto.
Durante la primera fase (Informar) es de vital importancia que el docente

familiarice a los alumnos con el método que se va a emplear, indicando las fases a
desarrollar y qué se espera de cada una. Se explicará a los alumnos en qué consiste el
proyecto “La vivienda como espacio ideal” y se les facilitará toda la información
necesaria para la correcta puesta en práctica.
Según los autores, en esa fase es muy importante conseguir un adecuado clima de
trabajo y fomentar la participación y cooperación de los alumnos.
La segunda fase (Planificar) estará destinada a la formación de equipos de trabajo,

información de los requisitos específicos que ha de cumplir la vivienda diseñada por
cada equipo y, principalmente, esta fase irá encaminada a la planificación de las
distintas tareas y acciones a realizar, así como a la estipulación de tiempos que

debería llevar cada una. Una correcta planificación facilitará al alumno un trabajo
continuo en base a una buena gestión de los tiempos disponibles.
En la siguiente fase (Decidir) los estudiantes estudiarán con detalle los requisitos
solicitados y en base a los mismos, tendrán que buscar distinta información, realizar
el análisis de la misma y decidir, entre todos los miembros, cuál es la estrategia a
seguir y cómo orientar el trabajo a realizar en la próxima fase.
La cuarta fase (Realizar) será la destinada al desarrollo del diseño de la vivienda a

presentar. En este momento comienza el trabajo autónomo de cada estudiante, pues
cada miembro del equipo realiza su tarea según la planificación o división del
trabajo acordado.
Durante esta fase, cada equipo evaluará la consecución de las tareas programadas
llevando a cabo las correcciones necesarias, tanto a nivel de planificación como de
realización. Este proceso de retroalimentación sirve para la revisión de resultados
parciales y como instrumento de control y evaluación tanto a nivel individual como
grupal. No obstante y aunque las tareas realizadas sean más autónomas, los alumnos
cuentan con el asesoramiento y ayuda constante del profesor.
En la siguiente fase (Controlar) se realizará una actividad de autocontrol de forma

que los alumnos aprendan a evaluar la calidad de su trabajo. Durante esta fase
actualizarán la planificación mostrando la situación final y trabajarán en la
presentación de resultados.
Por último, durante la fase final (Valorar, reflexionar) se realizará la presentación

de los trabajos realizados por cada equipo, lo que dará pie a realizar una discusión
final sobre los resultados alcanzados.
En esta fase, además de evaluar los trabajos realizados, se pretende obtener una
retroalimentación del proceso llevado a cabo: errores, éxitos logrados, rendimiento,
vivencias sobre lo logrado o sobre lo que se espera lograr, etc. Pretende fomentar en
los alumnos la capacidad de reflexión, potenciar sobre todo la competencia de
Aprender a aprender de forma que el estudiante adquiera todo el aprendizaje
posible del proceso, y no solo de los contenidos didácticos.
Adicionalmente, tanto la observación de las fases previas como, principalmente, las

conclusiones obtenidas de esta parte, ayudan al docente a evaluar el proceso de
enseñanza llevado a cabo y obtener información para mejorar la planificación y
realización de futuros proyectos.

3.9. Temporalización
Según la normativa autonómica, el Anexo IV del Decreto 48/2015, de 14 de mayo,

del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, determina que el número de
horas asignada a la asignatura de Tecnología, Programación y Robótica para 2º de
ESO es de 2 horas semanales.
Las unidades didácticas desarrolladas se corresponden con las dos primeras que
constituyen la asignatura, por ello, se impartirán durante el primer cuatrimestre del
curso, aprovechando las mismas para el repaso de conceptos del curso anterior. La
intervención se desarrollará durante las primeras 8 semanas, correspondiéndose a
un total de 16 sesiones. La planificación desarrollada contará con una duración de 55
minutos por sesión.
Para llevar a cabo esta propuesta de intervención y de acuerdo a la metodología

seleccionada, basada en el Aprendizaje Basado en Proyectos, se propone una
temporalización de actividades basadas en las fases indicadas del ABP. Por tanto, el
siguiente esquema sintetiza la temporalización que se pretende llevar a cabo,
indicando, para cada una de las fases, el número de sesiones que la conforman:
2 Revisión de
INICIO
contenidos del bloque
1 Informar
2 Planificar
2 Decidir
PROYECTO
"La vivienda como
espacio ideal" 6 Realizar
1 Controlar
2 Valorar y reflexionar
Figura 3: Temporalización de sesiones (Elaboración propia)

A continuación se muestra un esquema más detallado de la temporalización,

indicando los tiempos y actividades que se realizarán en cada una de las sesiones
que conforman el cronograma:
Tabla 4: Temporalización detallada de proyecto
Sesión 1 - Unidad didáct ica "El proceso Tecnológico"

[5 m inutos] Introducción general del trabajo a realizar y proy ecto "La v iv ienda com o espacio ideal"
FASE 0.
[5 m inutos] Principales hitos históricos en el desarrollo tecnológico
REVISIÓN DE
[2 0 m inutos] Influencia de la Tecnología en el m edio am biente
CONTENIDOS
[2 5 m inutos] Resolución de problem as tecnológicos
DEL BLOQUE
Sesión 2. Unidad didáct ica "Fuerzas y Est ruct uras"
[55 m inutos] Im partición del contenido a trav és del dossier facilitado de "Fuerzas y Estructuras"
[1 5 m inutos] Explicación del proy ecto "La v iv ienda com o espacio ideal"
FASE 1.
[2 5 m inutos] Explicación de la m etodología ABP y las fases/tareas de proy ecto
INFORMAR -
[1 0 m inutos] Explicación de los recursos y herram ientas para la realización del trabajo
sesión 3
[5 m inutos] Inform ación acerca de la ev aluación que se v a a utilizar
Sesión 4
[3 5 m inutos] Explicación y ejem plo práctico del Diagram a de Gantt
FASE 2. [2 0 m inutos] Organización de equipos y reparto de clientes
PLANIFICAR Sesión 5
[50 m inutos] Trabajo por equipos para la construcción del Diagram a de Gantt
[5 m inutos] Rellenar diario de la sesión
FASE 3. DECIDIR - [50 m inutos] Análisis de requisitos, búsqueda de inform ación y tom a de decisiones
sesiones 6 y 7 [5 m inutos] Rellenar diario de la sesión
Sesión 8
[50 m inutos] Realización de bocetos y planos a m ano alzada
Sesión 9
[50 m inutos] Fam iliarización con la herram ienta Hom eby m e
FASE 4. [5 m inutos] Rellenar diario de la sesión
REALIZAR Sesiones 10, 11 y 12
[50 m inutos] Realización de planos y diseño 3 D con Hom eby m e
Sesión 13
[50 m inutos] Realización de m em oria de proy ecto
FASE 5. [1 5 m inutos] Rev isión del plan de equipo
CONTROLAR - [3 5 m inutos] Decidir y realizar presentación del proy ecto
sesión 14 [5 m inutos] Rellenar diario de la sesión
Sesión 15
[3 0 m inutos] Presentación de proy ectos por equipos
FASE 6. [2 5 m inutos] Debate conjunto sobre el proy ecto llev ado a cabo
VALORAR Y Sesión 16
REFLEXIONAR [3 0 m inutos] Finalizar la m em oria de proy ecto
[2 0 m inutos] Realización de los cuestionarios de autoev aluación y coev aluación
[5 m inutos] Rellenar encuesta de satisfacción
Elaboración propia

3.10. Actividades
La secuenciación de actividades que se muestran a lo largo de este apartado está

organizada según las fases establecidas para la aplicación del Aprendizaje Basado en
Proyectos. Se indica las actividades a desarrollar y el material de apoyo que se
utilizará para la puesta en práctica de las mismas.
FASE 0. Revisión de contenidos del bloque
Tabla 5: Resumen actividades FASE 0
FASE 0. REVISIÓN DE CONTENIDOS DEL BLOQUE
Sesión 1 - Unidad didáctica "El proceso Tecnológico"
[5 minutos] Introducción general del trabajo a realizar y proyecto "La vivienda

como espacio ideal"
[5 minutos] Principales hitos históricos en el desarrollo tecnológico
[20 minutos] Influencia de la Tecnología en el medio ambiente
[25 minutos] Resolución de problemas tecnológicos
Sesión 2. Unidad didáctica "Fuerzas y Estructuras"
[55 minutos] Impartición del contenido a través del dossier facilitado de

"Fuerzas y Estructuras"
Elaboración propia
Las dos primeras sesiones se destinan a la revisión de los contenidos que son
necesarios adquirir durante el desarrollo de las dos unidades didácticas que
incorpora la propuesta de intervención.
Durante estas sesiones el docente introducirá la temática, hará un repaso de los

principales conceptos que se han de adquirir y sobre todo, facilitará el material o, en
su defecto, los medios necesarios para que los alumnos puedan indagar sobre los
conocimientos impartidos y afianzar los conceptos.
Dichos conceptos, le servirán de base para la realización del proyecto que empezará
en las siguientes fases.
 Sesión 1
Introducción general del trabajo a realizar y proyecto
Durante los primeros minutos se hará una introducción sobre los conceptos
generales que se van a tratar y el proyecto que se llevará a cabo durante las
próximas 8 semanas.

Una vez puesto en conocimiento de los alumnos estas primeras premisas, se

comienza la revisión de los contenidos involucrados, para ello, se podrá hacer
uso del material de apoyo mostrado en el Anexo II – Material de apoyo Fase
0, el cual está basado en la información y recursos facilitados por Blázquez,
Hoyos y Santos (2015).
Principales hitos históricos en el desarrollo tecnológico
En primer lugar y como parte de la primera de las unidades didácticas (“El

proceso tecnológico”) se hará un breve recorrido por los principales hitos
históricos a lo largo de la historia del ser humano, recalcando importantes
invenciones como la máquina de vapor en 1712, la radio en 1895, Internet en
1969, la Web en 1989, la aparición de la wifi en 1997 o la creación de la
primera red social en 2004, estos últimos hechos quizá más cercanos a la
realidad del estudiante.
Influencia de la Tecnología en el medio ambiente
Tras este planteamiento inicial y toma de contacto con la Tecnología como

facilitador del progreso, se verá la otra vertiente, menos amable, de la
Tecnología: su influencia en el medio ambiente. Ayudándonos de la
proyección del material de apoyo en la Pizarra Digital Interactiva (PDI), se
explicarán los conceptos de polución atmosférica, lluvia ácida,
contaminación de las aguas y suelo y cambio climático.
Con el objetivo de que los alumnos puedan profundizar en los temas

tratados, se facilitará una serie de direcciones web donde poder encontrar
más información:
Tabla 6: webs informativas sobre la contaminación del medio ambiente
Problemas de salud derivados de

www.who.org
la contaminación en las ciudades
www.haleco.es/soluciones-para-la-contaminación-
del-agua/
Contaminación de los mares
www.greenpeace.org/espana/es
www.plagasydesinfeccion.com/plaguicidas/plaguici
Biocidas y sus efectos
das-sinteticos.html
Contaminación por mercurio www.ecologistasenaccion.es/article25804.html
Elaboración propia

Resolución de problemas tecnológicos
Tras esta primera parte de la clase, el docente dedicará el resto de la sesión a

explicar el método de resolución de problemas tecnológicos, incidiendo en la
explicación de las fases que componen un proyecto técnico y recalcando la
importancia del trabajo en equipo. Esta explicación se apoya en el esquema
del método de proyectos incluido en el contenido del Anexo II.
 Sesión 2
Impartición del contenido a través del dossier facilitado de "Fuerzas y

Estructuras"
Durante esta clase se imparten los cimientos didácticos relacionados con el

tema de “Fuerzas y Estructuras” que van servir de guía y ayuda para la
elaboración del diseño solicitado por el proyecto.
Para impartir esta sesión se facilitará al alumno un archivo en formato

impreso que contendrá un dossier de información acerca de los contenidos
de la unidad, actividades a realizar y enlaces a páginas donde poder
profundizar sobre los conceptos estudiados.
A través del dossier (facilitado en el Anexo IV – Dossier Fuerzas y

Estructuras), el profesor explicará los principales conceptos teóricos sobre
las fuerzas y estructuras. Una vez explicados estos conceptos, los alumnos
realizarán los ejercicios reflejados a través de los códigos QR del mismo.
La información presentada a través del recurso podría ser adaptada al centro

concreto en el que se lleve a cabo la intervención haciendo uso de la licencia
bajo la que se comparte dicho material: Creative Commons Reconocimiento-
NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
FASE 1. Informar (sesión 3)

FASE 1. INFORMAR - sesión 3

[15 minutos] Explicación del proyecto "La vivienda como espacio ideal"
[25 minutos] Explicación de la metodología ABP y las fases/tareas de proyecto
[10 minutos] Explicación de los recursos y herramientas para la realización del trabajo
[5 minutos] Información acerca de la evaluación que se va a utilizar
Elaboración propia
Esta fase se compondrá de una única sesión cuyo objetivo es presentar toda la
información que puedan necesitar los alumnos para la realización del proyecto. Se

explicará en qué consiste detalladamente el proyecto, la metodología a seguir a

través de las fases del ABP, con qué recursos y materiales cuentan para la realización
del trabajo, qué objetivos deben alcanzar y cómo se llevará a cabo la evaluación del
proyecto.
En esta fase es muy importante que el docente facilite toda la información necesaria,
de la forma más ordenada y simple posible, puesto que no todos los alumnos están
familiarizados con el trabajo en grupo ni proyectos de tal magnitud, lo que les podría
generar inseguridad y cierta apatía hacia la realización del trabajo.
Explicación del proyecto "La vivienda como espacio ideal"
Los primeros minutos se dedicarán a explicar detalladamente en qué consiste el

proyecto “La vivienda como espacio ideal” y los objetivos que se pretenden alcanzar
mediante su realización.
Explicación de la metodología ABP y las fases/tareas de proyecto
Tras la introducción del proyecto se explicarán las fases que se van a ir sucediendo a
lo largo de las siguientes semanas, explicando en cada una de ellas qué tareas o
actividades se deberían realizar y los tiempos disponibles para cada una de ellas.
Esta explicación se realizará mientras se muestra a través de la PDI las diapositivas
incluidas en el Anexo III – Fase Informar.
Explicación de los recursos y herramientas para la realización del trabajo
Adicionalmente, bien a través de una plataforma para compartir el contenido (tipo

Google Drive o Dropbox) o a través de la plataforma educativa, si el centro dispone
de la misma, se les facilitará una serie de recursos útiles tanto para el control y
seguimiento del trabajo realizado, como para la presentación de resultados finales:
 Información general del proyecto (cuadro resumen de fases, actividades,

tiempos y resultados). Disponible en el Anexo V – Información general del
proyecto.
 Guía de proyecto (documento con el objetivo del proyecto, descripción de las

características de los clientes y requisitos solicitados, especificaciones
técnicas y pautas para la realización de la memoria final). Disponible en el
Anexo VI – Guía de proyecto.
 Cuaderno de equipo para el trabajo diario. Disponible en el Anexo VII –

Cuaderno de trabajo.

 Rúbricas que se utilizarán para la evaluación del proyecto (presentadas en el

apartado 3.12. Evaluación del aprendizaje).
Todos estos recursos, además de ser facilitados a los alumnos, serán explicados
detalladamente por el profesor durante esta sesión, con el objetivo de que los
estudiantes tengan absolutamente claro el procedimiento de trabajo a seguir.
Información acerca de la evaluación que se va a utilizar
Al final de la clase el profesor dedicará los últimos 5 minutos a explicar a los

alumnos cómo se va a llevar a cabo la evaluación del proyecto que tendrán que
realizar.
FASE 2. Planificar
FASE 2. PLANIFICAR
Sesión 4
[35 minutos] Explicación y ejemplo práctico del Diagrama de Gantt
[20 minutos] Organización de equipos y reparto de clientes
Sesión 5
[50 minutos] Trabajo por equipos para la construcción del Diagrama de Gantt
[5 minutos] Rellenar diario de la sesión

Elaboración propia
Sesión 4
Explicación y ejemplo práctico del Diagrama de Gantt
La primera sesión de esta fase estará destinada a la explicación del diagrama de

Gantt como medio para la planificación y seguimiento del trabajo desarrollado en el
proyecto.
Es muy importante que durante esta clase se les transmita a los alumnos la
importancia que tiene una buena planificación para la realización de un proyecto.
Para ello, se les facilitará unas nociones básicas de planificación, incidiendo en los
pasos que necesitan realizar para ir desgranando las fases en actividades y tareas,
para después asignar tiempos y personas responsables de cada una de ellas.
Tras esta introducción se explicará a los alumnos la utilización de los diagramas de

Gantt como herramienta gráfica para la planificación. Para facilitar su comprensión,
el profesor realizará un ejemplo sencillo en la PDI, por ejemplo, siguiendo el
ejercicio facilitado por Blázquez, Hoyos y Santos (2015):

Figura 4: Ejemplo ejercicio diagrama de Gantt (Blázquez, Hoyos y Santos, 2015)
Tras la explicación de este gráfico se facilitará el nombre de la herramienta online

GanttProject para la realización del diagrama que los alumnos deberán realizar en la
siguiente sesión y que les servirá de guía para la realización del proyecto. No
obstante, se les indicará que podrán utilizar cualquier otra herramienta disponible
en la red o bien, una hoja Excel.
Organización de equipos y reparto de clientes
En la última parte de la sesión, se organizará al alumnado en equipos de 5 personas

y se le asignará a cada equipo unos clientes determinados. Para ello, se revisará la
guía de proyecto y los clientes específicos de cada grupo, cuyas necesidades, gustos y
peticiones han de ser satisfechas a través del diseño de su futura vivienda.
Las especificaciones y requisitos de los diferentes clientes se muestran en el Anexo

VIII – Especificaciones y requisitos del cliente, donde se facilitan cuatro clientes
diferentes.

Sesión 5
Trabajo por equipos para la construcción del Diagrama de Gantt
Esta sesión será destinada a la construcción del diagrama de Gantt por equipos. Tras
la revisión de la documentación facilitada por el docente y atendiendo a las
actividades que conforman cada fase, los alumnos deberían ser capaces, con el apoyo
puntual del profesor, de reflejar la planificación del proyecto a través del diagrama a
construir.
Rellenar diario de la sesión
Los alumnos destinarán los últimos 5 minutos de la clase para rellenar el diario de la
sesión incluido dentro del cuaderno de equipo. En dicha plantilla informarán las
tareas realizadas, decisiones tomadas, dificultades encontradas y valoración del
ritmo de ejecución.
FASE 3. Decidir (sesiones 6 y 7)

FASE 3. DECIDIR - sesiones 6 y 7

[50 minutos] Análisis de requisitos, búsqueda de información y toma de
decisiones
Elaboración propia
Análisis de requisitos, búsqueda de información y toma de decisiones
Durante las dos sesiones destinadas a esta fase, los alumnos deben analizar
exhaustivamente las características, requisitos y peticiones formuladas por los
clientes asignados.
A partir de este análisis, los estudiantes deben comenzar la investigación y buscar

toda la información necesaria que les permita decidir acerca del diseño de la
vivienda a realizar.
Para ello, el docente guiará a los alumnos facilitándoles estrategias a utilizar en los
buscadores web, cómo realizar marcadores o el seguimiento de páginas relevantes.
Adicionalmente, el docente solicitará a los alumnos que lean las preguntas incluidas
en la memoria, las cuales les darán pistas sobre conceptos que deben investigar.
En los últimos 5 minutos de la clase los alumnos rellenarán el diario de la sesión

correspondiente dentro del cuaderno de equipo.

FASE 4. Realizar
FASE 4. REALIZAR
Sesión 8
[50 minutos] Realización de bocetos y planos a mano alzada
Sesión 9
[50 minutos] Familiarización con la herramienta Homebyme
Sesiones 10, 11 y 12
[50 minutos] Realización de planos y diseño 3D con Homebyme
Sesión 13
[50 minutos] Realización de memoria de proyecto
Elaboración propia
Sesión 8
Realización de bocetos y planos a mano alzada
En la primera sesión de esta fase y en base a las decisiones tomadas en las clases
anteriores, los alumnos deberán realizar los bocetos y planos de la vivienda a mano
alzada, para lo cual podrán utilizar los conceptos estudiados el curso anterior acerca
de las proyecciones, vistas y aplicación de escalas.
Los últimos 5 minutos se dedicarán a completar el diario de sesión dentro del

cuaderno de equipo.
Sesión 9
Familiarización con la herramienta Homebyme
Esta sesión se destinará a la familiarización con la herramienta de diseño gráfico que

asistirá la realización de los planos por ordenador y el diseño 3D de la vivienda.
El profesor indicará la dirección a través de la cual se accede a la herramienta online

Homebyme, explicará cómo registrarse en la misma (modalidad gratuita) y realizará
un rápido recorrido sobre la misma, indicando los pasos principales, la ubicación de
tutoriales y el acceso a la comunidad de usuarios.
Durante el resto de la sesión los alumnos podrán acceder a la herramienta para

iniciar su toma de contacto e investigar su forma de utilización.


cuaderno de equipo.
Sesión 10, 11 y 12
Realización de planos y diseño 3D con Homebyme
Estas clases estarán destinadas en su totalidad a la realización del diseño de la

vivienda a través de la herramienta Homebyme.
Es muy importante que durante estas sesiones los alumnos lleven a cabo las
diferentes tareas que ellos mismos habían planificado durante la quinta sesión. Para
ello, se le indicará a los alumnos que tendrán que reflejar en el cuaderno de equipo, a
través del diario de cada sesión, los progresos efectuados y la propia valoración del
ritmo de trabajo que se está llevando a cabo, actualizando, si fuera necesario, la
planificación realizada inicialmente.

cuaderno de equipo.
Sesión 13
Realización de memoria de proyecto
Se destinará la última sesión de la fase a la realización de la memoria de proyecto, la

cual han podido ir avanzando en las sesiones anteriores.
Para la realización de esta memoria, el docente recordará a los alumnos que podrán
ayudarse de la información que han ido completando en el cuaderno de equipo tras
cada una de las sesiones.

cuaderno de equipo.
FASE 5. Controlar (sesión 14)

FASE 5. CONTROLAR - sesión 14

[15 minutos] Revisión del plan de equipo
[35 minutos] Decidir y realizar presentación del proyecto
Elaboración propia

Revisión del plan de equipo
Durante esta sesión se hará un primer análisis a nivel de grupo sobre el trabajo
realizado durante el proyecto, las principales conclusiones obtenidas y evaluación
del cumplimiento de requisitos y condiciones. Esta evaluación se llevará a cabo a
través de la Revisión del plan de equipo facilitado en la última hoja del cuaderno de
equipo (esta hoja de evaluación tendrá que incorporarse a la memoria del proyecto).
Decidir y realizar presentación del proyecto
Tras la evaluación, se dejará el resto de la clase libre para que los alumnos organicen
cómo van a presentar su proyecto. No hay formato establecido, podrán seleccionar
cómo desean presentar el diseño efectuado al resto de los equipos.

cuaderno de equipo.
FASE 6. Valorar y reflexionar

FASE 6. VALORAR Y REFLEXIONAR

Sesión 15
[30 minutos] Presentación de proyectos por equipos
[25 minutos] Debate conjunto sobre el proyecto llevado a cabo
Sesión 16
[30 minutos] Finalizar la memoria de proyecto
[20 minutos] Realización de los cuestionarios de autoevaluación y coevaluación
[5 minutos] Rellenar encuesta de satisfacción

Elaboración propia
Sesión 15
Presentación de proyectos por equipos
Durante esta sesión cada equipo presentará el diseño de su vivienda al resto de

compañeros. Estas exposiciones no deberían alargarse en el tiempo para que todos
los equipos puedan presentar sus proyectos.
Debate conjunto sobre el proyecto llevado a cabo
Tras la presentación de todos los trabajos, se realizará un debate que facilite la

reflexión conjunta sobre el proyecto llevado a cabo, sobre las principales lecciones
aprendidas, dificultades encontradas, superación de obstáculos, etc. Aunque el
debate pueda ser mediado por el profesor, participando en momento puntuales,

serán los alumnos los auténticos protagonistas de esta actividad, reflejando sus
pensamientos, opiniones y conclusiones del trabajo realizado.
Sesión 16
Finalizar la memoria de proyecto
El inicio de la última sesión será destinado para que los alumnos finalicen la
memoria del proyecto que deben entregar.
Realización de los cuestionarios de autoevaluación y coevaluación
Tras ello, los estudiantes evaluarán el trabajo individual realizado en relación al

trabajo en equipo llevado a cabo. Esta evaluación irá encaminada a la reflexión de
aspectos, competencias y habilidades desarrolladas durante el trabajo colaborativo y
será efectuada a través de los siguientes dos cuestionarios (facilitados a través del
Anexo IX – Cuestionarios de evaluación):
 Cuestionario de autoevaluación, en el que el alumno medirá sus propios

logros respecto a los aspectos relacionados con el trabajo en grupo.
 Cuestionario de coevaluación, en el que cada alumno evaluará los logros

conseguidos por el resto de integrantes del equipo respecto a los aspectos
relacionados con el trabajo en grupo.
Rellenar encuesta de satisfacción
En la última parte de la sesión el profesor entregará a los alumnos una encuesta de

satisfacción (disponible en el Anexo X – Encuesta de satisfacción) para conocer la
opinión individual de los alumnos respecto al proyecto desarrollado y la metodología
de ABP utilizada, información que servirá al docente para evaluar la propuesta
llevada a cabo y mejorar el proceso de enseñanza en futuras intervenciones.
3.11. Especificación de recursos humanos, materiales y

económicos
Para el adecuado desarrollo del proyecto se necesitará contar con los siguientes
recursos:
 Recursos humanos
Además de los alumnos involucrados en el proceso, únicamente se necesitará

la presencia del profesor, el cual actuará de facilitador del proceso de
enseñanza. Durante el desarrollo del proyecto, el docente cumplirá con
varios papeles: guía o coach de los alumnos y equipos de trabajo, profesor

para la resolución de dudas respectivas a los contenidos y formas de trabajar

y cliente ante las dudas derivadas de los requisitos solicitados.
 Recursos materiales
o El recurso principal utilizado será un aula suficientemente amplia y

flexible como para poder impartir tanto lecciones magistrales, como
para trabajar en grupo o individualmente, según las necesidades de
cada momento.
El aula de trabajo deberá disponer de conexión a internet y elementos

hardware habituales: impresora, escáner, ratones, teclados, cables de
red, etc.
o Se necesitarán equipos informáticos, preferiblemente un ordenador

por alumno, ya que habrá momentos en los que los estudiantes
tengan que trabajar individualmente.
o Equipo informático para el docente conectado a la Pizarra Digital

Interactiva (PDI), como apoyo a las explicaciones del profesor y para
la realización de ejercicios conjuntos y presentación de los resultados.
o Recursos software para el desarrollo de actividades, como es el caso

de GanttProject para la elaboración de la planificación o Homebyme
para el diseño 3D y realización de planos. Además, se requerirá una
plataforma educativa, tipo Moodle, o cualquier herramienta para
compartir el contenido, como Google Drive o Dropbox, donde se
albergará la información del proyecto, recursos disponibles y
entregables de los alumnos.
 Recursos económicos
Los recursos económicos necesarios son mínimos, únicamente necesarios

para la adquisición del material necesario para la elaboración de bocetos y
planos a mano alzada (folios, cartulinas, lápices, etc.). Para el resto de
aspectos y teniendo en cuenta que todas las herramientas software son
gratuitas, no serán necesario mayores recursos económicos que los
habituales en la impartición normal de las clases (mantenimiento,
calefacción, conexión a internet, etc.).

3.12. Evaluación del aprendizaje
La primera de las evaluaciones llevadas a cabo, consistirá en la determinación del

grado de conocimientos, competencias, actitudes y objetivos adquiridos por los
estudiantes al finalizar el proyecto.
El proceso de evaluación se iniciará a través de una evaluación inicial cuyo objetivo

es conocer el grado de conocimientos con los que parte el grupo de estudiantes. Es
necesario que el docente averigüe los conocimientos previos en relación a la
metodología de trabajo a utilizar y sobre los contenidos que se consideran la base
para alcanzar un aprendizaje significativo. Para obtener dicha información y, en
consecuencia, adaptar, si fuera necesario, las primeras sesiones teóricas, el profesor
puede plantear una serie de preguntas guía que le permita identificar el punto de
partida a la vez que motiva a sus alumnos a investigar al respecto. Algunos ejemplos
de preguntas son:
o ¿Se ha trabajado previamente a través de proyectos?
o En los proyectos realizados anteriormente, ¿se han seguido unas fases y

actividades previamente marcadas?
A partir de este momento se llevará a cabo una evaluación continua durante la cual
se valorarán distintas actividades y resultados de aprendizaje de muy diferente
índole. Se pretende que la evaluación se componga de un conjunto diverso y
heterogéneo de aspectos, de forma que se consiga medir, de la forma más objetiva
posible, el trabajo realizado durante todo el proyecto.
Para ello, se utilizarán los siguientes criterios de calificación y peso de los mismos:
Tabla 13: Criterios de calificación
%
Actitud y participación 20
Proyecto/producto final
*incluye diseño, planos, bocetos, diagrama de 50
Gantt y memoria de proyecto
Trabajo diario 20
Presentación del proyecto 10
Elaboración propia
Para conseguir la información necesaria para medir adecuadamente los conceptos

anteriores, se utilizarán los siguientes instrumentos de evaluación:
o Observación del profesor: el docente se encargará durante la realización

de las sesiones de observar y anotar el comportamiento, la actitud de los

alumnos, su participación, así como recoger las faltas de asistencia que

puedan producirse.
o Cuestionarios de autoevaluación y coevaluación: la información

facilitada por los alumnos en cuanto a su desempeño en el trabajo en equipo
será tenida en cuenta, sobre todo, atendiendo al grado de sinceridad y
similitud entre la propia evaluación y la realizada por los compañeros.
o Memoria final del proyecto: este instrumento será de gran utilidad

debido a la riqueza de información que contiene. Además de contener
resultados parciales del trabajo realizado, como son la planificación a través
del diagrama de Gantt, los bocetos y planos a mano alzada o el diseño 3D,
ofrece el nivel de conocimientos adquirido por los alumnos a través de las
cuestiones que deben contestar y el grado de consecución de los requisitos
iniciales establecidos.
o Cuaderno de equipo: permitirá obtener la información referente al trabajo

diario desarrollado por todos los equipos, con aspectos como el grado de
adecuación a la planificación establecida o el análisis de las dificultades y
logros conseguidos. Además, este cuaderno ofrece la evaluación conjunta
sobre el trabajo realizado en equipo.
o Exposición del proyecto: el procedimiento seguido, formato utilizado y

puesta en escena de cada equipo para la presentación de resultados será
valorado durante la exposición de su trabajo.
Para facilitar el proceso de evaluación se utilizarán diferentes rúbricas que van a

permitir especificar, de forma clara y ordenada, lo que se espera del trabajo del
alumno, valorar la ejecución del trabajo realizado a lo largo del todo el proyecto y,
principalmente, facilitar la posibilidad de retroalimentación a los estudiantes.
Además, las rúbricas ayudarán al rendimiento de los alumnos, al conocer desde el
inicio del proyecto qué aspectos van a ser evaluados y qué importancia tendrá cada
uno de ellos (Martínez, Tellado y Raposo, 2013).
A través de la siguiente tabla, se especifican las rúbricas utilizadas para cada uno de
los conceptos evaluados:

Tabla 14: Rúbricas de evaluación
Criterios de
% Instrum entos de ev aluación Rúbricas
calificación
• Observ ación del profesor
Rúbrica de ev aluación actitud
Actitud y participación 20 • Cuestionarios de
y participación
autoev aluación y coev aluación
Proy ecto/producto Rúbrica de ev aluación de un
50 • Memoria de proy ecto
final proy ecto de diseño
Rúbrica para ev aluar trabajo
Trabajo diario 20 • Cuaderno de equipo
en grupo
Presentación del Rúbrica para ev aluar
10 • Ex posición realizada
proy ecto ex posición oral
Elaboración propia
Las rúbricas, facilitadas a través del Anexo XI – Rúbricas de evaluación, han sido
elaboradas a partir de los recursos educativos abiertos del repositorio CEDED
(Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios) del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
3.13. Evaluación de la enseñanza
La evaluación de la práctica de aula requiere una importante labor de reflexión por

parte del docente. Reflexión a lo largo de todo el proyecto y, especialmente, al
finalizar el mismo.
Al terminar el proyecto y durante la última sesión, el profesor repartirá una encuesta

de satisfacción que le permitirá conocer la valoración de los alumnos con respecto a
la metodología utilizada y a la ejecución del proyecto llevado a cabo. Esta encuesta se
encuentra detallada en el Anexo X – Encuesta de satisfacción.
Esta actividad puede ser realizada de forma anónima, pues lo realmente interesante
de utilizar una herramienta de este tipo, es la obtención de información relevante
que ayude al profesor a valorar la experiencia, mejorar la propuesta para futuras
intervenciones, reflexionar sobre su práctica docente, continuar aprendiendo y
formándose a partir de los comentarios de los alumnos y, en definitiva, mejorar la
calidad de la enseñanza impartida.
3.14. Evaluación de la propuesta
Para la evaluación de la propuesta se ha realizado un análisis a través de una matriz

DAFO, la cual permite presentar de forma gráfica las principales debilidades,
amenazas, fortalezas y oportunidades relacionadas con la propuesta de intervención

desarrollada. En el Anexo XII – Matriz DAFO de la propuesta, se visualiza dicha

información a través de la matriz característica.
Tabla 15: Debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de la propuesta
Debilidades
• Falta de ex periencia en la impartición de este tipo de metodologías.
• Formación inicial necesaria para aplicar correctamente la metodología.
• Profundización en los contenidos impartidos sacrificando parte del temario.
• May or cantidad de trabajo y planificación necesaria por parte del docente.
• Complejidad en la ev aluación al disponer de activ idades múltiples y v ariadas.
Am enazas
• Ev olución continua de las TIC y necesidad de mantenerse al día.
• Necesidad de formación constante, tanto en metodologías como en TIC.
• Dificultad de establecer una correcta temporalización por el desconocimiento de
cómo v a a reaccionar el alumnado.
• Necesidad de conocimientos prev ios por parte de los alumnos para realizar el
proy ecto de forma óptima.
• No ex istir ex periencias parecidas en el centro de impartición.
• Sobrecarga lectiv a del profesorado.
• Falta de recursos en los centros. Se necesitan instalaciones v ersátiles y recursos
necesarios para la puesta en práctica.
Fortalezas
• Ex periencia altamente motiv ante y de interés para los alumnos.
• Plantea un contex to real y con importantes transferencias para el mundo laboral y
actitudes para el trabajo en equipo.
• Fomenta la innov ación educativ a.
• Facilita la consecución de aprendizaje significativ o.
• Div ersidad de recursos didácticos acerca de la metodología ABP y contenido de la
materia.
• Permite una ev aluación completa y objetiv a del desempeño del alumno, debido a
la v ariedad de activ idades realizadas.
• Mejora la socialización entre compañeros y adquisición de compencias
complementarias.
Oportunidades
• Ay uda a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje al acercarse hacia
metodologías activ as de aprendizaje.
• Posibilidad de difusión de la iniciativ a, colaborando en el aprendizaje colectiv o y
fomentando las buenas prácticas
• Fomenta el desarrollo de ex periencias relacionadas con la utilización de los
recursos TIC.
• Posibilidad de contar con la ay uda y ex periencia de otras instituciones educativ as
que y a hay an puesto en práctica este tipo de metodologías. Utilización de lecciones
aprendidas.
• La normativ a educativ a promuev e este tipo de metodologías.
• Fav orece la aparición de un sentimiento de pertenencia al grupo por parte del
profesorado.
• Multitud de herramientas y aplicaciones online gratuitas como apoy o a la
elaboración del proy ecto.
Elaboración propia
Siguiendo el orden presentado en la tabla anterior, como primer punto se presentan

las principales debilidades encontradas. Una de las que más impactan en la puesta

en práctica de propuestas de este tipo, es la falta de tiempo a la que se enfrenta el

docente en su día a día. Su trabajo se verá fuertemente incrementado al utilizar una
metodología de este tipo, la cual se sustenta en una exhaustiva y detallada
planificación y preparación de actividades por parte del docente. Adicionalmente, el
proceso de evaluación se vuelve más complejo al tener que considerar aspectos
diversos y variados. No sólo se evalúan conocimientos adquiridos, sino actitudes,
competencias clave, habilidades de trabajo en equipo, participación, etc.
Otro aspecto muy importante y que también supone un aumento en la carga del
profesorado, es la necesidad de una formación inicial para la puesta en práctica de
metodologías participativas.
Este tipo de propuestas profundizan más en los conceptos aprendidos, sin embargo,
se prolonga el tiempo normal de impartición de una unidad, sacrificando con ello
parte del temario. Este aspecto, junto con el resto de puntos comentados, provoca el
rechazo de los docentes a poner en prácticas propuestas de este tipo.
Por otra parte, una de las principales amenazas a las que se enfrenta el docente que
busca utilizar este tipo de estrategias innovadoras, es la necesidad constante de
formación y actualización, tanto en metodologías didácticas, como, sobre todo, en el
avance vertiginoso al que se enfrenan las TIC.
Como particular amenaza a la propuesta de intervención planteada a través de este

trabajo, se encuentra la falta de recursos que sufren los centros. En la propuesta se
han considerado una serie de recursos que resultan vitales para su correcto
desarrollo, como es la existencia de un aula flexible para los distintos tipos de
trabajo, y principalmente, la necesidad de equipos informáticos para todos los
alumnos que participen en el proyecto. Recursos que si no están disponibles, poco
puede hacer el docente, por mucha voluntad que tenga.
Por su parte, como principales fortalezas de la propuesta, se encuentran todas

aquellas derivadas de la utilización del ABP como metodología activa de aprendizaje
junto con el apoyo imprescindible de las TIC: fomento del interés y motivación de
los alumnos, facilita la adquisición de aprendizajes significativos y de gran
transferencia para la incorporación futura al mundo laboral y ayuda a una completa
adquisición de habilidades y competencias clave. En definitiva, facilita a los alumnos
una experiencia única de aprendizaje.
Por último, respecto a las oportunidades que brinda la propuesta desarrollada, cabe
destacar el importante papel de las TIC en este tipo de proyectos, aspecto que

favorece la necesidad actual de evolucionar la enseñanza hacia métodos más

innovadores y tecnológicos.
En este sentido y gracias a la diversidad de recursos didácticos existentes en la red y

la multitud de herramientas y aplicaciones online gratuitas que sirven de apoyo a la
puesta en práctica de los proyectos, se consigue una experiencia realmente
enriquecedora, tanto para los alumnos como para el propio docente.

4. Conclusiones
El objetivo principal de este Trabajo Fin de Máster era diseñar una propuesta de
intervención basada en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
integrando la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
como elemento de mejora del aprendizaje. Objetivo que se ha logrado a partir de la
propuesta de intervención planteada para el segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria y que ha permitido la consecución de los diferentes requisitos específicos
que fueron establecidos inicialmente y cuyo planteamiento nos permite sustentar las
siguientes conclusiones.
Se puede considerar que el fin último de los requisitos buscados es la mejora de la

calidad de la enseñanza impartida y del aprendizaje adquirido por los estudiantes. El
logro de esta meta y la información facilitada por las experiencias prácticas llevadas
a cabo por Álvarez et al. (2010), Collados (2008) y García (2014), han orientado la
propuesta de intervención presentada, cuya práctica está guiada por el uso de la
metodología de ABP y la utilización de las TIC como ejes conductores del
aprendizaje.
Respondiendo al primero de los objetivos específicos Potenciar en los alumnos la

adquisición de aprendizaje significativo que otorgue sentido y aplicabilidad a los
conocimientos adquiridos, se ha buscado el desarrollo de un proyecto real y la
utilización de contextos cercanos al estudiante, lo que pretende conseguir un
aprendizaje situado que permita a los estudiantes aumentar su capacidad para
transferir los conocimientos teóricos a las situaciones reales planteadas a cada
equipo.
Esta propuesta pretende guiar al estudiante durante el proyecto facilitándole la

información de partida, para que a partir de este punto inicial, sea el propio alumno
el que lleve a cabo un proceso de análisis, búsqueda de información, indagación de
conceptos y obtención del conocimiento necesario, que le facilite la consecución de
un aprendizaje significativo para aplicar esos conceptos al diseño de su vivienda.
Tras el estudio de la documentación que apoya el marco teórico facilitado en este

trabajo y en línea con los principios presentados por Gallo et al. (2000), Alonso
(1984), Mateo (2001) y López (2004), se ha buscado una puesta en práctica que
fomente la motivación intrínseca del estudiante, lo que facilita que éstos se
impliquen en las actividades a realizar, desarrollen estrategias de aprendizaje

eficaces y en definitiva, consideren que a través de su propio esfuerzo conseguirán

hacerse más capaces.
Además de utilizar la significatividad del proyecto marcado, la búsqueda de

motivación se pretende conseguir a través de la utilización de las herramientas TIC
establecidas, a través de las cuales se logre la adquisición de conceptos de forma más
sencilla e intuitiva y fomente el interés del estudiante por su propio proceso de
aprendizaje, lo cual responde al segundo de los objetivos marcados: Aumentar la
motivación de los alumnos, siendo de especial interés captar su atención y
curiosidad, para conseguir su máxima implicación en el proyecto llevado a cabo.
El tercer objetivo propuesto consistía en Fomentar la consecución de competencias

y habilidades de trabajo en equipo como vía de preparación para afrontar
situaciones reales y para la futura inserción laboral de los estudiantes. En este
sentido se hace necesario constatar el ABP como metodología que permite alcanzar
competencias transversales, como es la organización, el trabajo colaborativo, la
asunción de responsabilidades y la toma de decisiones, desde el respeto y el diálogo
abierto.
El hecho de resolver el proyecto colaborativamente entre diferentes compañeros,

hace que éstos se responsabilicen de las tareas acordadas, mejore el clima de aula y
fomente en los estudiantes la adquisición de habilidades sociales que les ayudan a
exponer sus puntos de vista, dialogar, tomar decisiones conjuntas y, en definitiva,
adquirir competencias de trabajo en equipo sumamente valoradas en el ámbito
laboral.
En respuesta al último de los objetivos marcados: Realizar un proyecto

interdisciplinar que consiga aunar los conocimientos a adquirir en Tecnología con
conocimientos específicos de otras materias impartidas, en aras de conseguir la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha desarrollado un proyecto que,
aunque está situado dentro del currículo de Tecnología, Programación y Robótica de
2º de ESO, ha utilizado conceptos, tanto de cursos anteriores dentro del ámbito de
Tecnología, como otros procedentes de diferentes asignaturas, especialmente, de
Matemáticas.
Aunque el presente trabajo se limite a crear una propuesta de intervención que aún
no ha sido contrastada, el marco teórico revela unos resultados fructíferos en
proyectos parecidos, lo que posiciona el Aprendizaje Basado en Proyectos junto con
la utilización efectiva de las TIC como una combinación altamente efectiva para
conseguir los objetivos que se han planteado en la propuesta llevada a cabo.

5. Limitaciones y prospectiva
La principal limitación encontrada en la realización de este Trabajo Fin de Máster ha

sido la imposibilidad de poner en práctica el proyecto planteado en un contexto real
que permitiese constatar la veracidad de los resultados esperados, así como la
idoneidad de las actividades planteadas. Hecho que sin embargo, garantiza una
prospectiva del trabajo centrada en la puesta en práctica de la intervención y así
comparar los resultados reales con los objetivos esperados y conocer de primera
mano, la verdadera implicación de la metodología utilizada con el aprendizaje
significativo de contenidos y competencias transversales a adquirir.
Por otro lado, aunque el ABP es una metodología muy extendida y utilizada desde
hace un par de décadas, la mayoría de documentación encontrada está centrada en
su aplicación en estudios universitarios, haciéndose complicado encontrar
información válida para su enfoque en Educación Secundaria Obligatoria.
Por último, una importante limitación encontrada a la hora de plantear el proyecto

en el que se basa la propuesta, ha sido la imposibilidad de incorporar un estudio del
presupuesto que completase el proyecto realizado. El tratarse de un proyecto que no
implica la construcción física de un objeto, sino que el resultado es el diseño digital
de una vivienda y además, el software utilizado es de licencia gratuita, la realización
del proyecto no conlleva ningún gasto económico importante, por ello, hubiera
tenido más sentido, incluir una evaluación económica del diseño presentado en la
vivienda (coste de edificabilidad, materiales utilizados, preparación del terreno,
decoración, etc.), idea que tuvo que descartarse pues aumentaba demasiado el
alcance y disparaba la duración del proyecto.
Pese a estas limitaciones y recalcando la característica de ser una propuesta que no

conlleva recursos económicos importantes, considero que la puesta en práctica de
esta intervención es fácilmente viable y podría implicar importantes beneficios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ese caso, la propuesta presentada a través de este trabajo tendría que adaptarse a
las circunstancias concretas del centro educativo y a la situación específica de los
alumnos a los que fuera dirigida, puesto que es probable que dichas circunstancias
hagan necesario adaptar las actividades planteadas, los recursos utilizados y, sobre
todo, adaptarse a las líneas de actuación interpuestas por el particular proyecto
educativo del centro.

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7. Anexos
7.1. Anexo I – Objetivos de la Educación Secundaria

Obligatoria
La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las

alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes; conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás; practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos; ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,
como valores comunes de una sociedad plural, y prepararse para el ejercicio
de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y

en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas
del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y

oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por
razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o
social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre
hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la
mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad

y en sus relaciones con los demás y resolver pacíficamente los conflictos, así
como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo y los
comportamientos sexistas.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información

para, con sentido crítico, incorporar nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se

estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos
para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de
la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en uno mismo, la

participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua

castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera

apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia

propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,

respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, y contribuir así a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas

manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.

7.2. Anexo II – Material de apoyo Fase 0
Figura 5: Diapositiva – Logros tecnológicos en la historia del ser humano_1 (Elaboración propia a partir del
material de Blázquez, Hoyos y Santos, 2015)
Figura 6: Diapositiva – Logros tecnológicos en la historia del ser humano_2 (Elaboración propia a partir del
material de Blázquez, Hoyos y Santos, 2015)

Figura 7: Diapositiva – Efectos de la Tecnología en el medio ambiente (Elaboración propia a partir del material de
Blázquez, Hoyos y Santos, 2015)
Figura 8: Diapositiva – El método de Proyectos (Elaboración propia a partir del material de Blázquez, Hoyos y
Santos, 2015)

7.3. Anexo III – Fase Informar
Figura 9: Diapositiva – Fases metodología ABP (Elaboración propia)
Figura 10: Diapositiva – Detalle fases del proyecto (Elaboración propia)

7.4. Anexo IV – Dossier Fuerzas y Estructuras
Figura 11: Dossier Fuerzas y Estructuras - Hoja 1 (Landín, s.f.)










7.5. Anexo V – Información general del proyecto
Tabla 16: Información general del proyecto

TIEMPO RECURSOS
FASE ACTIVIDADES RESULTADOS
(sesiones) DISPONIBLES
• Proyecto "La vivienda como espacio ideal"
• Fases de la metodología ABP: informar, planificar,
Informar decidir, realizar, controlar y valorar --> Esquema 1
general de fases, actividades y tiempos
• Recursos disponibles
• Diagrama de Gantt
• Explicación diagrama de Gantt
*se podrá actualizar a medida que avanza el proyecto y se
Planificar • Organización de equipos y selección de clientes 2
entregará como parte de la memoria final
• Planificación del proyecto por equipos
• Actualización cuaderno de equipo (sesión 5).
• Analizar características y requisitos del cliente • Dossier "Fuerzas y
• Búsqueda y análisis de información • Actualización cuaderno de equipo (sesiones 6 y 7). Estructuras"
Decidir 2
• Toma de decisiones para el diseño de la vivienda *Importante indicar las principales decisiones tomadas • Información general
y condiciones que debe cumplir del proyecto
• Realización de bocetos y planos a mano alzada • Bocetos y planos a mano alzada. • Cuaderno de equipo
• Aprendizaje herramienta de diseño: HomeByMe • Planos y diseño 3D a través de HomeByMe • Guía de proyecto
Realizar • Realización de planos y diseño 3D de vivienda con 6 • Actualización cuaderno de equipo (sesiones 8 a 13) • Rúbricas de
HomeByMe • Memoria final de proyecto evaluación
• Realización memoria del proyecto * la memoria completa será entregada en la última sesión
• Presentación del proyecto
• Análisis y primeras conclusiones
Controlar 1 *se puede elegir formato y procedimiento de presentación
• Elaboración de presentación del proyecto
• Actualización cuaderno de equipo (sesión 14)
• Exposición del proyecto • Evaluación y coevaluación
• Reflexión conjunta sobre los resultados • Evaluación del proyecto llevado a cabo
Evaluar obtenidos 2 *las evaluaciones se entregarán y rellenarán en la
• Autoevaluación y coevaluación última sesión
• Evaluación de la propuesta • Entrega memoria final de proyecto
Elaboración propia

7.6. Anexo VI – Guía de proyecto
Figura 21: Guía de proyecto- Hoja 1 (Elaboración propia)




7.7. Anexo VII – Cuaderno de trabajo
Figura 25: Cuaderno de equipo- Hoja 1 (Elaboración propia)



7.8. Anexo VIII – Especificaciones y requisitos del

cliente
Propuesta de clientes 1
Al matrimonio García-Sainz les encantan los niños, tanto es así que ya son familia
numerosa. Aunque tienen cinco hijos, dan mucha importancia a la intimidad e
independencia de cada uno de ellos. Es una de las razones que les han impulsado a
cambiar de casa, puesto que en su hogar actual, sólo tienen 3 habitaciones y los
niños deben compartir cuarto.
La familia García-Sainz ha adquirido un pequeño terreno en Sevilla, dispone de 180

metros cuadrados en una zona que se considera suelo arcilloso.
Les encanta disfrutar del aire libre y del buen tiempo de su zona, incluso en verano,
dicen soportar estupendamente el extremo calor característico del sur, por ello y,
aunque son conscientes de que no disponen de mucho espacio, desean tener un
pequeño jardín con un columpio para que los más pequeños disfruten.
Antonio y Lola llevan 50 años casados, acaban de jubilarse y han decidido mudarse
al pequeño pueblo de montaña donde nació
Lola. Allí, Lola dispone de un amplio
terreno, más de 500 metros cuadrados que
nunca llegó a utilizar, pues se mudó con tan
sólo 12 años.
El pueblecito está ubicado en el pirineo

aragonés, y aunque saben que la

climatología es complicada, pues llueve y nieva mucho, han decidido mudarse en

busca de la paz y tranquilidad que les aporta este enclave.
A pesar de ser un pueblecito de montaña, Lola dispone su terreno en una parte del
valle donde el suelo es duro y plano.
Antonio, además de ser un gran amante de la lectura, ha sido el propietario de una

editorial de libros, por ello, ha solicitado que su casa debe tener una amplia
biblioteca con numerosas estanterías donde colocar todos sus libros.
Han solicitado que su nueva casa tenga una sola planta, dicen que a su edad no
quieren estar subiendo escaleras y que sea muy luminosa.
Natalia y Mario se conocieron estudiando,

ambos son diseñadores de interiores y están
buscando un primer hogar.
Viven en La Coruña con sus respectivas

familias y han decidido adquirir un terreno
en la costa en una zona cercana a sus
padres. Cuentan con 400 metros cuadrados
y unas estupendas vistas al mar.
El terrero, pese a estar cerca de un

acantilado, cuenta con un suelo blando y
por su disposición, existen constantes
ráfagas de viento.
Saben que es una zona fría, pero la belleza

del entorno es inigualable. Tanto es así, que
desean que su vivienda esté algo inclinada
para mejorar sus vistas al mar, lo que también responde a la belleza estética que
esperan de su casa.
Quieren tener dos plantas diferenciadas, comunicadas entre sí y a las que se pueda
acceder de forma independiente, lo que responde a sus deseos de montar un
pequeño estudio de decoración en una de las plantas, de forma que puedan atender
a clientes sin necesidad de pasar por la vivienda.
Ambos se encargarán de realizar la decoración de la casa, pero han solicitado colocar

un pozo decorativo en el jardín.

La familia López-Arriaga ha heredado un terreno de 700 metros cuadrados en la

zona interior de Murcia. Todos los terrenos
colindantes son antiguas huertas, muchas de
ellas siguen estando en producción.
La familia tiene dos hijos y un perrito y da gran

importancia a la vida natural y ecológica, tanto
es así que desean tener un pequeño huerto para
el consumo propio y poder presumir de una
vivienda sostenible.
Juan, el padre, tiene una pequeña empresa de

albañilería, por ello, necesita una caseta donde
guardar el material de obra y un espacio para
las dos furgonetas de trabajo que tiene.
Aunque disponen de suficiente terreno, este es algo inestable, de hecho, es

catalogada como una de las zonas de España con mayor peligrosidad sísmica.
Por este terreno pasa un arroyo, que aunque no tiene mucho caudal, es imposible
cruzarlo a pie. Por ello, han solicitado instalar un pequeño puente para cruzar el
mismo y poder disponer del terreno que queda al otro lado.

7.9. Anexo IX – Cuestionarios de evaluación
Cuestionario de autoevaluación
Tabla 17: Cuestionario de autoevaluación
Marca con una X la opción que más se ajuste al

Nom bre y apellidos del alum no
item evaluado
ALGUNAS
SIEMPRE
SIEMPRE
NUNCA
VECES
VECES
POCAS
CASI
MUY
Acepto el reparto de tareas
Soy responsable de la parte de trabajo

que me corresponde
Participo en las discusiones del grupo
aportando ideas, clarificando, etc.
Ay udo a mis compañeros
Escucho activ amente a los demás
Acepto las opiniones del resto de

miembros del grupo
Soy respetuoso y fav orezco el trabajo en
grupo
Animo, apoy o y felicito al resto de
compañeros
MEDIA: Ev alúa del 1 al 1 0 el trabajo
llev ado a cabo
Justifica tu respuesta
Elaboración propia

Cuestionario de coevaluación
Tabla 18: Cuestionario de coevaluación
I ndica de 1 a 5 siendo (1) Nunca, (2) Muy pocas veces, (3)

Algunas veces, (4) Casi siempre y (5) Siempre
Nombre y apellidos ALUMNO 1 ALUMNO 2 ALUMNO 3 ALUMNO 4
Quién
ev alúa:
Acepta el reparto de tareas
Es responsable de la parte de trabajo que le

corresponde
Participa en las discusiones del grupo
aportando ideas, clarificando, etc.
Ay uda a sus compañeros
Escucha activ amente a los demás
Acepta las opiniones del resto de miembros

del grupo
Es respetuoso y fav orece el trabajo en grupo
Anima, apoy a y felicita al resto de

compañeros
MEDIA: Ev alúa del 1 al 1 0 el trabajo llev ado
a cabo
Elaboración propia

7.10. Anexo X – Encuesta de satisfacción
ENCUEST A DE SAT ISFACCIÓN
Responde a las cuestiones que se plantean a continuación sobre el grado de satisfacción de

la metodología utilizada y el diseño del proy ecto realizado. Ev alúa cada cuestión de 1 a 5
siendo el (1 ) en total desacuerdo, (2) en desacuerdo, (3) ni de acuerdo ni en desacuerdo,
(4) de acuerdo y (5) totalmente de acuerdo.
Este cuestionario es anónimo y no será tenido en cuenta para la ev aluación, sólo nos
importa tu opinión de cara a seguir mejorando.
1 2 3 4 5
El proy ecto de aprendizaje realizado me ha ay udado a
comprender los conceptos de la asignatura
Tras realizar el proy ecto pienso que tengo may or dominio sobre
el tema
El proy ecto me ha resultado interesante y div ertido
El trabajo ha supuesto una ex cesiv a carga de trabajo
El tiempo programado para la realización del proy ecto durante
las clases ha sido suficiente
El profesor me ha apoy ado en la realización del proy ecto y estoy
satisfecho con su inv olucración
En general, estoy satisfecho con el desempeño del profesor
durante el proy ecto
El trabajo desarrollado me ha serv ido para mejorar las siguientes
características:
Capacidad de análisis de la información facilitada
Comprensión del problema y requisitos a satisfacer
Ex posición escrita de resultados
Ex posición oral de resultados
Autonomía y responsabilidad en mis funciones
Organización y planificación
Trabajo en equipo
En general, me encuentro satisfecho con el trabajo desarrollado y
me ha gustado la metodología de aprendizaje utilizada
Ay údanos con tus sugerencias. ¿Qué aspectos consideras que son mejorables?
¡Gracias por tu colaboración!
Figura 28: Encuesta de satisfacción (Elaboración propia)

7.11. Anexo XI – Rúbricas de evaluación
Tabla 19: Rúbrica de evaluación actitud y participación
RÚBRICA DE EVALUACIÓN ACT IT UD Y PART ICIPACIÓN
Sobresaliente Notable Aprobado Insuficiente

CAT EGORIA
4 3 2 1
Muestra un elev ado índice de Ha participado en alguna
participación durante la Participa durante la realización ocasión durante el transcurso No participa en las sesiones. No
Participación
realización de las sesiones, de las sesiones. En ocasiones de las sesiones. Ha planteado hace aportaciones ni plentea
(40% )
aportando ideas y solución de aporta ideas y pregunta dudas. alguna aportación y preguntado dudas.
dudas. alguna duda.
Muestra un absoluto respeto Irrespetuoso con los
Respetuoso con los En alguna ocasión ha
por los compañeros, el profesor compañeros y /o el profesor.
Respeto compañeros y el profesor. No interrumpido el ritmo normal
y el ambiente de aprendizaje. Interrumpe el ambiente
(20% ) interrumpe las ex plicaciones ni del aula. Hay que llamarle la
Participa en el buen clima de general. Hay que llamarle la
interv enciones. atención en alguna ocasión.
aula. atención casi todos los días.
Algún día no ha llev ado a cabo No ha realizado sus tareas en
Realiza sus tareas de forma
Tareas Llev a a cabo siempre sus tareas, las tareas que le correspondían. más de una ocasión. No
completamente detallada y
(30% ) realizadas en su justa medida. No desarrolla el razonamiento muestra interés en su
correcta.
de las mismas. realización.
Coincide ex actamente la Coincide la v aloración de la Coinciden algunos ítems entre
No ex isten similitudes entre la
Autoevaluación ev aluación propia con la may oría de ítems entre la la ev aluación propia y la
ev aluación propia y la realizada
(1 0% ) realizada por los compañeros ev aluación propia y la realizada realizada por los compañeros
por los compañeros de equipo
de equipo por los compañeros de equipo de equipo
Elaboración propia a partir de recursos del CEDEC

Tabla 20: Rúbrica para evaluar trabajo en grupo
RÚBRICA PARA EVALUAR T RABAJO EN GRUPO

CAT EGORIA
4 3 2 1
Calidad del Trabajan bastante.

Trabajan mucho y con Trabajan, pero sin Apenas trabajan. Sin
trabajo diario Algunos fallos de
muy buena organización. organización. interés.
(30% ) organización.
Información completa
Cuaderno Información completa Con imprecisiones. Falta Apenas desarrollado. No
añadiendo datos
(30% ) con alguna imprecisión. información. muestran interés.
adicionales.
Reconocen las diferencias Reconocen las diferencias
Reconocen las diferencias No reconocen las
Planificación con la planificación y con la planificación, pero
con la planificación con diferencias. No muestran
(20% ) replanifican no replanifican de forma
bastantes imprecisiones. interés.
correctamente. adecuada.
Hay alguna ex plicación
Explicación Ex plicación muy Ex plican todo pero falta No hay ex plicación. Falta
pero la información no
(20% ) completa. información. de interés.
está completa.

Tabla 21: Rúbrica de evaluación de un proyecto de diseño
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE UN PROY ECT O DE DISEÑO
CALIFICACIÓN DESCRIPCIÓN ELEMENT OS A EVALUAR
• Puntualidad de entrega y planificación. Proy ecto realizado en

fecha (20%)
• Proceso de diseño: bocetos, desarrollo de ideas,
Demuestra total comprensión de la
resultados,etc. (20%)
propuesta. Todos los requerimientos
• Calidad del diseño (colores, contrastes, tex turas, técnicas,
del trabajo están incluidos y resueltos
originalidad, creativ idad, etc. (20%)
10 de forma ex celente. Presenta
• Conceptos aplicados. Aplica correctamente los conceptos
propuestas claras y fundamentadas.
manejadas en el temario (20%)
Alta calidad de ejecución global.
• Ortografía. Utiliza adecuadamente las reglas ortográficas y
sintácticas del lenguaje escrito (1 0%)
• Presentación del trabajo. La calidad de presentación como
limpieza, claridad de conteidos, organización, etc. (1 0%)
Demuestra considerable comprensión
de la propuesta. Todos los
requerimientos del trabajo están
Indicar que aspectos no se terminan satisfactoriamente (estos
incluidos y resueltos de forma
9 se deriv an de la lista del cuadro anterior)
adecuada; sin embargo algunos
aspectos del proceso no se terminan
satisfactoriamente. Muy buena calidad
de ejecución global.
Demuestra parcial comprensión de la
propuesta. La may or cantidad de los
requerimientos del trabajo están Puede tener una buena ejecución pero conceptualmente y
8
incluidos pero la resolución no es de creativ amente no es innov ador ni se resuelv e eficientemente
gran calidad. Buena calidad de
ejecución global
Demuestra poca comprensión de la
Trabajo incompleto, faltan requerimientos, escasa calidad.
propuesta. Faltan requerimientos del
Poca creativ idad. No se aplican completamente los conceptos
7 -6 trabajo. Hay deficiencias en la calidad
teoricos
global del trabajo. Requiere
superv isión.
Aunque se entrega el trabajo, no hay
ev idencia alguna de compresión del Trabajo deficiente, mala calidad general de conceptos, mala
4
problema y por lo tanto la solución no ejecución, errónea o nula aplicación de teorías requeridas
cumple las ex pectativ as
No entregó el trabajo, no intentó hacer
0 NO HAY MATERIAL PARA EV ALUAR
la tarea

Tabla 22: Rúbrica para evaluar exposición oral
RÚBRICA PARA EVALUAR EXPOSICIÓN ORAL

CAT EGORIA
4 3 2 1
Demuestra un buen
Se nota un buen dominio entendimiento de partes Tiene que hacer algunas Rectifica continuamente.
Contenido
del tema, no comete del tema. Ex posición rectificaciones, de tanto No muestra un
(20% )
errores, no duda fluida, muy pocos en tanto parece dudar conocimiento del tema
errores
Atrae la atención del
Interesa bastante en Le cuesta conseguir o Apenas usa recursos
Interés público y mantiene el
principio pero se hace un mantener el interés del para mantener la
(1 0% ) interés durante toda la
poco monótono público atención del público
ex posición
V oz clara, buena
La voz v ocalización, entonación V oz clara, buena Cuesta entender algunos No se entienden la
(1 0% ) adecuada, matizada, v ocalización fragmentos may oría de las frases
seduce
Tiene buena postura, se
Tiene buena postura y Su postura es
le v e relajado y seguro. Tiene mala postura y /o
Postura algunas v eces establece simplemente adecuada y
Establece contacto v isual no mira a las personas
(1 0% ) contacto v isual con las no mira a las personas a
con todos durante la durante la presentación
personas las que se dirige
presentación
Tiempo ajustado al Tiempo ajustado al
Ex cesiv amente largo o
prev isto, con un final que prev isto, pero con un
Tiempo No ajustado al tiempo. insuficiente para
retoma las ideas final precipitado o
(20% ) Ex cesiv amente corto desarrollar
principales y redondea la alargado por falta de
correctamente el tema
ex posición control del tiempo
La ex posición se
acompaña de soportes
Soportes v isuales
Soporte v isuales especialmente Soporte v isual adecuado Soportes v isuales
adecuados e interesantes
(1 0% ) atractiv os y de mucha (imágenes, v ídeos,...) inadecuados
(imágenes, v ídeos...)
calidad (imágenes,
v ideos,…)
La may oría de la
información se organiza
Secuenciación
La información está de forma clara y lógica, No ex iste un plan claro La información aparece
de la
organizada de una aunque alguna para la organización de la dispersa y poco
información
manera clara y lógica diapositiv a de v ez en información organizada
(20% )
cuando parece fuera de
lugar.

7.12. Anexo XII – Matriz DAFO de la propuesta
Tabla 23: Matriz DAFO de la propuesta
Aspectos favorables Aspectos desfavorables

FORT ALEZAS: DEBILIDADES:
• Ex periencia altamente motiv ante y de interés para los alumnos. • Falta de ex periencia en la impartición de este tipo de metodologías.
• Plantea un contex to real y con importantes transferencias para el mundo • Formación inicial necesaria para aplicar correctamente la metodología.
laboral y actitudes para el trabajo en equipo. • Profundización en los contenidos impartidos sacrificando parte del temario.
• Fomenta la innov ación educativ a. • May or cantidad de trabajo y planificación necesaria por parte del docente.
Análisis • Facilita la consecución de aprendizaje significativ o. • Complejidad en la ev aluación al disponer de activ idades múltiples y
interno • Div ersidad de recursos didácticos acerca de la metodología ABP y v ariadas.
contenido de la materia.
• Permite una ev aluación completa y objetiv a del desempeño del alumno,
debido a la v ariedad de activ idades realizadas.
• Mejora la socialización entre compañeros y adquisición de compencias
complementarias.
OPORT UNIDADES: AMENAZAS:
• Ay uda a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje al acercarse hacia • Ev olución continua de las TIC y necesidad de mantenerse al día.
metodologías activ as de aprendizaje. • Necesidad de formación constante, tanto en metodologías como en TIC.
• Posibilidad de difusión de la iniciativ a, colaborando en el aprendizaje • Dificultad de establecer una correcta temporalización por el
colectiv o y fomentando las buenas prácticas desconocimiento de cómo v a a reaccionar el alumnado.
• Fomenta el desarrollo de ex periencias relacionadas con la utilización de los • Necesidad de conocimientos prev ios por parte de los alumnos para realizar
recursos TIC. el proy ecto de forma óptima.
Análisis
• Posibilidad de contar con la ay uda y ex periencia de otras instituciones • No ex istir ex periencias parecidas en el centro de impartición.
externo
educativ as que y a hay an puesto en práctica este tipo de metodologías. • Sobrecarga lectiv a del profesorado.
Utilización de lecciones aprendidas. • Falta de recursos en los centros. Se necesitan instalaciones v ersátiles y
• La normativ a educativ a promuev e este tipo de metodologías. recursos necesarios para la puesta en práctica.
• Fav orece la aparición de un sentimiento de pertenencia al grupo por parte
del profesorado.
• Multitud de herramientas y aplicaciones online gratuitas como apoy o a la
elaboración del proy ecto.
Elaboración propia


Garcia-Miguel Vela, Begoña

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Universidad Internacional de La Rioja

Trabajo fin de máster

Mejora del aprendizaje en los

Presentado por: Begoña García-Miguel Vela

Vivimos inmersos en una sociedad en continuo movimiento. El desarrollo

Ante esta situación se hace necesario evolucionar los modelos tradicionales de

Como parte de este cambio metodológico se encuentran las metodologías activas de

La propuesta planteada, basada en la realización del proyecto “La vivienda como

Palabras clave: Aprendizaje Basado en Proyectos, Tecnologías de la Información y

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

We live immersed in a society in continuous movement. The technological

Key words: Project Based Learning, Information and Communication

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

1. Justificación y planteamiento del problema ......................................................... 8

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

3.5. Competencias ................................................................................................. 39

Tabla 1: Principales características de los sistemas CAD actuales ............................. 27

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

Tabla 4: Temporalización detallada de proyecto ........................................................ 52

Figura 1. Fases de la metodología del taller ................................................................. 34

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

Figura 9: Diapositiva – Fases metodología ABP ......................................................... 85

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

1. Justificación y planteamiento del problema

1.1. Justificación del Trabajo Fin de Máster

Nos encontramos inmersos en la llamada Sociedad de la Información, la cual es tan

Según Castells (2005) la Sociedad de la Información supone una nueva revolución.

El avance vertiginoso del desarrollo tecnológico y la fluidez que caracteriza a las

D’Alòs-Moner (2001) enfatiza el postulado de Peter Drucker en el que establece que

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

necesariamente expresada como compromiso social y colectivo, e íntimamente

La nueva sociedad, por tanto, demanda un mayor compromiso en los futuros

Una de las competencias más importantes buscadas en los nuevos profesionales es la

El Marco Europeo de la Educación Superior (EEES) establece el trabajo colaborativo

La profunda transformación experimentada por las organizaciones durante los

El trabajo en equipo logra satisfacer dichas necesidades a través de la aportación de

Al enfocar la resolución del proyecto colaborativamente se busca que el grupo de

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

responsabilicen de la misma a través de un proceso de interacción coordinado y

La utilización de esta metodología avala la formación de profesionales cada vez más

Adicionalmente, su utilización permite acercar al estudiante a la realización de

1.2. Planteamiento del problema

El proceso de aprendizaje del estudiante, y en particular, el método de estudio

Este estilo de enseñanza se traduce en aprendizajes poco significativos, aprendizajes

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

De esta corriente crítica surgen nuevos métodos y estrategias de enseñanza, que

Entre estos nuevos planteamientos surge el Aprendizaje Basado en Proyectos como

En respuesta al cambio metodológico demandado por el contexto educativo actual y

Otro punto clave en la mejora de la calidad de la enseñanza y en auge en los últimos

Mejora del aprendizaje en los alumnos de Tecnología de 2º de ESO a través del

En definitiva, el uso del Aprendizaje Basado en Proyectos, el planteamiento de un

1.3.1. Objetivo general

El objetivo de este Trabajo Fin de Máster es diseñar una propuesta de intervención

1.3.2. Objetivos específicos

Los objetivos específicos que serán abordados son los siguientes:

1. Potenciar en los alumnos la adquisición de aprendizaje significativo que

2. Aumentar la motivación de los alumnos, siendo de especial interés

3. Fomentar la consecución de competencias y habilidades de trabajo en