La didáctica: una mirada desde el currículum

Para los que hacemos vida dentro del mundo educativo, el término «currículo» y el término «didáctica» son bastante familiares.
Sin embargo, al hablar sobre el currículo «y» la didáctica se corre el riesgo de ver ambos aspectos por separado cuando en
realidad se vinculan, relacionan y enriquecen desde el momento en que se diseñan las acciones respectivas. Por lo tanto, el
currículo y la didáctica pueden ser vistos como una encrucijada de saberes en la cual (y reconociendo sus aspectos definitorios)
estos dos elementos van de la mano al momento de desarrollar cualquier labor formativa. El currículo nos recuerda la
organización de la enseñanza y su administración y la didáctica nos permite aprender el arte de enseñar aquello que queremos
transmitir y descubrir.
La didáctica siempre y en todos los casos va a ser producto de un proceso crítico-reflexivo en el cual el docente, formador o
facilitador va a identificar y a establecer como quiere desarrollar sus estrategias de enseñanza desde luego, a partir de los criterios
orientadores establecidos en el currículum y en correspondencia con un área o campo de estudio específico. Es por eso que
leemos 'didáctica de las matemáticas', 'didácticas de la enseñanza de las ciencias sociales', etc. Por lo tanto, la didáctica y el
currículum van de la mano en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es un binomio que cuenta con rasgos diferenciados pero
que forman un solo cuerpo. A propósito de este punto, Sacristán (2012) nos recuerda que: Toda acción didáctica, supone el
propósito de mediar, corregir y estimular la experiencia del encuentro entre un sujeto que ejerce una serie de funciones sobre o
con un contenido, o mejora capacidades diversas, de suerte que quedan transformadas y enriquecidas dichas funciones y
capacidades que en un sentido general reconocemos como aprendizaje. (p. 41)
Ahora bien, para nosotros los pedagogos, el tema del currículum resulta bastante llamativo e interesante ya que podemos
identificar que el currículum es la oportunidad no solo para identificar las características definitorias del proceso de enseñanza y
aprendizaje, sino que al ser también un documento público y político, nos puede ofrecer la oportunidad de caracterizar la manera
en que los cuerpos decisorios definen, entienden y proponen las líneas rectoras en materia educativa para un continente,
país o región.
Currículum :Instrumento que tiene capacidad para estructurar la escolarización, la vida en los centros educativos y las prácticas
pedagógicas, pues dispone, transmite e impone reglas, normas y un orden que son determinantes. Ese instrumento y su
potencialidad se muestran en usos y hábitos, en el funcionamiento de la organización escolar, en la distribución del tiempo, en la
especialización del profesorado y, muy fundamentalmente, en el orden del aprendizaje. (Sacristán, 2012, p. 30)
Didáctica: Hace referencia a los procedimientos y procesos que se utilizan para enseñar algo a alguien. (Contreras, 1990, en
Fernández, 2004)
Pedagogía: Es el campo de estudio que no solo se pregunta qué y cómo enseñar; sino que también se plantea por qué y para qué
hacerlo. Tiene como propósito el desarrollar las capacidades morales, éticas y políticas del futuro ciudadano. (Fernández, 2004)
2. Concepciones curriculares

CONCEPCIÓN ACADÉMICA

Concepción del Currículo

Se maneja el currículo con más énfasis que en otras concepciones,
Materias de estudio, contenidos de enseñanza, lista de cursos o asignaturas.
Es un conjunto organizado de conocimientos que el estudiante no debe solo adquirir sino también aplicar ante una situación
problemática.

características:
Adquisición organizada de conocimientos con logros de competencias específicas.
El propósito es especializar a los individuos en una disciplina o área del saber.
Los conocimientos se enseñan y estructuran dependiendo de la metodología característica de cada una.
Se orienta hacia el descubrimiento de la verdad.
Desarrollo progresivo de los conceptos y métodos. Va de lo simple a lo complejo.

Papel del Maestro

Actualizar los conocimientos cada vez que sea necesario.
Orientar al alumno a la resolución de problemas.
Aplicación de la lógica, intuición, experimentación a cualquier proceso intelectual, siempre que sea el más adecuado y permita la
obtención de conocimientos o la actualización de los que ya se tienen.
Los docentes deben tener una adecuada preparación en cada una de las unidades y actualización de las mismas.
Deben tener límites precisos entre cada unidad de enseñanza.
Deben de emplear guías, ayudas audiovisuales, resoluciones de problemas, etc.
Los contenidos deben ser tratados en cada unidad.

Papel del Alumno

Deben descubrir que la razón y la percepción son la base de la ciencia, la lógica de las matemáticas, el sentimiento en el arte y la
coherencia en la historia.
Debe verificar la información, responder a interrogantes, investigar y reconstruir su propio conocimiento en el área, para aplicarlo
en situaciones reales.
Emplea libros, guías, textos, prácticas de laboratorio, lecturas, etc.

Evaluación
Exposición y demostración.
Formular y resolver problemas dentro de cada disciplina.
Métodos para la validación de la verdad.

CONCEPCIÓN HUMANÍSTICA.

Concepción del Currículo

Debe proveer a cada individuo de experiencias que lo satisfagan personalmente.
Es un proceso liberador que permite conocer las necesidades de cada estudiante y facilitar su crecimiento personal por medio de
la enseñanza y aprendizaje.
Los contenidos y materias se deben dar de manera creativa, imaginativa, estimulante y amena.
El currículo entendido como experiencia ---> centra su interés en la actividad que realiza el alumno durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Características
Debe ser flexible ----> sustentarse en conocimientos previos del estudiante, sus intereses y necesidades.
Se debe desarrollar en un clima emocional cálido entre el docente y el alumno, donde exista la creencia mutua. Ambiente de
confianza y credibilidad.
Se busca el incremento de las potencialidades de la persona, reduciendo al máximo sus limitaciones.
Libertad de expresión de lo que se siente y de los que se quiere.
Se inspira en la autorrealización del hombre.
Integra el dominio afectivo (emociones, actitudes, valores) con el dominio intelectual (conocimientos intelectuales, habilidades,
destrezas).

Papel del Maestro

Actúa como orientador.
Debe tener estrategias didácticas específicas de conocimientos relacionadas con la psicología social, evolutiva, educativa, etc.
Debe tener manejo del grupo de forma global e individual (aspiraciones, motivaciones y necesidades).
Se involucra con el alumno viéndolo como ser humano con potencialidades y limitaciones que deben de manejarse con mucho
cuidado y servir de bases de futuros aprendizajes.

Papel del Alumno

Ser humano ubicado en un contexto social, biológico, político y cultural.
Está atento de lo que ocurre a su alrededor y puede fijar posiciones al respecto.
Debe emplear sus potencialidades psicológicas, biológicas, intelectuales, sociales, etc. para resolver problemas.
Debe hacer selección de lo satisfactorio y hacerse responsable de su elección.

Evaluación:
Evaluación diagnóstica de conocimientos, intereses y necesidades previas del estudiante.
El crecimiento personal es más importante que medir el producto ----> mayor importancia al proceso que al resultado.
Se basa en los hechos afectivos.

CONCEPCIÓN SOCIOLÓGICA

Concepción del Currículo

Hace más énfasis en las necesidades sociales de los grupos que en las necesidades de los individuos.
En el currículo debe destacarse la importancia del conocimiento de la tierra como hábitat del hombre, las civilizaciones y el modo
como éste se adapta a la naturaleza y crea diferentes instituciones.
El currículo debe estar orientado a perpetuar y conformar en el individuo todas las competencias que garanticen su adecuada
inserción en la sociedad

Características
La educación debe abordarse como un programa social viable.
La educación se concibe como el medio que ayuda a la construcción de una sociedad donde la calidad de vida sea mucho mejor.

Papel del Maestro

Debe de tener la preparación idónea que refleje su rol de promotor de cambios sociales

Papel del Alumno

Debe conocer sus instituciones socio-culturales y ver que la educación es el vehículo que le brinda la posibilidad de destacar
su utilidad en el presente o en el futuro.
El estudiante es visto como un individuo capaz de participar en la planificación social proponiendo alternativas de cambio en su
contexto.

Evaluación
Transmisión de la herencia cultural ---> los problemas que ha padecido el hombre en las épocas son más o menos los mismos,
con escenarios diferentes.
La escuela debe relacionarse con los problemas de la comunidad ---> la comunidad debe participar en las actividades del centro
escolar.
Se debe de preparar al estudiante con miras de producir cambios sociales importantes, para mejorar lacalidad de vida de las
generaciones futuras.
CONCEPCIÓN TECNOLÓGICA.

Concepción del Currículo

Lo importante del proceso de enseñanza-aprendizaje radica en el cómo llevarlo a cabo.

Características
Se utilizan y aplican diversidad de medios instruccionales siguiendo los principios de las ciencias conductuales.
No se centra tanto en el contenido sino que se interesa en el desarrollo de una tecnología que facilite el aprendizaje.
La atención está focalizada en los productos o resultados del proceso enseñanza-aprendizaje.
Tiene amplias metas educacionales que persigue una población específica atendida por un centro escolar determinado, para lo
cual se adecuan experiencias de aprendizaje, se originan pertinentemente los contenidos, se seleccionan los métodos
de evaluación, los procesos de supervisión y actualización de los docentes.
Se fundamente en una presunción básica sobre la naturaleza del aprendizaje.
Uso de computadores, instrucción programada, instrucción personalizada, juegos instruccionales y las tutorías.

Papel del Maestro

El docente es quien elabora y evalúa los materiales de instrucción.
Su presencia no se hace estrictamente necesaria dado que es sustituido por los materiales empleados. Sin embargo, deben fijarse
reuniones en las cuales el estudiante comparte con el docente sus dudas, avances, limitaciones y dificultades

Papel del Alumno

El estudiante debe desarrollar al menos tres tipos de habilidades: una para procesar la información, para resolver problemas de
procesamiento y para regular ese procesamiento.
Se debe capacitar para seleccionar la fuente de información más adecuada, localizar la información, desarrollar su capacidad para
aprender, leer, escribir, escuchar, etc
Evaluación
La evaluación es la indicadora de la calidad de los materiales de instrucción. En la mayoría de los casos en éxito o fracaso de los
estudiantes no depende directamente de ellos, sino más bien de la estructuración, adecuación y pertinencia de dichos materiales
instruccionales.
Se deben de emplear variados recursos de aprendizaje.

CONCEPCIÓN SISTÉMICA.
Concepción del Currículo
Conjunto de oportunidades de estudio que se le ofrece a una población perfectamente identificada para lograr metas amplias

Características
Sistema educativo ---> subsistema del sistema general en el cual va a operar (sociedad).
Analiza en términos de interacción y ella debe proveer a la sociedad de los insumos necesarios que cubran las necesidades de los
sectores que la conforman.
Instrumento ----> a través de él se procesan de manera efectiva y eficiente los resultados educativos.
Modo de pensar ----> subraya la determinación y solución de los problemas.

Papel del Maestro

Deben de prepara personal especializado en las diversas disciplinas o áreas de conocimiento.

Papel del Alumno

La planificación y elementos de la misma se centran en el estudiante para atender y mantener las ambiciones, habilidades, dudas,
esperanzas y aspiraciones individuales.

Evaluación
Se evalúan los resultados.
Se hacen revisiones (del todo o de las partes) para evitar las carencias.
Evaluación desde un punto de partida (realidad concreta que se desea cambiar) hacia un punto de llegada (solución más factible).
Evaluación continúa de lo que se va logrando.

CONCLUSIONES.
Por medio de la elaboración de este trabajo hemos podido llegar a conocer diversas concepciones curriculares que existen para el
proceso educativo, entre las cuales podemos citar la académica, la humanística, la sociológica, la tecnológica y la sistemática. De
cada una de estas concepciones se mencionan aspectos como su currículo, el papel del docente, el papel del alumno, los autores
principales de cada una, el tipo de evaluación que se lleva a acabo y sus características.
De la concepción académica se puede decir que es donde más se emplea con mayor fuerza el currículo y que se basa en un
conjunto de conocimientos que deben de adquirir los individuos para lograr competencias específicas. Sus principales aportes son
de Brunner. Se aplican técnicas de enseñanza como la exposición y la demostración, donde los estudiantes deben de descubrir la
razón y tener percepción.
La concepción humanística se enfatiza por proveer a cada individuo una experiencia que lo satisfaga personalmente, es decir, es
un proceso liberador. En esta concepción el alumno es considerado un ser humano ubicado en un contexto social-biológico-
político. Se inspira en la autorrealización del hombre. El autor más destacado de esta concepción es Martínez.
En cuanto a la concepción sociológica, como su nombre lo indica, se refiere a las necesidades sociales de los grupos de los que
forman parte los individuos. Entre sus autores tenemos a Kilpatrick y Brameld. La intención principal de esta concepción es que el
individuo conozca sus instituciones sociales y culturales, y que vea a la educación como un medio útil para su futuro social.
La concepción Tecnológica nos habla de la importancia del proceso enseñanza-aprendizaje y del como se lleva a cabo. Su
principal autor es Morles, quién nos habla de las habilidades que debe de desarrollar cada individuo para procesar la información
que recibe.
Con relación a la concepción sistemática, se concluye que es el conjunto de oportunidades de estudio que tiene la población para
lograr amplias metas educacionales. Sus autores principales son Kaufman y Soto, quienes hablan de la planificación y los
elementos del enfoque sistemático, donde se busca atender y satisfacer las ambiciones, aspiraciones, esperanzas, etc. de cada
individuo.

3. TRANSVERSALIDAD DEL CURRICULO (INTERDISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD

Transversalidad del currículo

Harold Romana Mena (2003), En estricto rigor, transversal es aquel contenido, tema, objetivo o competencia que atraviesa
todo proceso de enseñanza aprendizaje. La Transversalidad, entonces, hace referencia a las conexiones o puntos de encuentro
entre lo disciplinario y lo formativo, de manera de lograr el todo del aprendizaje. La Transversalidad busca mirar toda la
experiencia, como una oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones cognoscitivas y formativas de éstos. Es por
ello es que ésta impacta no sólo el currículum oficial, descrito en el Marco Curricular y en los Programas de Estudio, sino que
también interpela la cultura escolar y a todos los actores que forman parte de ella.

Aporte de la Transversalidad a esta visión y comprensión curricular.

La Transversalidad es una nueva mirada sobre cuestiones esenciales de la educación y una respuesta eficaz a las
demandas de la sociedad. La Transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, a asegurar la
equidad de la educación. Se vincula básicamente con una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde
una visión sistémica o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la adquisición
de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en
un contexto específico.

Desde esta visión, al incorporar la Transversalidad al currículum se busca aportar a la formación integral de las personas
en los dominios cognitivo, actitudinal, valórico y social; es decir, en los ámbitos del saber, del hacer, del ser y del convivir, a través
de los procesos educativos; de manera tal, que los y las estudiantes sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos
históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo
social, económico y democrático del país.

A partir de lo anterior, es posible afirmar que la Transversalidad no se juega sólo en “la clase” o en los contenidos que se
trabajan en ella. La Transversalidad también permea e interpela a la cultura institucional de la escuela y a la sociedad en su
conjunto.

La transversalidad favorece en los y las estudiantes la formación de un conjunto de capacidades y competencias que les
permiten desarrollar una serie de disposiciones personales y sociales referidas al desarrollo personal, autoestima, solidaridad,
trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual, entre otra; habilidades cognitivas
capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear; deben contribuir significativamente al
proceso de crecimiento y autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y
con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico.
Desde el punto de vista interdisciplinario los contenidos transversales:

Son aquellos que recogen problemáticas sociales, comunitarias y laborales relacionadas con temas, procedimientos y
actitudes de interés general. Su tratamiento requiere el aporte de diversas disciplinas y deben ser abordados con distintos niveles
de complejidad según los saberes, intereses y otras cuestiones que le asigne cada institución. Se consideran contenidos
transversales, por ejemplo, la ciudadanía; la salud; el medio ambiente, la democracia, la paz, la no discriminación, el consumo, el
trabajo, la educación sexual, la educación vial, etc.

En muchos casos estos contenidos transversales se organizan en categorías, ejes o temas transversales, deben estar
clara y diferenciadamente especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para áreas o disciplinas, o en talleres
interdisciplinarios, o a través de proyectos especiales.

Es por esto que Interdisciplinariedad es una etapa de integración disciplinar, en el cual la cooperación entre disciplinas
conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y por consiguiente, un enriquecimiento
mutuo de conocimiento
La Transdisciplinariedad
Según la autora Hernández Rabell (2000), menciona que resulta común desde mediados del siglo XX encontrar los
términos como: disciplina, interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad, sobre todo en el nivel universitario. Un
poco más joven resulta el vocablo transdisciplinariedad que según Basarab Nicolescu reconoce su aparición en los años 70.
Donde señala Hernández, que La transdisciplinariedad es una práctica que configura formas de enseñar y aprender,
presente siempre en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, que expresa la unidad entre el método y el contenido, que actúa de
forma consciente o inconsciente en el sujeto que aprende y en el que enseña.
Asimismo Piaget (1979), señala que es la etapa superior de integración disciplinar, en donde se llega a la construcción de
sistemas teóricos totales sin fronteras sólidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificación del
conocimiento.

La actividad docente fundamentada en estas etapas de integración disciplinar permite que los conceptos, marcos teóricos,
procedimientos y demás elementos con los que tienen que trabajar profesores y estudiantes se organicen en torno a unidades
más globalizados, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas.

En este sentido Posada A (s/f), afirma que El trabajo académico integrado, en cualquiera de sus formas, requiere de las
siguientes acciones:

· Trabajar en equipo.
· Establecer criterios para la integración.
· Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos, temas, disciplinas, prácticas y competencias a
integrar.
· Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas.
· Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc.
· Evaluar continua y formativamente el proceso de integración disciplinar.
· Recolectar toda la información posible sobre experiencias en este campo.
Administración gestión y gerencia del currículo.
 El conceptos administración, gestión y gerencia está en que los tres se refieren a un proceso de "planear, organizar,
dirigir, evaluar y controlar".
La administración y gerencia curricular para Castillo (1997), se refiere al proceso mediante el cual se ponen en marcha, de
forma coordinada, los programas y proyectos (realizados en la planeación curricular), utilizando de manera eficaz y eficiente los
recursos físicos, materiales y financieros con los participantes de una planta de personal claramente definida y organizada. En
este sentido, una vez que se ha realizado el proceso de planificación curricular, el cual está dirigido a preveer y definir los fines y
políticas educativas por medio de la organización metódica del personal, la comunidad, los recursos, los programas y proyectos,
se desarrolla la administración curricular, sobre la cual se ejecuta lo establecido como plan.

Campbell (2001) manifiesta que la ejecución o administración y gerencia de un plan significa realizar las acciones
programadas, a fin de cumplir los objetivos planteados. Situación ésta que genera la realización de diversas actividades en
correspondencia con los elementos definidos anteriormente, lo cual implica integrar esfuerzos de tipo humano, físicos y materiales
para el alcance de objetivos ya establecidos.

Gestión curricular
Para Hernandez (2002). Es imprescindible enfatizar que el término gestión es conocido como gestionar o administrar, y el
currículo se concibe en diferentes posturas, pero se podría resumir acotando, que es el todo en el acontecer educativo la gestión
curricular es la administración de todos los recursos en sus diferentes fases para el buen desarrollo del currículo, por ende, los
procesos de gestión curricular forman parte fundamental del desarrollo, reflexión y valoración del currículo en su totalidad,
vinculando la planificación, organización, dirección y evaluación, a todas las fases de construcción curricular; es decir, al diseño,
implementación, desarrollo y evaluación de dicho sistema en todos sus niveles e instancias.

En este sentido, la gestión curricular se constituye en un proceso sistemático, flexible, proactivo, estratégico, audaz,
asertivo, integrador, descentralizado y abierto al aprendizaje, que pretende monitorear y controlar el progreso del currículo en
aspectos y áreas relacionadas con las políticas, estructuras organizacionales, funcionamiento y organización de los recursos que
contribuyan directamente a la formación del talento humano.

El artículo tiene como objetivo analizar la transdisciplinariedad como la nueva mirada sistémica del conocimiento desde una visión
global que promueve la transversalidad en el abordaje de los conocimientos disciplinares, los mismos que se entrelazan e
interactúan, contribuyendo así a la formación integral del estudiante, en quien es necesario desarrollar la capacidad crítica y
reflexiva para analizar y procesar la vasta información que le proporciona el entorno gracias al desarrollo de la tecnología de la
información y de la comunicación, que hace que el conocimiento cada vez sea más accesible, se universalice y responda a los
cambios y demandas permanentes de la sociedad. Análisis que se presenta a través de una metodología descriptiva en base a la
cual se concluye que el conocimiento es cada vez más amplio, significativo, globalizado y a corto plazo, superando la visión
individual y fragmentada del conocimiento; rescata a la vez el aporte que cada disciplina puede dar a la construcción de los
fundamentos conceptuales que integran desde diferentes enfoques la explicación de los fenómenos y procesos sociales, como
cimiento de la educación, con la intencionalidad de incidir en el estudiante como ser humano y ser social que se expresa y actúa
propositivamente en su entorno.

4. Definición de módulo educativo Es un material didáctico que contiene todos los elementos que son necesarios para el
aprendizaje de conceptos y destrezas al ritmo del estudiante, con o sin el elemento presencial continuo del profesor.

5. El diseño curricular basado en competencias.

Objetivos del modelo curricular basado en competencias
El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarán los profesionales como eje para el
diseño. ... Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan e integran tales
recursos.

Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz
Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez
Vielsa, entre muchos otros.
Se asume la concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo en 5 aspectos:
a) Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos.
b) Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología.
c) Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación, organización, ejecución y control.
d) Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto.
e) Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.
Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:

“El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un
contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios
sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad
del ciudadano que se aspira a formar.” (García y Addine, 2001:3)

“El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales,
constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a
partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica. “ (Lazo y Castaño, 2001: 6)

Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake,
1994:3-4) que establece 10 niveles de integración:

1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión clara y discreta de la misma, no hay
conexión para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.
2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisión la
revisión de conceptos, la reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el
enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina
3) Concéntrico: El contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a
un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad.
4) Secuencial: Se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de
aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tienen menos autonomía
en la secuencia del currículo.
5) Compartido: La planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se
logra experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo,
flexibilidad, obligación y compromiso.
6) Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los
estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea
significativo, con contenidos relevantes y fuertes.
7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia
múltiple. Los estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas
permanecen separadas.
8) Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e
interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de clases
comunes.
9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La
integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.
10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección de una red de expertos y recursos. Es
productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los
esfuerzos pierden efectividad.

Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que engloba los requisitos que debe cumplir un buen
diseño curricular en su elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los ejes transversales y
programas directores; integración de los componentes académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos
en su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la
formación de valores ideopolíticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de estudio.

Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: centrado en los objetivos,
centrado en la tecnología educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación . acción y
modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 2003:3)

Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura
por competencias. En la educación técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignatura con mayor frecuencia.
Además los modos de ejecución son lineal o modular. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se
puede dejar de mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes.

Independiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la
posibilidad de descubrir cuando y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre como
adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la
autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje.

El currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los
alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una la
dinámica de trabajo dentro del proceso que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los
diferentes elementos de la situación problémica los proyectos que dan solución a los problemas planteados. El tiempo del plan de
estudio, en este tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de antemano como en
los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se
suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover durante el
desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la
atención individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de
variantes para la solución de los problemas profesionales , en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite
que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz alas posibles soluciones.

El papel de los profesores facilitadores o guías, deben lograr una dirección del proceso pedagógico tal, que le impriman la
dinámica conducente a lograr la transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos
preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la
independencia, la seguridad, el espíritu crítico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere.
Los criterios del vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación del método de la enseñanza - aprendizaje y la forja de la
personalidad, son aspectos que se abordan y están presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La estructura
curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:
Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto
determinado.
Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparación el educando.
Durante el proceso de solución de las situaciones problémicas concretas, se desarrollan las posibilidades de identificación y de
interrelacionar conceptos, métodos, habilidades, valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y
constructiva.
Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista profesional y social. Favorece la autonomía de
los educandos.
Dentro de las desventajas que se le señala a este tipo de organización estructural es que al centrarse la actividad en la solución
de problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando minimizando
aspectos que redundarían en su formación integral.

1. EL TÉRMINO CURRÍCULUM: ORIGEN Y SIGNIFICADO

El término curriculum procede del vocablo latín currere, que significa carrera. Se refiere al recorrido que debe ser realizado. Su uso
pedagógico hay que situarlo en el mundo anglosajón, tal como indica Bolívar (1999: 34) “tiene lugar a comienzos del XVII en las
universidades protestantes (calvinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo como el curso completo multianual que seguía
cada estudiante: designaba, así, la ordenación sistemática de disciplinas durante los años que durase la carrera”. Se asociaba, por
tanto, a aquello que los alumnos estudiaban, al conjunto de asignaturas que debían cursar.
Otra acepción del término curriculum lo considera “el conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela
de la escuela” (Pérez, A., 1992: 29). A esta interpretación (“experiencias vividas”) asociamos el término tan conocido por todos
“curriculum vitae”, en el cual se recogen las diferentes vivencias que ha ido teniendo cada sujeto.

En la actualidad el concepto se recoge en los diversos documentos legislativos de manera explícita, dándole un significado claro
dentro del sistema educativo. Hoy día, entendemos por curriculum el “conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que regulan la
práctica docente” (LOGSE, Art. 4 y LOCE, Art. 8). La LOE, cuando define el curriculum en su Capítulo III, Art. 6, incluye, además
de todo lo anterior, las “competencias básicas” de cada una de las enseñanzas.

A fin de poder trabajar de manera adecuada dicho curriculum, se hace necesaria la planificación, organización, estructura y
ordenación de todos los elementos, a través de la programación.

2. LAS FUENTES DEL CURRICULUM Y SU INFLUENCIA EN LA PROGRAMACIÓN.

Hay que considerar que la programación del curriculum no se desarrolla en el vacío. La enseñanza siempre acontece en un lugar
determinado, en el que intervienen unas personas concretas, con unas características específicas, para transmitir unos
contenidos, con una metodología y unos recursos particulares. Es por esto que la Pedagogía considera que, en el acto de
enseñar, no sólo se deben conocer los elementos del curriculum, sino también los condicionantes o determinantes del mismo, de
los cuales nos informan: la fuente sociológica (analizando aspectos sociocomunitarios), la fuente psicológica (cuando tenemos
en cuenta conocimientos aportados por la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje), la fuente epistemológica (aquella
que explica las cuestiones científicas referidas a la disciplina que vamos a enseñar) y la fuente pedagógica (que nos hace ver la
importancia de nuestra programación en el seno de la Organización Escolar).
Podríamos representar de forma gráfica lo que acabamos de decir de la siguiente manera:

FUENTE SOCIOLÓGICA
FUENTE PEDAGÓGICA

PROCESO ENSEÑANZA-
FUENTE EPISTEMOLÓGICA

APRENDIZAJE

Fig. 2.1. Desarrollo del curriculum

FUENTE PSICOLÓGICA
Elementos del curriculum: qué,
cómo y cuándo enseñar y
evaluar

Con esta imagen queremos explicar que, a la hora de enseñar, debemos tener en cuenta:
- El contexto donde se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y las características socio-culturales del
mismo y de las personas que en él viven (fuente sociológica). No es lo mismo trabajar en un centro que se halla en una
zona deprimida socialmente, con falta de recursos culturales, con problemáticas sociales de absentismo o delincuencia,
por ejemplo, que trabajar en un centro cuya zona es rica en recursos culturales, donde el alumnado asiste habitualmente
a las aulas y donde no se detectan graves situaciones de delincuencia. Son, evidentemente, contextos diferentes que
reclaman una intervención educativa adecuada a cada situación.
- Las características psicoevolutivas del alumnado. Tampoco es lo mismo, por seguir con los ejemplos, enseñar a niños de
educación infantil, que tienen un pensamiento egocéntrico, sincrético, fenoménico e intuitivo, con una moral heterónoma,
guiada por el adulto, que enseñar a jóvenes de secundaria, que presentan un pensamiento lógico-formal y tienen ya una
moral autónoma. Es muy importante que el docente conozca las características psicológicas de su alumnado para poder
adecuar mejor la enseñanza, para establecer relaciones entre lo que ya saben y lo que les quiere enseñar y conseguir,
así, aprendizajes significativos. La fuente psicológica ofrece conocimientos referidos a Psicología Evolutiva y Psicología
del Aprendizaje.
- Además, es aconsejable que el profesorado conozca en profundidad la materia que debe enseñar, la ciencia o disciplina
que va a impartir (la fuente epistemológica) y de qué manera se trabaja según la etapa en que desempeñe su labor
docente (en Infantil y Primaria se prefiere la globalización, mientras que en Secundaria se suele trabajar de manera
interdisciplinar). Diversas didácticas específicas (“didáctica de la matemática”, “didáctica de las ciencias sociales”,
 “didáctica del inglés”, etc.) nos ayudan a saber cómo estructurar la materia en función del curso en que nos encontremos
y del alumnado a quien vayamos a formar.
- Por último, la fuente pedagógica nos informa sobre la mejor manera de llevar a la práctica el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Nos ofrece, entre otros, conocimientos de didáctica general (de cómo enseñar, cómo programar, cómo
atender la diversidad, qué estrategias y técnicas utilizar), de organización escolar (de cómo se organizan los centros, qué
normativa los rige, qué documentos reflejan dicha organización o estructura –el Proyecto Educativo de Centro, el Plan
General Anual, el Proyecto Curricular de Centro, las Programaciones de Aula, las Adaptaciones Curriculares
Significativas, el Plan de Acción Tutorial, el Reglamento de Régimen Interior, los niveles de concreción del curriculum,
etc.)
Cuando el docente es consciente de los factores determinantes del curriculum, cuando los conoce y tiene presentes, es cuando se
encuentra en condiciones de poder realizar su propia programación de forma adecuada, ajustada a la realidad con la que va a
trabajar y que pretende optimizar. Sólo así será capaz de plantear objetivos adecuados, de elegir contenidos apropiados, de
recurrir a una metodología eficaz y de utilizar recursos o proponer actividades que resulten interesantes a los alumnos con los que
va a interactuar. Además, será más consciente de la necesidad de realizar una evaluación continua y formativa de todo el proceso.
Por otra parte, en su trabajo, debe considerarse miembro de un centro y de una sociedad. La labor docente no puede
desentenderse de su función social. Por ello, es conveniente que todo profesor conozca los niveles de concreción del curriculum y
sepa dar coherencia a su tarea.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM

En nuestro país, el curriculum se estructura en varios niveles de concreción.
- En el primero de ellos, el Estado o la Administración indica cuáles son las enseñanzas básicas y el curriculum que debe
alcanzar todo ciudadano. Así, el MEC elabora el Diseño Curricular Base (DCB) y lo publica a través de Reales
Decretos. Posteriormente, las Comunidades Autónomas que tienen competencias educativas plenas lo concretan,
mediante la publicación de Decretos del Curriculum (en el caso de la educación secundaria: Decreto 47/1992 modificado
por el Decreto 39/2002).
- A continuación cada centro procura adaptar a su propia realidad sociocultural el curriculum explicitado por su Comunidad
Autónoma y por el Ministerio y elabora su Proyecto Curricular de Centro (PCC) el cual supone el segundo nivel de
concreción. Gairín, (1997: 19) lo define como el “documento técnico-pedagógico elaborado por los profesores, que
explicita el qué, cómo y cuándo se debe enseñar a los alumnos, a la vez que establece los criterios sobre qué, cómo y
cuándo evaluar sus adquisiciones”.
- El tercer nivel lo constituyen las Programaciones de Aula, en las cuales cada docente adapta el PCC a las
características propias del alumnado de su aula (en ocasiones existe gran diferencia entre los asistentes a la clase de 1º
A, por ejemplo, y los de 1º B y sus diferencias aconsejan que en un aula el docente utilice unos recursos o una
metodología o plantee unas actividades distintas a las que son pertinentes con el otro grupo).
- Por último, el cuarto nivel de concreción del curriculum lo constituyen las Adaptaciones Curriculares, que pretenden
responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. En Educación Infantil y Primaria podemos hablar de tres
tipos de adaptaciones (Orden del 16 de julio de 2001 de la Conselleria de Educación por la que se regula la atención del
alumnado con necesidades educativas especiales en los centros de Educación Infantil y Primaria): Adaptaciones
Curriculares Individuales Significativas (ACIS), son una propuesta de planificación adaptada a sujetos que presentan
necesidades educativas especiales, que les apartan significativamente (en un ciclo o más) del resto del grupo; en ellas se
modifican sustancialmente objetivos, contenidos o criterios de evaluación respecto al curriculum ordinario que les
corresponde por edad cronológica; Adaptaciones Curriculares no significativas (AC) en las que principalmente se alteran
otros elementos del curriculum tales como actividades, recursos o metodología y Adaptaciones de Acceso al Curriculum,
“destinadas a facilitar el acceso al aprendizaje a alumnos con necesidades especiales, derivadas generalmente de
deficiencias motoras o sensoriales” (Sánchez, P., 2005: 85); estas últimas generalmente consisten en eliminar barreras
arquitectónicas, adquirir materiales específicos (por ejemplo ordenadores o mesas especiales para alumnado con
parálisis cerebral) o solicitar el apoyo de personal especializado (como fisioterapeutas, educadores o personal cualificado
de alguna organización, como la ONCE).
En Educación Secundaria, la Orden de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establece el
Plan de atención a la diversidad, el cual debe contemplar unas medidas de carácter general y otras específicas. Las
primeras son: la concreción del curriculum, la organización de la opcionalidad, la organización de actividades de refuerzo,
medidas educativas complementarias para que el alumnado permanezca un año más en el mismo curso y medidas de
Orientación educativa, psicopedagógica y profesional y tutoría. Las medidas específicas son: las Adaptaciones
Curriculares Individuales Significativas (ACIS), las adaptaciones de acceso al curriculum, los programas de diversificación
curricular y los programas de adaptación curricular en grupo. Recientemente, la Orden de 14 de marzo de 2005 (DOGV
4985, de 14 de abril de 2005) regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en
centros que imparten educación secundaria.

4. CONCEPTO DE PROGRAMACIÓN.
Desde el punto de vista etimológico el término programa se deriva de “pro-grapho”, que significa escribir algo
previamente, es decir, anunciar por escrito. Así pues, “programar consiste en realizar un proyecto que anuncia y declara por
escrito lo que se piensa realizar” (Bernardo, J. 2004: 143). Necesariamente, dada la complejidad del acto educativo y de la
naturaleza humana, la programación será abierta y flexible, a fin de poderse adaptar a las diversas circunstancias, cambiando o
ajustando los elementos planificados y además la programación será realista, por cuanto se ajustará a las condiciones concretas
de las que se parte, y precisa, porque las líneas generales de actuación se habrán de especificar en una secuencia concreta de
acciones.
Ya en 1989 el Ministerio de Educación y Ciencia destacaba en el Diseño Curricular Base cuáles habían de ser los elementos
básicos del currículo y sus relaciones en torno a cuatro preguntas fundamentales (MEC, 1989:22).
En la imagen siguiente se puede visualizar el planteamiento realizado por el Ministerio y ver la relación que ha de existir entre
todos los elementos del curriculum:
 QUÉ ENSEÑAR

Objetivos Contenidos

Selección

CÓMO
CUÁNDO
Secuencialización
ENSEÑAR
ENSEÑAR

Actividades de

Enseñanza-aprendizaje

Metodología

QUÉ, CÓMO, CUANDO

EVALUAR

Si bien, coincidimos con Sánchez, P. (2005:76) al considerar que, en el análisis de los elementos curriculares propuesto por el
Ministerio, faltan dos preguntas clave:
¿Por qué y para qué enseñar y evaluar?
En la “Conferencia Mundial de Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción” (UNESCO, 1998) encontramos interesantes
respuestas a estas preguntas, siempre relacionadas con el mundo de los valores y los derechos universales. Si bien se
circunscriben al ámbito universitario, consideramos que pueden adaptarse a otros niveles educativos, especialmente a la
Educación Secundaria. Sintetizamos las que, a nuestro entender, debe tener presentes todo docente:
 La educación ha de formar estudiantes que se conviertan en ciudadanos informados y profundamente motivados, que
puedan pensar de forma crítica, analizar problemas sociales y buscar soluciones a los mismos, así como aceptar
responsabilidades de tipo social.
 Se necesitan, en las instituciones docentes, nuevas aproximaciones pedagógicas y didácticas que hagan accesible la
adquisición de capacidades, competencias y habilidades para la comunicación, la creatividad, el análisis crítico, el juicio
independiente y el trabajo en equipo, en contextos multiculturales.
 Es preciso ofrecer oportunidades para el aprendizaje académico y para aprender para la vida, ofreciendo a los
estudiantes una amplia gama de posibilidades formativas y de flexibilidad y dándoles oportunidades para el desarrollo
individual y la movilidad social.
 Hemos de ayudar a proteger y ensalzar los valores sociales entrenando a la gente joven en valores que forman la base
de la ciudadanía democrática y permitiendo la participación en la discusión de opciones estratégicas y el reforzamiento de
posturas humanistas.
 La Universidad (y la educación secundaria) ha de ayudar a entender, interpretar, preservar, valorar, promover y difundir
las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo cultural y de diversidad.
Veamos, con detenimiento, cómo programar cada uno de los elementos a fin de conseguir una educación de calidad que se
aproxime a lo expresado por la UNESCO.
4.1. OBJETIVOS
Los objetivos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son los que guían la acción docente. Son el marco de referencia
y la “ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo” (Zabalza, M.A., 1991: 90). Constituyen las metas
que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el proceso. Se deben expresar en términos de capacidades y promover un desarrollo
integral de la personalidad del alumno. De acuerdo con Medina, A. (Medina, A y Salvador, F., 2002) los objetivos son propuestas
razonadas de capacitación integral del alumno que se educa. Por ello, en su redacción, el docente ha de tener presente el campo
cognitivo, el afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o conductual, contando con destrezas y habilidades que desarrollarán los
discentes.
El Decreto 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 47/1992, de 30 de marzo,
por el que se establece el Curriculo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, indica que, en esta
etapa, el alumnado deberá alcanzar los siguientes objetivos:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y en valenciano
y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste a la organización de los
propios pensamientos.
b) Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio.
c) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y
técnicos, para enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
d) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con
una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.
e) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la
experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el
proceso seguido.
f) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar
decisiones, valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.
 g) Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas
educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza,
superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición valorándolos críticamente.
i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos
y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
j) Analizar las leyes y los procesos básicos que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones positivas
y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y contribuir a su conservación y mejora.
k) Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una actitud
de interés y respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un derecho de los pueblos y de los
individuos.
m) Conocer los diferentes elementos básicos del cuerpo humano y comprender su funcionamiento, así como las
consecuencias del ejercicio físico, la higiene, la alimentación y la vida sana para la salud.
n) Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunidad Valenciana, dentro del contexto histórico, social
y lingüístico propio.”
Es tal la importancia que los objetivos tienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que a finales de los 70 y principios de los
80, la Pedagogía llegó a desarrollar la corriente denominada “pedagogía por objetivos”. Se elaboraron taxonomías de objetivos,
basadas en la jerarquización de tipos y categorías de aprendizaje. Las más conocidas fueron las de Bloom y Gagné. Ambos
autores, en un esfuerzo por ayudar al profesorado a realizar sus programaciones, ofrecieron listados de verbos de cada uno de los
ámbitos de desarrollo. Se consideró que los términos que mejor expresaban las realizaciones de los alumnos eran los verbos de
acción (como escribir, escoger, resolver, comparar, construir…). Según Estarellas (1974: 25) los objetivos de conducta son
susceptibles de ser formulados para todos los ámbitos de la enseñanza y estos son el de la información (ámbito cognitivo, el cual
incluye capacidades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), el de las actitudes (ámbito afectivo-
social) y el de las destrezas (ámbito psicomotor y conductual).
Ofrecemos, a continuación, un listado de verbos que pueden ser utilizados para programar el desarrollo del alumnado, en cada
uno de dichos ámbitos.

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNITIVO

Conocimiento: Comprensión: Aplicación
Recordar información Interpretar información Usar la información en una
situación nueva
Definir Clasificar Aplicar
Enumerar Describir Escoger
Reconocer Discutir Demostrar
Nombrar Explicar Programar
Ordenar Re-enunciar Solucionar
Emparejar Expresar Utilizar
Organizar Traducir Esbozar
Relacionar Indicar Ilustrar
Análisis Síntesis Evaluación
Dividir el conocimiento en partes y Unir partes de conocimiento para Hacer juicios basándose en unos
mostrar relaciones entre ellas formar un todo, recogiendo lo criterios dados.
fundamental
Analizar Sintetizar Argumentar
Calcular Recopilar Evaluar
Comparar Proponer Elegir
Contrastar Redactar Calificar
Cuestionar Resumir Estimar
Examinar Deducir Juzgar
Discriminar Formular Seleccionar
Categorizar Organizar Enjuiciar
 VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO
Ámbito afectivo-social
Desarrollar habilidades sociales que mejoren el auto-desarrollo y la interacción con los demás y con el entorno.

Colaborar Ofrecer Asumir

Participar Elogiar Responsabilizarse
Ayudar Estar atento Valorar
Aceptar Compartir Respetar
Inventar Crear Estimar
Cuidar Agradecer Dialogar
Esperar Escuchar Tener iniciativa
Admirar Cooperar Ser solidario

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO PSICOMOTOR

Dominio psicomotor o conductual:
Desarrollo de habilidades, destrezas y conductas motrices

Construir Pintar Trazar

Reconstruir Escribir Interpretar
Modelar Leer Dramatizar
Fabricar Dibujar Representar
Realizar Copiar Bailar
Reproducir Practicar Ejecutar
Buscar Expresar Manejar

Así, de los objetivos generales (marcados en el Decreto y contextualizados en nuestro centro en el PCC) pasaríamos a los
objetivos didácticos, que debe elaborar cada docente para su aula. Por ejemplo, para que los alumnos de ESO consiguieran el
objetivo general: “k: Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las tecnologías
de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje”, podríamos diseñar, por ejemplo, objetivos
didácticos como:
- Identificar las aportaciones más importantes realizadas en nuestro siglo y en el siglo pasado, por autores relacionados con
nuestra asignatura.
- Nombrar técnicas específicas que podemos utilizar para… (cada profesor lo adaptaría a su caso)
- Diseñar, utilizando medios informáticos, una presentación relacionada con el tema “X” trabajado en clase.
- Buscar en Internet información relacionada con el tema “X”, siguiendo pautas dadas por el profesor/a.
- Compartir con los compañeros los recursos informáticos del aula.
- Valorar Internet como medio de comunicación con jóvenes de otros países.
Con esto hemos pretendido ofrecer simplemente un ejemplo, para que cada lector perciba de qué manera debe ir concretando, en
su trabajo diario de aula, lo que nos marca la ley. Como se puede observar, se trata de ir incluyendo en la propia programación
objetivos de tipo cognoscitivo (identificar, nombrar…), de tipo conductual o psicomotor para el desarrollo de habilidades y
destrezas (diseñar, buscar…) y de tipo actitudinal (compartir, valorar…), que se relacionen con objetivos generales y con los
distintos temas que vamos trabajando. De esta manera iremos consiguiendo el ansiado desarrollo integral de la personalidad de
nuestros alumnos.

4.2 CONTENIDOS.
Los contenidos han ocupado durante mucho tiempo una posición privilegiada respecto al resto de elementos curriculares. A lo
largo de muchos siglos, se ha entendido (y al parecer en muchos centros se sigue entendiendo) que lo importante es transmitir al
alumnado la “doctrina” o el “corpus científico” correspondiente, más que formarlo o educarlo de una manera integral. Así muchos
profesores continúan utilizando el libro de texto o manual básico de la asignatura y trabajan únicamente los contenidos que en él
se plasman. Además, cuando realizan sus evaluaciones, lo único que evalúan es el grado de adquisición de dichos contenidos,
que, en la mayoría de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a “información”, al “corpus científico” mencionado, al estilo
de lo que se hacía en la Edad Media cuando lo único que se comprobaba era que el alumnado se hubiera aprendido de memoria
el “Trivium” (gramática, retórica y dialéctica) y el “Quadrivium” (aritmética, geometría, astronomía y música).
Gimeno (1995:173) señala que “los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de
ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de
conocimientos.” Por ello, con la finalidad de cubrir todo tipo de conocimientos, el Ministerio de Educación clasifica los contenidos
en tres tipos:
- Conceptuales: de hechos, conceptos o principios. Incluyen las nociones básicas de la asignatura, necesarias para
comprender e interpretar la misma.
- Procedimentales: de la manera de proceder o actuar. Son el conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecución de
las metas u objetivos establecidos. Los procedimientos han de ser funcionales para el alumno y precisan ejercitarlos en
diversas situaciones o actividades de clase y de trabajo autónomo, para consolidarlos.
- Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar con el alumnado. Conviene que estén presentes en cualquier
asignatura que uno trabaje. Para llegar a desarrollarlos, es preciso planificar actividades donde se pongan de manifiesto,
además de educar con el ejemplo.
Nuevamente, para trabajar los contenidos, precisamos tener en cuenta los niveles de concreción del curriculum, saber cuáles son
los contenidos que marca el DCB y cómo se especifican en el PCC, por etapas, ciclos o niveles, con indicación de los bloques de
contenido que se trabajan en cada área.

4.3 METODOLOGÍA
El término método (camino), ha ido perdiendo vigencia dentro del mundo de la enseñanza para dar paso a otros términos que lo
engloban o que lo desarrollan (González y Jiménez, 2001), tales como estrategias o técnicas, procedimientos, actividades…
Según Medina, A. (2001: 158) “el sistema metodológico es el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para
comunicar su saber y configurar las situaciones de enseñanza más adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase”. Dichas
decisiones referidas al cómo enseñar no se pueden tomar al margen del qué enseñar (objetivos y contenidos) y del para qué y
por qué enseñar, como señalábamos anteriormente. Por tanto, conviene que el docente revise el concepto de educación, pero que
no lo haga de manera aislada, sino junto al resto del profesorado, a fin de revisar los fundamentos de su trabajo y plasmarlos en el
Proyecto Educativo de Centro. De igual forman, han de tener presentes los principios metodológicos que son los que van a
determinar las estrategias elegidas para ser desarrolladas en el aula.
4.3.1 Los principios metodológicos. En la historia de la educación muchos han sido los pensadores, filósofos y pedagogos que
nos han legado sus teorías y nos han transmitido ideas valiosas para enfocar mejor la educación: Sócrates, Platón, Aristóteles,
Comenio, Santo Tomás de Aquino, Juan Luis Vives, Juan Huarte, Descartes, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Freinet,
Decroly, Fröebel, Freire, Luis María Manjón, Francisco Giner de los Ríos, Rosa Sensat, Soler i Godes… La lista podría ser
interminable. Todos ellos nos han ayudado a reflexionar sobre los principios que han de guiar la educación. Destacamos, por su
importancia los siguientes:
- Principio de individualización, que persigue el máximo desarrollo de las capacidades y potencialidades del alumnado.
- Principio de socialización, el cual parte de la premisa que el ser humano es un ser social y, por ello, precisa de los demás
en su configuración personal y encuentra en los demás el propio sentido.
- Principio de personalización, considera que el discente es, ante todo, un ser humano único e irrepetible, una persona que
ha de desarrollarse de forma plena en contacto con los demás.
- Principio de actividad y participación, según el cual, se aprende haciendo. Por ello el alumno ha de ser el protagonista del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en una relación de interacción y comunicación abierta y flexible. Sea cual sea su
capacidad debe participar activamente en el aula.
- Principio de creatividad, que persigue el desarrollo de la originalidad en el alumnado, la capacidad de dar forma a lo que
no la tiene o dar una nueva forma a algo ya existente.
- Principio de optimización, parte del convencimiento de que ningún ser humano tiene un límite, todos estamos en continuo
proceso formativo, para aprender y mejorar.
- Principio de libertad, la educación será verdaderamente tal en un clima de libertad, donde el alumno se sienta aceptado
tal como es, donde sepa que puede expresarse sin ataduras, censuras o restricciones, donde pueda ejercer la libertad de
elección y de expresión.
- Principio de integración, que entiende que un elemento está integrado en un sistema cuando mantiene relaciones
armónicas con el resto de elementos de dicho sistema. De este modo, si tenemos alumnos con necesidades educativas
especiales conseguiremos que verdaderamente estén integrados cuando sus relaciones interpersonales con los demás
compañeros y con el profesorado sean armoniosas.
- Principio de normalización, establece que a las personas con n.e.e. se les debe ofrecer condiciones de vida lo más
normalizadas posible. De esta manera, el docente ha de procurar que estos alumnos realicen siempre que sea posible las
mismas tareas que el grupo, si bien adaptadas a sus capacidades. No se pretende que las realicen de la misma forma
que los demás, sino, simplemente que participen en ellas, en la medida de sus posibilidades. (Por ejemplo, si vamos a
realizar una maqueta muy delicada con elementos muy pequeños que requieren gran precisión y coordinación
psicomotriz fina y tenemos un alumno con parálisis cerebral que ni siquiera puede realizar bien la pinza, no hemos de
pensar “este chico no puede hacer esta actividad, así es que se quedará mirando o mejor se irá con el de educación
especial”, sino que buscaremos la manera de implicarlo en la tarea, por ejemplo, le podemos hacer participar de la
actividad sujetándole a algún compañero la caja que contiene las piezas finas, o escribiendo en el ordenador el rótulo o
título de la maqueta). En realidad, la integración requiere antes posturas éticas que preparación técnica.

4.3.2 Algunas estrategias didácticas que nos ayudan a conseguir el pleno desarrollo del alumnado y a hacer realidad todos
estos principios son:
- Partir de los conocimientos previos del alumnado.
- Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes, para adecuar la enseñanza a aquellos.
- Relacionar los contenidos de la asignatura con situaciones reales que conozca el alumnado o con conocimientos
anteriormente adquiridos, a fin de suscitar aprendizajes significativos.
- Favorecer la búsqueda de información, el análisis de las fuentes y la contrastación de los datos obtenidos.
- Reforzar positivamente al alumnado, alabando su esfuerzo, sus logros, sus actitudes positivas, su manera de
proceder…
- Conceder mayor importancia al proceso que al resultado, enseñando a los estudiantes a aprender tanto de los
aciertos como de los errores.
- Establecer un clima de confianza, seguridad, aceptación, apertura, diálogo, cooperación…
- Favorecer la autonomía e independencia del alumnado.
- Compartir con el alumnado pensamientos, sentimientos y acciones.
- Aplicar diversas técnicas de atención a la diversidad.
- Favorecer la educación intercultural, enseñando al alumnado a valorar todas las culturas, compartiendo aspectos
universales.
- Desarrollar en el alumnado valores que van a determinar las relaciones interpersonales: respeto, aceptación,
cooperación…
- Evitar (o mejor, desterrar) la discriminación en el trato.
- Proponer distintos tipos de agrupamiento y de dinámica de grupos en el aula.
- Utilizar las nuevas tecnologías (pizarra digital, correo electrónico, aulas virtuales…) junto a las viejos recursos (la
mayéutica, el diálogo, las exposiciones orales del profesor…)

4.3.3 Los recursos metodológicos que podemos usar son, entre otros:
- Exposiciones: lecciones magistrales, en las que se puede utilizar la pizarra digital para focalizar la atención del
alumnado en los aspectos relevantes del tema trabajado, y que se van acompañando de preguntas y
respuestas, ejemplos de la vida escolar, ideas o vivencias propias de los estudiantes que pueden irse apuntando
en la pizarra tradicional y, así, contrastarlas con los nuevos conocimientos presentados.
 - Dinámicas de grupo. Un extensísimo y valioso listado de dinámicas que podemos utilizar en el aula, lo
encontramos en Pérez, G. (1985: 253-389)
- Trabajo individual y/o grupal de carácter aplicativo: cuestionarios que posteriormente se comparten con el grupo,
lectura de textos y posterior debate en parejas o en pequeño grupo, análisis de experiencias, de materiales…
- Actividades con otros agentes educativos: charlas, coloquios, mesas redondas con expertos, asistencia a
jornadas…
- Trabajo tutorizado: orientaciones individualizadas o en grupo sobre trabajos que lleva a cabo el alumnado,
orientación académica, personal o profesional, asesoramiento sobre prácticas, tutoría virtual
- Aprendizaje autónomo: lecturas personales, búsqueda bibliográfica, análisis de páginas web, elaboración de
presentaciones sobre diversas temáticas, realización de trabajos individuales...
4.4. MEDIOS Y RECURSOS
Conviene tener en cuenta que todos los medios y recursos que podemos utilizar son, como su propio nombre indica, medios,
nunca fines. Como bien señala García Hoz (1988) la intuición y la experiencia personal dan vida y calidad humanas a las normas
tecnológicas y éstas, a su vez, depuran y refuerzan la acción del buen sentido práctico. El conseguir una enseñanza de calidad
requiere, no sólo del uso de técnicas apropiadas, sino, principalmente de una postura ética ante el mismo acto de educar.
En la enseñanza hemos de contar con diversos medios o recursos que podemos clasificar de la siguiente manera:
 Recursos Humanos: a mi modo de ver constituyen el principal recurso. Dentro de esta categoría, cabe citar, en primer
lugar al propio alumno. Hemos de ser muy conscientes que ante nosotros, docentes, se encuentra no “un alumno”, sino
“un ser humano”, con un mundo de experiencias e inexperiencias, con ideas acertadas y/o erróneas, con sentimientos,
con deseos o no de aprender, con necesidad de desarrollarse, de crecer, de compartir, de querer. Saber contactar con él,
motivarlo y querer acompañarlo en su proceso de desarrollo es un primer requisito para conseguir involucrarlo en su
propio crecimiento, haciendo que verdaderamente se convierta en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Siguiendo con los recursos humanos, está el grupo de iguales o grupo-clase. Los compañeros ejercen una influencia muy
poderosa en cada estudiante. Por ello conviene que el docente sepa cómo sacar el mejor partido del grupo, planteando
tareas a realizar conjuntamente, enseñando a convivir, a respetar, recurriendo a la figura del “alumno-tutor”, planteando
en clase experiencias que requieran la participación de todos, la ayuda de unos a otros, la comunicación eficaz entre los
miembros… Por otra parte, está el profesorado. Son muchos los autores que han escrito sobre las cualidades o
capacidades que debe tener el “buen profesor” (Cano, E., 2005). A la hora de desarrollar el curriculum, el perfil del
docente resulta fundamental. No se educa de igual forma desde una postura academicista que desde una tecnológica o
práctica o crítica o humanista. Sea cual sea la posición que adopte, se trata de otro “ser humano” que con su ejemplo, su
entusiasmo o falta de él, su forma de hablar y de tratar al alumnado, su originalidad y creatividad o falta de ambas, su
formación y su ilusión o desidia, va a influir decisivamente en la manera en que los estudiantes se acercan al
conocimiento (a veces deseándolo y otras rechazándolo). Además de los docentes, los familiares son otro recurso
humano importantísimo en educación. Es necesario que, en la medida de lo posible, se establezca un nexo entre la
institución escolar y la familiar para que se sigan unos mismos criterios educativos o, al menos, para que uno cuente con
el apoyo del otro. También es conveniente que conozcamos o tengamos información sobre la familia de la que procede
cada uno de nuestros alumnos, esto nos ayudará, en ocasiones, a comprenderle mejor. En definitiva, cualquier miembro
de la comunidad puede, en un momento dado, ser considerado “recurso humano” en el proceso formativo (desde el
conserje del centro, por poner un ejemplo, hasta los vecinos del barrio o algún profesional o experto que acude al centro
o que se relaciona con nosotros y que interviene en el desarrollo del alumnado).
 Recursos materiales. En el presente manual se ofrece un capítulo dedicado a los recursos materiales. Remitimos a él al
lector. Solamente indicaremos que existen muchas clasificaciones de los materiales, según los diversos autores, si bien
nos parece acertada la división en “materiales que utilizan el papel como soporte” (libros de texto a manuales, libros de
consulta, libros de imágenes, textos legales, folletos, periódicos, revistas, guías didácticas…) y “materiales que utilizan
soportes distintos al papel” (Vídeo, CD Rom, Internet, DVD, Diapositivas, Retropoyector, magnetófono, objetos
tridimensionales artificiales o naturales, materiales de desecho, etc.).
 Recursos espaciales. Nos referimos a lugares o espacios utilizados para la educación, que pueden hallarse dentro del
centro (salas de usos múltiples, patios, sala de informática…) o fuera de la institución escolar (teatros de la ciudad, cines,
el Auditorio, otra localidad, una Granja-Escuela, la playa, la montaña, etc.).
 Recursos organizativos. Resulta de especial interés organizar correctamente el espacio y el tiempo. En el aula, si el
mobiliario lo permite, podemos realizar numerosos cambios en la disposición de mesas y sillas, que nos facilitan la
realización de actividades como: mesa redonda, asamblea, trabajos por parejas, por pequeños grupos… Por otra parte,
conviene que el material esté al alcance del alumnado, que participen en la decoración del espacio compartido y en la
normativa que rige la convivencia, la cual se expondrá en lugar visible. En cuanto al tiempo, se programará respetando el
horario global del centro y se procurará asignar tiempos a las diversas tareas. Resulta muy útil llevar a cabo una
temporalización de los contenidos que hemos de enseñar y hacer una previsión de las técnicas que vamos a emplear en
las distintas clases. De esta manera podremos preparar con antelación los materiales que vayamos a precisar, según la
técnica que apliquemos. De igual forma, se asignarán tiempos de tutoría y de coordinación con el resto del profesorado y
con los familiares.
De todas formas, como indicábamos anteriormente, las programaciones han de ser abiertas y flexibles, ya que se deberán
poder adaptar a las situaciones imprevistas. Aún así, si programamos el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos muchas
más posibilidades de hacerlo bien, que si nos dejamos llevar por la improvisación.

4.5 EVALUACIÓN.
El último de los elementos del curriculum que nos queda por analizar es la evaluación, pero no porque digamos “último”
significa que se deba aplicar cuando haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que, en la actualidad siguen
cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algún proceso educativo (mensual, trimestral o anual), mediante algún examen o
control, como únicas formas de valorar lo que el alumnado ha aprendido.
La evaluación, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser continua, global y formativa. Esto quiere decir
que debemos estar evaluando siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum (global), a fin de poder ir
realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al curriculum
(formativa) o congratulándonos en el caso de que todo esté saliendo bien y tanto alumnos como profesor estén disfrutando del
trabajo que realizan juntos.
Podemos distinguir tres momentos evaluativos:
- Evaluación inicial: la llevaremos a cabo al principio del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, a principio
de curso, o a principio del desarrollo de una unidad didáctica, o en el momento en que aparece un estudiante
nuevo. Con esta evaluación lo que hacemos es detectar los conocimientos previos del alumnado, conocer sus
intereses y necesidades y suscitar motivación hacia los contenidos que vamos a tratar. La podemos realizar a
través de preguntas, suscitando una “tormenta de ideas”, mediante una asamblea en la que se pide opinión, o a
través de cuestionarios, si bien estos resultan más fríos que el diálogo abierto entre todos.
- Evaluación continua: como ya indicamos se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje y
ha de servirnos para revisar el funcionamiento del curriculum en todos sus elementos: objetivos, contenidos,
metodología, actividades, recursos… Para valorar el proceso podemos recurrir a la observación sistemática, a
valorar las producciones del alumnado (trabajos, ejercicios orales, escritos), a cuestionarios o entrevistas, y no
sólo se tratará de evaluaciones que realice el profesor, también podemos recurrir a la auto-evaluación y a la
evaluación de iguales.
- Evaluación final: tiene por objetivo el control de los resultados del aprendizaje, permitiendo determinar si se han
conseguido o no. La información que suministra también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso
de aprendizaje y para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención pedagógica
individualizada (Monclús, A, 2005).

Algunos de los instrumentos que pueden resultar útiles para la evaluación son:

- Listas de control (check-list): Se utilizan para registrar si los objetivos han sido alcanzados o no. Se trata de un cuadro de
doble entrada en el que, a la izquierda situaríamos los diferentes objetivos y a la derecha dos columnas (si/no). El registro
consistiría en señalar con un aspa qué objetivo ha sido conseguido y cuál no.

- Escalas de estimación: nos indican en qué grado se han alcanzado los objetivos, ya que, al tratarse de una escala, las
respuestas están clasificadas en grados, bien de forma numérica, bien de forma cualitativa (5, 4, 3, 2, 1 / muy bien, bien,
regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).

- Registros anecdóticos: nos ayudan a registrar conductas que se salen de lo habitual. Normalmente el profesorado suele
utilizarlos ante casos de problema de conducta, con la finalidad de tener constancia por escrito de la conducta
problemática de un/a alumno/a. Por nuestra parte, animamos a que se utilicen también para registrar conductas positivas,
dignas de resaltar. Consisten en un registro en el que se anota: nombre del alumno, fecha, contexto, hora del día, suceso
(en términos observables y objetivos) e interpretación del suceso.

- La carta: es un instrumento apropiado para la auto-evaluación. Se pide a cada estudiante que escriba una carta a su
mejor amigo. En ella le ha de contar cómo lleva los estudios, qué le está gustando más, qué le cuesta más trabajo y por
qué, qué cosas cambiaría en la asignatura, qué cosas ha aprendido y para qué le sirven…
- Plantillas evaluativas: instrumento muy útil para realizar la evaluación de iguales. Cada alumno anota en una plantilla la
valoración que hace del trabajo de sus compañeros (trabajos grupales o individuales), atendiendo a diversos ítems a los
que va otorgando una valoración (pueden ser del tipo check-list o escala de estimación).

- Exámenes: pueden ser orales o escritos. Los primeros son también conocidos como “entrevistas”, en las que el docente,
a través de preguntas que va haciendo al discente, pretende averiguar el nivel de conocimientos que tiene. Los
exámenes escritos pueden ser de tipo test (prueba objetiva) o de desarrollo. Las primeras se pueden realizar solicitando
respuestas dicotómicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta múltiple (a, b, c, d). Las de desarrollo se pueden realizar con
preguntas cortas o preguntas largas, como prefiera el docente, según lo que quiera desarrollar en sus alumnos. También
pueden ser mixtos: una primera parte objetiva y una segunda de desarrollo.

Para aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluación, aconsejamos consultar Rodríguez, J.L. (1980) y
Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector encontrará numerosas técnicas para evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos útiles para evaluar.

Resta comentar que la evaluación no sólo ha de versar sobre el alumnado y los conocimientos, destrezas y actitudes que ha
adquirido a lo largo del proceso, sino que debe abarcar a la totalidad del curriculum. Por ello, se revisarán los objetivos (si son
adecuados o resultan complejos o, por el contrario, demasiado fáciles de conseguir), los contenidos (si se adecuan a los
intereses, necesidades y edad del alumnado, si son significativos, realistas, útiles, funcionales…), la metodología empleada (si
está siendo apropiada o conviene introducir dinámicas diferentes), los recursos (si están en buen estado, son accesibles, si
permiten trabajan cómoda y autónomamente al alumnado). El docente evaluará también su propia actuación, su preparación,
su puesta en práctica… habrá de estar atento a los efectos que tienen, sobre su alumnado, su actuación, su forma de
comportarse y de ser, para poder ir modificando todo aquello que sea necesario. No hay que olvidar la fuerza educativa que
tiene el “buen ejemplo”. Si queremos formar personas plenas, responsables, y comprometidas, hemos de empezar por
practicar con nosotros mismos. Así, en la medida en que sepamos auto-orientarnos, podremos también orientar a los demás.
Que ningún docente piense que está exento de ello. La función orientadora es inherente a la función docente (LOGSE, Art.
60). No estamos fabricando tornillos, estamos formando personas y ésta es una tarea delicada, maravillosa, que nos
compromete como seres humanos y nos lleva a reflexionar sobre el mismo fenómeno de la educación y a planificar con
esmero aquello que pretendemos conseguir.