François Dubet

Danilo Martuccelli

En la escuela
Sociología de la experiencia escolar

Editorial Losada

Título del original francés:

A l’école.
Sociologie de l’experience scolaire
©Éditions du Seuil, 1996

©Editorial Losada, S.A.

Moreno 3362
Buenos Aires, 1997

1ª. edición: marzo 1998

Traducción:
Eduardo Gudiño Kieffer

Cubierta:
Toda la edición del libro

Sobre un proyecto del

Departamento de producción

Ilustración:
Vitrales de la Capilla de la
Colonia Güell
Antonio Gaudí

ISBN: 950-03-8380-2
Queda hecho el depósito que marca la ley 11723
Impreso en España.
Printed in Spain.
 Introducción

¿Qué fabrica la escuela? Generalmente se responde a esta pregunta de tres maneras:

cuáles son las desigualdades que la escuela produce; si la escuela se adapta al entorno
económico y al empleo, y cuáles son los conocimientos adquiridos durante los diferentes
cursos.
El problema que quisiera esclarecer este libro es de una naturaleza diferente. Al
preguntar “qué fabrica la escuela”, nos gustaría saber qué tipos de actor social y de sujeto se
forman en el transcurso de largas horas y numerosos años pasados en las aulas, dando por
supuesto que la escuela no se reduce solamente a la clase -también hecha de mil relaciones
entre maestros y alumnos-, sino que también es uno de los espacios esenciales de la vida
infantil y juvenil.
Sin ignorar nada de sus funciones de reproducción social, debemos concebirla también
como un aparato de producción. La escuela no produce sólo calificaciones y niveles más o
menos certificados de competencias: produce también individuos con una cierta cantidad de
actitudes y de disposiciones. Pero esta definición no basta porque la escuela fabrica sujetos
que tienen, más o menos y según diversas modalidades, el dominio de su vida y de su propia
educación. En la medida en que posee esta capacidad, la escuela tiene también el poder de
destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías de juicio que los invalidan; desde el punto
de vista de los alumnos la educación puede tener sentido... y puede asimismo estar privada
de él.
A primera vista, esta pregunta remite al único tema de la socialización escolar. Durante
mucho tiempo se ha pensado que la escuela era una institución que transmitía, por medio de
conocimientos y por la forma misma de la relación pedagógica, las normas y valores
generales de una sociedad. Poco a poco, los niños abandonaban el mundo particular de las
familias y, al crecer, accedían a una cultura universal, las grandes obras, la ciencia, que
hacían individuos, sujetos tanto más autónomos cuanto más hubieran interiorizado una
cultura cuyos maestros y profesores eran los mediadores. La escuela cristiana fabricaba
cristianos, la de la República fabricaba franceses y ciudadanos razonables. Por supuesto: esta
escuela producía también campesinos, obreros, amas de casa, ejecutivos y funcionarios. Pero
engendraba un tipo de sujeto considerado tanto más autónomo cuanto más hubiese
interiorizado los principios universales. Si muchos franceses están también fuertemente
vinculados a la imagen de la escuela republicana, es menos a causa de sus virtudes sociales
que porque ella podía realizar una “paideia funcionalista”; parecía capaz de formar, en un
mismo movimiento, actores sociales integrados y sujetos autónomos y críticos, ciudadanos
racionales y “libres”.
Esta creencia -que hoy podemos considerar ingenua pero que reina aún en muchos
espíritus-, identificaba la socialización, la formación de actores sociales, y la subjetivación, la
formación de sujetos autónomos. Postulaba la continuación de ambos procesos, y por este
motivo las sociedades modernas han creído durante tanto tiempo en la educación, en la
continuidad de las funciones de socialización y de “liberación” del saber. En Francia, esta
imagen de la educación permanece vinculada a la escuela republicana, que forma a la vez
franceses que comparten los mismos valores, y ciudadanos capaces de ejercer un juicio
personal. La paradoja de toda educación -la producción de actores a la vez semejantes y
autónomos- parecía así superada. La escuela era concebida como una institución que
transformaba los valores en normas, y las normas en personalidades. La educación debía
asegurar simultáneamente la integración de la sociedad y la promoción del individuo.
Desde hace mucho tiempo esta representación, que puede ser un ideal, ya no permite
describir el funcionamiento real de la escuela. La escuela no sólo no alcanzó los objetivos
igualitarios que pudo proponerse, sino que además ya no funciona como institución. Y esto
es lo esencial. Ya no es aquella máquina que forma individuos a su imagen; hay principios
múltiples y a veces confusos que alejan la realidad de las prácticas. Con la masificación
escolar, cada vez más alumnos van a la escuela y durante más tiempo. La escuela se parece
menos a una institución que a un “mercado” en el cual los diversos actores están en
competencia, invierten en el trabajo, ponen en marcha estrategias para apropiarse de
calificaciones escolares más o menos raras. Para decirlo con más sencillez: no enviamos
tanto a nuestros hijos a la escuela para que allí sean educados como para que adquieran las
certificaciones útiles a su carrera. La influencia de la escuela sobre la sociedad es
actualmente tan grande que los objetivos educativos pasan a segundo plano; la competencia
de la escuela pública y de la escuela privada, la de diversos establecimientos y la de múltiples
filiales ponen más en juego esperanzas de éxito escolar y social que filosofías educativas.
Pero sin embargo la educación no desaparece, aunque sus principios resulten
particularmente perturbados. ¿Debe la escuela formar individuos autónomos, racionales,
debe anticipar las necesidades de la economía, debe asegurar la integración moral de la
sociedad? ¿Debe la escuela replegarse sobre sí misma, abrirse a otras culturas, a la cultura de
masas y a la de minorías? ¿Qué lugar debe acordarle a la vida juvenil que no cesa de
extenderse con la misma masificación escolar? ¿Y de qué escuela hablamos cuando el
sistema educativo no ha dejado de diversificarse? Ya no basta con leer los programas y eva-
luar los resultados para saber lo que fabrica una escuela que persigue objetivos múltiples y a
menudo contradictorios. Cada uno de nosotros sabe bien que la búsqueda de calificaciones
útiles, la adquisición de una gran cultura y la formación de sujetos “auténticos” no van
necesariamente a la par, y que nos hace falta sea elegir, sea combinar objetivos múltiples. Ya
no estamos tan seguros como antaño de las finalidades de la escuela. Basta con observar las
selecciones educativas de las familias y las diversas políticas de los establecimientos, para
convencerse de que la eficacia económica, la igualdad en el acceso a una cultura única y la
formación de una capacidad crítica, no armonizan fácilmente.
La fabricación de actores y de sujetos no surge ya armoniosamente del funcionamiento
regulado de una institución en la cual cada uno desempeñaría su rol. Entonces es necesario
reemplazar la noción de rol por la de experiencia. Los individuos ya no se forman solamente
en el aprendizaje de roles sucesivos propuestos a los estudiantes, sino en su capacidad para
manejar sus experiencias escolares sucesivas. Éstas se construyen como en la vertiente
subjetiva del sistema escolar. Combinan las lógicas del sistema que los actores deben
articular entre ellas: la integración de la cultura escolar, la construcción de estrategias sobre
el mercado escolar, el manejo subjetivo de los conocimientos y las culturas que los portan.
Los actores se socializan a través de estos diversos aprendizajes y se constituyen como
sujetos en su capacidad de manejar su experiencia, de devenir, por una parte, en autores de
su educación. En ese sentido, toda educación es una autoeducación, no es tan sólo una
inculcación, es también un trabajo sobre sí mismo.
Este trabajo no se realiza solamente ante los aspectos pedagógicos de maestros y
alumnos; compromete también una multiplicidad de relaciones y de esferas de acción. Los
escolares son alumnos y niños, los colegiales son alumnos y adolescentes, los liceístas son
alumnos y jóvenes. Aprenden a crecer en todas estas dimensiones de su experiencia. Tienen
también una vida fuera de la escuela y administran más o menos todas estas dimensiones de
una experiencia que se transforma a medida que ellos franquean las etapas de su formación,
la cual se modula diferentemente según su posición en el sistema, según diversas situaciones
sociales. En este sentido, las amistades y los amores infantiles y juveniles, los entusiasmos y
las heridas, los fracasos y los éxitos, participan tanto en la formación de los individuos como
los aprendizajes escolares. Para comprender lo que fabrica la escuela, hay que tratar de
analizar todo este trabajo, comprender de la manera más objetiva posible cómo se construye
la subjetividad de individuos que son a la vez lo que la escuela ha querido hacer de ellos y lo
mucho que escapa a su control aunque se fabrique en su seno. Reconozcamos que hoy, esta
parte incontrolada parece más importante que la que surge del clonage educativo, a tal
punto son diversos los públicos escolares, a tal punto las situaciones escolares parecen poco
reguladas que a veces podemos tener el sentimiento de que los alumnos se construyen al
lado o en contra de la escuela.
La socialización es un proceso paradójico. Por una parte es proceso de inculcación;
por otra, sólo se realiza en la medida en que los actores se constituyen como sujetos capaces
de manejarla. La sociología crítica ha negado el segundo término de la paradoja, viendo en
la escuela solamente un aparato de control. La sociología clásica, la de la ‘”paideia
funcionalista”, ha intentado superar la paradoja mediante la confianza en la universalidad de
la “civilización” y de la modernidad y mediante la creencia en la capacidad de las
instituciones para proponer una experiencia coherente e integrada. Hoy no se puede aceptar
ni el “encantamiento” de la posición clásica, ni las aporías de una posición crítica que sólo
percibe en la escuela un aparato de inculcación, donde los alumnos serían tan sólo recep-
táculos pasivos de una ideología.
Para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estudiar los programas, los
roles y los métodos de trabajo, es necesario también captar la manera con que los alumnos
construyen su experiencia, “fabrican” relaciones, estrategias, significaciones a través de las
cuales se constituyen en ellos mismos. Hay que ponerse en el punto de vista de los alumnos
y no solamente en el punto de vista de las funciones del sistema. La experiencia social no es
un objeto positivo que se observa y mide desde fuera como una práctica, como un sistema
de actitudes y de opiniones, porque es un trabajo del actor que define una situación, elabora
jerarquías de selección, construye imágenes de sí mismo. Es a la vez un trabajo normativo y
cognitivo que supone un distanciamiento de sí, una capacidad crítica y un esfuerzo de
subjetivación.
Este libro da cuenta de una investigación empírica conducida durante casi tres años
ante diversos tipos de actores. 1 La intervención sociológica intenta despejar las dimensiones
y los mecanismos de la experiencia social. Recordemos algunos principios de este método. 2
Como la experiencia más individual permanece socialmente construida en el juego de
relaciones con otras y con vinculaciones sociales, debe ser captada a través de la actividad
de un grupo que testimonia una condición común y socialmente situada. Por lo tanto
constituimos grupos relativamente homogéneos de alumnos, de maestros y de adultos que
describen, cuentan, exponen sus elecciones, sus estrategias, sus emociones a partir de
aquello que los une. También hay que captar la experiencia a través de un grupo para que
emerja la especificidad de los recorridos y de las sensibilidades personales, evitando siempre
que el testimonio se cierre sobre sí mismo, arrastrado a veces por la relación cara a cara de la
entrevista individual.
La experiencia no es social sólo en la medida en que es compartida por grupos, porque
también se define por relaciones sociales, que ligan y oponen por ejemplo a alumnos y maestros,
a la administración de los establecimientos, a los padres... Importa entonces que el testimonio de
los actores se desarrolle en el espacio de estas relaciones, y que la intervención sociológica
confronte los grupos a los actores que desempeñan un rol central en la formación de la
experiencia común. De tal modo, los grupos de alumnos reciben, a título de interlocutores, a
docentes, con el fin de no registrar simplemente representaciones desarrolladas sin presiones sino
también un intercambio de argumentos y de percepciones cruzados.
Los grupos de intervención sociológica tienden a producir un análisis a través de la
puesta en distancia del trabajo del grupo por sus miembros. La principal originalidad de este
método tiende a la construcción de un debate entre los investigadores y los actores. Los
investigadores proponen análisis sociológicos del trabajo del grupo y piden a los actores que los
capten, es decir que se reconozcan en ellos y los desarrollen, o los rechacen. Este objetivo es el
menos natural para los sociólogos porque descansa en un doble rechazo: el de un corte
epistemológico en el cual los actores serían necesariamente ciegos en el sentido profundo de su
experiencia, y el de un subjetivismo radical en el cual la acción sería transparente a los actores.
La intervención sociológica intenta construir un espacio de análisis compartido entre los actores y
los investigadores donde puedan cruzarse argumentos recíprocos en la medida en que los actores
han sido “armados” por la experiencia del grupo, y donde los sociólogos han elaborado sus
análisis a partir de sus conocimientos y de sus postulados teóricos, pero también y sobre todo a
partir del trabajo de grupo al cual importa dar coherencia y significado. Este método tiende a
producir una verosimilitud, un conocimiento compartido entre los actores e investigadores
mediante una serie de debates y de discusiones centrados en las coacciones del método.3

Grupos de alumnos. Esta investigación se basa en el trabajo de nueve grupos de alumnos

constituidos según dos ejes. El primero es un principio “genético” que va de la escuela elemental
a la clase terciaria. El segundo es un principio social, que se esfuerza por diversificar netamente
los contextos sociales. Evidentemente, estos nueve grupos no pretenden ninguna
representatividad estadística: proceden más bien como elecciones ejemplares y razonadas.
Los dos grupos de alumnos de la escuela elemental se constituyeron en dos escuelas
diferentes, una de carácter popular, otra de clases medias. Por supuesto, el trabajo de estos
niños plantea problemas particulares, y después de una primera experiencia, en junio de
1993, tendiente a dejar de lado las dificultades específicas relativas a la edad de los niños,
nos vimos conducidos a ajustar seriamente el método. Se reveló primero que la presencia de
interlocutores no era pertinente. De modo que elegimos técnicas más tradicionales de entrevistas
de grupos y de juegos de roles que resultaron bastante eficaces. Ciertamente la restitución de
análisis a los niños es limitada, menos por razones intelectuales relativas a las capacidades de
análisis de éstos, que por el flojo manejo de un distanciamiento emocional de esos alumnos muy
jóvenes que no logran con facilidad separar claramente lo que significa el espacio de una
experiencia de investigación y lo que es su vida más íntima.
Cuatro grupos han sido formados en dos colegios sensiblemente muy diferentes. El
primero es un colegio en ZEP relativamente “difícil”, el otro es un colegio de sólida reputación
que recibe alumnos de clases medias altas. En cada uno de estos establecimientos, dos grupos se
formaron con alumnos de sexto y de quinto por una parte, y con alumnos de cuarto y de tercero
por otra. En este contexto, los principios de integración sociológica se aplicaron de manera más
metódica, aunque con los más jóvenes la proposición de interpretaciones sociológicas debió
tomar formas particulares con el fin de no engendrar reacciones emocionales cuyos efectos no
pudieran anticipar los investigadores.
Esta investigación sobre la experiencia escolar prolonga un primer estudio sobre los
liceístas, y no era útil retomar el conjunto de aquel primer trabajo.4 Elegimos trabajar con
públicos demasiado débilmente determinados en el primer estudio, componiendo tres grupos en
públicos de “nuevos” liceístas. El primero se formó en un nuevo liceo de enseñanza general de
los suburbios de Burdeos, caracterizado por una política muy voluntarista de participación de los
alumnos. El segundo grupo se constituyó en un liceo técnico de Ville. El tercero, en un liceo
profesional de Saint-Denis.

Grupos de adultos. Aunque los alumnos sean el centro no es posible analizar

experiencias escolares a partir solamente desde sus puntos de vista. La educación, y más
ampliamente la socialización de los niños y de los Jóvenes, se inscriben en una relación
dísimétríca entre los adultos y los niños, entre los que saben y los que no saben, entre los
que tienen el poder de construir las jerarquías, los programas y los métodos, y aquellos que
son los objetos, aunque el desequilibrio de relaciones nunca signifique que los dominados
estén totalmente privados de poder y de recursos. De tal modo, formamos cinco grupos de
adultos directamente concernidos y activos en el proceso de socialización.
Un grupo de maestros y un grupo de profesores de colegios se constituyeron y
funcionaron según las reglas de la intervención sociológica. También ellos recibieron a
diversos interlocutores, y fueron confrontados con los análisis de los investigadores. En la
medida en que hemos estudiado un grupo de profesores de liceo durante la investigación
precedente sobre los liceístas, no nos ha parecido necesario reunir de nuevo un grupo de
este tipo. Por el contrario, con motivo de la juventud de los alumnos estudiados, formamos
dos grupos de padres de alumnos. Uno de ellos estaba compuesto por padres del sector
obrero; el otro por padres de clases medias. Finalmente, pareció útil estudiar las
representaciones y la experiencia de los actores de la escuela que intervienen y hablan hoy en
nombre de la infancia y de la juventud, más que de la esfera del aprendizaje escolar
propiamente dicho. Así las cosas, se constituyó un grupo de especialistas de la infancia y de
la juventud, integrado por psicólogos escolares, consejeros de educación y consejeros de
orientación. Estos cinco grupos de adultos no forman el corazón de este estudio sobre la
experiencia escolar pero, a través de su trabajo, la experiencia de los alumnos pudo ser cap-
tada como una tensión entre una autonomía y una fuerte determinación por otro.
A los catorce grupos de intervención sociológica hay que agregar otro material de
investigación más clásico: el de las entrevistas individuales conducidas por los alumnos y los
adultos, y las observaciones asociadas al trabajo de formación de grupos, trabajo a menudo
más largo que la misma vida de los grupos. En fin, un miembro del equipo de investigación,
François Dubet, pudo enseñar historia y geografía durante el año escolar 1994-1995, en una
clase de quinto de un colegio de ZEP de los suburbios de Burdeos. Este trabajo no dejó de
aportar enseñanzas útiles: ayudó especialmente a comprender cómo una experiencia podía
ritualizarse en un oficio, y sin embargo no enfriarse totalmente nunca en la rutina, no por
“virtud”, sino porque la débil regulación de las relaciones escolares no lo permite.

Aunque la subjetividad de los actores sociales sea el objeto central de este estudio, no
es concebible aislarla del conjunto de mecanismos objetivos que la producen. Si cada uno
construye por sí mismo su experiencia social, esto no impide que no la construya con
materiales “objetivos” que no le pertenecen. Los alumnos no definen ni las relaciones de las
culturas familiares y de la cultura escolar, ni las utilidades sociales objetivas vinculadas a sus
estudios, ni los conocimientos escolares y los métodos pedagógicos. Pero son ellos los que
deben combinar estos diversos elementos, y toda investigación necesariamente va del actor
al sistema, del trabajo de los sujetos a las dimensiones objetivas de su experiencia.
La formación de los actores y de los sujetos se presenta como una sucesión de etapas.
En principio, los alumnos de la escuela elemental o primaria están dominados por un
principio de integración, de interiorización de las expectativas de los adultos. Después, en el
colegio, entran en la afirmación de una subjetividad que introduce una cierta tensión con la
escuela. Finalmente, en el liceo, acceden a una racionalidad definida por las utilidades
escolares, y una posibilidad de “vocación” construida por el interés propio ante ciertas
disciplinas. Pero no todos los alumnos franquean estas etapas de la misma manera. Unos
elaboran poco a poco una experiencia que dominan, mientras que otros no lo logran, se
sienten desposeídos, indiferentes, a veces destruidos en su recorrido. Así, el sistema escolar
no puede ser solamente definido por sus gradaciones y sus jerarquías de éxitos y fracasos; es
también el marco y el organizador de las experiencias de los alumnos, “fabrica” diversos
tipos de actores y de sujetos que serán llamados a ocupar diversas posiciones sociales. La
escuela no es solamente “inigualitaria”, produce también diferencias subjetivas considera-
bles, asegura a unos y debilita a otros. Unos se forman en la escuela, otros a pesar o en
contra de ella.
Este libro quisiera ser a la vez científico y “comprometido”. Querría decir lo que es la
experiencia de los actores de la escuela y describir sus mecanismos más finos. Pero no se
pueden consagrar tantos esfuerzos, haber reunido tantos alumnos y maestros, conocer tanto
las alegrías como los sufrimientos sin prohibirse todo juicio al respecto. Nos despegaremos
de las .reglas de la neutralidad científica en un postfacio sobre la situación de la escuela en
Francia, y adelantando también algunos principios de acción posibles. Los sociólogos no
deben ser solamente críticos no involucrados o expertos; ¿de qué serviría su trabajo si no se
esforzaran por sacar de él algunas orientaciones prácticas, algunos principios de acción?
Para que la sociología de la educación sea útil, debemos romper con tres imágenes
aplastantes. La primera es aquella de la crisis continua de un sistema que no viviría sino la
larga decadencia de una escuela republicana, tan idealizada que se aleja de nosotros y que
ignoramos a menudo lo que fue. La segunda imagen es la de una escuela-máquina,
totalmente determinada por leyes intangibles y que llama sólo a la crítica radical, la denuncia,
y a una ruptura tanto más cómoda cuanto improbable. La tercera de estas imágenes está
dirigida por la obsesión de la “utilidad escolar”, que no concibe la educación sino bajo el
ángulo de su adaptación a la economía, como si la escuela debiera crear empleos. En
concreto, cada una de estas representaciones, las que fundan lo esencial de los ensayos, de
los panfletos de vuelta a clases, instruye un proceso desde el punto de vista de una propia
norma: la de la integración social, la de la justicia y la de la eficacia. No se puede pensar en
una reforma de la escuela sino rechazando esas opciones imposibles y aceptando vivir en el
mundo desgarrado de la “guerra de los dioses”. La reforma es así un signo de coraje.

La primera parte de este libro está compuesta por un capítulo consagrado a las
mutaciones del sistema escolar y muestra cómo la educación ya no puede ser pensada como
una práctica institucional. La segunda parte se refiere a la escuela primaria o elemental, los
alumnos, los maestros y los padres. La tercera parte está consagrada al colegio. Está
compuesta por cuatro capítulos: uno sobre la experiencia colegial, los dos siguientes sobre
esta experiencia en contextos sociales contrastados, el tercero sobre la experiencia de los
profesores de colegio. El liceo es el objeto de la tercera parte: los dos capítulos que la
componen describen diversas modalidades de la experiencia liceísta. 5 La última parte del
libro contiene un capítulo relativo a la sociología de la educación y al lugar de nuestro
trabajo en ese conjunto teórico. En función de sus intereses, el lector puede elegir el entrar
en el libro de varias maneras. Pero como la educación es un proceso, sólo podemos invitarlo
a recorrer todas las etapas de este trabajo.
 Las mutaciones de la escuela
No se puede estudiar la experiencia escolar sin alejarse de la imagen de la escuela
concebida como una institución naturalmente integrada, vinculando armoniosamente las
actividades de sus miembros alrededor de algunos principios o valores elementales, o bien
alrededor de una “función” única jerarquizando roles y conductas. Fue a menudo de esta
manera como se representó la escuela republicana. De hecho, esta imagen jamás fue
considerada como una descripción de la realidad del sistema escolar, sino concebida como
una norma deseable, como un ideal. La mayoría de los individuos involucrados -y son
numerosos: padres, alumnos y docentes-, no dejan de afirmar los principios de una buena
escuela y de evocar la nostalgia de la “edad de oro” de una institución a la vez eficaz, justa,
preocupada por los alumnos y capaz de asentar el reconocimiento social de los docentes,
porque defendía un conocimiento liberador. Es la escuela republicana, fijando esta imagen
hasta la víspera de los años sesenta, la que cristaliza con mayor frecuencia esta
representación ideal, latente en las declaraciones programáticas, las manifestaciones de
docentes, los panfletos y los ensayos de reapertura... Cada ministro pretende ser su heredero
y defensor. Si la escuela está hoy rodeada de un aura de nostalgia, si es simultáneamente
defendida y criticada, es sin duda porque ya no puede ser verdaderamente una institución en
la medida en que debe llenar simultáneamente “funciones” de naturaleza distinta, donde debe
perseguir objetivos diversos que ya no se acuerdan armoniosamente en sus principios más
esenciales, como parecía suceder “antes”.
Todo sistema escolar debe llenar tres “funciones” esenciales y puede ser definido
según la manera en que las jerarquiza y las articula. Aquí la palabra función es ampliamente
metafórica; designa menos una necesidad del sistema social en su conjunto que el conjunto
de problemas que todo sistema escolar debería regular y con relación a los cuales no puede
evitar definirse. Si no fuera por sus connotaciones “funcionalistas”, justamente, la palabra
función es perfectamente aceptable y útil para describir las presiones impuestas a toda acción
organizada.

• La primera “fúnción” de distribución se refiere a que la escuela atribuye

calificaciones escolares que poseen cierta utilidad social en la medida en que ciertos
empleos, posiciones o estatutos están reservados a los diplomados. La escuela reparte
“bienes” con cierto valor en los mercados profesionales y la jerarquía de las posiciones
sociales. Largo tiempo limitada por la estrechez del reclutamiento de ciclos secundario,
profesional y superior, esta función no ha dejado de ampliarse con el doble movimiento de
multiplicación de diplomas y de empleos cualificados. Es lo más frecuente que por medio de
esta función la sociología se haya interesado en la escuela, planteándole dos preguntas
esenciales. La primera es la de la relación entre la distribución de las calificaciones escolares
y la distribución de las posiciones sociales de los alumnos que entran en el sistema: ¿Cuáles
son las posibilidades de los niños surgidos de diversos grupos sociales de acceder a las
calificaciones escolares? En aval del sistema, ¿cuáles son los efectos de las calificaciones
escolares sobre la estratificación social? Estas cuestiones están menos centradas en la
escuela misma que en el lugar del sistema escolar en los mecanismos globales de movilidad
social.1
La segunda “función” de la escuela es la que podemos calificar de educativa, con el fin
de separarla lo más netamente posible de la función de socialización. Mientras que la sociali-
zación apunta a la integración en un sistema y una sociedad, la función de educación está
vinculada al proyecto de producción de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su
“utilidad” social. En L’Evolution pédagogique en France, Durkheim subraya fuertemente
esta dimensión de la escuela, producto del proyecto cristiano de transformación de los
individuos, y es por esa razón que toda escuela está necesariamente “fuera del mundo” y que
llama a principios generales que fundan una capacidad crítica y de individualización2 Los
debates sobre la cultura escolar, sobre los “valores”, sobre la autonomía de la escuela y de la
sociedad, sobre los proyectos educativos, no pueden ser considerados como simples
expresiones ideológicas de las funciones “reales” de la escuela; participan de la construcción
de una doble distancia de la escuela a la estructura social por una parte, y a la cultura
cotidiana por otra. Aun si esta dimensión del sistema escolar no es perfectamente visible,
salvo en los momentos de cambio y de ruptura propicios a las afirmaciones de principios
como las grandes épocas de la “guerra escolar” en Francia o en las rupturas revolucionarias,
dicha función educativa sigue presente en todo sistema educativo, en una medida que no
puede considerarse como simple adaptación al mundo tal cual es.
• La tercera “función” escolar es la de socialización. La escuela produce un tipo de
individuo adaptado a la sociedad en la cual vive, retornando la herencia que toda educación
transmite. Al mismo tiempo que la escuela es un aparato de distribución de posiciones
sociales, es un aparato de producción de los actores ajustados a esas posiciones. Por esta
razón, los teóricos de la reproducción han subrayado el hecho de que ésta era a la vez social
y cultural; reproducción de individuos y reproducción de las posiciones que ocupan. La
socialización escolar, que no es toda la socialización, se desarrolla en una organización
escolar caracterizada por una “fórma” escolar, un conjunto de reglas, de ejercicios, de
programas y de relaciones pedagógicas resultante del encuentro de un proyecto educativo y
de una estructura de “oportunidades” sociales. El actor es considerado como un alumno
obligado a aprender roles y un “oficio” a través de los cuales interioriza normas y aptitudes
que implantan las disposiciones que le permitirán entrar en la sociedad. Si la imagen de la
escuela republicana sigue siendo tan fuerte y su nostalgia a menudo tan grande, es sin duda
porque por largo tiempo logró integrar sólidamente estas diversas “fúnciones”. Los cambios
que afectan a la escuela desde hace muchos años, nos alejan de esta representación que no
es quizá sino una ilusión o el deseo de un equilibrio perdido. Sin duda, “la historia de la
enseñanza no es una historia santa”, 3 la de la larga caída de un modelo perfecto sino, al
contrario, la de la realización progresiva del proyecto inscrito en sus bases. Pero parece que
el antiguo sistema de regulación se deshace y el estudio de las experiencias escolares debe
permitirnos comprender a aquel que se pone en su lugar y que ya no es reducible solamente
a la crisis del mundo antiguo.

La escuela republicana: un sistema estratificado y regulado

Nos queda por ver cómo se han articulado y cómo se combinan hoy estas diversas
“funciones”, es decir, cómo engendran un modo de regulación de las relaciones escolares,
especialmente de las relaciones pedagógicas. Aquí, la escuela republicana será menos
descrita en términos históricos que tratada como un “tipo ideal”, un diseño analítico
formado por el ajuste de un proyecto educativo, de un modo de distribución y de una forma
escolar, engendrando una institución en la cual las conductas de los diversos actores están
fuertemente reguladas.

Los públicos separados

 Durante largo tiempo la escuela fue un bien raro, reservado a los niños de grupos
sociales privilegiados y a aquellos sobre los cuales la Iglesia ejercia su derecho. Aun cuando
el pasaje a la escuela se ha vuelto más masivo, en el curso del siglo XVIII y sobre todo del
XIX, el reclutamiento de públicos escolares permaneció ampliamente definido por una
selección social situada por encima de la escuela. Cada tipo de público escolar correspondía
groseramente a una categoría social, como si varias escuelas se yuxtapusieran en función de
las características sociales de los alumnos. Públicas o católicas, las escuelas primarias y las
escuelas secundarias, colegios y liceos, recibían alumnos socialmente diferentes. En las
sociedades donde la ascription supera al achievement, la escuela reproducía
institucionalmente los estratos sociales.
La escuela de la República, al crear la escolaridad obligatoria, no trastocó brutalmente
aquel sistema, contrariamente a lo que ciertas nostalgias nos dejan creer aún hoy. La escuela
del pueblo y el liceo han estado largo tiempo separados por una barrera social tan difícil de
franquear porque los liceos no existían en las ciudades relativamente importantes, el coste de
los estudios no era desdeñable, el sistema del pequeño liceo aparecía como una barrera
esencial y la misma cultura del liceo parecía demasiado lejos de la cultura popular. Se podría
además describir la sorda “resistencia” del secundario largo ante la entrada de las clases
populares, es decir, ciertos segmentos de clases medias surgidas de colegios y de escuelas
primarias superiores. El peso de las humanidades clásicas tanto como la fortuna limitaba a
las escuelas a reclutamientos de clases muy específicas.4 La escuela de la burguesía, la de las
clases medias, la del pueblo y la de los obreros estaban yuxtapuestas y separadas entre si
como otras tantas escuelas diferentes, como otras tantas escuelas de clases o, más
precisamente, de “castas”. En semejante sistema la función de distribución se desarrollaba,
en lo esencial, por sobre la escuela, y la estratificación social se proyectaba sobre el sistema
escolar con gran precisión y de modo extremadamente precoz. El largo malthusianismo del
secundario y de la enseñanza superior ha hecho que, en el “buen tiempo” de la escuela
republicana, un liceísta sobre nueve fuera becario y en total un niño sobre doscientos
solamente se beneficiara con esta ayuda. El lugar de los becarios en las representaciones y
las ideologías escolares descansa sobre una de las bases sociales más estrechas.
Este tipo de constitución de públicos escolares perduró largo tiempo, pues dominaba
aún a mitades de los años sesenta, cuando el “nacimiento” era superior aún estadísticamente
a los “resultados”. En 1963, un éxito escolar equivalente, la entrada a sexto -sin embargo ya
multiplicada-, dependía ampliamente de los nacimientos: 92% de hijos de estratos
superiores, 42% de hijos de obreros y 32% de hijos de agricultores.5 En la misma época, el
25% de los alumnos abandonaban la escuela a los 14 años y, a los 17 años, la tasa de
escolarización de una clase de edad era inferior al 50%.6
Durante largo tiempo, la función de distribución social de la escuela no se realizó a
partir de una competencia abierta; los alumnos se inscribían desde su nacimiento en un
marco escolar específico, en el seno de un sistema que se presentaba como un conjunto de
formaciones particulares y relativamente estancas. La escuela republicana se acomodó a un
funcionamiento que tenía más que ver con una política de apartheid que con la competencia
democrática cuyo modelo trazara Tocqueville. Estas palabras son sin duda excesivas, pero
apuntan a subrayar el mecanismo central de un modo de distribución que será trastornado
por la masificación.

Los modelos educativos de la escuela

 La formación de la escuela republicana a fines del siglo XIX es una apuesta filosófica y
política central. En efecto, la Francia de aquella época sabe leer, y el esfuerzo escolar está
ante todo guiado por la construcción de una moral cívica laica, capaz de crear a la vez los
cimientos culturales de la República y una conciencia nacional moderna, a través de la
educación de un tipo de ciudadario.7 Le Tour de Francepar deux enfants hace juego con
L’Histoire d’un enfant pieux: l’écolier modéle; un catecismo debe combatir a otro y la
escuela republicana no es definida ni por su función de distribución equitativa de
competencias, ni por su función de socialización de actividades económicas específicas. Es
en principio la expresión de un proyecto educativo. La violencia de la guerra escolar no se
explica en términos de oposiciones sociales y menos aún pedagógicos; es por empezar una
guerra educativa la que opone el campo de la Iglesia al del “progreso”. Como lo ha puesto
en evidencia C. Nicolet, el proyecto educativo republicano no es reductible a un simple
cambio político o al deseo propagandístico de vincular la escuela a las nuevas instituciones.8
Se trata de promover un “espíritu republicano” cuya ambición educativa es ampliamente del
mismo nivel que aquella de su adversario religioso.
La primera dimensión de este espíritu republicano es la afirmación de la “nación”
como consentimiento de los ciudadanos, es la nación de Valmy tanto como el chauvinismo
de la revancha y de la expansión colonial. La escuela debe ser patriótica. A través de la
enseñanza de una historia como relato de la formación y expansión de una nación, la de una
geografía privilegiando la imagen de un territorio unificado y de fronteras naturales, a través
del acceso al Panteón de los grandes textos de la cultura francesa, el currículo de la escuela
republicana desborda ampliamente el marco de un simple programa de instrucción para
asentar un proyecto nacional.9
Porque inscribe la separación de la Iglesia y del Estado en la organización misma de la
sociedad, la escuela republicana se pretende democrática. Sin embargo, no es democrática
asegurando la igualdad de condiciones a través de la movilidad social, sino instalando las
libertades públicas y la libertad de conciencia en la comunidad de los ciudadanos. La
igualdad ante la educación es menos la igualdad de oportunidades que la de los derechos y el
sentimiento nacional, 9a primera fusión que resulta de la mezcla de ricos y de pobres en los
bancos de alguna escuela’10 El laicismo escolar es más que indiferencia religiosa, llama a una
moral cívica y positiva anclada en los valores cristianos, pero sin la fe. Descansa sobre la
creencia en una moral natural. Así, J. Ferry escribe en 1883 dirigiéndose a los maestros:
"Preguntaos si un padre de familia, digo uno solo, presente en vuestra clase y
escuchándolos, podría de buena fe negar su asentimiento a aquello que os oirá decir. Si la
respuesta es sí, absteneos de decírselo; de lo contrario hablad atrevidamente”. 11 Como lo
subrayan J. y M. Ozouf, los húsares de la República no son anticlericales, “lalcistas”. se
pretenden liberadores y portadores de una moral universal de inspiración cristiana. 12
El proyecto republicano no se preocupa solamente por limitar las intrusiones de la
Iglesia porque debe promover el espíritu de las Luces, de la Razón y del pensamiento
positivo. La escuela “liberadora” es combatiente y militante. Importa controlar a los niños y
a las mujeres: “hay que elegir, ciudadanos: es necesario que la mujer pertenezca a la ciencia
o que pertenezca a la Iglesia”. 13 De acuerdo con el deseo de Durkheim, se trata de propagar
una “religión laica” a través de una filosofía social del orden y del progreso, por el triunfo de
la racionalidad sobre la emoción, por el de los valores universales sobre los particularismos
nacionales y religiosos. En este sentido, la nación de la escuela republicana se pretende
universal. La República no es la de los profesores por corporativismo, sino por naturaleza,
porque está en la vocación de la República llamar a un nuevo sujeto, producto de la
educación pública.
 Se expone la Declaración de los Derechos del Hombre en las aulas y “la escuela va
entonces a desempeñar, como institución, el rol de una Iglesia que la separación acabará de
desestimar como órgano del Estado”. 14 Ya no se trata de la fe compartida ni de los orígenes
comunes para fundar el vínculo social. Se trata de la Razón. De tal modo no resulta
sorprendente que Durkheim reivindique, para el maestro, esa “parte de sagrado” que fue,
hasta entonces, dote del sacerdote. La rivalidad con la religión no es ciertamente reductible a
la lucha de dos potencias disputando el control del pueblo, puesto que reposa sobre una
formidable confianza en la educación, capaz de realizar las utopías y de lograr el
advenimiento, si la palabra no hubiera sido desnaturalizada después, de un “hombre nuevo”.
Un sujeto debe “gobernarse a sí mismo” según el ideal de la modernidad surgido de la
Reforma y de las Luces; sólo puede conquistar su autonomía haciendo suya la ley común,
aceptándola libremente, dejando de vivirla como una obligación exterior. Esta educación es
el premio de la formación de un verdadero individuo moderno.
Esta breve evocación tiene todos los aspectos del relato encantado de un mito de los
orígenes, y podríamos fácilmente presentar una versión crítica.15 La nación no es sino la
expresión de la revancha y de la expansión colonial. La igualdad ante la escuela es una
impostura “destinada” a abusar del pueblo para asentar un poder entonces frágil. En cuanto
al proyecto educativo en sí, aparece como una voluntad de “doma” de los obreros por una
burguesía desconfiada, en su interior, de la instrucción. En el fondo, no se trató sino de
reemplazar una hegemonía por otra. Esta visión que hace de la escuela solamente un aparato
de control y de socialización no carece de fundamentos. La nación también fue colonial, y
esto incluso en el interior de Francia, a través de la destrucción de los patois*.( dialectos
regionales. N. Del T.) Las mujeres no son ciudadanos de pleno derecho, y, más aún, la
pedagogía de la escuela republicana está impregnada de resabios de las pedagogías
clericales; a veces toma de ellas los ritos, los métodos y las técnicas “disciplinarias”. Es una
pedagogía de dominio que ignora la infancia o, más bien, que no se dirige sino a la parte
adulta que duerme en el niño, que lucha contra lo que es infantil en él: la ensoñación, el
juego, la disipación, la inestabilidad.16 La forma escolar republicana no rompe con las que la
antecedieron.
Pueden aceptarse muchos aspectos de esta visión crítica. Pero no es posible reducir un
proyecto educativo sólo a las astucias ideológicas de una dominación y una hegemonía,
porque lo que cuenta, en este aspecto, es la voluntad educativa de arrancar a los niños del
orden de las cosas abriendo una distancia entre los actores y su propia sociedad.
De tal modo la dimensión “progresista” de este programa educativo ha tardado mucho
en agotarse. Que nos baste con advertir hoy el peso de esta mezcla de prejuicios y de
convicciones, de nostalgias y utopías, para convencernos de la presencia de aquel momento
fundador, cuando la escuela francesa no se parece hoy en nada a aquella que nació hace más
de un siglo. Pero sucede como si cada maestro y muchos padres también tuvieran aún la
imagen en el corazón, tal como lo demuestra la pasión de los debates sobre el “pañuelo
islámico” o la capacidad de movilización de los docentes cuando las “leyes laicas” parecen
amenazadas. Esta nostalgia no es sólo el amor al pasado, es también el llamado a un
momento -quizás imaginario- en que la función educativa de la escuela era explícita, en que,
como dicen los maestros, la escuela tenía un sentido porque se identificaba a la vez con la
nación, el progreso y la libertad.

Socialización y formas escolares

 La socialización de la nueva generación se realiza en una organización, en una forma
escolar que articula las dos “fúnciones” precedentes: la de la distribución y la de la
educación. Es esta norma la que define la relación pedagógica y fija las normas y las reglas
de la vida escolar. Es la que construye la continuidad de los hábitos, de las posturas y de las
posiciones, que da un rol a cada uno, que establece lo que llamamos pedagogía: un
currículo, métodos y ejercicios, aprendizajes.
Como lo escribe G. Vincent: “si hay en la ‘revolución pedagógica del siglo XIX’ una
búsqueda de eficacia y de economía, la misma es política”.17 Dicho de otro modo: en la
escuela republicana cambia más el contenido de la educación que su forma. Igualmente,
Durkheim subraya fuertemente la continuidad de la forma escolar entre los colegios jesuitas
surgidos de la Contrarreforma y el liceo moderno: la forma “clase”. el rol de los ejercicios y
los “trozos escogido?, el lugar de la emulación ... 18 Sin duda es excesivo oponer la voluntad
de ruptura cultural de la escuela republicana a su continuidad pedagógica, pero nada lo hace
notar mejor que la proximidad de las formas escolares laica y católica cuando todo parece
oponer estas dos escuelas en lo que respecta a sus objetivos educativos y a su filosofía. El
pensamiento de Durkheim es al respecto revelador porque asocia cierto conservadurismo
pedagógico fundado en una antropología “pesimista” que opone la naturaleza infantil, ”
salvaje”, incontrolable y sin límites, a una confianza sin fractura en la educación por la razón
y el progreso.
Esta forma escolar puede esquematizarse alrededor de ciertos rasgos esenciales y
forzosamente caricaturescos. Se inscribe en una tradición humanista que considera que los
niños y los adolescentes son seres incompletos, todavía naturales, a veces peligrosos, y que
conviene enderezarlos, es decir ponerlos de pie. Así la pedagogía es muy desconfiada al
considerar un grupo de pares, un grupo de niños y de jóvenes que conduce fatalmente al
sujeto pedagógico hacia su estado “natural” y no adulto. La escuela francesa no da mucho
lugar a la infancia y a la adolescencia pues sólo se dirige a la parte de razón que dormita en
cada uno, y que se trata de hacer surgir por el ejercicio de la repetición y de la memoria. La
disciplina desempeña un rol esencial por el silencio, el dominio del cuerpo, la puesta en
orden, y sobre todo con la construcción de una distancia benévola sin duda, pero distancia
pese a todo, entre los niños, considerados como alumnos, y los adultos. El maestro y el
alumno, el niño y el adulto, están separados por una barrera natural infranqueable. Es verdad
que toda pedagogía implica este tipo de estratificación, pero es también verdad que está
especialmente acentuado en esta reforma republicana si se la compara al modelo de los
colegios ingleses, por ejemplo, que da mayor lugar al grupo de pares, al cuerpo a través del
deporte, a las relaciones de tutoría ... 19 No está excluido que la separación, surgida de la
guerra escolar, entre instrucción y educación haya acentuado la ruptura entre el niño y el
adolescente por una parte, y el alumno por la otra. Aún hoy, el debate no se ha extinguido si
se cree en las resistencias que aparecen en el cuerpo docente cuando es invitado a ampliar su
papel más allá de la transmisión de conocimientos.
La pedagogía del ejercicio, más que la del tanteo y de la intención, se pone en forma a
través del rol atribuido a los manuales, a las colecciones de grandes textos para imitar, a los
programas de los que se sabe que la precisión y el rigor fueron percibidos como una garantía
de igualdad ante la escuela, una manera de controlar y de limitar la diversidad a la que
podrían arrastrar experiencias y personalidades. Importa que la unidad del rol y de la regla se
imponga a la diversidad de las personalidades. Como lo recuerda G. Vincent, más allá de su
función de instrucción, el ejercicio escolar debe desarrollar la autonomía del individuo, no
por el descubrimiento de caminos particulares, sino por el control de sí mismo. Es así como
se forman individuos “introdeterminados”. La influencia de esta regla impersonal es tal que
uno de los rasgos más específicos del sistema escolar francés reside en la preeminencia de la
forma de clase y en la debilidad del establecimiento, comunidad susceptible de establecer su
propia política. La regulación del sistema es de tipo “mecánico”, descansa sobre un principio
de similitud, conductas idénticas no tienen muchos vínculos directos entre sí: cada maestro
realiza en su clase las mismas actividades que sus colegas porque aplica las mismas reglas
impersonales y desarrolla el mismo programa.
Ni el sistema de relación entre los maestros, ni las particularidades del entorno, ni las
demandas de los padres pueden afectar sensiblemente a la impersonalidad de la regla
universal, invitando a cada uno a cumplir la misma tarea que los demás. Se crea pues una
regulación “serial”20 del sistema, en la cual el establecimiento no constituye sino una unidad
administrativa y no es un verdadero actor pedagógico. 21 Del ministerio a la clase no hay nada
más que relaciones jerárquicas y reglamentos; ningún nivel dotado de capacidades reales de
decisión. Este tipo de formación burocrática implica, para ser eficaz, modos de formación y
de reclutamiento de maestros asegurando su homogeneidad, al mismo tiempo que concede
gran autonomía pedagógica a cada maestro, que se encuentra así preservado de un control
directo. Conforme al modelo burocrático analizado por M. Prozler, las obligaciones formales
del sistema pueden acrecentar la autonomía de los individuos.
El mantenimiento de una tradición catequista y humanista por una parte, y la voluntad
de construir una escuela nacional por la otra, han contribuido a mantener una cierta distancia
entre la cultura escolar y la cultura social. Si se puede decir que la escuela secundarla
republicana es “burguesa-“ en términos de reclutamiento social, se puede decir también que
la educación “burguesa” favorece el aprendizaje escolar. Es decir que la cultura escolar y la
cultura social son profundamente distintas. No se aprende a ser “burgués” en un liceo
francés, así como no se aprende a ser aristócrata en un colegio inglés. La cultura escolar
complementa a la cultura burguesa, no deriva directamente de ella. No es sólo que sus
jerarquías no se preocupan de la utilidad social y práctica de los conocimientos adquiridos,
sino que hasta son llevadas a colocar en la cumbre a los conocimientos más abstractos y
menos “útiles”, los menos prácticos. Así las lenguas muertas “valen” más que las lenguas
vivas, las matemáticas “valen” más que la física y que las ciencias naturales, mientras que
muy “abajo” se ubican las enseñanzas prácticas y profesionales. La enseñanza técnica no
escapa a este tipo de jerarquía, puesto que es puramente teórica en las grandes escuelas y
estrictamente profesional en las filiales más bajas; y sólo logró recientemente encontrar un
lugar honorable en el “imperio del medio” de la enseñanza secundaria. El reemplazo de la
filosofía por las matemáticas en la cúspide de las jerarquías disciplinarias, no cambia nada de
este principio que descansa sobre la separación de la cultura escolar y las diversas culturas
sociales. Así la escuela republicana, más aún que la de hoy, ha podido percibirse como inde-
pendiente, preocupada por defender una “forma” y una cultura alejadas de aquellas que se
desarrollan fuera de los muros de la escuela.
El miedo de la “invasión” de la escuela por la cultura de masas, tan presente en los
debates escolares, se inscribe en esta larga historia.

Escuelas separadas

La articulación de un proyecto educativo, de una forma escolar general y de una

distribución de los públicos marcada por barreras quebradas, ha conducido a la puesta en su
sitio de escuelas separadas en el seno de un sistema único. Sobre este modo se realiza la
regulación del conjunto.
 La escuela elemental fue por cierto la única verdadera escuela republicana en la
medida en que su función educativa es la más deslumbrante. En ella se enseñó a todos la
moral cívica nueva, la historia y la geografía de Francia, allí también el maestro fue
inmediatamente colocado en el mismo plano que el sacerdote oponiendo la escuela de la
nación a la de la iglesia. Esta escuela laica misionera ha formado a tal punto parte del
“patrimonio”, que es difícil evocarla rápidamente sin clisés, de los que se sabe son siempre
sin fundamento. Clisés sobre el orden de la clase, sobre los ejercicios siempre repetidos,
sobre la moral enseñada en la primera hora de clase y, sobre todo, sobre el maestro “a la vez
temido y adorado”. 22 El maestro es “modesto”. prójimo del pueblo del que ha surgido, del
que se separa por la dignidad de sus funciones. En una Francia rural, es el hombre instruido
y devoto de la comunidad aldeana, pero sabe “comportarse”. M. Bernard deja al joven
Camus, que acaba de ganar el concurso de becas, a las puertas del liceo declarando: “Ya no
me necesitas... tendrás maestros más sabios”. Formada en el modelo de la escuela normal, la
pareja de maestros encarna a la vez la austeridad –si no la pobreza- de la República, y el
rigor de los métodos y de la moral de la escuela pública 23 la función educatíva de la escuela
elemental no queda muy afectada por su función de distribución, pues esta escuela no tiene
el deber de asegurar la promoción de todos. Es una escuela elitista que permite a algunos
escapar de su destino social, “empujando” los mejores alumnos hacia estudios más largos,
los que permitirán hacer pie en el mundo de los funcionarios y de los empleados. En este
caso, la maestra o el maestro deben convencer a los padres de hacer sacrificios, de
comprometerse en gastos y de ver a su hijo alejarse hacia el liceo o el colegio de la ciudad
vecina. Aunque la movilidad esté dada, siempre resulta del crédito de una escuela cuya
función esencial no es asegurar la promoción de todos.

El liceo, junto a la escuela elemental popular y republicana, está dominado por las
humanidades clásicas. El malthusianismo de los liceos, hasta la segunda guerra mundial, fija
un reclutamiento de herederos, de alumnos socialmente predispuestos a las retóricas
escolares, a los ejercicios de admiración y de comentario de los grandes textos que dominan
las disciplinas pedagógicas y serán, hasta mediados de este Siglo, el centro de la dignidad
escolar, armonizando con otras culturas, pero sin ceder a ellas.24 Los pocos becarios, 8%,
que acceden al liceo, han demostrado su capacidad de adherirse a este tipo de educación y
siguen siendo los salidos de una pequeña burguesía de servidores del Estado, más que del
“pueblo”. Pero el precio de los estudios permanece alto a causa del internado, y la tasa de
pérdida entre la clase de sexto y el bachillerato es importante. 25 Si los profesores tienen
ganancias modestas, comparten en cambio la gran cultura escolar sin notárseles sin embargo
como intelectuales, posición reservada a los escritores en ese período. Como en la escuela
primaria, existe una relativa armonía entre el cuerpo docente y el público de los alumnos en
términos de cultura y de reclutamiento social, en términos de acuerdo preestablecido sobre
la naturaleza del juego escolar. Este acuerdo es tanto más sólido cuanto que la separación de
sexos deja poco espacio a la vida juvenil, y el profesor del liceo permanece bajo la mirada de
la pequeña ciudad y de los padres 26 El liceo valora la gran cultura y la “gratuidad” del
conocimiento que deben guiar al aprendizaje. Así el heredero es invitado a consagrarse a la
belleza de los textos y de los ejercicios, a pasar de la repetición a la admiración, y de la
admiración a la crítica sólo en nombre de las alegrías del espíritu. El estudiante de letras
descrito por P. Bourdieu y J.-C. Passeron realiza el ideal de autonomía, hecho de adhesión y
de distancia a la cultura escolar, donde la liberación de la forma escolar participa del ideal
escolar. 27 Esta “gratuidad” del vínculo con la gran cultura de la cual muchos tienen hoy
nostalgia, descansa evidentemente sobre una cierta “mala fe” en la medida en que la
gratuidad cultural es socialmente “rentable” en razón de la débil asistencia escolar y la
cantidad limitada de diplomas. Para unos, el bachillerato sanciona una pertenencia; para
otros, asegura una movilidad; a todos les otorga una dignidad cultural y un porvenir social.
El orden escolar con sus ritos, sus internados, sus camperas rosadas o grises, sus ejercicios y
sus rutinas no se cuela tan fácilmente en los muros de los antiguos conventos ni se desgarra
tan fácilmente del mundo sino por la seguridad de una fuerte rentabilidad social de las
formaciones.

La escuela obrera no sólo está “abajo”, sino también “al costado” del sistema escolar
28
También ella reposa en el principio de ajuste entre la “oferta” y la “demanda” puesto que
allí obreros enseñan a futuros obreros en un intento de adaptación a las economías locales
que las distingue netamente del conjunto del sistema escolar. Pero esta escuela no es la de la
relegación, porque forma a una parte de los obreros profesionales y a menudo capataces. En
1913, el 20% de las entradas de las familias obreras provienen del trabajo de niños y sólo
una parte limitada de esos niños, la que posee recursos intelectuales y financieros, accede a
la enseñanza profesional .29 La mayor parte de los niños del pueblo, los hijos de campesinos,
los más pobres o aquellos surgidos de la inmigración, entran a la vida activa por las vías del
aprendizaje o del empleo débilmente cualificados. Aún en los umbrales de los años sesenta,
N. de Maupeou Abboud notaba hasta qué punto los jóvenes “camperas azules” de la
enseñanza profesional estaban alejados de los jóvenes colegiales y liceístas por una parte, y
de los jóvenes trabajadores por la otra .30 En una escuela obrera, por sus maestros y por sus
alumnos, se desarrolla una socialización en el trabajo obrero. Los horarios de trabajo son
mucho más pesados que en la enseñanza general, las horas de taller son las más numerosas.
‘% del todo un taller, ni del todo una escuela”, la enseñanza profesional prepara no obstante
para la fábrica.31

La escuela de “suboficiales “y según la fórmula de Félix Pécaut, se sitúa entre la

escuela del pueblo y la de la burguesía. Es la que debe formar las capas medianas, las que
tendrán una función de autoridad, sin acceder no obstante a la futura clase dirigente. Ni
secundaria, ni profesional, la escuela primaria superior acoge a los mejores alumnos de las
clases populares superiores y capas medias, las que no pueden pretender a la dignidad del
liceo .32 Instalados en las pequeñas ciudades, los colegios prolongan los métodos primarios,
especialmente la enseñanza “en espiral" culminando en el diploma elemental y en el diploma
superior, abriendo el acceso a los concursos de la función pública, en particular al de las
escuelas normales de maestros. Los colegios y las escuelas primarias superiores son inter-
mediarios de varias maneras. En principio, son los que constituyen el primer nivel de la
movilidad escolar y social de la III República: al acceder los padres al colegio, sus hijos
podrán alcanzar el liceo. El reino de las humanidades en el liceo no permite, con todo,
esperar un pasaje directo del colegio a las vías reales del liceo, que requieren el
conocimiento del latín. Por lo demás, el colegio es intermediario en razón de su estilo peda-
gógico que oscila entre el de la escuela elemental y el del liceo, y se sabe que la querella será
larga para saber quién debe controlar el colegio antes que la secundarización no lo arrastre
en nombre de la escuela única.

Un sistema regulado

Al separar los públicos escolares construyendo formas escolares y objetivos ajustados

a cada uno de estos públicos, constituyendo también cuerpos docentes “adaptados” a cada
uno de estos niveles, la escuela republicana ha podido articular varios principios y varias
dimensiones a priori‘ contradictorios. Afirma la confianza en el progreso y la unidad
nacional por la educación, se inscribe en una tradición pedagógica que asegura una
socialización estable, construye “ofertas” escolares apropiadas a públicos relativamente
homogéneos y netamente separados.
Evidentemente el “coste” de esta fórmula es alto. Concierne especialmente al
mantenimiento de barreras rígidas en el seno de un sistema. Pero este sistema, perfectamente
“injusto” y lejos de los principios afirmados, tiene un amplio consentimiento, comprendido el
de aquellos que podrían ser sus víctimas. Para decirlo rápidamente: durante largo tiempo la
escuela republicana ha parecido “justa” en el seno de una sociedad “injusta”. Pese a la
desigualdad flagrante de los modos de acceso a los estudios, la izquierda -comprendidos los
sindicatos obreros-, ha defendido una escuela cuya ideología progresista podía seducir, pero
donde los hijos del pueblo estaban ampliamente excluidos de los estudios largos. Las críticas
“proletarias” de la escuela no pesaron gran cosa al fin de cuentas. No se puede atribuir el
sostén popular de la escuela republicana sólo al peso de la “alienación” y las ilusiones
necesarias engendradas por el discurso de la escuela sobre sí misma. Es más razonable
pensar que estando el momento de la selección situado, en lo esencial, por sobre los estudios
mismos, la crítica se refería a la injusticia social que determinaba la entrada al sistema, y no
sobre la escuela misma. Si los hijos del pueblo no hacen estudios largos, es a causa de las
desigualdades sociales que les impiden pagar el precio 33 Por el contrario, la existencia de
una movilidad escolar aunque sea débil, demuestra a todos que aquellos que han hecho
estudios son recompensados y que, en consecuencia, la escuela es justa en su
funcionamiento aunque el acceso a dicha escuela sea socialmente injusto. Más aún, la
escuela no excluye a nadie de la sociedad, y cuando intervienen los destinos sociales, es casi
únicamente para asegurar una movilidad en una sociedad donde, para la mayoría de las per-
sonas, el acceso al empleo se desarrolla sin calificación escolar. Así, el maestro que envía a
algunos alumnos al colegio desempeña un rol positivo; a nadie se le ocurriría reprocharle la
suerte de los otros que depende únicamente de sus destinos sociales. Si la injusticia está en
la sociedad, y no en la escuela, el fracaso escolar puede atribuirse al sistema social, al
capitalismo, a la sociedad de clases, mucho más que al individuo mismo. La confianza en la
escuela republicana es menos una “ilusión” que el producto de un vínculo particular entre
escuela y sociedad. Por otra parte, cuanto más se abra la escuela y cuanto más dependa la
selección de mecanismos sociales, más declinará la confianza en la escuela.
La regulación del sistema viene también de que las expectativas pedagógicas están
netamente identificadas y definidas en cada una de las culturas escolares, confiadas a
cuerpos docentes también específicos y siguiendo reglas suficientemente estables como para
que los padres tengan el sentimiento de que sus hijos han sido socializados en la misma
sociedad escolar que ellos mismos. La ausencia de la “infancia” y de la “adolescencia”
refuerza finalmente la homogeneidad de estos objetivos. La juventud popular, la que trabaja
pronto, se ausenta rápidamente de la escuela; sólo la juventud “burguesa” la frecuenta larga-
mente. La separación de sexos, de la escuela primaria al bachillerato, refuerza también la
influencia de la norma escolar, aun cuando la igualdad de las formaciones entre los dos sexos
fue poco a poco adquirida.34 Así, la relación pedagógica aparece fuertemente regulada en el
seno de una escuela definida como una institución. Las expectativas de los unos y de los
otros se dan alrededor de finalidades y de reglas compartidas; el encuentro escolar es entre
el alumno y el maestro antes que entre el niño y el adulto. El rol de cada uno predomina
sobre su “personalidad” ‘ el “talento” del maestro juega por añadidura en una relación
pedagógica que resalta más la presencia de los “personajes” que de las “personalidades”. El
prestigio de la función y de la “vocación” del oficio docente descansan tanto sobre la con-
fianza colectiva en la educación como sobre la fuerte definición de roles en el seno de la
institución.
Asociando una pedagogía del orden a una ideología del progreso, acogiendo a
públicos social y culturalmente homogéneos, siempre percibiéndose como una tierra de
justicia frente a una sociedad de clases, la escuela republicana ha podido identificarse con
una edad de oro, fijando la articulación de principios a veces contradictorios. Esta referencia
está a tal punto presente que en su nombre se persigue la masificación desde hace unos
cincuenta años y, a medida que esta masificación transforma radicalmente el sistema y sus
modos de regulación, la edad de oro republicana se fija en su eternidad y su grandeza, se
convierte en la referencia obligada de todos los protagonistas de los debates escolares.

Las mutaciones de la escuela

Si fuera necesario retener solamente un hilo conductor para analizar las

transformaciones del sistema “ republicano” que acabamos de evocar, seria sin duda el de la
masificación. Más que las voluntades políticas o que los cambios organizacionales y
pedagógicos, la masificación ha transformado las reglas del juego escolar, sus regulaciones,
las relaciones pedagógicas y los vínculos del sistema con su entorno. Un poco a la manera
de Tocqueville al describir el movimiento secular de la democracia, la masificación escolar se
presenta como una tendencia continua, especialmente después de los años cincuenta, resul-
tando tanto de las demandas de los individuos como de la oferta pública de educación.35
Aunque se observen mesetas y aceleraciones, este proceso de masificación es continuo, y fue
reclamado y sostenido por la mayoría de los gobiernos de derecha o izquierda, por las
principales organizaciones sindicales y, más allá, por la opinión pública. Desde este punto de
vista, la masificación adquiere una significación esencial porque realiza algunos de los
sueños y de los proyectos de la escuela republicana. De tal modo, como lo ha dicho A.
Prost, el plan de Langevin-Wallon pudo desempeñar una función “litúrgica” durante más de
30 años, de la Liberación a la reforma HABY instituyendo el colegio único.

Masificación y competencia

La primera ola de masificación de posguerra, la de los años cincuenta y sesenta, se

basa en un crecimiento muy notable de los efectivos escolares en la enseñanza secundaria.
Entre 1945 y 1963, los efectivos de los colegios y de los cursos complementarios se
multiplicaron por 5, los de los liceos por 3 y los de la enseñanza superior por 2,5. Hay que
decir que el estiaje en la liberación era particularmente bajo (3% de bachilleres en una
determinada edad en 1939) y, sobre todo, que una gran parte de esta primera masificación
depende de la demografía y de la escolarización de los niños del baby boom. Según A. Prost
sólo el 10% de alumnos acogidos surgiría de una masificación no demográfica. 36 De todos
modos, la masificación es real si se considera, por ejemplo, la tasa de bachilleres que alcanza
al 15% a mediados de los años sesenta. Esta primera ola de masificación se desarrolla en lo
esencial dentro de la antigua forma escolar. La ampliación de los efectivos de la enseñanza
secundarla hacia las clases medias atenúa el peso del nacimiento en la carrera escolar, pero
no lo anula, y las grandes distinciones entre los ciclos se mantienen. En fin, aunque los liceos
y los colegios se han confrontado con públicos nuevos, logran mantener una forma
pedagógica tradicional. Mientras la sociedad francesa ve instalarse un tiempo de la juventud
y una cultura adolescente, la de los “yé-yé”, del rock & roll y de los teenagers, la escuela se
preserva ampliamente de estas mutaciones por la separación de sexos, el mantenimiento de
la disciplina escolar y la distancia entre los jóvenes y los adultos. Es entonces en un marco
ampliamente conservador donde se realiza una masificación democrática en la medida en
que, hasta el umbral de los años setenta, las oportunidades de obtener diplomas entre las
diversas categorías sociales se reducen sensiblemente.37 Sin cambiar nada del sistema escolar,
el ideal de una masificación democrática, de una reducción de las desigualdades asociada al
desarrollo de la escolaridad, parece haber sido alcanzado en los años sesenta. Agreguemos a
este cuadro el rol del fuerte crecimiento económico y de la modernización del aparato
productivo, que absorben a los nuevos diplomados y hacen que la multiplicación de
diplomas no los devalúe; el vínculo entre las calificaciones escolares y las plazas ofrecidas no
es perjudicado por la masificación. La utilidad social de los estudios sigue siendo fuerte. Las
clases medias, las mujeres y una parte de los hijos de obreros, cuando son buenos alumnos,
son los grandes beneficiarlos de esta primera ola de masificación.
La segunda fase de la aceleración de la masificación comienza a fines de los años
setenta y no cesa de acrecentarse después con un fuerte impulso durante los cinco últimos
años. La tasa de bachilleres pasa del 12% en 1963 al 27% en 1982 para alcanzar hoy casi el
60% y sobrepasar -según las previsiones- el 75% en 1998 (el 60% de estos bachilleres está
en las redes generales). Esta masificación ha transformado profundamente el sistema de
distribución de diplomas y, más ampliamente, el vínculo entre las calificaciones escolares y
las calificaciones sociales. Diversos efectos deben ser subrayados.
. El primer efecto concierne a la naturaleza misma del mecanismo selectivo. La
selección ya no se hace por encima de una clasificación social previa a la inscripción a los
estudios, sino que se realiza en el mismo flujo de los recorridos escolares, según procesos
más inmediatamente escolares que sociales. La gran estratificación ya no opone a quienes
acceden a los estudios secundarios y quienes no se benefician con ellos, sino a los que logran
su recorrido y aquellos que fracasan y son orientados hacia vías de relegación relativa. Allí
donde había primero modos de selección social, aparecen procedimientos de selección
escolar. La barrera esencial ya no distingue a los que van al colegio de los que no van, sino a
aquellos cuyas calificaciones conducirán al liceo de enseñanza general y aquellos que serán
orientados hacia enseñanzas menos prestigiosas. Esta transformación no significa
evidentemente que el nacimiento ya no “determine” la carrera escolar, sino que esta
determinación pasa ahora a través de los mismos resultados escolares. Es el efecto del
nacimiento sobre los resultados más que el nacimiento mismo, lo que fija la carrera escolar
en la escuela de masas. Todo el vínculo en los estudios ha quedado trastornado.
Masificado, el sistema nuevo entra en un proceso de diversificación continua. Las
ramificaciones escolares se multiplican según relaciones jerárquicas extremadamente
pronunciadas. Por ejemplo, en la medida en que ya no es el bachillerato en sí mismo quien
puede establecer el valor de las calificaciones escolares, es el tipo de bachillerato quien se
toma en el criterio decisivo. Así, si “todo el mundo” tiene el bachillerato, todos los
bachilleratos no tienen el mismo valor. Todos saben que un bachillerato S y un bachillerato
en Ciencias y Técnicas no tienen las misma s valoraciones escolares y no ofrecen los mismos
recursos a quienes los poseen. Los bachilleratos S, L, ES y Técnicos se jerarquizan según un
orden estable donde aparece que los alumnos están netamente clasificados según sus resul-
tados en todas las disciplinas -los S son mejores en todas partes-, según su edad -los S son
también los más jóvenes-, y según su origen social -la jerarquía escolar recubre la del reclu-
tamiento social-.38 La competencia escolar, que estaba relativamente neutralizada por el peso
de la selección social anterior a los estudios, se desplaza hacia una competencia interna del
sistema escolar en sí mismo. No opone solamente las redes entre sí, sino también las diversas
disciplinas, que quieren atribuirse coeficientes de prestigio y de eficacia escolar, y los
establecimientos, que mantienen relaciones de competencia a fin de atraerse a los mejores
alumnos y de asentar una reputación que les permita atraer los mejores públicos. 39 La
competencia escolar se endurece porque ya no está amortiguada por el peso de las “castas”
teniendo el monopolio de ciertas formaciones. Los bachilleres son cada vez más jóvenes en
las hileras de excelencia, mientras que envejecen en las formaciones menos valoradas. La
selección se opera con criterios cada vez más abstractos y formales; las matemáticas
reemplazan al latín y la mayoría de los programas ganan en ambición y en abstracción. 40 Esta
competencia arrastra un modo de selección mediante el fracaso escolar: sólo se eligen las
formaciones que es posible elegir en función de los logros realizados y, sobre todo, se
abandona menos el sistema en función de la calificación intentada que en función del nivel de
incompetencia alcanzado.42
El endurecimiento de la competencia, que es, después de todo, el propio de las
sociedades democráticas, no se asocia en este caso a una igualación creciente de las
oportunidades. Al contrario, A. Prost observa que a partir de la primera mitad de los años
setenta las desigualdades, por un momento reducidas, se refuerzan de nuevo por el juego de
las redes .42 Si la cantidad de hijos de obreros titulares de un bachillerato es hoy superior al
del conjunto de los bachilleres de los años cincuenta, sus oportunidades de obtener un
bachillerato científico con relación a los de los hijos de ejecutivos son más débiles de lo que
eran en aquellos mismos años cincuenta. Masificación y profundización de las desigualdades
van a la par en un sistema que ya no se presenta como la yuxtaposición de escuelas de
“castas”, sino como un largo proceso de destilación fraccionada. En semejante sistema no es
necesario que los descartes brutos de éxito sean elevados para producir, al final del
recorrido, grandes diferencias, porque la multiplicación de paliers de selección arrastra un
crecimiento geométrico de las desigualdades iniciales.43
De ahora en adelante, se puede esperar de esta verdadera rriutaci6n de la función de
distribución algunos cambios en las relaciones de los actores y la escuela. Puesto que el
nacimiento no basta para triunfar automáticamente, conviene desarrollar una verdadera
competencia escolar en la educación de los niños, y una cierta capacidad estratégica en el
arte y la manera de utilizar racionalmente el sistema. El tema de los consumidores de
escuela, el de la competencia de los padres capaces de orientarse en el sistema de selección,
adquiere una importancia central.44 El desapego y la gratuidad de los herederos ya no
cuentan, no más que el amor de la necesidad y del “destino” en aquellos, que no accedían a
los estudios prolongados .45 Los temas de la competencia y del mercado escolares se
imponen tanto más cuando la multiplicación de calificaciones escolares, no es paralela a la de
los empleos que podían serle asociados en los períodos precedentes. No sólo se crea una
“inflación” y una “devaluación” de los diplomas, sino que la desocupación de los jóvenes
hace que el fracaso escolar acarree grandes ocasiones de arrastrar un fracaso social. 46 El
hecho de que los diplomas continúen, pese a todo, protegiendo a quienes los poseen
acentúa, como contrapartida, la desventaja de aquellos que no los tienen. La ausencia de
calificación escolar puede entonces parecer una “calificación negativa”, se convierte en algo
más que una carencia, es una verdadera desventaja. La masificación ha hecho surgir también
nuevos públicos escolares: aquellos que no estaban ya escolarizados después de la edad de la
escolaridad obligatoria y que abandonan precozmente la escuela por el campo o por la
fábrica. Los niños “difíciles”, por diversas razones, psicológicas y sociales, no se convertían
-para la escuela- en adolescentes “con problemas”. Con el ensanchamiento masivo de la
escolaridad, la escuela debe recibirlos cada vez por más largo tiempo. La escuela no tiene
gran cosa para proponerles y se encuentra particularmente desarmada. El caso de liceístas
trabajadores que se sitúan en empleos asalariados, junto con estudios percibidos como poco
rentables, es un revelador particularmente agudo de esta transformación de los públicos
escolares 47
La enseñanza secundarla de masas no sólo ha cambiado los mecanismos internos de la
discusión escolar y las relaciones de la escuela con su entorno, sino que también ha
transformado la representación de la escuela.48 Mientras la escuela republicana podía argüir
su rol de justicia frente a una sociedad injusta, la escuela de masas produce ella misma las
injusticias por sus mecanismos selectivos, pues la igualdad formal esconde los diversos
mecanismos gracias a los cuales ciertos grupos conservan sus privilegios. Ya no es la
sociedad quien produce la injusticia: es la escuela misma.

Finalidades diversificadas

La escuela republicana podía descansar sobre principios educativos claramente

afirmados y definidos: los valores republicanos, la gran cultura o la socialización obrera.
Esta representación de las funciones educativas de la escuela podía ser tanto más
diferenciada en cuanto que la escuela participaba de un movimiento histórico, de la
instauración de una nación y de un civismo, sin jugar un rol mayor en la distribución social
de los individuos.
La puesta de manifiesto de las funciones educativas del sistema escolar ha declinado
considerablemente. Por una parte se puede sin duda considerar que el orden republicano está
instalado, y que el combate laico ya no puede envolverse en el manto histórico de una
República por conquistar; la derrota de los “laicos” en 1984 tiene varios significados, pero
uno de ellos se debe sin duda al hecho de que las escuelas ya no encarnan a dos culturas o a
dos ciudadanías antagónicas, sino a lo sumo a dos redes entre las cuales circulan muchísimos
alumnos. Por otra parte, la propuesta educativa de la escuela era tanto más visible cuanto
que no era terreno de movilidades concurrentes, porque los destinos de unos y de otros ya
estaban fijados fuera de la escuela. Ahora bien, la formación de una competencia escolar
abierta, por los lugares considerados como más raros, ha recubierto, ciertamente, las
apuestas propiamente educativas por una preocupación de utilidad y de la “rentabilidad” de
las formaciones. Así la escuela está hoy sometida a una finalidad de adaptación a la
economía y a los empleos, que se manifiesta, especialmente, por la creación continua de
nuevas redes, de nuevas formaciones y, más allá, por la crítica ampliamente popularizada de
la inadaptación, que sería uno de los principales factores de desempleo. 49 Que esta finalidad
de utilidad social de la formación sea directamente afirmada, como en ciertas formaciones, o
que sea denegada y rechazada en nombre de la autonomía de la educación, no impide que
oriente cada vez más fuertemente las opciones educativas de los alumnos y de las familias,
engendrando así orientaciones educativas muy diferentes de las de la escuela de la República
o de las de las humanidades. No es necesario que la escuela se identifique a una empresa
para que la formación escolar sea percibida en términos de competencia y de cualificaciones.
El desarrollo de una literatura y de una prensa especializadas destinadas a desarrollar las
competencias educativas de los padres es, a este respecto, revelador: dice cómo ser un padre
eficaz ayudando a sus hijos a ser escolarmente eficaces.
Pero el recubrimiento de los principios educativos de la escuela republicana por un
principio de utilidad, no basta para describir las evoluciones de los últimos treinta años. Se
observa también la aparición, con altos y bajos, de un modelo educativo alternativo centrado
en la infancia y la adolescencia.50 A la antigua visión de la infancia incompleta que debe ser
educada, la sustituye la imagen de una infancia con cualidades propias, necesidades de
expresión particulares, y que la escuela debe más acompañar que “enderezar”, porque el
niño ya está provisto de una personalidad que la escuela debe hacer surgir. Diversos
movimientos pedagógicos, diversas transformaciones de las técnicas de trabajo, han
impuesto poco a poco finalidades educativas centradas en la infancia y en la adolescencia. Si
es verdad que el niño se convierte en “rey” y que la cultura juvenil adquiere derecho de
ciudadanía; si es verdad también que más de la mitad de una clase de edad está todavía
escolarizada a los 20 años, la escuela no puede dejar a la infancia y a la juventud fuera de sus
muros para interesarse solamente en los alumnos. Los inspectores generales han sido
reemplazados por consejeros de educación, que se identifican a menudo con los valores y los
derechos de la infancia y de la juventud. Otras profesiones, como las de psicólogos escolares
o consejeros de educación, dan un rol creciente a los especialistas de la infancia. La forma-
ción de los maestros multiplica la sensibilización a las concepciones psicológicas de la
infancia y de la adolescencia, cuyas “necesidades” se convierten en una dimensión esencial
de los proyectos escolares y de las directivas escolares. Invitados a volverse sobre su pasado
profesional, los antiguos docentes interrogados por G. Vincent, consideraban todos que no
habían dado bastante lugar a la infancia, que su enseñanza había sido demasiado rígida y, en
dos palabras, demasiado brutal.51
La escuela está sometida a demandas educativas diferentes y a menudo poco
compatibles. El antiguo modelo no ha desaparecido y se manifiesta con toda claridad desde
que la escuela es confrontada en sus márgenes, como en el caso del “pañuelo islámico”. Pero
este modelo ya no reina como amo aunque todos lo reclamen. Se observa desde hace más de
veinte años un sistema de imprecaciones y de críticas en el cual los sostenedores de la
tradición son criticados por aquellos que quieren abrir la escuela a la infancia, y por aquellos
que quieren abrirla a la economía. Evidentemente, nada es inconciliable en el orden de los
principios, pero, en los hechos, el consenso es frágil, y esto tanto más netamente cuando
cada uno de nosotros puede desear legítimamente y a la vez el mantenimiento de una
tradición y de una cultura, la eficacia social de las formaciones y el respeto de
personalidades originales y “sagradas”. La diversidad de los principios movilizados conduce
pues a los actores hacia los conflictos y hacia los arreglos locales, 52 porque ya no es posible
“arbitrar en el centro”, enunciar un conjunto de principios no contradictorios. Cada uno
queda invitado a construir sus propias jerarquías, sus propios arreglos, en función de aquello
que percibe de su alrededor -alumnos, padres y colegas- y de las reglas que se ha fijado a sí
mismo.
El estallido de las referencias educativas aparece tanto más profundo cuanto que no se
cristaliza en un juego de estratificaciones políticas o sindicales. Las elecciones educativas no
se inscriben en las formas actuales del debate político, lo que explica quizás el sentimiento de
parálisis política que se puede observar hoy en el dominio de la educación, y también el
sentimiento de crisis difusa experimentado por los actores que no logran elegir sin renunciar
en un universo de valores que no ofrece unidad y reconciliaciones posibles. Desde este
punto de vista, la diversificación de los valores educativos supera ampliamente el mero
campo escolar, inscribiéndose en el agotamiento de la idea misma de “sociedad”: la
“sociedad” ya no es percibida como un sistema en el cual los valores centrales son
institucionalizados por algunos aparatos, sino como conjuntos más aleatorios de relaciones
sociales y de experiencias individuales.

La organización desestabilizada
 El cuadro administrativo global de la educación nacional ha permanecido sólido y
homogéneo, habiendo sabido absorber las olas de la masificación sin reformas
espectaculares. Los diversos cuadros han sido mantenidos en la enseñanza elemental, en el
colegio, en el liceo y en la enseñanza profesional. No es en este nivel donde la organización
escolar ha sido sensiblemente transformada por la masificación, sino en sus redes más
apretadas: las de las formaciones y relaciones pedagógicas mismas.
En la medida en que la masificación ha provocado una fuerte diversificación de redes y
de ofertas, en la medida también en que las finalidades educativas son múltiples y a menudo
poco conciliables, la organización pedagógica se encuentra desestabilizada, provocando un
sentimiento de crisis endémica. La imagen dominante es la de una crisis continua del sistema
educativo, debida al derrumbe de las antiguas formas pedagógicas, a la “caída” de nivel, al
debilitamiento del prestigio de los docentes, a la competencia de la cultura escolar y de
culturas de masa más seductoras y más poderosas, a la llegada de nuevos alumnos
“inadaptados”... La letanía de la crisis es larga y bien instalada en las costumbres y en el
paisaje mediático; todas las reanudaciones de clases ven aparecer libros denunciando la
decadencia de la escuela y, más allá, de la sociedad entera porque, en Francia, la escuela fue
la nación. Este sentimiento de crisis es tan ampliamente compartido que engendra un pensa-
miento restaurador, representado fuertemente tanto en la izquierda como en la derecha, un
pensamiento que llama al retorno hacia los principios simples de un mundo desaparecido. Es
verdad que sólo los ganadores de aquel antiguo mundo acceden a una palabra pública, y que
presentan su aventura personal como la historia común y como un ideal.
Pero si se debe resistir a la imagen obsesiva de una crisis, hay que admitir que la
organización escolar ha cambiado totalmente de modo de regulación, en especial porque las
selecciones centrales no pueden definir las conductas de cada uno de los átomos del sistema.
Así sucede, por ejemplo, con la heterogeneidad de los públicos escolares prolongada en el
curso de los estudios: ¿las clases heterogéneas son más eficaces y/o más justas que las clases
homogéneas? En los hechos, cada establecimiento y a menudo cada maestro está obligado a
responder a esta pregunta y a elaborar sus propias políticas. Esto comprende a la vez la
formación de una capacidad de elección que aparta a un modelo burocrático y centralizado
de decisión política y un hacerse cargo de las disposiciones de los maestros y de las
demandas de los padres que chocan con las antiguas rutinas y las antiguas organizaciones.
Desde hace unos quince años, el establecimiento se ve provisto de un poder de decisión y de
iniciativa nuevos. Mientras un sistema malthusiano asegurando la promoción de los becarios
por las vías clásicas no estaba obligado a asegurar la orientación de los alumnos, la escuela
está hoy obligada a construir procedimientos de orientación teniendo en cuenta a la vez la
oferta educativa, el mercado de empleo y los deseos de los alumnos y sus familias.
Hasta el mundo de los docentes ha cambiado. La feminización se ha acelerado,
provocando un aumento del nivel social de maestros y, durante un largo período, una
diversificación de los modos de acceso a la enseñanza por las “grandes” y las “pequeñas”
puertas.53 En la enseñanza profesional, el viejo acuerdo entre un público de obreros y
profesores que eran ellos mismos antiguos obreros, se ha deshecho. Los alumnos están más
claramente definidos por su fracaso y su orientación C(negativa” que por su origen obrero
únicamente, que aparece como un factor de “sobredeterminación”.54 Los nuevos profesores
de enseñanza profesional tienen una formación superior Y. además, una división sexual de
trabajo se ha instaurado entre la enseñanza general feminizada y la enseñanza en talleres aún
masculina.55 Durante muchísimos años, los colegios vieron cohabitar alumnos heterogéneos
y docentes igualmente heterogéneos en términos de pasado profesional, de formación, de
carrera y de estatuto administrativo. En función de los discípulos, las condiciones de
reclutamiento aparecen extremadamente diversas, pudiendo, en el caso de las matemáticas
por ejemplo, conocer un verdadero déficit.56 La formación de maestros y de profesores
adquiere entonces una nueva importancia, porque el viejo ajuste entre las definiciones
escolares y sociales de los alumnos y las de los profesores ha sido claramente sacudida. La
formación se convierte en objeto de debates y de tensiones latentes, relativas a las
finalidades perseguidas. El nivel científico, la didáctica, la psicología, no son solamente
disciplinas necesarias, sino también maneras de definir un oficio que no puede ser
conseguido solamente como la transmisión de conocimientos, sino también como la cons-
trucción de una relación pedagógica que no da más de sí cuando las relaciones de los
maestros y los alumnos no descansan sobre expectativas compartidas y definiciones de roles
aceptados.57 La unidad de juicio se ha roto. Los profesores, los alumnos, la administración y
los padres forman, dice J.-M. Chapoulie, un cuadro dramático en el cual cada uno se percibe
como hostil a todos. 58 Los equilibrios precarios reemplazan al orden “natural” de la vida
escolar.
Esta desregulación del antiguo sistema, toma formas agudas en los sectores donde la
escuela ya no puede funcionar en su forma clásica. El absentismo de los maestros y de los
alumnos, el desaliento de los primeros y a veces la violencia de los segundos, ponen en
evidencia el agotamiento de una cultura y de una organización escolares, cuya extensión a
todos los niveles se creyó durante largo tiempo sinónimo de justicia, de progreso y de
expansión individual. Ahora bien, fuerza es constatar que esta creencia se agota, que muchos
alumnos resisten a la influencia de una escuela que largo tiempo se pensó como liberadora.
La creación de políticas específicas de discriminación positiva, como la política de ZEP,
indica, pese a la modestia de las iniciativas tomadas, que la universalidad de la forma escolar,
que la igualidad de trato, no están ya necesariamente identificadas con la justicia, y que una
inflexión nueva de la historia escolar está en juego.

La institución, el rol y la experiencia

En términos sociológicos, la escuela republicana puede ser descrita como una

institución. Las diversas “funciones” de la escuela están claramente ajustadas y la institución
se define como un aparato que transforma valores generales en normas y en roles, teniendo
estos roles, a su vez, la capacidad de formar “personalidades sociales”. Ajustadas, al precio
de segregaciones sociales y de una definición fuerte pero limitada del proyecto educativo, las
relaciones escolares son en principio relaciones de roles en las cuales se cuelan y se desvelan
las personalidades de los individuos. El individuo de esta institución es menos definido por
su originalidad o sus particularidades, que por la autonomía de que da pruebas liberándose
de una forma escolar cuyos principios esenciales ha hecho suyos. El individuo es un
personaje social que conquista su autonomía por la misma fuerza de su integración social, es
decir de su interiorización de la sociedad. Y si la educación se libera, es porque funda esta
personalidad social sobre los valores universales de la razón y del conocimiento. Si el niño
obedece al adulto “naturalmente” ‘ el alumno obedece al maestro porque el conocimiento lo
libera y a su vez lo hace crecer.
El funcionamiento de la escuela sobre el modo de una institución, que aquí no es
evidentemente un modelo normativo, exige algunos prerrequisitos: un ajuste previo de los
públicos escolares y de los maestros, la afirmación explícita de un principio educativo
central, y la construcción de una distancia cortada entre la cultura escolar y la cultura civil.
Estas condiciones, que fueron las de la escuela republicana, no se establecen hoy con la
misma certidumbre. La masificación escolar quiebra el ajuste previo de las expectativas de
los maestros y de los alumnos. Está también asociada a una diversificación de los objetos
educativos. En fin, la masificación debilita las barreras entre la escuela y su entorno por la
exigencia de utilidad social de los diplomas y por el peso de una cultura juvenil de masas. En
este nuevo contexto, la escuela ya no puede ser percibida como una institución en el sentido
que hemos evocado. De la misma manera, el establecimiento escolar ya no es solamente el
eslabón de una cadena burocrática: está obligado a construir una “política” ajustando las
prácticas de los docentes y de los alumnos y dándoles un cierto dominio de su entorno. La
escuela es una organización de fronteras flotantes, de objetivos cada vez redefinidos, de
relaciones cada vez reconstruidas; ya no es reductible a la forma burocrática general que la
encierra.59 En este universo diversificado, los actores deben recomponer sus prácticas a
partir de elementos que ya no son naturalménte acordados. No les basta con desempeñar un
rol porque éste ya no permite actuar eficazmente o manejar las relaciones a los otros. Así, en
una relación escolar desregulada, el maestro debe construir la jerarquía y la combinación de
sus objetivos, y debe también construir una relación escolar que no le es enteramente dada.
La misma observación vale para los alumnos. Ya no es posible reducir sus conductas a su rol
porque deben, también ellos, construir el sentido de su trabajo, deben exponer sus
investigaciones de utilidades escolares, el sentido educativo que atribuyen a su trabajo, su
integración en un mundo juvenil que recorta ampliamente al de la escuela... La escuela ya no
puede ser considerada como una institución que transforma principios en roles, sino como
una sucesión de ajustes entre los individuos, adultos o jóvenes, que construyen sus
experiencias escolares.60
La desregulación de la institución no es la anarquía o el simple encuentro aleatorio de
individuos sino que su conocimiento implica un razonamiento sociológico centrado en la
actividad de los actores que construyen la escuela al construir su experiencia.
Evidentemente, esta desregulación no tiene el mismo peso en todos los sectores del sistema
escolar. Es netamente más sensible en el colegio y en el liceo que en la escuela elemental,
donde la forma tradicional se mantiene más claramente; también está más presente en los
sectores donde se concentran los públicos nuevos, que en aquellos donde la elite escolar y
social ha logrado mantener una forma institucional de la cual los otros están desprovistos.
No obstante, el peso de la historia, con el correr de los años se ha formado otra
escuela, una escuela que no se puede observar solamente a la luz del pasado sin correr el
riesgo de describir una larga crisis. Aunque nada no sea nunca radicalmente nuevo, pues esta
escuela supo acoger y formar millones de nuevos alumnos en el seno de un cuadro que no se
ha transformado totalmente, sigue siendo verdad que el funcionamiento de una institución
fuertemente regulada se ha transformado poco a poco y que reclama otras teorías
sociológicas y otros modos de análisis para ser comprendido. La experiencia de los actores
ha sido profundamente trastornada y, si se quiere conocer lo que fabrica esta nueva escuela,
cómo socializa a los niños y a los adolescentes, mientras su influencia se acrecienta, es nece-
sario también plantearle nuevas preguntas o, más bien, plantearle de otro modo las preguntas
clásicas de la sociología de la educación.

Socialización y experiencia escolar

Decir que la escuela es una institución de socialización, parece a la vez evidente y

vago. No hace falta decir que la escuela no puede escapar de la necesidad de difundir
modelos culturales y conocimientos, y de construir así un tipo de actor conforme a las
expectativas sociales bajo el doble aspecto de las posiciones que deberán ocupar los niños, y
los “valores generales” a los cuales los individuos deberán conformarse. La escuela es
definida por su capacidad de inculcar una cultura y disposiciones que los alumnos
interiorizan. Este proceso parece funcionar tan bien por sí mismo que, muy a menudo, la
sociología de la educación se limita a tratar de la socialización por el estudio y el análisis de
los currículos, de los contenidos implícitos y explícitos de los programas que los alumnos
deben adquirir. La sociología de la socialización es entonces concebida como el estudio de la
transmisión de lo social, conduciendo a privilegiar la unidad del actor y del sistema, y la
unicidad del uno y del otro. 61
Pero al mismo tiempo esta representación de la escuela permanece vaga en la medida
en que no dice nada del proceso mismo de socialización y, más todavía, de la actividad de
los actores que son también los autores de su propia socialización, como lo subraya
justamente C. Dubar en su presentación de los trabajos “clásicos” sobre la cuestión. 62 En
efecto, la socialización no es reductible a un proceso de puesta en conformidad de los
actores con su entorno, no se vincula solamente con la adquisición de disposiciones puesto
que implica también que los actores adquieran una capacidad de adaptación a un entorno
múltiple y cambiante y, sobre todo, una capacidad de individualización y de autonomía: una
reflexibilídad. Por este trabajo sobre sí mismo, el individuo no es solamente un actor social
sino que es también un sujeto: la formación de este sujeto participa plenamente de su
socialización, lo que prohibe concebir la socialización como un clonage.
Mientras la escuela era considerada como una institución que transformaba valores
colectivos en personalidades individuales, la socialización podía ser esencialmente concebida
como un proceso de interiorización de normas y de valores. Así fue considerada por la
sociología clásica, la que postulaba la identidad del actor y del sistema. Pero si se admite que
la integración de las diversas “funciones” de la escuela ya no sirve, el proceso de
socialización, especialmente en su dimensión de subjetivación, debe ser estudiado en la
actividad de los actores que construyen su experiencia escolar y en cuanto que son formados
por ella. Es en esa capacidad misma de elaborar su experiencia, donde los jóvenes individuos
se socializan más allá de una inculcación cultural, cuando la unidad del mundo social ya no
es un dato inmediato de la experiencia, cuando las situaciones escolares no están reguladas
al inicio por roles y expectativas acordadas, sino que son construidas in vivo por los actores
presentes.

Socialización, integración e individuo

Entre el actor y el sistema: la inculcación. La noción de socialización ocupa un lugar

central en la sociología clásica, en la medida en que esta tradición descansa sobre la
afirmación de la identidad del actor y del sistema.63 En efecto, la sociología clásica puede
aparecer como una respuesta, entre otras posibles, al problema de la naturaleza del orden
social formulado por Hobbes. Esta respuesta afirma que el orden se produce por el ajuste de
acciones individuales surgidas de la socialización común de los actores. El orden social no
resulta ni del estado de naturaleza, ni del contrato voluntario, sino de su interiorización por
los individuos. Así, el actor y el sistema no son sino dos caras de la misma realidad, siendo la
acción social común a los individuos y a la sociedad. Las dimensiones esenciales de la acción
se encuentran a la vez en la subjetividad del actor y en la objetividad del sistema.
 Central, la noción de socialización es a la vez pensada como una causa y como un
efecto, como un objeto a explicar por lo social y como una explicación de ese social. Las
conductas son explicadas por la socialización de los actores, por la realización de esquemas
y de modelos interiorizados, que deben, a su vez, ser explicados por la naturaleza de una
sociedad producida por la acción socializada. Es verdad que se puede temer a veces que
quede presa en razonamientos circulares según el hecho de que la socialización aparece
como el mediador esencial del actor y del sistema. La noción de hábitus, tal como fue
construida por P. Bourdieu, sólo puede ser concebida como una elaboración teórica
extremadamente sofisticada de esta concepción de la socialización, en la medida en que ella
presenta una fase de subjetivación de la objetividad, de condicionamiento, y otra definida
como la capacidad de objetivar estas disposiciones subjetivas en diversas prácticas.64 Esta
noción apunta a cruzar como en el juego de los reflejos de espejos frente a frente, el objetivo
de la sociedad y la subjetividad del actor. Aunque la socialización sea concebida como una
aculturación, lo más a menudo es percibida como un mecanismo “natural” en la medida en
que la verdadera naturaleza humana es de ser social, conforme a la antropología latente de
las Reglas del método sociológico. También las diferencias entre los hombres son diferencias
de socialización, y una parte considerable de la literatura relativa a la socialización es de
naturaleza “culturalista”. Pone en relación cultura y personalidad, menos para desentrañar
los mecanismos de la socialización que para subrayar la diversidad de las culturas y de las
personalidades sociales. El cara a cara del individuo y de la sociedad es rechazado en
nombre de la afirmación según la cual el individuo es la sociedad en la cual vive. Y son los
antropólogos quienes más han investigado el estudio de la socialización mostrando cómo
cada sociedad fabrica un tipo de individuo, un tipo de personalidad básica, llegando hasta
cuestionar la misma idea de mecanismos universales de formación de la personalidad. Si
todos otorgan a la primera infancia un rol mayor en el control y la transformación de los
instintos, algunos, como Kardiner, insisten acerca de la absoluta plasticidad de los hombres
rechazando, por ejemplo, el postulado de la universalidad del complejo de Edipo.65 Si es
cierto que en este tipo de acercamiento el individuo interioriza el conjunto de su cultura, son
más las diferencias culturales que plantean un problema que el proceso mismo de
socialización; el niño se deja condicionar y adopta el punto de vista que le es ofrecido.
Una gran parte de la sociología de la educación adopta esta perspectiva de modo más
o menos explícito, consagrándose a la medida de los distanciamientos y de las tensiones
nacidos del encuentro de la socialización familiar y de la socialización escolar. 66 El niño está
en la encrucijada de estas dos socializaciones, y el éxito escolar de unos se debe a la
proximidad de dos culturas, escolar y familiar, mientras que el fracaso de otros se explica
por las distancias de esas culturas y por el dominio social de la segunda sobre la primera.
Así, el éxito o el fracaso, esenciales en la experiencia escolar, son interpretados en términos
de desviaciones de socialización, y la noción de “violencia simbólica” designa esta distancia
y los vínculos de dominación de las culturas presentes. Los unos triunfan porque su sociali-
zación primaria, especialmente el acceso al lenguaje, concuerda con los modelos escolares,
mientras que los otros fracasan porque la dualidad de las socializaciones es más pronunciada
y porque la fatalidad de esta dualidad participa, ella misma, de esta socialización.67 Pero aun
aquí, la socialización es un proceso “natural” y la sociología que se inscribe en esta
perspectiva se preocupa menos de los procesos de socialización en sí mismos, que de los
modelos culturales y las técnicas educativas que los determinan. El individuo no es el actor
de su socialización, es una cera maleable en la cual la sociedad imprime sus expectativas y
sus modelos; en ese sentido, es una sociología “a-psicológica”. La personalidad no es sino
una especie de modelo social interiorizado, el actor es un personaje que no puede
experimentar distancia entre su subjetividad y su papel. Si hay distancia, no es sino la de la
confrontación entre dos pruebas de socialización.

Filogénesis y socialización. Esta crítica no hace justicia a toda una parte de la

tradición de la “paideia funcionalista” que se ha articulado como una teoría de la filogénesis,
de la formación de la personalidad, esforzándose por dar cuenta de la emergencia de un yo
autónomo. Por una parte la identidad del actor y del sistema ha sido analíticamente
reforzada por la afirmación de un postulado de homología genética del actor y del sistema,
por otra parte el proceso de socialización ha sido considerado como un problema y no
solamente como un dato, pues debe dar cuenta de la doble naturaleza paradójica de la
socialización: la formación de un actor social y la de un sujeto autónomo en el centro de la
representación de la modernidad.
Al respecto el pensamiento de Durkheim es ejemplar. Por un lado, define la educación
como una socialización absoluta, como una “conversión”, la formación de un cierto “hábito
de nuestro ser moral”. Es la “constitución de un estado interior y profundo que orienta al
individuo en un sentido definido por toda la vida [ ... ]. Porque una escuela no es solamente
un local donde un maestro enseña, es un ser moral, un medio moral impregnado de ciertas
ideas, de ciertos sentimientos, un medio que envuelve tanto al maestro como al alumno”. 68
La acción de la educación es tanto más total cuando que sin ella, la naturaleza humana sería
llevada hacia la muerte por la infinidad del deseo y de las pulsiones, pues ninguna moral,
ninguna conciencia individual preexisten en lo social. Pero justamente para Durkheim el
proyecto de la socialización en las sociedades modernas no es sólo crear un conformismo
ciego, una sumisión a la presión; debe también engendrar una conciencia moral propia, debe
construir un individuo tanto más autónomo cuanto que es capaz de dominarse a sí mismo.
La historia de la socialización de los individuos tampoco puede limitarse sólo a la sumisión
del niño al adulto o al maestro, sumisión que revelaría, según Durkheim, la “hipnosis”: “El
niño se encuentra en un estado de pasividad comparable a aquel donde el hipnotizado se
encuentra artificialmente colocado”.69 La construcción de un sentimiento moral autónomo es
idéntica al recorrido que conduce de la sumisión de todos a la ley, que caracteriza las formas
de solidaridad mecánica, a la conciencia más individual reclamada por las sociedades cuya
solidaridad orgánica reposa sobre un principio de diferenciación. El niño es sujeto de la
solidaridad mecánica porque está socializado en la familia, “donde el sentimiento de
solidaridad resulta de los vínculos de consanguinidad, de las afinidades morales que son sus
consecuencias, reforzadas por un contacto íntimo y consciente con todas las conciencias
asociadas por una penetración mutua de su existencia”.70 El niño está naturalmente sometido
a la autoridad, no se separa de ella, del mismo modo que el “primitivo” dependería
totalmente de su sociedad. Al diversificar las experiencias, las relaciones y los universos de
referencias, la socialización hace entrar al niño en el mundo más amplio y más complejo de
la “gran sociedad”, y le permite adquirir una conciencia moral más autónoma, es decir una
moral de intención, aun si el imperativo moral a lograr sea enteramente social. La orga-
nización de la escolaridad asegura este pasaje de la imitación -que es más bien una
identificación- hacia una cooperación asegurada por la multiplicación de los intercambios
con camaradas y profesores, que reemplazan al maestro único. Se pasa así de la obligación a
la cooperación, de la moral como sumisión a la autoridad, a la moral como actividad del
individuo que puede ser crítico con la moral conformista. 71
Se sabe que en L ejugement moral chez l‘enfant, Plaget ha prolongado y desarrollado
el pensamiento de Durkheim, asegurándole así una base psicológica mucho más elaborada.72
A lo largo de los diversos estadios de su desarrollo el individuo articula dos procesos
complementarlos, el de la asimilación -que consiste en incorporar modelos ya constituidos-,
y el de la adaptación -que apunta a ajustar esos modelos en función de situaciones y de
personas-. Los estadios de su desarrollo conducen al individuo del egocentrismo a la
cooperación, y de una moral conformista en la cual la autoridad es justa, a una ética más
personal en la cual la moral se despega de la autoridad. Es en la dialéctica de las relaciones
“sometidas” a los adultos y las relaciones “democráticas” de los grupos de pares donde se
articulan estas dos morales, haciendo del actor social un ser moral autónomo en la medida
en que los valores se separan, poco a poco, de la autoridad y de la presión del grupo. En
este sentido la educación no es sólo conformista, sino que también constituye un sujeto
moral y hace posible una distancia de sí. La socialización es un proceso en el cual alternan
los estados de equilibrio y las crisis y donde se mezclan mecanismos cognoscitivos en un
modelo psicosociológico. Como en Durkheim, el pasaje de la asimilación a la adaptación
está estrechamente asociado a la transformación de las mismas formas escolares5
evolucionando de la autoridad del maestro a la autonomía creciente del grupo clase y a la
influencia de la comunidad juvenil.
Situándose en otro universo intelectual y psicológico puesto que se trata de
psicoanálisis, T. Parsons propone, también él, una teoría de la socialización que no es
reductible a un fenómeno de inculcación y de imitación, y que deja una parte a la autonomía
del actor, siempre subrayando la homología formal del sistema social y de la personalidad . 73
El modelo genético freudiano de los estadios del desarrollo de la personalidad, es
interpretado como una teoría de la adquisición progresiva de las cuatro dimensiones
fundamentales de todo sistema de acción. El subsistema de la personalidad es formalmente
“idéntico” al sistema general de la acción. De la primera infancia a la adolescencia el
individuo adquiere, a medida que se desarrolla su personalidad, una capacidad de
integración, una cierta estabilidad normativa, una capacidad de adaptación y una interio-
rización de los valores desprendida de la identificación con las personas que las encarnan.
Como hace notar T. Parsons al estudiar las relaciones en la clase escolar, el alumno adquiere
una autonomía pasando de la identificación con el maestro a la identificación con los valores
a los cuales se identifica el profesor. Después logra administrar la doble fidelidad al maestro
y a sus camaradas, a la autoridad y a la cooperación.74
Estas teorías de la socialización no son sólo teorías de la programación de las
conductas y de las representaciones. Son también sociologías de la educación pues no
apuntan solamente a poner en evidencia la reproducción de normas y de posiciones sociales.
Participan también de un cierto “encantamiento” de la sociología clásica, y de las
concepciones humanistas de la educación tendentes a construir un actor a la vez integrado y
autónomo. Ven en la organización misma de la escolaridad -especialmente en la tensión entre
la identificación con la autoridad y la identificación con el grupo de iguales formado por
niños o adolescentes- la condición de la emergencia de un sujeto.

La socialización de los individuos. Las teorías de la socialización que acabamos de

evocar, pueden parecer más o menos convincentes, pero no es ése nuestro propósito.
Porque lo que se debe subrayar primero es su tentativa de hacer del individuo un actor
plenamente socializado, llevando muy adelante el esfuerzo en Durkheim y en Parsons, y
también su voluntad de hacer de ese actor un individuo, no un clon sino un sujeto. En este
aspecto, estas sociologías no son reductibles a simples teorías de la programación, y
participan de un proyecto moral esforzándose por conciliar la necesidad del sistema y la
libertad -aunque sea limitada- de los individuos. De modo que no sería justo considerarlas
como teorías “holistas” o “hipersocializadas” de la acción.
 Este programa moral es particularmente claro en dos actores tan diferentes como N.
Ellas y G.H. Mead. N. Elias concibe la socialización como la constitución de individuos a
medida que se cumple el proceso de “civilización”.75 La civilización hace pasar a los actores
de una socialización fundada en el control social externo, el peso de la moral común y la
mirada de los demás, a una fuerte interiorización de ese control en el cual el individuo está
obligado a convertirse en su propia referencia, está obligado a ser libre. Al surgir de este
proceso de socialización, el individuo percibe las reglas sociales como su obra, como los
principios a partir de los cuales construye un Moi autónomo y una vida íntima “auténtica”.
El individuo se ubica directamente bajo la mirada de una regla interiorizada, de un
self- control que engendra una conciencia autónoma. El dominio de su propia vida interior se
convierte en el principio de formación de los individuos y el modo de regulación de la vida
colectiva. Aunque sea monista en su principio, dado que es enteramente integración de lo
social, la socialización produce un dualismo psíquico y filosófico por el triunfo del
autocontrol sobre el control social directo. Es la represión de los instintos provocada por la
socialización lo que crea un mundo íntimo, una parte individual, una conciencia de sí frente a
la cual el mundo aparece como un “paisaje”. Aun plenamente socializado, el actor se
experimenta a sí mismo como no social, como “propietario de sí mismo”, capaz de oponer la
sinceridad de sus emociones y la seguridad de sus juicios al artificio de las conductas del
antiguo mundo, sometidas a la “faz “76 y a la mirada de otros. Siguiendo un hilo de
razonamiento distinto del de Weber, N. Elías recupera algunos de los rasgos del sujeto de la
Reforma, el que escapa a la mirada de la Iglesia para ubicarse directamente bajo la mirada de
Dios, con el fin de lograr su salud sólo por la prueba de su autenticidad y de su libertad. Aun
en este punto, la socialización es madre de la conformidad y de la conciencia individual,
porque está incluida en el movimiento mismo de la modernidad y de la formación de sujetos
autónomos. Esto invita a distinguir socialización de educación, socialización de formación
de un sujeto. Más exactamente: la socialización supone la emergencia de un sujeto.
El razonamiento de G.H. Mead es muy diferente, pero propone también un doble
rostro de la socialización a través de la distinción entre el Moi y el Yo.77 El tema de la
interiorización ocupa aquí menos lugar que el de la interacción. Del gesto al lenguaje, las
relaciones sociales conducen al individuo a adoptar las actitudes de otro. El actor se adapta
a las espectativas de los otros según un esquema de comportamiento, pero comprende
también la significación del lenguaje y de los gestos; la socialización es el producto de las
comunicaciones en las cuales está involucrado el individuo. El niño adopta diversos roles,
entre ellos los de los padres, “jugando” y dialogando con ellos, ubicándose en su punto de
vista. Interioriza las relaciones con los diversos prójimos disponibles. En la escuela
especialmente, los demás no están formados por una serie de roles distintos, sino que son un
conjunto más abstracto regido por las reglas que el niño debe conocer y adoptar. Es un los
demás generalizado, un punto de vista global confiriendo una cierta unidad al Mí mismo y el
acceso a una identidad más amplia y a razonamientos que implican una capacidad de
anticipación y de estrategia. Así se constituyen diversos Moi como otros tantos roles
interiorizados en las oscilaciones del game y del play, del juego construido al juego de
imitación. El tránsito a una conciencia autónoma, la de un Yo, aparece cuando el individuo
adopta un punto de vista más amplio y más específico, según su capacidad de administrar la
heterogeneidad de los diversos Moi. Se crea un desdoblamiento entre el Espíritu de grupo y
el Yo, que procede a un distanciamiento de sí mismo y descansa así sobre una capacidad
moral de unificar la experiencia y las relaciones, y de escapar al estallido de los múltiples
Moi asociados a la división del trabajo moderno. Mientras que la comunidad sólo produce
muchos Moi, la sociedad implica la adaptación de un punto de vista distanciado y
consciente, un punto de vista ético capaz de asegurar la distancia entre los Moi y el Yo. La
socialización no es, entonces, una simple programación de conductas y de actitudes, pues en
las sociedades complejas, como la que N. Ellas entiende como “civilización”, produce la
emergencia de un Yo íntimo y tanto más “auténtico” en cuanto es definido por referencias
morales “universales”.

Institución, rol e individuo. Todas las teorías de la socialización que acabamos de

evocar son extremadamente diferentes, en especial en cuanto adoptan o no el proyecto de la
modernidad, concebido como la emergencia de un individuo a la vez socializado y
autónomo. Pero tanto si se trata de puras teorías críticas y de inculcación, como si se trata
también de teorías de la educación con una idea acerca del sujeto, más allá del con-
dicionamiento de las conductas y de las personalidades, todas comparten -con la notable
exepción no obstante de G.H. Mead-, ciertas representaciones de la sociedad y de las institu-
ciones que hoy no parecen totalmente aceptables.78
La primera de ellas apunta a la idea misma de sociedad, considerada como una forma
de integración más o menos funcional de una cultura, de un sistema económico y de un sis-
tema político. Así, en “realidad” la “sociedad” es un estado nacional que aparece como la
encarnación histórica natural de las sociedades modernas. Desde este punto de vista, la
representación de la sociedad no es muy diferente según sea escrita en términos de modo de
producción o de sistema de dominación porque, en todos los casos, posee un “centro”, un
principio regulador fundamental de su orden, ya se trate de valores como de relaciones de
producción. Y es porque la sociedad es una unidad, más allá de las divisiones y de los
conflictos, que llama a la socialización de un individuo susceptible de interiorizar sus
principios fundamentales, siendo la unidad de su Moi la unidad de la sociedad misma, tal
como se refracta en él.
Ahora bien, esta imagen optimista que identifica la modernidad con el doble
movimiento de diferenciación y de integración personal, está lejos de aparecer hoy como
evidente. Son posibles varias interpretaciones culminando todas en la dislocación de la idea
de “sociedad”. Una de ellas, la de D. Bell, observa que la unidad de las lógicas de la acción,
que estuvo en el principio de la formación de las sociedades industriales, deja su lugar a una
diversificación de las culturas y de los registros de la acción en las sociedades
postindustriales .79 A la antigua integración de la economía, de la cultura y de la política, se
yuxtapone la especificidad de esas diversas esferas de acción. La cultura moderna valora al
individualismo y a la expresión de sí, el derecho inalienable de afirmar una especificidad
personal, sexual, étnica, moral... terminando así por hacer posible a todos la vocación
moderna del arte como manifestación de una personalidad y de un momento únicos.
Despegada de los fundamentos religiosos del ascetismo, la actividad económica moviliza una
pura racionalidad instrumental; el mercado prima sobre el espíritu del capitalismo y se
desprende completamente de la definición cultural del sujeto. En fin, la vida política sería
dominada sólo por la búsqueda de poder. En pocas palabras: la “guerra de los dioses”
domina las actividades humanas, y el individuo ya no se encuentra en condiciones de
construir la unidad de un mundo que éste no es capaz de ofrecerle. Por otros caminos, y
mucho más cerca del pesimismo weberiano, J. Habermas participa también de la
constatación entre la separación del sistema y del “mundo vivido”, entre la objetividad y la
subjetividad.80 De este modo, salvo el ser pura alienación, la socialización no puede
concebirse ya como la interiorización de la unidad de un mundo. El actor y el sistema ya no
son totalmente adecuados, y la individualización no puede considerarse como la
prolongación “natural” de la socialización, como en el momento en que el actor podía pensar
en transformar en reglas éticas las normas de la vida común de una sociedad moderna, que
llevase en el fondo de sí misma el reino de la Razón. Es en un movimiento relativamente
cercano, concerniente a las representaciones de la declinación de la idea de sociedad, donde
se inscribe A. Touraine mostrando cómo la modernidad estuvo siempre desgarrada entre la
afirmación de un sujeto y la imagen de una sociedad funcional, percibida como un orden
“natural “.81
Esto se refiere no sólo a apartar la idea de sujeto histórico, sino también a poner en el
centro de la experiencia moderna la fractura entre el actor, cada vez más “subjetivo”, y el
sistema, cada vez más “racional e instrumental”.
Todas estas teorías reclaman respuestas muy distintas: el retorno de lo religioso, una
ética racional de la comunicación o el desarrollo de movimientos sociales... Pero tampoco es
éste nuestro propósito, pues nos basta con reconocer que es imposible otorgar alguna parte
de verdad a estas representaciones sin deducir de ellas que las modalidades habituales de la
socialización están profundamente afectadas. ¿Es que los actores pueden interiorizar bien
cuando no viven ya en una “sociedad” en el sentido clásico del término, cuando se ven
confrontados con una heterogeneidad profunda de los registros culturales y de las esferas de
acción? Más precisamente: el problema de la socialización apunta menos a saber lo que
interiorizan, que a comprender cómo adquieren la capacidad de administrar dicha
heterogeneidad. Éste es el objeto de una sociología de la experiencia.
Las teorías clásicas de la “socialización” llegan al tema de las instituciones, es decir
organizaciones susceptibles de ofrecer un agenciamiento de roles estables, permitiendo a los
actores interiorizar las normas y luego, a través de ellas, los valores que las subtienden. Así
fueron percibidas largo tiempo la escuela y la familia. En lo que concierne a la familia, los
trabajos sociológicos recientes nos han despegado poco a poco de aquella imagen de la
institución familiar.82 Y esto por dos razones esenciales. La primera se refiere a la diversidad
de “formas” de familia junto a la familia mononuclear moderna. La segunda, más fun-
damental, se refiere a que la familia aparece más como el producto de “arreglos” sucesivos
en el interior de la pareja y de las generaciones -un intercambio inestable de sentimientos y
de intereses-, que como la realización de un modelo institucional por intermedio del cual se
transmitirán modelos de identificación, ellos mismos estables. Esto no quiere decir que la
familia desaparezca o que deje de desempeñar un rol esencial en la socialización, sino,
simplemente, que ese rol no es ya exactamente el de una institución, porque la economía de
los intercambios entre los individuos sostiene más la institución que lo que ésta sostiene la
estructura.
La misma observación es aun más clara en lo que concierne a la escuela. La institución
escolar ha sido profundamente transformada por la masificación, que ha trastornado los anti-
guos modos de regulación en razón del desarrollo de una lógica de “mercado” y de
competencia escolar, hasta en los mecanismos más finos de la vida de la escuela. Los
acuerdos tácitos y vinculados a las ofertas pedagógicas con los públicos involucrados, ya no
parecen tampoco sólidos. Resultan ampliamente discutidos en los sectores donde aparecen
nuevos públicos. Por otra parte, las finalidades de la enseñanza se han diversificado
ampliamente. Esto no es nuevo pero, sobre todo, estas finalidades no se presentan según una
jerarquía estable y no problemática para los docentes y los establecimientos encargados de
cumplirlas. Sin duda la burocracia escolar conserva su influencia, pero sería un contrasentido
sociológico confundirla con una institución, porque las situaciones escolares se diversifican y
se fraccionan en perjuicio de la unidad de reglas formales. Más concretamente: el tema de la
institución significaba que el niño podía “elevarse” hacia los valores asumiendo los conoci-
mientos, por la adquisición de un rol de alumno y, al final del recorrido, por la superación de
ese rol. Ahora bien: ¿que pasa con esta representación cuando la vida y la cultura infantiles y
de adolescentes se ven reconocidas y legitimadas en el seno mismo del aparato escolar, pero
separadas de su acción pedagógica? ¿Qué pasa también con esta representación cuando el
cálculo de utilidad preside las “elecciones” escolares y cuando los niños y los adolescentes
están ampliamente sometidos a la acción socializadora de la cultura de masas? También aquí
esta constatación no significa que la escuela sea un mercado o una serie de encuentros
aleatorios entre los maestros y los alumnos, y que no sea un aparato de socialización. Se
trata simplemente de que el tema de la institución ya no es un obstáculo para la reflexión: es
un útil eficaz para comprender el modo en que la escuela socializa y educa a las nuevas
generaciones.
Estas observaciones deben situarse en un cuadro intelectual más amplio: el de la larga
declinación de la representación de la organización como conjunto funcional de roles. De
J.G. March y H.A. Simon hasta E. Friedberg, pasando por M. Crozler y H. Mintzbert,
hemos asistido a la deconstrucción metódica y cada vez más radical de la idea de
organización, en favor de la de acción organizada. 83 La organización ya no es percibida
como una “institución” sometida a las exigencias funcionales rígidas y conducidas por
valores centrales, sino que poco a poco se la concibe como un “sistema emergente” en el
cual los actores construyen, simultáneamente, elecciones guiadas por una racionalidad
limitada, y modos de regulación que son ajustes parciales. Dicho de otro modo:
contrariamente a la institución, la organización no produce sus valores y sus reglas sino que
más bien los elabora. Esta imagen se ha tornado ahora lo bastante trivial como para que
estemos en condiciones de imaginar sus consecuencias en términos de socialización. La
primera de ellas es que el aprendizaje esencial concierne a la capacidad de juzgar aquello que
los trabajos de inspiración etnometodológica han comenzado a analizar en el dominio de la
sociología de la educación (véase cap. 11).
La imagen tan positiva del individuo como sujeto autónomo y auténtico porque ha
hecho plenamente suyas las reglas morales, en la modernidad participa de la convergencia de
varias tradiciones surgidas del humanismo, del espíritu de la Reforma y del de las Luces.
Esta representación del individuo se debilita con los golpes de una doble crítica, cuando las
sociedades modernas parecen perder confianza en los valores de la modernidad. Por toda
una serie de corrientes críticas, especialmente aquellas que conciben la socialización como
una programación, el individuo es una ilusión, y de las más peligrosas, pues implica un
auto-enceguecimiento sobre la naturaleza de los mecanismos de formación de las prácticas y
de las identidades. El inconsciente y el no consciente son reyes. La idea del sujeto, por lo
que implica de introspección y de dominio de sí bajo el pretexto de la autodeterminación, no
es sino autorrepresión, interiorización del poder, estadio último del “enderezamiento”. Las
instituciones de socialización, entre ellas la escuela, se convierten en aparatos de control,
máquinas para reproducir las posiciones sociales y los individuos que las ocupan, para
desarrollar cadenas infinitas de poder. Aunque este tipo de representación -que dominó la
sociología crítica y una gran parte de la sociología académica en la Francia de los años
setenta- está hoy en retirada, aunque hoy el Foucault de los últimos años, el de la inquietud
de sí, tienda a alejamos de aquel de vigilar y castigar, esto no impide que ya no pueda
adherirse, sin temor de ser ingenuos, al discurso educativo de la promoción del individuo. 84
De manera opuesta y complementaria, un conjunto de corrientes críticas, surgidas a
menudo de las teorías de la sociedad de masas, muestran cómo la figura del individuo
“introdeterminado”, el de las sociedades industriales nacientes y del encuentro del alma y de
la persona, de la fe y de la economía, no ha cesado de degradarse en el nombre mismo de los
valores individualistas de consumo.85 El individualismo ético se habría escindido entre un
utilitarismo sin principios y un narcisismo vacío y complaciente, donde la “interioridad” del
individuo no sería plena sino por los mensajes publicitarios. En este caso, la llamada al
individuo no sería sino otra forma de disciplinamiento, una socialización suave en una
sociedad ya no identificada con un orden de dominación, sino reducida a los flujos del
mercado. Instrumentalizado, el sistema escolar sería tan sólo un mercado entre otros.
Estas dos críticas de la imagen del individuo no pueden ser ignoradas. De todos
modos, aunque debamos rechazar a ambas, no nos dejan indemnes y conducen, ellas
también, a plantear el problema de la socialización y de la individualización en términos
sensiblemente diferentes de los de la sociología clásica. Lo que está en discusión no es tanto
el juicio moral que se ejerce sobre la categoría de individuo, como la definición misma del
sujeto individual. Es la naturaleza de este vínculo lo que está en el centro de la noción de
experiencia social.

La experiencia escolar

Se definirá la experiencia escolar como la manera en que los actores, individuales y

colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo escolar. Esta
experiencia posee una doble naturaleza. Por una parte, es un trabajo de los individuos que
construyen una identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los
posee apriori. En esta perspectiva, la socialización y la formación del sujeto son definidas
como el proceso mediante el cual los actores construyen su experiencia, de la escuela
primaria al liceo para el caso que nos interesa. Pero por otra parte, las lógicas de la acción
que se combinan en la experiencia no pertenecen a los individuos; corresponden a los
elementos del sistema escolar y se han impuesto a los actores como pruebas que ellos no
eligen. Estas lógicas de acción corresponden a las tres “funciones” esenciales del sistema
escolar: socialización, distribución de las competencias y educación.

La integración. Todo actor social está sometido a una lógica de integración social.
Está definido por una pertenencia, por un rol y por una identidad cultural que hereda, no
sólo en su nacimiento, sino también en el transcurso de las diversas etapas o situaciones de
su existencia. Una parte de la identidad de cada uno de nosotros está definida como la
expresión subjetiva de su integración social, y cada uno de nosotros trabaja para mantenerla
como un elemento esencial de su personalidad, reconstruyendo sin cesar la distancia entre un
“nosotros” que es una gran parte del Mol, y un “otro” asignado a su diferencia. Cuando el
actor se coloca en esta perspectiva de la acción, el mundo es percibido como un orden,
como un conjunto organizado en el cual las normas y las relaciones sociales definen el lugar
de cada uno, la forma y el nivel de su integración. La acción y el actor son aquí los de la
sociología clásica, y la socialización es concebida como la interiorización de ese orden, tanto
en el plano cognoscitivo como en el normativo.
Esta lógica de la acción encierra una gran parte de la socialización y las “funciones”
del sistema escolar al cual el individuo es obligado a integrarse, adoptando un estatus de
alumno o de maestro, adhiriéndose a las formas legítimas de la autoridad, ocupando el lugar
y el rol preexistentes. Ser alumno es comprender e interiorizar las expectativas de la
organización, situarse en el orden de las jerarquías escolares; también es socializarse a través
del juego de los grupos de pertenencia y de los grupos de referencia. Toda experiencia
escolar es definida por esta lógica de la integración, por esta forma del aprendizaje de las
normas propuestas, y ésta es la imagen más habitual de la socialización escolar percibida
como el aprendizaje de roles sucesivos y como la transformación de la personalidad por esas
transformaciones de roles. Esta visión no significa que la escuela sea una organización
homogénea, pues la integración puede reposar sobre tensiones de pertenencias y de normas,
las que distinguen al universo familiar del universo escolar, y oponen a veces el espacio de la
clase al de los grupos infantiles o juveniles. Pero, en todos estos registros, la lógica de
integración manda.

La estrategia. La acción social no sólo es definida en términos de integración; también

es llevada por una lógica estratégica en la cual el actor construye una racionalidad limitada
en función de sus objetivos, de sus recursos y de su posición. En este caso, su identidad es
menos forjada por lo que es que por lo que posee, menos por su grado de conformidad que
por la naturaleza de sus recursos y de sus intereses. Por ejemplo: el buen alumno no
solamente es capaz de conformarse a las expectativas de la organización, es también aquel
que triunfa en un espacio escolar definido como una competencia en la cuales necesario
anticiparse sobre el mediano y corto plazo, elegir del modo más eficaz y medir a la vez los
beneficios y los costes. Cuando el individuo se ubica en esta perspectiva, el conjunto social
no aparece como una yuxtaposición de esferas de integración y de roles, sino como un
“mercado”, un espacio de competencias y de alianzas sin el cual ninguno es el rival potencial
de todos. En este registro de la acción, la socialización ya no es reductible a la
interiorización de un habitus, sino el aprendizaje de una capacidad estratégica que implica,
por el contrario, una distancia del rol y de las pertenencias.
La lógica estratégica no puede confundirse con la de integración, pues implica
objetivos diferentes y la construcción de relaciones con los demás, también ellos diferentes.
Lo que es un grado de integración en un registro, deviene un recurso de acción en el otro.
Además los docentes perciben espontáneamente esta diferencia cuando critican, sea el
hiperconformismo de los alumnos -es decir su ausencia de manejo estratégico de los roles-,
sea su instrumentalismo cínico -es decir una acción estratégica desprovista de adhesión a las
normas y a los valores escolares-. La misma distinción aparece evidentemente en los
alumnos que saben que una clase, por ejemplo, es un grupo de pertenencia cálido, es decir
fusional, pero que es también un espacio de competencia en el cual cada uno es rival de los
otros, tanto para las calificaciones como para compartir el amor del maestro. La “buena
clase” asocia estos dos principios incompatibles, la “mala” oscila de un lado o del otro.
Esta lógica de la acción adquiere amplitud y autonomía cuando, con la masificación, el
sistema escolar acrecienta a la vez la diversificación y la competencia entre los
establecimientos entre las redes y los individuos. Al lado de las separaciones debidas a los
niveles de integración y a las formas de socialización, están aquellos que surgen de los
recursos y de las competencias estratégicas de los actores. Esta naturaleza competitiva y
estratégica de la experiencia escolar está hoy tan claramente afirmada, que los debates sobre
la escuela son construidos por la tensión entre una escuela de integración y socialización, y
una escuela de la diversificación y de la competencia transparente. Pero nadie puede excluir
totalmente uno de los dos términos, porque la experiencia de cada uno consiste justamente
en administrar esta tensión en una escuela que no es ni un puro sistema de integración ni un
puro mercado.

Subjetivación. El actor social no está solamente definido por sus pertenencias y sus
intereses. También lo está por una distancia de sí mismo y por una capacidad crítica que
hacen de él un “sujeto” en la medida en que se refiere a una definición cultural de esa
capacidad de ser sujeto. Por largo tiempo esta definición del sujeto fue considerada como no
social, “fuera del mundo” en el caso del alma o de la Razón, y si siempre se ha distinguido la
socialización de la educación, es porque la educación debía construir la relación con este
sujeto cultural, no pudiendo ser una simple adaptación al mundo tal cual es. Pero poco
importa la naturaleza de este sujeto, su trascendencia o su inmanencia; lo esencial reside en
que su presencia construye una distancia al orden de las cosas, autorizando una capacidad de
convicción, de crítica y de acción autónoma. Desde este punto de vista, la subjetivación de
los individuos sólo se forma en la experiencia de la distancia entre los diversos Moi sociales
y la imagen de un sujeto ofrecido en la religión, el arte, la ciencia, el trabajo... en pocas
palabras: todas las figuras históricas disponibles.86
Así, junto a la integración y la confrontación de estrategias, la experiencia escolar es
necesariamente definida por una referencia a la cultura, capaz de formar un sujeto autónomo
más allá de la utilidad de los roles: buen cristiano, sujeto de la razón y de la verdad objetiva,
esteta, persona auténtica... Y poco importa lo “arbitrario” de estas definiciones, pues nadie
puede escapar de ellas, incluso la actividad misma de la crítica de sus ilusiones, crítica que
postula al menos como posible un sujeto de la verdad. Tanto se trate de la “elevación del
alma” del niño o de su “florecimiento”, de su “racionalidad” o de su “expresión”, ninguna
escuela puede evitar poner en juego una concepción de la subjetivación concebida como el
núcleo de un dominio de la experiencia. También aquí esta lógica de la acción es
extremadamente práctica, no sólo en los debates sobre la escuela que oponen siempre, bajo
una u otra forma, socialización, educación y utilidad, sino también en la experiencia misma
de los alumnos que declaran sus intereses, sus pasiones, sus entusiasmos, o por el contrario
su fastidio o su disgusto por tal o cual disciplina, afirmando así una doble distancia al
conformismo de la integración y de la utilidad escolar sola. Y se sabe que, para muchos
alumnos, la separación de la vocación” y de la utilidad, es decir del interés por sí y el interés
social, está en el corazón de sus relaciones con el saber. Además en este hiato se forman a la
vez la subjetivación y la alienación escolar, la revelación de una vocación o, por el contrario,
el sentimiento de vacío y ausencia de sentido de los estudios. No se puede oponer
seriamente la sospecha de los intereses o de los hábitos a la lógica de la subjetivación en la
medida en que cada uno conserva, para sí mismo en todo caso, el recuerdo de cursos, de
profesores o de disciplinas que lo han marcado para siempre, que lo han “convertido”.

La construcción de la experiencia. La experiencia escolar se presenta como una

prueba en la cual los actores, especialmente los alumnos, están obligados a combinar y
articular estas diversas lógicas de la acción. Tomemos un ejemplo sumario: el de las sig-
nificaciones del trabajo escolar o, más sencillamente, de las razones que conducen a un
alumno a trabajar. El alumno puede trabajar porque es así, porque ha interiorizado la obliga-
ción del trabajo escolar en su familia y en la escuela, y esto es esencial. Pero este alumno
debe y puede también trabajar si es capaz de percibir la utilidad, escolar o no, de este
trabajo, si está en condiciones o en posición de anticipar ganancias, lo que no recubre
exactamente el primer tipo de significación. En fin, el alumno puede trabajar porque
experimenta este trabajo como una forma de realización de sí, de interés intelectual. Todas
estas significaciones se entremezclan y se transforman, pero no se confunden y, si cada una
de ellas puede ser dada a los alumnos en función de sus posiciones escolares, es el individuo
quien las combina y las articula en una experiencia, que es el trabajo mismo de la
socialización. El análisis de este proceso de socialización, de este trabajo de la experiencia,
debe decirnos lo que “fabrica” la escuela, qué tipo de actor y qué tipo de sujeto. Este trabajo
depende de diversas variables fundamentales. La primera es de tipo diacrónico. La
experiencia se transforma con el transcurso del tiempo, bajo la doble influencia de la edad y
de la posición escolar. No nos corresponderá distinguir lo que surge de uno o del otro
registro, de la psicogénesis y de la sociogénesis, suponiendo que esto fuera posible. Pero
desde ahora se puede suponer que, en el hilo de la aventura escolar, las diversas lógicas de la
acción se transforman porque los chicos crecen, pero también porque su posición en el
sistema no es la misma. Los modos de integración y de disciplina evolucionan, como el lugar
hecho al grupo de pares. También con el correr del tiempo la diversidad del sistema y la
competencia se acentúan; el proyecto alcanza a una dimensión esencial de la experiencia,
mientras no emerge con la misma claridad entre los pequeños. En fin, el vínculo subjetivo
con los estudios se transforma también con la evolución de los programas, de los métodos
pedagógicos y, probablemente, de la maduración cognoscitiva de los individuos. El segundo
gran tipo de variables que determinan la experiencia escolar se refiere a la posicion social y
escolar de los alumnos. En función de su lugar en el sistema, los alumnos no están sometidos
ni a los mismos programas ni a los mismos métodos, y no disponen ciertamente de los mis-
mos recursos estratégicos. En la medida también en que las posiciones escolares de los
alumnos se inscriben en sus carreras, el pasado de cada uno de ellos debe ser considerado
como un factor de determinación de esta experiencia. Se podrían considerar muchas otras
variables como el sexo, la naturaleza de los establecimientos escolares, el contexto global, el
estilo pedagógico de los docentes. Todas desempeñan un rol en la experiencia, pero no la
agotan.
La experiencia escolar debe considerarse como determinada socialmente de manera
fuerte, en la medida en que cada lógica de la acción se refiere a un modo de determinación
específica: el engendramiento por la socialización, el efecto de un sistema de composición
surgido de las competencias y la tensión entre la cultura y las relaciones sociales. Pero la
determinación de cada una de estas lógicas no nos dice nada sobre la experiencia escolar en
sí misma, sobre el trabajo por el cual los actores construyen una coherencia propia y logran
así socializarse y construirse, con más o menos resultados, como sujetos.

Más allá de la nostalgia y a veces de la ignorancia, si la escuela republicana aparece

hoy tan a menudo como un ideal, es porque ella se constituyó como un mundo seguro. Los
ideales educativos estaban claramente afirmados, la selección de públicos garantizaba una
fuerte regulación de las relaciones, y la utilidad social de los diplomas sólo concernía a una
escasa parte de esos públicos.
Hace tiempo que este sistema ha pasado y no debemos hacernos cargo de la crisis y la
decadencia. La socialización y la formación de sujetos ya no se desarrollan en un mecanismo
institucional donde los valores se convierten en roles y los roles en personalidades. Las
visiones críticas de este modelo no cambian nada del caso sustituyendo a los valores por la
ideología, el poder por los roles y el control social interiorizado con la personalidad.
En concreto: son los procesos mismos de la socialización los que se han transformado.
Las funciones sociales de la escuela se han separado y desarticulado. La utilidad social de los
estudios, sus finalidades culturales y sus modos de control ya no armonizan ni se refuerzan
mutuamente. Esto no es una crisis sino un modo de funcionamiento normal en una sociedad
que ya no puede ser concebida como un sistema unificado, y el mismo razonamiento valdría
también para otras instituciones, como por ejemplo la familia. También, para saber lo que
fabrica la escuela, hay que volverse hacia la experiencia de los individuos, hay que intentar
comprender cómo captan, componen y articulan las diversas dimensiones del sistema, con
las cuales construyen sus experiencias y se constituyen a sí mismos. Es el estudio de estas
experiencias lo que debe permitirnos captar la naturaleza de la escuela. En los capítulos
siguientes no iremos de los principios a su realización, sino de la experiencia de los
individuos a los principios que los informan.

11
El “sistema” y la “caja negra”
Si la sociología de la experiencia escolar parte de los actores y de su subjetividad, la
construcción de esta experiencia surge de mecanismos objetivos que nos informan sobre el
sistema escolar, su funcionamiento y sus relaciones con su entorno. Por este camino, la
sociología de la experiencia escolar es siempre también una sociología de la escuela. Por
eso, al final de esta investigación, debemos separar las puras interpretaciones de las
experiencias de los actores, para interrogar sobre el lugar de esta perspectiva, en el seno de
la sociología de la educación. El objeto de este último capítulo no es proponer una
descripción precisa de este campo de investigación, sino ordenar un razonamiento que
asocie las mutaciones de la escuela y las de sus análisis. Si la sociología de la educación no
es ciertamente un “reflejo” de los problemas, o una construcción de segundo grado de los
debates escolares, sería sin embargo “antisociológico” no intentar asociar la sociología
misma con la naturaleza de las representaciones, las esperanzas y los problemas que se
plantean en la escuela.
La mayor parte de las presentaciones de la sociología de la educación pone en
evidencia el pasaje de representaciones macrosociológicas y “estructuralistas” de la escuela,
análisis más preocupados por las prácticas de los actores y los procesos internos de la “caja
negra”.1 Estas presentaciones subrayan también la subida de una mayor diversidad de
paradigmas, y describen bien los cambios aparecidos en este campo desde los años setenta.
En realidad podemos distinguir analíticamente tres grandes períodos. El “momento
fundador” de la escuela republicana está ligado a un pensamiento social que se podría
calificar de “paideia funcionalista”, porque se esfuerza en conciliar los imperativos de la
integración social con la formación de un individuo autónomo y dueño de sí por el efecto
mismo de la educación. Este modelo “encantado” ha sido sometido a una serie de críticas
que son todavía el corazón de la sociología de la educación actual, y cuya teoría de la
reproducción puede aparecer como una síntesis en el transcurso de los años setenta.
Después, con el crecimiento de un sentimiento de crisis profunda de la escuela, con la
declinación de los contra-modelos revolucionarios, la sociología de la educación se ha
diversificado y, a menudo, se ha hecho “especialista” de los problemas de la escuela.2

La “paideia funcionalista”

La preocupación mayor -si no única- de la paideia funcionalista es definir la manera en

que una escuela cumple sus principales funciones.3 Primero, asegurar la integración de
nuevas generaciones para establecer la continuidad de la vida social; después ampliar el
horizonte cultural de los niños poniéndolos en contacto con una gran cultura universal; y por
fin permitir el desarrollo físico y moral del individuo. Estas tres finalidades están fuertemente
integradas en lo que llamaremos la paideia funcionalista, tendente a vincular el humanismo
clásico con las condiciones de socialización de una sociedad moderna, fórmula paradójica
pues une la llamada de un sujeto educado y a las necesidades de integración. En este modelo
normativo tanto como descriptivo, la correspondencia deseada entre las motivaciones
individuales y las instituciones descansa sobre un conjunto de postulados que se pueden
definir, a riesgo de caer en algunas simplificaciones.

Razón y progreso

La educación es concebida como el acceso universal a la ciencia y a la razón, gracias a

la existencia de una cultura racional y objetiva, acumulativa, transmitida bajo la forma de un
ethos del progreso. Para la paideia funcionalista, la escuela es indispensable en la entrada de
una sociedad moderna guiada por un proyecto de secularización, donde las explicaciones
científicas toman el lugar de las fórmulas míticas y religiosas. 4 Desde este punto de vista, la
escuela debe asegurar la confianza y la creencia en un saber objetivo; en el límite, es un
“espíritu” que se trata de transmitir a través de un conjunto de conocimientos directamente
útiles en términos profesionales. La disciplina escolar es también -si no más- importante que
los saberes enseñados. En este sentido, la paideía funcionalista es heredera de las Luces, de
la fe en la realización y la liberación personales gracias al saber, aun cuando dicha liberación
esté subordinada a las necesidades de la integración social. La educación se aleja de la
servidumbre porque llama a una cultura universal que, en Francia, es identificada con la
construcción de la nación.5 En Durkheim, por ejemplo, la evolución de los programas
pedagógicos está ciertamente ligada a conflictos entre diversos grupos para controlar la
institución escolar, pero depende sobre todo de los contenidos y de los métodos que siguen
de cerca la evolución de las grandes cuestiones científicas y culturales. En la paideía
funcionalista, la cultura escolar no es una cultura de clase.6 Al contrario, a prácticas sociales
siempre múltiples y diversas, la escuela opone una cultura unitaria que permite la
comunicación de todos los hombres.
La creencia en una cultura universal implica concebir a la escuela como socialmente
neutra. A través del vínculo particular entre el maestro y el escolar, la escuela está al abrigo
de las divisiones sociales. La construcción de una “fórma escolar”, como bien lo ha señalado
G. Vincent, no es nunca la propiedad exclusiva de un grupo social.7 Al contrario, es ante
todo un vínculo con reglas impersonales a través de las cuales el alumno se despega de
pertenencias sociales particulares. De hecho, muchos elementos escolares participan en esta
extraterritorialidad de la escuela: un lugar distinto, un tiempo propio, una disciplina
específica, una distancia entre los saberes escolares y las actividades sociales y, sobre todo,
la construcción de un tipo particular de relación social: el lazo pedagógico. El acuerdo es
profundo entre la creencia en una cultura universal, racional y objetiva, y el despegue de una
forma escolar independiente dedicada a su transmisión.

Justicia y meritocracia

Pero la escuela, inculcando una cultura universal, es una institución distinta según las
culturas y las épocas, íntimamente solidaria del conjunto de la sociedad y de las
“costumbres”. “En efecto, como la vida escolar no es sino el germen de la vida social, como
ésta no es sino la continuación del florecimiento de aquélla, es imposible que los principales
procedimientos de una función no se encuentren en la otra.” 8 Ahora bien, el punto es
importante: esta imbricación nunca es pensada como una práctica de dominación. La
paideia funcionalista ha sido concebida por encima de las exigencias profesionales y
desigualdades sociales. Por eso, en este modelo, se supone que la escuela selecciona a los
más capaces y a los más productivos. El carácter objetivo de los saberes escolares basta para
establecer esta certeza. Asegurando al partir la igualdad de oportunidades, la escuela permite
la realización de las cualidades propias de los individuos, en función de sus propios talentos.
Presenta los conocimientos de manera ordenada y sistemática y abre el horizonte social de
los individuos: así repara, especialmente para los más despojados, la cerrazón de su
experiencia social y cultural; los pone en contacto con otras realidades. Por ese lado, la
escuela participa de la creencia moderna en el desarrollo de los talentos, viniendo entonces
los resultados escolares a instituirse como única fuente legítima del éxito y de los privilegios.
Ciertamente, la creencia en la meritocracia jamás se confundió total y solamente con la
acción de la escuela, pero cuanto más suponían las calificaciones profesionales una
formación previa, más la idea de una meritocracia podía apoderarse de los espíritus. A su
manera, la escuela participaba activamente en la gran representación de los tiempos
modernos: la del pasaje de una sociedad de estatus transmitido a una sociedad de estatus
adquirido. Esta convicción ha tomado formas muy diferentes según los contextos nacionales
y los grados de movilidad social, pero en todas partes la escuela debía permitir triunfar a los
más capaces. En la paideia funcionalista, la excepción no confirma la regla: demuestra el
valor del sistema.

Individuos autónomos

El verdadero credo de la paideía funcionalista es el siguiente: la socialización escolar

engendra un individuo autónomo. Aquí reside toda la creencia de Durkheim en la educación.
En esta representación fuertemente marcada por el humanismo clásico, la escuela asegura el
desarrollo de un hombre autónomo, las ciencias o las letras son percibidas como prácticas
que ayudan a la transmisión de un sentimiento de pertenencia social tanto como al desarrollo
de una “aptitud para juzgar”.9 La función escolar tiene dos dimensiones: por un lado, el ideal
educativo de una sociedad depende de la estructura de esa misma sociedad; por el otro, este
ideal pedagógico apunta a engendrar individuos autónomos, liberados del peso de la
tradición y capaces de independencia de juicio. La educación produce actores
“introdeterminados”.10 Este doble proceso explica con mucho la inquietud pedagógica y
moral de Durkheim. Escribiendo en una sociedad trastornada por la industrialización y la
secularización, Durkheim se interroga sobre la manera en que hay que “reemplazar” la
moralidad cristiana para asegurar la integración social a través de una moral laica, capaz de
animar un ideal individualista a la vez peligroso e inevitable. La educación moral permite al
niño, al convertirse en miembro de la sociedad, desarrollar el dominio de sí y la autonomía
de su voluntad, “la inteligencia de la moral” dice Durkheim, mediante la aceptación racional
de las presiones morales de la sociedad. “La sociedad, formándonos moralmente, ha puesto
en nosotros estos sentimientos que nos dictan tan imperativamente nuestra conducta, o que
reaccionan con esta energía cuando nos negamos a aceptar sus exhortaciones. Nuestra
conciencia moral es su obra y la expresa; cuando habla nuestra conciencia, es la sociedad la
que habla en nosotros”. 11 El hombre de la paideía funcionalista es un individuo trágico: la
socialización escolar, concebida como un proceso de individuación progresivo, supone la
aparición de una libertad de conciencia que puede volverse contra la sociedad.
Los pilares de esta representación, que puede parecer hoy tan “ingenua” al sociólogo,
han sido severamente criticados desde hace unos treinta años. Ni la cultura ni la escuela son
“neutras”. La meritocracia no sería sino la ideología de la reproducción de desigualdades. En
fin, la socialización escolar sería más una forma de ajuste de los actores a su destino que una
promoción de los individuos. Por eso permanece a menudo, de modo implícito, adherida a
esa figura fundadora, que la sociología de la educación, más que las demás, no ha tratado sin
una tonalidad crítica.

Las inversiones críticas

En el transcurso de los años sesenta, con las primeras olas de masificación escolar, se
forma una fuerte confianza en el rol del saber y la formación en la sociedad postindustrial. 12
La esperanza de asegurar la movilidad social de los individuos iba a la par con la inquietud
por desarrollar las competencias culturales y técnicas de los actores. La educación se
entrevé, en adelante, como una “inversión productiva”, el “capital humano”: cuanto más
moderna es una sociedad, más necesita movilizar todos los talentos de que dispone en todas
sus capas sociales, asegurando, de esta forma, una fuerte movilidad social. La creencia en
esta representación no descansaba solamente en una ilusión ideológica: los individuos tenían
buenas razones para adherirse, porque la primera ola de masificación, la de los años sesenta,
ha extendido la base del antiguo sistema escolar sin cambiar las formas y la rentabilidad de
los diplomas, continuando la exclusión de los niños del sector popular. Pero no olvidemos
que también ha sido el teatro de un acrecentamiento real de la igualdad de oportunidades. 13
Esta armonía es destruida por la puesta en evidencia de la función desigualitaria de la
escuela. En el transcurso de los años sesenta, diferentes encuestas son emprendidas en
ciertos países industrializados; la más célebre es el informe Coleman, publicado en los
Estados Unidos en 1966 ‘ al que hay que agregar las encuestas llevadas a cabo por el INED,
el OME y las diversas encuestas británicas.14 Estos estudios cuestionan la idea según la cual
una expansión de los sistemas de enseñanza, lleva inmediatamente a una democratización del
acceso a la educación. Pero, más importante aún desde un punto de vista sociológico, se
revela que existe, junto al desigual acceso a la educación, desigualdades de éxito en la
escuela, entre alumnos pertenecientes a diferentes medios sociales.15 Distintas variables son
entonces pasadas por el cedazo del análisis: la influencia del medio geográfico, del medio
social, de los modelos familiares y de la manera en que son inculcadas las normas culturales,
los sistemas de creencias diferenciales de las familias, los códigos lingüísticos... Poco a poco,
todos los postulados de base de la paideia funcionalistas son, uno a uno, sacudidos de
manera directa o indirecta. Si el detonador es la desigualdad de oportunidades ante y en la
escuela, ésta entraña en su crítica el conjunto de la paideia funcionalista y de la confianza en
la educación. 16

Una escuela de “cIase”

El carácter “universal” de la cultura escolar, y hasta su carácter “objetivo” o “racional”

es refutado. La sociología pone en evidencia la construcción de significaciones simbólicas,
del hecho mismo de que su inteligibilidad remite a atribuciones de sentido en una cultura
determinada. La existencia de una cultura racional capaz de discernir la verdad del mundo,
implícita en la paideía funcionalista, es ahora cuestionada. De la fenomenología a la
etnometodología, pasando por las críticas marxistas, el argumento es siempre el mismo: la
gran cultura escolar no es sino una construcción que legitima una perspectiva cultural
particular. 17 Los programas y la cultura escolar son una serie de construcciones
contingentes, y los conocimientos no pueden ser distinguidos de sus atributos sociales.18 La
cultura escolar no es “neutra”; no hace sino reflejar la distribución del poder en la sociedad.
Esta posición ha sido desarrollada sobre todo por B. Bernstein. Por una parte, las
situaciones sociales están en el origen de competencias culturales diferentes, especialmente
de carácter lingüístico, traduciendo desiguales capacidades de abstracción. Por otra parte, la
cultura transmitida en la escuela a través de la codificación de los saberes escolares, favorece
a los alumnos de capas acomodadas de la población. B. Bernstein detecta dos tipos de
códigos lingüísticos en relación con dos grandes posiciones sociales. El primero es un
código “restringido”. caracterizado por frases cortas y simples, cuyo significado está íntima-
mente ligado a las experiencias vividas por miembros de las capas populares. El segundo, a
la inversa, es un código “elaborado”: el actor emplea frases complejas, pronombres imperso-
nales y explicitaciones frecuentes, a menudo independientes del contexto de interacción. Los
dos códigos suponen relaciones distintas del pensamiento: uno privilegia implícitamente la
identificación comunitaria, mientras que el otro llama al desarrollo de un “Yó”, como
también a tomas de posición individuales favoreciendo el gusto por la invención y la
búsqueda de nuevas significaciones.19
Pero B. Bernstein se cuida bien de establecer una correspondencia inmediata entre
estos dos códigos y las clases sociales, porque son mediatizados por dos tipos diferentes de
familia: uno en el cual los roles están fuertemente distribuidos y realizados; el otro, basado
sobre atributos personales donde los roles son menos apremiantes, estando las relaciones
sometidas a negociaciones constantes. Y si el autor señala que el segundo tipo de familia
predomina en las capas superiores, observa por lo menos que existe una tendencia
generalizada hacia la personalización de las relaciones familiares, aun en el seno de la clase
obrera. La existencia de estos dos códigos cuestiona la neutralidad cultural atribuida a la
escuela donde los docentes emplean un código “elaborado”, que penaliza a los niños del
medio obrero, obligados a vivir una ruptura entre su universo familiar y el mundo escolar.
Un conflicto tanto más profundo, no lo olvidemos, para el autor que se juega al nivel de
órdenes de significación y no solamente al de formas de lenguaje. No obstante, B. Bernstein
va más lejos y pone al día una correspondencia entre las estructuras sociales y los principios
reguladores del currículo.20 Distingue dos grandes tipos de códigos, “serial” o “integrado”.
según el grado de clasificación y el desglose de disciplinas. La tendencia hacia una
pedagogía centrada en el niño y la puesta en su sitio de códigos “integrados” no son sino la
expresión, en el seno de la escuela, de la lucha que opone las nuevas capas medias a las
antiguas. En efecto, cuanto más juega la formalización de saberes con códigos implícitos,
más favorece a los alumnos surgidos de clases superiores.
Las tesis de B. Bernstein están lejos de haber logrado unanimidad. Varios lingüistas,
entre ellos el norteamericano W. Labov, piensan que los códigos identificados por B.
Bernstein no son sino diferencias dialectales, sin relación con el funcionamiento de base del
lenguaje o la complejidad del pensamiento: el lenguaje popular sería también elaborado y
abstracto, como el de las capas superiores.21 Queda que este tipo de trabajos ha debilitado
considerablemente la fe en la neutralidad cultural de la escuela. En efecto, los análisis de B.
Bernstein han tenido numerosos continuadores que pusieron al día la convivencia implícita
entre la cultura escolar y las competencias sociales de ciertos alumnos.22 La cultura escolar,
es decir la selección de contenidos a transmitir, impone una lógica de dominación a través de
una definición del mundo.23
En otros sociólogos, la supuesta autonomía de la forma escolar en la paideia
funcionalista es denunciada como un modo de legitimación y reproducción de la dominación
social. Un conjunto de trabajos insiste en los vínculos necesarios entre el sistema educativo y
el capitalismo. Más allá de las visiones fuertemente reduccionistas que hacen de la escuela
un puro “aparato ideológico del Estado”, 24 y en las cuales la socialización es concebida
como inculcación de una ideología, estos estudios han mostrado una correspondencia, más o
menos estricta según los autores, entre los niveles de formación escolar y las funciones
profesionales. C. Baudelot y R. Establet establecen una relación de necesidad entre las dos
redes escolares tradicionales en Francia: primaria-profesional y secundaria-superior, y la
división de la sociedad en dos grandes clases antagónicas. 25 S. Bowles y H. Gintis afirman
que la integración social, asegurada por la socialización escolar, resulta de un antagonismo
comandado por el estado de las luchas sociales identificables a nivel de las relaciones
sociales de producción.26 Pese a las diferencias entre estas dos perspectivas, ambas subrayan
que las relaciones sociales instauradas en la escuela corresponden estrictamente a las
relaciones de producción: autoridad, disciplina, pérdida de manejo de las tareas exigidas...
La correspondencia entre las dos estructuras es perfecta. Por eso habría socializaciones
escolares diferentes en función del futuro profesional de los alumnos. Dicho brevemente: los
miembros de las capas populares aprenden a obedecer y a respetar las normas, mientras que
los miembros de las capas superiores aprenderían la independencia de espíritu y el ejercicio
de la autonomía. El éxito escolar sancionaría a las personalidades necesarias para la
reproducción del sistema económico.

La escuela de las desigualdades

A causa de la historia particular de la institución escolar en Francia y su rol en la

historia nacional, la cuestión de las desigualdades ha monopolizado la atención.27 La escuela
cesa, por mucho, de ser percibida como una institución justa para algunos, todopoderosa
para otros. Para los primeros, la escuela estaría en el origen de todas las desigualdades
sociales. Para los segundos, la escuela sólo desempeñaría un rol secundario en su
determinación. El modelo de P. Bordieu y J.-C. Passeron, como el de R. Botidon, dominan
la sociología de las desigualdades, con interpretaciones radicalmente diferentes. En efecto,
Bordieu y Passeron observan separaciones absolutas entre las tasas de escolarización de
diferentes clases sociales, y concluyen en la ausencia de democratización de la enseñanza.
Mientras que R. Bourdon subraya, durante el mismo período, el acrecentamiento más rápido
de las tasas de escolarización de las categorías inferiores y concluye en el reforzamiento de
las oportunidades relativas de los individuos según sus clases sociales. Por diferentes que
sean, estos estudios estremecerían considerablemente la percepción y la confianza de los
individuos en la supuesta justicia de la escuela, o en sus posibilidades meritocráticas.
Teniendo la teoría de la reproducción un rol mayor en tanto que “síntesis” del conjunto de
críticas dirigidas a los postulados de la paideia funcionalista, nosotros nos limitaremos, para
el caso francés, a un llamado a las tesis de L‘Inegalité des chances 28.
R. Boudon muestra que el acrecentamiento de la igualdad de oportunidades escolares
y la movilidad social son dos fenómenos independientes. 29 Comparando las distribuciones
desiguales de los individuos en el sistema escolar y su distribución en la estructura social,
observa que la masificación y democratización relativa de la enseñanza no engendraron
transformaciones comparables en la estructura social. La conclusión es muy conocida: existe
una separación importante entre las posiciones estatutarias en la estructura social y el nivel
de instrucción. La débil influencia de la igualdad de oportunidades sobre la movilidad social,
previene de que los dos fenómenos no son de la misma naturaleza. Las jerarquías escolares
resultan de las elecciones racionales de los individuos en función de sus expectativas y de
costes anticipados, mientras que las plazas ofrecidas por la estructura social son
independientes de esas elecciones, y provienen de mecanismos sociales estructurales. Hasta
en los casos en que los individuos demuestran competencias escolares comparables, la
multiplicidad de las encrucijadas de orientación acrecienta sensiblemente las separaciones de
instrucción obtenida al cabo de un curso. Examinando el fenómeno en las diversas
sociedades industriales, R. Boudon demuestra la vacuidad de una ideología meritocrática de
masas. Este análisis se prolonga en el estudio de J.-M. Berthelot: a partir de su posición
social inicial y del juego de estrategias disponibles, cada actor realiza su recorrido escolar. Si
los márgenes del juego, desiguales entre los actores, dan cuenta de la reproducción de un
orden, éste no se realiza sino a través de las diversas estrategias posibles.30
La distribución de los individuos en una estructura social independiente de las acciones
individuales, depende tanto del origen social como del nivel de instrucción, y muy frecuente-
mente no hay congruencia entre el nivel alcanzado en la estructura escolar y la posición en la
estructura social. La democratización de la enseñanza no está acompañada por una
movilidad social; cada estructura de distribución, social y escolar, es independiente y tiene
ritmos de transformación diferentes. Se observa a la vez un crecimiento de la igualdad de
oportunidades en el sistema escolar y el mantenimiento de la desigualdad de oportunidades
sociales. La escuela no puede reducir sensiblemente las desigualdades sociales, sólo “una
política de igualdad social y económica” puede hacer que retrocedan las desigualdades.
Otra crítica, de naturaleza muy distinta, se identifica en la obra del sociólogo
estadounidense R. Collins. Su hipótesis central se sintetiza en una frase: la principal función
de la escuela no es transmitir conocimientos o un ethos de progreso, lo que permitirla la
extensión de una meritocracia, sino desarrollar una cultura del estatus, un conjunto de
hábitos certificados permitiendo a la clase dirigente seleccionar individuos, de acuerdo con
sus exigencias funcionales.31 Contrariamente a las ideas defendidas por el
estructuro-funcionalismo de T. Parsons, para el cual el crecimiento de los diplomas no hace
sino seguir las necesidades de una sociedad moderna que exige una mano de obra móvil y
bien preparada, R. Collins parte de la constatación de que no hay muchos vínculos entre los
diplomas de los que dispone un individuo y las aptitudes exigidas en la actividad ligada a ese
diploma. Y esto tanto más cuando, para la mayoría de los empleos, la formación se efectúa,
en un plazo más o menos corto, sobre el montón. En el mismo seno de la modernidad, el rol
mayor de los diplomas es el mantenimiento de los privilegios sociales. Es decir que la
función social de los diplomas y de la educación cultural, es transmitir las normas culturales
necesarias para la economía capitalista, el conjunto de las actitudes comunes a los miembros
de las profesiones prestigiosas. Aun aceptando la idea de que los diplomas y las califica-
ciones son necesarios para el buen cumplimiento de tareas cada vez más complejas o
técnicas, el sistema educativo no hace sino conservar, legitimándolo, el poder de las
ocupaciones prestigiosas. Esta situación no carece de riesgos: la no correspondencia
funcional entre los diplomas y los empleos, acrecienta el de una sobre calificación estructural
de la mano de obra y una ola de frustraciones.32
Aunque en la paideia funcionalista la escuela no estuviera directamente subordinada a
las finalidades profesionales, supondría una correspondencia entre las “necesidades” de la
sociedad y las calificaciones escolares.33 Cada vez más, con la masificación escolar, toda una
vertiente de la sociología de la educación considera que la escuela no es sino una agencia de
distribución de los recursos estatutarios, sin vínculos con las demandas del mercado.

El esclavizamiento
 El tercer postulado refutado es el de la confianza en el rol liberador de una escuela
capaz de promover un sujeto autónomo. Habrá diferentes variantes de esta problemática,
algunas ampliamente inspiradas en trabajos de M. Foucault, otras surgidas del estudio de las
interacciones escolares y de las resistencias que engendran.
Para los autores inspirados por Foucault, la escuela es uno de los lugares clave de la
torsión del proyecto de las Luces. Algunos ven en la escuela la culminación del estatuto
moderno del niño, a saber: la constitución de un espacio organizacional específico, cerrado,
disciplinado, con el despliegue de tecnologías y de saberes propios, 34 siendo el proceso
simétrico al descrito por el mismo Foucault a propósito de la locura. Es sin duda en los tra-
bajos de G. Vincent donde se encuentra la versión sociológica más convincente de esta
inspiración, aunque el autor busque sus referencias intelectuales más allá de la herencia
foucaltiana únicamente. La “fórma” escolar no es propiedad exclusiva de un grupo social y
no se acantona en los límites de una institución. Pero a través de esta noción el autor apunta
a demostrar el lazo consustancial que une a la escuela, como lugar de socialización y
transmisión de conocimientos, a formas específicas del ejercicio del poder. 35 El dispositivo
de control escolar no es ni neutro ni único, porque los principios educativos difieren según
las clases -el máximo de represión y el mínimo de saber caracterizan la educación de los
pobres-, y porque la escuela ha destruido los modos alternativos de educación. La
separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual engendra progresivamente la rup-
tura entre la formación y el aprendizaje. El resultado es, no obstante, siempre el mismo: la
normalización creciente de todos los individuos.36 La escuela, como muchas otras
organizaciones, es el lugar de una reglamentación estricta, de la división de las prácticas, del
aprendizaje de la docilidad y la obediencia, de la sumisión a la separación de saberes, de la
multiplicación de ejercicios, premios, exámenes. Pero sobre todo la escuela aparece como un
“nuevo espacio de tratamiento moral en el seno de antagonismos de clase que oponen la
burguesía al proletariado”.37 La escuela arranca de su medio al niño del pueblo, y niega toda
posibilidad legítima de una formación polivalente, yendo al encuentro de la división de
trabajo necesaria para el desarrollo del capitalismo. La continuidad entre el control político y
el control escolar responde a las necesidades de la producción de mercancía, a la vez que le
hace falta una mano de obra dócil. El rol de la forma escolar está claro en el caso de los
tratamientos de niños populares o “anormales”.38 Esta posición, sin duda muy radical,
transforma el sentido mismo de la noción de socialización. Allí donde la paideía funcionalista
se esforzaba en pensar la socialización como la interiorización de una disciplina necesaria
para el ejercicio de la autonomía, esta sociología muestra que no es sino un adiestramiento
de las almas, una esclavización de los individuos. Como la prisión, el asilo, el hospital o el
cuartel, la escuela es un aparato de control.
Los trabajos de inspiración interaccionista terminan por poner definitivamente en
cuestión el ideal del modelo clásico, según el cual la escuela está al servicio del desarrollo
personal. Ponen al día los conflictos anidados en las interacciones en el seno de la clase, el
juego cruzado de los estereotipos, el hecho de que la socialización no es sólo la asimilación
de un rol social personificado por el docente, ese modelo de “virtud” investido por la
autoridad “sagrada” de la sociedad según Durkheim. Pero subrayan también la manera de la
cual los alumnos construyen la interacción, a través de disputas y provocaciones. 39 En el
fondo, estos estudios denuncian la idea de una socialización por simple identificación, la
ilusión según la cual los niños son “hipnotizados” por el docente, la idea de que el actor es
un “idiota cultural”. pasivo, una materia maleable.40 Al contrario, el individuo tiene recursos,
la socialización se juega en interacciones múltiples y no dominables, que se hacen y
deshacen, y en las cuales el actor organiza su individualidad. Poco importa además que la
socialización no sea sino una fachada o al contrario, un momento de tregua en medio de
interacciones públicas. La idea de base es siempre la misma: el individuo es más el resultado
de una transacción que el de una inculcación pasiva. Es P. Willis quien ha dado la visión más
acabada de este proceso.41 En un estudio que entrecruza con talento la etnometodología y el
marxismo, P. Willis señala las diferentes modalidades de rechazo del orden escolar:
resistencia a la preeminencia de las tareas intelectuales, desestimación a veces radical de la
ideología escolar... El alumno desarrolla toda una serie de estrategias de oposición o de
retiro. La socialización ya no es solamente la inculcación de modelos culturales. Puede
suceder lo contrario: a veces, a través del rechazo a la escuela se realiza la socialización del
niño en el marco de los valores de su grupo de pertenencia. La extracción social del niño de
su medio, a fin de hacerlo entrar en el mundo de la razón escolar, se revela a menudo como
un fracaso. La inversión del presupuesto implícito del modelo clásico es total: los alumnos
de medios populares, pese a los esfuerzos desplegados por la escuela, no aceptan jamás los
valores. A partir del conocimiento de su futuro posible el alumno se aparta de la escuela,
reproduciendo así su futuro de clase. La resistencia permite entonces al niño obrero salvar su
“alma” condenando su “cuerpo”.

El contra-modelo

La gran fuerza de los trabajos de P. Bordieu y J.-C. Passeron es haber establecido,

desde fines de los años sesenta, la versión más integrada del vuelco de los postulados que
animaban la paideía funcionalista. En Francia especialmente, esta articulación teórica de las
críticas terminará por convertirse en contra-modelo o, si se prefiere, modelo crítico. Estos
análisis son lo bastante conocidos como para que se nos permita limitarnos a un breve
recordatorio.

La cultura legitimada

La distancia entre la cultura social y la cultura escolar está en el fundamento de una

legitimidad cultural favorable a los grupos dominantes. El punto de partida, aún implícito, es
entonces rechazar la idea de que “las diferentes acciones pedagógicas que se ejercen en una
formación social, colaboran armoniosamente en la reproducción de un capital cultural con-
cebido como una propiedad indivisa de toda la sociedad” 42. Esto tiene que ver con el
carácter arbitrario de toda cultura, a su no-correspondencia esencial con el orden natural de
las cosas. Y es especialmente a través de una transposición de los principios de legitimidad
weberianos, que los autores explican el rol de legitimación de la dominación que funciona en
la escuela. Como dice J.-C. Passeron, en las instituciones religiosas tanto como en la
enseñanza institucionalizada, funcionan una vocación universalista, algunas grandes
funciones simbólicas y sociales y la reivindicación de un monopolio de legitimidad... Las dos
instituciones producen mecanismos análogos: control de riesgos de deformación de mensaje,
formación y especialización de agentes de difusión.43 La escuela llena tanto mejor su función
de reproducción cuanto que la disimula. El sistema educativo no es un puro reflejo del orden
social. Al contrario, asegurando su autonomía relativa, neutralidad e independencia, está en
condiciones de poner su funcionamiento interno al servicio de la reproducción social. La
supuesta neutralidad de la escuela es una añagaza necesaria para el buen funcionamiento del
sistema. 44
Por otra parte, es gracias a la inculcación de la cultura bajo la primacía de la autoridad
pedagógica, que el sistema educativo oculta la autoridad social sobre la que descansa. Es
obedeciendo de manera estricta a sus propias reglas, que la escuela participa de la
legitimación del orden establecido. Situación que exige, a fin de alcanzar su máxima
capacidad, el desconocimiento por los docentes de este arbitrio cultural, a través de la
formación de una cultura escolar homogénea y un cuerpo de funcionarios dedicados a la
repetición de tareas aprendidas en el pasado. En efecto, la legitimidad cultural de la que
gozan los docentes enmascara la autoridad social sobre la que aquella descansa, y cuyo
desconocimiento garantiza el funcionamiento de la escuela como estructura de clase. El
sistema educativo torna así legítima una cultura que, como toda cultura, es arbitraria porque
reposa siempre sobre una definición social. La escuela ejerce una “violencia simbólica”
mediante la cual logra imponer un conjunto de significaciones. La cultura escolar no es sino
la cultura de la clase dominante impuesta a la totalidad de la sociedad como un saber
objetivo y universal. En un solo y mismo movimiento, pero a través de toda una serie de
procesos de transformación, la escuela hace suya la cultura de las clases dominantes,
disimula la naturaleza social de esta cultura y rechaza, desvalorándola, la cultura de los otros
grupos sociales. En última instancia, todas las otras culturas se definen de manera
heterónoma con relación a esta cultura legítima.45

La reproducción

La escuela está en el centro mismo de una triple reproducción: la de los recorridos

individuales, la de las estructuras sociales, y las de las legitimidades culturales. Esta función
del sistema educativo en la reproducción de las desigualdades escolares, se realiza por la
acumulación y la convertibilidad de las diferentes formas de capital, especialmente por la
manera en que la escuela opera la conversión del capital socioeconómico en capital cultural,
bajo el pendón del mérito.46
Los procesos de reproducción están intensamente imbricados con la noción de
hábitus. Es el hábitus lo que da cuenta, en el seno de este contra-modelo, de la
armonización de las prácticas y de los procesos de reproducción; el hábítus es la incor-
poración de un espacio social estructurado gracias al cual la historia y la acción de cada
agente son especificaciones de la historia y de las estructuras colectivas de clase. La acción
no es ni el resultado de una elección racional, ni una simple respuesta a presiones externas;
el hábitus es inextricablemente programación y estrategia. La escuela engendra hábitus
capaces de producir prácticas de acuerdo con la cultura legítima, reproduciendo así las
condiciones sociales de producción de este arbitrio cultural. Los recorridos individuales
están determinados por el grado de connivencia existente entre la cultura de clase de un
alumno, y la cultura de clase legitimada y transmitida por la escuela. Para los alumnos del
medio popular, la educación es una verdadera “reeducación”. A la inversa, para las clases
superiores, la inculcación se hace con suavidad, de manera “natural”; es decir, hasta qué
punto el trabajo pedagógico puede permitirse el juego de implícitos, en la medida en que
descansa sobre una continuidad entre lo arbitrario escolar y el hábitus de clase. En el centro
de esta continuidad está el heredero. 47

El estilo marca la diferencia

 Allí donde la paideia funcionalista percibe la autonomía individual, P. Bordieu y J.-C.
Passeron desvelan más simplemente un estilo donde el desprendimiento de los códigos
escolares es, también él, necesario. Las expectativas pedagógicas latentes no son
verdaderamente captadas sino por aquellos que disponen del “sentido del juego”, siendo el
malentendido el lote de todos aquellos que no acceden de manera “natural” a esta ósmosis
de clase.48 Toda relación pedagógica comporta una “violencia simbólica” y las condiciones de
disimulación de esta violencia. Los exámenes, con sus exigencias “disimuladas” de facilidad,
de elegancia, de brío, refuerzan este proceso, tanto más cuando la interiorización por los
agentes de sus probabilidades objetivas de éxito conduce, a ciertos alumnos del medio
popular, hacia su propia autoeliminación. 49 Pero es la ideología del don lo que mejor
explicita esta inscripcion en si de la excelencia escolar. En la escuela, gracias al
desconocimiento del vínculo real establecido entre la cultura escolar y la cultura de clase, se
realiza, a través de la sanción del éxito escolar, la conversión de una desigualdad social en
éxito personal. La escuela naturaliza así lo que no es sino el resultado del arbitrio cultural:
los “dones” individuales no son sino un mérito de clase. Este trabajo de consagración, o sea
de reproducción y de exclusión, encuentra en las grandes escuelas su versión más acabada.50
La socialización una e indivisible de la paideia funcionalista se da la vuelta por
completo. En primer lugar, la integracion social no es sino la inculcación de un arbitrario
cultural a través de la violencia simbólica. Después, el principio meritocrático, falso en los
hechos, opera como un principio de legitimación de las posiciones sociales, permitiendo a la
política del “don” enmascarar todo aquello que las posiciones “adquiridas” deben a las
posiciones “transmitidas”. En fin, el desarrollo de la autonomía individual se transforma, a
través de la noción de hábitus, en una especie de programación de los agentes. El modelo
clásico es reemplazado por una verdadera teoría alternativa. La sociología de la educación,
en Francia sobre todo, disponía entonces de una síntesis crítica, verdadero segundo plano a
partir del cual se definirán los diferentes trabajos.

La caja negra

La declinación de la crítica

Los años ochenta no vieron aparecer, en Francia, nuevas teorías generales de la

educación tan fuertes y ambiciosas como la que acabamos de evocar. Esto se debe por una
parte a la diversificación de los paradigmas sociológicos que marca los quince últimos años.
Pero el clima social y escolar también ha cambiado mucho. Los problemas de la exclusión y
del desempleo se imponen con tanta fuerza que se puede perder de vista el tema de la
reproducción, para revisar el de las vinculaciones de la escuela con su entorno económico. 51
La instalación de una inmigración que reclama a veces ciertos “derechos a la indiferencia”,
reanima la fe republicana.52 La masificación produce debates sobre el “nivel”.53 La violencia
escolar desestabiliza muchos establecimientos.54 Las reformas sucesivas están sometidas a
diversas evaluaciones. En pocas palabras: la sociología de la educación se hace más
pragmática, y se transforma a veces en una actividad de peritaje de la escuela; a menudo da
por adquiridas las perspectivas macrosociales para entrar en la “caja negra”.
La sociología de las desigualdades ante la escuela conserva un lugar esencial, pero se
quita el lastre de la filosofía de la sospecha y de la epistemología del desconocimiento.
Muchos estudios continúan midiendo el grado de democratización del sistema escolar
sometido a una “democratización” escolar sin precedentes. Apoyándose en un estudio
comparativo entre dos paneles de alumnos entrados a sexto en 1972 y en 1980, G. Langoüet
constata que el movimiento de democratización observado a nivel de las orientaciones en
quinto y en tercero, parece reducirse a medida que se desarrolla la escolaridad secundaria.
Los hijos de ejecutivos o de docentes consolidan un avance considerable especialmente a
través de la selección de los establecimientos.55 El tema de la reproducción de las
desigualdades es sustituido poco a poco por el de su producción por la escuela misma que,
por diversos mecanismos, acentúa las separaciones y hace de la carrera misma uno de los
factores determinantes de desigualdades. Éste es uno de los aportes esenciales de los
trabajos de IREDU.56 Pero la masificación también ha aportado nuevos objetos de
investigación: en primer lugar la progresión importante de la escolarización de las jóvenes, y
su mayor diferencial de éxito escolar, pero también la manera en que, por la orientación
escolar de las jóvenes, se opera la traducción de estereotipos de los roles profesionales
sexuales.57 Aunque el origen social sigue siendo siempre la principal variable explicativa de
las desigualdades escolares, se trata ahora de introducir otras varlables.58
El debilitamiento, más político e ideológico que propiamente intelectual, del
contra-modelo crítico ha moderado la intención sociológica y, más que plantear los
problemas a partir de una crítica global de la escuela, muchos investigadores buscan las vías
de una injusticia menor. ¿En qué condiciones la escuela puede ser a la vez más eficaz y más
equitativa?

Escuela y equidad

Se opera una suerte de inflexión. El abandono de las llusiones de la paideia

funcionalista y el alejamiento de los encantos de la postura crítica, se traducen en la
proliferación de estudios que apuntan a comprobar la democracia real de la escuela. Esta
exigencia alimenta una serie de estudios tendentes a evaluar las prácticas escolares sobre los
criterios de la eficiencia y de la justicia.59 La sociología de la educación se emparenta
entonces con una serie de estudios de ingeniería escolar. Ya no se trata solamente de
preguntarse, a nivel global, si la escuela se ha democratizado o no, sino de dar cuenta de los
diferentes procesos y del juego de las diferencias.60 Esta sociología se esfuerza por medir y
analizar diversos “efectos”, cuya lista sería fastidioso alargar.

Los efectos de las políticas públicas. El desarrollo de políticas escolares locales ha

hecho aparecer nuevos objetivos. La política de las “zonas de educación prioritarias” otorga
medios suplementarios a los establecimientos que acumulan desventajas. ¿Cuáles son los
efectos? El estudio de D. Meuret aporta una respuesta a través del análisis de los resultados
de los establecimientos ubicados en ZEP, tanto en el nivel de instrucción como en el de
socialización.61 Los resultados son más bien decepcionantes. En efecto, las separaciones de
las calificaciones escolares corregidas son negativas para los alumnos en ZEP, y sobre todo
estos alumnos progresan menos rápidamente que aquellos que no lo están, aun teniendo las
mismas características sociales y escolares, salvo en lo que respecta a los buenos alumnos.
Desde el punto de vista de las calificaciones escolares, los ZEP no han frenado la desventaja
de estar inscritos en una zona geográfica sensible. En lo que concierne a la socialización de
los alumnos, el balance es más positivo: los alumnos de los ZEP manifiestan un mayor
apego, o una menor resistencia, a la escuela. Otros trabajos se orientaron más bien hacia la
evaluación de las dinámicas sociales desatadas a nivel local por los ZEP, que deben
coordinar las políticas educativas.62 La imbricación de la escuela en la vida del barrio parece
frágil. Por un lado, descansa sobre el dinamismo de un responsable capaz de vencer las
resistencias burocráticas, pero así mismo engendra el riesgo de una precariedad del
dispositivo, que puede ser sólo un “decorado”. Por otro lado, las dificultades nacidas de las
relaciones entre los docentes y los trabajadores sociales acentúan la contradicción entre una
lógica militante y una lógica de servicio público.63

El efecto establecimiento. A partir de los años ochenta, la sociología francesa

comienza verdaderamente a interesarse en la heterogeneidad de los establecimientos y en sus
diferencias de resultados. 64 Con la publicación de los palmarés (listas de premios) de los
liceos en revistas de gran circulación, un verdadero “mercado escolar” se consolida, donde
los padres que pueden hacerlo imponen lógicas de consumo escolar .65 Las estrategias
familiares se defienden de un desclasamiento o buscan la excelencia escolar, con la ayuda de
los criterios simples de la reputación. El “efecto establecimiento” ha sido abordado de
diferentes maneras. Para M. Duru-Bellat y A. Mingat, las orientaciones de los alumnos no
dependen sólo de las desigualdades sociales: se observan variaciones no desdeñables entre
los establecimientos.66 A. Grisay, que compara establecimientos con características comunes
pero que obtienen resultados diferentes, subraya el rol del contexto escolar y del “clima” de
los establecimientos.67 0 también J-L. Derouet, que partiendo de constatar la
desestructuración de un modelo educativo único, analiza la capacidad de los
establecimientos para desprender principios comunes de acción, establecer arreglos y
compromisos, o bloquearse.68 Otros trabajos conciben el establecimiento como una
organización autónoma. Estudiando el impacto de los establecimientos sobre la socialización
de los alumnos, D. Paty analiza la relación existente entre los estilos de relaciones sociales,
los tipos de autoridad y los aspectos educativos de los colegios. 69 En fin, otros estudios
insisten sobre los vínculos existentes entre la movilización colectiva de los profesores en los
colegios, y la reducción de las desigualdades sociales y escolares.70

El efecto clase. Muchos estudios versan sobre el curso preparatorío.71 Recientemente,

P. Bressoux se ha inclinado hacia otros niveles de estudio de la escuela primaria mostrando
la existencia de un efecto clase importante. 72 Para empezar, las variables contextuales, el
nivel medio de adquisición, el porcentaje de alumnos desfavorecidos o extranjeros, o las
variables estructurales como la cantidad de cursos, no dan totalmente cuenta de las
separaciones constatadas entre las clases. La variable más explicativa concierne a las
expectativas de los docentes vis a vis del éxito escolar de los alumnos. El efecto clase es más
sensible en matemáticas, donde además la clase más eficaz es también la más equitativa. La
separación entre las clases en el seno de un mismo establecimiento es tal que, para prever los
progresos que realizará un alumno, es más importante saber en qué clase está escolarizado
más que en qué escuela. Otros trabajos han suavizado el impacto del número de alumnos por
clase. Si para la mayoría de los alumnos el tamaño de la clase, en una gama que va desde
veinte a cuarenta alumnos, parece tener muy poca incidencia, el número total de la clase
influye en la escolaridad de chicos muy jóvenes y de alumnos con dificultades.73 Además, los
establecimientos que tienen más clases homogéneas registran peores calificaciones en
francés y en matemáticas: en general, estos trabajos insisten sobre el carácter nocivo del
reparto de alumnos en clases del mismo nivel.74

Los efectos de las pedagogías. Inspirándose a veces explícitamente en trabajos de la

“nueva sociología de la educación” británica, este conjunto de trabajos intenta determinar la
manera en que las relaciones sociales de dominación se filtran a través de las prácticas
pedagógicas. Para las maternales, por ejemplo, E. Plaisance, apoyándose en el estudio de los
informes de inspección de entre 1945 y 1980, señala la presencia de dos modelos
educativos.75 El primero, el modelo “productívo”, tiende a evaluar las producciones
infantiles desde el punto de vista de los resultados, mientras que el segundo, fuertemente
favorecido en el transcurso de los años setenta, está basado en la “expresión” del niño
mismo. Un pasaje que, según E. Plaisance, no hace sino favorecer a los niños de clases
medias, que tienen una mayor “connivencia” con los valores de la escuela. Desde una
perspectiva similar, V. Isambert-Jamati y M. F. Gospiron se han inclinado sobre los efectos
negativos y poco “igualadores” del trabajo autónomo, en cursos de francés, al nivel del
liceo.76 Cuanto más remita el informe pedagógico a implícitos comunicacionales o llame a la
creatividad de los alumnos, más favorece a los alumnos ya favorecidos.

El efecto docente. El antepasado más célebre de estas investigaciones versa sobre el

“efecto pigmalión” ‘ la profecía autocreadora según la cual el éxito de los alumnos depende
de las expectativas de los docentes ante sus capacidades.77 Ya en los años setenta, M.
Cherkaoui se había dedicado a este tipo de problemática, intentando establecer la
correspondencia entre algunos criterios específicos del docente y el éxito de los alumnos.78
Se aplicó a evaluar la influencia de la competencia profesional de los docentes, los años de
estudio postescolares y de la licenciatura pedagógica, y la antigüedad, sobre el éxito escolar
de los alumnos. Así las cosas, la licenciatura pedagógica es positivamente correlativa con el
éxito escolar y la competencia científica es independiente de aquél. Pero en los dos casos, la
correlación positiva se invierte más allá de una cierta cantidad de años, y la maestría
pedagógica se torna francamente negativa. Otros estudios muestran, al contrario, que la
eficacia de los maestros es acrecentada por la antigüedad profesional: cuanto mayor es esta
antigüedad, mejores son las adquisiciones en lectura. Se nota también que la nueva
formación recibida por los profesores de escuela en los IUFM parece mejorar la eficacia de
los docentes, especialmente al principio de su carrera.79
La caja negra de la escuela esconde cada vez menos misterios, pero con el análisis de
estos estudios podemos preguntarnos si ciertas ambiciones de la sociología de la educación
no han sido dejadas de lado. 80 La paideía funcionalista ha sido derrotada para siempre. No
resistió a los análisis empíricos, a la sociología de la sospecha y a la formación de un
contra-modelo capaz de reorganizar el conjunto de conocimientos. La cuestión de las
desigualdades y de sus producciones sigue siendo esencial y nos da hoy un stock de
conocimientos considerable. Pero el encanto del modelo inicial se ha convertido en nostal-
gia, y ni las voluptuosidades de la crítica, ni la tentación de una ingeniería social parecen dar
cuenta de los procesos por los cuales nuestra sociedad forma a sus miembros.
Ciertamente, a lo largo de todo su recorrido, la sociología de la educación ha
abordado temas y problemáticas ausentes en la paideía funcionalista: las desigualdades
sociales, el vínculo entre la formación escolar y la formación profesional, los diferenciales de
éxito de los actores... Ahora bien, fuerza es constatar que cuanto más se autonomiza este
tipo de problemáticas, más se aleja del interrogante original y central de la sociología de la
educación. Es esta preocupación la que ha animado a este libro: la voluntad no de volver a
una concepción global e integradora de la sociología de la educación ignorando las adquisi-
ciones de treinta años de investigaciones, sino de retomar ciertos problemas hoy muy
olvidados. junto a investigaciones sobre la eficacia escolar, la adaptación de la escuela a su
entorno y los mecanismos de formación de desigualdades, es posible desprender un espacio
intelectual estudiando el tipo de actor que fabrica la escuela por medio de la socialización, el
tipo de sujeto que allí se forma o se destruye.
 No hemos intentado producir una “nueva” síntesis poscrítica de la sociología de la
educación. Una ambición de este tipo nos parece cada vez más vana en razón de la
diversidad de conocimientos acumulados en diferentes dominios y la ampliación de la
impronta de la educación en la sociedad contemporánea. Pero si un “retorno” hubo en el
problema clásico y fundador de la paideia funcionalista, éste se ha operado sin ninguna
nostalgia, tan claro está ahora que esta visión no resiste a la prueba de los hechos. Las
transformaciones sufridas por el sistema educativo son de tal amplitud que modifican la
naturaleza misma del proceso de construcción de los individuos. El rol de socialización de la
escuela no puede continuar siendo identificado con el de un aparato de inculcación de
valores comunes, interiorizados por los individuos y modelando su personalidad. Ahora bien,
pese a las diversas críticas dirigidas a esta concepción por un contra-modelo centrado en las
funciones de reproducción de la escuela, fuerza es constatar que la concepción misma de la
socialización sigue siendo asombrosamente estable. En los dos casos, el individuo, más allá
de sus márgenes más o menos grandes de acción, es definido por la interiorización de las
normas, estén o no en un acuerdo preestablecido con su socialización primaria y sus destinos
sociales. El individuo, en ambos casos, interioriza esquemas de actitudes, comunes a la
sociedad o a una clase, para convertirse en actor social. Esta concepción subtiende también
una “visión republicana” en la cual se trata, lo más a menudo, de interpelar a la escuela a
partir de la crisis de un modelo de integración, o de su incapacidad para ser todavía una
“reserva” de ciudadanía.
Ahora bien, cada vez más el actor social es presionado para construir, de manera
siempre circunscrita y conjetural, una experiencia a través de la articulación de las tres
dimensiones esenciales de la acción social. El proyecto de una sociología de la experiencia es
entonces discernir la manera en que los individuos se desarrollan en ella, y se forman así
mucho más allá de simples aprendizajes o mecanismos de distribución o de correspondencia
sociales. Este proceso excede forzosamente el espacio de la clase, y debe entonces tener en
cuenta las relaciones que se anudan a partir de la escuela o fuera de ella.
Para dar cuenta de este proceso, hemos partido de los actores y de su subjetividad,
pero el análisis mismo de la experiencia nos informa también sobre el sistema escolar. A su
manera y a su nivel, la sociología de la experiencia rinde cuenta de los efectos de las
desigualdades escolares a partir de la naturaleza diferente de las pruebas a las cuales los
alumnos y los maestros son confrontados. Se trata de responder al problema de la formación
de los individuos, y de describir los cambios detectables en este proceso, especialmente a
causa de la distancia establecida entre la socialización y la subjetivación. Una distancia que
impide pensar en la integración social a través del modelo y la metáfora de una
programación estableciendo el acuerdo entre las posiciones sociales y las dimensiones
subjetivas. En este sentido preciso, el estudio de la escuela a partir de una sociología de la
experiencia, se quiere como una verdadera sociología “educativa”, suerte de traducción
sociológica de una vieja inquietud humanista.
 CONCLUSIÓN

La formación de los actores sociales es doble. Por una parte, es una socialización en la
cual los individuos interiorizan normas y modelos. Por otra parte, es una subjetivación que
conduce a los individuos a establecer una distancia con su socialización. Por largo tiempo se
pensó que estos dos procesos se engendraban naturalmente, porque las instituciones de la
socialización -y por lo tanto la escuela-, proponían modelos suficientemente fuertes como
para que la socialización construyera “personajes sociales”, individuos cuya subjetividad y
posición social aparecieran como las dos caras del mismo conjunto. En semejante marco,
para saber lo que fabricaba la escuela, bastaba con definir sus modelos culturales y la
distancia de los alumnos a esta norma, distancia ligada a sus orígenes sociales.
Esta concepción de la escuela ya no nos parece aceptable. Con la excepción notable de
los escolares de la primaria, la imagen de una norma escolar que se “derrama” en la
personalidad de los alumnos es sacudida por diversos elementos. El primero de ellos es la
instalación de un vínculo estratégico con los estudios en una escuela que funciona “como”
un mercado. El segundo es el desajuste creciente entre las expectativas de los alumnos y de
los profesores; desajuste ligado a la masificación y a la autonomización de la vida juvenil. El
tercero es la relativa incertidumbre del modelo cultural de la escuela misma, que llama a
figuras del individuo ampliamente contradictorias.
También, en un conjunto de este tipo, debemos considerar como crisis de un orden
ideal que la socialización y la subjetivación de los individuos no se realizan ya solamente en
la transmisión de roles, sino mediante la manera en que administran las lógicas de acción
cada vez más complejas y diversificadas. Esto es lo que hace que los actores sean a la vez
socializados y singulares, que sean fabricados por la escuela que define la naturaleza de sus
pruebas, y que se conviertan en sujetos porque deben construir ellos mismos su experiencia.
Son las diversas modalidades de estas experiencias, las que hemos tratado de seguir entre los
alumnos, sus maestros y sus padres.

La génesis de la experiencia escolar define a la vez las etapas de la socialización y las

modalidades de la formación de los sujetos. En cada momento el individuo debe constituir, a
partir de las obligaciones dadas, una experiencia. Y si se puede considerar que todos
recorren las mismas etapas, ellas no son reductibles a un proceso genético en la medida en
que las dimensiones de la experiencia escolar están también socialmente definidas. Por
añadidura, la prueba de la socialización combina la dimensión genética y social con la
articulación de dos figuras del individuo, las dos vertientes del ideal educativo. La tra-
yectoria escolar se presenta entonces como una sucesión de peldaños, en el seno de
situaciones socialmente contrastadas.
La experiencia de los escolares aparece como muy fuertemente estructurada por una
preocupación, institucional e individual, de integración. Tanto desde el punto de vista de la
escuela como desde el de los alumnos, la escuela primaria está bajo la impronta del maestro.
La vida escolar está dominada por el deseo de los escolares de identificarse con el maestro,
percibido como todopoderoso, asegurando a su manera la homogeneidad de la clase. Esta
fuerte unidad normativa no introduce mucha distancia entre las diversas esferas de expe-
riencia de los escolares, tales como se presentan en sus relatos. La aspiración a la unidad
está también presente en la vida infantil propiamente dicha, donde los escolares se moldean
en un todo vivido como orgánico: el grupo de pares. La primacía de la integración significa
que la escuela primaria está todavía bajo la impronta de los roles, que es una institución en el
sentido clásico del término, como lo demuestra también la experiencia -ella misma muy
unificada- de los maestros. Esto arrastra una fuerte correspondencia entre la objetividad de
las reglas escolares y la subjetividad de los alumnos: guardando las proporciones, la
motivación individual refleja la posición del alumno. En la escuela elemental, la socialización
prima sobre la subjetivación que no emerge, y de manera puntual, sino bajo la forma de
“rechazo”. Y esto sucede cuando la identificación con el maestro está debilitada por los
castigos, y la unidad de los escolares quebrada por los resultados escolares, o bien cuando la
unidad del grupo infantil se rompe por el descubrimiento de afinidades electivas, o a través
de la burla. Es decir que el deseo de integración motiva tan fuertemente esta experiencia,
que la subjetivación no emerge dolorosamente sino en la “desviación” en relación con los
modelos del grupo.
El colegio aparece, en muchos aspectos, como el revés de la escuela elemental. Es el
lugar de un triple estallido que marca el momento de una gran disociación entre el proceso
de socialización y la preocupación por la subjetivación. En primer lugar, es la entrada en un
universo normativo complejo, donde la autoridad ya no basta para fundar la legitimidad de
las normas. Después, es el momento en que los estudios pierden sus evidencias “naturales”.
porque el sentido de los estudios y del trabajo ya no vale por sí solo, y las clasificaciones
escolares comienzan a determinar el futuro social. En fin: en el colegio se consolida una
cultura adolescente, opuesta o paralela a la cultura escolar. La disyunción entre estas tres
dimensiones varía sensiblemente según los diversos públicos, pero no impide que la
experiencia colegial esté caracterizada por sus tensiones. La construcción de un “rostro”
aparece como el modo de gestión de estas separaciones. Suerte de moratoria defensiva de
una subjetividad demasiado frágil para ser afirmada, la preocupación por el rostro consiste,
en un solo y mismo movimiento, en hacer como los demás para intentar ser uno mismo. La
separación entre la socialización y la subjetivación es tal que a menudo el colegio es vivido
como el espacio de un puro conflicto entre los profesores y los alumnos. Nunca las
“conciencias” se enfrentan tan directamente como en el colegio, “fuera” de toda mediación
social. La preocupación por el rostro, verdadero principio de base de la sociabilidad de los
colegiales, es una manera subjetiva ostensible de mostrar un despegue muy unido a los
acontecimientos del mundo, única manera de administrar las tensiones a las que los
colegiales están sometidos. La subjetividad de los colegiales nunca se expresa de manera
directa; es siempre mediatizada por los juegos del rostro que apuntan simultáneamente a una
“apertura” hacia el exterior y una “protección” de la intimidad. Por el disimulo, vivido como
auténtico, el individuo se otorga una moratoria a sí mismo, a fin de lograr estructurar su
personalidad. El rostro, la defensa de una subjetividad vacía sin subjetivación, es la manera
en que los actores intentan reducir la complejidad y la dimensión de la experiencia con la
cual están confrontados. Pero la preocupación por el rostro, ella misma tensa entre las dos
figuras de la individualidad, permite administrar la totalidad de los sobresaltos escolares, las
malas notas, los fracasos, las dudas sobre sí. En los colegios populares, este rostro se
presenta como una escisión entre el “bufón” y el “payaso”. estando cada uno definido, en su
interioridad, por la tensión entre el conformismo hacia el profesor y el conformismo hacia el
grupo. La imposibilidad, para la mayoría de los alumnos, de elegir entre una y otra de estas
dimensiones se resuelve, cuando la tensión se hace extrema, por el recurso de la burla. En el
grupo de pares, donde la sumisión a los dictámenes del grupo es de rigor, sigue siendo el
rostro lo que permite oponerse a la llamada a la autenticidad a las reglas del grupo. El
alumno está constantemente descuartizado por estas tensiones. Frágil, su experiencia es
particularmente difícil de agenciar. Las diferencias sociales, “adormecida" y eufemísticas en
la infancia, se imponen tanto más cuanto la inestabilidad de la experiencia colegial que las
hacen particularmente sensibles y heterónomas. Todo pasa como si la lógica del rostro
“acelerara” las diferencias, las de los orígenes sociales, las de las calificaciones, las de los
sexos. De la misma manera que la experiencia de los maestros es “homóloga” a la de sus
alumnos, la experiencia de los profesores de colegio conlleva las mismas tensiones que la de
los colegiales, por la distancia que opone el estatutos al oficio.
La entrada al liceo está medida por una orientación que tiene lugar como “rito de
exclusión”. Es la gran divisoria de aguas, la despreocupación de ciertos colegiales se
disuelve. Nacen entonces procesos muy diversos de reconstrucción de la experiencia. La
necesidad del proyecto se instala y, con ella, la obligación de construir una experiencia bajo
la influencia creciente de lógicas estratégicas. La implicación subjetiva de los alumnos se
refuerza, aun si a veces difiere de su posición objetiva. Esto no impide, en todos los casos de
figuras, la subjetividad “pura” y “vacía” ‘ por lo tanto “frágil” y “auténtica” de los colegiales,
que se da la vuelta en el mundo de la escuela.
El actor se convierte en estratega, más o menos competente en función de sus
recursos, de su recorrido escolar. A la fuerte articulación de la experiencia sobre la primacía
de una lógica de movilidad social y de éxito escolar en los liceístas de los medios
favorecidos se oponen, casi hasta la caricatura, la desestructuración de la experiencia
personal y la imposibilidad de la formación de todo proyecto escolar para los liceístas con
fracaso escolar, por añadidura escolarizados en establecimientos de relegación. La
diversificación de la experiencia se acentúa y da lugar a una diferenciación creciente de los
individuos. Una vez más, este proceso conjuga los dos individualismos. Desde un punto de
vista escolar, la afirmación de un proyecto escolar se traduce en un reforzamiento y un
dominio crecientes de las estrategias escolares, es decir por la acentuación del instrumen-
talismo escolar, pero sobre todo el liceísta es confrontado con la necesidad de dotarse de
una motivación escolar autónoma. La vida personal, por su parte, se ve afectada por las
exigencias escolares, a las cuales está a veces subordinada. El liceísta, bajo cualquier
modalidad que sea, apunta siempre a articular prácticamente el discurso de la autenticidad y
la toma en cuenta de los intereses. El autor ya no se conforma con la subordinación de la
subjetivación a la socialización, y la disyunción de dos dimensiones. Al contrario, intenta -en
la medida de sus posibilidades-, afirmarse como el sujeto de su socialización.
Al término del recorrido, la formación de la individualidad franquea tres etapas:
primero la de una continuidad entre la objetividad de las reglas y la subjetividad de los
escolares; luego una fase de distancia extrema del colegio; y por fin una reducción de las
tensiones dependiente de la fuerza de los proyectos. Las etapas de la experiencia escolar
pueden también ser descritas como el alza sucesiva de una de las lógicas de la acción, la
integración, la subjetivación y la estrategia, combinándose en figuras cada vez más
complejas. El individuo pasa de la sumisión al maestro y al grupo de pares, a lógicas
“desviantes” de subjetivación dominadas por la preocupación del rostro; después emergen
estrategias complejas de conciliación de las diversas dimensiones de la experiencia. Al final
de este proceso, el actor social es un gestionador de la incertidumbre, tanto más cuanto, a lo
largo de este recorrido, los alumnos con los cuales hemos trabajado llevan a menudo
imágenes sombrías de su futuro. En todas las etapas del periplo escolar, y en todas las fases
de bifurcación del sistema, los alumnos son asaltados por un pesimismo radical. A sus ojos,
la escuela y la vida que conocen son menos “duras” y “ angustiosas” que la escuela y la vida
que los esperan. La mayoría de los alumnos entra, con los ojos abiertos, en la noche.
 La experiencia escolar está dominada por la distancia entre la socialización y la
subjetivación. Del lado escolar, se asiste al alza progresiva de la dimensión estratégica y al
final, a menudo, a la subordinación de todos los otros aspectos de la experiencia escolar a
esta única preocupación. Del lado de la vida personal, el modelo prescriptivo se encuentra
más bien en la exigencia de la autenticidad. El crecimiento de estos dos ideales, los resulta-
dos escolares y el llamado a la autenticidad, señala a su manera, por una parte, el proceso
creciente de subordinación de la subjetividad a la objetividad del mundo, la primacía de la
racionalización. Y, por otra parte, la llamada lacerante, bajo la forma de imaginario personal,
del valor de la subjetividad. La no-coincidencia de ambos términos es el horizonte
insuperable de la experiencia de los alumnos y, más allá, de toda existencia moderna. No
obstante, esta construcción de los sujetos varía muy fuertemente, hasta tornarse alienación,
en función de las posiciones escolares de los individuos.
La diversificación de las experiencias escolares se presenta como un árbol cuyas ramas
se separan cuando se aproximan a la cúspide. La ceguera a veces atribuida a los actores no
se observa mucho, en tanto el proceso de construcción de los individuos se opera a través de
dosis acrecentadas de reflexiones. De hecho, se ven más consuelos frágiles que pruebas de
ignorancia. Por la totalidad de las consecuencias de sus actos, cuando no de sus elecciones.
Tienen a menudo el sentimiento de encontrarse desprovistos de muchos recursos del juego,
pero es igualmente innegable que poseen un gran conocimiento de estas reglas en el espacio
que les concierne. También es obligado constatar el debilitamiento del tema de la
“colonización cultural ‘ no porque la escuela ya no esté ligada a ciertas culturas sociales,
sino porque a los individuos les cuesta cada vez más apoyarse en una verdadera cultura de
clases, a fin de oponerse a la impronta de los modelos escolares. El actor es así a la vez
consciente de su situación y dominado por ella.
La misma naturaleza del modelo hegemónico transmitido por la escuela es sacudida.
El proceso de diversificación de la oferta escolar, la multiplicación de establecimientos, pero
sobre todo el carácter “retorcido” de ciertos recorridos individuales, ponen en discusión una
visión lineal de la reproducción social. Si las jerarquías escolares son claras, los itinerarios
son confusos, y el sistema escolar -como los otros sistemas sociales- se define por su
capacidad de ajustar la diversidad de comportamientos individuales en ausencia de un
principio fuerte de integración normativa. La escuela impone cada vez menos una
experiencia única, que acentúa la diversidad de modos de socialización. La dominación
social puesta en juego en la escuela, mucho más allá de la sola distribución de calificaciones,
pasa ante todo por la naturaleza muy diferente de las pruebas. El sistema escolar impone
menos un sentido que obliga a los individuos, en situaciones diferentes, a producir y
estructurar una experiencia. El resorte final de la dominación sobre los individuos se
encuentra en la manera según la cual aquella se inscribe en ellos, a partir del imperativo
social de la modernidad, a saber ser aquello que se ha hecho de su vida. Que este proceso de
responsabilización individual se acompañe, en la práctica, de un aumento de la voluntad de
cuadrícula institucional de los alumnos o, exactamente a la inversa, de una cierta indiferen-
cia.... en los dos casos el individuo es desposeído de su experiencia a través del discurso
mismo que le confirma como amo de su vida.
La alienación está así en la base de la experiencia de la dominación escolar. Su
significado mayor no tiene que ver con el sentimiento de extrañeza de los hombres con
relación a sus obras, sino con la distancia experimentada por los individuos entre la
socialización y la subjetivación. En el seno de esta distancia se producen las diversas figuras
de la alienación. Proceden masivamente de dos procesos. Por una parte, la jerarquía de las
experiencias escolares es una jerarquía de las pruebas y de las dificultades objetivas del
manejo de dichas experiencias. Por otra parte, el debilitamiento de las culturas de clase y de
los lenguajes de protesta, hace que a menudo los individuos no estén en condiciones de
oponer una definición positiva de ellos mismos a los veredictos escolares. Así concebida, la
alienación no supone ninguna “naturaleza” humana: es una consecuencia de las
transformaciones en curso en dos procesos de socialización. Cuanto más “bajo” del sistema
escolar están situados los alumnos, más fuertes son las tensiones de la experiencia, estando
los actores a menudo obligados a definirse en las mismas categorías que los invalidan. Por
eso los alumnos de las capas medias enfrentados con el fracaso, están tan desprovistos de
capacidades de resistencia. Todos, a través de pruebas diferentes, interiorizan el fracaso,
hacen suyas las definiciones de los otros. Es el precio de una competencia meritocrática que
deja poco espacio al conflicto y al consuelo. Ciertamente, se están realizando experiencias
de resistencia, de naturaleza y de medida muy diferentes. Pero, en la medida en que es cada
vez más difícil apoyarse verdaderamente en otra cultura para resistir a la impronta de la
escuela, estas actitudes son -lo más a menudo- vividas como rasgos de personalidad. En un
caso, la alienación impide la subjetivación marcando a los alumnos con el sello del fracaso;
en el otro caso, el actor logra subjetivarse, por la violencia o la farsa frente a la escuela, pero
al precio de una pérdida o de un abandono de posición en el mercado escolar.
El mismo tipo de razonamiento vale para la experiencia de los profesores. Los dos
términos de la relación pedagógica participan del mismo conjunto. Los profesores no
ignoran nada de los mecanismos de la escuela, de las tensiones y contradicciones en las
cuales se pueden encontrar colocados. Pero todas estas dimensiones objetivas son vividas
como problemas de personalidad y los individuos pasan muy mal del registro de su
experiencia, vivida como íntima, al del sistema. Así se explica, en gran parte, la disociación
de los problemas del trabajo y de las reivindicaciones colectivas puestas en marcha por los
sindicatos.
En una sociedad en que los modos de consumo cultural se mezclan siempre, y donde
los estilos de vida tienen tendencia a enredarse, mientras se jerarquizan, el sistema escolar
traza verdaderas fronteras sociales. Para los medios populares, el sistema escolar es vivido
como un lugar de violencia, desde la escuela primaria hasta el liceo, y a través del recorrido
escolar se forman los primeros esbozos de una experiencia de dominación social. Para las
capas medias, el sistema escolar es vivido como un lugar de competencia individual, porque
el aparato escolar es experimentado como una prolongación casi natural de su propio
universo social. La ruptura y la ósmosis experimentadas por unos y otros, estructuran
entonces experiencias profundamente diferentes y duraderas. En muchos sentidos es posible
hablar de una topografía diferencial de la socialización y de la subjetivación. A una
programación muy fuerte de individuos socialmente muy favorecidos, dada la
sobresocialización de la cual surgieron y que subordina siempre su subjetivación a su socia-
lización, se opone la tensión, léase la disyunción, entre estos dos procesos para los otros
miembros de la sociedad. Para unos, las separaciones son mínimas, las tensiones reducidas,
pudiendo el individuo construirse subjetivamente en continuidad con su posición social. En
las posiciones medias, la formación del individuo supone el aprendizaje de la gestión de la
división social, la capacidad de agenciar experiencias socialmente territorializadas. Para los
otros, se trata de aprender a organizar una experiencia que tiene en cuenta distancias y
tensiones a veces extremas, definiéndose el actor por su sola capacidad de resistir a su
propio estallido social. En las sociedades postindustriales, donde la dominación no se reduce
a la explotación económica, suponiendo que nunca hubiera sido el caso, los aparatos de di-
fusión de la cultura y de la formación tienen la capacidad de fabricar experiencias sociales,
actores y sujetos, más o menos autónomos, más o menos alienados. Las ideologías de la
participación de todos y del acceso general a la formación, no quitan nada a la violencia de
este tipo de dominación. Al contrario.
Las transformaciones del modo de socialización no sólo tienen consecuencias sobre el
lenguaje, sino también sobre el trabajo sociológico. El lector se habrá sorprendido por la
recurrencia de sentimientos y emociones a todo lo largo de este libro. La sociología nos ha
acostumbrado a un relato único del proceso de socialización, con algunas variantes; estaba
establecido un acuerdo sin fallas entre la formación de los individuos y la formación de las
sociedades modernas, ambas marcadas por el control continuo de las pulsiones y el progreso
de la razón sobre los individuos y sobre el mundo. El individuo moderno, más allá de los
juicios de valor, era aprehendido por su grado de dominio de las emociones y del cálculo de
las consecuencias de sus conductas. Los roles sociales eran la manera según la cual dicho
control se interiorizaba, y por la cual llegaban a estructurar esta puesta entre paréntesis, es
decir este olvido, de la subjetividad de los actores. La razón funcional bastaba para definir la
individualidad, fuera de la cual no quedaban sino sobresaltos o residuos “psíquicos”. Este
desgarramiento “energético” marcó la historia subterránea del individuo moderno antes de
explotar a la plena luz con la sociología posfuncionalista. Cuanto más el modelo de
formación del individuo acentuaba el acuerdo entre la subjetividad y las tareas sociales, más
los individuos se dotaban de una doble faz: entre “ellos” y “el mundo” se afirmaba la ficción
de su “persona”. En este sentido preciso, la extrañeza ante su propio personaje social, más
aún que la desviación, era la gran patología del individuo, tanto en Durkheim como en
Simmel.
La formación de individuos a través de su capacidad para estructurar experiencias
supone un abandono de esas imágenes. El lugar de las emociones que recorre este libro, es
una consecuencia directa del debilitamiento de los roles, cuando ya no se puede postular un
acuerdo inmediato entre las posiciones sociales y las dimensiones subjetivas. El espesor de la
subjetividad a la cual este libro se quiere fiel, es algo muy distinto de un repliegue
subjetivista. Si es necesario ahora dar cuenta sociológicamente del lenguaje del sujeto, es
porque es un estado de las relaciones sociales. En este sentido, los sentimientos identifica-
dos, los deseos burlados, los sufrimientos evocados, son algo distinto del estudio de la
escolarización a partir del currículo escondido, la zona de sombra del sistema escolar. Si la
experiencia escolar retorna abundantemente este lenguaje y estas dimensiones, es porque el
mismo actor se prueba masivamente en estos términos. Si el individuo pasa por diferentes
etapas que conducen hacia un mayor dominio estratégico de su entorno, la formación de la
individualidad pasa también -pero no hay que subordinar este proceso al precedente- por
diversas formas de afirmación subjetiva. La distancia entre socialización y subjetivación
obliga a dar más espacio a las dimensiones personales y a las emociones. Además, y no sin
paradojas, es la separación creciente entre la objetividad del sistema y la subjetividad de los
actores lo que se traduce por la imbricación del trabajo sobre lo exterior y el trabajo sobre sí.
La sociología de la experiencia, en este sentido, emerge en la encrucijada de una psico-
logización de lo social y una socialización de lo psíquico.
Si el individuo se define siempre por la distancia que establece entre las diversas tareas
sociales y su “yo”. la reflexión psicológica es siempre parte de la formación del sujeto. Por el
contrario, ya no es posible continuar captando al individuo a través de la distancia del
“dentro” y el “fuera”. Esta distancia no era sino el resultado de una percepción de sí, la de
personajes sociales, que se prolongó por la distancia entre dos lenguajes: el de la intimidad
psicológica y el de la acción social. A la inversa, el individuo que logra construir una
experiencia está siempre demasiado implicado en ella como para desprenderse y poner su
persona al abrigo. Hay que desasirse de la impronta normativa del discurso de la metafisica
negativa del sujeto, de la falsa idea de un “Yo”, allí donde el sujeto no existe, en su
autenticidad, desprendiéndose de las figuras sociales posibles de la subjetividad, renunciando
a identificarse con lo que él ha pensado, deseado o hecho. El actor no existe ahora sino en
un proceso de organización de una experiencia. El problema ya no es desprenderse de un
“Yo” sino, al contrario, se trata de articular diferentes dominios de acción. Esto implica el
pasaje de una concepción figurativa del individuo -siendo el rol al discurso sociológico lo
que la conciencia ha sido en el discurso filosófico-, a una concepción discursiva de la
individualidad, siendo la experiencia a la sociología lo que la narratividad es al sujeto en el
discurso filosófico contemporáneo.
Estos dos cambios no son sino una consecuencia de la crisis de los personajes sociales,
allí donde el compromiso del actor con el mundo era, si no único, al menos sólido. Cuando
la socialización se opera bajo forma de experiencia, es decir por individualización creciente,
el actor no se concibe sino a través del agenciamiento práctico del cual él mismo ha surgido.
Dicho de otro modo: el individuo moderno es definido tanto por la separacion creciente
entre la objetividad y la subjetividad, como por la imbricación del punto de vista de la
persona en la experiencia construida. El primer término implica la imposibilidad de reducir la
sociología al estudio de las posiciones sociales, pues los individuos modernos se definen
distanciados de sus imágenes sociales; el segundo muestra, a la inversa, la escasa distancia
existente ahora entre los componentes “íntimos” y las dimensiones externas de la acción. El
individuo moderno se vive de manera personal, es decir definiendo de manera inme-
diatamente emotiva y subjetiva su implicación social. La preocupación contemporánea por la
autenticidad es también una consecuencia de este proceso, que obliga a apuntar hacia una
transparencia de sí mismo, y no solamente a un ideal imposible de realizar.
Estas transformaciones definen la naturaleza del dilema de los individuos. Nada sería
más fácil que establecer una suerte de simple inflexión entre el dilema trágico propio de la
cultura moderna de las sociedades industriales, y la tensión entre los dos individualismos
propia de las sociedades contemporáneas. El individuo del modernismo fue desgarrado entre
dos principios opuestos irreconciliables: la razón y el impulso pulsional. Todos los grandes
pensamientos de la modernidad han sido obnubilados por este descarriamiento, el yo y el
ello, lo apolíneo y lo dionisíaco, la racionalización y los valores, las fuerzas productivas y la
voluntad humana... Cada individuo debía entonces responder a esta conminación cultural.
Dualidad extrema, esta tensión será, si no verdaderamente ignorada, al menos percibida
como superable por la socialización donde se formaba un individuo amo de sí, desprovisto
de antagonismos, miembro de una sociedad que lograba subordinar sus excesos al orden
social. La socialización fue la formación de individuos capaces de dominar este
desgarramiento, con la ayuda de estructuras de personalidad cuyo soporte último estaba
inscrito en las estructuras sociales. Por cierto, esta concepción del individuo tenía siempre su
parte trágica, la sociedad producía una conciencia individual capaz de volverse contra ella,
pero el individuo socializado era supuesto capaz de jugar en contra de ese desgarramiento
de fuerzas, con la ayuda de un sistema normativo de valores asombrosamente estables. Por
eso el relato de la socialización afirmaba siempre abiertamente la subordinación de los
sentimientos o las pulsiones, a las exigencias del funcionamiento social. La ruptura de este
modelo era a la vez una crisis social y una neurosis personal. El dilema de la modernidad era
cultural.
El dilema contemporáneo es de otra naturaleza. Más modesto, menos trágico, ya no es
el resultado de una contradicción entre dos fuerzas, sino el desacuerdo entre dos aspira-
ciones culturales diversas. Los dos individualismos no se oponen radicalmente hasta el
límite, al contrario, una connivencia secreta los vincula: la de una vida apacible socialmente
deseada y posible. De hecho, los dos individualismos ponen al individuo contemporáneo
frente a sentimientos ambivalentes más que frente a verdaderos desgarramientos. Se trata
menos de una búsqueda idealista de valores que de la necesidad de adaptación a una
sociedad racionalizada. El individuo contemporáneo vive ahora el agotamiento de la
oposición fundadora del modernismo -la razón y las energías vitales-, se desprende de las
implicaciones de la noción de personaje social, y se encuentra enfrentado a la exigencia de
sostener juntos los dos individualismos ante la prueba del vacío de las formas sociales. El
dilema de la modernidad es ahora social, dependiendo de la naturaleza de las pruebas de la
experiencia impuestas a los individuos.

POSFACIO

¿Qué nos enseñan los caminos recorridos con los actores de la escuela por el sistema
escolar mismo? ¿Cuál es la naturaleza de los mecanismos sociales que constituyen los puntos
de anclaje de la experiencia de los individuos? Necesitamos ahora "remontarnos” desde la
subjetividad de los actores hacia el propio sistema escolar. Dos principios de estructuración
del sistema pueden organizar este cambio de registro. El primero, diacrónico, concierne a
sus transformaciones a lo largo de las tres grandes etapas que hemos estudiado. El segundo
observa estas transformaciones en función de las diferencias escolares y sociales de los
públicos formados en el curso de las carreras de los alumnos.
Pero no se trata sólo de retomar bajo otro ángulo las conclusiones de este trabajo,
porque el retorno al sistema es también una lectura ética del funcionamiento de la escuela.
En efecto, no es posible deshacerse de un punto de vista “comprometido” en la medida en
que la sociología de la experiencia escolar nos enseña que la escuela no funciona en
beneficio de todos, lo que no es una revelación, lejos de eso, sino también que la naturaleza
misma de la escuela varía muy sensiblemente de un punto al otro del sistema. En concreto:
en el seno de un cuadro administrativo homogéneo, la escuela se diversifica tanto que puede
ser considerada como un cuadro de socialización y de subjetivación para unos, y como un
obstáculo para otros. En este caso, no sólo no tiene mucho sentido (la escuela), sino que
además “destruye” a los individuos. ¿Es necesario entonces encerrarse en una crítica total,
afirmando que la naturaleza profunda del sistema escolar está afectada, y que nada es posible
en la sociedad tal cual es? ¿Hay que quedarse en una posición de experto, limitándose a
describir mecanismos objetivos? Ninguna de estas dos posiciones nos parece aceptable en el
momento en que cada uno sabe que la escuela debe ser sensiblemente transformada, aun si
nadie ignora el peso de los obstáculos opuestos a este cambio. También, y admitiendo el rol
de la subjetividad de las elecciones morales e ideológicas, debemos cambiar de registro de
discurso y de postura intelectual para decir cuáles serían las grandes líneas que deberían
conducir a una mutación del sistema escolar, capaz de tornar al funcionamiento más
aceptable y más armonioso para los alumnos y los docentes.
Desde que se deja la escuela elemental, el aparato escolar ya no puede ser considerado
como una institución. Más precisamente, no funciona sobre el modelo de una institución
sino para la categoría de los alumnos cuya familia moviliza suficientes recursos y
“motivaciones” para asegurar la continuidad de una socialización escolar. Para los otros, el
recorrido escolar es un proceso de desajustes sucesivos que no dejan de ahondarse. La
capacidad educativa del sistema escolar no está en condiciones de hacerse cargo del
adolescente y de la juventud, y la distancia entre la cultura de masas y la cultura escolar
instala a los alumnos en dos mundos sin contactos, sin relaciones. Si la utilidad de los
estudios se Pierde, si es débilmente percibida o si sólo es negativa, porque uno tiene todo
para perder y nada para ganar, la experiencia escolar se vacía y, para decirlo sencillamente,
los alumnos ya no tienen buenas razones para trabajar. Por este motivo el tema de las
motivaciones, de los proyectos, del sentido subjetivo del trabajo se impone tan fuertemente a
los alumnos y a los maestros, que deben construir lo que la naturaleza del sistema no alcanza
a establecer. De manera sin duda excesiva, se podría decir que cuanto más van a la escuela
los individuos y durante más tiempo, menos las situaciones escolares tienen sentido. En
última instancia, no podría quedar de la escuela nada salvo una competencia en la cual sólo
participan los que tienen oportunidades de ganar. Esta situación es tan alarmante que, muy a
menudo, la escuela se encuentra sola frente a las demandas de integración y de socialización
crecientes en los sectores más frágiles de nuestra sociedad.
El aumento de las calificaciones globales, la capacidad de acoger efectivos crecientes y
nuevos, han mostrado que el sistema escolar no carecía de calidad. Las situaciones de
ruptura y de conflicto no son raras, pero es tan injusto juzgar a la escuela a partir de algunos
colegios y liceos difíciles, como satisfacerse con la formación de algunas elites de calidad. Ni
las clases preparatorias de Louis-le-Grand, ni los colegios de algunas ciudades degradadas
de Seine-Saint-Denis, dan una imagen aceptable del sistema educativo. Pero la
desarticulación de las lógicas del sistema aparece a la vez como un mal más insidioso y
común.
En gran medida, los problemas de la escuela no le pertenecen directamente y parece
evidente que una gran parte de ellos viene del exceso de demandas que le son dirigidas. La
escuela no produce desocupados, pero produce diplomas que estarán cada vez menos
protegidos del desempleo. Por sí solo, este fenómeno vacía a la experiencia de todo
contenido cuando los alumnos crecen, cuando el principio de utilidad debe imponerse.
Entonces, muy pronto, algunos abandonan, hacen como si, formándose en otra parte, ya no
vieran en la escuela nada más que un modo de esperar.
Pero la escuela es meritocrática y, aunque la competencia está a veces falseada, esta
espera escolar se torna pronto en destructora para aquellos que fracasan y no tienen más
posibilidades que identificarse con las categorías de su fracaso. Esta es sin duda una de las
maneras más crueles de entrar en la vida, pues no sólo los alumnos no obtienen nada muy
tangible, sino que pierden la autoestima. Esta prueba es tanto más viva cuanto que el sistema
escolar no se apega a un verdadero proyecto educativo, “moral” se habría dicho antaño,
apuntando a la expresión y la formación de cualidades personales. Todo lo que no es
estrictamente escolar resulta residual, militante, mientras que todos deploran la pérdida de
utilidad de los diplomas y la debilidad educativa de la sociedad de masas.
Ninguno de estos defectos pertenece estrictamente a la escuela, ella no los engendra
directamente pero los cristaliza en su organización misma. ¿Debe sufrirlos como una
fatalidad, 0 puede resistir eficazmente -es decir modificarse ella misma-, más que prolongar
un ciclo informal hecho de clamores a principios “sagrados”, remedios indefinidos y
adaptaciones discontinuas?
Se ve bien que no sólo la escuela reproduce globalmente las desigualdades sociales,
sino que además las acentúa a lo largo de los itinerarios que emparentan el funcionamiento a
aquel de una producción de destilación fraccionada. El conjunto de mecanismos selectivos
produce públicos escolares muy desiguales en términos de recursos y de esperanzas, y
acentúa las separaciones a lo largo de los recorridos. No obstante, estos públicos no son
solamente desiguales, están además enfrentados a experiencias escolares extremadamente
diferentes, y la naturaleza misma de la escuela se transforma en el curso de estas las etapas.
La escuela no se limita a producir sus propios mecanismos de distribución: fabrica, o
contribuye a fabricar, actores y sujetos de naturaleza diferente. El choque de la masificación
y la regularización general del sistema que ella arrastra hacen que, al cabo del recorrido, sólo
ciertos alumnos estén verdaderamente formados en la escuela, mientras que los demás
juegan otras cartas, y algunos aun son aplastados por el recorrido mismo. Todo pasa como si
la escuela no fuera realmente eficaz, desde el colegio, para los niños de las clases medias.
No se trata evidentemente de decir que la escuela no sirve para nada. El nivel escolar
aumenta y Francia ocupa, en este campo, una posición muy honorable comparada con la de
sociedades cercanas. Por el contrario, no es posible decir que este sistema es “funcional”
pues está lejos de ser comandado por “necesidades” económicas demasiado fluctuantes, y
nada exige que la experiencia escolar se vacíe de sentido o ponga tantos alumnos en la
picota de su fracaso. En pocas palabras: “siendo las cosas lo que son”, es decir siendo la
sociedad tal cual es, la escuela no está encerrada en una necesidad absoluta.
La complicidad de las clases medias y de la escuela conduce a una lógica de elecciones
escolares que acentúa considerablemente las desigualdades de recorrido. No se trata
solamente de una desigualdad cultural, sino también de una desigualdad estratégica
fundamental. Para unos, que ostentan a menudo el mayor apego a la unidad de la escuela
pública, la escuela es un mercado en el cual eligen los establecimientos y hasta las mismas
clases, a fin de beneficiarse de ventajas tanto más considerables cuanto que son apuntaladas
por un encuadre pedagógico eficaz. Por el contrario, las leyes “universales” de los pro-
gramas, de los métodos, y de otros esquemas se aplican a los más despojados, que perciben
así las garantías de su integración, mientras que los que verdaderamente las conocen juegan
libremente con ellas. Desde este punto de vista, la igualdad de trato de todos asegura
ventajas considerables a las clases medias “ cultivadas” e “informadas”. Basta con entrar a
cada establecimiento y en cada familia para ver que las desigualdades sociales “dadas” están
recubiertas por mil desigualdades “creadas”: elección sutil de disciplinas, estrategias de
sostenes exteriores, derogaciones diversas, negociaciones sutiles... Al fin de cuentas, dos
colegios formalmente idénticos abrigan establecimientos totalmente diferentes. Unos viven
en una economía colectivista, otros en un “mercado negro” cuya eficacia relativa descansa
sobre el mantenimiento de la primera. La igualdad formal de tratamiento aparece como la
mejor garantía de los privilegios, y coloca a un número considerable de profesores y de
alumnos en situaciones extremadamente difíciles, porque al “mercado negro” de unos
corresponden los “tickets de racionamiento” de otros.
Si se piensa que este sistema es poco reversible, especialmente porque el mercado
organiza cada vez más dominios de la vida, y porque el reparto espacial de los
establecimientos reposa sobre segregaciones sociales masivas, hay que salir del falso
pretexto del que son víctimas los más débiles. Dos tipos de política, ya esbozados desde
hace unos años, podrían “distender” la situación tornando manifiesto lo que para muchos
está escondido. El primero consiste en reforzar sensiblemente la autonomía de los
establecimientos, a fin de que construyan una oferta educativa mejor adaptada a su público.
En última instancia, esta autonomía exige mutaciones profundas en la gestión del personal,
implica reglas de cooptación de los docentes y modos de designación efectivos de los jefes
de establecimientos, pues dificilmente se puede concebir como una gestión centralizada del
personal, descansando sobre los principios del baremo,* (• Baremo: escala convencional de valores
que se utiliza como base para valorar o clasificar los elementos de un conjunto. (N. del E.)) engendraría
establecimientos capaces de movilizar equipos alrededor de proyectos específicos. Se
reprochará, con buenos argumentos, a ese sistema de reforzar las desigualdades. En
concreto: solamente las hace visibles, lo que ya es una ruptura considerable.
 El segundo principio apunta a compensar las desigualdades de semejante sistema.
Corresponde a la autoridad central adelantar un principio de equidad y de discriminación
positiva firme. Dicho de otro modo: hay que dar más medios a los que tienen menos, lo que
exige una política resuelta y mucho menos tímida que la de los ZER Sin duda tal sistema no
producirá una verdadera igualdad escolar, pero podría evitar que la escuela agregue
demasiado sus propias desigualdades a las que recibe. Recordemos que el principio de
igualdad consiste aún, en la práctica, en dar más a los que tienen más porque prosiguen
estudios más largos en establecimientos mejor situados y se benefician de condiciones más
favorables. Manteniendo una forma escolar única destinada a públicos diferentes, se acre-
cientan las desventajas de aquellos que no pueden sacar partido. La autonomía de los
establecimientos, asociada a una distribución desigual de los recursos, nos aleja sin duda de
un modelo republicano del cual sabemos que sólo funcionó realmente sobre la base de una
fuerte segregación social, y del que hoy vemos que las clases medias y superiores son las
únicas en obtener beneficios. Tanto la escuela como ciertos sistemas de protección social
tratan mejor a los que ya son bien tratados. Y se ganaría, en términos de justicia, si se
construyeran las intervenciones públicas sobre un principio de compensación.
Resalta en este trabajo que cuanto más “débiles” son los alumnos, menos capacidades
de socialización posee la escuela y más se constituye la vida juvenil al margen de la escuela o
en contra de ella. En los medios menos favorecidos esta tendencia es la más acusada. El
modelo liberal del doble individualismo no plantea problemas a las clases medias, pero se
transforma en anomia en los establecimientos menos favorecidos. Es evidente que la escuela
debe producir una civilidad propia, basada en sistemas de derechos y deberes capaces de
producir una civilidad escolar. Hemos visto, en un establecimiento, que dicha civilidad
estaba en condiciones de reorganizar la experiencia escolar, aunque fuera ilusorio creer que
fuera inmediatamente eficaz en términos de resultados.
La regla más general, la que consiste en tolerar la vida juvenil mientras no afecte
demasiado a la enseñanza, no es compatible sino con el modo de vida de las clases medias,
donde los alumnos tienen el sentido de sus intereses bien asimilado. Son esos intereses los
que aseguran la paz escolar. Ésta deja de ser pertinente desde que la escuela ya no puede
reclamar firmemente la utilidad inmediata de los diplomas y cuando la cultura de los jóvenes
y la de la escuela se separan. En la medida en que los alumnos no pidan demasiado un
desarrollo de su participación en la vida del establecimiento, en la medida también en que los
docentes y las administraciones pueden temer los desórdenes que podrían aparecer, sólo se
trata de limitarse a establecer una paz, sin duda indispensable, pero muy alejada de la
ambición de formar ciudadanos provistos de iniciativa y de espíritu crítico. La escuela
enseña que se puede y se debe participar en los asuntos de la ciudad, pero no en los de la
escuela, enseña que se puede y que se debe desarrollar un espíritu crítico... pero no en la
escuela donde el espíritu de la crítica es, él mismo, una forma escolar canónica. A menudo en
las situaciones más desesperadas, cuando ya nada parece posible, los equipos educativos
forman una ciudadanía escolar. Lo que debería ser la regla, es una manera de resistir a la
descomposición de las situaciones. Allí donde mandan las calificaciones, la cuestión ni
siquiera se plantea.
Tanto en lo que se refiere a la integración a la vida escolar como a la discriminación
positiva, los principios han sido enunciados y establecidos. Pero se debe constatar su
fragilidad. Descansan a menudo sobre la acción voluntaria de algunos docentes y de un
equipo de dirección. La escuela otorga confianza a las familias que pueden ayudar, o se
vuelve hacia los equipamientos sociales; los docentes, negándose a convertirse en
“animadores”. perciben a menudo las discusiones como agresiones. La formación de una
civilidad escolar implica pues un acercamiento al estatus y al oficio, que procede de la auto -
nomía de los establecimientos a fin de que la protección del oficio por el rigor del estatus
deje de asentar una disociación radical entre los compromisos individuales y la vida
colectiva. Salvo que se considere que la escuela no tiene por objetivo otra cosa que el
aprendizaje de conocimientos, es necesario admitir que no puede ya acoger la totalidad de
una clase de hasta 18 años, como lo hacía con un público minoritario y “selecto”.
Uno de los rasgos esenciales de un sistema escolar de masas es definir la mayoría de
los competidores por su nivel de fracaso, y de impulsar a cada uno a tenerse a sí mismo
como responsable de sus éxitos y de sus fracasos. Se ha visto que muchos alumnos estaban
dominados por esta lógica, y que también muchos de entre ellos veían degradarse su propia
imagen. No es razonable tratar este problema apuntando a su erradicación por la
construcción de un éxito universal, sea por la multiplicación, ampliamente iniciada, de
métodos de subsanación que refuerzan el síndrome de fracaso, sea, en algunos casos, por la
evacuación del fracaso en una especie de simulación generalizada. Comprendámonos bien.
No es cuestión de oponerse a la ayuda de los deberes, de los estudios dirigidos, de las clases
“aliviadas” y de todas las medidas de reparación. Pero, sin duda, no hay que esperar
demasiado de ellas, y es posible preguntarse si no se entra así en un círculo de inflación
escolar que hace indefinidamente más pesadas las tomas a cargo de la empresa misma de la
escuela y entonces, en última instancia, el carácter destructor del fracaso. Sobre todo, si es
razonable creer que estos remedios añadidos disminuirán sensiblemente las separaciones
entre los alumnos y los grupos sociales. Es la lógica misma de la selección por el fracaso lo
que se debe intentar atenuar, aunque parezca utópico creer que podría reducirse a nada.
Sería bueno que la meritocracia destruyera menos a los individuos.
Debería alentarse una de las soluciones esbozada desde hace unos años. Se trata de
multiplicar los criterios de excelencia, de manera de reducir las separaciones entre los gustos
y los intereses. Nada prohibe imaginar un sistema que proponga jerarquías y escalas de
excelencia múltiples. Ahora bien, sabemos que, en la práctica, los criterios de excelencia son
únicos y que los alumnos están condenados a ser juzgados según un solo tipo de
competencia. No es por motivo de un simple hábito de lenguaje que los alumnos y los
maestros continúen designando la enseñanza general como enseñanza “normal”, que se
continúe enviando los mejores alumnos de BEP hacia las primeras de transición,
desembocando en bachilleratos poco valorados, transformando así a menudo a alumnos que
triunfan en alumnos que fracasan. Más allá de hábitos y costumbres, la figura única de la
excelencia, identificada con las secciones científicas, descansa en las oportunidades ofrecidas
como aval en las escuelas, las clases preparatorias, las IUT, las preparatorias universitarias, y
es por lo tanto natural que todo buen alumno apunte a una rama científica. Si se prohibe
actuar de manera obligatoria en aval, las llamadas a la diversificación de las escalas de exce-
lencia quedarán como voces piadosas. Es en los dominios de esta naturaleza donde la
regulación central se impone, mientras que a menudo se tiene el sentimiento de que ella
legisla en los detalles y deja libre curso a los más perversos mecanismos.
Hoy, casi la totalidad de un grupo de cierta edad obtiene el diploma de los colegios, y
más del 60% se presenta al bachillerato. El peso mismo de las cifras hace que estos diplomas
hayan cambiado de naturaleza. No se podría entonces imaginar que la concepción de los
programas haya sido cambiada, y que se pase de la noción de programa ideal y maximal
-muy raramente realizable, además-, a la de programa minimal “garantizado”, ya que muchos
alumnos y profesores son puestos de entrada en situaciones de fracaso y de preparación
acelerada -situaciones obstinadas-, sin dejar unos y otros de deplorar la debilidad de las
bases y de los fundamentos. Puedo testimoniar que son muy raros los alumnos medios de las
clases populares y los profesores capaces de asimilar y de enseñar la totalidad del programa
de historia y geografía de quinto, por ejemplo. Porque esto supone alumnos seguros de sus
logros, totalmente atentos durante la totalidad del tiempo de la clase; esto implica también
no “perder” horas de clase en controles, evaluaciones o clases recuperatorias. En la mayoría
de los casos, el programa se dirige a alumnos que no existen quizá sino en algunos estable-
cimientos de excelencia, y cada uno se acomoda a los programas por su cuenta y riesgo, sin
poder realmente asegurarse de que lo que allí se enseña es realmente asimilado. En pocas
palabras: todo pasa como si los programas estuviesen hechos para una elite, para los futuros
docentes de cátedra de la disciplina, pero ciertamente no para los alumnos tal como son.
La distancia entre la cultura escolar y las culturas sociales es tal, que los alumnos
sienten como si vivieran en dos mundos estancos. Esta situación es normal y, en gran
medida, deseable. Pero hoy, la autonomía acordada a la juventud y el peso mismo de la
cultura de masas hacen que esta distancia aparezca ante muchos como una verdadera
muralla que separa a una cultura escolar percibida como muerta, de una cultura social de
masas percibida como natural y viviente. A menudo, el espectáculo del mundo dado por los
medios de comunicación no es ya concebido por los alumnos como un espectáculo, sino
como la misma realidad del mundo. Permite ver una oleada de informaciones poco
organizadas, llama a una participación emocional que lo opone punto por punto al mundo
escolar. En este campo, el reflejo de la desconfianza de la escuela hacia la cultura de masas,
especialmente ante la televisión, contribuye a acrecentar la extrañeza de las dos culturas. No
se trata de dejar entrar la cultura de masas a las escuelas, ¿pero se deber renunciar a
comprender que esta cultura no es más “natural” que la cultura escolar, que también está
construida y organizada, que no es el simple reflejo de una realidad? ¿De qué podría servir
un “espíritu crítico” que no se aplicara sino a ejercicios y materiales escolares?
Hoy, desde el punto de vista de la experiencia de los alumnos, el colegio es el nivel
más sensible y receptivo del sistema escolar. Acoge a la totalidad de una clase de
determinada edad, siendo definido por una ambigüedad fundamental determinada por su
doble origen: por una parte, prolonga la escuela primaria, debiendo recibir a todos los
alumnos y asentar el aprendizaje de conocimientos considerados fundamentales; por otra
parte, el colegio es heredero del liceo, del cual ha retomado los programas y la forma
pedagógica. De aquí resulta una ambivalencia permanente a menudo vivida como una crisis
endémica. En ciertos casos, el colegio es el primer escalón del liceo; en otros, garantiza el
mínimo escolar; para muchos alumnos todavía es la primera etapa de la relegación. Esto se
manifiesta en fuertes diferencias entre los establecimientos, una gran diversidad de métodos
y de objetivos, debates recurrentes sobre las clases de nivel y los modos de orientación
ocultos, puesto que el colegio es a la vez la escuela de todos y el momento de una selección
decisiva.
Esta doble naturaleza hace que los alumnos, que ya no son niños y sin embargo no
acceden aún a la racionalidad y la autonomía de los liceístas, estén mal integrados en los
establecimientos. Las actividades “socioeducativas”, culturales y deportivas tienen un lugar
marginal y la misma vida adolescente se margina en el momento en que debería ser integrada
en la escuela. Tratando a todos los colegiales como si fueran futuros liceístas surgidos de las
clases medias, se acoge a menudo muy mal a los demás. En la medida en que el colegio es
hoy la escuela de todos, ¿no haría falta definir con más rigor los objetivos, los aprendizajes
juzgados fundamentales, las reglas de vida comunes y la función de la educación? Hoy, toda
la enseñanza del colegio prepara para bachilleratos generales, en términos de programas y de
métodos, pero la mayoría de los alumnos no accede a ellos. ¿Para qué les habrá sido útil el
colegio, sino para definirlos por su fracaso? De hecho, el colegio ocupa hoy el lugar que fue
el de las escuelas primarias superiores y de las grandes secciones que preparaban para el
certificado de estudios. Quizá sería necesario redefinirlo en esta función de educación y de
integración social, listos a “primar”, lo que no implica ninguna “baja de nivel” ni de los
alumnos ni de los profesores.
Es como si la sociedad francesa ya hubiera decidido tratar el desempleo de los jóvenes
mediante el alargamiento de la escolaridad y el reforzamiento de las redes generales.
Evidentemente, nadie ha hecho deliberadamente esta elección, pero las consecuencias de las
decisiones de los treinta últimos años están ahí. La lógica del diferimiento conduce a vaciar
de su sentido a la experiencia escolar de muchos alumnos de ciertos liceos, cuando los
alumnos están allí porque no hay lugar en otra parte. Hemos visto que esta imagen polémica
no siempre es caricaturesca y que encierra a muchos liceístas en representaciones
extremadamente minusvaloradas de sí mismos, y en una especie de abulia; no pudiendo
actuar sobre su historia, se dejan llevar por el oleaje. Pero no se espera impunemente que
nada se produzca, y la experiencia de estos alumnos no es sólo indiferente: es también
negativa. Así, el recorrido escolar se da la vuelta, como bien lo muestra la comparación de
los alumnos que eligen los “trabajitos” y los alumnos que permanecen encerrados en el solo
cuadro escolar.
Sin duda la escuela no es responsable del desempleo, pero no puede quedar reducida
al rol de organizadora de filas de espera. El “todo-escolar” alcanza ciertos límites y,
recordémoslo, no se trata solamente de gestión estadística de masas de alumnos, sino
también de experiencias escolares que se descomponen poco a poco. Muchos alumnos se
sienten víctimas de un “encarnizamiento pedagógico”. ¿No se puede encarar una relativa
“desescolarización” de formaciones, multiplicar las alternativas, el ir y venir entre la escuela
y la vida activa? El calendario escolar es demasiado rígido, las salidas del sistema y los
retornos son demasiados raros porque son demasiado difíciles, las reglas de equivalencia son
de una rigidez absolutamente burocrática; es casi imposible retornar a la escuela una vez que
se ha salido buscando otro tipo de formación. Hoy, so pretexto de la escolarización larga, se
abandona a menudo a los jóvenes a “tareas” y a condiciones de empleo inaceptables. La
escuela no tiene vocación para cualquier cosa, y menos para amortizar de modo ilusorio los
efectos de una crisis general de empleo. Es la idea misma de educación la que entonces está
amenazada.

Todos aquellos que conocen la escuela en Francia saben hasta qué punto parece
imposible reformarla, saben hasta qué punto intereses muy opuestos se conjugan para
mantener las cosas tal como están, saben también la dificultad de cambiar un sistema tan
complejo, y no ignoran nada del peligro político corrido por aquellos que se arriesgan. Pero
hay también otro obstáculo a las reformas controladas del sistema escolar, el que constituye
a menudo el universo de los argumentos últimos: el apego a una imagen canónica de la
escuela republicana. Todo la amenaza y nada puede ser imaginado que parezca someterse.
Ahora bien, hoy sabemos que el imaginario de esta escuela está muy lejos de lo que fue en la
práctica, y más aún de lo que es hoy. En gran medida, el conservadurismo se ha vuelto
republicano.
Pero hay no obstante una lección por retener de los fundadores de la escuela
republicana: es la capacidad de ubicar a la reflexión sobre la educación en el centro del
debate político, y de construir el modelo educativo como una síntesis entre la nación, la
economía y la representación de un sujeto individual, síntesis cuya unidad está hoy en el
principio mismo de la nostalgia. Después de más de un siglo, esta síntesis se ha deshecho. La
impronta de formación sobre el empleo no tiene vínculos con lo que fue en una escuela que
poco se preocupaba por ello. Nos guste o no, la escuela es un “mercado” ‘ y la escuela
republicana se acomoda muy bien a revistas especializadas en “colocaciones” educativas y
escolares. La imagen de la cultura nacional está hoy recubierta por la cultura de masas y por
la fuerza de las industrias culturales. El sujeto de la educación ya no es solamente un niño o
un joven “burgués” sino un adolescente. Y un adolescente cuya juventud no cesa de pro-
longarse. Ante el estallido de la síntesis republicana, cada uno reacciona de manera diferente.
Se dan algunos derechos a los alumnos, se crean formaciones según las demandas de una
economía fluctuante, se redefine la laicidad paso a paso... El sistema escolar se presenta
como una sucesión de capas geológicas cuyos diversos elementos deben ser mantenidos
juntos, al precio de esfuerzos considerables, por los alumnos y los docentes.
Evidentemente, ningún sistema educativo puede ser “inventado”, no puede
desprenderse totalmente de su pasado. La escuela republicana misma no era una novedad
radical. Pero ya es tiempo de redefinir lo que se espera de la escuela, de concebir programas
y una educación capaces, no solamente de integrar individuos en una sociedad, sino también
de formar sujetos. Si la sociedad francesa no tiene la capacidad de construir un verdadero
debate sobre la educación, la escuela no se formará sobre la coexistencia de un mercado,
público y privado, y una defensa ideológica. Si se quiere invocar a los manes de la escuela
republicana, debe ser para inspirarse en la audacia de aquellos que construyeron una política
de la educación cuando las transformaciones sociales lo exigían, y no para encerrarse en una
nostalgia paralizante.
Notas: Introducción
1. El detalle de esta investigación se expone anexo.
2. A. Touraine, La Voix et le Regard, París, Éd. du Seuil, 1978
3. F. Dubet, Sociologie de 1’expérience, París, Éd. du Seuil, 1994.
4. F. Dubet, Les Lycéens, París, Éd. du Seuil, 199 1.
5. En la medida que este libro prolonga una obra anterior consagrada a los liceístas, aquí no se
exponen largamente los datos del primer estudio. Véase F. Dubet, Les Lycéens, cit.

Notas : 1 Las mutaciones de la escuela

1. Véase C. Jencks, Inégalités. Influence de la famille et de l’école en Amérique,

París, PUF, 1979; M. Maurice, F. Sellier y J.- J. SyIvestre, Politique l’éducation et
Organisation industrielle en France et en Allemagne, París, PUF, 1982.
2. E. Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, París, PUF, 1990.
3. A. Prost, Histoire de Penseignement en France, 1800-1967, París, A. Colin, 1967,
pág. 5.
4. Véase J.-P. Briand y J.-M. Chapoulie, Les Collges du peuple, París,
INRP-CNRS-ENS, 1992; A. Prost, Histoire de Penseignement en France, cit.
5. Population, 1963, citado en A. Prost, Les Lycéens et leurs études au seuil du Xxi
siécle, París, MEN, 1983.
6. Esta tasa es hoy del 65,4% para los jóvenes de 20 años (,Économie et Statistique,
1995, págs. 283-284).
7. F Furet y J. Ozouf, Lire et Écrire. L’alphabétisation en France de Calvin ájules
Ferry, París, Éd. De Minuit, 1977, 2 vols.
8. C. Nicolet, L’idée républicaine en France, París, Gallimard, 1982.
9. Véase J. y M. Ozouf, ‘Le théme du patriotisme dans les manuels primaires”, en Le
Mouvement social, octubre-diciembre de 1964; G. Duby, Le Dimanche de
Bouvines, París, Gallimard, 1973.
10. J. Ferry, Discours sur I’égalité d’éducation, en L. Legrand, L’Influence du
positivisme dans 1’wuvre scolaire de jules Ferry, París, M. Riviére, 1961.
11. J. Ferry, citado en A. Prost, Histoire de Penseignement en France, 1800-1967,
cit., pág. 202.
12. J. y M. Ozouf, La République des instituteurs, París, EHESS-Gallimard-Seuil,
1992.
13. J. Ferry, citado en A. Prost, Histoire de Penseignement en France, cit., pág. 202.
14. C. Nicolet, L’ldée républicaine en France, cit., pág. 361.
15. Véase, por ejemplo, E. Plenel, L’État et I’Ecole en France, París, Payot, 1985.
16. Véase el Dictionnaire de pédagogie de 1882; M. Crubellier, L’École républicaine.
1870- 1940. Esquisse dune histoire culturelle, París, Éd. Christina, 1993.
17. G. Vincent, L’école primaire française, Lyon, PUL, 1980, pág. 102.
18. E. Durkheim, L’Évolution pedagogique en France, cit.
19. Véase C. Lelievre, Histoire des institutions scolaires en France, París, Nathan,
1990.
20. B. Bernstein, Classes et Pédagogie: visibles et invisibles, París, OCDE, 1975.
21. J.-P. Obin, La Crise de L’organisation scolaire, París, Hachette, 1993.
22. Véase el muy bello retrato del maestro republicano trazado por A. Camus, Le
Premier Homme, París, Gallimard, 1994.
23. Entre los numerosos estudios de estos maestros, citemos, además de G.
Vincent,,L’École primaire française, cit.; 1. Berger y R. Benjamín, L‘Univers des
instituteurs, París, Éd. de Minuit, 1964; J. Ozouf, Nous les maitres décole.
Autobiographies d’instituteurs de la BeIleÉpoque, París, Gallimard, 1967; M.
Ozouf, L’École, L’Église et la République, París, A. Colin, 1963; J. Pennef,
Autobiograpbies d’enseignants d’écoles publiques et privées, Cahiers du
LERSCO, 1987.
24. Y Isambert-jamati, Crises de la société, Dises de l’enseignement, París, PUF,
1970.
25. Se trata del 47% en 1887. Véase A. Prost, Histoire de l’enseignement en France,
cit.
26. R Gerbod, La Condition universitaire en France au XIX siécle, París, PUF, 1965.
La República se atrajo a los docentes liberándolos del control estricto de los
notables locales. Sobre la situación particular de las mujeres, maestras de pleno
derecho y mujeres dominadas en la vida social, véase JA. Maidagant, Madame le
professeur. Women Educators in the Third Republic, Princeton, Princeton
University Press, 1990.
27. P. Bourdieu y J.-C. Passeron, Les Héritiers, París, Éd. de Minuit, 1964.
28. B. Charlot y M. Figeat, Histoire de la formation des ouvriers, 1789-1984,
Minerve, 1985.
29. Véase A. Prost, Éducation, Société et Politiques, París, Éd. du Seuil, 1992.
30. N. de Maupeou Abboud, Les Blousons bleus, París, A. Colin, 1968.
31. C. Grignon, L’Ordre des choses, París, Éd. de Minuit, 197 1, p. 148.
32. J.-P. Briand y J.-M. Chapoulie, Les Colles du peuple, cit.
33. Véase R. Kaés, Images de la culture chez del ouvriers français, París, Cujas,
1968. Los obreros interrogados, a fines de los años cincuenta, creen en la escuela y
en su justicia, y critican, por el contrario, las desigualdades económicas que privan
a sus hijos del acceso a los estudios largos.
34. Véase F. Mayeur, L’Enseignement secondaire des jeunes filles, París, Presses de la
FNSP, 1997.
35. En este punto, las dos posiciones de N. Cherkaoui y de A. Prost se refuerzan
mutuamente. (Véase M. Cherkaoui, Les Changements du systéme éducatif en
France, 1950- 1980, París, PUF, 1982; A. Prost, L’enseignement s’ est- il
démocratisé~ París, PUF, 1986.) Después de la Liberación, parece que los dos
movimientos se combinan; en todo caso, la oferta engendra inmediatamente una
demanda de escolarización larga, como lo demuestran el éxito de los colegios
construidos bajo el mandato de Pompidou y el eco del eslogan del 80% a nivel de
bachillerato que fue rápidamente seguido de un nuevo crecimiento, el más fuerte
después de la guerra.
36. A. Prost, Histoire de L’enseignement en France, cit.
37. A. Prost, L’enseignement s’ est- d démocratisé, cit.
38. “Évaluation pédagogique des classes de seconde”, en Éducation et Formation,
abril de 1989.
39. Véase R. Ballion, La Bonne École. Évaluation et choix du collége et du Iycée,
París, Hatier, 1991.
40. A. Prost, Éloge des,,Pédagogues, París, Éd. du Seuil, 1986.
41. J.-M. Berthelot, Ecole, Orientation, Société, París, PUF, 1993; F. Dubet, Les
Lycéens, cit.
42. A. Prost, L’enseignement s’ est- il démocratisé~ cit.
43. Por ejemplo, para “producir” 40% de estudiantes en los hijos de ejecutivos y 6%
de estudiantes en los hijos de obreros, basta con que los alurrinos de estos dos
grupos tengan tasas de éxito del 80% para los primeros, y de 50% para los
segundos, y que no tengan que superar sino cuatro pruebas selectivas. Para los
primeros, el efectivo pasa de 100 a 80, 64, 50, 40; para los segundos, de 100 a 50,
25, 12,5, 6,25. Este tipo de procesos ha sido puesto en evidencia por R. Boudon en
L’Inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, París,
A. Colin, 1973.
44,. Véase R. Ballion, Les Consommateurs d’école, París, Stock, 1982. La inversión
educativa y escolar de familias de ejecutivos, especialmente de madres de familia,
reemplaza al desapego elegante de los herederos. Véase también R. Establet,
L’ecole est- elle rentable~ París, PUF, 1987.
45. F. Dubet, Les Lycéens, cit.
46. C. Baudelot y M. Glauble, ‘Les diplómes se dévaluent-ils en se multipliant?», en
Économie et Statistique, octubre de 1989; J.-C. Passeron, « L’inflation des
diplómes. Remarques á L’usage de quelques concepts analogiques en sociologie»,
Revue_française de sociologie, XXIII, 1982.
47. R. Ballion, Les Lycéens et leurs petits boulots, París, Hachette, 1994.
48. Véase F. Dubet, “Massification et justice scolaires: á propos d’un paradoxe», en J.
Affichard y J.-B. de Foucault, Justice sociale et Inégalités, París, Éd. Esprit, 1992.
49. Este enjuiciamiento público descansa a menudo sobre un extraño razonamiento:
observando que los jóvenes no diplomados están netamente más desocupados que
los otros, se deduce que el desempleo es un efecto de la débil formación y no un
déficit crónico de la oferta de empleo, penalizando primero a aquellos que carecen
de diplomas.
50. J.-L. Derouet, École etJustice. En De I’galité des chances aux compromis locaux,
París, Métailié, 1992.
51. G. Vincent, l’École primaire française, cit.
52. J.-L. Derouet, École et justice, cit.
53. J.-M. Chapoulie, Les Professeurs de l’enseignement secondaire. Un milieu de
classes moyennes, París, Ed. de la MSH, 1987.
54. C. Baudelot et al., ‘Les éléves de LEP, anatomie d’une population”, en Revue
française des affaires sociales, diciembre de 1987; J. Binon y F. (Fuvrard,
«Comment devient-on éléve de lycée professionnel?” en Éducation et Formation,
14, 1988; C. Moreau, filles et garlons au Iycée professionnel, Cahiers du
LERSCO, 15, marzo de 1994.
55. C. Aghulon, A. Poloni, L. Tanguy, Des ouvriers de métier aux diplómés du
tecbnique supérieur: le renouvellement d’une catégorie d’enseignants en Iycées
prqfessionnels, París, GST-CNRS-París VII, 1988.
56. Véase S. Beaud, y F. Weber, “Des professeurs et leurs métier?, Critiques sociales,
3, 4, 1992.
57. Véase M. Develay, Peut- onformer les enseignants ~ París, ESF, 1994.
58. J.-M. Chapoulie, Les Professeurs de l’enseignement secondaires, cit.
59. H. Mintzberg, Structure et Dynamique des organisations, París, Economica, 1982.
60. Véase F. Dubet, Sociologie de l’experience, cit. Socialización y experiencia
escolar
61. Que esta representación sea conformista o crítica, que subraye o no la violencia
simbólica de este mecanismo, no cambia en mucho la representación del proceso
mismo de socialización.
62. C. Dubar, La Socialisation, París, A. Colin, 1991. Se puede también consultar a A.
Pervheron, La Socialisation poütique, París, A. Colin, 1993.
63. Véase F. Dubet, Sociologie de 1’experience, cit.
64. P. Bourdieu, Le Sen spratique, París, Éd. de Minuit, 1980.
65. A. Kardiner, L’Individu et sa société(1939), París, Gallimard, 1969; R. Benedict,
Échantillons de civilisation (1935), París, Gallimard, 1950; R. Linton, De
I’homme (1945), París, Éd. de Minuit, 1968.
66. P. Berger y T. Luckman, La Construction socíale de la réalité, París,
Méridiens-Klincksieck, 1986.
67. P. Bourdieu y J.-C. Passeron, La Reproduction. Les fonctions du systéme
d’enseignement, París, Éd. de Minuit, 1970.
68. E. Durkheim, L’Évolution pedagogique en France, cit.
69. E. Durkheim, Éducation et Sociologie, París, PUF, 1968, pág. 54.
70. E. Durkheirn, L’Éducation morale, París, PUF, 1963, pág. 195.
71. Se encontrará -no sin razón- que esta lectura de Durkheim es particularmente
optimista e “individualista”, porque es verdad que el hilo natural de su pensamiento
lo conduce hacia una concepción más pesimista del individualismo. Pero, pese a
todo, Durkheim se plantea el problema de la autonomía de la moral individual y, en
este sentido, sigue vinculado a las Luces.
72. J. Piaget, Le jugement moral chez l’enfant, París, PUF, 1969.
73. T. Parsons, R.F. Bales, Family Socialization and Interaction Process, Glencoe,
The Free Press, 1955. Véase también la presentación de C. Dubar, La
socialisation, cit.
74. T Parsons, «The School Class as Social System”, en Harvard Educational Review,
29, 4, 1959.
75. N. Elias, La Société des individus, París, Fayard, 1991.
76. Se utilizará el Moi en francés para evitar confusiones con el Je. Ambas expresiones
se traducirían como “yo”. Pero el Moi (Lacan) es el yo en función de Otro: nadie es
en sí mismo salvo si no lo reconoce el Otro (Gran Otro, Madre). En esta medida el
Moi nunca alcanzaría el grado de autonomía del Yo, es decir la capacidad de
enunciarse a sí mismo. El Moi depende siempre de la culturación, del
reconocimiento ajeno. (N. del T)
77. G.H. Mead, L’Esprit, le Soí et la Societé, París, PUF, 1963. Véase también la
notable presentación de J. Habermas, Théoric de Pagir communicationel, París,
Fayard, 1987, t. II
78. Véase F. Dubet, Sociologie de I’expérience, cit.
79. D. Bell, Les Contradictions culturelles du capitalisme, París, PUF, 1978.
80. J. Habermas, Theoric de l’agir communicationnel, cit.
81, A. Touraine, Critique de la modernité, París, Fayard, 1992.
82. Se trata especialmente de los trabajos de F. de Singly, Fortune et infortune de la
femme mariée, París, PUF, 1987; (ed.). La Famille, L’État et les savoirs, París, La
Découverte, 1991; y de J.-C. Kaufmann, La Trame conjugale, París, Nathan, 1992.
83. L.M. Crozier y E. Friedberg, l’Acteur et le Systéme, París, Ed. du Scuil, 1977; E.
Friedberg, Le Pouvoir et la régle, París, Ed. du Seuil, 1993; H. Mintzberg,
Structures et Dynamiques des organisations, cit.; J.G. March y H.A. Simon, Les
Organisations, París, Dunos, 1991 (prefacio de M. Crozier).
84. M. Foucault, Surveiller et Punir Naissance de la Prison, París, Gallimard, 1975;
Histoire de la sexualité, t. 111, Le Souci de soi, París, Gallimard, 1984. (Vigilar y
castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 1976), (Historia de la
sexualidad, t. 3: La inquietud de sí, México, Siglo XXI, 1987).
85. Véase entre otros: C. Lasch, Le Complexe de Narcisse, París, R. Lafont, 1980; D.
Riesman, La Foule solitaire (1950), París, Arthaud, 1964; R- Sennet, Les
Tyrannies de l’intimité, París, Ed. du Seuil, 1979. Para una presentación no crítica,
véase G. Lipovesky, L’Ére du vide, París, Gallimard, 1983.
86. C. Taylor, The Sources of the Self Cambridge, Cambridge University Press, 1989.

Notas: 11 El “sistema” y la “caja negra”

1. Sobre este tema, entre otros, véanse A. Van Haecht, L’École á I’épreuve de la
sociologie, Bruselas, De Boeck-Éditions Universitaires, 1990; M.Duru-Bellet y
A.Henriot-Van Zanten, Sociológie de l’école, París, A. Colin, 1992. Si esta visión
logra dar cuenta de las grandes tendencias de la evolución de la sociología de la
educación, no olvidemos que numerosos trabajos clásicos o críticos se proponían
también dar cuenta de los mecanismos en función en el seno de la escuela.
2. Este capítulo está consagrado a la sociología francesa, integrando los trabajos
anglosajones que no dejaron de influir en ella.,
3. Véase J. Dewey, Démocratie et Education, París, A. Colin, 1990 (Democracia y
educación, Buenos Aires, Losada, 1960).
4. Para un relato sucinto y encantado de este proceso, véase T. Parsons, Le Systéme
des sociétés modernes, París, Dunod, 1973.
5. Véase E. Weber, La Fin des terroirs, París, Fayard, 1983.
6. E. Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, cit.
7. G. Vincent, L’École primaire française, cit.
8. E. Durkheim, Éducation et Sociologie, cit.
9. H. Arendt, “La crise de l’éducation”, en La Crise de la Culture, París, Gallimard,
1972.
10. D. Riesman, La foule solitaire, cit.
11. E. Durkheim, L’Éducation morale, cit.
12. D. Bell, Vers la sociétépost- industrielle, París, R. Laffont, 1976; A. Touraine, La
Société post industrielle, París, Denoél, 1969.
13. Como lo ha mostrado el estudio de A. Prost sobre la academia de Orléans (A.
Prost, ,l’enseignement s’ est- il démocratisé~ cit.).
14. Para una presentación del conjunto de estos trabajos, véase J.-C. Forquin, ‘La
sociologie des inégalités d’éducation: principaux orientations, principaux résultats
depuis l965”, en Sociologie de l’ducation. Dix ans de recherches, París,
L’Harmatan, 1990.
15. J.-C. Forquin, «L’approche sociologique de la réussite et de Féchec scolaire:
inégalités de réussite scolaire et appartenance sociale”, en Sociologie de
l’Éducation. Dix ans de recherches, cit.
16. Para una “síntesis” de estas críticas, véase CRESAS, Le Handicap socio- culturel
en question, París, ESF, 1978.
17. Para una idea de esta concepción de la cultura, véanse las obras de Schutz,
Garfinke1 y,sobre todo, Berger y Luckmann.
18. J.-C. Forquin, École et culture: tepoint de vue des sociologues britanniques,
Bruselas, De Boeck, 1989.
19. B. Bernstein, Langage et Classes sociales, París, Éd. de Minuit, 1975.
20. B. Bernstein, Class, Codes and Control, vol. III, Towards a Theory of
Educational Transmissions, Londres, Rouledge & Kegan Paul, 1977.
21. F. Labov, Le Parler ordinaire, París, Éd. de Minuit, 1978, 2 vols.
22. J.-C. Forquin, École et Culture: le point de rue des sociologues britanniques, cit.
23. Estos trabajos desdeñan sobremanera el hecho de que los saberes escolares son
fundamentalmente una creación suigeneris de la escuela misma. A través del
estudio de la historia de la gramática escolar, A. Chervel muestra que ésta no es una
“vulgarización” de saberes de referencia, sino que tiene una finalidad propia: el
aprendizaje de la ortografia (A. Chervel, Histoire de la grammaire scolaire, París,
Seuil, 1977).
24. L. Althuser, Idéologie et appareils idéologiques d’État: sur la reproduction des
conditions de la production”, La Pensée, junio de 1970.
25. C. Baudelot y R. Establet, L’École capitaliste en France, París, Maspero, 1971.
26. S. Bowles y H.Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva York, Basic Books,
1976.
27. Como lo ha señalado C.-H. Cuin, la institución escolar en Francia está en el
corazón de lo que él llama “un modelo francés del éxito social”; versión exagonal y
equivalente funcional de la ideología de la movilidad social estadounidense. La
escuela tiene entonces el lugar, en la representación social, del principio explicativo
dominante del proceso de distribución social (C.-H. Cuin, Les Sociologues et la
Mobilité sociale, París, PUF, 1993).
28. R. Boudon, E’Inegalité des chances, cit
29. Nos limitaremos aquí al trabajo de R. Boudon, pero conclusiones similares son
establecidas por R. Girod, Mobilité sociale, París-Ginebra, Librería Droz, 1971; C.
Jericks y otros,E’Inegalité, París, PUF, 1979.
30. J.-M. Berthelot, Le Piége scolaire, cit.
31. R. Collins, The Credential Socieg, Nueva York, Academic Press, 1979.
32. Y Burris, «The social and political consequences of overeducation” en American
Sociological Review, vol, 48, núm. 4, agosto 1983; R. Rumberger, Overeducation
in the U.S. Labor Market, Nueva York, Preager, 1981.
33. Esta armonía natural estaba en el corazón del plan Langevin-Wallon.
34. P. Meyer, L’Enfant et la Raison d’Ttat, París, Seud, 1977; J. Varela y F. Álvarez
Uría, Arqueología de la escuela, Madrid, Ediciones de la Piqueta, 199 1.
35. G. Vincent, L’École primaire française, cit., y más recientemente G. Vincent, B.
Lahire y D. Thin, “Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”, en G. Vincent
(ed.), l’Éducation prisonniere de la forme scolaire~ Lyon, PUL, 1994.
36. Para un estudio de la formación del régimen discursivo de la clase como campo
específico de disciplina, véase K. Jones y K. Williamson, “The Birth of the
Classroom”, en Ideológy and Conciousness, 1, 1979.
37. J. Varela, y F. Álvarez Uría, Arqueología de la escuela, cit., pág. 50.
38. Véanse sobre este tema P. Pinel, M. Zafiropoulos, “La médicalisation de l’échec
scolaire. De la pédopsychiatrie a la psychanalise infantile”, Actes de la recherche en
sciences sociales, 24, 1978; J. Donzelot, La Police des familles, París, Éd. de
Minuit, 1977.
39. B.R. Snyders, The Hidden Curriculum, Nueva York, Knopf, 1971.
40. En realidad, Durkheim no estuvo completamente de acuerdo con esta concepción.
Al contrario, hasta puso activamente en guardia contra este error, pero
esforzándose por encontrar en el niño los elementos naturales que podrían
favorecer su socialización, volvió hacia una concepción consensual de la
socialización.
41. P. Willis, Learning to Labour. How Working Class Ladsget Working Classlobs,
Famborough, England Saxon House, 1977
42. P. Bordicu y J.-C. Passeron, La Reproduction, cit., p. 25.
43. J.-C. Passeron, “Hegel ou le passager clandestin”, en Le Raisonnement
sociologique, París, Nathan, 1991. Y para el paralelismo del proceso de
constitución del campo religioso y del campo escolar, véase P. Bordieu, «Le marché
des biens symboliques”, en L’Année sociologique, vol. 22, 1973, y “Genése et
structure du champ religieux”, en Revue française de sociologie, XII, 1971.
44. P. Bordieu y J.-C. Passeron, La reproduction, cit., pág. 209.
45. Para una demostración de esta idea en el dominio del consumo cultural, véase R
Bordieu, La Distinction, París, Éd. de Minuit, 1979.
46. J.-C. Passeron se ha separado de una concepción “hegeliana” de la reproducción
social por la escuela según la cual su funcionamiento sería una especie de astucia de
la razón, y ha insistido sobre el carácter fechado e histórico del encuentro entre la
auto-reproducción del sistema escolar y la reproducción de las relaciones de
dominación U.-C. Passeron, “Hegel ou le passager clandestin”, en Le
Raisonnement sociologique, cit.).
47 P. Bordieu y J.-C. Passeron, Les Héritiers, cit.
48. P. Bordieu, J.-C. Passeron y M. de Saint-Martin, Rapport pédagogique et
Comunication, París La Haya, Mouton, 1965.
49. P. Bordicu y M. de Saint-Martin, ‘Les catégories de Pentendement professoral”, en
Actes de la recherche en Sciences sociales, 3, mayo de 1975.
50. Por otra parte, la demostración nunca es tan brillante como cuando se despliega
sobre los estudiantes de las grandes escuelas. Véase P. Bordieu, La Noblese de
1’État, París, Éd. de Minuit, 1989.
5 1. L. Tanguy (ed.), L’Introuvable Relation formation/emploi, cit.
52. A. Finkielkraut, La Défaite de la pensée, París, Gallimard, 1987; D. Schnapper, La
France de l’intégration, París, Gallimard, 1990; F. Kaspard y F. KhosrokhaYar, La
République et le Foulard, París, La Découverte, 1995.
53. J.-C. Milner, De l’école, París, Seuil, 1984; C. Baudelot y R. Establet, Le niveau
monte, París, Seuil, 1989.
54. E. Debarbieux, La Violence dans la classe, cit.
55. G. Langoüet, La Démocratisation de l’enseignement aujourd’hui, cit.
56. M. Duru-Bellat, J.-P. Jarousse y A. Mingat, “Les scolarités de la maternelle au
lycée. Etapes et processus dans la production des inegalités sociales”, en Revue
française de Sociologie, XXXIV, 1, 1993; M. Duru-Bellat y A. Mingat, De
l’orientation en fin de 5’au fonctionement du college, cit.
57. C. Baudelot y R. Establet, Allez les filles, cit.; M. Dum-Bellat,,L’École desfilles,
cit.; R. Establet, L’école est elle rentable? cit.; C. y F. Lelievre, Histoire de la
scolarisation desfilles, París, Nathan, 199 1. 58. Así, por ejemplo, la escolaridad de
los niños inmigrados ha sido objeto de varios estudios que lograron mostrar que a
condición social igual, el éxito escolar de niños de origen inmigrante tiene tendencia
a ser el mismo que el de alumnos franceses del mismo nivel social, y hasta
ligeramente superior (véase L.-A. Vallet y J.-P. Caille, ‘Les carrieres scolaires au
college des éléves étrangers ou issus de I’inmigration”, Éducation et Formation,
núm. 40, 1995). Recientemente, M. Tribalat ha suavizado la afirmación según la
cual las chicas de origen magrebí obtendrían mejores resultados en la escuela que
los muchachos magrebíes; estos últimos triunfan tan bien como los alumnos
franceses del mismo medio social, mientras que las chicas de origen argelino
obtienen peores resultados que las francesas del mismo medio (M. Tribalat, Faire
France, París, La Découverte, 1995).
59. Este proceso es reforzado por la muy fuerte institucionalización académica de la
sociología de la educación en Francia, ya se trate de investigaciones universitarias,
o de estudios comandados o efectuados directamente por organismos de
investigación dependientes del Ministerio de Educación Nacional.
60. Por ejemplo, los factores del éxito específico de los hijos de inmigrados; véase Z.
Zéroulou, “La réussite scolaire des enfants d’inmigrés. L‘apport d’une approche en
termes de mobilisation», Revue française de sociologie, XXIX, 1988.
61. D. Meuret, “L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaires”, Revue
française de pédagogie, 109, 1994.
62. A. Henriot-Van Zanten, ‘Les ressources du local. Innovation éducative et
changement social dans les zones d’éducation prioritaire?, Revue française de
pedagogie, núm. 83, 1988; M. Wieviorda (ed.), L’École et la Ville, Cadis, 1993;
Migrants-Formation, ‘L’école dans la ville: ouverture ou clóture”, núm. 97, junio
de 1994.
63. Véase D. Glasman, ‘L’École réinventée~ cit.
64. Para una presentación histórica y analítica de esta problemática en Francia, véase
0. Coussin, “I’effet établissements. Construction d’une problemátique”, en Revue
française de sociologie, XXXIV, 3, 1993; y para una presentación global, R
Bressoux, ‘Les recherches sur les effets écoles et les effets-maitres”, en Revue
française de pédagogie, núm. 108, julio-septiembre de 1994. 65. R. Baillon, Les
Consommateurs d’école, cit.; La Bonne École, cit.
66. Entre otros M. Duru-Bellat y A. Mingat, ‘Le déroulement de la scolarité au
college: le contexte fait es différences Revue française de sociologie, XXIX,
4, 1988.
67. A. Grisay, Quels indicateurs d’fficacité pour les établissements scolaires?,Étude
d’un groupe contrasté de colléges “performants”et ‘peu performants”,
Universidad de Lieja, Servicio de pedagogía experimental, 1889.
68. J. L. Derouet, École et justice, cit.
69. D. Paty, Douze colléges en France, París, La Documentation Francaise, 1981.
70. F. Dubet, 0. Cousin y J.-P. Guillemet, “Mobilisation des établissements et
performances scolaires. Le cas des collége?, en Revue française de sociologie,
XXX, 2, 1989, págs. 235-256,
71. A. Mingatm, “Les acquisitions scolaires de l’éléve en C.P.: Les origines des
différences”, Cabiers de l’IREDU, 23, 1984.
72. P. Bressoux, ‘Effets-écoles et effets-classes”, en J,-M. Besse y otros, École
efficace, París, A. Colin, 1995.
73. G.E. Robinson y J.H. Wittebols, Class Size Research, Arlington, VA, Educational
Research Service, 1986.
74. A. Grisay, ‘le fonctionnement des colleges et ses effets sur les éléves de sixiéme et
de cinquiéme”, en Éducation et Formation, núm. 32, noviembre de 1993.
75. E. Plaisance, L’Enfant, la Maternelle, la Societé, cit.
76. Y Isambert-Jamati y M. F, Grospiron, “Types de pratiques pédagogiques en
française au lycée et différenciation sociales des résultats scolaires , en E. Plaisance
(ed.), L’Échec scolaire, París, Éd. del CNRS, 1985; G. Langoüet, Suffit- il
d’innover~ París, PUF, 1985.
77. La investigación se realizó de la siguiente manera: Después de haber seleccionado
al azar el 20% de alumnos de un establecimiento, se afirmó a los docentes -gracias
a diversos tests psicológicos- que esos alumnos efectuarían grandes progresos.
Después de ocho meses, efectivamente, dichos alumnos, elegidos al azar,
manifestaban progresos importantes. Por sus interacciones, estimulación o
inhibición, el docente induciría de hecho los resultados de sus alumnos. Véase
R.-A. Rosenthal y L. Jacobson, Pigmalion dans la classe, París, Casterman, 1975.
78. M. Cherkaoui, ‘L’efficacité du corps professoral”, en Les Paradoxes de la réussite
scolaire, París, PUF, 1979; G. Felouzis, “Le bon prof”, Sociologie du travail, 3,
1994.
79. P. Bressoux, Les Effets de la formation initiale et de l’expériencie professionnelle
des instituteurs, DEP, febrero de 1994.
80. No hay que ver en esta apreciación ninguna forma de desprecio, los conocimientos
adquiridos son considerables y nosotros mismos intentamos contribuir.