Antecedentes y marco histórico de la investigación

CULTIVANDO SEMILLAS: La construcción de conocimiento propio-indígena a través del tul escolar:

En este trabajo de grado Eugenia plantea dos ejes principales, uno de los cuales esta enfocado en
los niños y hace alusión al nombre de semillas, ya que estos niños son considerados como semillas,
en sus palabras “Es decir, con todo el conocimiento dentro de sí y que solo necesitan del espacio y
las condiciones para florecer” (aranzu pp 14)

Aranzazu de manera muy descriptiva en su etnografía nos llevamediante la lectura al interior de la

comunicdad nasa de la vereda las delicias, de manera muy clara detalla los devenires de la vida
diaria dentro de la institución educativa, partiendo desde las primeras tareas de los niños y su
preparación para ir a la escuela, pasando por las horas educativas y siguiendo la culminación de la
jornada escolar, de igual manera retrata de manera muy vivida, ritos tales como el refrescamiento.

El eje central de esta investigación se basa en los aspectos pedagógicos dentro del tul nasa y como
estos, tienen relación en las posibilidades de subsistencia de la misma comunidad nasa y de sus
indígenas.

Un punto que cabe destacar y es como ella lo menciona, la educación no solo es un proceso
cognitivo yo me estaba acercando al proceso de aprendizaje en la escuela y en la comunidad. Por
un lado, exponía la tensión que existe en entender el aprendizaje únicamente como un proceso
cognitivo, de la cabeza y el pensamiento y el conocimientos como resultados exclusivamente de
un proceso mental. Y por el otro, me

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permitía pensar la manera en que los conocimientos se producen desde la experiencia, con las
manos y los pies a partir de la participación de los niños/niñas en diferentes actividades y no como
un proceso de adquisición de conocimientos en los que los profesores/profesoras hablan y los
niños/niñas escuchan y repiten.

En relación a esta vivencia este capítulo, Preparando la tierra y aprendiendo a cultivar pretende
explorar el aprendizaje como un ejercicio social. Entendida como un fenómeno, activo en
constante transformación y presente en diferentes esferas de la vida social de la comunidad, en
este caso, en la de los niños/niñas particularmente. Así como la huerta se prepara a través de
diferentes labores como desyerbar, arar, regar y abonar, actividades que se realizan con las
manos, de manera comunitaria y con el uso de unas herramientas específicas, igualmente pasa
con el aprendizaje. Éste es un fenómeno que se desenvuelve en la participación activa de los
individuos con otros integrantes, en las diferentes labores que exige la vida en la comunidad, no
solamente en espacios escolarizados sino también no escolarizados. Se aprende a través de
procesos verbales y no verbales y no siempre con la instrucción intencional de un maestro. Es por
esto que se puede decir que aunque el aprendizaje es un medio para la integración a la comunidad
al mismo tiempo es un ejercicio que solo se puede desarrollar con la comunidad.

De igual modo, la propuesta de Rogoff sobre la cognición social permite revisar cuáles son las
metas desde las cuales la comunidad plantea el aprendizaje en la huerta y desde allí mirar qué
destrezas y herramientas socioculturales son valoradas positivamente en la comunidad, en tanto
son comprendidas como las más adecuadas para resolver problemas.

En las primeras etapas, cuando los niños apenas tienen entre 3, 4 y 5 años no es mucha su
participación en las tareas del tul. Como en el tiempo en que están en el hogar, muchos de ellos
visitan la huerta pero se quedan observando y solo colaboran en pequeñas tareas como pasar
herramientas, sostener algún objeto o cavar pequeños huecos en la tierra. Aquí, continúa la
participación periférica. Aunque estas labores podrían parecer superfluas, son fundamentales a la
hora de empezar a crear una relación entre el niño/niña y la comunidad de práctica: con solo
presenciar el tul, los niños/niñas empiezan a reconocer los alimentos, las plantas y las formas en
que los adultos se mueven allí. La presencia del principiante en los espacios en los que se
desarrollan las labores y a partir de la observación, los niños/niñas empiezan a conocer y hacer
común un espacio en que el que de a poco se van desenvolviendo con mayor fluidez (Rogoff,
1993: 51)

Lo que nos permite resaltar este suceso, es precisamente que la participación y el aprendizaje de
los niño/niñas respecto al tul comienza desde las edades más tempranas y desde posiciones, como
lo llaman Lave y Wenger, periféricas (Lave y Wenger: 1991: 23). Durante este tiempo, dado que es
un proceso apenas de reconocimiento, la diferencia entre el juego y trabajo no es muy
reconocible, y muchas veces es justamente a partir del juego que los niños/niñas empiezan a
integrarse en las labores. En la medida en que el niño/niña hace de la huerta un lugar común en su
vida, en el que aprende a moverse, va aprendiendo a utilizar las herramientas que allí se emplean
como medios para resolver los problemas que allí se le presentan

Entender el aprendizaje como un producto social posibilita un campo de análisis y de investigación

que no solo ahondar sobre la manera en que las comunidades indígenas se organizan y hacen uso
de los espacios para transmitir los conocimientos que les posibilitan su permanencia como
pueblos, sino también conocer cuáles son sus metas y objetivos desde los cuales los niños se
forman para participar en la vida adulta.

Ahora bien, para poder profundizar en la complejidad de la identidad y su relación en los procesos
de aprendizaje en la huerta escolar, así como en las posibilidades de subsistencia de la comunidad,
propongo reforzar este concepto previo con sugerencias de Roberto Cardoso de Oliveira sobre la
identidad étnica. Esta aproximación a la identidad, a diferencia de lo que proponen otras
definiciones, permite abordarla desde un carácter colectivo (el cual es objeto de interés de la
antropología) y en tanto colectivo, como fruto de las situaciones de contacto entre diferentes
grupos étnicos (Cardoso, 2007:26).

Para lograr tal cometido, en el siguiente apartado, la educación y con ella la escuela, serán
abordadas como una “situación de contacto” que, tal como la define el antropólogo Roberto
Cardoso de Oliveira, es un escenario en el cual es plausible la relación que surge como resultado
del encuentro entre dos identidades étnicas. Dado que esta situación de encuentro se desarrolla
entre la sociedad nacional y la comunidad indígena Nasa, el tipo de relación que surge de este
encuentro corresponde a lo que el mismo autor define como fricción interétnica (Cardoso, 2007:
47-87).

En el capítulo anterior, se hacía una pequeña introducción sobre la identidad a partir del llamado
que hace Etiene Wenger al reconocerla, para el caso del aprendizaje y la integración en una
comunidad de práctica, como un proceso de carácter constructivo. En este sentido, la identidad no
es un proceso estático ni mucho menos una construcción. Tampoco es el resultado fijo y definido
de una búsqueda del individuo. Por el contrario, lo que quiere resaltar Wenger con esta idea es la
posibilidad de considerar la identidad como un proceso que está en constante construcción y que
se define a través del encuentro y trabajo con los otros integrantes de la comunidad (Wenger,
1998:145-221

Sin llegar a generalizar que todos los casos de contacto entre la sociedad nacional y las
comunidades indígenas sean se desarrollen de igual manera, en el caso de la educación y el
aprendizaje en el resguardo de Las Delicias, el concepto de fricción interétnica resulta bastante
asertivo. Este concepto permite hacer un análisis relacional sobre las tensiones que en estos
espacios educativos se evidencian como fruto del choque entre los objetivos y metas de la
comunidad indígena y las exigencias y presiones que ejerce la sociedad nacional.

Tal como lo plantea Omar Garzón para la región de la Amazonía colombiana, la escuela en los
territorios indígenas, se ha constituido como un lugar de relación entre las comunidades y la
sociedad nacional, marcando significativamente la vida de los pueblos. A partir de su instauración
como institución formal, la escuela ha logrado transformar las prácticas propias de transmisión de
saberes que en algunos casos terminan siendo remplazados por valores y prácticas alejadas de las
condiciones y necesidades locales (Garzón, 2006: 23)

En lo que se refiere a los conocimientos relacionados con el tul, la presión de parte de los padres
de familia tampoco se ha hecho esperar. Durante la entrega de boletines, que se hace varias veces
durante el año escolar, y donde se busca retroalimentación de parte de los padres hacia los
docentes y viceversa, es recurrente escuchar a los padres referiste de forma negativa a estas
labores. Cuando se trata de evaluar a los estudiantes respecto su participación en los trabajos
comunitarios o en el tul escolar, es recurrente escuchar entre los comentarios de algunos de los
padres de familia se refieran a estas labores como “banales”, “pérdidas de tiempo” e incluso
resalten el papel de este tipo de actividades como una labor que no debería para nada ocupar un
espacio dentro de la escuela: “voy a venir a estudiar yo y voy a mandar a mi hija a hacer lo que yo
hago, yo la mandé a estudiar, no para que vuele pala” (Diario de Campo 24 de julio de 2013)

En general, la exposición a la que se enfrentan los niños/niñas en sus hogares define muchas veces
el gran abismo que existe entre la escuela y el resto de la comunidad. Si bien la escuela es pensada
como un espacio de formación que responde a unas posturas políticas particulares, aspectos como
el trabajo en el tul, el uso del nasayuwe o incluso la relevancia de los diferentes rituales son
considerados aspectos esenciales del aprendizaje y parte fundamental de la vida en la comunidad.
Sin embargo, en la medida en que muchos de los padres de familia no se encuentran tan cercanos
a la posición política que se maneja en este espacio, muchas veces se hace referencia a este tipo
de labores como el trabajo tul e incluso el aprendizaje de nasayuwe (que gran parte de los padres
de familia ni siquiera puede hablar) de manera negativa. La exposición continua a situaciones de
deslegitimación de cierto de tipo de conocimientos así como la ruptura de los procesos que se
adelantan en la escuela pero que se quedan en la puerta de ésta misma, responden de igual
manera a las presiones que dice Cardoso terminan influyendo la manera en que los más jóvenes
perciben su identidad indígena de manera negativa (Cardoso: 2007: 74).

lentejas, y otros granos. Aunque gran parte de estos alimentos son

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producidos en la región, no todos salen de los cultivos de la zona, pues la mayor parte de ellos
llegan de Santander de Quilichao así como la bienestarina que manda mensualmente el Bienestar
Familiar. Respecto a esto último, otro de los puntos sobre los que hace referencia Cardoso en
relación con la jerarquía que se da entre la sociedad nacional y las comunidades indígenas en una
situación de fricción interétnica tiene que ver precisamente con la dependencia a los recursos
económicos puestos a su alcance por el otro grupo (Cardoso: 2007:118). En este caso, y dado que
dependencia es de parte de la comunidad indígena sobre los recursos ofrecidos por la sociedad
nacional, estas lógicas no están exentas del espacio escolar y mucho menos de la relación que
tienen los medios subsistencia con las prácticas de aprendizaje y participación de los niños/niñas
de la comunidad.

A lo largo de este trabajo, haciendo uso de la metáfora de la siembra, he intentado hacer un

pequeño panorama sobre cómo se desenvuelve el proceso de aprendizaje en torno al tul y cómo
éste se relaciona con las formas de vida de la comunidad indígena nasa del resguardo Las Delicias.
El principal objetivo era escoger un espacio que hiciera parte del proyecto educativo, propio para
desde allí, revisar cómo se pone en práctica éste modelo que durante tantos años han ido
construyendo el movimiento indígena del Cauca. Un modelo que, valga repetir, se ha ido forjando
con la intención de hacer de la escuela una herramienta para el fortalecimiento político y para la
formación de líderes

Levine y White (1987) parten de este supuesto para proponer que lo que diferencia a los modelos
educativos son las características culturales e históricas desde las cuales se proyecta la educación.