Universidad del Quindío

Facultad de Educación
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana
Enfoque Psicolingüístico
Karem Moreno
Alexandra Bastidas Londoño.

Análisis Sintáctico y Narrativo

“Hacia el lenguaje” (Karmiloff, A. Karmiloff, k, 2005, Cap.6 “Más allá de la oración”.

 Resumen

El propósito de este trabajo es realizar una exposición general y actualizada de la formación

existente en los dominios de la adquisición y desarrollo de la producción narrativa. Tomando
como base el documento “Hacia el lenguaje” (Karmiloff, A. Karmiloff, k, 2005, Cap.6
“Más allá de la oración”. se pudo determinar que la narración de una historia requiere de
unas competencias innatas y motivacionales que tienen que estar desarrolladas en el niño,
teniendo en cuenta su situación y su cultura, para que haya coherencia en sus relatos.

Por su parte, este trabajo muestra un análisis realizado a discursos infantiles, con el fin de
aprender acerca de la narración y el desarrollo de la producción narrativa. El corpus y a la vez
objeto de estudio fueron tres niñas de diferente edad (4, 6 y 9 años) Ahora bien, para la
realización de la entrevista se siguió la siguiente ruta: Acompañamiento de los padres,
observación de las imágenes de: Frog, ¿where are you?, y narración por parte de los niños
con palabras propias.

A partir de estos criterios y pese a que se aborda esta temática de forma general no se reduce
a tratar unos determinados tipos de fenómenos o a plantear sólo la aproximación teórica. Por
el contrario, se explican los estudios de la adquisición y el desarrollo de la producción
narrativa permitiendo así situarlos dentro de un marco metodológico y conceptual; dando
respaldo a los ejemplos citados los cuales serán explicados a profundidad durante el análisis.
Por todo ello, al analizar las entrevistas estas arrojaron unos datos, que permitieron hacer una
analogía entre el objeto de estudio y las teorías propuestas, facilitando así acercarnos al
conocimiento de una manera práctica, desde la noción sintáctica, gramatical y narrativa; para
ver cómo funcionan distintas particularidades en los discursos infantiles y como se
estructuran.

Palabras clave: Adquisición y desarrollo de producción narrativa, análisis, entrevista, estudio

y discurso.

 Introducción
Teniendo en cuenta que la adquisición y desarrollo del lenguaje en los seres humanos, niños
en este caso, depende de factores internos y externos, el presente trabajo tiene como finalidad
hacer un acercamiento al mundo del lenguaje de manera real, mediante una comparación
entre teorías trabajadas en clase y discursos reales en tiempo presente.
Después de analizar e interiorizar los discursos con base en las teorías, la información
recolectada sirve para determinar falencias en el desarrollo del lenguaje en los niños. A partir
de secuencias, episodios y el proceso de desarrollo de las competencias narrativas en el niño,
se puede esclarecer en qué situación puntual está ubicado cada uno al ser tomado como
objeto de estudio.
Este trabajo se divide en: Planteamiento de una hipótesis, un marco teórico compuesto por el
documento de Hacia el lenguaje” (Karmiloff, A. Karmiloff, k, 2005, Cap.6 “Más allá de la
oración”. Los antecedentes “Descripción de estados internos y atribución de intenciones
narrativas, infantiles, aproximaciones a una teoría de la mente” (Montes Miro) análisis de la
muestra y conclusiones.

 Marco Teórico.

“Hacia el lenguaje” (Karmiloff, A. Karmiloff, k, 2005. En el primer subtitulo de este capítulo

titulado “Aprender acerca del dialogo”. Hace referencia a la participación, activa o pasiva
que tienen los niños y niñas, dentro de los diálogos incluso antes de que estos sean
productores de lenguaje o adquieran gramática esto se da, debido a las diversas interacciones
que se producen en contextos lingüísticos con los adultos, dónde ellos paulatinamente van
comprendiendo los diferentes actos del habla de los que más tarde ellos harán parte.

En otro subtítulo “Aprender acerca de la narración”, Nos menciona qué, el dialogo presenta
elementos situacionales que permiten un acercamiento, más claro entre lo que se está
hablando y como se observa en realidad, a diferencia de la narración, que alude a elementos
que probablemente no estén presentes en el “aquí y el ahora “y por ende, deban presentarse
con otra estructura de planteamiento, teniendo un orden secuencial además, presentan
características más complejas que el desarrollo del dialogo, entre las que se encuentran la
coherencia y la cohesión; de esta manera, se logra comprender de parte del oyente y del
lector.

En el este capítulo “Más allá de allá de la oración”. Se hace énfasis en los siguientes puntos
clave:

a) Coherencia Narrativa: Se refiere a la forma que tiene el contenido de la narración, éste

debe tener un orden que permita que el tema tenga un hilo conductor/relación y
mantenga el interés social. Cabe mencionar que, la narración presenta un escenario y un
episodio, en dónde se representa un suceso inicial que sigue una estructura temporal
orientada o no a un objetivo en particular, esto dependiendo del nivel narrativo
alcanzado por los niños y niñas.

Aproximadamente, entre los 3 y 4 años aparece la capacidad de crear narración, no

 obstante, la coherencia narrativa va aumentando hasta que a los 7 - 8 años logren hacer
una narración incluyendo personajes, estructura temporal, acontecimientos importantes
entre otros elementos narrativos. Además, es necesario considerar que mientras más
vínculo emocional exista con la narración que el niño realice, mayor será su coherencia.

b) Cohesión Narrativa: Este apartado hace referencia a dichos modelos lingüísticos y a la

correcta utilización de los mismos, a la hora de generar narraciones. Estos son, por
ejemplo, el uso de los pronombres, uso de conectores temporales y causa. Permitiendo
así, alcanzar un nivel en el desarrollo del lenguaje que permitirá a los niños narrar
pensamientos, experiencias e historias independientes del contexto en el que estos se
encuentren.

También existen diferencias entre lo aprendido en la gramática estructural en las

oraciones y lo que se realiza en los discursos narrativos, por lo que el niño debe aprender
con el tiempo y desarrollo narrativo, a diferenciar tales estructuras a modo de poder
especificar su habla en diferentes situaciones.

c) El desarrollo de la Producción Narrativa: Esta se lleva a cabo haciendo uso de la

coherencia y cohesión teniendo en cuenta estas como recursos principales y cómo ha
reiterado el presente texto; este proceso aumenta su complejidad a medida que los niños
crecen y desarrollan nuevas competencias lingüísticas.

Entre los fenómenos que abarca este capítulo 6 “Más allá de la oración” incluye datos
experimentales, con sus debidas ejemplificaciones y citas teóricas sobre la producción
narrativa en infantes y estudios basados en ilustraciones.

 Antecedentes
Rosa Graciela Montes Miro desde su investigación titulada “Descripción de estados internos
y atribución de intenciones narrativas, infantiles, Aproximaciones a una teoría de la mente”
expone una serie de elementos y temáticas claves relacionadas con La inferencia en la
narrativa infantil y la organización de la experiencia para ello tiene en cuenta diversos
referentes epistemológicos tal como:

Jerome Bruner en el texto Realidad mental y mundos posibles: Los actos de la imaginación
que dan sentido a la experiencia (1997) plantea las diferencias y las características de dos
modalidades de pensamiento o funcionamiento cognitivo, cuya función es ordenar la
experiencia y construir la realidad dichas modalidades se denominan el modo paradigmático
y el modo narrativo. El modo paradigmático es el modo a través del cual el conocimiento se
ordena en forma lógica y conceptual se basa en el ideal matemático formal descriptivo-
explicativo en el que se realiza relaciones de causalidad.

Por otro lado, la modalidad narrativa “se ocupa de las intenciones y acciones humanas, y de
las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros
atemporales en los sucesos de la experiencia en el tiempo y en el espacio”. (Bruner, 1997,
p.25). Es decir, que el pensamiento cotidiano se expresa en forma de relato y las relaciones de
causalidad que se presenten allí, se encuentran de acuerdo con las intenciones o acciones que
tengan los personajes de la historia.

Seguido de esto la autora Rosa Graciela Montes Miro en el subtítulo El desarrollo de las
Nociones de Causalidad comenta que “las relaciones de causalidad afectan gran parte de lo
que ocurre en el mundo social”. Y hace énfasis en la importancia de ello en el desarrollo
cognitivo en el niño y dice que de acuerdo a las investigaciones de Piaget (1972), desde
temprana edad el infante aprecie aspectos a los que titula como “Causalidad física”.

Además, menciona también a los autores Hood y Bloom, quienes dicen que durante el tercer
año de vida un infante presenta evidencias de haber desarrollado nociones de “causalidad
motivacional” o también llamada “Psicológica” (1991, p.342) permitiendo esto plantear que
en realidad existen motivaciones de tipo interno para las acciones que se realizan.

Rosa Graciela Montes Miró, comenta diversos autores tales como (Hood y Bloom 1991,
Barbari, Colavita y Scheuer 1990, Veneziano y Sinclair 1995, Veneziano 1999, 2001,
Veneziano y Hudelot 2002, Hudelot y Salazar – Orvig 2003, Montes 1996ª, 1996b, Montes,
Martínez y de Gante 2002) “Señalan que los niños desarrollan la capacidad de utilizar
enunciados causales como explicaciones o justificaciones a sus propuestas de acción,
directivas o prohibiciones desde los dos años de edad aproximadamente”.

La intención que tiene la autora en este trabajo amplio e investigativo es establecer la manera
“en que niños de distintas edades interpretan los estados internos de los personajes de un
relato y reconocen que estos estados pueden tener efectos sobre sus acciones “seguido de su
interés por “Documentar la capacidad de los niños para atribuir las causas y consecuencias de
las acciones de los personajes de un cuento, y los recursos lingüísticos que utilizan para
marcar la causalidad”.

Y la autora en mención “utiliza como instrumento de elicitación el libro Mercer Mayer “

Frog, Where are you?”(1969) cuento en imágenes con 24 láminas de dibujos en tonos de
sepia que muestran las peripecias acontecidas a un niño y a su perro cuando salen al bosque
en búsqueda de una rana que se ha perdido. Berman y Slobin (1994, pp.45 -46) establecen los
momentos cruciales que deben ser reconocidos para comprender la coherencia global de este
relato:

En el estado inicial el niño “tiene” en su posesión a la rana

La pérdida de la rana constituye el evento detonante que rompe el estado inicial.

La búsqueda de una rana conforma la parte central del relato

La resolución se da cuando el niño encuentra a la rana.

Dice la autora Rosa Graciela Montes Miró, que “Para obtener los datos de la muestra se
siguió el procedimiento descrito por estos autores. A los niños se les presentó el libro con la
historia, indicándoles que se trataba de “Un cuento de un niño, un perrito y una rana” y se les
pidió que miraran las imágenes para luego relatar la historia al entrevistador”. Y menciona
también que, “Para este trabajo tomé los relatos de tres grupos de edad: 3 años (Sujetos), 5
años (8 sujetos) y 9 años (8 sujetos), todos de habla hispana, pertenecientes a sectores de
clase media urbana de puebla.” Y Para evidenciar el estudio o recolección de datos la autora
Rosa Graciela Montes Miro hace uso de una Tabla 1 denominada como “Longitud promedio
de las narraciones de los niños” seguido de una explicación realizada por ella “El corpus se
constituyó con 23 narraciones que comprendían un total de 1160 enunciados. En esta tabla se
ve que en los niños mayores de (9 años) las narraciones se hacen más cortas”.

Los temas abordados por Rosa Graciela Montes Miró relacionados con el Reconocimiento de
estados internos y las inferencias que realizan los niños, a partir de este reconocimiento, al
relatar el cuento Rosa, seleccionó tres temas que considero de mayor relevancia que se
manifestaron en los datos, “ Un primer tema de interés fue examinar los verbos que expresan
intencionalidad o volición , los verbos de habla y los verbos de percepción o cognitivos, es
decir, verbos que se remiten a acciones “internas” que no se pueden determinar a partir de las
ilustraciones” también hace mención de un segundo punto o tema de interés “En segundo
lugar, y relacionado con el punto anterior, examine la capacidad por parte del narrador de
inferir y representar emociones y estados internos en los personajes de la historia”. Seguido
de luego del tercer punto “Que se refirió a examinar expresiones de causalidad a partir de las
motivaciones o intenciones que se adjudican a los diferentes personajes”.

En una revisión de dos estudios por narraciones producidas por niños y adultos a partir del
libro “Frog, ¿where are you? Bamberg y Reilly (1996) encontraron que al inicio del
desarrollo narrativo la expresión de las emociones de los personajes parece obedecer a una
situación más bien estilística; es decir, que los niños entienden que, deben incluir la misma
forma utilizada por sus padres para expresar las emociones en las narraciones, pues
consideran que estos elementos son importantes para realizar una buena narración. Los niños
en esta etapa no analizan los sentimientos de los personajes como parte de la historia. Por lo
que la expresión de las emociones puede no estar incluida en la lógica de la historia (se puede
estar hablando sobre un niño dormido y mencionar:” y la rana estaba feliz” y regresar al niño
y mencionar que estaba con su perro).

Entre los seis y los ocho años la expresión de emociones se utiliza en forma local dentro de
las cláusulas narrativas, es decir, en esta etapa los niños comienzan a identificar las
emociones a los personajes, aunque en muchas ocasiones estos se enfocan netamente en
emociones que ellos hayan experimentado, por lo que falta información relevante de la
historia (se mencionara que “el niño se preocupó cuando no vio a su rana” solamente si el
narrador ha tenido la experiencia de preocuparse por perder algo , a pesar de ser un elemento
fundamental en esta narración );y hacia los diez años las emociones de los personajes se
expresan más frecuentemente ,tal como se aprecian en la historia , por lo que se articula la
expresión de emociones con la coherencia del relato y de esta manera se proporciona mayor
coherencia a la historia y un sentido más global a la evaluación ( se mencionan los
momentos en el que el niño estaba preocupado , cuando se asustó y al final cuando se puso
feliz al encontrar a su rana ).

A su vez Annette Karmiloff- Smith en su investigación El enfoque funcional al lenguaje

infantil: un estudio de determinantes y referencias (1979) es una de las primeras en realizar
un estudio del desarrollo de la adquisición de los aspectos multifuncionales de las habilidades
referenciales en narraciones de niños. Ella establece un modo de desarrollo que consta de tres
etapas: La primera se manifiesta lingüísticamente en el uso de un léxico rico, uso deíctico de
pronombres y sintaxis correcta; la segunda se caracteriza por el desarrollo del sujeto temático
y una evidente organización global, y la tercera presenta una organización global,
enriquecimiento léxico y unas narraciones más detalladas, la autora dice que estas etapas no
están relacionadas con la edad sino con el desarrollo cognitivo del niño.

Por otra parte, Annette Karmiloff- Smith en su investigación llamada Aspectos

fundamentales de desarrollo del lenguaje después de los 5 años (1986-1997) pp.455-474 en
este estudio la autora hace uso de un libro de ilustraciones para las narraciones de niños -
hablantes de francés e inglés - de tres a doce años de edad. Los niños no podían ver las fotos
con anterioridad y tenían que narrar lo que iban viendo. Karmiloff – Smith dice que los niños
de tres a cinco años producen descripciones de las fotos que son sintácticamente correctas,
pero no están conectadas lingüísticamente en una sola unidad narrativa. Los de cinco a ocho
años tienen un mejor dominio de la cohesión narrativa, utilizan pronombres para los
personajes principales de la historia y para los otros personajes utilizan formas nominales
definidas. Por último, los de ocho a doce años utilizan lo que karmiloff llama una estrategia
anafórica completa (1986:472).

 Metodología
Para la realización de la actividad se solicitó a los padres de familia firmar un
consentimiento informado y la compañía de uno de los cuidadores de cada niña, se buscó
un espacio cerrado y tranquilo. Posteriormente por separado se les enseñaron las
imágenes a las niñas y luego se les solicito que narraran la historia Frog, ¿where are you?
con sus propias palabras y de acuerdo con lo que vieron en las imágenes, para la
grabación se hizo uso de una grabadora de audio esto con el fin de transcribir más
adelante los relatos y hacer su respectivo análisis.

 Anexos
(María Paz Giraldo Lòpez) 4 años estracto socioeconómico 2

Entonces les voy a contar una cosa, un sapito, El sapito tenía una novia, la novia se
enamoró de él y tenieron hijitos, el sapito se salió del vasquito, el niño y el perrito lo
fueron a buscar allá, empezalon a llamalo ehh, se enconto con una novia y y ahí estaba y
se enconto con un venao y y el venao los tiroa un dago y y ahí se encontraron la sapa y el
sapito y el fin del puento, este puento se ha acabado colorin tolorado este puento se ha
terminado.
 Isabela Naranjo Perez 6 años estracto socieconomco 3

Primero tenían una rana, después durmieron por la noche, se salió la rana ehh estaba de
día, la buscaron por todas partes y hasta que, hasta que salieron y y estaban mirando por
la ventana, el perro se salio de la ventana, y… y y… el niño lo regaño y se fueron a
buscarlo por todo el bosque, por el agua, y hasta que los encontraron a toda la familia y..
y … y un búho apareció con un reno y ehh también que cuando, cuando lo tiro a ese
árbol, se tiraron a un tanque y se terminó…

Juliana Velez 9 años estracto socioeconómico 2

Que había una niña que tenía una ranita, entonces el perro estaba intentando coger a la rana y
después la niña y el perro se acostaron a dormir y la rana se escapó, entonces la niña comenzó
a buscar a la rana por todos lados y estaba enojada con el perro porque pensó que había sido
el perro y después se fueron para el bosque, la buscaron en un hueco y a la niña le pego un…
como un… le pego digamos que era una rata entonces después al perro se le cayó el panal de
las abejas y lo comenzaron a perseguir después la niña se fue a buscarlo en el hueco de un
árbol y se le apareció un búho que le pego pues como en la cara y el perro se fue y la estaba
persiguiendo y después se subió como a una roca y se encontró con un búfalo entonces un
búfalo se la llevó por delante y la tiro a un rio con el perro y después el niño ayudo a subir el
perrito a un tronco y encontraron a la rana con puros.. con puras ranitas entonces el niño se
llevó una ranita y ya.

 Análisis
Relato María Paz 4 años.

De acuerdo con el texto y lo planteado por Owens (2003) en cuanto a una narración y a
sus características. Como lo son secuencia de reacción, en el primer caso observamos que
si se presenta ya que hay un reconocimiento del personaje principal cuando dice un
(sapito). Establece el escenario (El sapito tenía una novia, la novia se enamoró de él y
tuvieron hijitos.) (el sapito se salió del vasquito, el niño y el perrito lo fueron a buscar
allá) aquí se evidencia la presencia de un suceso inicial que “induce a los personajes a
actuar de alguna manera” (Owens, 2003) es decir, que obliga a el niño y el perrito a ir en
busca del sapito, un plan interno pues (empezaron a llamarlo) intento (se encontró con
una novia y ahí estaba) episodio abreviado (se encontró con un venado y el venado los
tiro a un lago, se encontraron la sapa y el sapito y el fin del cuento, como consecuencia
directa expresa (este cuento se ha acabado, colorín colorado este cuento se ha terminado).
Esto hace que el cierre de la historia sea algo común para los cuentos infantiles.
Se destaca aquí, por tanto, la secuencia de un establecimiento del escenario (E); un suceso
inicial (SI) y un intento por parte de uno de los personajes (I) (PI) plan interno, estrategias
y el cierre.

Relato Isabela 6 años

 El relato de isabela cumple con las características que plantea Owens (2003) frente a lo
que es una narración. secuencia de reacción en primer lugar la presentación del
protagonista teniendo en cuenta que es la rana, se establece el escenario (Primero tenían
una rana, después durmieron por la noche) suceso inicial (se salió la rana) intento que
“induce a los personajes a actuar de alguna manera” (Owens, 2003) y que obliga al
perrito y al niño ir en busca de la rana, (buscarlo por todos lados, asomarse a la ventana,
salir al bosque, hasta encontrar a toda la familia, encontrarse con un reno y un búho,)
podemos encontrar en este punto la secuencia de un establecimiento del escenario (E); un
suceso inicial (SI) y un intento por parte de uno de los personajes (I), una consecuencia
directa (lo cual aproxima el relato a un episodio abreviado) que vendría siendo que de un
árbol se tiraron y también a un tanque y se terminó (CD). Y un cierre a la historia.

Relato de Juliana 9 años

De otro lado, analizada la narración, Juliana se acerca mucho a lo que Owens (2003)
plantea es una narración con características de un episodio complejo (teniendo en cuenta
que los protagonistas es la rana y los actores secundarios son el niño y el perrito , primero
establece el escenario (Que había una niña que tenía una ranita, entonces el perro estaba
intentando coger a la rana y después la niña y el perro se acostaron a dormir) suceso
inicial (la rana se escapó) según (Owens, 2003) este “induce a los personajes a actuar de
alguna manera” por lo que entonces la niña comenzó a buscar a la rana por todos lados.
Respuesta interna, la reacción de los personajes (estaba enojada con el perro porque pensó
que había sido el perro) Plan interno la estrategia para conseguir encontrar la rana fue
buscarlo en todas partes, por lo que (se fueron para el bosque, la buscaron en un hueco)
Intento como acciones dirigidas a conseguir su objetivo el cual era encontrar la rana se
pueden distinguir los siguientes (al perro se le cayó el panal de las abejas y lo comenzaron
a perseguir después la niña se fue a buscarlo en el hueco de un árbol y se le apareció un
búho que le pego pues como en la cara y el perro se fue) una consecuencia directa ( la
estaba persiguiendo y después se subió como a una roca y se encontró con un búfalo
entonces un búfalo se la llevó por delante y la tiro a un rio con el perro y después el niño
ayudo a subir el perrito a un tronco) y la reacción como cierre que sería (encontraron a la
rana con puros.. con puras ranitas entonces el niño se llevó una ranita y ya).
Un breve recuento hasta el momento se evidencia, la secuencia de un establecimiento del
escenario (E); un suceso inicial (SI) Respuesta interna, las emociones de los personajes
(RI) un intento por parte de uno de los personajes (I), una consecuencia directa, esto nos
indica una expansión del episodio complejo) (CD),(PI) Estrategias para lograr el objetivo
Reacción (R) Las reacciones de los personajes de acuerdo con los sucesos.

Narración
Nombre Componentes Patrón Hilo Módulos de Combinación de
narrativos estructural conductor vinculación patrones.
de
episodios
María Paz (E) Secuencia
 (SI) de reacción

(I) SI Ninguno
(PI)
Isabela
(E) Episodio SI Ninguno
(SI) abreviado
(I)
(CD)

Juliana
(E) Episodio SI Episodio
(SI) complejo complejo/Expansión
(RI)
(I)
(CD)
(R)

Bibliografía
Bamberg, M y Reilly,J .(1996) Emoción,narrativa y efecto: Cómo los niños descubren la
relación entre qué decir y cómo decirlo. y. Slobin ,J. Gerhard, (Eds),Interacción social,
contexto social y lenguaje.
(1969) Frog, Where are you? New York: Dial Books,For Young Readers
Karmiloff,Smith,A.(1986-1997) Aspectos fundamentales del desarrollo del lenguaje después
de los 5 años en Paul Fletcher Y Michael Garman (Eds),Languaje adquisition,2a
Ed.Cambridge prensa universitaria .(PP. 455 - 474).
Karmiloff ,Smith ,A.(1979) Un enfoque funcional al lenguaje infantil :un estudio de
determinantes y referencias.(Cambridge university press.
Owens ,R.(2003):Desarrollo del lenguaje,Pearson educación,Madrid

Karmiloff, A, y Karmiloff.K. (2005).Más allá de la oración. Hacia el lenguaje (pp.88-

132).Madrid, España: Editorial Morata.