UNIVERSIDAD CIENTIFICA DEL PERU

ASIGNATURA: MÈTODOS DEL TRABAJO UNIVERSITARIO

DOCENTE: Dra. Judith Alejandrina SOPLIN RIOS

EL ROL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO – MODELO UNIVERSITARIO

Con la incorporación de las TIC’s a la educación, y las posibilidades que ofrecen en la

comunicación, se produce un cambio en el modelo pedagógico que comporta que los
estudiantes pasen de ser meros receptores a convertirse también ellos en emisores y, por
tanto, forman parte activa del proceso de enseñanza y aprendizaje. De hecho, se les considera
como los verdaderos protagonistas del acto educativo, al servicio de los cuales el resto de
variables determinantes en los procesos didácticos quedan pendientes: docentes, materiales
de aprendizaje y medios tecnológicos..

 La formación en el puesto de trabajo necesaria para la especialización, la educación continua

imprescindible para la adaptación a los cambios en el entorno laboral, la introducción y el uso
de las TIC’S, y el resto de fenómenos derivados de los cambios sociales, repercuten
directamente en el papel que los estudiantes ejercen en los procesos educativos. En el marco
actual los alumnos dejan de ser personajes que reciben una formación puntual que les
capacita, para convertirse en elementos activos que puedan responder a las demandas de la
sociedad en cuanto a actualización constante de los conocimientos, procedimientos, actitudes y
habilidades, el conjunto de lo cual ha constituido el concepto de competencia.  

En este contexto el estudiante se convierte en el responsable de su propio proceso formativo,

y como tal actúa para dar respuesta a sus necesidades personales, caracterizadas por
aspectos individuales diferenciales respecto el grupo de iguales. A su vez, el alumno marca
el ritmo de su propio aprendizaje y organiza su tiempo dedicando una parte de él a la
formación, al no depender de límites marcados por agendas o calendarios fijados por las
instituciones competentes ni del espacio físico.

 La superación de las barreras espacio-temporales intrínsecas a la educación presencial

convencional, permite la configuración de nuevos colectivos de estudiantes con características
diferenciales al poder compatibilizar la formación con el trabajo, la actividad familiar u otras
situaciones personales que influyen en la dedicación y que anteriormente impedían o
dificultaban el acceso a la formación. Con la utilización de las computadoras y las TIC’S, estos
nuevos colectivos pasan a formar comunidades de aprendizaje que interactúan y se preparan
para colaborar a través del trabajo en equipo. Esta interacción permite igualmente estrechar
los vínculos en la comunidad formada por el profesor y el grupo de estudiantes. La comunidad
no basa su interacción en el consumo de información, sino que tiene capacidad para producirla
y distribuirla.  

En este contexto los estudiantes, cuya principal tarea consiste en la creación

de conocimiento utilizando como fuente la intervención del profesor sobre la información, y al
amplio acceso a bancos de recursos, información y contenidos, se convierten en elaboradores
de contenido. Éstos ven aumentada su autonomía, regulada a través de las estrategias de
aprendizaje basadas en el objetivo de aprender a aprender. 

La formación es entonces una actividad dirigida por los propios estudiantes, de forma que
representan la asunción del compromiso consigo mismos en un ejercicio de responsabilidad
en el proceso de construcción del propio aprendizaje. Aumenta, por tanto, su capacidad de
decisión e intervención con el objetivo de poder convertirse en personas flexibles que puedan
adaptarse a las situaciones de cambio continuo que presenta la vida social actual.       

La formación universitaria

El nuevo escenario social, globalizado y postindustrial, requiere de una redefinición y

reconstrucción del sentido y finalidad de la institución universitaria. En el marco europeo, este
proceso se inicia con la Declaración de La Sorbona en mayo de 1998, en la que se reivindica
una Europa del conocimiento que permita acabar con las fronteras educativas y desarrollar un
marco de enseñanza y aprendizaje que favorezca la movilidad y cooperación en el seno de la
Unión. Un año más tarde, con la Declaración de Bolonia, se ratifican los acuerdos adoptados
en La Sorbona y se sientan las bases para crear el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), proceso que culminaría en 2010 y que se conoce como Proceso de Bolonia. En este
proceso se apuesta por la Europa del conocimiento como factor clave para el desarrollo social y
humano de la ciudadanía.

Estos acuerdos se han concretado en la incorporación de un enfoque educativo centrado en el

aprendizaje de competencias. En opinión de Coll (2007), su adopción representa un
enriquecimiento en la medida en que supone integrar y movilizar distintos tipos de aprendizajes
(conocimientos, habilidades y actitudes) para afrontar situaciones y problemas en contextos
determinados. Favorece así, aprender autónomamente, autorregular y dirigir el propio
aprendizaje y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Este potencial formativo conferido a
las competencias viene acompañado de un mayor protagonismo del estudiante en sus
procesos de formación y de un cambio significativo en las propuestas formativas y en la propia
cultura docente universitaria. Para López (2011), el enfoque por competencias invita al
establecimiento de compromisos conjuntos en todo lo relativo al diseño, desarrollo y evaluación
curricular, incorporando nuevas claves en la docencia universitaria.

El carácter integrador, transferible y multifuncional de las competencias requiere diseños y

desarrollos curriculares más coordinados e interdisciplinares, que posibiliten una educación
más integral, la incorporación de metodologías activas y tareas con las que el alumnado
aprenda a afrontar situaciones complejas y una nueva filosofía en torno a la evaluación que la
convierta en una práctica verdaderamente educativa. Como han señalado Marín et al. (2013:
49), “la evaluación de competencias proporciona la oportunidad de transformar la evaluación
como control, en evaluación como mejora; y de concebirla como un momento más de
aprender”.
Sin embargo, una educación superior orientada a la adquisición de competencias no está
exenta de polémica (Bolívar, 2011). El diseño de nuevos planes de estudios sustentados en
perfiles profesionales, la relevancia conferida a los logros, los nuevos roles docentes y su
escasa formación, así como la trascendencia del discurso competencial y su impacto en la
formación universitaria, son algunas de las cuestiones más debatidas y controvertidas y, por
ello, se convierten en ejes centrales de este trabajo.

En opinión de Escudero (2009), la ola reformista que invade la institución universitaria

responde a dos lógicas bien diferenciadas. “Una de ellas discurre por un mayor reconocimiento
del papel y el valor de la educación en la sociedad del conocimiento y busca reconstruir los
sistemas educativos de forma radical, con el objetivo de garantizar a todas las personas una
educación de mayor calidad, más justa y equitativa al mismo tiempo” (Escudero, 2009: 67).
Desde esta postura, se aboga por una educación humanista, democrática y capaz de impulsar
la cohesión social. “La otra, en la que también se reconoce el valor estratégico de la educación
en la economía del conocimiento, lo que se busca es la excelencia, el sometimiento de la
formación a los imperativos de la globalización económica y las demandas del mercado, la
innovación y la competitividad mercantil, la racionalización, eficiencia y eficacia del sistema
escolar en todos sus niveles, el aprendizaje a lo largo de toda la vida” (Escudero, 2009: 67). Se
trata de una posición, esta última, influida por el neoliberalismo que enfatiza más el valor de la
formación para el trabajo, la empleabilidad y el emprendimiento.

En los últimos tiempos han sido considerables los esfuerzos realizados para acometer la
organización de la nueva oferta formativa, pero muy poca la atención dispensada al cambio
cultural y cualitativo que representa, para la universidad y los docentes, la incorporación del
nuevo enfoque educativo. La escasa atención conferida a esta reconversión cualitativa y el
olvido sistemático deparado al profesorado son, como han reconocido Rué y Lodeiro (2010) y
López (2011), serios obstáculos para la consolidación y el éxito del cambio que se persigue.

Sería un error desconsiderar que la formación universitaria en España ha estado marcada por
la supremacía del modelo académico de formación frente al modelo profesionalizante. Este
hecho ha generado y perpetuado importantes brechas entre el enfoque disciplinar y humanista
de la formación universitaria y el encaminado a la formación de profesionales. El primero, más
centrado en el “saber”, ha gozado de elevado prestigio y reconocimiento social, mientras que la
formación profesional, más interesada en impulsar el “saber hacer”, no ha disfrutado del mismo
status. Para Tejada (2006), esta división entre el mundo académico y la laboral encierra
prejuicios y tabúes sociales, al tiempo que lleva a ciertos equívocos al apuntar que la
universidad no profesionaliza. Más allá de esta apreciación, que estimamos acertada, tenemos
que admitir que e desencuentro entre ambos posicionamientos ha sido uno de los rasgos que
ha caracterizado la formación universitaria.

Esta escisión entre el mundo universitario y el laboral, denunciada por Jackson (2012) y
ampliamente arraigada en las mentes y prácticas formativas, guarda estrecha relación con los
temores generados con la adopción del enfoque competencial en la educación superior. En
opinión de Bolívar (2011), este temor está justificado si se tiene en cuenta su origen, ligado al
contexto empresarial y productivo, al enfoque taylorista y a procesos educativos cercanos al
modelo de objetivos, preocupados, todos, por enfatizar el valor de los resultados de
aprendizaje. “Su procedencia del mundo empresarial y profesional lo hacen sospechoso al
vincularlo a las políticas neoliberales que subordinan la educación a las demandas del
mercado” (Bolívar, 2011: 122).

Por otra parte, las fuertes críticas vertidas sobre la formación universitaria inciden en
demandar más atención al contexto social, un mayor compromiso con la formación práctica y la
necesidad de poner en marcha procesos formativos en los que se revalorice la práctica
profesional. Abrir la puerta a nuevas metodologías basadas en la resolución de problemas, el
trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo o estudios de casos, no sólo estrechan la
conexión con la realidad profesional y el desarrollo de competencias (Halbaut et al., 2015), sino
que ayudan a revalorizar la formación práctica.

La división de la realidad social en que se ha sustentado la formación universitaria (mundo

laboral vs mundo académico) es hoy cuestionada e insostenible, y constituye uno de los
aspectos clave desde los que se persigue redefinir el nuevo papel de las universidades. La
creciente complejidad de los campos del saber y de los fenómenos sociales hace
recomendable la adopción de perspectivas más sistémicas, integradoras y holísticas que
subrayen el valor de las interdependencias y la complementariedad (Morín, 2000). Conviene,
pues, huir de los posicionamientos que abordan la formación universitaria y el discurso de las
competencias en términos antagónicos. Como ha señalado López (2011: 163), opinión que
compartimos: “El enfoque de competencias no implica, necesariamente y de manera exclusiva,
la adopción de una orientación mercantilista y neocapitalista”, pero tampoco que debamos
olvidar sus peligros y minimizar los riesgos que comporta (Barnett, 2001). Cabría pensar,
entonces, que el interés por impulsar el valor de la práctica y el carácter profesionalizante de la
formación universitaria no es el problema, aunque sí lo es el hecho de que la formación
universitaria quede reducida exclusivamente a una formación para el empleo y se olvide o
devalúe la formación humanista e intelectual.

A esta cuestión se une otra, no menos relevante e igualmente controvertida, que es la falta de
formación docente del profesorado universitario (Parris y Saville, 2011). Este déficit no sólo
dificulta el compromiso del colectivo docente con el cambio, sino que sitúa al profesorado
universitario en una posición de debilidad desde la que resulta complejo hacer frente a los
desafíos y dilemas que conlleva el enfoque de competencias y su traslación a la práctica
educativa. En este sentido, conviene replantearse y valorar, por ejemplo, los términos en que
se plantea el enfoque de competencias, pues la calidad del aprendizaje y el nivel de logro de
cualquier competencia se apoyan, necesariamente, en apreciaciones subjetivas (Jornet et al.
2011) que requieren de un replanteamiento de los procesos de evaluación, algo que, por el
momento, continúa siendo una loable aspiración en la docencia universitaria (Ion y Cano,
2012).
Por otro lado, son numerosas las contribuciones que consideran a la evaluación uno de los
aspectos clave del enfoque de competencias y demandan un cambio en los procedimientos
utilizados en la educación superior. Brown y Glasner (2010), conscientes de las limitaciones del
modelo de evaluación universitario y de la necesidad de abordar las distintas categorías de
contenidos presentes en las competencias (conocimientos, habilidades), proponen un cambio
que incremente el tiempo destinado a la orientación, seguimiento y feeback, al tiempo que
aconsejan experimentar con otras opciones evaluadoras. En este sentido, estamos de acuerdo
con López (2011) cuando señala que las claves sobre las que debe apoyarse la evaluación en
la educación universitaria en estos momentos son tres: un análisis serio y riguroso que permita
tomar conciencia de las fortalezas y debilidades del sistema de evaluación vigente, la adopción
de una nueva lógica que ayude a redefinir el sentido y finalidad de la evaluación desde una
perspectiva compleja e integral y, por último, la colaboración.

No cabe duda que ampliar los espacios para la reflexión y el debate, valorar los progresos
alcanzados, las actuaciones emprendidas y compartir las inquietudes que genera el enfoque de
competencias, es importante para vencer resistencias, prevenir riesgos y contribuir a la mejora
de la práctica formativa. Algunos trabajos han analizado las perspectivas del profesorado,
alumnado o empleadores respecto a estas cuestiones (Baartman et al. 2007; Palmer et al.
2009; Agudo et al. 2013). En este trabajo, en cambio, hemos querido acercarnos a los
discursos del personal experto en Pedagogía para conocer su opinión sobre el enfoque de
competencias y su relevancia e impacto en la enseñanza universitaria. La iniciativa se enmarca
en un proyecto de investigación de mayor envergadura titulado: "El impacto de la evaluación
educativa en el desarrollo de competencias en la universidad. La perspectiva de las primeras
promociones de graduados” (Ref: EDU201232766), que ha sido financiado por el Ministerio de
Economía y Competitividad de España.

El propósito del estudio presentado en este trabajo es recabar información sobre el enfoque de
competencias adoptado en la educación universitaria, su contribución a la calidad de la
docencia y la formación universitaria, y su impacto en la evaluación de los aprendizajes, desde
la perspectiva de un grupo de personas expertas en Pedagogía.

Modelos universitarios emergentes

Las primeras décadas del siglo XXI son el punto de llegada de una tradición universitaria de
casi un milenio, pero representan, ante todo, el punto de partida de una nueva institución que
tiene la alta responsabilidad del cultivo, extensión y certificación del saber que demanda la
compleja construcción de la sociedad del futuro. En tal sentido, pensar la universidad de
nuestro tiempo es una tarea imperiosa. El crecimiento y diversificación de los sistemas
universitarios, el incremento exponencial de la producción y circulación del conocimiento, así
como la multiplicación de las actividades en materia de extensión y difusión de la cultura, son
factores que reclaman un mayor y mejor esfuerzo analítico sobre los múltiples ángulos que
conforman la educación superior actual. Además del proceso de crecimiento referido y del
surgimiento de nuevas modalidades de educación superior, las instituciones universitarias del
nuevo siglo enfrentan una gran variedad de transformaciones que van al centro de sus
funciones sustantivas. De tal suerte, temas como el mantenimiento de los ámbitos disciplinarios
versus la emergencia de campos inter o multidisciplinarios; la emergencia de paradigmas que
cuestionan a los campos y formas tradicionales del conocimiento; así como las inagotables
demandas provenientes de los más disímbolos rincones de la sociedad, constituyen retos
interminables para una institución universitaria que se desenvuelve en una serie de tensiones
fundamentales: las que oponen lo viejo frente a lo nuevo; lo básico frente a lo aplicado; lo
esencial frente a lo rentable; y el saber que se debate entre su funcionalidad hacia el sector
productivo y el reclamo por su efectiva contribución a la emancipación de los individuos y de la
sociedad. En este número en la sección dossier se abordan cinco estudios referidos a sendos
casos de la universidad contemporánea en América Latina y de España. Y se apela
nuevamente al concepto de modelos universitarios, –lo mismo que en el dossier “Historia de los
primeros modelos universitarios” (Universidades núm. 65) –como un recurso analítico que
permite identificar y adentrarse en las características de la institución universitaria y de sus muy
diversos ángulos. Así, el texto ofrece en su conjunto una perspectiva latinoamericana al integrar
las aportaciones de académicas y académicos de cuatro países: Argentina, Brasil, México y
Uruguay. Los cinco artículos comparten miradas consistentes y frescas sobre procesos
universitarios de nuestro tiempo.