Un recorrido posible

hacia el algoritmo de
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

la división
Valentina Jung | Maestra. Integrante de Equipo y Formadora de Matemática del Componente Formación en Servicio en PAEPU.
Mercedes Laborde | Maestra. Máster en Educación. Integrante de Equipo y Formadora de Matemática del Componente Formación
en Servicio en PAEPU.

¿A qué hacemos referencia cuando decimos En este artículo nos proponemos centrar la
aprender a dividir y a multiplicar con alumnos mirada en las intervenciones que debe realizar
del siglo xxi? el docente para hacer evolucionar esas estrate-
Aprender la multiplicación y la división gias primarias de resolución –muy ligadas a la
implica ser capaz de utilizarlas en diferentes situación que las origina– hacia otros procedi-
situaciones, relacionarlas, “poner en juego” al- mientos más generales, menos transparentes, a
gunas de sus propiedades, establecer vínculos los que el alumno pueda recurrir cualquiera sea
con el sistema de numeración, tener a disposi- la situación planteada. Nos interesa potenciar la
ción un repertorio de cálculo amplio y resolver resolución de situaciones de división a través de
el algoritmo. procedimientos comprendidos por quienes los
Su enseñanza encierra, entonces, una serie lleven a cabo, de manera que esas estrategias
de aspectos todos importantes y necesarios, que resulten verdaderas herramientas en las que se
requieren de la planificación de un recorrido di- pone en juego el pensar numéricamente.
dáctico pleno en desafíos que habilite, tal como Según Kamii (1995), así como los algorit-
lo plantea Kincheloe (2001) –adhiriéndose al mos son el producto de la creatividad del hom-
pensamiento de Gregory Bateson– “la danza de bre a lo largo de muchos años de construcción,
las partes interconectadas”. el niño debe tener la oportunidad de “reinven-
Habitualmente se pensaba que la multiplica- tar la Matemática” recreando algunos proce-
ción y la división eran contenidos propios de se- dimientos de resolución que le permitan com-
gundo grado, y su enseñanza estaba centrada en prender por qué hace lo que hace. El enseñar
los algoritmos y en las tablas. En otro momento, el mecanismo algorítmico convencional impide
si bien se mantuvo el foco en la resolución de la que los niños desplieguen su propio pensamien-
“cuenta”, a partir de distintas investigaciones se to numérico, así como les dificulta comprender
generalizó la idea de que era el niño quien debía propiedades del Sistema de Numeración tales
desarrollar estrategias propias para resolver si- como el valor posicional. Esta enseñanza “pres-
tuaciones de multiplicación y de división, restán- cripta” también crea dependencias con el cálcu-
dole importancia al algoritmo convencional. Lo lo de lápiz y papel, debilitando la incidencia del
importante era que pudiera dividir o multiplicar. cálculo pensado.

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 luego de hacer explícito lo implícito, se preten-
de transitar hacia procedimientos más sintéticos,
menos costosos en desarrollo, prácticos, pero ri-
cos en comprensión y autonomía.

¿Cómo ejemplificar estas ideas

que defendemos?
Hemos pensado algunas actividades que se
interrelacionan y constituyen un campo de pro-
blemas, con las que es posible organizar una se-
cuencia de enseñanza de la división. Partimos
de un primer problema con el que intentamos
conocer el estado de situación de los alumnos
con relación a esta operación.

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Se reciben 3964 libros en cajas de 28 libros
cada una. ¿Cuántas cajas hay?

Es un problema de agrupamiento en el que

se trabaja con dos unidades de medida (libros
y cajas con libros) e interesa conocer cuántas
cajas se completan ubicando 28 libros en cada
«No se pretende que los alumnos reinven- una de ellas hasta completar los 3964 libros de
ten lo que ya existe, o que lo reproduz- los que se dispone. Este problema (3964 libros
can mecánicamente, sino entusiasmarlos entre 28 libros), a diferencia de los problemas
para que piensen matemáticamente. De de reparto, promueve de forma “visible” la
este modo, la actividad que ellos desa- necesidad de relacionar la multiplicación y la
rrollan tendrá el mismo sentido que la división, pues “obliga” a pensar en el 28 como
de los matemáticos que elaboraron, por un todo y relacionar esa “caja de 28” con la
primera vez, los conceptos fundamen- cantidad total de libros.
tales de la disciplina.» (Comparatore y
Kurzrok, 2011)
Es posible pensar estimando un cociente:
Nos preguntamos: ¿Cuál es el camino a re- 28 x 10 (son 10 cajas con 280 libros)
correr? ¿Qué posición tomamos al respecto? 28 x 100 (son 100 cajas con 2800 libros)
28 x 1000 (son 1000 cajas con 28000)
¿Cuáles son los argumentos que nos ayudan
a resolver esta disyuntiva?
El camino no es único, pero según nuestro pa-
recer debe potenciar la puesta en escena de for- Por lo tanto se necesitarán más de 100 cajas
mas de pensar, discutir, relacionar, alejándonos y menos de 1000 para agrupar todos los libros
de formas preestablecidas de transmisión, donde que se poseen.
el conocimiento social prima por sobre el cono- Estas relaciones multiplicativas, que surgen
cimiento matemático. En un primer momento ante la necesidad de encontrar un número (co-
– luego de presentada la situación que se resuelve ciente) que multiplicado por otro (divisor) se
con una división– se espera que los alumnos ac- aproxime a otra cantidad numérica (dividendo),
tiven estrategias personales de resolución. En un deben construirse a lo largo del ciclo para que
segundo momento se propicia la confrontación se conviertan en herramienta cuando sea necesa-
de algunas de estas resoluciones, analizando los rio encontrar estrategias para la resolución de la
conocimientos matemáticos que los niños ponen división. Analicemos los conocimientos que son
en juego intuitivamente. En un tercer momento, posibles de identificar en los siguientes ejemplos.

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 Caso 2
En este caso, a diferencia del anterior, deja
explícita la desagregación del cociente que ini-
cia por el factor mayor (100). Se apoya en las
tablas “puse 1120 porque 4 x 28 es 112”; y a su
vez maneja “en acto” la propiedad asociativa
de la multiplicación: multiplicar por 40 es lo
mismo que hacerlo por 4 y por 10 (40 = 4 x
10). Estos cálculos también dejan en eviden-
cia ciertas relaciones entre los términos de la
multiplicación, en las que si uno de los facto-
res se multiplica o divide, el producto variará
proporcionalmente. De esta manera, el alumno
se apropiará de vínculos entre los términos,
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que facilitarán la estimación y la verificación

de resultados.
Tal como observamos en los ejemplos cita-
Caso 1 dos anteriormente, los procedimientos persona-
les “muestran” un estado de saber, nos informan
sobre lo que los alumnos saben y han construido.

Y ahora... ¿qué hacer con estos

procedimientos que surgen?
En cada nuevo problema se favorece el in-
tercambio en la búsqueda de caminos menos
“apegados” a cada situación que se plantea.
Esto supone ir construyendo ciertas generaliza-
ciones “algorítmicas”, dejando atrás descompo-
siciones exhaustivas tanto del dividendo como
del cociente.
Los procedimientos pasan de ser inicial-
mente espontáneos a ser “construidos” en for-
Caso 2 ma colectiva. Transitan de esta manera desde la
heterogeneidad a una cierta homogeneidad en
tanto que cada división que se ejecuta no tie-
Caso 1 ne un desarrollo tan ligado a la situación que la
El alumno recurre a un repertorio que ma- origina, sino que posee aspectos comunes que
neja 28 x 20 = 560, dejando en evidencia la re- permiten ser utilizados en otras instancias que
lación multiplicación-división pues busca múl- así lo requieran.
tiplos de 28 para aproximarse a 3964. Al restar Transitamos de una resolución “localizada”
utiliza conocimientos que tiene sobre el valor a una resolución algorítmica general.
posicional al ubicar el producto como 56 dieces. ¿Cómo vinculamos los procedimientos
No necesita escribir 560 ni 2800; entiende que de los alumnos con el algoritmo convencio-
el encolumnado de las cifras significativas en nal? ¿Cuáles son los beneficios para el niño
los órdenes correspondientes es suficiente. Es con relación al conocimiento del algoritmo
decir, sabe que el lugar donde ubique cada ci- convencional?
fra determina su valor, sin necesidad de escribir Un primer paso es realizar la comparación
todo el número –caso 3404 - 28 (2800)–. entre distintos procedimientos personales, que
El cociente lo “arma” sumando los factores se han reconstruido colectivamente dentro del
por los cuales multiplicó el 28 –20 + 100 + 20 grupo y se han discutido, habilitando el estable-
+ 1–. cimiento de relaciones multiplicativas.

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 La relación entre las operaciones

¿Qué tienen de semejante estos dos desarrollos? ¿Dónde está el 100 de Marcos en la cuenta de Ig-
nacio? ¿Y el 1120, que aparece en el desarrollo de Marcos, está en el de Ignacio? ¿Dónde? ¿Cómo
es posible asegurarlo?

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En otra instancia, el desafío consiste en A partir de esta propuesta es esperable que los
plantear: niños puedan pensar en 300 en lugar de 100 – 100
– 100, considerando que multiplicar por 300 im-
plica multiplicar 26 x 3 x 100. Esta misma estra-
¿Cómo podemos hacer “menos cuentas” en
tegia que supone “sintetizar desarrollos de cálcu-
el desarrollo de esta división?
lo” puede trasladarse a los dieces 26 x 3 x 10. En
el caso de las unidades 2 – 2 – 2 – 2, podría pen-
sar que 25 x 4 es cien, entonces 26 x 4 son 4 más.
8789 26 Se apoya en un repertorio conocido y relaciones
2600 100 entre los términos de la multiplicación. También
6189 100 podría pensar que si 10 x 26 es 260 puede pensar
en un cociente cercano a 10. En este caso, el 8 lo
2600 100
podría formar restándole a 260 de a 26.
3589 10
De esta manera, a través de distintas situa-
2600 10
ciones planteadas por el docente con este fin,
989 10 es el alumno el que comienza a sintetizar el de-
260 2 sarrollo del algoritmo. Esto surge, sobre todo,
729 2 en aquellos casos en los que se opera con un
260 2 dominio numérico alto. Se introducen “ciertos
469 2 recortes” que implican síntesis parciales en la
260 338 resolución, lo que beneficia directamente al
209 alumno pues hace menos cuentas, simplificando
52 esta herramienta que deberá volver a utilizar en
157 la resolución de otras situaciones.
Acompañando el tipo de actividad anterior, se
52
podría presentar este nuevo problema que preten-
105
de, a diferencia del anterior, que el alumno analice
52 la pertinencia y la conveniencia del redondeo del
53 divisor. Asimismo, debe reutilizar las estrategias
52 de desarrollo algorítmico anteriores, readaptán-
01 dolas con esta nueva propuesta que lo “obliga” a
considerar las tablas como fuente de consulta y a
pensar en agrupamientos mayores que redunda-
rán en menor número de cocientes parciales.

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 ¿Cómo se relaciona esto con la división?
Para hacer la división 2875 : 38, Lucas dice Veamos si planteamos la propuesta anterior
que se ayudó con estas multiplicaciones que de esta forma:
sabe:
6 x 40 = 240
60 x 40 = 2400 Si sabemos que 150 : 5 = 30, ¿podemos sa-
¿Cómo lo pensó Lucas? Si es una división ber, sin hacer cuentas, cuánto es?
entre 38, ¿por qué le sirve el 40? Resuelve la 140 : 5
cuenta siguiendo el procedimiento de Lucas. 135 : 5
165 : 5
138 : 5
¿Por dónde seguimos?
O tal vez, ¿por dónde empezamos?
Como dijimos anteriormente, para que el Estos desafíos pueden presentarse consti-
niño pueda desarrollar estrategias de cálculo, tuyendo una nueva actividad o ser parte de la
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generalizables a todas las situaciones, es nece- “problematización” en la puesta en común. Se

sario trabajar con aspectos ligados a relaciones pretende que el niño pueda estimar el cocien-
entre los términos de la multiplicación que ayu- te apelando a relaciones multiplicativas cuando
dan a encontrar el dividendo. resuelva la división.

¿Entre qué números ubicas al cociente? Explica

Sabiendo que 30 x 5 es 150, ¿cuánto es? cómo lo resolviste.
28 x 5
32 x 5
Entre Entre Entre Entre Entre Entre
34 x 5 9 y 10 8y7 7y6 4y3 6y5 5y4
33 x 5
27 x 5 367 : 38
367 : 42
367 : 43
Con esta propuesta se pretende que los niños
367 : 45
establezcan relaciones entre la disminución o el
aumento aditivo de uno de los factores y el pro- 367 : 46
ducto. Por ejemplo, para determinar el producto 367 : 31
de 28 x 5 el alumno deberá identificar que la
diferencia 2 corresponde a 2 x 5. Por lo tanto,
el producto es 150 - 10. En el caso de 32 x 5, en En este otro ejemplo se espera que rein-
lugar de restarle 10 debe sumarle. viertan lo trabajado y construyan un “pequeño
Cabe aclarar que los números no son elegi- nuevo avance”, ya que se presentan divisiones
dos al azar. El factor 5 habilita recurrir a un re- enteras no exactas entre números de dos cifras.
pertorio apoyado en la tabla del 5 o en la suma “Si por 10 es 380, por 9 es 38 menos”. Tam-
de 5, siendo uno de los primeros en construir. bién entran en juego otras relaciones, pues se
Dado que el objetivo es identificar relaciones mantiene el mismo dividendo y se varía el divi-
entre los términos, la dificultad no puede radicar sor. Esto permite poner la mirada en la relación
en el cálculo propiamente dicho. La utilización “cociente-divisor” –a mayor divisor menor co-
de estos números “fáciles” habilita la entrada a ciente y viceversa–.
este nuevo desafío: relacionar los “cambios de Además, se le solicita al alumno que “expli-
un factor y su producto”. que” su procedimiento “forzándolo” a explicitar
qué conocimientos utilizó y las relaciones entre
ellos. En la puesta en común será tarea del do-
cente trabajar con las explicaciones –más allá de
las respuestas– “revisitando” lo ya trabajado y
construyendo, en colectivo, algunas “generaliza-
ciones” que ayuden al alumno en este camino de

24 / QUEHACER EDUCATIVO / Octubre 2016

 La relación entre las operaciones

la división. Esto que estuvimos trabajando: ¿nos

sirve para hacer las divisiones? ¿Qué podemos
dejar registrado para tenerlo en cuenta a la hora
de dividir?
De esta manera, estos cierres parciales per-
miten acordar explícitamente las reglas cons-
truidas colectivamente y el compromiso de su
“puesta en práctica” en próximos trabajos, de-
jando de lado estrategias que seguramente han
“caducado”.

Completa la tabla teniendo en cuenta que 25

x 17 es igual a 425.

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Cociente Resto
425 : 17
435 : 17
429 : 17 En este último caso –división con resto cero–
445 : 17 es interesante focalizar la relación dividendo-di-
440 : 17 visor (dividendo múltiplo del divisor) y retomar
441 : 17 las relaciones multiplicativas trabajadas.
420 : 17 Trabajar con la estimación del cociente con-
415 : 17 tribuye a desarrollar estrategias de control con
408 : 17 relación a la pertinencia del cociente. Por este
442 : 17 motivo, pensamos en una nueva actividad que
ayuda a cumplir este propósito.

Para resolver esta situación es necesario

comparar los dividendos presentados en la tabla Para cada una de las siguientes divisiones se-
(425, 435, 429, 445,... 442) con el producto de la ñala el cociente que te parezca más cercano.
multiplicación (25 x 17 = 425) que oficia como
punto de partida. La primera división pone en
juego la relación múltiplo-divisor siendo senci- 936 : 35 50 10 100
lla su resolución. En las posteriores es necesario 6000 : 55 100 200 300
realizar comparaciones entre los nuevos divi- 8932 : 105 8 80 800
dendos que se presentan y el producto original 817 : 21 4 400 40
(425). Al hacerlo, se involucra la relación divi-
sor-resto. Por ejemplo, en el 445 la diferencia
con el dividendo de la consigna original (425) Esta actividad pone el foco en “el redon-
es 20, por lo tanto, se debe considerar que esa deo” del cociente y su pertinencia que surge de
diferencia es mayor que el divisor, y por ello, la relación multiplicación-división apelando
varía el cociente en 1 y el resto será 3, ya que a repertorios de cálculo. Para determinar cuál
20 - 17 = 3. es el cociente de 8932 : 105 es posible que el
En los otros casos de las divisiones plantea- alumno redondee el divisor en 100 y piense
das, puede ocurrir: “100 x 8 es 800 entonces no puede ser 8”; “100
● Que se mantenga el mismo cociente y varía x 80 es 8000” y lo elija como el más cercano
el resto. descartando también a la última posibilidad
● Que disminuya el cociente y varía el resto. que resta –800–.
● Que la división tenga resto cero. En el caso de 6000 : 55, no necesita redon-
dear el divisor porque los cocientes lo habilitan
a operar con múltiplos de 100.

Octubre 2016 / QUEHACER EDUCATIVO / 25

 A modo de cierre
Hemos realizado un recorrido que es posi- Coincidimos plenamente con Lerner (2005)
ble rearmar, integrando nuevas actividades y cuando plantea: “¿Tener éxito o comprender?”.
reubicando las dadas. Intentamos transparentar Nos inclinamos por este último aunque sabe-
algunas relaciones que creemos son posibles mos que es un camino largo, de idas y vueltas,
de establecer entre las actividades presentadas. de incertidumbre; pero a la vez muy productivo
Cada una de ellas da la posibilidad de recuperar y gratificante para el que aprende y para el que
“saberes” acordados y construir otros de manera enseña.
de “encadenar” las relaciones entre los conoci- Supone un hacer diferente en el que se habi-
mientos, fortaleciendo una trama de ideas con lita la exploración, la elaboración de conjeturas
relación a la división. provisorias, la producción de explicaciones, la
Todo esto será la base para promover la re- construcción de reglas. Una manera de “Hacer
solución del algoritmo de la división “descorte- Matemática”.
zándolo”, y por lo tanto haciéndolo más com-
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

prensivo. Es mediante estas redes de propieda-

des y relaciones, que el alumno podrá acercarse
con mayor seguridad a la división.

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