CEPS en Chiapas

Los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) ¿estrategia para la autonomía
escolar en la Región V Altos Tsotsil Tseltal del estado Chiapas?
The School Councils of Social Participation (CEPS), a strategy for school autonomy in the
Region V Altos Tsotsil Tseltal of the state of Chiapas?
Jorge Teo Martínez Gómez 1 y Elisa Cruz Rueda 2
Resumen: La participación social en la educación es una estrategia de política educativa que a más de 20 años de su
institucionalización, a través de los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS), su funcionamiento ha sido
irregular y no se opera como está diseñado, a tal grado que en muchas entidades del país, no se ha instalado
completamente. Por lo que en la Región V Altos Tsotsil Tseltal, del estado de Chiapas, paralelo a los CEPS, existen
formas alternativas de organización de los padres de familia y maestros, distinta a lo institucionalizado, que
funcionan en diversas tareas educativas.
Abstract: Social participation in education is a strategy of educational policy that more than 20 years after its
institutionalization, through the School Councils of Social Participation (CEPS), its operation has been irregular and
is not operated as designed, as such degree that in many entities of the country, has not been fully installed. So in
Region V Altos Tsotsil Tseltal, in the state of Chiapas, parallel to the CEPS, there are alternative ways of organizing
parents and teachers, different from the institutionalized, which work in various educational tasks.
Palabras clave: política educativa; participación social; Consejos Escolares
Política educativa de participación social

La participación social en la educación es una estrategia de política educativa donde los padres de
familia colaboran, participan y deciden desde los Consejos Escolares de Participación Social
(CEPS) el proceso de mejora educativa (Ley General de Educación, 1993). Como política
educativa la participación social en la educación, en México, tuvo sus orígenes en la década de
1
Maestro en Educación, Estudios Regionales, Universidad Autónoma de Chiapas, Política Pública, Derechos
Humanos y Sustentabilidad, jorge_9754@hotmail.com.
2
Licenciada en Derecho y Doctora en Ciencias Antropología. Profesora en el Doctorado de Estudios Regionales,
Universidad Autónoma de Chiapas, en la línea Política Pública, Derechos Humanos y Sustentabilidad,
elisacruzrueda@hotmail.com.
Delgado López, Enrique y Eduardo Villareal, coords. 2018. Políticas pú
públicas
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b icas y gob e nanza. Vol. IV
gobernanza.
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nacional. Reflexiones y propuestas desde las Ciencias Sociales. orge, Miguell Ag
Jorge, A guilar Robled
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Eduardo alguero,
Salguero,
coorrds. México: COM
coords. MECSO
COMECSO
Las ciencias sociales y la agenda nacional. Reflexiones y propuestas desde las Ciencias Sociales
los noventas del siglo pasado, en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica y Normal (ANMEBN), bajo “el concepto de modernización educativa” (Diario
Oficial de la federación, 1992, p. 4). Con lo cual se pretendía dar paso a un nuevo modelo
descentralizador y de transferencia, trasladando de forma gradual la autoridad del gobierno
central a los actores en el nivel escolar para resolver los asuntos educativos.
Este proceso de descentralización se denominó “federalización educativa” (Arnaut, 1998)
que tenía como propósito delegar a los estados, municipios y escuelas responsabilidades
administrativas y organizativas en la educación básica con el fin de reestructurar el Sistema
Educativo Nacional Mexicano (SENM) y elevar la calidad de la educación.
Cabe señalar que si bien el gobierno central (federal) transfirió a los gobiernos estatales la
dirección y administración de los establecimientos educativos en todas sus modalidades y tipos,
cada uno de los estados asumió su responsabilidad de forma diversa (Zorrilla, 2002). Esto
modificó el funcionamiento de los procesos internos del sistema y de las escuelas mismas para el
mejoramiento y la calidad de los servicios educativos: desde el diseño de programas, estrategias y
acciones que atienden la descentralización de la educación hasta la participación de los actores
sociales en la educación. Inicialmente los puntos de tensión de esta implementación se ubicaron
en:
1. Descentralización y transferencia de la administración.- como lo mencionamos, para
atender esa demanda, el gobierno federal en la década de los noventas inició la transferencia la
administración de los servicios educativos básicos a las entidades federativas (Arnaut, 1998) para
generar programas enfocados a mejorar las condiciones educativas para todos en todas las
regiones del país bajo un modelo de descentralización de los servicios educativos que aun
después de 20 años de haber iniciado no se concreta por completo, ya que según los académicos,
la descentralización del SENM está definida y regulada desde el centro, es decir, es una
“descentralización centralizada” (Arnaut, 1998; Zorrilla, 2002).
2. Descentralización y participación social. - Por otro lado, el modelo de descentralización
o de transferencia de los servicios educativos básicos se pensó como una forma de trasladar de
forma gradual la autoridad del gobierno central al estatal, municipal hasta llegar al nivel escolar.
Esta reestructuración del SENM planteó una novedosa concepción de la participación social
asumida como un derecho para los actores educativos, ya que esta participación no se limitaría a
Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 124

México • 2018 • COMECSO
un carácter pasivo sino también a un sentido activo de seguimiento de las políticas educativas no
solo desde las estructuras intermedias sino desde las escuelas (Zurita, 2016), donde aterrizan las
políticas educativas en forma de programas. En este sentido, la toma de decisiones en la gestión e
implementación de programas educativos debe ser consensadas por el director, la asociación de
padres de familia, docentes, representantes sindicales, autoridades locales y alumnos como una
comunidad escolar.
3. Reorganización y democratización. - El ANMEBN en 1992, planteó la reorganización
del sistema educativo que en el papel fomentaría la participación social dirigida a la
democratización del sistema educativo y a la apertura de espacios institucionales a múltiples
actores con la finalidad de elevar la calidad de la educación (Ley General de Educación, 1993).
4. Reorganización y federalismo. - Para que esta reorganización del SENM pudiera
realizarse, el gobierno federal retomó el federalismo educativo como un modelo de
administración pública que consolidara la participación social bajo el principio de delegar a los
estados, municipios y escuelas responsabilidades administrativas y organizativas en la educación
básica con el fin de mejorar la calidad de la educación.
Esto llevaría a un federalismo educativo que fomentaría la participación y toma de
decisiones de agentes externos a la escuela, en este caso padres de familia y comunidad, seguido
de la instrumentación de nuevas formas de administración y gestión escolar que involucrarían la
participación de los agentes internos, director y docentes, con el fin de mejorar las condiciones de
aprendizaje de los alumnos (Ley General de Educación, 1993).
Según la Ley General de Educación (1993) el gobierno federal, los estados y municipios
deben involucrarse en las tareas educativas, así como en la promoción y la creación de consejos
de educación, con el fin de que exista un órgano que apoye y fomente de manera eficaz la
educación en cada localidad y sea esta instancia la que se coordine con los CEPS para la
participación de los diversos actores del quehacer educativo.
Eso se señala como política pública y normatividad, sin embargo, esta articulación entre
escuela con las autoridades educativas, municipales, estatales y federales, ha presentado
irregularidades, no se ha dado una vinculación estrecha entre el sistema educativo y la comunidad
(Zurita 2013). Una probable causa de esta situación, es que la participación de la comunidad en
las tareas educativas (las instalaciones de la escuela, mobiliario, el material didáctico de que

disponen los maestros y el cumplimiento de los planes y programas de estudio para reducir los
índices de reprobación y deserción) se ha reducido a una entrega/recepción de informes
administrativos dentro de los consejos escolares más que un seguimiento de estas actividades
(Zurita, 2013).
El funcionamiento ideal de los CEPS debería propiciar una mayor atención de la
comunidad hacia la escuela. La escuela desde este planteamiento debe ser el espacio de
interacción cotidiana del maestro, el alumno y los padres de familia bajo una lógica de
articulación del centro escolar al municipio, del municipio a la entidad federativa y de ésta a la
Federación, es decir, de abajo hacia arriba, con una articulación más allá de lo administrativo. Por
lo que consideramos importante definir el concepto de participación social para entender cómo
los CEPS son o pueden ser un espacio de participación y articulación de los actores.
Concepto de participación social

Como señalamos, los CEPS fueron concebidos como espacios de participación, para entender
este concepto es importante considerar que la democratización de los regímenes políticos en los
Estados Nación de América Latina y el Caribe ha permitido el diseño de la participación de la
sociedad en los procesos políticos, sociales y educativos, entendida ya sea como “una forma de
legitimar el régimen y su actuación en al acto de gobernar” (Aguilar, 2007, p. 3) o bien como la
dirección eficiente de los procesos administrativos de las naciones en beneficio de la población.
Así, entendemos que la participación social es indispensable cuando se concibe bajo la
lógica de tomar un papel más activo en el diagnóstico del diseño de las políticas públicas, pero
también en su ejecución y evaluación como una forma de democratización y de interacción entre
el gobierno y los actores sociales. Esta nueva relación entre gobierno y sociedad supera el viejo
sistema de mando y control y se enfoca hacía una participación necesaria para el funcionamiento
de las estrategias, acciones y programas que operan la política pública.
Entonces de acuerdo con Hernández (2013), la participación social se refiere al
“involucramiento de los individuos en el compromiso, la cooperación, la responsabilidad y la
toma de decisiones para el logro de objetivos comunes” (p. 171). Esta forma organizada, activa,
comprometida y corresponsable de los actores de la sociedad tienen como finalidad alcanzar
beneficios comunes como un medio fundamental para el desarrollo sistemático de la democracia

y de la implementación de la política pública.

De esta manera consideramos que un elemento importante en la participación social, es la
organización de los actores en la construcción de una situación deseada para resolver asuntos en
su beneficio y a la vez como un derecho de intervención en las políticas, programas y acciones
del desarrollo social que llevan a nuevas iniciativas y donde las personas toman parte consciente
en un espacio político social, posicionándose y sumándose a ciertos grupos para llevar a cabo
determinadas causas como la seguridad en barrios y colonias, administración de los servicios
básicos, luz, agua, drenaje, y paulatinamente su intervención en procesos más complejos como la
salud y la educación.
Este involucramiento de la sociedad en la administración de los servicios públicos
depende de la orientación política del grupo social para hacerlo efectivo, es decir, en el manejo
del poder por parte de las estructuras sociales. Si entendemos la participación social “como una
posibilidad de configuración de espacios de inclusión de los actores en los movimientos sociales,
en organizaciones gubernamentales y no gubernamentales o como la presencia en la esfera
pública para reclamar situaciones o demandar cambios” (Aguilar, 2007), es necesario que los
Estados Nación propicien las condiciones para establecer instancias que hagan efectiva esta
participación.
Por ejemplo, en México la intervención de los ciudadanos en la toma de decisiones
respecto al manejo de los recursos y las acciones que tienen un impacto en el desarrollo de las
comunidades, ha modificado la estructura de programas sociales y la implementación de éstos.
En algunas regiones del país la participación social es una forma de vida con un sentido de
pertenencia social de las comunidades y localidades, por lo que la participación social se concibe
como un legítimo derecho de los ciudadanos más que como una concesión de las instituciones
(Aguilar, 2007).
Para que la participación social se facilite y consolide, se ha elaborado un marco legal que
propicia las condiciones para que las comunidades organizadas hagan llegar su voz y sus
propuestas a todos los niveles de gobierno. En México se creó la Ley General de Desarrollo
Social (LGDS) publicada en el Diario Oficial de la Federación el 20 de enero de 2004 para
normar las condiciones y acciones encaminadas hacia la implementación de programas sociales,
pero también en la forma que participará la sociedad civil en el manejo, transparencia y rendición

de cuentas.
El Artículo 3º de la LGDS enumera principios básicos entre los cuales se indica que la
libertad se considera como la capacidad de las personas para elegir los medios para su desarrollo
personal así como para participar en el desarrollo social y también se refiere a la participación
social como un “derecho de las personas y organizaciones a intervenir e integrarse, individual o
colectivamente en la formulación, ejecución y evaluación de las políticas, programas y acciones
del desarrollo social” (LGDS, 2004, p. 2).
La participación social como un derecho obliga a la sociedad a organizarse e intervenir de
manera activa y corresponsable en la planeación, ejecución, evaluación y supervisión no solo de
la política social sino de los programas que aterrizan estos beneficios en el contexto real.
La participación social se ha adentrado en todas las esferas del desarrollo social y en la
educación adquiere una forma específica y peculiar por los agentes y actores sociales que
intervienen en el proceso educativo que va desde las autoridades federales, las autoridades
estatales y locales hasta llegar a un nivel micro que son las escuelas mismas y que constituyen
una forma innovadora de la toma de decisiones y de la corresponsabilidad en el servicio
educativo.
La participación social en la educación

La participación social en la educación debería ser un modelo de colaboración sistemática y
organizada de los actores relacionados con el proceso educativo. Como actores sociales en la
educación se pueden mencionar de forma general a las autoridades educativas, padres de familia,
organizaciones sociales, asociaciones no gubernamentales y de forma particular a maestros y
representantes sindicales, directivos escolares, alumnos, exalumnos y miembros de la comunidad
interesados en trabajar con el fin común del mejoramiento del centro escolar y de la calidad de
los aprendizajes (Fabri, 2011).
Los actores educativos dentro de esta participación se deben de enfocar a intervenir en las
tareas educativas que cotidianamente se dan en las escuelas y que anteriormente mencionamos.
Este proceso implica la participación de todos los actores educativos en actividades que van
desde la participación en la planeación del proyecto escolar o Ruta de Mejora, el seguimiento de
los objetivos, metas y actividades de la escuela y los maestros hasta la valoración de las acciones

educativas en común con los padres de familia y alumnos.

Si bien la participación social también se encamina hacia la transparencia en la
información y la rendición de cuentas sobre los programas educativos en la mejora de la
infraestructura física de las escuelas, la adquisición de materiales didácticos, formación docente y
organización escolar, también existe la crítica sobre cómo esta participación puede ser una forma
planeada del gobierno para obligar a los padres de familia al pago de cuotas o de servicios como
el de luz y agua de los edificios escolares que genera malestar e inconformidad entre los actores
educativos.
Institucionalización de la Participación Social en la Educación

Como mencionamos anteriormente, en México la tendencia de la participación social en
educación se concretó con el ANMEBN y para formalizar en la reorganización del sistema
educativo era indispensable la participación de los agentes externos a la escuela. Entre las
ventajas que señalaba el Acuerdo para la participación social se encontraba la cobertura, la tan
anhelada calidad de la educación, la eliminación de la intermediación burocrática entre los
actores del proceso educativo y la comunicación directa entre alumno, maestro, escuela y
comunidad (Fabri, 2011).
La estructura del sistema educativo, según el Acuerdo, parte de la escuela como espacio
interactivo de alumnos, maestros y padres de familia hacia el municipio, la entidad federativa y
luego a la Federación, es decir, de abajo hacia arriba a través de la creación de consejos de
participación social en todas las instancias mencionadas y precisamente dando legalidad y
legitimidad a estas instancias a través de la Ley General de Educación (LGE) que explica la
necesidad de una vinculación más estrecha entre los padres de familia, las autoridades educativas
y las comunidades para construir una nueva cultura de colaboración y organización enfocada
hacia una educación con mayor pertinencia y calidad (LGE, 1993).
La LEG estableció la existencia de un consejo escolar en cada escuela pública de
educación básica, de un consejo municipal en cada municipio, y de un consejo estatal en cada
entidad federativa y que la composición y las funciones de estos consejos deben propiciar una
vinculación activa y constante entre la escuela y las comunidades, con el fin de promover la
colaboración de padres de familia, maestros y autoridades educativas en las tareas cotidianas del

plantel escolar (LEG, 1993).

De lo anterior se desprende el Acuerdo Secretarial 260 decretado en 1999 en el Diario
Oficial de la Federación (DOF) el cual estableció los lineamientos generales para la constitución
y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE)
como institución rectora de esta estructura jerárquica y de la cual se tiene que rendir informes
sobre la constitución, organización y funcionamiento de todas las demás instancias.
Si bien el CONAPASE 1 se estableció como la instancia nacional de consulta,
colaboración, apoyo e información, para participar en actividades y elevar la calidad de la
educación básica, actualmente se espera que se articule con los consejos estatales, municipales y
escolares para fortalecer la constitución, funcionamiento y operación de los centros educativos
desde una nueva participación de la sociedad y de los sectores interesados en la educación.
En el año 2000 se expide el Acuerdo Secretarial número 280 en el que se establecen los
lineamientos generales de constitución y funcionamiento de los Consejos Estatales de
Participación Social en la Educación (CEPSE), los Consejos Municipales de Participación Social
en Educación (CMPSE) y el Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) institucionalizando
así la estructura de participación social en educación.
La intención de esta consolidación del sistema de participación social en la educación,
según la Secretaria de Educación Pública (SEP) permitiría construir una nueva cultura de
colaboración y vinculación entre la escuela y comunidades con las instancias de los tres órdenes
de gobierno y promover así la colaboración de padres de familia, maestros y autoridades
educativas en las tareas cotidianas del plantel escolar (DOF, 2000).
Sin embargo, la participación social en educación ha estado enmarcada en un sentido de
opacidad y avance (Zurita, 2010) por lo que este período estuvo marcado por la carencia de CEPS
en todas las escuelas de educación básica, de CMPS e incluso de entidades que actualmente no
han constituido su Consejo Estatal de Participación Social 2.
En el 2010 se hacen cambios en la estructura de la participación social en educación bajo
el Acuerdo 535 en el que se emiten lineamientos generales para la operación de los CEPS y se
redefine la colaboración de directivos, maestros, representantes sindicales, exalumnos, madres y
padres de familia para realizar convocatorias de trabajos específicos que permitan el
mejoramiento de las instalaciones escolares, tomar nota de los resultados de las evaluaciones que

realicen las autoridades educativas, conocer las metas educativas y apoyar actividades
extraescolares, pretendiendo un papel protagónico de los CEPS en el proceso educativo (Fabri,
2011).
En el 2014, ya con la administración federal actual, la participación social se rige por el
Acuerdo número 716 que tiene como finalidad el establecer un nuevo marco normativo para los
lineamientos de constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación
Social en la Educación, sin embargo, este acuerdo no ha sido estático ya que se ha actualizado en
la presente en tres ocasiones, en octubre de 2014, Mayo del 2016 y Agosto 2017, con el
argumento de favorecer y simplificar la actuación de los Consejos de Participación Social en la
Educación (DOF, 2016).
De esta manera, la participación social en la educación va de lo macro a lo micro, con una
estructura de 4 instancias,
1.- Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE)
2.- Consejo Estatal de Participación Social en la Educación (CEPSE)
3.- Consejo Municipal de Participación Social en la Educación (CMPSE)
4.- Consejos Escolares de Participación Social en la Educación (CEPS)
Diagrama 1. Estructura de los Consejos Escolares de Participación Social en Educación.
Fuente: Elaboración propia.

Los Consejos Escolares de Participación Social en la Región V Altos Tsotsil Tseltal

Como lo hemos señalado, la LGE prepondera a los CEPS como una forma innovadora frente a
otras instancias existentes de participación como la Asociación de Padres de Familia (APF) y los
Comités de Educación que es la forma de organización hegemónica en la Región V Altos Tsotsil
Tseltal. Esto ha derivado que la institucionalización de los CEPS, por parte de la SEP en estas
escuelas de educación básica, resulte ser difícil y hasta cuestionada (Zurita, 2010).
A pesar de los cambios introducidos por la descentralización de los servicios educativos y
de reforma educativa, aún no se ha promovido de forma pertinente la participación social, como
es el caso de las escuelas de educación básica en el estado de Chiapas (Estrada, 2008; 2010). En
las escuelas, algunos actores educativos conciben la participación social, desde los CEPS, como
algo positivo que debe ser fomentado, pero otros lo identifican negativamente como un requisito
para recibir beneficios, que los padres aporten sus cuotas o que se reduzca a lo que no hace la
SEP.
Esto trae como consecuencia que, a más de 20 años del inicio de su institucionalización,
el funcionamiento de la participación social, ha sido irregular y no se opera como está diseñado,
lo cual no es exclusivo de la región o del estado de Chiapas, sino que en ninguna entidad del país
se ha podido instalar completamente (Zurita, 2010, 2013, 2016). Actualmente el Consejo
Nacional de Participación Social de la Educación (CONAPASE) 3 señala que 29 estados han
constituido su consejo escolar, sin embargo, de éstos 29, 17 estados no han actualizado su
información, además, Guerrero y Nayarit no tienen consejo estatal 4.
En Chiapas, existe el consejo estatal pero su información no ha sido actualizada; cabe
destacar que a nivel municipal, solo 72 municipios de la entidad tienen consejo 5, de los 122 que
existen, lo que indica que este modelo de participación social en la educación no ha funcionado
de la manera planeada. También a nivel escuela, la SEP reportó que para el ciclo escolar 2014-
2015, el 87.5 por ciento de escuelas de educación básica a nivel nacional tienen registrado su
CEPS, lo que incluye también al estado de Chiapas (SEP, 2016).
En la Región V Altos Tsotsil Tseltal del estado de Chiapas, la institucionalización de la
participación social se ha dado a través de los Consejos Municipales de Participación Social en la
Educación (CMPSE), sin embargo, de los 17 municipios que integran esta región solo dos
constituyeron su consejo y tienen debidamente registrada su acta, 14 reportan tenerlo, pero sin

registro y uno no lo tiene constituido ni registrado 6 ante la instancia estatal, como se muestra en
la siguiente tabla.
Tabla 1. Municipios de la Región V Altos Tsotsil Tseltal con Consejo Municipal de Participación
Social en la Educación
Municipio Consejo Municipal de Participación Acta Constitutiva ante el REPUCE
Social en la Educación.
Aldama Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Amatenango del Valle Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Chalchihuitan Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Chamula Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Chanal No existe No existe registro del Acta Constitutiva
Chenalhó Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Huixtan Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Larrainzar Existe Existe registro del Acta Constitutiva
Mitontic Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Oxchuc Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Pantelho Existe No existe registro del Acta Constitutiva
San Cristóbal de Las Casas Existe Existe registro del Acta Constitutiva
San Juan Cancuc Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Santiago El Pinar Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Tenejapa Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Teopisca Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Zinacantán Existe No existe registro del Acta Constitutiva
Fuente: http://www.repuce.sep.gob.mx/REPUCE/mvc/graficas/movimientoMunicipal.jsp
Sin embargo, las escuelas primarias de las localidades indígenas de esta región tienen que
constituir su CEPS de forma obligatoria, sin que ello implique que sea una participación que
funcione o que los actores educativos se interesen por su quehacer en el consejo. Paralelo a esta
instancia existen formas alternativas de organización de los padres de familia, propias de la
región como son los Comités de Educación, que funcionan de forma análoga a lo
institucionalizado por parte de la SEP.
Ante este escenario, es necesario conocer cómo se constituyen, organizan y funcionan los

CEPS en las escuelas de educación básica de la Región V Altos Tsotsil Tseltal, esta necesidad se
deriva ante la falta de investigaciones en el campo y de información actual y eficiente sobre los
avances, tensiones, rechazos, asimetrías y desafíos de los CEPS en la región.
A la par, nos encontramos con inconsistencias y contradicciones sobre el funcionamiento
de los consejos escolares en la región y el mismo sector oficial no genera muchos datos y los
pocos que se encuentran son insuficientes para conocer realmente el funcionamiento de los
consejos escolares.
Resultados esperados
En las escuelas de educación básica de las localidades indígenas de la región, los CEPS y los
Comités de Educación funcionan a la par y duplican actividades, lo cual plantea inconsistencia en
la manera en que operan o como deberían operar, pues se espera desde el discurso oficial que los
consejos sean un espacio de participación de los padres de familia.
También es necesario conocer si los Comités de Educación son los mecanismos de
consenso, de toma de decisiones, transparencia y de rendición de cuentas y suplen a los CEPS en
las escuelas primarias de la región V Altos Tsotsil Tseltal o si éstos pueden integrarse a los CEPS
y darle a estos últimos mayor operatividad.
Para encontrar esta información, se está realizando el proyecto de investigación “Los
Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) ¿estrategia para la autonomía escolar en la
Región V Altos Tsotsil Tseltal del estado Chiapas?” dentro del programa de Doctorado en
Estudios Regionales (DER) de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), que parte de una
muestra representativa de 25 escuelas primarias de la región que participan en el PRE.
La selección de la muestra se basa en la inclusión de características comunes de 25
escuelas primarias del sistema estatal, federal e indígenas que tienen un grado muy alto de
carencias materiales y de infraestructura que son básicos para la toma de decisiones de los CEPS.
Estas escuelas están dispersas en 10 municipios de la Región V Altos Tsotsil Tseltal que son 1.
Aldama, 2. Amatenango del Valle, 3. Chamula, 4. Chenalhó, 5. Mitontic, 6. San Cristóbal de Las
Casas, 7. San Juan Cancuc, 8. Santiago El Pinar, 9. Tenejapa y 10. Zinacantán, según la base de
datos 2015-2016 del PRE.

Criterios de inclusión para seleccionar la muestra

En el estado de Chiapas la cobertura de la enseñanza primaria básica es universal, por lo que
existen 8,455 primarias 7 del sistema federal, estatal, indígenas y de CONAFE, en casi todas las
localidades de la entidad, estas escuelas pueden ser rurales o urbanas según donde se encuentren
ubicadas, todas ellas con carencias en su infraestructura.
Grafico no. 1. Región V Altos Tsotsil Tseltal
Fuente: www.ceieg.chiapas.gob.mx
A partir del ciclo escolar 2013-2014 con el Acuerdo Secretarial 716, mencionado
anteriormente, la participación social se instrumenta como un mecanismo de autonomía escolar
bajo el PRE, que beneficia a escuelas en condiciones de mayor rezago y de carencias en
infraestructura de alta y muy alta prioridad, de acuerdo con la información arrojada en el Censo
de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) realizado en el

año 2013 8.
En Chiapas el PRE beneficia 2,315 primarias de las 8,455 que existen en las XV regiones
socioeconómicas. En la Región V Altos Tsotsil Tseltal, están incorporadas al programa 278
primarias en los 17 municipios, siendo la región que mayor participación tiene en el programa,
esto se debe a que la región tiene el índice de marginación más alto del estado con 15 municipios
con muy alta marginación, 1 con marginación alta y solamente 1 con marginación baja
(CONAPO, 2011).
De las 278 escuelas primarias que participan en el PRE en la región, 137 son generales 9
(federales, estatales e indígenas) y 141 son de CONAFE. Es importante señalar que en el
CONAFE no existe la figura de docente sino la de líder para la educación comunitaria (LEC) 10,
generalmente jóvenes de 16 a 29 años de edad egresados de secundaria, bachillerato o educación
superior que hacen un servicio social educativo por el cual reciben una beca y no es necesario que
en las escuelas o lugares donde presten su trabajo constituyan su CEPS.
Por este motivo las escuelas de CONAFE no tienen la misma organización a las primarias
generales y por este motivo no se incluyen en la muestra representativa, tomando únicamente las
137 escuelas primarias generales e indígenas 11 que tienen que constituir y registrar su CEPS.
De las 137 escuelas primarias 32 son federalizadas, 6 del sistema estatal y 99 indígenas,
de las cuales 32 escuelas no aceptaron los recursos — por motivos de resistencia al programa por
parte de los docentes y directivos— por lo que solo fueron beneficiadas 105, según la base de
datos del PRE.
En estas 105 escuelas primarias debería estar constituido el CEPS, sin embargo,
guiándose por el acuerdo número 02/05/16 que actualiza los lineamientos para la constitución,
organización y funcionamiento de los CEPS, publicado en el Diario Oficial de la Federación el
11 de Mayo del 2016, explica que la estructura de los CEPS estará completa cuando integre a
todos los actores sociales, padres de familia, docentes, directivos, autoridades locales y
exalumnos, además de la figura de secretario técnico, que en todos los casos será el director de la
escuela; para que exista director y se de esta condición, las escuelas deben tener seis grupos o
más independientemente si las escuelas son de organización completa o incompleta.
Por lo tanto, solo 25 escuelas primarias tienen seis o más grupos de las 105 en la región,

que están ubicadas en 10 municipios y serán la muestra representativa en la investigación.
Tabla no. 2. Escuelas primarias de la Región V Altos Tsotsil Tseltal

Servicio
Municipio Clave Turno Ámbito Centro Educativo
Educativo
Primaria Jaime Sabines
Aldama Indígena 07DPB1014Z Matutino Rural Gutiérrez
Continuo
Amatenango Primaria (Tiempo
Del Valle Indígena 07DPB2653B Completo) Rural Cuitláhuac
Continuo
Amatenango Primaria (Tiempo
Del Valle Indígena 07DPB0844E Completo) Urbana Francisco Villa
Continuo
Primaria (Tiempo Constitución Del
Chamula General 07DPR4825S Completo) Rural 57
Primaria
Chamula General 07DPR4832B Matutino Rural Niños Héroes
Primaria
Chamula Indígena 07DPB0336A Matutino Rural 20 de Noviembre
Primaria
Chamula Indígena 07DPB3157J Matutino Rural Emiliano Zapata
Dr. Belisario
Primaria Domínguez
Chamula Indígena 07DPB1947H Matutino Rural Palencia
Primaria Adolfo López
Chanal Indígena 07DPB1506L Matutino Urbana Mateos
Primaria
Chenalhó Indígena 07DPB1205P Matutino Rural Liberación
Mitontic Primaria 07DPB0536Z Matutino Rural Presidente Juárez
Indígena
Dr. Belisario
San Cristóbal Primaria Domínguez
De Las Casas General 07EPR0007I Matutino Urbana Palencia
San Cristóbal Primaria Benito Juárez
De Las Casas Indígena 07DPB1921Z Matutino Rural García
San Cristóbal Primaria José Vasconcelos
De Las Casas Indígena 07DPB1242T Matutino Rural Calderón
Dr. Belisario
San Juan Primaria Domínguez
Cancuc Indígena 07DPB0678X Matutino Rural Palencia
Santiago El Primaria
Pinar General 07DPR4805E Matutino Rural Jaime Torres Bodet
Primaria
Tenejapa Indígena 07DPB2517Y Matutino Rural Álvaro Obregón
Primaria
Zinacantán General 07DPR0757K Matutino Rural José María Morelos
Primaria
Zinacantán General 07DPR0760Y Matutino Rural Cristóbal Colón
Continuo
Primaria (Tiempo
Zinacantán General 07EPR0222Z Completo) Rural Luis Espinosa
Continuo
Primaria (Tiempo Ángel Albino
Zinacantán General 07EPR0224X Completo) Urbana Corzo
Primaria Rafael Ramírez
Zinacantán General 07DPR3012P Matutino Rural Castañeda
Primaria
Zinacantán Indígena 07DPB2601W Matutino Rural Flores Magón

Primaria
Zinacantán Indígena 07DPB3205C Matutino Rural Vicente Guerrero
Primaria
Zinacantán Indígena 07DPB2338M Matutino Rural Cuauhtémoc
Fuente: Sistema Nacional de Información de Escuelas (SNIE).
Enfoque metodológico
La investigación seguirá el paradigma interpretativo/comprensivo en el que se espera interpretar
y comprender las dinámicas sociales y culturales en el funcionamiento de los CEPS y dar cuenta
de la percepción y el significado que los actores sociales tienen del proceso de organización y de
participación en el contexto de las escuelas (Monje, 2011). También desde un estudio analítico se
pretende explicar las formas diversas (si las hubiere) en la constitución, organización y el
funcionamiento de los CEPS al interior de estas mismas.
El proceso de recolección de los datos se realizará en dos etapas, la primera consta de
entrevistas a directores de las escuelas y la segunda a padres de familia y docentes según su
función en los CEPS. Las entrevistas se realizarán a través de instrumentos cualitativos para
sistematizar la perspectiva de los participantes.
Los instrumentos de recolección de datos e información serán:
x Observación
x Entrevista a profundidad a personas clave
x Revisión documental
Conclusiones
Los CEPS se conciben como un medio de participación de la sociedad en la educación, pero
también como una instancia de seguimiento en la administración transparente y eficiente de los
recursos obtenidos por las escuelas a través de programas federales, estatales o municipales.
Visto de esta manera, los CEPS deberían, centrarse en el mejoramiento de la infraestructura, entre
una de las tareas educativas, a través del consenso, toma de decisiones, transparencia y rendición
de cuentas en las escuelas primarias de la Región V Altos Tsotsil Tseltal, sin embargo, se aprecia,
desde la literatura especializada, que se limita a un modelo vertical del Estado y no de los actores
sociales (Zurita, 2010) que administrativamente constituyen el consejo pero realmente no

participan en las decisiones educativas.
Dentro de esta conceptualización puede darse una diferencia entre lo establecido por la
SEP, que determina la política educativa de participación social e impone un modelo y lo que en
la práctica, los actores sociales hacen desde sus circunstancias o a veces resistiéndose a los
lineamientos de los CEPS que se establecen verticalmente y se implementan por el director de la
escuela, como la figura representativa de la SEP desde formatos establecidos y funciones
demarcadas.
Esto origina que los CEPS, sean vistos más que como un espacio de participación y
articulación, como una formalidad meramente protocolaria o de trámite administrativo (Bordón,
Bracho y Martínez, 2007), por lo que, en ocasiones, la constitución de los CEPS es deficiente y
queda relegada a trámite burocrático ante los Comité de Educación que es la forma de
participación hegemónica y de mayor relevancia en la región.
Por ello, nuestro trabajo de investigación intenta explicar cómo en la Región V Altos
Tsotsil Tseltal del estado de Chiapas, existen formas alternas de participación social que
coexisten con los CEPS, que en su diversidad, no están considerados dentro de la ley pero que
funcionan con mayor regularidad.
Con lo anterior, los CEPS, deberían ser un espacio para dar voz y participación a la
ciudadanía en los asuntos educativos, pero hasta el momento ha sido cuestionable (Zurita, 2010)
por lo difícil que ha resultado su constitución desde el plano nacional hasta el escolar, y también
por su funcionamiento, que depende de manera horizontal a la participación de muchos actores
que deben coordinarse, padres de familia, directivos, alumnos, exalumnos y miembros de la
comunidad interesados en el mejoramiento de la escuela 12.
Y de manera vertical a través de la articulación con los diversos niveles de los consejos
que va desde el local hasta el nacional. Éste proceso, según la instancia oficial, es necesario para
mejorar la información y el análisis desde lo micro a lo macro, encaminados a la adecuación de la
política de participación existente e incluso para proponer la formulación de nuevas políticas, con
el fin de promover la equidad, la pertinencia, la relevancia y la eficiencia, elementos directamente
relacionados con la calidad educativa como fin último de la participación social.

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Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Notas
1
Fuente: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/
2
Fuente: https://repase.sep.gob.mx/
3
Fuente:
http://conapase.sep.gob.mx/es/conapase/Consejos_Estatales_de_Participacion_Social_en_la_Educacion
4
Fuente:http://conapase.sep.gob.mx/work/models/conapase/Resource/660/3/images/mapa_consejos_estata
les_2017
5
Fuente: https://repase.sep.gob.mx/imagenes/index/Consejos_Municipales_de_Participacion_Social.pdf
6
Fuente: http://www.repuce.sep.gob.mx/REPUCE/mvc/graficas/movimientoMunicipal.jsp
7
Fuente: Datos del Sistema Nacional de Información de Escuelas (SNIE) durante el ciclo escolar 2015-
2016.
8
Fuente: http://www.reformaeducativa.transparenciapresupuestaria.gob.mx/
9
Fuente: Base de seguimiento del Programa de la Reforma educativa 2014-2015
10
Fuente: https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/figuras-educativas-del-conafe
11
Fuente: Base de seguimiento del Programa de la Reforma educativa 2015-2016
12
http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/Que_es_la_Participacion_Social_


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Los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) ¿estrategia para la autonomía

escolar en la Región V Altos Tsotsil Tseltal del estado Chiapas?

Jorge Teo Martínez Gómez 1 y Elisa Cruz Rueda 2

Palabras clave: política educativa; participación social; Consejos Escolares

Política educativa de participación social

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 124

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 125

Concepto de participación social

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 126

y de la implementación de la política pública.

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 127

La participación social en la educación

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 128

educativas en común con los padres de familia y alumnos.

Institucionalización de la Participación Social en la Educación

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 129

plantel escolar (LEG, 1993).

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 130

Diagrama 1. Estructura de los Consejos Escolares de Participación Social en Educación.

Fuente: Elaboración propia.

Los Consejos Escolares de Participación Social en la Región V Altos Tsotsil Tseltal

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 132

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 133

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 134

Criterios de inclusión para seleccionar la muestra

Grafico no. 1. Región V Altos Tsotsil Tseltal

de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) realizado en el

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 136

que están ubicadas en 10 municipios y serán la muestra representativa en la investigación.

Tabla no. 2. Escuelas primarias de la Región V Altos Tsotsil Tseltal

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 138

sociales (Zurita, 2010) que administrativamente constituyen el consejo pero realmente no

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 140

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 141

Social en la Educación. México, D.F.: Cámara de Diputados.

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 142

_____ (2013). Paradojas y dilemas de la participación social en la educación básica en México.

Vol. IV. Políticas públicas y gobernanza 143

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