2 Corrientes Pedagógicas

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
APLICADAS
MAESTRÍA EN GESTIÓN EDUCATIVA Y DIDÁCTICA
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS EN LA
EDUCACIÓN
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS
Mg. Rocío Pomasunco Huaytalla

ROPOHUAYTA TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN
CORRIENTE PEDAGÓGICA LIBERADORA

LOS APORTES DE PAULO FREIRE
CONTEXTO HISTÓRICO PEDAGÓGICO DE SU EXISTENCIA

Paulo Freire Neves nació en el estado de Recife, (Brasil), en 1921, hijo de don Joaquín
Temístocles Freire y doña Edeltrudis Neves. El período de su existencia estuvo rodeado
por la profunda crisis recesiva del capitalismo norteamericano, que sin dudas tuvo hondas
repercusiones en Brasil. Este hecho incluso le obligaría a trabajar a temprana edad como
profesor de portugués, pero a la vez seguir estudios de Derecho, Filosofía y Psicología del
Lenguaje. Ambas actividades le ayudaban no sólo a comprender las penurias y dificultades
que muestra la sociedad en la que se vive y que afecta de manera principal a los carentes
de los medios de producción, sino también a distinguir las falsas posiciones de personas e
instituciones Prelación a la situación de los explotados del mundo y especialmente los del
Brasil.
Esto motivaría para que Freire se haya alejado de las canteras religiosas y de la
sacrosanta iglesia católica de las que formaban parte. Así da a entender, cuando él mismo
hace alguna remembranza acerca de su existencia. “En esta época, a causa de la distancia,
entre la vida, distancia que en mi ingenuidad no podía comprender, el compromiso que ésta
exige, y lo que dicen los sacerdotes en los sermones del domingo, me alejé de la iglesia (no
de Dios), con gran tristeza de mi madre”.
Como todo ser humano guiado por convicciones políticas e ideológicas a favor de los
oprimidos de su país, también se dio tiempo para asumir las responsabilidades
sentimentales a partir de la constitución de su entorno familiar. Así él mismo reconoce:
“Como tenía una irresistible vocación de padre de familia me case a los 23 años, en 1944,
con Elza Maia Costa Oliveira de Recife, Hoy Elza Freire, católica como yo. Con ella
continué el diálogo que había aprendido con mis padres. Tuvimos cinco hijos, tres niñas y
dos muchachos, gracias a los cuales el campo de nuestro diálogo se hizo más amplio”.
Desde la segunda mitad del siglo XX, (1951) al crearse el Movimiento de Cultura
Popular, la unidad con los sindicatos rurales y urbanos, participan activamente en el
proceso de concientización de las masas empobrecidas. Pero de ningún modo debe
soslayarse factores políticos –sociales concomitantes vividos en América Latina, la
revolución cubana, la posición crítica respecto de Europa y de los Estados Unidos de
Norteamérica, la crítica de los propios sistemas políticos, la crítica de las condiciones
sociales imperantes en la sociedades, la reformulación de la cuestión del cambio propio,
etc. Freire sostiene que el movimiento de Educación Popular fue una de las numerosas
formas de movilización de más adoptadas en el Brasil. Es posible registrar numerosos
procedimientos de naturaleza política, social y cultural de movilización y de
concientización de masas, a partir de la participación popular creciente por medio del voto.
Por otro lado, en los años 1962 y 1964, Paulo Freire va siendo conocido tanto en su país
como fuera de él por la aplicación del método de alfabetización de la población adulta pero
con una cierta dosis de politización y el derecho a tener el voto. A tal punto que en 1964,
las fuerzas conservadoras de Brasil consideraron como algo subversivo este proceso de
alfabetización, llegando a encarcelar a Freire y al conjunto de responsables durante 70 días.
Por esta razón tuvo que pedir asilo en Bolivia y luego en Chile, porque como él mismo
denuncia que se le consideró como un “Subversivo internacional”, un “traidor de Cristo y
del pueblo brasileño”. “Niega usted – preguntaba uno de los jueces – que su método es
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semejante al de Stalin, Hitler, Perón y Mussolini? ¿Niega usted que su pretendido método
lo que quiere es hacer bolchevique al país?...”.
El destierro de Freire se debía fundamentalmente a que él daba énfasis a la

concientización que en términos de concepción educativa equivalente a que los hombres y
mujeres explotados de Brasil despierten del letargo en que se hallaban y sobrepasen las
alienaciones que se imponían en lo cultural y económico. Entendía que la educación es
como el acto de conocimiento, como aproximación crítica a la realidad. A decir de
Augusto Salazar Bondy, (1975), Freire estimaba que una educación debe preparar al
mismo tiempo para un juicio crítico de las alternativas propuestas por la elites y dar la
posibilidad de escoger el propio camino. Estas son las razones por las que los grupos
reaccionarios de Brasil no podían comprender que un educador católico se hiciese vocero
de los oprimidos; con mayor razón les era imposible admitir que llevar la cultura al pueblo
fuese conducirlo a dudar de la validez de sus privilegios.
CARÁCTER DE CLASES DE EDUCACIÓN POR LA QUE APUESTA PAULO

FREIRE.
Entre el periodo de la persecución política sufrida por Freire y su asilo en Chile existe
una maduración en sus propuestas pedagógicas, sobre todo porque entiende la naturaleza
de dominación económica y política que vive Brasil de modo casi permanente por la
dominación financiera y tecnológica internacional, bajo la complicidad de los militares y
las clases dominantes internas de este país, caso análogo a los demás países de América del
Sur, especialmente el del Perú. Esta es la razón central para la permanente explotación de
sus recursos naturales y la fuerza de trabajo de miles de millones de sus habitantes.
A la vez este es el marco social en el que Paulo Freire procesa mejor sus ideas sobre la
educación, la concientización, la libertad sus ideas sobre la educación, la concientización la
libertad del hombre brasileño, especialmente de los desposeídos, los analfabetos y por
cierto explotados por el capital financiero, norteamericano, y europeo. De este modo,
existe una coherencia fundamental entre los principios y la acción del educador. Su
concepción de la educación significó una apertura hacia la historia concreta, y no una
simple idealización de la libertad.
Estas ideas se evidencian cuando en 1965 Paulo Freire escribe el libro La Educación
como práctica de la libertad, en el que sostiene que no existe educación sin sociedad
humana y no existe hombre fuera de ella. Y una parte de esta sociedad es sin duda Brasil,
sociedad que intensamente cambia y dramáticamente es contradictoria; sociedad en
“nacimiento” que presenta violentos encuentros con un tiempo que se desvanecía con sus
valores, con sus peculiares formas de ser y que “pretendía” continuamente en otro que
estaba por venir, buscando configurarse. Sin embargo, esta sociedad se halla dominada y
dirigida por una élite superpuesta, alienada y en la cual el hombre común es minimizado y
sin conciencia de serlo, era y es más “cosa” que hombre mismo. Mientras que la opción
por el mañana, por una nueva sociedad que, siendo sujeto de sí misma, considerarse al
hombre y al pueblo sujetos de su historia.
Opción por una sociedad independiente u opción por una sociedad que se
“descolonizase” cada vez más, que se desprendiese de las corrientes que la hacían y la
hacen objeto de otras, que a su vez son sujetos de ella. Este es el dilema básico que se
presenta hoy, en forma ineludible, a los países subdesarrollados al Tercer Mundo. En este
propósito, la educación de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre
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nosotros. Educación que, libre de alineación, era una fuerza para el cambio y para la
libertad. La opción, por lo tanto, está entre una “educación” para la “domesticación”
alienada y una educación para la libertad. “Educación” para el hombre objeto o
educación para el hombre–sujeto. He allí el dilema, que en si encierra una profunda
contradicción social, filosófica política y educativa.
Estos planteamientos fueron enriquecidos, cuando en 1971, en una entrevista que le
hicieron la revista Risk, publicada por el Consejo Mundial de las Iglesias, del que el mismo
Freire formaba parte. Sostuvo que es imposible hablar de una educación neutral, porque, de
manera general, esto se presenta como algo obvio a la conciencia ingenua. Esto significa
reconocer que la labor de los educadores está orientada hacia la liberación de los hombres,
a su humanización, o a su domesticación, su dominación. En verdad, esta orientación
pedagógica de Freire debería ser atendida y puesta en práctica por los educadores,
aquellos que en gran parte se autodenominan “apolíticos”, “no comprometidos a nadie”,
“independientes” y cuanta sarta de mediocridad estilan expresar.
A diferencia de estos ingenuos educadores que son innecesarios para el tipo de país que
se es, Freire insiste en señalar: “Precisamente por esto, creo que es muy importante
aclarar las diferencias entre las distintas formas de acción que existen en el campo de la
educación, para hacer posible nuestra verdadera elección. Si mi elección es liberadora,
humanizadora, es necesario que yo conozca con absoluta claridad los métodos, las
técnicas, los procesos que tendré que utilizar cundo esté delante del educando.
Generalmente creeremos que estamos trabajando para el hombre, y con el hombre, por su
liberación, su humanización; sin embargo, al utilizar los mismos métodos evitamos que el
hombre se libere. Esto es así precisamente porque internalizamos en nosotros los mitos que
hemos recibido durante nuestra experiencia, en nuestra educación. Estos mitos hacen que
sea imposible para nosotros desarrollar un tipo de acción para la libertad, para la
liberación. De manera que no sólo es necesario saber que una educación neutral es
imposible, sino que es absolutamente necesario definir estas acciones diferentes y
antagonísticas.
Todo el empeño de Freire se basó en la búsqueda de ese hombre-sujeto que

necesariamente implicaría una sociedad también sujeto. Siempre creyó que dentro de las
condiciones históricas de su sociedad era indispensable una amplia concienciación de las
masas brasileñas, a través de una educación que les hiciese posible la autorreflexión sobre
su tiempo y su espacio. Freire estaba convencido, hasta el día de su muerte, de que la
“elevación del pensamiento” de las masas “que se suele llamar apresuradamente
politización” comienza exactamente con esta autorreflexión. Autorreflexión que las
llevaría a la consecuente profundización de su toma de conciencia y de la cual resultará su
inserción en la historia, ya no como espectadores, como lo son la mayoría de las personas,
sino como actores y autores de su destino y el de su país.
Pero, Freire jamás pensó ingenuamente que la práctica de tal educación que respeta
en el hombre su vocación antológica de ser justo pudiese ser aceptada por aquellas fuerzas
conservadoras, cuyo interés básico es la explotación económica y social, la alienación del
hombre y de la sociedad brasileña y la mantención de esta tamaña alineación. De ahí que
se emplearan todas las armas posibles contra cualquier tentativa de concienciar, menos una
politización en perspectiva de una mejor toma de posición social, hecho que se
consideraba una seria amenaza con sus privilegios. Esto es enteramente cierto, en la
medida que las clases dominantes vean peligrar sus intereses económicas y propiedades,
inevitablemente recurren al uso de todo medio lícito e ilícito para preservar el statu quo
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vigente, desde el uso del poder político del Estado, sus organismos o dependencias hasta
las formas más sutiles de maniobra y engaño político.
Es verdad tanto ayer como hoy, como mañana, allí o en cualquier parte, que estas
fuerzas distorsionan la realidad y tratan de elevarse como defensoras del hombre, de su
dignidad, de su libertad, tildan todo esfuerzo de verdadera liberación de “peligrosa
subversión”, “masificación”, de “lavado cerebral”. En verdad, son ellas las que masifican
en la medida en que domestican y se apoderan de los estratos más ingenuos de la sociedad,
en la medida en que dejan en cada hombre la sombra de la opresión que lo aplasta.
Expulsar esta sombra por la concienciación es una de las tareas fundamentales de una
educación realmente liberadora y que como tal respete al hombre como persona.
Pero el camino hacia la sociedad “abierta”, es decir, democrática y autónoma, no

pasa solamente por trasformaciones sociales, estructurales, sino que también una cuestión
del proceso de toma de conciencia por parte del hombre y la sociedad ya que “sólo una
conciencia crítica es la característica de los estados verdaderamente democráticos”. La
educación por si sola todavía no opera ningún cambio social, pero por otra parte tampoco
se dan ningún cambio social sin educación, ya que sin un enfrentamiento crítico con las
consecuencias del cambio, éste conducirá a una nueva dependencia y adaptación crítica.
De esa manera se le prescriben al proceso educativo determinadas tareas y propiedad, una
pedagogía de los oprimidos está vinculada con determinados requerimientos al proceso
educativo; la educación tiene que ser creativa, participativa, dialogante, y tiene que ser un
proceso permanente.
EDUCACIÓN LIBERADORA PARA APRENDER A LEER LA REALIDAD.
Paulo Freire a través de sus investigaciones realizadas y fundamentalmente por las

experiencias vividas en si tierra natal y otras y otras realidades se percata que por el
sistema de explotación económica y social los trabajadores y personas pobres no son
capaces de percatarse de su realidad, tampoco superar el estado cada vez mayor de
alienación en que se hallan. Por esta razón propone que se debe desarrollar una educación
sustentada en la concientización, relacionando la teoría y la práctica, empleando el método
problematizador sobre los hechos y asuntos sociales que impiden alcanzar una sociedad
solidaria y humanista.
En esta dirección Freire, a decir de Lucio Valer y otro, (1999), propone que el punto de
partida es colocar la educación como mediadora de la recuperación del “ser-persona”.
Pero, para ello, la educación, debe enseñar a recuperar el “tener” toda vez que el “tener es
condición necesaria para ser”. Al tomar conciencia de los que “tiene” o de lo que “no
tiene”, el aprendiz toma conciencia de los que “es”. Esto se logra, según Freire,
presentando situaciones concretas, donde el sujeto “no solamente aprende” códigos
lingüísticos o de saber, sino que “aprende a leer la realidad”. La situación debe colocarse
como un problema o conjunto articulado de cuestiones, a ser respondidas en grupo. El
colectivo, al problematizarse, aprende no solamente los saberes, sino que descubre su
situación de alienación, de la conciencia del “tener”, llega a la conciencia del “ser” sujeto y
no objeto.
Aquí subyace uno de los conceptos centrales de las ideas pedagógicas de Freire: la
concientización. Fue creada por un equipo de profesores del Instituto Superior de Estudios
del Brasil, hacia los años 1964, con el aporte del filósofo Álvaro Pinto y el profesor
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Guerreiro. Desde entonces se tuvo una claridad sobre el término de concientización, que
equivalía a decir que la educación, como práctica de la libertad, es un acto de
conocimiento, una aproximación crítica a la realidad. Por su parte Jesús Palacios, (2001),
afirma que la concientización es el concepto que resume el programa de la pedagogía de
los oprimidos. Concientización quiere decir el paso de la conciencia ingenua, alienada y
oprimida a la conciencia crítica, al descubrimiento de la propia situación de opresión, al
acercamiento crítico a la realidad. La concientización entiende la educación como un acto
de conocimiento por el que la persona accede a la percepción de la realidad y llega a
conocerla en toda su complejidad y globalidad.
La concientización implica tener en cuenta que una de las características del hombre es
que solamente él es hombre. Esto equivale a reconocer que solo él es capaz de tomar
distancia frente al mundo. El hombre, solamente, puede alejarse del objeto para admirarlo.
Objetivando o admirando los hombres son capaces de obrar conscientemente sobre la
realidad objetivada. Es precisamente esto, la “praxis humana”, la unidad indisoluble entre
la acción y la reflexión sobre el mundo.
La concientización, desde la perspectiva filosófica, implica que uno trasciende la esfera

espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la
realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición
epistemológica. Como refieren Paulo Freire y Augusto Salazar Bondy, (1975), la
concientización es un test de la realidad. Es decir, a más concientización, más se “des-
vela” la realidad más se penetra en la esencia fenoménica del objeto frente a la cual uno se
encuentra para analizarlo. Por esta misma razón, la concientización no consiste en “estar
frente a la realidad”, asumiendo una posición falsamente intelectual. La concientización no
puede existir fuera de la praxis, es decir sin el acto acción-reflexión. Esta unidad dialéctica
constituye de manera permanente, el modo de ser o de transformar el mundo que
caracteriza a los hombres. Es por esta razón que Jorge Capella (1989), reconoce que para
Freire, la educación problematizante está fundada sobre la creatividad y estimula una
acción y una reflexión auténtica sobre la realidad, respondiendo así la vocación de los
hombres que no son seres auténticos, sino cuando se comprometen en la búsqueda y en la
transformación creadoras.
Sobre esta base la concientización se vuelve un compromiso histórico. O lo que es lo

mismo, es conciencia histórica. Es inserción crítica de la historia, implica que los hombres
asumen el papel de sujetos que hacen y rehacen el mundo. Ella exige que los hombres
creen su existencia con el material que la vida les ofrece. De esta manera se hace viable
una educación que posibilite al hombre discutir los problemas y lo inserte en esta
problemática, que lo oriente de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos,
gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la continua explotación
económico-social y ser sometido a las prescripciones ajenas. En esta dirección Freire exige
que la educación coloque al hombre en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a
constantes revisiones, a análisis críticos de sus “descubrimientos”, una cierta rebeldía, en el
sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos
científicos.
SOBRE EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN
Los aportes pedagógicos de Paulo Freire en materia de alfabetización y concientización

han estado guiados por la concepción filosófica de respetar y confiar en la capacidad
creadora del pueblo. Por ello solía afirmar: “negaremos siempre formulas dadas.
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Afirmamos siempre que tenemos que cambiar junto con él, y no solo ofrecer los datos.
Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos
procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que siempre tuvimos, de que solo en
las bases populares, y con ellas, podríamos realizar algo serio y auténtico”. Bajo estas
premisas, se organizó y desarrolló todo un proceso de alfabetización de la población
explotada y oprimida de Brasil, pero no al estilo tradicional, menos puramente mecánica,
orientado al aprendizaje de meros signos lingüísticos e inservibles en situaciones de
pobreza y extrema pobreza de explotadores. La alfabetización, -al igual que toda tarea de
educación-, sostiene Julio Barreiro al prolongar el libro de la Educación como Práctica de
la Libertad, no puede ser concebida como un acto mecánico, mediante el cual el educador
“deposita” en los analfabetos palabras, sílabas y letras. Sino pensando en la alfabetización
del hombre brasileño como una toma de conciencia de la injerencia que hiciera en la
realidad social y económica. Un trabajo con el cual se intentaba junto a la alfabetización,
cambiar la ingenuidad en crítica.
Además se sustentaba en una alfabetización directa y realmente ligada a la

democratización de la cultura, que fuese la introducción a esta democratización. Una
alfabetización que no considerase al hombre espectador del proceso, cuya única virtud es
tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y el contenido que
se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase como sujeto, creador de la historia
y de sí mismo. En honor a la verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar,
después de las duras jornadas de trabajo agrícola, ganadera, artesanal o comercial, o de un
día sin “trabajo”, lecciones que hablen de “más trabajo”, “democracia”: “crearemos más
trabajo para el pueblo”; “en el mundo predomina la democracia”. Lecciones que hablen de
salarios y panes, a los hombres que muchas veces no tienen salarios y dejan de comer
panes, por las agudas crisis que afecta a la absoluta mayoría de los países atrasados y
tercermundistas.
Se pensaba en una alfabetización que fuese en sí un acto de creación que fuese capaz de
desencadenar otros actos creadores. En una alfabetización en que el hombre, no siendo un
objeto, desarrolle la impaciencia, la vivacidad, característica de los estado de estudio, la
invención, de reivindicación. De este modo, la alfabetización y por ende, toda la tarea de
educar, sólo es auténticamente humanista, en la medida en que procura la integración del
individuo a su realidad nacional; en la medida en que le pierda miedo a la libertad; en la
medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de
independencia y, a la vez, de solidaridad. Se descubre así que alfabetizar es sinónimo de
concientizar.
En síntesis, la alfabetización está ligada al conocimiento peculiar de la comunidad,

como advierte Jesús Palacios, (2001), es descifrar el código particular de la comunidad:
como habla la gente, cómo viven, qué costumbres hay, qué dichos y giros especiales, cómo
es el estilo de vida, en una palabra, todo lo que pertenece al propio “lenguaje” de la
comunidad concreta; a continuación intentan descubrir los problemas y las condiciones
sociales de la comunidad. A partir de estas observaciones, se intenta procesar los
problemas principales, intentan localizar el “núcleo de las condiciones”. Estas
contradicciones la opresión de los trabajadores campesinos por parte de los terratenientes,
el analfabetismo, la alienación cultural de los habitantes del origen indio, la opresión de las
mujeres, la falta de trabajo, la carencia de servicios de salud, etc.; se convierten en el tema
de la “enseñanza”.
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Desde el punto de vista metodológico, el proceso de alfabetización guarda relación con

la codificación de los temas tratados, que a su vez son presentados en forma de fotos,
diapositivas, películas, afiches, de modo que se conviertan en material didáctico. Las
reuniones tienen lugar en la plaza del pueblo, en la sala de reuniones de la comunidad, o en
la casa de un familiar. Por consiguiente, los participantes procuran “descodificar” los
problemas y asuntos presentados, es decir captan como problemas lo que ven, sienten y
conocen como experiencias cotidianas, por medio de la descripción, la discusión, el
análisis, la formulación de problemas, la reflexión sobre su experiencia, las posibilidades
de superar las dificultades y alcanzar mejores niveles de vida. Como enfatiza Jesús
Palacios, (2001), las realidad concreta es representada en la enseñanza como codificación.
Esta representación tiene lugar en forma problematizante, es decir que los problemas no se
tratan como cuestiones teóricas, sino que se exponen de manera que quede clara la
conexión con otros problemas. De esta manera resulta posible una comprensión crítica: si
los participantes encuentran respuestas para los desafíos que plantean los problemas, esto
produce a su vez nuevos desafíos, nuevas preguntas que exigen respuestas, preguntas que
los propios participantes se van a plantear, respuestas que ellos mismos deben darse. Como
señala Freire: “temática que saliendo del pueblo, vuelve ahora a él, como problema que
deben descifrar, y no como contenidos que deban serle depositados”.
ACTIVIDAD
Contesta en hoja aparte cada una de las preguntas formuladas.
1. ¿Cuáles son los fundamentos de Paulo Freire para establecer el carácter

de clase de la educación?
2. En base a los planteamientos de una educación liberadora para aprender a

leer la realidad identifique en nuestro contexto dichas propuestas.
3. Fundamente si la alfabetización propuesta por Freire podría ser aplicable a

nuestra realidad peruana
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VYGOTSKI Y LA PEDAGOGÍA DE CARÁTER SOCIO-CULTURAL
ASPECTOS BIOGRÁFICOS DE VYGOTSKI

Lev Semionovitch Vygotski nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, una pequeña
ciudad a orillas del río Dnieper, cercana al Minsk, capital de Beilorrusia. Su padre fue jefe
del departamento del Banco Central y representante de una compañía de seguros; era un
hombre inteligente, de pensamiento liberal amante de la cultura. La madre de Vygotski fue
también una persona culta; sabía varios idiomas y aficionada a la poesía. Vygotski fue el
segundo de ocho hermanos.
Vygotski vivió históricamente en la Rusia zarista, en la que económicamente regía

relaciones feudales de explotación sobre el campesinado y demás sectores sociales, y
políticamente impera la dictadura de la aristocracia sobre el pueblo. En 1913 fue admitido
en la Facultad de Medicina de Moscú. Desde muy joven se entusiasmó por los problemas
de filosofía de la historia y por la dialéctica hegeliana; es más cuando aún era bachiller se
configuraba un estilo de pensamiento que luego sería característico de todo su trabajo
científico: el apogeo por la perspectiva histórica y dialéctica por los problemas,
especialmente psicológicos.
Sin embargo, Vygotski no se sentía atraído por la medicina. Más bien se inclinaba a la
lingüística, la literatura, las lenguas clásicas, la crítica y la filosofía. Según Ángel Riviere,
(1988), antes de comenzar los estudios universitarios en Moscú, Vygotski había
desarrollado una importante formación humanista. Es esencial comprender esto para
analizar la aportación posterior de Vygotski a la Psicología: el análisis crítico de los
problemas con los instrumentos que le proporciona la sensibilidad humanista, la tendencia
a considerarlos desde una perspectiva histórica con un enfoque dialéctico, y el interés por
su vertiente semiológica fueron las premisas en que se basaron sus importantes
aportaciones posteriores. Cuando tenía diecisiete años de edad, renunció a la Facultad de
Medicina, para ingresar a la Facultad de Derecho, sin embargo, casi al finalizar su
existencia, cuando frisaba los más de treinta años de edad, comenzó los estudios de
medicina.
Durante el periodo de vida adulta, Vygotski se encaminó por la filosofía y la semiología,

pero ambas vislumbradas por una orientación dialéctica, no como un catecismo ni un
dogma, sino sencillamente como una estructura misma de su modo de pensar, casi tan
natural como la respiración. Esto fue el resultado de sus lecturas críticas de los textos
Hegel, Marx y Engels. Riviere sostiene que la familiaridad que tenía Vygotski con la
dialéctica como método y los fundamentos más profundos del pensamiento marxista, le
impidió siempre desarrollar una actitud reverencial o escolástica, como lo harían gran parte
de sus contemporáneos. El marxismo era una herramienta de pensamiento propio y no un
conjunto de verdades reveladas.
Un asunto biográfico significativo es el de señalar que los estudios universitarios de

Vygotski fueron paralelos a los movimientos revolucionarios de 1917. Por ello no es nada
casual ni gratuito señalar que Vygotski fue un hijo de la revolución y se incorporó
activamente en el proyecto de hacer una nueva sociedad y desarrollar una nueva cultura.
En 1919 – 1920 se enfermó de tuberculosis y tuvo, por ello, que ingresar en un sanatorio,
en el que más o menos pudo recuperar algo de su quebrantada salud. En 1924 se casó con
Roza Smekhova, figura importante para ayudar a Vygotski.
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Desde el punto de vista profesional se interesó en demasía por: 1) lo relacionado con

cuestiones pedagógicas y educativas; 2) los referidos a la estética, crítica y promoción
institucional del arte, y 3) los propiamente psicológicos. Por estas experiencias es correcto
reconocer que Vygotski se dedicó a la enseñanza, es decir fue pedagogo y paidólogo antes
de ser psicólogo. Guardó mucho interés por vincular la psicología científica con la labor
educativa y enriqueció sus trabajos psicológicos de observación y experiencias reconocidas
en situaciones educativas reales.
Para Vygotski las funciones superiores eran resultado de la enculturación, de la influencia

cultural en el aprendizaje, y el desarrollo, y sólo podían ser explicadas en su génesis, por su
historia, situándolas en su contexto originante. Por consiguiente, la humanización era un
producto de la educación formal e informal, entendida en términos de interacción. Por esta
razón, Vygotski consideraba a la escuela y las situaciones de educación informal como el
mejor laboratorio cultural de la psicología humana. Y dialécticamente, concebía que el
objetivo esencial de la psicología era la mejora y el perfeccionamiento de la educación
real, sinónimo de la mejora y perfeccionamiento del hombre mismo.
En 1926, luego de la organización y dirección de la sociedad socialista de la Unión

Soviética, Vygotski publicó el libro Psicología pedagógica, que en lo sustancial refleja los
aspectos centrales de su enseñanza de Psicología en la Escuela de Magisterio de Gomel. En
este libro muestra sus aspiraciones pedagógicas con la exigencia de una explicación
psicológica de los procesos de aprendizaje y desarrollo.
Entre 1926 y 1927 redactó “El significado histórico de la crisis psicológica”, en la que
analiza las raíces históricas y metateóricas del programa que animó las investigaciones
psicológicas vygotskianas. Aquí se pone en evidencia el manejo metodológico del
marxismo, llegando a establecer: “la dialéctica abarca la naturaleza, el pensamiento, la
historia: es la ciencia más general, universal hasta el máximo. Esta teoría del materialismo
psicológico o dialéctica de la psicología es a la que yo considero psicología general…”.
Por último en 1934 surge otra producción de Vygotski: Pensamientos y Lenguaje,

donde reporta probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan
en la edad infantil y describir las fases principales de ese proceso; describir el curso del
desarrollo de los conceptos científicos en el niño, sus diferencias en comparación con la
evolución de los conceptos espontáneos y las leyes fundamentales de estos procesos;
demostrar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como función independiente del
habla, así como su relación con el pensamiento, y comprobar experimentalmente la
naturaleza psicológica del habla interna y su relación con el pensamiento.
PLANTEAMIENTOS DE LA TEORÍA DE LEV VYGOTSKI
Lev Vygotski, al desarrollar esta pedagogía se orientó por la concepción marxista de la

sociedad, que concibe que la formación de la personalidad del hombre, se da a partir de la
intervención de éste en la actividad de producción y la transformación de la realidad
objetiva, que tiene lugar en un espacio y en un tiempo concretos. De modo que los
hombres son sujetos de la historia. Vygotski considera que ninguno de los tipos de
actividad y las formas de relación entre los hombres están predeterminadas
morfológicamente.
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La esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en

Vygotski es una concepción dirigida a lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un
aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno
social, de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos,
promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la
situación histórico cultural concreta del ambiente social donde él se desenvuelve.
Según Lucio Valer y otro, (1999), Vygotski esboza una teoría de aprendizaje señalando
que un proceso de interacción social, el niño no construye los conocimientos ya elaborados
por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.
Para Vygotski a diferencia de Piaget el desarrollo psicológico y el desarrollo psicosocial se

dan en forma simultánea, lo que quiere decir que el aprendizaje y el desarrollo son
interdependientes. Esto implica que por un lado el aprendizaje sigue siempre al desarrollo,
sin embargo el aprendizaje puede ir más allá que el desarrollo. Este reconocimiento es
importante para promover el desarrollo intelectual en general. En este contexto los
alumnos requieren de la enseñanza y es la escuela que debe tener el papel de guiar el
desarrollo de las capacidades de la persona, como un proceso permanente, teniendo como
mediadores el lenguaje, el profesor y en general los mediadores socio-culturales.
Por otro lado la teoría de Lev Vygotski considera necesario partir de una unidad de análisis
distinta de la clásica asociación E-R (Estimulo - respuesta). Frente a la idea reactiva del
concepto de reflejo, propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad
como motor de la humanización, una psicología basada en la actividad, Vygotski
considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos,
transformándolos.
Ello es posible a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la

respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vygotski propone un ciclo de
actividad, en lo que gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el
estímulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que
actúa sobre él. La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos.
En la concepción de Vygotski, los mediadores son instrumentos que transforman la

realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales sino modificarlas activamente. El concepto vygotskiano de mediador está más
próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y
acomodación que el conductismo medicional. Se trata de una adaptación activa – en lugar
de refleja o mecánica como el conductismo - basada en la interacción del sujeto con el
entorno.
Vygotski distingue dos clases de instrumentos en función del tiempo de actividad que
hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa
materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Por ejemplo, un martillo actúa de manera
directa sobre el clavo, de tal forma que la acción a que da lugar no sólo responde al entorno
sino que lo modifica materialmente. La cultura proporciona al individuo las herramientas
necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente él. Pero, Vygotski, existe
un segundo tipo de instrumentos medidores, de diferente naturaleza, que producen una
actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la cultura está
constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras
10
acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay
otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (los sistemas
de medición, la cronología y la matemática, el sistema de lectoescritura, etc.). Pero, a
diferencia de la herramienta el signo no modifica materialmente el estímulo sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la
interacción de esa persona con su entorno. La diferencia entre ambos tipos de instrumentos
queda clara en las siguientes palabras de Vygotski (1978: 91), “La función de las
herramientas no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto
de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. En
un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre
la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una
operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominar así mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado”.
Para Vygotski, los instrumentos de medición incluidos los signos, los proporciona la
cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos, lo proporciona la cultura, el
medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo
social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicológicos. En este sentido, como en tantos otros, la
posición de Vygotski, manteniéndose fiel a sus creencias, establece un puente entre las
ideas asociacionistas y la teoría de Piaget con respecto al origen de los significados están
en la realidad. Vygotski rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados
están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Pero su
posición se distancia también la de Piaget (1936), quien defiende al acceso a la
simbolización a través de las acciones sensomotoras individuales del niño.
Para Vygotski los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada niño concreto. Su posición coincide con la de Piaget al
considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de
Piaget, ese ambiente está compuesta únicamente de objetos, algunos, de los cuales son
objetos sociales, mientras que, para Vygotski está compuesto de objetos y de personas que
median en la interacción del niño con los objetos.
La ley fundamental de la adquisición de conocimiento para Vygotski afirmaría que éste
comienza siendo interpersonal para, a continuación internalizarse o hacerse interpersonal:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas
(interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos
(Vygotski).
Vygotski (1978) presenta varios ejemplos de reconstrucción del significado exterior en

significado interior. Tal vez el más conocido sea el de la paulatina transformación del
movimiento de asir en acto de señalar. Al principio el bebe intenta coger un objeto
estirando su mano hacia él, pero no lo alcanza. Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y
le acerca el objeto. De esta forma, mediante su acción, el niño ha provocado la interacción
de una acción mediadora que le facilita el objeto. Poco a poco. Esa mediación se va
interiorizando y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a éste
sino a su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para que
su madre se lo acerque. Ello producirá una transformación física en la propia acción que se
simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no tenía, ese significado hubiera
11
sido imposible sin la intervención de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la

conducta del niño.
No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo. Desde nuestra
perspectiva, diríamos que no hay reestructuración asociativa ni asociación sin estructuras
previas.
Pero si ambos procesos son independientes, Vygotski considera que, de acuerdo con la
ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización
progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por
procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo
interno. En consecuencia, Vygotski (1934) entiende que el aprendizaje precede
temporalmente a la reestructuración. Esta precedencia temporal queda manifiesta en la
distinción vygotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento de las
personas. Para Vygotski (1934) el rendimiento medido habitualmente mediante test, o
incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel desarrollo efectivo. Este
nivel está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de
otras personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo
efectivo representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel
de desarrollo potencial estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con
ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionales pero
que aún no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo
potencial sería la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio
concreto.
Vygotski, estima que es el desarrollo potencial el que debe atraer el mayor interés no
sólo de los psicólogos sino también de los educadores. Considera que también no debe
ocuparse preferentemente de “conductas fosilizadas” sino de conductas o conocimientos en
proceso de cambio. Ello hace que, en la teoría del aprendizaje de Vygotski, tengan una
especial importancia los procesos de instrucción o facilitación externa de mediadores para
su internalización. Esta idea hace que su posición con respecto al aprendizaje resulte, una
vez más, muy actual, al situar los procesos de aprendizaje en estrecha relación con la
instrucción, una de las áreas en auge dentro de la psicología cognitiva actual.
CREACIÓN DE ZONAS DE DESARROLLO POTENCIAL (ZDP)
Sobre la base de los planteamientos anteriores, la creación de ZDP y el progreso a

través de ellas depende, en cada caso, de la interacción concreta que se establezca entre el
alumno y quienes le ayudan (facilitadores) en su proceso de aprendizaje. Ello significa que
debemos buscar en determinadas características de esas interacciones los procesos básicos
responsables de la posibilidad de ofrecer una ayuda precisa, y los criterios que a partir de
ellos podemos derivar como pautas o guías para el diseño y el desarrollo de la enseñanza.
Puesto que el responsable principal y habitual de ayudar al aprendizaje del alumno es el
profesor, son determinadas características de la interacción del profesor – alumno las que
vamos a comentar en este punto. Al mismo tiempo, sabemos también que, bajo
determinadas condiciones. La interacción entre alumnos puede ser igualmente origen de
ZDP y puede ofrecer elementos de avance en su interior.
La creación de ZDP en la interacción profesor-grupo de alumnos en el aula, es posible

identificar, ciertos elementos relevantes a ese respecto, adecuados para generar criterios
válidos para el diseño de la práctica docente y su posterior análisis e interpretación. Es
12
importante aclarar que no se trata tanto de que cada uno de los criterios que vamos a
exponer sirva automática y aisladamente para crear ZDP o avanzar en ellas, sino más bien
de que, tomando en su conjunto, estos elementos y criterios configuran una determinada
representación de los proceso de enseñanza que parecen más capaces de generar y hacer
progresar a los alumnos a través de dichas ZDP (Coll: 1994).
ACTIVIDAD
1) Identifique previo análisis la propuesta de Lev Vygotsky en cuanto a la

creación de Zonas de Desarrollo Potencial.
2) Cuál fue el contexto en el que Vygotsky desarrolló su teoría sobre la

pedagogía de carácter socio cultural.
3) Mencione los planteamientos principales de la teoría de Vygotski que le

diferencie cualitativamente de Piaget.
CORRIENTE PEDAGÓGICA MARXISTA
CARLOS MARX, FEDERICO ENGELS Y LA EDUCACIÓN
Th. Dietrich, (1976), citado por Jesús Palacios, (1984), considera que el socialismo
marxista se concibe como una filosofía de la totalidad, filosofía que incluye
principalmente elementos de economía, sociología, filosofía y política, así como, en
distinto grado, elementos correspondientes a distintos ámbitos, entre los que está incluido
el de la educación. Pero, advierte, que Marx y Engels no efectuaron nunca un análisis
detenido de la educación y de la escuela; sus ideas al respecto se hallan explicadas a lo
largo de varios de sus escritos. En éstos, la problemática educativa está planteada de modo
ocasional, pero siempre en el contexto de la crítica de las relaciones sociales instauradas
por el sistema social capitalista, del cual fue su crítico implacable.
Si bien Marx y Engels no dedicaron una obra, un capítulo o un artículo de su ingente

producción al problema de la educación, menos al de la organización de la escuela,
también es verdad que una atenta investigación filológica de las formulaciones explicitas
de una crítica y de una perspectiva pedagógica, revela sustancialmente la existencia de
textos explícitamente pedagógicos que adquieren un inmenso valor en el contexto del
desarrollo pedagógico, especialmente para los pedagogos comprometidos con la dación de
una educación científica y democrática.
El asunto de fondo es que Marx y Engels desarrollan la pedagogía en función a la crítica

del capitalismo y al sistema de relaciones sociales impuesto por aquél, como a la defensa
del socialismo y comunismo, que eran los sistemas político – económico, sociales
aspirados por ellos, en interés y representación de los millones de trabajadores
asalariados explotados por el capitalismo. En este sentido, en Marx y Engels se halla un
planteamiento emancipatorio que tiende al a formación de una sociedad nueva para un
13
nuevo hombre y es lógico entender que la construcción de esta nueva sociedad y este
nuevo hombre, a la educación le corresponde un importante papel.
Señalada esta perspectiva histórica marxista, sin embargo, existe otra explicación de
las preocupaciones de Marx y Engels en lo que a la educación se refiere . en el
crítico contexto que sobre la sociedad capitalista efectuaron, no podía faltar el
fenómeno de la explotación de los niños y adolescentes por los dueños del capital.
Esta cuestión la puso en evidencia Federico Engels en la situación de la clase obrera
en Inglaterra, al sostener: “la avidez de una burguesía insensible sacrificaba el
desarrollo físico e intelectual de los niños a los intereses de la producción sustrayéndola
del aire libre y la escuela para encadenarlos a la explotación en las fábricas”. Al renglón
seguido agrega: “a cada instante se pueden ver niños que, tan pronto llegan a casa,
se echan al suelo de piedra delante del fuego y se duermen inmediatamente,
incapaces de tomar el menor trozo de alimento, los padres tienen que levantarlos y
llevarlos a la cama totalmente dormidos, es frecuente incluso que se acuesten de
fatiga en el camino, y , cuando ya avanzada la noche, los padres vienen a buscarlos,
los encuentra durmiendo”. Sin duda , todo esto es consecuencia de la implantación
del sistema moderno de explotación del capitalismo, el que viabiliza la
transformación de niños en máquinas de edad tan temprana y que les deja pocas
posibilidades de desarrollo intelectual y apenas y permite otra cosa que su desarrollo
como fuerza de trabajo.
Al sensibilizarse Marx y Engels de estas situación de los niños, es lógico que

pugnaran por lograr otra forma superior de vida y educación, pero sin dejar de
reconocer que la pauperización moral y la degeneración intelectual en que se hallan
los hijos de los obreros, es responsabilidad del capitalismo y de los capitalistas. Por
esta razón, la anterior aspiración, debía de pasar necesariamente por la eliminación de
la miseria de los proletarios en la sociedad de clases, y alcanzar satisfacer las
necesidades vitales en la sociedad sin clases y humanizar al hombre tanto en una
como en otra sociedad.
NECESIDAD DE RELACIONAR LA EDUCACIÓN CON LA PRODUCCIÓN
Jesús Palacios (1984), sostienen que Engels al redactar Principios del comunismo, en
1847, se defiende como uno de las medidas más importantes a adoptar de cara a
acabar con la propiedad privada y a asegurar la existencia digna del proletariado, la
de conjugar la educación con el trabajo, fabril. Similar exigencia existe en El Manifiesto
del Partido Comunista, de 1848, escrito por Marx y Engels, en el que defienden la
educación pública gratuita para todos los niños y la abolición del trabajo de estos en las
fábricas de orientación capitalista. Sin embrago, no se oponen a que la educación se
combinen con la producción material, verdadera fuente para conocer y comprender el
proceso de existencia de la sociedad y desarrollo del hombre, claro está, lejos de la
explotación capitalista.
Es en el capítulo XIII de El Capital, en que Marx, recomienda la medida del “régimen

combinado de trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia”, procurando obtener un
doble tipo de ventajas: aumentar la producción social y permitir el pleno desarrollo del
hombre. Marx escribe: “Del sistema fabril, que podemos seguir en detalle leyendo a Robert
Owen, brota el germen de la educación del futuro, en la se combinarán para todos los
chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no sólo
14
como método para intensificar la producción social sino también como el único método
que permita producir hombres plenamente desarrollados”. Igualmente, Marx tomó de
Charles Fourier sus métodos de educación por el trabajo, completándolos con los
contenidos de la producción industrial e interpretándolos como el material necesario para
la marcha de la historia hacia la sociedad sin clases. Más, es preciso deslindar que Marx y
Engels no se limitaron en recoger las propuestas de los socialistas utópicos, si no que las
profundizan y a la vez las superan. Y lo que es importante, fundan sus principios
educativos sobre las conquistas de la era capitalista, pero para superarlas; esas conquistas
cristalizan en la legislación de las fábricas en el terreno educativo. Marx, en efecto,
escribe: “Si la legislación fabril, como primera concesión arrancada a dura penas al
capital, se limita en combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril, no cabe duda de
que la conquista inevitable del poder por la clase obrera conquistará también para la
enseñanza tecnológica el puesto teórico y práctico que le corresponde en las escuelas de
trabajo”.
La actividad del trabajo es una noción fundamental para los fundadores del marxismo.
Engels, por ejemplo, en El Papel del trabajo en la transformación del mono en hombre,
concibe que le trabajo es la condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo
es en tal grado que hasta cierto punto debemos decir que el trabajo ha creado al propio
hombre. De modo que, por medio del trabajo el hombre se ha arrancado del reino animal a
través de él el hombre se ha formado. De ello deriva, que el trabajo es la fuerza impulsora
de la humanización del hombre y el motor de la historia; el hombre es un trabajador
caracterizado por su actividad, por su producción, por su trabajo. Se razona así que si la
formación del hombre se realizó a través del trabajo, trabajo y formación no pueden ser
separados. Se entiende, también, que Marx, se opusiera a la prohibición del trabajo infantil,
pues según él, el trabajo está en la naturaleza del niño y es favorable para su desarrollo, y
esto es así, porque la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad
temprana es uno de los más potentes medios de transformación de la sociedad actual.
Para evitar equívocos, hay que señalar que Marx, defiende el trabajo infantil, pero
insistiendo siempre que ese trabajo debe ser reglamentado cuidadosamente, de manera que
en nada se parezca a la explotación infantil capitalista.
La educación socialista, según Marx y Engels, exige la participación de niños y jóvenes en
el proceso de producción, teniendo en cuenta que la producción supone la unidad de la
actividad material o intelectual. La actividad productiva constituye un proceso
determinado a un nivel intelectual, pero siempre sobre la base de un desarrollo material
que posee sus propias leyes; trabajo físico y actividad intelectual se convierten así en dos
facetas de un mismo proceso, del cual no pueden desligarse si ese proceso debe
mantenerse. Jesús Palacios, (1984), afirma que cuando Marx y Engels hablan de educación
por el trabajo y en el trabajo, debe entenderse trabajo como una actividad productiva, no
como artilugio pedagógico.
EDUCACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL CAMBIO SOCIAL
Si bien es cierto que tanto los anteriores ítems son todo un deslinde filosófico, económico y
pedagógico a partir del materialismo dialéctico e histórico con las otras corrientes
pedagógicas tradicionales y contemporáneas, en este la diferencia es mucho mayor, pues,
guarda relación con una opción histórica de cambio social. Ello guarda estrecha relación
con lo postulado por Marx en la tercera Tesis sobre Feuerbach, en la que se dice: “la teoría
15
materialista de que todos los hombres son producto de las circunstancias y de que, por
tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y una educación
modificada, olvida que son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y
que propio educador necesita ser educado”. La dialéctica de la interacción hombre-medio,
va a ser el principio por el que Marx aplicará las relaciones de los cambios educativos con
los cambios sociales.
Aquí se presenta una interesante interrogación: ¿hay que cambiar la educación para que la
sociedad cambie o la transformación social es condición primera de la transformación
educativa? Por una parte es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un nuevo
sistema de enseñanza; por otra, hace falta un sistema de enseñanza nuevo para poder
cambiar las condiciones sociales. A la par que la transformación social, la transformación
educativa es una condición indispensable del desarrollo total del hombre y del cambio de
las relaciones sociales; la educación debe preparar a, los hombres para la modificación de
la vieja sociedad, para abreviar, según las palabras de Marx, la agonía mortal y asesina de
la vieja sociedad y el doloroso y sangriento parto de la nueva; la educación debe preparar a
la clase obrera, y hoy, al resto de la población, para “dar suelta a los elementos de la nueva
sociedad que la vieja sociedad burguesa lleva en su seno”. La educación es necesaria,
sostiene Th. Dietrich, (1976), citado por Jesús Palacios (1984), y “su significado y su tarea
consisten en provocar la máxima aceleración en el proceso histórico y en hacer posible, es
decir, hacer triunfar, la transformación de la conciencia de los hombres”.
Líneas arriba se sostuvo que la de Marx y Engels es una filosofía de la emancipación. Esta
emancipación abarca una doble dimensión: la de las relaciones sociales y la del desarrollo
personal. A nivel de relaciones sociales, Marx y Engels, apuntan a la supresión de las
relaciones sociales de explotación, a la supresión de las formas de trabajo existentes, del
trabajo asalariado; apuntan, en definitiva, a la abolición de las clases sociales, a la
abolición de las clases poseedoras. Por lo que a la promoción del desarrollo personal se
refiere, la educación debe cumplir un papel fundamental: la pedagogía socialista debe
hacer posible el surgimiento del hombre plenamente desarrollado, surgimiento que
permitirá a su vez, una modificación del entorno; la pedagogía socialista estará al servicio
de la clase asalariada y le dará los instrumentos necesarios para sobreponer su condición de
dominada.
PAPEL QUE CUMPLE LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE CLASES
Los pedagogos marxistas reconocen que la escuela cumple un determinado papel en la

sociedad, tiene un significado social y político. En efecto, a diferencia de los sesudos
pedagogos de corte idealista, quienes pretenden establecer que la escuela es la institución
encargada de formar personalidades, sin ningún interés económico y político, aquellos
distinguen que en sociedades, como la nuestra en que pervive la explotación del hombre
por el hombre y la propiedad privada sobre los medios de producción, existe la
denominación ideológica, política y filosófica.
Por esta situación es casi común creer que la escuela es un fenómeno único, igual para
todos y que no establece distinciones que las que deducen de los méritos y capacidades de
cada cual. La apariencia de unidad con que se nos presenta la escuela sostiene Jesús
Palacios, (2001) se ve acrecentada por el hecho de que esta estratificada en grados que
representan los escalones sucesivos por los que asciende a dominios cada vez más elevados
en el campo del saber y la cultura. Y sin bien es evidente que a medida que la escalera suba
hay menos niños que continúan ascendiendo, la ideología escolar interpreta esta
16
jerarquización como el resultado inevitable de la desigualdad con que la naturaleza ha

repartido sus dones entre los seres humanos.
A diferencia de estos ideólogos, los socialistas o seguidores del marxismo, demuestran el

papel sociopolítico jugado por la escuela. La escuela única es una realidad una escuela
dividida y la ideología escolar no hace sino esconder la realidad de un sistema educativo
profundamente injusto y discriminatorio cuya parte esencial está constituida por una serie
de vericuetos que llevan a los hijos de los trabajadores directamente de la escuela a la
producción y los trabajos subalternos. Una mayoría de escolares fracasa en ella o la
abandona antes de pasar a los estudios superiores y en una mínima cantidad permanece
en ella hasta el final. La escuela no es única, es al mismo tiempo la cuna del fracaso
de la mayoría, y el éxito de supervivencia de la minoría, generalmente los hijos de la
clase dominante o la mediana o pequeña burguesía pudiente.
Las diferencias sociales, económicas y culturales que se expresan en la escuela, no

son sino las que existen en la sociedad, en la que la escuela no es sino un
espacio, el eslabón de la cadena. Por mediación de la escuela, las clases dominantes
perpetúan la situación social, económica y política. De este modo es como se basa el
dominio y privilegio dominante.
La escuela de corte dominante, capitalista o pre capitalista, necesariamente
proporciona una ideología a las futuras clases dirigentes o dominantes y otra a los
dirigidos, a los hijos de los trabajadores y el pueblo en su conjunto; una a las clases
“superiores” y otra a las clases “inferiores”.
NECESIDAD DE ORGANIZAR Y DIRIGIR LA ESCUELA BAJO LA

ORIENTACIÓN FILOSÓFICA CIENTÍFICA
Desde la perspectiva científica , se demuestra que la tarea de la escuela y el

sistema educativo no son aspectos solamente didácticos, sino que se convierten en
asuntos y soluciones políticos. Como explica Jesús Palacios (2001), exige soluciones
políticas que impidan que la cultura sean privilegio, privativo de las clases dominante,
soluciones políticas que terminen con la escisión entre el trabajo intelectual y el
trabajo físico, soluciones políticas que terminen con las desventajas de los hijos de
los asalariados; soluciones políticas que acaben con la escuela que divide e
instauren una escuela que unifique.
El marxismo orienta que la educación debe preparar a hombres definitivamente

polivalentes, multifacéticamente desarrollados. La polivalencia se opone a la división
entre trabajadores manuales e intelectuales, entre hombres preparados para mandar y
hombres preparados para obedecer, se opone a la división entre filósofos y técnicos,
entre políticos e ignorantes de la política.
Pero la lucha por la nueva escuela y la nueva educación, deben descansar en el

cumplimiento de dos premisas básicas: pedagógico y el político, el escolar y el social,
pero considerados desde la perspectiva dialéctica. Nos explicamos: las tareas
formativas de la personalidad de los escolares y estudiantes del nivel superior deben
estar orientadas y garantizadas por el poder del estado, que necesariamente tiene y
debe de cambiar en su orientación, su estructura y organización.
17
Por otro lado es inequívoco la tesis del análisis marxista de exigir la unión del trabajo
intelectual con el trabajo material productivo y la búsqueda de una formación
polivalente, omnilateral. Pero ello debe pasar, previamente, por la superación de los
estados de opresión y explotación de las grandes mayorías sociales del mundo y del
país, en concreto. Recién sobre esta base es posible vincular la enseñanza y el
trabajo entendida no como yuxtaposición de actividades productivas, con
actividades escolares, sino concebida como educación por el trabajo, como educación
politécnica a través del trabajo. A decir de Jesús Palacios (2001), la necesidad de
esta vinculación de esta educación por el trabajo, la ve Marx no sólo como un
medio para intensificar la producción social, sino también como “el único método
que permite producir hombres plenamente desarrollados”, y no como ahora, que
tenemos niños y jóvenes desorientados del contexto social en el que viven y
hábilmente manipulados por los dueños de los medios de producción. En esta
perspectiva, el trabajo no es un artilugio pedagógico, no es una estrategia
didáctica, sino que es la condición misma de la posibilidad de una educación
integral. No se trata, advierte Jesús Palacios, por tanto, de un trabajo juego similar
al que utilizaron algunas escuelas activas, sino que es un auténtico trabajo
productivo vinculado a la enseñanza e inseparable de ella. Trabajo, por su puesto,
acomodado, como la enseñanza que lo acompaña, a las posibilidades de cada
edad, pero trabajo en todos los niveles educativos.
ACTIVIDAD
1. A diferencia de las otras propuestas pedagógicas, describa la diferencia sustancial del

planteamiento de la corriente pedagógica marxista.
2. La propuesta de relacionar la educación con la producción seria aplicable en nuestra

realidad. Si o no ¿por qué?
3. Mencione de acuerdo a los planteamientos de la pedagogía marxista, cual es el papel

que cumple la escuela en nuestra sociedad.
4. ¿Cuál es la relación que debe cumplir la educación en una sociedad dividida en clases
sociales como la nuestra?
18
CORRIENTE PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVA
LA TEORÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

La teoría genética del aprendizaje fue propuesta y desarrollada por la escuela de Ginebra.
Jean Piaget (1896-1980) su principal impulsor es conocido en la historia de la psicología,
como el representante más destacado de las investigaciones sobre el desarrollo mental.
Entre sus planteamientos propuestos destacan:
1.1. Asimilación y acomodación
La teoría de Piagetiana del conocimiento; basada en una tendencia a un equilibrio cada
vez mayor entre los procesos de asimilación y de acomodación; tiene por objeto
explicar no solo como conocemos el mundo en un momento dado, sino también
como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. En relación con ambos aspectos,
el acto de conocer y el cambio en el conocimiento. La teoría de Piaget asume una
posición totalmente constructiva, al defender un constructivismo tanto estático (por
ejemplo, en la categorización) como dinámico (por ejemplo, en la formación de
categorías). La explicación de ambos tipos de construcción se debe, según Piaget, a la
tendencia al equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilación y la
acomodación.
Usando un ejemplo tomado de la biología, Piaget (1970) menciona que: “asimilación es la
integración de elementos exteriores en estructuras en evolución o ya acabadas en el
organismo”. Es decir, psicológicamente, la asimilación es un proceso por el que el sujeto
interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles. Por ejemplo, los bebes conocen el mundo a través de los
esquemas de succión. En cambio, los adultos disponemos de esquemas más complejos para
asimilar la realidad. Así, la categorización conceptual sería un claro ejemplo de
asimilación de un objeto a un esquema cognitivo.
El mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros
propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta, recuperando
una vez más la sentencia de Koffka, “vemos las cosas no como son sino como somos
nosotros”. Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. Así conocemos,
adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros conceptos.
Si el conocimiento se basara solo en las asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías,
las cosas no serían sino lo que nosotros quisiéramos o pretendiéramos que fueran. Aunque
impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por
sus propias leyes, es necesario, por ello, un proceso complementario, que Piaget denomina
acomodación. Gracias a él, nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las
características, vagas pero reales, del mundo.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas
de asimilación a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio
de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce. Si mis esquemas son insuficientes
para asimilar una situación determinada, probablemente modificaré alguno de mis
esquemas, adoptándolo a las características de la situación. Es como Piaget define la
acomodación. “Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un esquema
asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilen”.
A medida que el niño aplica una y otra vez su esquema de succión a objetos diferentes, el
esquema a adaptándose a los objetos chupados. Del mismo modo, el bebe que es capaz
de ver pero no de mirar, adquiere los esquemas de mirada modificando sus esquemas de
19
asimilación iníciales a medida que faja su vista en los objetos y la adapta a la forma y
movimiento de éstos. La adquisición de nuevos conceptos en los adultos por modificación
de otros conceptos anteriores sería también un ejemplo de acomodación.
Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos en
función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación
de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.
La adquisición de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual
precedente. Cuando por fin, entiendo lo que la chica de mis sueños quiere de mí,
comprendo por qué es tan amable conmigo en ciertos asuntos y tan esquiva en otros.
Según la metáfora de Criver, Guesne y Tiberghien (1985), un conocimiento recién
adquirido seria como un alumno nuevo se incorpora a una de clase una vez comenzado el
curso.
Según las características del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia sobre
la clase puede ser diversas: puede no relacionarse con sus compañeros y permanecer
aislado, puede juntarse con algún grupo ya formado o puede ser un líder que revolucione
toda la clase. Lo mismo sucede con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un
saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas
levemente o reestructurar por completo los conocimientos anteriores.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican
necesariamente: “no hay asimilación sin acomodación pero la acomodación tampoco
existe sin una asimilación simultanea” (Piaget). Según Piaget, el proceso de las estructuras
cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos.
Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las
asimilaciones o interpretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante,
solo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio
cognitivo.
1.2. ¿Cómo sería la respuesta a los conflictos cognitivos?

Según Piaget (1975) habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados
de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirían en no tomar conciencia del
conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbación a rango de contradicción. Es obvio,
que, al no concebir la situación como conflictiva, el sujeto no hará nada por modificar sus
esquemas. En este sentido, la respuesta no adaptativa, ya que no produce ninguna
acomodación y, por lo tanto, ningún aprendizaje, no ayudando en absoluto a superar el
conflicto latente entre los esquemas y los objetos asimilados. Las respuestas adaptativas
serian aquellas en la que el sujeto es consciente de la perturbación e intentar resolverla.
Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:
a. La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de
conocimiento, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida si al
modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la
respuesta del tipo alfa)
b. El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso
más de variación en el interior de la estructura organizada (respuesta beta)
c. Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para
convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma)
20
Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma dan
lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos y, por tanto, permiten acceder a
niveles superiores de equilibrio.
1.3. Periodos de desarrollo.
Piaget utiliza la palabra periodo para describir los principales niveles de desarrollo
identificados por él. En su opinión, existen tres periodos principales: el sensomotor, el
de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Estos tres periodos integran
un continuo, que se extiende desde simples respuestas reflejas hasta el pensamiento
abstracto, una forma de pensamiento en que el individuo es capaz de razonar a partir de
eventos no necesariamente concretos.
La mejor manera de definir los periodos es a través de los éxitos que se suman a la
capacidad del niño para entender y manipular su medio ambiente, los principales éxitos
del periodo sensomotor son las capacidades para reconocer objetos y la aparición de un
sentido de causalidad primitivo. La adquisición más importante del periodo de las
operaciones concretas es la de aprender a clasificar experiencias concretas en una forma
lógica. El principal logro del periodo de las operaciones formales es la capacidad de
razonamiento abstracto.
A. El periodo sensomotor.
Este periodo se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años edad.
El logro intelectual más importante del periodo sensomotor, es la adquisición de la
capacidad de reconocer los objetos. El niño aprende a distinguir entre uno y otro tipo
de objeto, a pesar que todavía no puede llamarlos por su nombre. Para ese fin, representa
a los diversos objetos mediante actos manifiestos. Por ejemplo, puede aprender a emitir
respuestas características ante cucharas, diferentes a las emitidas por las pelotas.
La primera tarea del niño en el reconocimiento de los objetos, es la de aprender a
distinguirlos a partir de una experiencia icónica. Simplemente el bebe desconoce la
diferencia entre una imagen y un objeto.
Además, la tarea de reconocer los objetos, el niño adquiere durante el periodo sensomotor
un sentido rudimentario de causalidad. Piaget piensa que la noción de causalidad del
niño surge, más que nada, de la creencia en que los estados internos causan los eventos
externos. Las propias emociones y sentimientos del niño aparecen como la causa de los
acontecimientos externos. Un hombre penetra en una habitación al mismo tiempo que
los hacen los rayos del sol. Al niño pequeño, puede parecerle que fue el hombre quien
causó la iluminación.
A medida que el niño adquiere control sobre sus movimientos y es capaz de utilizarlos
para alcanzar una meta, comienzan a desaparecer las concepciones primitivas de
causalidad. El individuo es capaz de observarse a sí mismo, en el proceso de su propia
conducta empieza a distinguir sus acciones de sus resultados. Por ejemplo, la mano de
un padre agita una sonaja e interesa a su niño. Si el niño adquirió un sentido de la
causalidad, puede empujar la mano reconocida por él, reconocida por el como la causa
del movimiento de la sonaja; en cambio, los niños que no han adquirido aun la noción
de causalidad, efectuaran una serie de movimientos aparentemente inútiles que no
tendrán efecto alguno sobre la mano del padre, ni tampoco sobre la sonaja.
El periodo preoperacional: un subperiodo de operaciones concretas
El pensamiento preoperacional es la primera fase del periodo de las operaciones concretas:
el pensamiento preoperacional se extiende aproximadamente desde los dos años a los
21
siete años de edad y abarca la transformación de la inteligencia sensomotora en

inteligencia simbólica. Al hablar de este periodo, nos concentramos en dos problemas, a
saber: ¿Cómo aparece el pensamiento simbólico? , y ¿Cuáles son las características
del proceso del pensamiento que acompaña a la aparición del lenguaje?
La aparición del pensamiento simbólico. El requisito más importante para la aparición

del pensamiento preoperacional es la capacidad de distinguir entre objetos y los símbolos
utilizados para representarlos. De acuerdo con Piaget, la capacidad para actuar son
símbolos, como ocurre con todos los tipos de capacidad cognoscitiva, aparece en gran
medida como resultado de complejas interacciones entre las conductas de acomodación y
las asimilatorias. En la asimilación se aprende a representar un evento a un objeto
por medio de un símbolo. Por ejemplo, al niño aprende asimilar a verbo comer con
una serie de actividades coordinadas que desempeña en presencia de los alimentos. La
acomodación se produce a través de la adquisición de nuevos patrones de conducta,
sobre todo por la imitación, como ya ha señalado, Piaget postula que el pensamiento
simbólico se origina en actividades manifiestas. Los patrones de conducta con lo que
imitan los fenómenos manifiestos, constituyen los primeros símbolos para representar
objetos o eventos.
Con el tiempo, estos actos de representación llegan gradualmente a abreviarse y a ser
internalizados para convertirse finalmente en imágenes. Por ejemplo, el niño ve que se
abre una puerta y abre su puño cerrado, para representar la apertura de la puerta
posteriormente, esta conducta deja de manifestarse, y por fin, ciertas palabras se asocian
con las imágenes y los actos de representación del niño.
Características del pensamiento preoperacional.
En primer lugar, el niño preoperacional experimenta dificultades para clasificar
pensamientos, objetos y eventos, de acuerdo con las categorías representadas por su
propia persona y por el mundo objetivo. Egocentrismo es el término que se utiliza para
designar la incapacidad del niño respecto a este tipo de clasificaciones.
En los niños, el egocentrismo puede observarse como una tendencia a confundir las
propiedades de los objetos concretos con la de sus símbolos. El egocentrismo también
aparece en la tendencia que tiene el niño pequeño a atribuir vida a los objetos inanimados.
Por otro lado, se debe tener presente que la inestabilidad de los objetos constituye una
segunda característica del pensamiento preoperacional. Ya se ha visto al considerar el
periodo sensomotor, que en la opinión de Piaget, durante las primeras etapas de la vida,
los objetos no son percibidos como entidades discretas y perdurables. Al final del
mencionado periodo, este problema aún no está del todo resuelto.
Piaget utiliza el término preconcepto para describir la inestabilidad del niño preoperacional
en la clasificación de los objetos. Un preconcepto es una clasificación dependiente de su
contexto. Para entender mejor citamos al mismo Piaget. Al ver a su hermanita
vestida con un nuevo traje de baño y un gorro J. Pregunto: “¿Cómo se llama la niña?
Su madre le explicó que se trataba de un traje de baño, pero J. apunto hacia la misma
L. y dijo: “Pero, ¿cómo se llama esto? ”(Señalando el rostro de L.) y repitió varias
veces la pregunta. Sin embargo, en cuanto le pusieron nuevamente vestido a L, J.
Exclamó muy seriamente: “aquí esta Luciana nuevamente”, como si su hermana hubiese
cambiado de identidad al cambiar de ropa” (Piaget, 1951,224).
22
Además, muchas veces es incapaz de distinguir entre sus patrones de pensamiento

realistas y los acontecimientos reales. Por ejemplo, el niño pequeño puede confundir
sus sueños con acontecimientos reales.
B. El periodo de operaciones concretas

Este periodo corresponde al nivel de desarrollo en que el niño utiliza operaciones
que se basan en estructuras internalizadas, para clasificar los objetos o eventos. El
periodo concreto, excluyendo al subperiodo del pensamiento preoperacional, se extiende
aproximadamente desde los siete hasta los once años de edad.
Tal como se ha visto en la consideración del subperiodo del pensamiento preoperacional, la
clasificación se limita a simples representaciones verbales de los objetos o eventos.
Después del subperiodo preoperacional, el logro fundamental del desarrollo es la capacidad
para clasificar las relaciones entre los objetos y los eventos, esta nueva capacidad se
manifiesta en proceso realizados tanto desde el punto de vista verbal, como también
dela lógica cuantitativa.
Conservación. El niño adquiere la capacidad de clasificar las relaciones, a través
de la noción de conservación de las entidades. El término del niño de que las entidades
permanecen inalterables a pesar de las variaciones en la presentación de sus partes.
Por ejemplo, el niño que adquirió la capacidad de conservación, reconocerá que el
hecho de aplanar una bola de plastilina no altera la cantidad, y que al vaciar un líquido
de un vaso malto y angosto en otro más bajo y ancho , no modifica la cantidad total
del líquido.
Conservación y razonamiento verbal y cuantitativo, la noción de conservación
produce importantes cambios en la capacidad de razonamiento del niño. Un área
de cambio ocurre en el que el niño entienda las operaciones matemáticas
fundamentales dela suma, resta, multiplicación y división.
Por ejemplo, para poder entender el significado de la operación 3 + 5 = 8 el niño
necesita considerar los números 3 y 5 como cantidades discretas y como partes de un
todo, es decir la cantidad 8. Sin embargo, de acuerdo a Piaget, el niño no podrá entender
el significado de la operación antes de haber entendido que 3 y 5 son al mismo
tiempo entidades discretas y elementos de un conjunto mayor.
La adquisición de nuevas aptitudes de razonamiento verbal, también sirve para que el
niño sea mucho más objetivo respecto al concepto que tiene de las cosas, de lo que
era durante el subperiodo pre operacional. Así, por ejemplo, aprende gradualmente que
los pájaros no utilizan paracaídas; que si Peter Pan vuela, es porque el actor que
representa a Batman en la televisión, probablemente lleva puesta una faja que le
sume el estómago.
C. El periodo de operaciones formales
Si bien es totalmente asombroso el adelanto cognoscitivo del niño durante el periodo
de las operaciones concretas, el proseguir su desarrollo, irá descubriendo
discontinuidades en sus reacciones ante el mundo que lo rodea. Al establecerse un
nuevo estado de desequilibrio, el camino estará preparado para una última explosión
del desarrollo intelectual.
Este último gran avance desencadenara los procesos abstractos de pensamiento que el
individuo habrá de utilizar durante toda su vida.
23
Operaciones formales y contenido hipotético.

Piaget describe como operaciones formales a los procesos abstractos de pensamiento,
propios de la vida adulta. La distinción entre las operaciones concretas, se refiere al
tipo de contenido sobre el cual se llevan a cabo ambas operaciones mentales.
En el periodo de las operaciones concretas, las operaciones mentales se aplican a
contenidos que por lo general, están presentes en forma física para el niño. Por
ejemplo, cuando se le pide a un niño que juzgue si el hecho de aplanar una bola de
plastilina. Aun cuando esto no ocurra, puede depender de su memoria respecto a lo
que sucede, cuando se modifica la forma de una sustancia manejable como la plastilina.
En cambio, en el periodo de las operaciones formales, se pueden efectuar operaciones
mentales sobre contenidos no presentes físicamente, sin que ninguna otra persona
las haya mencionado. El individuo que hace uso de las operaciones formales es capaz
de preguntar: ¿Qué ocurriría si se alteran las condiciones existentes? Además,
contesta a su propia pregunta al considerar sistemáticamente todas las condiciones
hipotéticas que pueden aparecer a causa de los cambios en el estado de cosas.
La consideración de condiciones hipotéticas , origina las sorprendente preguntas que
se hace el hombre acerca del mundo en que vive y constituye la base de su notable
capacidad para planificar y hasta cierto punto, para gobernar sus cambiantes condiciones
ambientales. Así por ejemplo, el hombre, el hombre de nuestra época se pregunta :
¿Qué ocurriría cuando se acaben las reservas mundiales de petróleo?, ¿Qué ocurriría
si se mantiene la tasa actual de natalidad en el mundo?, ¿Qué ocurriría si el hombre
no protege la vida animal de la tierra?. A medida en que el hombre podrá responder a
este tipo de preguntas es cierta; pero, si no fuera por su notable capacidad para
planteárselas, seguramente no podría resolver ninguna.
Operaciones formales y resolución del problema

El individuo que ha llegado al periodo de las operaciones formales debe poder
solucionar problemas científicos. Su capacidad para considerar lo hipotético, le permite
plantear y probar hipótesis acerca de la causa de las condiciones que prevalecen
en su medio ambiente. Por ejemplo, Inhelder y Piaget (1958) afirman que cuando
Arquímedes salió corriendo a la calle tal como Dios lo había echado al mundo, y
gritando Eureka, fue cuando acababa de entrar en un proceso de pensamiento basado
en operaciones formales, manifiestan esencialmente los mismos procesos de pensamiento
que los utilizados por Arquímedes.
Se presentaron varias cubetas de agua y diversos objetos a los adolescentes que
participaron en el experimento de Inhelder y Piaget, se les pidió que determinaran
cuales objetos flotarían en el agua y cuales no lo harían. Finalmente, se les pidió
que formularan la regla que explicaba el hecho de que un objeto florara o no.
Para descubrir la ley de los cuerpos flotantes, los sujetos del experimento
tuvieron que considerar una serie de hipótesis basadas en condiciones que no
estaban presentes en los estímulos proporcionados. Entre estas figuraban las
posibilidades de que el peso o el volumen fueran los que controlaban la flotabilidad o
bien, de que fueran ambos factores en forma conjunta, los que determinaran.
El siguiente párrafo ilustra el proceso de pensamiento de un participante que logro
resolver el problema de determinar la ley de los cuerpos flotantes.
24
“¿Por qué crees que se va a sumergir esta llave? Porque su peso es mayor que el del
agua - ¿pesa más esta pequeña llave más que el agua? (señalándose la cubeta) _me refiero
a que la misma capacidad de agua seria menos pesada que la llave_ ¿Cómo es esto?,
pues pongamos (el metal o el agua) en recipientes que contengan lo mismo y péselos”
(Inhelder y Piaget, 1958)
Nótese que el joven del ejemplo anterior no probó realmente su aseveración, sino
que pudo inferir lo que ocurriría basándose solo en la razón. Esto ilustra la
característica fundamental del pensamiento en el periodode las operaciones formales,
es decir la capacidad de conceptualizar posibles realidades en ausencia de ejemplos
concretos de dichas realidades.
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER
Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de las
teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la
mente humana es un procesador de la información, dejando a un lado el enfoque evocado
en el estímulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan,
organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno.
La mayor preocupación que tenía Bruner era el cómo hacer que un individuo participara
activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfocó de gran manera a resolver
esto. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía la inteligencia del
individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí
postula en que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y
construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada.
Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del
mundo.
El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución

de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.
DESARROLLO INTELECTUAL
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene características
generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar estímulos y datos que le da
el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia
en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparición del
pensamiento. El pensamiento es característico de los individuos (especie humana).
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en
sistemas complementarios para asimilar la información y representarla, estos serian los
siguientes:
25
o Modo enactivo, es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como

consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que
el medio le da.
o Modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de

acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos.
Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia.
o Modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien
dicho se traducen a un lenguaje.
Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya
que por ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y del amor durante los
primeros años suele causar daños irreversibles.
MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y COGNOSCITIVO
Bruner considera que creó un “modelo” del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le
permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar
expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa-efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la primera

representación por la acción que hace sobre los objetos (representación por acción), le
sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo
visualmente, por medio de imágenes (representación icónica). Finalmente, cuando aparece
el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en
presencia) con palabras (representación simbólica).
La representación simbólica produce un orden más elevado de pensamiento, el cual lleva

los conceptos de equivalencia (significa reconocer las características más comunes de
diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para clasificar), in varianza (lleva
consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se
transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y
trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además
reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por lo tanto, el
lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta
importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solución de
problemas, además es importante para la educación, la cual depende mucho de conceptos y
habilidades.
TEORIA DE INSTRUCCIÓN
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una teoría de
la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la
predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación
y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuación se detallara más sobre cada
aspecto:
26
o Predisposición a aprender: Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración

de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo
cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección
de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.
o Activación: éste es el que explica la conducta de exploración de alternativas. Para

Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en
nosotros las ganas de explorar.
o Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y

para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al
explorar alternativas erróneas resultaran menos graves.
o Dirección: finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección

determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el
conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención
del objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo menos el
objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de donde esta el sujeto
en relación a ese objetivo.
o Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la forma que se representa el

conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender. La forma más adecuada de
conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. El
adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las características de los
individuos como de lo que se desee enseñar.
o Modo de representación: el conocimiento se puede presentar de tres formas:

representación enactiva, icónica y simbólica. La primera es el conjunto de acciones
para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a
través de imágenes o gráficos y el tercero es el representar el conocimiento a través
de proposiciones lógicas o simbólicas.
o Economía: esta se refiere a la cantidad de información que se necesita para

representar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en
matemáticas es más económico dar la fórmula de un ejercicio que explicarlo de
diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea la
adecuada) para representar el conocimiento.
o Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de

igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico. Un ejemplo de esto sería
decirle a un niño que su padre gana más plata que su medre, pero que su tío gana
menos plata que su madre y este debiese entender correctamente la afirmación.
o Secuencia de presentación: En la técnica de instrucción planteada por Bruner se trata

de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto él
pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo.
El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para que sea
óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la
materia que se ha de enseñar.
27
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico por
lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas características para
lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica
utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre
el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje,
resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde
se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.
En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que se

va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando
para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor
parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simbólicas, pasando
por las icónicas.
o Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados
son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La
importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) dependerá de tres
aspectos:
o Momento en que se entrega la información: en esta, se puede decir que el trabajo

que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese
paso se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de esto es este mismo trabajo
en el cual el objetivo es lograr entender lo que significa el aprendizaje por
descubrimiento por lo cual el primer paso sería el informarse del tema, para luego
hacer el informe, al pasar este paso correctamente se podría hacer un resumen y
mapa conceptual, ya que se dominaría el tema y terminado este paso se podría ver la
aplicación en las diferentes ramas de la psicología y con esto logro mi objetivo
principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en las dudas que este genere o
ayudar a corregir los errores que se han producidos durante este proceso, además de
guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado.
o Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la

retroalimentación depende principalmente de sus estados internos. Uno de los
estados donde el conocimiento no es útil es cuando se tiene un estado de ansiedad,
otra seria el estado de “fijeza emocional” en donde el individuo enfoca su
información para desarrollar una e inflexible hipótesis que, además, es incorrecta.
Un ejemplo de esto puede ser una ama de casa que descubrió un limpia pisos eficaz
hace ya varios años por lo cual lo utiliza siempre aunque por ello sufra dolores de
espalda (ya que tiene que estar en posición incómoda para utilizarlo correctamente)
por lo cual hace vista gorda de los nuevos limpia pisos que muy probablemente
tienen la misma eficacia y una forma fácil de utilizar.
o Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la información, se tiene que saber

aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno está aprendiendo es más
fácil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como
corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir cómo
hacerlo bien. El dar información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por
28
el individuo, además el dar una gran cantidad de información tampoco serviría ya

que el individuo no la procesaría.
El refuerzo, también se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner pone
un gran cuidado, ya que el individuo puede depender de este y con ello lo lograría el
objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.
ROLES
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se cumpla la
instrucción planteada por Bruner, estos roles son:
 Rol del instructor: el instructor es un mediador entre el conocimiento específico y las

comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial
intelectual del aprendiz, ya que no es en forma espontánea y necesariamente se le hace
un trabajo intencional.
El instructor facilita el aprendizaje, a que le diseña y elabora estrategias, además de

realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea enseñar. Este además
esta pendiente de las problemáticas que le surgen a los aprendices para poder
orientarlos, además de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay errores en
donde este lo detecta para que ellos mismos lo corrijan.
 Rol del aprendiz: el aprendiz, básicamente su rol principal es el revisar, modificar,

enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá reelaborar en forma
constante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y
transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
ACTIVIDAD
 Explique en que consiste la propuesta de Jerome Bruner en cuanto al aprendizaje

por descubrimiento.
 Identifique las características del desarrollo de los procesos cognitivos
 Explique el rol de los agentes educativos según la propuesta de Bruner.
29
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje-

enseñanza de los conceptos científicamente a partir de los conceptos previamente
formados por el niño en su vida cotidiana. Ausubel pone el acento de su teoría en la
organización del conocimiento en estructuras y en reestructuraciones que se producen
debido a la interacción entre esas estructuras presentes y el sujeto y la nueva información.
Pero, a diferencia de otras posiciones organicistas como la de Piaget , cree que, para
que esa restructuración de produzca, se precisa de una instrucción formalmente
establecida, que presente de modo organizado y explícito la información que debe
desequilibrar las estructuras existentes. La distinción entre el aprendizaje y la enseñanza
es precisamente el punto de partida de la teoría de Ausubel.
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, puede
analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de
la figura anterior. Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo. El continuo
vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los
procesos mediante los que codifica, la transforma y retiene la información, e iría del
aprendizaje meramente memorístico o repetitivo – de un número de teléfono al
aprendizaje plenamente significativo – de la teoría piagetiana de la equilibración. El
continuo horizontal se refiere a la estrategia de instrucción planificada para fomentar
ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que profesor o
instructor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender – incluyendo tanto
la clásica “lección magistral” como la lectura comprensiva de un texto – a la enseñanza
basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno-
predominante en la vida extraescolar, pero también presente en la escuela, sea en forma
de investigación en el laboratorio o más frecuentemente, de solución de problemas.
Una de las aportaciones más relevantes de la posición de Ausubel es la distinción

entre estos dos ejes, independientemente el uno del otro. Ello permite distinguir entre
distintos tipos de instrucción en función a su colocación en ambos continuos.
Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y significativo. Un aprendizaje es

significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). En otras
palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del
conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado
para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario
que el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya
una relación no arbitraria o simplemente asociativa entres su partes. Pero es necesario
además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.
El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos
están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo significado
para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por asociación; se da cuando la
tarea del aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. Es el tipo de aprendizaje
estudiado en esa larga tradición del aprendizaje verbal (nacida en Ebbinghaus), que
estudia como los sujetos memorizan y retienen cadenas de dígitos y sílabas sin
30
significado. No obstante, el aprendizaje memorístico también puede producirse con

materiales que posean un significado en sí mismos.
Además de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo aprendizaje se

distinguen también por el tipo de motivación que promueven y por las actitudes del
alumno ante el aprendizaje.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
 Incorporación sustantiva, no arbitraria  Incorporación no sustantiva, arbitraria
y no verbalista de nuevos y verbalista de nuevos conocimientos
conocimientos en la estructura en la estructura cognitiva.
cognitiva.
 Esfuerzo deliberado por relacionar  Ningún esfuerzo por integrar los
los nuevos conocimientos con nuevos conocimientos con
conceptos de nivel superior, más conceptos ya existentes e la
inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
estructura cognitiva.
 Aprendizaje relacionado con  Aprendizaje no relacionado con
experiencias con hechos y objetos, experiencias, con hechos y objetos.
 Implicación afectiva para relacionar  Ninguna implicación afectiva para
los nuevos conocimientos con relacionar los nuevos conocimientos
aprendizajes anteriores. con aprendizajes anteriores.
Es evidente que, al establecer esta distinción, Ausubel está señalando que el

aprendizaje en estructuras conceptuales implica una comprensión de las mismas y que
esa comprensión no puede alcanzarse sólo por procedimientos asociativos (o
memorísticos). No obstante, Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje
escolar o extraescolar, puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje
memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere
más conocimientos, ya que al aumentar estos se facilita el establecimiento de las
relaciones significativas con cualquier material. De una manera u otra forma, el
aprendizaje significativo será generalmente más eficaz que el aprendizaje memorístico.
Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o
asimilación sobre la repetición (Novak, 1977).
 Producir una retención más duradera de la información.
 Facilitar nuevos aprendizajes relacionados y
 Producir cambios profundos - o significativos – que persisten más allá del olvido de
los detalles concretos.
En cambio, el aprendizaje memorístico solo será superior en el caso - extremadamente

frecuente, por cierto- de que la evaluación del aprendizaje requiera un recuerdo literal
del original.
LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Pero, ¿Cuándo se produce el aprendizaje significativo? . Según Ausubel para que

se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe
aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones.
En cuanto al material es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado
lógico o potencial si sus elementos están organizados y no solo yuxtapuestos. Es difícil
31
que puedan aprenderse de manera significativa aquellos materiales que no tienen

significado. Y, durante varias décadas, el estudio del aprendizaje humano en los
laboratorios de psicología se ha basado en materiales sin significado potencial, como
silabas sin sentido o dígitos. Para que haya aprendizaje significativo, el material debe
estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las
distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario.
Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden

significativamente. Para ello es necesario además que se cumplan otras condiciones en
la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para
el aprendizaje significativo. Dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la
persona debe tener algún motivo para esforzase. Es sobradamente conocido, que el
aprendizaje necesita siempre un móvil. Por más significativo que sea un material -es
decir, por más relaciones potenciales que contenga- si el alumno no está dispuesto a
esforzarse en relacionar y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje
significativo.
Ausubel propone dos situaciones frecuentes en la educación que distinguen la

predisposición para el aprendizaje significativo en el alumno, generando un aprendizaje
memorístico. Una razón de que se desarrolle comúnmente en los alumnos una
propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con materiales potencialmente
significativos consiste en que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas
sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal, con lo que les
han enseñado no son válidas para algunos profesores. Otra razón consiste en que,
por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos
crónicos en un tema dado, carecen de confianza en sus capacidades para aprender
significativamente y de ahí que, parte del aprendizaje por repetición,, no encuentren
ninguna otra alternativa que el pánico” (Ausubel , Novak y Hanesian, 1978).
Sin duda alguna, una de las razones que puede conducir a los alumnos a no intentar
comprender –en la terminología de Piaget- limitarse a buscar el éxito, puede ser que sus
intentos anteriores por comprender materiales potencialmente significativos hayan
concluido en un fracaso, debido a la ausencia de una tercera condición del aprendizaje
significativo que reside también en el sujeto.
Para que se produzca un aprendizaje significativo, además de un material con

significado y una predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura
cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material. Es posible que la mayor parte de los estudiantes de este
aula, enfrentados a un Tratado de Física del estado Sólido o, tal vez, a la Teoría de
la Relatividad, difícilmente lograrán comprender gran cosa, por más empeño que pongan
y por bien que este organizado el material (Pozo, 1994).
Por consiguiente, la transformación del significado psicológico no está asegurada

solo por estructurar los materiales. El aprendizaje significativo es producto siempre de
la interacción entre un material o una información nueva y la estructura cognitiva
preexistente. En último extremo, los significados son siempre una construcción
individual, íntima, ya que la comprensión o asimilación de un material implica siempre
una deformación personal de lo aprendido.
32
Hemos dicho que el aprendizaje se produce cuando se relaciona - o asimila-

información nueva con algún concepto incluso ya existente en la estructura cognitiva
del individuo que resulte relevante para el nuevo material que se intenta aprender.
A su vez, en un proceso muy similar a la acomodación piagetiana, la nueva

información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo. En función de
la naturaleza de la nueva información y de su relación con las ideas activadas en la
mente de la persona que aprende, Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje
significativo.
TIPOS DE APRENDIZAJE
En función de la naturaleza del conocimiento adquirido, Ausubel, Novak y Hanesian

(1978) distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo:
 El aprendizaje de representaciones.
 El aprendizaje de conceptos, y
 El aprendizaje de proposiciones.
Existe una escala de “significatividad” creciente en estos tres tipos de conocimiento,

de forma que las representaciones son más simples que los conceptos y, por tanto, más
próximas al extremo repetitivo del continuo del aprendizaje, mientras que, a su vez,
la preposiciones son más complejas que los conceptos, ya que por definición una
proposición es la relación entre varios conceptos.
El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras

particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas
que sus referentes (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978:57) se trata de la adquisición del
vocabulario, dentro del cual Ausubel establece, a su vez dos variantes: el aprendizaje
de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formación de conceptos.
Las primeras palabras que el niño aprendería representarían objetos o hechos reales y
no categorías. Solo más adelante cuando el niño haya adquirido ya sus primeros
conceptos, deberá aprender subsiguientemente un vocabulario que los represente. La
diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside en que en el caso del
vocabulario conceptual, antes de aprender significativamente los que significa el
referente , lo que no sucede en el vocabulario relativo a cosas o hechos reales, no
categóricos. En cualquier caso, el aprendizaje significativo más próximo a los repetitivo,
ya que siempre en el aprendizaje del vocabulario hay elementos o relaciones
arbitrarias que deben adquirirse por repetición.
Ausubel define los conceptos como objetos, eventos situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signo. Por lo tanto, para AUSUBEL los conceptos son claramente una estructura
lógica, alineándose dentro de la concepción clásica, en términos generales, la formación
de conceptos en la teoría de Ausubel tendría lugar por procesos muy similares con las
teorías de la comprobación de hipótesis. Según Ausubel, este sería la forma
predominante de adquirir conceptos a partir de la edad preescolar. Pero a medida,
que el niño va recibiendo instrucción formal, se iría produciendo cada vez en mayor
grado una asimilación de conceptos, consistente en relacionar los nuevos conceptos con
otros anteriormente formados y ya existentes en la mente del niño.
33
Mientras que en la formación de conceptos el significado se extraería por abstracción

de la propia realidad, en la asimilación el significado es un producto de la interacción
entre la nueva información con las estructuras conceptuales ya construidas. Según
Ausubel, la asimilación seria la forma predominante de adquirir conceptos a partir de la
edad escolar y muy especialmente en la adolescencia y en la edad adulta. A diferencia
de la formación de conceptos, la asimilación sería un aprendizaje significativo producido
en contextos receptivos y no de descubrimiento, por lo que solo será posible a partir
de la instrucción.
La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje

significativo. Si asimilar un concepto es relacionado con otros preexistentes en la
estructura cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado
de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos o más
conceptos.
ACTIVIDAD

 Mencione cuáles son las características que se deben tener en cuenta para lograr el
aprendizaje significativo.
 Explique los tipos de aprendizaje que menciona David Ausubel.
34
LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL: APARICIÓN Y DESARROLLO HISTÓRICO
La aparición y el desarrollo de la Pedagogía Conceptual han tenido lugar durante la década

del 80 del siglo XX, en América Latina, de modo específico en el país de Colombia. En
esta década comienzan a aplicarse las orientaciones de la política económica del
neoliberalismo, que entre otras exigencias, apela al orden inmutable de la naturaleza del
capital, en el que el individuo es lo natural y predominante y no lo social; la libertad de
cada individuo y no la voluntad general es el imperativo categórico; lo natural del egoísmo
de cada individuo y no la solidaridad es el norte que debe guiar las acciones y actitudes
humanas. Además, en asuntos políticos , el Estado debe ser una institución modernizada y
re-estructurada, a fin de favorecer el proceso de privatización de las principales esferas de
la economía de los países denominados por el sistema capitalista, bajo los principios
rectores de “racionalidad”, que son equivalentes al cálculo, la eficacia, el menor costo, el
ahorro, la inversión, el superávit económico, etc.
Como consecuencia de la aplicación del modelo neoliberal, es que durante gran parte de
la década del 80 y principalmente del siguiente, es decir, del 90, los diversos países
latinoamericanos, han visto retraer o disminuir su desarrollo económico, productivo, con
el consiguiente cierre temporal o definitivo de sus sectores empresariales, el
empobrecimiento de millones de pobladores, la perdida de centros laborales importantes,
dando lugar al incremento de la desocupación, la inestabilidad laboral y, por si fuera poco,
a mayores diferencias económico-sociales. Al respecto Miguel De Subiría, (1994), explica,
“el gerente de los Estados Unidos de Norte América gana en un día mas de lo que gana un
trabajadores un mes. Esto en la década del 60; a fines de los 90 los ingresos habían
variado a favor de los gerentes prácticamente el doble de uno a 70”. Y por si fuera poco,
en este sombrío panorama, se tiene que” en 1980 unos 112 millones de latinoamericanos y
caribeños (35% de los hogares) vivían bajo la línea de pobreza, ese número aumentó a 164
millones en 1986, representado el 38% de los hogares. Prácticamente la mitad de la
población de América Latina y el Caribe se debate en la miseria”.
Estas son las causas para los alarmantes bajos índices de vida de los pobladores de estos
países, con altos porcentajes de desnutrición, epidemias y enfermedades crónicas,
analfabetismo creciente, delincuencia, prostitución, aumento del fenómeno del
narcotráfico, violencia política en la zonas urbanas, urbano-rurales-marginales, conflictos
familiares, la deserción y abandono escolares, entre otros, tal como puede constatarse en
países como Colombia, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Perú, etc.
A esta deprimente realidad económico-social de millones de pobladores latinoamericanos,

especialmente niños, adolescentes y jóvenes, les ha correspondido y sigue
correspondiéndoles recibir o acceder a un tipo de educación elemental, pobre, tradicional
en la que “la calidad en el contexto histórico y social de América Latina esta relacionada
con cosas tan simples como la lectura, escritura y matemáticas elementales y con
posibilitar aprendizajes que tengan relación con la vida. Estas destrezas parecen demasiado
simples para muchos observadores…, pero son muy difíciles de lograr en la escuela
pública promedio que tiene a la mitad más pobre de la sociedad”, según lo señalado por
Miguel De Subiría, (1994).
En efecto, en la absoluta mayoría de los países latinoamericanos, donde tiene lugar la

educación y escuelas públicas, el predominio de la pedagogía tradicional es una constante,
35
cuyas características, se han explicado de modo amplio en la separata N° 3 de las clases.
FUNDADORES DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL.

Como fundadores y representantes de la Pedagogía conceptual se tiene a destacados
investigaciones tales como: Miguel De Subiría Samper, Julián De Subiría Samper,
Alejandro De Subiría R., George Rajó y Miguel Ángel Gonzáles. Julián de Subiría, uno de
los miembros representativos de esta teoría pedagógica es magíster de la Universidad
Autónoma de Ecuador. Consultor de los Ministerios de Educación del Ecuador y
Colombia. Además se desempeña como Director del Instituto Alberto Merani, entidad
dedicada a la educación de niños y jóvenes en capacidades excepcionales.
En efecto el Instituto Alberto Merani es un centro piloto de educación de niños

excepcionales en América Latina, brinda un programa pedagógico desde 1984 a niños y
jóvenes con capacidades intelectuales superiores y cuyo plan de estudios esta adecuado a
las edades mentales, no a las edades cronológicas”, a decir de Miguel De Subiría, (1994).
El proceso de sistematización y desarrollo de esta Pedagogía Conceptual, como es

entendible, ha tenido un periodo de tiempo considerable, es decir, no ha sido de un
momento para otro, ni de un año para otro, sino el resultado de más de una década de
estudios, contrastación y esfuerzos conjuntos. Según versión de sus responsables se conoce
que los profesores del Instituto Alberto Merani, los profesores del Centro de Talentos, el
equipo de Asesorías Pedagógicas de la Fundación Alberto Merani y los niños de ambas
instituciones, demoraron 10 años para dar cuerpo a una teoría general de la pedagogía
contemporánea”.
De modo que estamos ante una teoría pedagógica, resultado de un cotejo y confrontación
con las formas de vida de los niños y jóvenes que viven en un país del tercer mundo,
quienes se debaten entre la aguda proletarización de sus trabajadores rutinarios y de
servicios, aumentándose las brechas nacionales e internacionales, crecientes a niveles sin
precedentes”. De modo que el antiguo y optimista concepto de “mundo en vías de
desarrollo” es sólo eso: un concepto optimista y falso. Somos países en vías de
subdesarrollo”, a decir de Miguel De Subiría. (1994)
Desde luego, habiendo surgido en Santafé de Bogotá, Colombia esta Pedagogía

Conceptual, a posteriori se ha difundido en otros países, obviamente en medio de no pocas
confrontaciones y contradicciones y por cierto con significativos y sorprendentes
resultados.
PRINCIPIOS O FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
Luego de haber esbozado los puntos de partida histórico sociales y económicos de la

Pedagogía Conceptual, en seguida se ha de explicar los principios o fundamentos de esta
novísima teoría, que cada vez va siendo asumido por los educadores en su práctica
educativa, tanto en los niveles preuniversitarios como universitarios, aunque aún de modo
restringido.
Los principios de la Pedagogía Conceptual han sido extraídos luego de más de un década
de estudios comprobados en la realidad y la práctica educativa y social. Es decir, no es el
resultado de ciertas elucubraciones mentales o caprichosas propuestas, como que casi
siempre se ha estilado imponer en el campo educacional o de las diferentes y fracasadas
36
reformas educativas.
Estos principios son los siguientes:

1º Según Miguel De Subiría, (1994), la Pedagogía Conceptual es “una pedagogía orientada
hacia el pleno desarrollo de las potencialidades humanas, en tono con las exigencias del
siglo XXI”. Estas potencialidades tienen que ver con el desarrollo del pensamiento, de
la adopción de una actitud crítica con la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, así
como con el despegue de las habilidades, destrezas, creatividad e ingeniosidad.
2º A cambio de conocimientos específicos y particulares, la Pedagogía Conceptual tiene la

preocupación de modelar todo en la mente de los estudiantes los conceptos o
instrumentos de conocimiento generales y abstractos, propios y esenciales de las
diversas disciplinas científicas y tecnológicas imprescindibles para comprender y
hablar el lenguaje de las ciencias actuales. Es decir, esta teoría pedagógica propugna
que los escolares maximicen y potencien sus operaciones intelectuales. En esta
perspectiva es relevante lo que sostiene Julián De Subiría, (2001, vía Internet), quien
en un interesante artículo bajo el título “Mas allá del constructivismo”, sostiene: “Hay
una idea fundamental para la educación del siglo XXI: la práctica educativa debe
postularse ya no con el propósito de acumulación de la información, sino en función al
desarrollo de los procesos internos de los alumnos; es decir, desarrollo de instrumentos
para conocer e interacciones intelectuales. El aprendizaje, en esta visión se postula
como construcción del alumno, con características fundamentales como que se debe
centrar en el desarrollo de las estructuras cognitivas y no tanto en aprendizajes
concretos, y que lo que puede aprender el alumno está determinado por el nivel de
estadio en que se encuentra”.
Ahora es toda una exigencia formar a los estudiantes con los conceptos o instrumento
de conocimientos necesarios para comprender, analizar y tomar postura ante los hechos
y acontecimientos históricos, presentes y futuros. “les serán útiles e imprescindibles
para comprender los sucesos que ocurren a diario en la sociedad, en su comunidad y,
muy especialmente, para proyectar los acontecimientos futuros: para captar las líneas
de fuerza que se insinúan en sus comunidades locales, regionales, nacionales o aún
mundiales”. Este principio pedagógico ha de servir para procurar desalinear a la
inmensa cantidad de estudiantes, quienes son víctimas inocentes de tanta influencia de
conocimientos mecánicos, asfixiantes imposiciones clericales, que impide el analizar y
explicar los problemas económico-sociales que embargan la comunidad, su familia e
incluso su propia personalidad. Estos vicios no favorecen que los alumnos tengan ni
alcancen las oportunidades para desarrollar un pensamiento autónomo, reflexión,
reflexivo, objetivo, menos tomen decisiones sobre las condiciones ínfimas de vida y de
educación que reciben o tienen.
Jesús Díaz (1999), por su parte, en relación a este principio, agrega que el
conocimiento tiene un carácter constructivo, el cual se posibilita mediante la Psicología
genética, que sostiene que “el desarrollo psíquico consiste esencialmente en una
marcha hacia el equilibrio que se da mediante los procesos de asimilación y
acomodación”. “Mediante la asimilación son integrados a la estructura cognitiva los
diversos elementos de la realidad física y social. Mientras que la acomodación se
produce como adecuación de las estructuras a los desequilibrios producidos por la
asimilación”. No cabe duda que en relación a este principio la Pedagogía Conceptual
considera que es necesaria la participación de la ciencia para propiciar la reflexión
37
sobre la percepción de la realidad (física y social). Además, ello implica reconocer”

que para que un aprendizaje sea significativo en una determinada disciplina por parte
de los alumnos, éstos deberían poseer anteladamente ciertas nociones, conceptos y
categorías sobre la materia a estudiar”, como recomienda Miguel De Zubiria (1994).
3º A cambio y en lugar de basar exclusivamente la formación valorativa en el hecho de

respetar, por temor a las sanciones, abundantes reglamento escolares normas, la
Pedagogía Conceptual anhela formar individuos autónomos y responsables éticamente;
es decir, en circunstancias de grave crisis económica – social, valorativa y ética en que
vive la absoluta mayoría de los pobladores de los países latinoamericanos, como en
caso del Perú, en que en la última década ha imperado la corrupción, la coima, el robo,
la carencia de escrúpulos, el chantaje, etc., es sumamente urgente y necesario formar
hombres y mujeres en y a través de los valores sociales e individuales, a fin
humanizarlos y optar por el desarrollo armónico en medio de la comprensión y apoyo
de las capacidades científicas, humanistas Axiológicas y artísticas, sin perder de vista
el desarrollo económico- social de nuestros pueblos y el entorno personal.
Con razón suficiente los De Zubiria explican que “convivimos con una crisis general de
valores, creciente y que afecta los diversos dominios de la vida personal y social”. Es
más, deslindando con quienes conciben que éste es un fenómeno temporal o
coyuntural, enfatizar que dicha crisis” no consiste en una crisis transitoria y pasajera de
valores: es una crisis estructural y profunda que responde a razones estructurales y
profundas. Es una crisis histórica, asociada con el tránsito de una forma de ser social
agrícola hacia otra forma de ser social post industrial, que se refleja en la caída y
desarticulación de las instancias sociales ocupadas en el educar, controlar y preservar o
promover ciertos patrones de comportamiento ideales o valores”.
Si bien es cierto que dichos atores, en cierta forma, evaden identificar la causa central
de dicha crisis, no nos queda duda que el fondo del problema para la crisis no solo de
los valores y actividades como la deshumanización de ser humano y la sociedad en un
conjunto es el sistema capitalista de producción, que concentra la producción y la
riqueza en pocas personas, condenando a las inmensas mayoría sociales y países a vivir
en condiciones infrahumanas, harapientas y carente de valores, cosificando las
relaciones de los hombres, en las que el don dinero compra y vende conciencias y
voluntades, según se consta cotidianamente en diversos espacios del mundo.
Este estado de cosas ha hecho que tanto la familia como la escuela hayan perdido la
capacidad formativa de las personas a través de valores. De allí la actual crisis de
valores. “En épocas pasadas la institución familiar desempeño un papel de primera
línea en lo que a afrontar actitudes y valores se refiere. Sin embargo, ese antiguo rol
viene extinguiéndose. Las familias postmodernas, actuales, llegan a ser incapaces de
fundar los valores exigidos por la sociedad posmoderna. No les queda tiempo. Han
abandonado a sus hijos a la deriva valorativa…La escuela también abandonó su
compromiso con la educación valorativa; en su seno interesan más el conocimiento
matemático o físico o histórico…”, a decir de Miguel De Zubiria, (1995)”.
Esta limitación o descuido sobre la necesidad de formar ética y moralmente a los

futuros ciudadanos, no ha sido inherente a la pedagogía tradicional sino que sigue
imperando en la reciente teoría del constructivismo, que es considerado como una
novedad pedagógica en nuestro medio. Sin embargo, una novedad pedagógica en
38
nuestro medio. Sin embargo, estas restricciones han sido enjuiciadas y analizadas,
también por uno de los cofundadores de la Pedagogía Conceptual, Julián De Subiría,
bajo la explicación siguiente:
“¿Dónde queda el componente valorativo en la pregunta constructivita?, ¿Dónde queda

la necesidad de formar individuos más sensibles, más afectivos, con mayor capacidad
analítica? Las propuestas pedagógicas constructivistas olvidan el componente
valorativo o sino lo olvidan son posturas son posturas minusválidas”. Pareciera que los
seres humanos fueran seres solamente para pensar e indudablemente esa es una de las
esencialidades del hombre pero se olvidan de otras, especialmente la valorativa. Ha
sido muchísimo, muchísimo menos abordado (por el constructivismo) la pregunta de
cómo hacer un individuo más amoroso, más ético, según sostiene Julián De Zubiria,
(2001, vía Internet).
La anterior explicación es muy importante para establecer, según el mismo De Subiría,

que todo ser humano está constituido por tres sistemas propios, inherentes al hombre:
un sistema cognitivo, el valorativo y el praxológico, vale decir, ello equivale a
reconocer que el hombre piensa, ama y actúa, porque tiene cerebro, músculos y
corazón.
Por otro lado retomando los alcances del principio pedagógico conceptual, deducimos
que “el fin de la educación debe ser desarrollar lo humano del hombre. Para nosotros el
fin de la educación es hacer más humano. Se tiene que proseguir la hominización
evolutiva. Hay que humanizarnos. El fin de la educación es el desarrollo. Ahí volvemos
a Vigotski, para quien “Desde el punto de vista del pensamiento, la finalidad de la
educación es desarrollar los procesos d pensamientos, la finalidad de la educación es
desarrollar los procesos de pensamiento de los jóvenes”.
Sin embargo la necesidad de precisar que en las enseñanzas se deben privilegiar los
instrumentos y operaciones intelectuales y valorativas. Desarrollar lo típicamente
humano es en el fondo desarrollar la capacidad de pensar y de valorar de las personas.
Pero el desarrollar el pensamiento quiere decir disponer de instrumentos de
conocimiento de la cultura, lo que implica que se necesita ejercitar las operaciones
intelectuales. Así lo precisa De Subiría cuando sostiene: “La pretensión de la
pedagogía Conceptual es que en la mente de los niños y de los jóvenes se instalen los
conceptos para comprender primero – el lenguaje de la ciencia, de la tecnología y del
arte; con el fin segundo – escribir ciencia, producir tecnología y hacer arte”.
Sin embargo, de modo inmediato surge la pregunta: ¿Por qué los conceptos y los
conocimientos? Por qué los “Conocimientos” o las informaciones particulares están
depositados en los libros, en la biblioteca, en las bases de datos computarizados, en los
videos, en los artículos de revistas, etc. ¿Para qué memorizar, entonces, conocimientos?
De Zubiria indica al respecto que “hoy dada la cantidad de información, se requiere
individuos capaces de interpretar, de maximizar la información disponible y no de
meros acumuladores de información singulares o desconectadas las unas de las otras”.
Y para interpretar, maximizar la información disponible y hacer inferencias con los
datos disponibles, tales individuos (educados en una nueva escuela, en la escuela del
futuro) habrán de cumplir con dos exigencias inaplazables:
Dominar los conceptos esenciales propios de las disciplinas científicas, a la par con,
Las operaciones intelectuales típicas del pensar humano como son: el análisis, la
39
síntesis, la inferencia, operaciones mentales las cuales es posible interpretar y

extraer conclusiones, tanto teórica como práctica y aplicadas, recurriendo a la
inmensa información mundial disponible. Lo que se pretende es educar
verdaderos innovadores culturales y no meros reproductores de
“conocimientos” añejos”.
Este es un fundamento básico e importante de la pedagogía conceptual, que busca

formar estudiantes con capacidad de resolver problemas cotidianos y en perspectiva
y ser, a la vez creativos, innovadores, hábiles para afrontar los grandes retos
nacionales, sociales y familiares, como son hoy el subdesarrollo económico, social,
científico y tecnológico así como los problemas de la desocupación, el subempleo, la
desnutrición, el analfabetismo y sin dejar de lado las cuestiones morales y crisis de
valores que afectan a hombres y mujeres, desde las más altas esferas
gubernamentales hasta el ciudadano común y corriente. Sí esto es así, es insoslayable
la siguiente exigencia señalada por los representantes de la pedagogía Conceptual:
“Hoy se requiere de individuos autónomos sujeto de su propia exigencia,
experimentados en valores y en resolver por si mismo los dilemas, trilemas y los
conflictos de opiniones en los cuales estará insertar su vida a cada momento”.
Este conjunto de fundamentos que sustentan la Pedagogía Conceptual tiene una

cierta concomitancia con el denominado pensamiento lateral que viene
promocionando Edward De Bono (1998), quien concibe a este como un conjunto de
procesos destinados al uso de información de modo que genere ideas creativas
mediante una reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente.
En este derrotero, afirma que “el pensamiento lateral puede cultivarse con el estudio
y desarrollarse mediante ejercicios prácticos de manera que pueda aplicarse de forma
sistemática a la solución de problemas de la vida diaria y profesional… El
pensamiento lateral esta íntimamente relacionado con los procesos mentales de la
perspicacia, la creatividad y el ingenio”
Además, el pensamiento lateral tiene como función también la libertad del efecto
restrictivo de las ideas anticuadas. Ello conduce a un cambio de actitudes y enfoques,
a la visión diferente de conceptos inmutables hasta entonces “La Liberación del
afecto polarizador de las viejas ideas y el estimulo de nuevas ideas es una doble
función del pensamiento lateral”.
EL MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

La pedagogía conceptual, en la medida que cuestiona la pedagogía tradicional y su
metodología anticuada y no acorde a la realidad, también ha hecho importantes aportes en
el aspecto metodológico para formar estudiantes coherentes y vinculados a los principios o
fundamentos de dicha pedagogía conceptual, las cuales han sido señaladas en el ítem
anterior. Por esta razón a continuación señalamos sus principales orientaciones y
procedimientos, teniendo como fuente de información básica el libro de Miguel de Zubiria,
titulado MENTEFACTOS I, en el que se exponen las partes metodologías de la
Pedagogía Conceptual:
a) Los esfuerzos, las actividades, pasos o procedimientos que efectúen los educadores
deben estar orientados necesariamente al empleo adecuado de la inteligencia, más que nada
de la inteligencia superior, la inteligencia simbólica, que implica resolver problemas, que
40
constantemente tienen lugar en la vida social, principalmente. Pero este planteamiento

implica que el ser humano tome en consideración los dos aspectos que concurren en todo
aprendizaje:
1º Información Especificas, que se hacen referencia a objetos, a situaciones comunes,
como por ejemplo: “Manuel ama a Martha”; “en el Perú, hay mucha pobreza”,
“Fujimori empobreció al Perú”, etc. Este tipo de información específica son
aprendizajes rutinarios y meramente descriptivos que no inducen a ningún nivel
explicativo.
2º Instrumentos de conocimiento, son herramientas mentales para comprender la
realidad real y simbólica. Por ejemplo “Manuel ama a Martha porque ella es una mujer
muy laboriosa y preocupada por el progreso de su familia”, “el Perú se halla en pobreza
permanente por una pésima aplicación de una política económica dependiente”, “Fujimori
empobreció al Perú por gobernar en nombre de los capitalistas financieros
internacionales”, etc. Estas proposiciones constituyen verdaderos instrumentos de
conocimiento, en tanto que en ellas subyacen niveles de explicación racional.
En las escuelas y colegios e incluso en las universidades lo que se ha hecho es dar

prioridad a la enseñanza de información específicas y no los instrumentos de
conocimiento, que tiene una importante repercusión en el desarrollo de la inteligencia
y el pensamiento. En esta dirección De Subiría, (1999), indica “la inmensa mayoría de
lo que, en 1998, al concluir el tercer milenio, aprenden nuestros niños en tercero de
primaria en ciencias sociales es información especifica o nociones, proposiciones y
concepto no asimilados indigestos”.
Las investigaciones efectuadas por los autores de la Pedagogía Conceptual concluyen
que la inteligencia humana depende en mayor medida de la calidad y cantidad de los
instrumentos de conocimientos disponibles que de las informaciones específicas
almacenadas… Almacenar información a cambio de instrumentos de conocimiento –
limita posibilidades a la memoria central.
Sin embargo, es de obtener que la inteligencia es aprehendida, aprehendida socialmente

la inteligencia humana no viene prefigurada al nacer, “no contiene nociones a priori,
como creía Kant”. De manera que el niño al interactuar con sus mediadores culturales,
hace posible la adquisición de los instrumentos de conocimiento, a la par que con
informaciones específicas.
Más, la inteligencia humana, alcanzada por los seres humanos y más que nada para ser
medio de realización personal no solo debe contar con el concurso de las operaciones
intelectuales, que vienen a ser las habilidades cognitivas, que tienen que ver con las
categorías de inferir, comparar, extraer conclusiones, argumentar, derivar, contra-
argumentar, etc. Es decir, son los componentes que ponen a funcionar los instrumentos
del conocimiento, según sostiene Miguel De Zubiria, (1999). Por esta razón, sintetiza
que la inteligencia humana es un conjunto binario, con dos elementos; los instrumentos
y las operaciones.
Desde el punto de vista critico el no tratamiento de estos aspectos, fue y sigue siendo
un craso error de las escuelas del siglo XX y el que se inicia (XXI), ya que a pacos se
les enseño o enseña a pensar. “Los profesores asumieron que el pensar era una
propiedad y una cualidad inherente, propia y única de cada estudiante, que surge, se
desarrolla y se perfecciona por generación espontánea, por fuera de la escuela”, afirma
De Subiría. El problema es que “apenas nos enseñaron a leer, a escribir; muy poco
41
prácticamente nada a escuchar o a exponer”.
En efecto, se descuidó muchísimo aquello que aprender a pensar constituye una

elevadísima habilidad y destreza intelectual, la mayor habilidad. Poquísimos dieron
importancia y preocupación por enseñar a operar formalmente deducir, inducir y
translucir. Entonces, “no hay ninguna razón para que las escuelas inteligentes del siglo
XXI abandonen a su suerte el pensar, las habilidades y las destrezas cognitivas de sus
estudiantes como si lo hizo la escuela del siglo XX. Lo anteriormente explicado se
sintetiza en la siguiente orientación: “al aprender nuevos instrumentos de conocimiento
mejora la propia inteligencia …si la inteligencia tiene que ver con disponer de mejores
instrumentos cognitivos, instrumentos y operaciones requeridas para comprender la
realidad – real, lo mismo que las realidades simbólicas en las cuales habitamos los
seres humanos.
Esta parte metodológica implica reconocer que los instrumentos de conocimiento

adquieren diversas vestimentas evolutivas “Bien pueden vestirse como nociones, o
como proposiciones, o como conceptos, o como precategorías, o, por último, el vestido
más elegante y sofisticado que conocemos: como categorías”, pero en directa relación
a la edad mental que muestren los seres humanos, y que como una interesante referencia
los expresamos, siempre según los autores de la Pedagogía Conceptual, teniendo en
consideración tanto los indicadores del desarrollo intelectual como las edades de los
estudiantes, respectivamente.
PRINCIPALES PERIODOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL

A. Inteligencia sensorio - motriz Nacimiento a 18 años.
B. Pensamiento nocional 18 meses - 5 años
C. Pensamiento preposicional 6 -9 años.
D. Pensamiento conceptual C 10-11 años.
E. Pensamiento Formal 12 a 15 años.
F. Pensamiento precategorial Últimos años del bachillerato y
primeros Universitarios.
G. Pensamiento categorial universidad (pregrado post grado)

Fuente. Miguel De Subiría Samper, Mentefactos I, 1999, p. 96.
b) El desarrollo de la inteligencia pasa necesariamente por la lectura. La lectura

es la llave privilegiada de acceso a la mente de los verdaderos pensadores, los
constructores de conocimientos. En relación a este criterio metodológico, de Subiría
propone una novedosa tesis: “se debe aprender a leer seis veces… no solo una
vez”. Incluso este aporte cualitativo dio lugar a la Teoría de las seis lecturas, cuya
aplicación tuvo lugar en el Instituto Alberto Merani con los alumnos pequeños,
bajo la siguiente decodificación: “la decodificación primaria transforma palabras
a ideas, la decodificación secundaria transforma la oraciones en pensamiento y
proposiciones”. Este es un aspecto relevante, en tanto que la absoluta mayoría de
los centros educativos, el transformar este hábito (el de la lectura) es casi nulo
42
o cuando no escaso, ya por falta de exigencia del propio docente, la

despreocupación de los padres de familia y la poca iniciativa de los propios
alumnos. Por elle es razonable la siguiente versión: “Uno de los mayores
interferentes dice De Subiría – reside en que a nuestros alumnos no se les enseña
a leer sino una vez, durante primero de primaria. A una habilidad tan compleja
como es el leer, descifrar las ideas o los pensamientos contenidos en los textos,
artículos y libros, se le destina un modestísimo año”.
Y ciertamente el asunto no es algo gratuito ni lejano a nosotros, pues en nuestro

medio, como en otros el problema es muy latente. Y lo que es peor se deja
de lado aquello que Bernabé Tierno, (1996), recomienda: “la lectura de libros,
periódicos, artículos, informes… dotan a la persona de una visión más
amplia sobre lo que sucede a su alrededor; es capaz además, de entenderse
mejor así mismo comprender a quienes lo rodean: hay que leer para estar en
el mundo, para no dejarse llevar por las opiniones en boga o la publicidad,
parar tener más claro lo que se desea vislumbrar como poder hacerlo”.
A diferencia de esta interesante propuesta educativa, la realidad peruana y

latinoamericana nos brinda escalofriantes conclusiones : “en Colombia, el 25,5 %
pierde el primer grado (1991), el 40 % en Bolivia, Ecuador y Perú. No
aprenden en tan poco tiempo ni siquiera a leer fonéticamente, fonema a fonema, ni
silaba a silaba en el sur de Chile, dos de cada tres alumnos urbanos presentaban
“Severas dificultades para comprender lo que leían”.
Estos resultados deben preocupar a los educadores y autoridades del país, pues
en tanto estén incólumes estas cifras deficitarias de lecto-escritura que afectan a
millones de latinoamericanos no será posible fácil forman nuevas y
mejores conciencias, en efecto, mientras no se ataquen frontalmente las deficiencias
educativas que impiden al 95% de nuestros bachilleres acceder al pensamiento
formal, será imposible ponerse a tono con la época. Entonces, es preciso “formular
potentes métodos de lecto – escritura para que los alumnos de cuarto y quinto
grado superen el nivel de deletreo y entiendan lo que leen”.
De no ser así, la necesidad de formar o educar científicos (fiscos, biotecnólogos,

ingenieros de sistemas, ingenieros electrónicos y hombres con una elevada formación
social (psicólogos, sociólogos, semiólogos, etc.) ha de ser más difícil y más
prolongado, en ese sentido es valedero afirmar: “Mientras la educación primaria
siga ansiada en el pasado memorista, mientras el bachillerato continué aferrado al
pasado memorista e informativo inherente a la escuela tradicional, será imposible
romper el círculo de la pobreza, el círculo del SUBDESARROLLO”.
Conforme se puede valorar , la Pedagogía Conceptual no solo postula a un

criterio pedagogista y estrecho, sino que trasciende y mantiene relación con las
exigencias reivindicativas político - económicas y sociales que requiere América
latina, por ser un espacio social atrasado y dependiente de las esferas dominantes
del capital financiero imperialista. Pero estas demandas metodológicas de la
pedagogía Conceptual para su real y efectiva aplicación en el campo educacional,
debe contar con educadores adecuadamente formados, a fin de que identifiquen con
estas propuestas, que en si encierran enormes o hermosos valores y virtudes.
43
Esto es irrenunciable, pues, “al fin de cuenta, son los educadores los que educan,
quienes perpetúan o rompen el circulo vicioso de la pobreza y el subdesarrollo”
De Subiría no puede ser más claro, cuando enfatiza: “educadores que a cambio
de pararse sobre la didáctica tradicional, informativa y memorística, comprendan a
profundidad las leyes del desarrollo intelectual y del aprendizaje humano. Hacia
el futuro más próximo, se requieren expertos en desarrollo intelectual y en educación
, analistas simbólicos capaces de:
1º Diagnosticas los procesos cognitivos.
2º Adoptar y rediseñar estrategias pedagógicas innovadoras.
3º Investigar pedagogías alternativas para favorecer el desarrollo intelectual.
4° Educar tanto a los talentos como a los excepcionales, no homogeneizar,
no mediocrizar”.
En efecto, hoy más que nunca se requiere de educadores resueltos y
creativos, con capacidad de orientar y formar a su vez alumnos creativos e
inteligente. Como nos lo recuerda Lucio Valer y otro, (1999) se “requiere
personas que posean creatividad e inteligencia, capacidad de abstracción,
pensamiento sistemático o global y habilidades sociales-comunicativas (Cooperación).
Estas cuatro condiciones son las que requiere el futuro analista simbólico. Las
tres primeras cualidades se relacionan entre si y nos permite acumular, comprender,
relacionar y crear nueva información, mientras que la cuarta nos permite
establecer positivas y productivas interacciones interpersonales”. A través de estas
necesarias orientaciones puestas en practica es posible superar la mediocridad, la
estrechez y la superficialidad en el proceso formativo de los alumnos. En este
derrotero no esta demás hacer nuestra las propuestas u orientaciones
pedagógicas que efectúa Aurora Marrou Roldan, cuando en el libro Pedagogía
Conceptual exige que la labor docente no debe perder de vista lo siguiente:
1º En el aspecto didáctico, la acción del docente se define en su compleja y
poliforme actividad que es la enseñanza; entendida como el proceso de
vinculación que él tiene que mediar entre el alumno como sujeto que aprende
el conocimiento, en este proceso se revalora la enseñanza en su dimensión
transformadora.
2º La acción educativa debe convertirse en un espacio de resolución
de problemas, de modo que tensione las operaciones intelectuales de:
análisis, síntesis, comparación, procesos inductivos, deductivos, formulación
de hipótesis y solución de las mismas.
3º Reconocimiento del alumno como el gestor de su propio aprendizaje y en el
del conocimiento; esto implica la participación permanente, continua, critica y
responsable del alumno.
4º El docente debe interactuar bajo el principio de la diversidad que presente todo
proceso de aprendizaje. No todos los alumnos son iguales ni los
contextos”
ACTIVIDAD
1. Mencione las características del surgimiento y desarrollo histórico en que

surge la Pedagogía Conceptual.
2. Cuáles son los planteamientos principales de la pedagogía conceptual y
mencione de qué manera podría ser aplicado en la realidad peruana.
3. Cuál es la característica principal del método de la pedagogía conceptual.
44
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL
Teoría del aprendizaje construccionista: Seymour Papert

El construccionismo en pedagogía es una teoría del aprendizaje desarrollada por Seymour Papert
que destaca la importancia de la acción, es decir del proceder activo en el proceso de aprendizaje.
Se inspira en las ideas de la psicología constructivista y de igual modo parte del supuesto de que,
para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido (o reconstruido) por el
propio sujeto que aprende a través de la acción, de modo que no es algo que simplemente se pueda
transmitir.
El construccionismo considera además que las actividades de confección o construcción de
artefactos, sean estos el diseño de un producto, la construcción de un castillo de arena o la escritura
de un programa de ordenador, son facilitadoras del aprendizaje. Se plantea que los sujetos al estar
activos mientras aprenden, construyen también sus propias estructuras de conocimiento de manera
paralela a la construcción de objetos. También afirma que los sujetos aprenderán mejor cuando
construyan objetos que les interesen personalmente, al tiempo que los objetos construidos ofrecen
la posibilidad de hacer más concretos y palpables los conceptos abstractos o teóricos y por tanto,
los hace más fácilmente comprensibles.
El fundador del construccionismo, Seymour Papert, es un matemático y psicólogo, profesor en las
cátedras de matemáticas y ciencias de la educación del Massachusetts Institute of Technology y fue
discípulo de Jean Piaget. Papert recoge del constructivismo piagetano algunas nociones básicas y
se diferencia del mismo en la aplicación concreta a la pedagogía y a la didáctica.Papert define el
construccionismo así:
«Tomamos de las teorías contructivistas de la psicología el enfoque de que el aprendizaje es
mucho más una reconstrucción que una transmisión de conocimientos. A continuación,
extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es más eficaz
cuando es parte de una actividad que el sujeto experimenta como la construcción de un
producto significativo.»
En otro trabajo (Situating Constructionism) del mismo autor junto a Idit Harel, se define al comienzo
de la introducción que el propio construccionismo sólo puede ser definido a través de una
construcción:
«Es bastante fácil formular versiones simples y pegadizas de la idea del construccionismo;
por ejemplo, pensar en él como aprendizaje a través del hacer Uno de los propósitos de
este capítulo introductorio es orientar al lector hacia el uso de la diversidad en el volumen
a elaborar - a construir - un sentido del construccionismo mucho más rico y más
polifacético, y mucho más profundo en sus implicaciones que lo que podría ser transmitido
por una fórmula como esa.»
Las ideas de Papert se hicieron conocidas a través de la publicación de su libro Mindstorms:
Children, Computers, and Powerful Ideas (Basic Books, 1980). Papert describe allí cómo guiar a los
niños en la creación de programas de ordenador en el lenguaje de programación Logo (lenguaje de
programación). Comparó su método de aprendizaje con la vida en un mateland, donde el
aprendizaje de las ideas matemáticas sería tan natural como el aprendizaje del francés para quien
vive en Francia.
Papert fue un gran defensor de llevar el lenguaje Logo a las aulas escolares para enseñar
matemáticas a los niños.
El aprendizaje construccionista involucra a los estudiantes y los anima a sacar sus propias
conclusiones a través de la experimentación creativa y la elaboración de los objetos sociales. El
maestro constructivista asume un papel mediacional en lugar de adoptar una posición instructiva. La
45
enseñanza se sustituye por la asistencia al estudiante en sus propios descubrimientos a través de

construcciones que le permiten comprender y entender los problemas de una manera práctica.
Teoría del aprendizaje conectivista: George Siemens
El Conectivismo es una teoría propuesta por Siemens, quien fundamenta que las teorías como el
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo siendo las más utilizadas en ambientes
instruccionales, fueron desarrolladas en una época en la que el aprendizaje no había sido
impactado por los nuevos escenarios tecnológicos en los que se produce el aprendizaje,
actualmente; el autor (2006) sostiene que:
El Conectivismo como teoría presenta un modelo de aprendizaje que refleja una sociedad
en la que el aprendizaje ya no es una actividad individual. Ahora se trata de reconocer el
hecho de que los modos de aprender y su función se alteran cuando se utilizan nuevas
herramientas. […] El Conectivismo es el fundamento teórico de las habilidades de
aprendizaje y la tarea necesaria para que los estudiantes prosperen en la era digital.
(p.xiii).
El Conectivismo considera algunas tendencias significativas en el aprendizaje, Siemens (2004),
sostiene que:
• Muchos aprendices se desempeñarán en una variedad de áreas diferentes, y posiblemente
sin relación entre sí, a lo largo de su vida.
• El aprendizaje informal es un aspecto significativo de nuestra experiencia de aprendizaje. La
educación formal ya no constituye la mayor parte de nuestro aprendizaje. El aprendizaje
ocurre ahora en una variedad de formas - a través de comunidades de práctica, redes
personales, y a través de la realización de tareas laborales.
• El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida. El aprendizaje y las actividades
laborales ya no se encuentran separados. En muchos casos, son lo mismo.
• La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que
utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento.
• La organización y el individuo son organismos que aprenden. El aumento en el interés por la
gestión del conocimiento muestra la necesidad de una teoría que trate de explicar el lazo
entre el aprendizaje individual y organizacional.
• Muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial
los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados, o
apoyados, por la tecnología.
• Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la comprensión de
dónde encontrar el conocimiento requerido).
Siemens (2004) manifiesta que “el Conectivismo es la integración de principios explorados por las
teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al
interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo
control del individuo.” (p.6).
Esto nos conlleva a reflexionar que el aprendizaje puede surgir fuera de nosotros, puede ser en una
base de datos, al manejar recursos de interconexión, por lo que el aprendizaje tiene un nuevo
enfoque, el conectar conjunto de información especializada y conexiones que nos permiten
aprender más, cobran mayor importancia, que el mismo estado de conocimiento.
46
Principios del Conectivismo

El Conectivismo está basado en principios que cambian rápidamente, porque a menudo que se
obtiene información importante surge nueva información, entonces urge desarrollar la habilidad de
realizar distinciones entre la calidad de información, o sea, la información importante y no
importante, así como, reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las
decisiones tomadas anteriormente. Por lo que Siemens (2004), sistematiza los siguientes principios
del conectivismo:
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.
• El conocimiento puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más sustancial que aquello que se sabe en un momento dado.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje
continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades
conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué
aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una
realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a
alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.
Siemens es crítico con los educadores por su lentitud para reconocer tanto el impacto de las nuevas
herramientas de aprendizaje como los cambios del entorno en el que tiene lugar el aprendizaje. Esto
encita al hecho de realizar estudios de investigación sobre las herramientas que trajo consigo el uso
del Internet, sobre todo en los adolescentes, ya que son el grueso de la población que manejan
estos recursos y los han incorporado en su vida cotidiana con más facilidad que los adultos.
Por ello describir cuáles son los usos que le dan a Internet los adolescentes de la región Junín
ayudará a que los docentes reorienten, cambien, se adecúen, modifiquen., su quehacer pedagógico
en las aulas, a los padres de familia a monitorear a sus hijos en el uso de Internet.
El aprendizaje conectivista
Siemens (2004, p.27), define el aprendizaje como:
Caos Diverso y desordenado, no perfectamente empaquetado y preparado.
Continuidad En curso de desarrollo y comunicación. El modelo de "ir a un curso" está siendo
sustituido por el aprendizaje y el conocimiento a medida que se necesita.
Co-Creación En lugar de consumo de contenido (o alumnos pasivos que participan en la
adquisición de conocimiento), los expertos y aficionados son ahora co-creadores del conocimiento.
Complejidad El aprendizaje es un proceso multifacético e integrado donde los cambios en cualquier
elemento individual alteran la red global. El conocimiento está sujeto a matices de sistemas
complejos y flexibles.
Especialización conectada. La complejidad y la diversidad dan lugar a nodos especializados (una
sola entidad no puede ya conocer todos los elementos necesarios). El acto de aumentar el
conocimiento y del aprendizaje implica nodos conectados y especializados.
47
Certeza continua en suspenso. Conocemos parcialmente. Es necesaria una actitud de tolerancia

ante la ambigüedad y la incertidumbre. La certeza es limitada en el tiempo, no para toda la vida.
Esta forma tan diferente de definir el aprendizaje, conlleva a reflexionar en que los tiempos cambian
los modelos de vida e inmerso en esos nuevos modelos está el proceso educativo y dentro de él
encontramos el aprendizaje que es lo prioritario en todo sistema educativo, surgen preguntas como:
¿qué, cómo, con qué, para qué, cuándo, dónde enseñar para un aprendizaje del caos, continuo, co-
creado, complejo, nodos especializados y certeza en suspenso?
El conocimiento según el conectivismo
El conectivismo parte del hecho que el conocimiento existe en espacios públicos y personales; de
manera pública el conocimiento se crea, modifica, configura por la combinada actividad de muchas
personas; mientras que en lo personal, el conocimiento tiene significado cuando uno mismo
experimenta, encuentra o conecta consigo mismo. (Siemens, 2004)
El estar conectado hoy en día cobra mayor fuerza en el plano del conocimiento, porque establece
una red de aprendizaje, esto quiere decir que, conocer es estar en un estado particular de relación a
través de herramientas tecnológicas que trascienden el tiempo y el espacio. Entonces, conocer en
estos tiempos significa estar conectado, puesto que el conocimiento fluye a prisa es un proceso
dinámico, rápido, “como un río” como para que el conocimiento sea solo un producto, por esta razón
Siemens (2004, p.51) dice: “Se nos decía que teníamos que poseerlo, que tenía que existir en
nuestras cabezas. Ya no podemos tratar de poseer todos los conocimientos necesarios
personalmente. Tenemos que almacenarlos en nuestros amigos o en la tecnología”.
En el pasado el conocimiento era visto como un objeto y el aprendizaje como un producto, sin
embargo, el conocimiento en realidad es una corriente y aprender es más bien un proceso. Nuestro
conocimiento en la era de Internet no encaja como producto porque podemos ir revisando,
conectando y modificando permanente e indefinidamente.
La pedagogía de la Coasociación - Marck Prensky

Según Prensky (2010) un nativo digital es una persona que nació durante o después de la
introducción generalizada de las tecnologías digitales y por medio de la interacción con la tecnología
digital a partir de una edad temprana, tiene un mayor nivel de comodidad de usarlo. Por otra parte,
este término puede describir a las personas que nacieron durante o después de la década de 2000,
ya que la era digital comenzó en ese momento; pero en la mayoría de los casos, el plazo se centra
en la geomarketing que creció con la tecnología que se ha difundido en la última parte del siglo 20 y
continúa evolucionando en la actualidad.
Mientras que los inmigrantes digitales son todo lo contrario a los nativos digitales se refiere a las
personas que nacieron antes de la existencia de la tecnología digital y lo adoptó, en cierta medida.
Prensky (2010, p. 5), menciona:
Por mi parte, la designación que me ha parecido más fiel es la de “Nativos Digitales”,
puesto que todos han nacido y se han formado utilizando la particular “lengua digital”
de juegos por ordenador, vídeo e Internet. ¿Cómo denominar ahora, por otro lado, a
los que por edad no hemos vivido tan intensamente ese aluvión, pero, obligados por
la necesidad de estar al día, hemos tenido que formarnos con toda celeridad en ello?
Abogo por “Inmigrantes Digitales”.
48
Entonces, los jóvenes de hoy no pueden aprender como los jóvenes de ayer, porque son diferentes
su cerebro y su cultura. La escuela tradicional debe incorporar otros formatos educativos.
La coasociación y la tecnología del siglo XXI

Marc Prensky en el año 2011, publica el libro Enseñar a nativos digitales, en él aborda la
construcción de aprendizajes en el siglo XXI, básicamente considerando tres aspectos de la
discusión educativa actual:
Primero, que los alumnos de nuestras aulas están cambiando, en gran medida como resultado
de sus experiencias con la tecnología fuera de la escuela, y ya no están satisfechos con una
educación que no se dirige de forma inmediata al mundo real en el que viven.
Segundo, que la pedagogía consistente en “contar y hacer exámenes” que mayoritariamente
hemos estado usando en nuestras escuelas se ha vuelto cada vez menos efectiva con los
alumnos. Hace falta una pedagogía mejor, y la buena noticia es que está disponible y se puede
utilizar hoy.
Tercero, que la tecnología digital que está entrando ahora, más o menos rápidamente en
nuestras aulas, usada correctamente, puede ayudar a volver el aprendizaje de nuestros
alumnos conectado con la realidad, atractivo y útil para su futuro. (p.9)
Entonces, se puede inferir que la educación al fin está frente a esa generación concebida en la
perspectiva de la interacción, la generación de aprender haciendo, es decir, esa generación lista
para los métodos de aprendizaje basados en las habilidades y el “hacer” que muchos expertos del
siglo pasado han indicado que son los mejores métodos para aprender, por eso Prensky (2011, p.9)
afirma: “El feliz hilo que ata estos tres aspectos es que la misma tecnología digital que produjo los
cambios en nuestros estudiantes también proporciona las herramientas para implementar por fin las
formas de aprender más”.
El despegue de las TICs en el siglo XXI ha cambiado bruscamente las ideas, costumbres,
conductas a tal punto que suposiciones y normas afirmadas se han dado la vuelta. Este contexto es
en el que están creciendo la nueva generación. Para ilustrar, “Tres tercios de la gente del planeta
poseen un teléfono móvil. Un nuevo mundo virtual (por ejemplo en línea) ha surgido de la nada y se
ha convertido en el foco de atención de muchos de nuestros chicos.” (Prensky, 2011, p.11).
Por consiguiente, en un medio así es inexcusable que todos estos cambios lleguen y alteren lo
acostumbrado en la educación de la nueva generación (los nativos digitales) dando lugar a una gran
paradoja en los educadores (inmigrantes digitales): el lugar donde se han producido los mayores
cambios educativos no es en nuestras escuelas, es en cualquier lugar menos en nuestros colegios.
Explicando, en las aulas vemos a los estudiantes aburridos incluso algunos se muestran reacios, sin
embargo con frecuencia trabajan duro aprendiendo después de la escuela, es decir, intercambiando
conocimiento informal entre sus compañeros, interactuando en el Internet, utilizando YouTube,
viendo televisión, con los juegos, empleando el celular, manejando una Tablet y otros recursos. Por
eso Prensky (2011) afirma que:
Es en el mundo fuera de la escuela, más que en la propia escuela, donde muchos de nuestros
chicos se enseñan a sí mismos y a los demás todo tipo de experiencias importantes y realmente
útiles sobre su presente real y futuro. Existe un gran número de herramientas poderosas para ellos
con este fin, y estas herramientas (y nuestros chicos al usarlas) se están haciendo más y más
poderosas día tras día. Tras la escuela nadie dice a los chicos qué aprender o hacer. Siguen sus
pasiones e intereses, convirtiéndose en expertos durante el proceso. (p.11-12)
49
Para explicar lo que ocurre en las aulas con la generación de los nativos digitales se trata de
responder tres preguntas claves:
• ¿Los alumnos de hoy son diferentes? ¿Tienen déficit de atención? ¿Qué es lo que quieren?
• ¿Cómo podemos motivar y enganchar a los alumnos actuales?
• ¿Hay una forma mejor de ayudar a aprender a los alumnos de hoy? ¿Cómo podemos llegar a
ella?
En las aulas de clases es común llamar la atención de los estudiantes con frecuencia, porque se les
percibe inquietos tratando de utilizar sus celulares, sus Tablet, por ejemplo. Esto ha dado lugar a
esta pregunta clave y Prensky (2011, p. 12), responde: “…no es la capacidad de atención de
nuestros estudiantes lo que ha cambiado, sino más bien su tolerancia y sus necesidades”; porque
en un mundo cada vez más poblado, con mayor acceso a Internet, música, videos, anuncios,
televisión, programas de computadoras, celulares, etc., los nativos digitales han optado por la
elección, la diferenciación, personalización e individualización convirtiéndolos no solo en una
realidad, sino en una necesidad.
Cada vez más, las personas jóvenes están desarrollando habilidades tecnológicas con tanta
facilidad como ninguna generación anterior lo ha hecho; lo que les permite tener acceso a los ríos
de información las veinticuatro horas del día de los siete días de la semana. Lo que quieren, lo que
necesitan está en su bolsillo: “Si pierdo mi móvil, pierdo la mitad de mi cerebro”, comenta un
alumno. (Prensky 2011).
Entonces, qué quieren los alumnos de hoy, una entrevista realizada por Prensky a casi mil
alumnos “nativos digitales” mencionan que:
• No quieren charlas teóricas.
• Quieren que se les respete, se confíe en ellos, y que sus opiniones se valoren y se tengan en
cuenta.
• Quieren seguir sus pasiones e intereses.
• Quieren crear, usando las herramientas de su tiempo.
• Quieren trabajar con sus compañeros (iguales) en trabajos de grupo y proyectos (y evitar que
los vagos viajen gratis).
• Quieren tomar decisiones y compartir el control.
• Quieren conectar con sus iguales para expresar y compartir sus opiniones, en clase y alrededor
del mundo.
• Quieren cooperar y competir entre sí.
• Quieren una educación que no sea únicamente relevante, sino conectada con la realidad.
De esta lista, se infiere que los estudiantes de ahora quieren aprender de manera diferente de los
estudiantes del pasado, quieren formas de aprender que tengan significado para ellos, métodos
inmediatos, aprender empleando la tecnología ya que es su derecho desde que nacieron.
Los adolescentes saben que el mundo al que se encaminan es importante, por eso lo dominan
mejor que sus maestros, no obstante, el mundo del que vienen es también importante para ellos, y
los maestros sabemos más de él que los adolescentes. Por lo tanto, es necesario enseñar a los
nativos digitales a respetar el pasado, pero vivir en el futuro, entonces debe existir una asociación,
de allí se desprende un reto para todos los maestros del siglo XXI, emplear la pedagogía de la
coasociación.
50
Bibliografía
Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Ed. Distribuidora SEK.S.A. Obtenido de
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-
NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf
Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: Ed. San Marcos Obtenido de
http://innovacioneducativa-
sm.aprenderapensar.net/files/2011/09/Ensenar_nativos_digitales.pdf
Siemens (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Obtenido
http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-
digital
Siemens G. (2006). Conociendo el conocimiento (Grupo Nodos, trad.). Licencia Creative
Commons, esta obra está disponible en http://www.nodosele.com/editorial.
Soto B. y Moya N. (2004). Corrientes pedagógicas contemporáneas. FPP.HH. UNCP.
51

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