educación

y Ciudad 32

La innovación: asunto central de la sociedad

del siglo XXI1. Una búsqueda educativa
por modernizar-transformar la escuela
Innovation: the Central Issue of 21st Century Society.
An Educational Quest to Modernize-Transform the School
Inovação: questão central do século XXI.
Uma missão educativa para modernizar escola-transform

Marco Raúl Mejía J.

1 El texto ha sido escrito como un primer borrador a solicitud de la revista Enlace Empresarial; se amplió para la discusión de los diferentes actores y de los maestros
y maestras del Programa Ondas.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

2. Planeta Paz, Expedición Pedagógica. Doctor Programa Interdisciplinar Investigación

2 en Educación. Proyecto Interdisciplinario en Investigaciones Educativas. Maestría en
Marco Raúl Mejía J.
'HVDUUROOR(GXFDWLYR\6RFLDO&,1'(/LFHQFLDWXUDHQ)LORVRItD\/HWUDV3RQWLÀFLD
Universidad Javeriana; correo electrónico: marcoraulm@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

El presente artículo busca dar This article aims to explain the Este artigo pretende perceber
cuenta de la importancia de importance of innovation in the a importância da inovação nos
la innovación en los procesos XXI Century educational processes, processos educacionais do século
educativos del Siglo XXI, considering it as a fundamental XXI, vendo-a como um processo
considerándola como un proceso practice in the modernization and fundamental na modernização
fundamental en la modernización y transformation of the school; to do e transformação da escola; Para
transformación de la escuela; para so, the author takes into account fazê-lo, considerando-se os
ello, se consideran los distintos different elements which intervene diferentes elementos envolvidos
elementos que intervienen en el in the development of innovation no desenvolvimento da inovação
desarrollo de la innovación como as a phenomenon that transcends como um fenômeno que
fenómeno que trasciende los todays’ cultural and social transcende as definições culturais
escenarios culturales y sociales scenarios, from a comprehensive e sociais de hoje, a partir de
de la actualidad, desde una perspective, and he points out uma perspectiva abrangente, e
perspectiva comprensiva, y se the disadvantages it faces on the as desvantagens enfrentadas no
señalan los inconvenientes que school. ambiente escolar são marcadas.
enfrenta en el escenario de la
escuela. Key words: Innovation, Palavras chave: Inovação,
transformation, modernization, transformação, modernização,
Palabras clave: Innovación, school, pedagogy. escola, pedagogia.
transformar, modernización,
escuela, pedagogía.

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Introducción Los cambios de época y

Si uno considera los cambios como amenaza, nunca innovará. No civilizatorios desde una
GHVHFKHDOJRVLPSOHPHQWHSRUTXHQRHUDORTXHSODQLÀFyORLQHVSHUDGRHVOD perspectiva comprensiva
PHMRUIXHQWHGHLQQRYDFLyQ
Uno de los asuntos esenciales para cualquier actor de esta so-
Peter Drucker (2000) ciedad es el de poder explicar desde la teoría, y con incidencia
&UHDUXQDQXHYDFXOWXUDQRVLJQLÀFDKDFHULQGLYLGXDOPHQWHGHVFXEUL- práctica, los cambios que acontecen en las distintas realidades y
PLHQWRVRULJLQDOHVVLJQLÀFDWDPELpQ\VREUHWRGRGLIXQGLUFUtWLFDPHQWH su impacto en las prácticas, conceptualizaciones y explicaciones
YHUGDGHV\DGHVFXELHUWDVVRFLDOL]DUODVWUDQVIRUPDUODVFRQEDVHVGHQXHYDV de la sociedad inmediata y del mundo en general. Se ha llegado
DFFLRQHVYLWDOHVHQHOHPHQWRVGHFRRUGLQDFLyQGHRUGHQLQWHOHFWXDO\PRUDO desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre
HVRVHOHPHQWRVTXHKDQFRQÀJXUDGRODVWUDQVIRUPDFLRQHVGHHVWH
Antonio Gramsci (1978). tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales,
FRORFDQGRODLPSRUWDQFLDFRQIRUPHDVXVLQWHUHVHVHVSHFtÀFRV
6LQHPEDUJRH[LVWHXQDFXHUGRGHTXHORVHOHPHQWRVFRQÀJXUD-
L as dos citas anteriores, una de mitad del siglo XX y otra de
ÀQDOHVGHOPLVPR\FRPLHQ]RVGHO;;,FRQSUR\HFWRV\YLVLR-
nes muy diferentes –la de Gramsci, desde el marxismo, lo cultural
dores de este tiempo-espacio actual, son: el conocimiento, la tec-
QRORJtDORVQXHYRVOHQJXDMHVODLQIRUPDFLyQODFRPXQLFDFLyQ
la innovación y la investigación. A continuación se presenta una
y las contra hegemonías; y la de Drucker, desde la administración pequeña síntesis3.
de empresas (management), la modernización y la reforma admi- ɸ El conocimiento.&RQÀJXUDGRHQHOSDUDGLJPDFLHQWtÀFRGHOD
nistrativa del capitalismo a la luz de los nuevos procesos de la modernidad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia
UHYROXFLyQWHFQROyJLFDHQPDUFKDVRQ~WLOHVSDUDÀMDUODWHVLVGH (Copérnico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes), el cual ha
entrada: el reconocimiento de que hoy es imposible desentender- VLGRHOIDFWRUEiVLFRGHODVPRGLÀFDFLRQHVHVWUXFWXUDOHVGH
se de la innovación, no solo porque afecta la vida cotidiana a lo la sociedad en los últimos 400 años, y que con su replan-
largo y ancho del planeta, sino porque es central en las construc- teamiento a lo largo del siglo XX da lugar al Modo 2 de la
ciones de los nuevos poderes y las nuevas desigualdades entre ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat).
individuos, países y grupos humanos al interior de las regiones, ɸ /DWHFQRORJtD Hace su tránsito desde la técnica, produciendo
haciendo de ella un núcleo de la constitución social del siglo XXI una relación con el nuevo tipo de conocimiento al generar
en sus múltiples comprensiones a nivel de ciencia, tecnología, SURFHVRVHQGRQGHODUHODFLyQWHRUtDSUiFWLFDVHPRGLÀFDD
economía, sociedad, educación, medio ambiente, empresas y or- través de las cuatro edades de la máquina: del vapor, de los
ganización. motores eléctricos, de la electrónica y de la microelectrónica,
Es decir, con la innovación se está frente a un hecho social e y lo informacional.
histórico que determina los rumbos de la mayoría de actividades ɸ Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspec-
y profesiones; por tanto, es necesario tener una posición crítica y WRV DQWHULRUHV HV HO VXUJLPLHQWR GHO QXHYR OHQJXDMH GLJLWDO
SURSRVLWLYDTXHLPSLGDTXHVHGLULMDDOVHUYLFLRGHXQRVLQWHUHVHV HO FXDO XQLGR DO HVFULWR \ DO RUDO KDFH PiV FRPSOHMDV ODV
limitados de la sociedad, para llevarla hacia una ruta en la que formas de la cultura, estableciendo una serie de cambios so-
sus múltiples posibilidades sean colocadas al servicio de una so- cio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones y en las
FLHGDGPiVMXVWDHTXLWDWLYD\GHPRFUiWLFDKDFLHQGRGHHOODXQD relaciones generacionales.
posibilidad al servicio de la transformación de nuestros contex- ɸ /D LQIRUPDFLyQ Se convirtió en un elemento central en los
tos. Esto, a pesar de que en nuestros tiempos la innovación se ha procesos que reorganizan y reestructuran las formas del co-
FRQYHUWLGRHQXQDPRGDHQXQFLDGDHQWRGRVORVOXJDUHV\EDMR nocimiento, ya que es clave para el funcionamiento de todo
WRGDVODVUD]RQHVSDUDMXVWLÀFDUFDPELRVHQORVTXHKDFHUHV\HQ
muchas ocasiones, como un simple comercial que se promueve
en la novedad de los servicios y productos que se ofrecen.  3DUDSURIXQGL]DUVHUHFRPLHQGDODOHFWXUDGH0HMtD\

LA INNOVACIÓN: ASUNTO CENTRAL DE LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI. UNA BÚSQUEDA EDUCATIVA POR MODERNIZAR-TRANSFORMAR LA ESCUELA - MARCO RAÚL MEJÍA J.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

el sistema tecnológico, así como de los aspectos de la pro- generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando
ducción convertidos en servicios. La información se hace el proceso de acumulación del capital. Así, es necesario ir más
complementaria y diferente al conocimiento. allá, pues no solo se trata de unas transformaciones de época y de
ɸ /DFRPXQLFDFLyQ Las nuevas realidades de la tecnología y la in- civilización, sino de la forma del control capitalista, lo cual exige
IRUPDFLyQLPSOLFDQLQÀQLGDGGHSURFHVRVLQÁXLGRVHVSHFLDO- nuevas interpretaciones, acercamientos y, por lo tanto, de nuevas
mente por la imagen, generando dinámicas culturales sobre formas de resistencia.
nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir
los procesos de socialización y las dinámicas de la industria
cultural de masas de otra manera. Breve acercamiento a la
ɸ /DLQQRYDFLyQ Uno de los elementos con mayor importancia innovación
en las transformaciones que atraviesa el mundo contempo-
ráneo. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligada La innovación ha sido un asunto central en la constitución de
a la producción permanente de nuevos productos, ha con- la modernidad, como proyecto cultural, y del capitalismo, como
YHUWLGRHVWHDVSHFWRHQXQRGHORVHMHVGHODGLVFXVLyQHQODV sistema productivo, tanto que todos los autores de la economía
empresas, la educación, las tecnologías y en las diferentes GH PHUFDGR HQ VX YHUVLyQ RÀFLDO KDFHQ UHIHUHQFLD D HOOD WDO HV
dinámicas de la sociedad. el caso de Smith, que en 1776 planteó el impacto de las nuevas
ɸ /DLQYHVWLJDFLyQ Uno de los factores básicos de las transfor- máquinas en la productividad, o Ricardo, que en 1817 se pregun-
maciones en los aspectos anteriormente reseñados; a la vez, tó por el papel de los cambios en las técnicas e invenciones. La
VHKDFRQVWLWXLGRFRPRFDPSRGHVDEHUDOFRQÀJXUDUQXHYDV WHRUtDFUtWLFDWDPELpQDÀUPyTXHODGLQiPLFDGHDFXPXODFLyQGHO
UHDOLGDGHVVREUHODVTXHVHWHMHQSDUWHGHORVFDPELRVHVWUXF- capital ha estado regida por el principio de “innovar o perecer”,
turales del poder en la sociedad actual. el cual estuvo en la base del paso del mundo del artesanado a
/DVtQWHVLVGHMDDELHUWDXQDSUREOHPiWLFDTXHHVWiHQODEDVHGH la manufactura y a la gran industria, desde la idea del cambio
los procesos de constitución de la sociedad actual, los cuales re WHFQROyJLFR FRPR DSOLFDFLyQ GHO FRQRFLPLHQWR FLHQWtÀFR D OD
articulan la organización y las formas de relacionarse, mientras producción, más allá del uso de habilidades prácticas artesanales.
construyen nuevas formas de control y reorganizan la sociedad; /DLQQRYDFLyQVHPDQLÀHVWDHQWRQFHVFRPRHOHQFXHQWURGHOD
en este tránsito se da una sensación de novedad que pareciera IXHU]DVRFLDOGHWUDEDMRLPSXHVWRSRUODUHODFLyQGRPLQDQWHHQHO
GHMDUDWUiVODVPDQHUDVHQTXHKDDFWXDGRHOSRGHUGDQGRRULJHQ tipo de industrialización.
a múltiples lecturas que hacen ver tales cambios como hechos Es desde esa perspectiva que Schumpeter veía en el empresario
que son fruto del desarrollo de la sociedad, como si se tratara DXGD] \ DYHQWXUHUR DO VXMHWR SULQFLSDO GHO SURJUHVR FDSLWDOLVWD
de dinámicas neutrales en donde el conocimiento y la tecnología él asume el riesgo permanente como parte de su actividad y su
KXELHVHQOOHJDGRDXQQLYHOPi[LPRGHHYROXFLyQ\SURGXMHVHQ innovación exitosa muestra el camino a futuros emprendedores,
desde sí mismos, una transformación de la sociedad que anuncia esgrimiendo como clave el liderazgo y el riesgo. Ello hizo par-
el disfrute del nuevo lugar del consumo. te del debate en los socialismos reales que retomaron a Marx,
La particular manera de nombrar estos cambios hace énfasis quien había planteado que la innovación generada en el cambio
en el elemento visible que los constituye: “sociedad del conoci- WHFQROyJLFR\ODQXHYDPDTXLQDULDYLVWDFRPRPHMRUDPLHQWR\
miento”, “sociedad de la información”, “tercera ola”, “sociedad UHHPSOD]RGHOFDSLWDOÀMRVRQFODYHVSDUDFRPSUHQGHUHODYDQFH
informacional”, “sociedad posindustrial”, “sociedad tecno-cien- del capitalismo. Con eso se refería al desarrollo cualitativo de
WtÀFDµ ´VRFLHGDG SRVPRGHUQDµ ´VRFLHGDG OtTXLGDµ HWF SHUR las fuerzas productivas y su exigencia implícita de acumulación.
aunque estas denominaciones dan cuenta de algunos factores Como el capital controla la innovación, hace de ella un aspecto
TXHGLQDPL]DQODVPRGLÀFDFLRQHVTXHHVWiQHQPDUFKDSODQWHDQ- FHQWUDOSDUDHOGRPLQLRGHOPXQGRGHOWUDEDMRFDUDFWHUL]iQGROD
do un cierto clímax, olvidan que ellas se dan en medio de unas como hecho que abarata los medios de subsistencia, reduce los
UHODFLRQHVGHSRGHU\GHUHFRQÀJXUDFLyQGHORVSURFHVRVGHFRQ- FRVWRV VDODULDOHV \ DXPHQWD OD FDQWLGDG GH WUDEDMR H[SURSLDGR
trol que, como anunció en algún momento Meszaros, vuelven a GXUDQWHODMRUQDGDODERUDO

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Algunas versiones del post-marxismo plantean que la actual

UHYROXFLyQFLHQWtÀFD\WpFQLFDHVUHVXOWDGRGHODVOXFKDVGHORV
WUDEDMDGRUHVSRUDSURSLDUVHVRFLDOPHQWHGHODJDQDQFLDJHVWDGD
por los procesos de cambio e innovación tecnológica, ya que
WRGRHOHQJUDQDMHGHWHFQRORJtD\VXVSURGXFWRVVRQWUDEDMRPD-
terializado, surgido del proceso social de acumulación. Como se
puede ver, este es un asunto central en la constitución de nuestras
VRFLHGDGHVTXHQRVHSXHGHGHMDUGHODGR\HOSODQWHDPLHQWRTXH
OHGHÀQDSUHÀJXUDUiHOIXWXUR
El afán de llamar innovación a todo cambio llevó a algunos
a hacer la diferencia entre innovación incremental y radical4. La
SULPHUDDSDUHFHFXDQGRVHKDFHQDOJXQDVPHMRUDVHQDOJRTXH\D
H[LVWHODVHJXQGDKDFHPRGLÀFDFLRQHVSURIXQGDVWUDQVIRUPDOR
existente introduciendo conocimientos nuevos y crea algo que no
existía, generando cambios profundos y de larga duración que mo-
GLÀFDQHOFRPSRUWDPLHQWRGHODVRFLHGDGHQHOiPELWRGHGLFKD
innovación, sea social, político, empresarial, ambiental o pedagó-
gico, entre otros. La innovación radical se basa en la ciencia, la
investigación y el conocimiento y es resultado de investigaciones.
Por ello, la transferencia de tecnología y su adecuación no son el
fundamento de grandes cambios; éste se da construyendo unas
capacidades en el conocimiento, que permitan construir el soporte
de una innovación, la cual tiene su base en la formación y da como
resultado la construcción de una comunidad de innovadores.
En ese sentido, la educación es central para la formación de
una cultura de innovación, pues, por el momento histórico en
que se da, construye una relación nueva con sus funciones clási-
cas en el mundo universitario: docencia, investigación, extensión.
Ahora se incorpora como un cuarto elemento, lo que a la vez
exige a la sociedad condiciones para que sea posible, llevando a YLJRURVDÀQDQFLDGDTXHGpUHVSXHVWDDOFDPELRSRUORWDQWROD
la necesidad de establecer políticas públicas que la regulen, estí- LQQRYDFLyQ UDGLFDO HQ OD VRFLHGDG LPSOLFD XQDV PRGLÀFDFLRQHV
PXORVVRFLDOHVSDUDVXVUHDOL]DGRUHV\XQDFRPXQLGDGFLHQWtÀFD estructurales en el campo de lo educativo.
Por ello, considerar la innovación para el presente inmediato,
HQWHQGLpQGRODFRPRWRGRORTXHOOHYHDPHMRUDUODSURGXFWLYLGDG
 ([LVWHQPXFKDVFODVLÀFDFLRQHVSDUDODLQQRYDFLyQSRUHMHPSORODTXHGLIH- puede llevar a prácticas que abandonen el largo plazo, lo cual
rencia las autónomas, que son independientes de otras, de las sistémicas, que
se logran en combinación con otras innovaciones (Chesbrongh); otras dife-
VLJQLÀFDUtDFRQVROLGDUFRQVWUXLUHLQYHUWLUHQHOIXQGDPHQWRGH
rencian entre la innovación tecnológica, que usa la tecnología como medio la misma como sistema. Es decir, en la investigación y forma-
SULQFLSDO\ODRUJDQL]DWLYDTXHPRGLÀFDHOKRUL]RQWHSURGXFWLYR\ODJHVWLyQ ción de alto nivel, base de la ciencia. Una salida delicada podría
de procesos administrativos o empresariales. Por su parte, Ferah, dice que la ser dedicarse a comprar servicios técnicos y asesorías de otros
innovación es el conocimiento incorporado a nuevos productos, procesos lugares o la adopción y transferencia permanente de tecnologías
y/o servicios, diferenciando la tecnológica, que es el conocimiento colocado
en métodos, productos, procesos y técnicas que se combinan entre sí, de la
H[WUDQMHUDV
innovación de mercado, que es el nuevo conocimiento incorporado en los Retomar la diferenciación entre innovación incremental y ra-
cambios de la distribución y administración, lo cual afecta las estructuras dical permite ver que ninguna de las dos parte de cero, y que en
organizativas y los procesos administrativos. muchas ocasiones procesos incrementales bien monitoreados, y

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

FRQVHJXLPLHQWRVHVSHFtÀFRVFUHDQODVFRQGLFLRQHV\ODFXOWXUD un nuevo encuentro de la ciencia, la tecnología y la investiga-

que hacen posible la existencia de las innovaciones radicales. Así, ción, que da forma a los nuevos procesos en la sociedad y a sus
la formación para la innovación requiere de un acercamiento que múltiples dimensiones –política, económica, social, ambiental,
SHUPLWDDORVSDUWLFLSDQWHVDSUHQGHUDUHDOL]DUHMHUFLFLRVSHUPD- educativa, tecnológica, entre otras–, que son centrales en la con-
nentes en sus procesos y prácticas, teniendo clara la idea de que formación del mundo actual y dan forma a algunas de sus carac-
VHEXVFDPHMRUDUORH[LVWHQWHSDUDJDUDQWL]DUUHVSXHVWDVDOPXQ- terísticas, tales como:
do de hoy. Asumir esta actividad como una cultura y no como a. La velocidad del cambio en el conocimiento y sus adecuacio-
XQDPRGDVLJQLÀFDWHQHUXQDDFWLWXGFUtWLFDTXHGHEHFRQWDUFRQ nes tecnológicas.
b. La apropiación de la ciencia en los procesos de producción
principios que enmarquen la innovación, para evitar la trampa del
y de consumo.
cambio por el cambio y el rechazo al pasado sin su conocimiento. c. Las nuevas relaciones entre conocimiento e información, con
La tensión entre innovación radical e incremental está presente QXHYDVUDPDVSURGXFWLYDV\IRUPDVGHWUDEDMRHQODVRFLHGDG
en los procesos de formación y, por lo tanto, en los últimos pro- G/D HPHUJHQFLD GHO WUDEDMR LQPDWHULDO FRPR IXHU]D GHWHUPL-
gramas de transformación escolar, pues exige que los actores sean nante de la reorganización de la producción.
FRQVFLHQWHVGHUD]RQHV\H[SOLFDFLRQHVTXHMXVWLÀTXHQODVPRGLÀFD- H0RGLÀFDFLRQHVHQORVVLVWHPDVVRFLDOHVGHFRQWURO\GHSRGHU
ciones que proponen, en un mundo educativo donde la generaliza- (VGHFLUSRUYtDGHHVWRVFDPELRVVHDVLVWHDXQDUHFRQÀJX-
ción del STEM (Science -Ciencias naturales-, 7HFKQRORJ\ -Tecnología-, ración de procesos, productos, tecnologías, valores y relaciones
Engineering -Ingeniería- y Mathematics -Matemáticas-, y la lectura y VRFLDOHVHVDGREOHUHDOLGDGFDPELRV\UHFRQÀJXUDFLyQKDFHQTXH
escritura para comprender lo anterior) genera una presión interna- el debate sobre la innovación, y sus procesos en el todo social,
cional del Banco Mundial y de la OCDE por estabilizar los paráme- VHDSHUWLQHQWHSDUDHOSUHVHQWH\DTXHSUHJXQWDSRUODVPRGLÀFD-
tros de los resultados en las pruebas PISA. ciones actuales, dando paso a dinámicas nuevas.
Esa presión ha llevado a que los sistemas educativos copien mo- Sin embargo, esas dinámicas de cambio y creación de nuevos
delos exitosos determinados desde el único criterio de esas pruebas, procesos y productos, frutos de las crisis sociales y políticas, han
\ D QLYHO SHGDJyJLFR KD VLJQLÀFDGR HO UHWRUQR DO LQVWUXFFLRQLVPR sido asumidas desde una mirada que las reduce al cambio tecno-
de esa nueva dupla, información-conocimiento, transmitida frontal- lógico y empresarial, generando una mirada parcial que obedece
a que es en estos ámbitos donde las NTIC han impactado más
mente en ocasiones con las TIC, generando una dinámica interna-
SURIXQGDPHQWH FRQVWUX\HQGRVLVWHPDVGHWUDEDMR TXHOOHYDQ D
cional de despedagogización, en donde la homogeneización, por vía
la innovación (hardware, software, Internet), y produciendo las
de competencias, estándares y evaluación, apaña una idea de calidad empresas vistas como “más intensivas en talento que en capital”.
que acaba la creatividad, la iniciativa y los procesos que se mueven Todo lleva a los “clustersµHVSDFLRVGHLQQRYDFLyQTXHWUDEDMDQ
a través de la exploración y la experimentación de nuevos caminos. la potenciación de capacidades y del talento para crear nuevos
Es urgente comprender la innovación de la educación desde una artefactos, los cuales deben estar asociados a procesos de inver-
perspectiva crítica que tenga la capacidad de hacer conciencia de sión en sistemas educativos, de ciencia y tecnología que permitan
que ese acercamiento al conocimiento y a la ciencia, en tanto cons- construir una organización capaz de prestar apoyo permanente a
trucción de cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología HVWRVSURFHVRVORVFXDOHVUHTXLHUHQGHVLVWHPDVFLHQWtÀFRVHQOD-
H LQQRYDFLyQ SDUD ORV PXQGRV LQIDQWLOHV \ MXYHQLOHV UHTXLHUH GH zados en red. Esta mirada ha colonizado el amplio mundo que se
una relación diferente con estos asuntos para incorporarlos en la abre a la innovación, pero es necesario señalar nuestra obligación
vida cotidiana. Es ahí donde la tensión de entender la innovación de disentir, para elaborar más detenidamente la manera como
como simple modernización o transformación se vuelve creadora ella está presente en todos los aspectos de la sociedad, para hacer
y fundamenta las nuevas dinámicas de formación de docentes. una caracterización de la innovación en los siguientes términos:
ɸ (VHOUHVXOWDGRGHXQSURFHVRVRFLDOFRQP~OWLSOHVOXJDUHV
de impacto.
ɸ (VODFRQVWUXFFLyQGHODFDSDFLGDGKXPDQDGHWUDQVIRUPDU
Actualidad de la discusión crear y recrear el mundo.
Es evidente la vigencia e importancia de esta problemática, ya ɸ 3URGXFHPRGLÀFDFLRQHVPDWHULDOHV\VLPEyOLFDVSRUHOORWLH-
que la innovación de la que se habla hoy es resultado de la re- ne una relación profunda con la tradición, no se trata de algo
YROXFLyQ FLHQWtÀFRWpFQLFD TXH HVWi HQ PDUFKD OR FXDO LPSOLFD nuevo si no la reconoce.

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 educación
y Ciudad 32

...La innovación articula procesos intra, inter y trans-disciplinarios, en los cuales se ponen
en juego entendimientos conceptuales y metodológicos de la ciencia, que dan forma
al trabajo colaborativo de estos tiempos...

ɸ ,PSOLFDODFRQVWUXFFLyQGHVXMHWRVVRFLDOHVHKLVWyULFRVFDSD- ODPRGD\QRDUURMHUHDOHVPRGLÀFDFLRQHV5. Por ello, se insiste en

ces de realizarla con un sentido crítico. cinco principios que guían las búsquedas innovadoras:
/DLQQRYDFLyQVHEDVDHQHODSUHQGL]DMHHQFXDQWRHVWiOLJDGRD ɸ /DVLQQRYDFLRQHVSDUWHQGHXQFRQRFLPLHQWR\XQDQiOLVLVSUR-
la acción transformadora del mundo. Tiene un profundo sentido fundo de los contextos. A ellos se debe y en ellos funcionan; en
de cambio porque crea características que no se dan por genera- ese sentido, existe una profunda relación entre teoría y práctica.
FLyQHVSRQWiQHDVLQRTXHGHEHQVHURUJDQL]DGDV\SODQLÀFDGDV ɸ /DV LQQRYDFLRQHV SDUWHQ GHO FRQRFLPLHQWR SURIXQGR GHO
SDUDKDFHUTXHHOHVSDFLRGHLQQRYDFLyQDSUHQGL]DMHGpUHVXOWD- acumulado epistémico y conceptual de los temas sobre los
dos en los múltiples ámbitos de la sociedad. Ellos serían: FXDOHVVHWUDEDMD(VGHFLUUHTXLHUHQGHXQULJRUFRQFHSWXDO
ɸ Es resultado de un proceso grupal mediado por el debate, el \SUiFWLFRTXHVHDÀQFDHQODWUDGLFLyQ
diálogo y la negociación de posiciones. ɸ /DLQQRYDFLyQRSHUDHQFRQWH[WRVSUiFWLFRWHyULFRVHVWRHV
tiene un campo de quehacer que da contenido y legitima la
ɸ El saber previo del grupo y del acumulado de esa disciplina
novedad de lo encontrado.
es sometido a prueba en los diferentes niveles de la experien-
ɸ /DLQQRYDFLyQDUWLFXODSURFHVRVLQWUDLQWHU\WUDQVGLVFLSOL-
cia (no solo experimentación).
QDULRVHQORVFXDOHVVHSRQHQHQMXHJRHQWHQGLPLHQWRVFRQ-
ɸ Produce una reorganización del sistema en el cual se produ- ceptuales y metodológicos de la ciencia, que dan forma al
ce (autopoiesis, Maturana y Varela, 1994), haciendo visible el WUDEDMRFRODERUDWLYRGHHVWRVWLHPSRV
carácter abierto de cualquier sistema. ɸ (QWRGRVVXVSURFHVRVODLQQRYDFLyQWLHQHXQSLHHQODWUDGL-
ɸ &RQVWUX\HXQDGLQiPLFDGHDFFLRQHVFRQDSUHQGL]DMHVHVWD- ción cultural, social y cognitiva, lo cual le da fundamento a lo
EOHFLHQGRXQDUHÁH[LyQSHUPDQHQWHTXHOHSHUPLWHDSUHQGHU encontrado, y reelabora esa tradición para hacerla vigente en
de los errores. el presente6.
ɸ $OKDFHUGHODSUHQGL]DMHGHODVSUiFWLFDVXQDFRQVWDQWHVLV- Como se puede ver, el tema es de vital importancia para la
WHPDWL]DFLyQ0HMtDFRQYLHUWHDOVXMHWRHQXQFUHDGRU sociedad contemporánea, por lo que es necesario incorporarle
y productor de saber, que reorienta y orienta su quehacer. como debate central para construir ciudadanía y democracia en
ɸ Flexibiliza la institucionalidad, que se coloca en sentido de esta sociedad que se transforma y controla a partir de las nuevas
innovación, en cuanto se hace móvil para dar respuesta a los realidades del conocimiento, la tecnología, la información, los
cambios, evitando su fosilización y construyendo sistemas QXHYRVOHQJXDMHVODFRPXQLFDFLyQ\ODLQYHVWLJDFLyQTXHDVXYH]
más colectivos y delegativos. son generadores de dinámicas de innovación.

Determinando sus principios 5. En educación, fruto de esta discusión se diferencian tres niveles: a) Experien-
cias exitosas; b) Innovaciones de modernización; c) Procesos (innovaciones
/DVFDUDFWHUtVWLFDVKDQDÀQDGRXQRVSULQFLSLRVTXHHYLWDQTXH
transformadoras).
la innovación se convierta en una moda, en un discurso por la 6. Este será uno de los asuntos centrales en el actual debate sobre la universidad
simple novedad sin fundamentos, sin criterios, o en una búsque- y su futuro. Tener que asumir este nuevo asunto replantea sus tres funciones
da desmedida de lo nuevo que termine simplemente reiterando históricas (docencia, investigación, extensión).

LA INNOVACIÓN: ASUNTO CENTRAL DE LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI. UNA BÚSQUEDA EDUCATIVA POR MODERNIZAR-TRANSFORMAR LA ESCUELA - MARCO RAÚL MEJÍA J.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

La innovación en educación La corriente humanista tradicional

/DFRQÀJXUDFLyQGHODVRFLHGDGGHOVLJOR;;,FHQWUDGDHQHO Centrada en lo humano como esencia, considera a dicha esen-
FRQRFLPLHQWR OD WHFQRORJtD ORV QXHYRV OHQJXDMHV OD LQIRUPD- cia inmutable; los cambios son accidentales y el adulto es la ma-
ción, la comunicación y la investigación, convierte a la innova- QLIHVWDFLyQGHOVHUKXPDQRDFDEDGRSRUHOORORVQLxRV\MyYHQHV
ción no solo en un hecho central para los procesos que se dan son vistos como seres incompletos, inmaduros (Maritain, s.f.).
en las múltiples dimensiones, sino en un sustantivo fundamental Esta perspectiva de la educación está centrada en el educador,
para la construcción de la sociedad. Por ello es posible referirse en el conocimiento y en la construcción del mundo intelectual,
a las innovaciones social, ambiental, tecnológica, productiva o SRUHVRORVPpWRGRVHVWiQVRPHWLGRVDORVÀQHVGHHVDQDWXUDOH]D
cultural, que demuestran la importancia del tema en la sociedad humana y ellos garantizan la conversión del niño en un ser huma-
del presente. no adulto con pleno dominio cognitivo. La innovación para esta
Por tanto, los fundamentos de la educación deben plantear la corriente se concentra en lograr mecanismos para que la esencia
manera en que se incorporará la innovación, estableciendo un no se pierda en los momentos de cambio cultural o tecnológico,
KRUL]RQWHTXHVHUiIXQGDPHQWDOSDUDUHFRQÀJXUDUHOVDEHUHVFR- y en hacer un esfuerzo por recuperar lo perdido para volver a lo
lar de la modernidad; por ello, desde las más variadas concepcio- esencial. En ese sentido, se ve más como la manera de enfrentar
QHVVHGHEHQSHQVDUODVPRGLÀFDFLRQHVGHORVSURFHVRV\GLQiPL- ODVGLÀFXOWDGHVGHODSpUGLGDGHORHVHQFLDODOLQWHULRUGHOSURFHVR
cas de la institucionalidad educativa, exigiendo caminos nuevos
para interpretar y exponer en forma práctica los desarrollos de
El humanismo moderno
la sociedad en la actividad educativa. Este es un deber de todos,
sin importar los pensamientos sociales, políticos o religiosos, es (VWHWtWXORDEDUFDFRUULHQWHVGHODPRGHUQLGDGÀORVyÀFDFRPR
importante revisar la manera en que se responde a un cambio el pragmatismo, el vitalismo, el existencialismo y la fenomenolo-
de época. gía. Algunas de ellas darán origen a formulaciones de la escuela
nueva y la escuela activa, para las que lo fundamental es la exis-
tencia. Por ello reconocen que la naturaleza humana es mutable
La innovación desde las concepciones filosóficas
y el centro de la vida está en la actividad; así, el ser humano se
9LHQGRKDFLDDWUiVDQDOL]DQGRHOOHQJXDMHWUDEDMDGRHQODHGX- PDQLÀHVWDFRPRLQFRPSOHWRHLQDFDEDGRKDVWDPRULU%ROOQRZ
cación y en algunos proyectos de innovación, es posible encontar 1971, pp. 27-30 y 188-204).
una discusión muy fuerte sobre los cambios que se beben dar a Esta visión de la educación se concentra en la acción que se
QLYHOGHFRQWHQLGRVPpWRGRV\ÀQHV(QDOJXQRVFDVRVVHSODQWHD emprende con los niños y en el crecimiento de esa vida que se
que muchos de los cambios metodológicos solo son reformula- PDQLÀHVWDHQHOORVDWUDYpVGHODDFWLYLGDG(QHVHVHQWLGRVLJXH
ciones que no cambian las bases. En ese sentido, surge una idea un ritmo vital en donde prima lo psicológico sobre lo lógico; por
de la innovación como oposición a lo tradicional, que tiene que ello, en muchas de sus corrientes la educación acontece indepen-
ver con formas de ruptura con todo el pensamiento esencialis- dientemente de la preparación, concentrándose en el desarro-
WD$VtHVQHFHVDULRYHUPiVGHWDOODGDPHQWHTXpVLJQLÀFDHVRHQ llo del educando mismo, convirtiéndole en factor fundamental
ODVFLQFRJUDQGHVWUDGLFLRQHVÀORVyÀFDVTXHKDQLQFLGLGRHQORV del hecho educativo. Así, aparece claramente una subordinación
procesos educativos, anotando que dichas miradas no parten de GHORVÀQHVDORVPHGLRV\XQDUHODFLyQHQWUHHGXFDFLyQ\YLGD
ODHVIHUDÀORVyÀFDSXUDVLQRTXHHVWiQPHGLDGDVSRUÀORVRItDV YLGD\GHVDUUROORÀQDOLGDGGHOGHVDUUROOR\RWURVGHVDUUROORVHQ-
de la educación y algunas tradiciones históricas de la pedagogía tre otros. Cuando esta corriente habla de innovación, la plantea
(Abbagnano y Visalberghi, 1984) que intentan explicar la evolu- como una ruptura con la tradición, y busca alterar los métodos
ción del pensamiento pedagógico desde una profunda incidencia y las formas de educar, para dar la posibilidad de que desde la
GHODVFRUULHQWHVÀORVyÀFDVSRSXODUHV DFWLYLGDGHVSHFtÀFDGHODHGDGVHVLJDXQULWPRYLWDO

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 educación
y Ciudad 32

Las corrientes analíticas Corriente post-moderna

Este pensamiento, alineado con fuerza en el campo de la lin- Para esta perspectiva la nueva discursividad y acción solo son
güística y en las escuelas lógicas, parte de que con un sistema HQWHQGLEOHVFRPRSDUWHGHOÀQGHORVPHWDUUHODWRV\HQHVHVHQ-
no se logra dar cuenta del proceso de la realidad, sino que éste tido, todas las visiones anteriores han perdido su esencia y la uni-
GHEH VHU REVHUYDGR GHVGH OD OyJLFD GHO OHQJXDMH SXHV OD HQXQ- cidad del ser humano. Por eso plantea la necesidad de partir de
FLDFLyQ HV OD YLVLELOL]DFLyQ GH OD UHDOLGDG HVWR VLJQLÀFD GDU XQ ODIUDJPHQWDFLyQGHODVXEMHWLYLGDG\GHLGHQWLGDGHQFXDOTXLHU
OXJDU SUHSRQGHUDQWH DO VLJQLÀFDGR GH OD SDODEUD HQ HO FRQWH[- intento de actuar en el mundo (Lyotard, 1996). Así, la educa-
to de su uso, entendiendo que éste se produce en un contexto ción, también fragmentada, rompe los cauces institucionales y
siempre lingüístico (Strawson, y Russell, 1971). En cuanto a lo da cuenta de otra forma de ser de la sociedad, por ello es impor-
HGXFDWLYRSODQWHDTXHHOWUDEDMRGHEHVHUUHDOL]DGRVREUHODOy- tante desarrollar una ruptura con las formas de la educación que
JLFDGHOOHQJXDMHHGXFDFLRQDOHQWHQGLHQGRTXHpVWHWLHQHFRPR representaban el sueño de una cosmovisión que acompañó a la
FDUDFWHUtVWLFD IXQGDPHQWDO TXH HV WDPELpQ XQ OHQJXDMH FRP~Q modernidad. La innovación es concebida como la capacidad de
QRIRUPDOL]DGRQRFLHQWtÀFRORTXHOOHYDDXQDQiOLVLVLQIRUPDO transformar los procesos educativos, considerando su comple-
En ese sentido, se debe apelar a una lógica informal que debe MLGDG SDUD GDU FXHQWD GH ODV UHDOLGDGHV IUDJPHQWDGDV HVSHFLDO-
ser desentrañada para que dé cuenta del hecho educativo, ha- PHQWHHQORVMyYHQHVGHKR\TXHVRQDUWtÀFHV\GHSRVLWDULRVGH
FLHQGRYLVLEOHHOXVRTXHVHKDFHGHOOHQJXDMHHQODHQVHxDQ]DHO las rupturas con todas las formas esencialistas anteriores; hace
cual no va a depender de criterios predeterminados sino de usos énfasis en la capacidad de construir nuevas formas e institucio-
OLQJtVWLFRVHVSHFtÀFRVGHÀQLGRVSRUORVOXJDUHVGRQGHVHUHDOL]D nes que den cuenta de lo anterior.
y por las características personales de quien lo hace. Para esta
mirada la innovación depende de los contextos de uso lingüístico
Innovación desde la sociología
y está marcada por la capacidad de los actores para utilizar otras
formas linguísticas que reemplacen las anteriores. Éstas deben Acá los procesos de cambio son vistos en relación a la socie-
WHQHUODFDSDFLGDGGHVHUPDQHMDGDVSRUTXLHQODVUHDOL]D\GHEHQ dad y se trata de reconocer el lugar de la escuela. Toda la dis-
SHUPLWLUOHUHRUJDQL]DU\GHWHUPLQDUVXPDQHMR cusión está centrada en la manera como ella está situada en la
sociedad y, desde allí, se plantean cuatro grandes perspectivas:
1) La escuela como la principal institución de socialización (po-
Corriente dialéctica
siciones conservadoras); 2) Los cambios en la escuela derivados
Corriente que en sus dos versiones toma los caminos de Hegel de los cambios tecnológicos propios de la modernización de la
y Marx, tiene como punto de partida el reconocer al ser humano sociedad (posiciones modernizadoras); 3) La escuela como lugar
situado en sus relaciones sociales y, en ese sentido, asume que nin- de reproducción social que inculca ideologías y agencia la repro-
gún problema puede ser entendido fuera de un contexto histórico ducción (teorías críticas de origen marxista); 4) La intervención
GLQiPLFRHOFXDOIXQFLRQDFRQOH\HVREMHWLYDVTXHSXHGHQVHUVH- en educación como forma de reorientar la sociedad hacia un nue-
guidas por los humanos (Dommaneet, 1972). Entiende que la edu- vo orden social (teorías progresistas del optimismo educativo).
cación solo es explicable en el contexto histórico que la produce, Desde estas corrientes se han planteado formas de acercarse a la
viéndola como forma de control y de poder al servicio de los gru- innovación y, en ese sentido, hay cuatro grandes vertientes que,
SRVGRPLQDQWHVRGHORVVXMHWRVKLVWyULFRVTXHODSRQHQDOVHUYLFLR de acuerdo con su visión del cambio en la sociedad, hacen un
GHVXVREMHWLYRVSRUORTXHSODQWHDQXQDHGXFDFLyQHQIXQFLyQGH giro para hablar de innovación. Allí se ubican:
la construcción de una nueva formación social que se da desde
las características mismas del medio social. En este contexto, la
Visión estructuralista
innovación es vista como un cambio desde las raíces y las bases
estructurales, ya que se trata de hacer un cambio total y no solo una 'HVGHHVWDÀJXUDFXDQGRVHKDEODGHFDPELRGHEHUHFRQRFHU-
sustitución de métodos; por ello está ligada a la transformación de VHTXHKD\XQDLQWHUGHSHQGHQFLDVLVWpPLFDFXDQGRVHPRGLÀFD
ORVÀQHVGHODSURSLDLQQRYDFLyQ\GHODVRFLHGDG una de las partes se produce un efecto sobre las demás. Así, los

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

cambios son fruto de procesos de modernización, ya que ésta la cultura y en las expresiones de la sociedad civil, en las cuales se
siempre implica variaciones que van de lo tradicional a lo moder- RUJDQL]DQSURFHVRVGHLQWHUYHQFLyQGHORVDFWRUHVSDUDPRGLÀFDU
no. Socialmente, los tres cambios más fuertes son la industrializa- las situaciones (Manacorda, 1990).
ción, la urbanización y la tecnología (Etizioni, 1968). La innovación aparece en el ámbito de la contrahegemonía y
$QLYHOVXEMHWLYRODVHFXODUL]DFLyQWUDHXQDVHULHGHFDPELRV se manifesta como la capacidad de producir cambios en las mani-
FRPSOHMRVTXHQRVRORVLJQLÀFDQRWUDPDQHUDGHSURFHGHUVLQR festaciones de la hegemonía, en los ámbitos de acción particular
de valorar y de construir sociedad. Esta secularización se hace GHORVDFWRUHV(VWRVLJQLÀFDODSRVLELOLGDGGHJHQHUDUFRQÁLFWR
visible en un cambio de la normatividad, pasando de formas más en cada uno de los espacios en que se pueda colocar la voluntad
prescriptivas a procesos mucho más electivos, lo cual implica una DOVHUYLFLRGHPRGLÀFDFLRQHVPiVHVWUXFWXUDOHVSHURDGTXLHUHXQ
institucionalización del cambio que obliga a una especialización lugar de lucha cultural y social con su carácter contrahegemónico.
de las instituciones. Ahí, la innovación se ve como una idea prác-
WLFDVHUiXQREMHWRTXHHOLQGLYLGXRSHUFLEHFRPRQXHYRTXHVH
Teoría de la dependencia
KDFHYLVLEOHHQODVPRGLÀFDFLRQHVGHVXHQWRUQRFRP~Q\TXH
tiene tras de sí todos esos cambios que va generando el proceso (QHVWDYLVLyQODGLÀFXOWDGGHOFDPELRHVWiDVRFLDGDDODPD-
de modernización. nera como las élites locales de la periferia se relacionan con los
grupos y países dominantes centrales, construyendo unos nexos
en los que el mundo se construye internamente desde la visión
Visión marxista
del centro. El cambio es visto como transferencia institucional,
Fundada sobre la idea de la totalidad y la interrelación entre técnica, de conocimientos y de lógicas; por tanto, si se quiere
los modos de producción y la forma como viven las personas, transformar es necesario formular el cambio de tal manera que
determinada por su base material, el cambio en esta noción está debe ser desde el interior de la periferia, ya que implica romper
dado desde los intereses de las clases que, siempre en pugna y el modelo existente en el proceso de transferencia (Germani,
obedeciendo a leyes de la historia, hacen inevitables las transfor- 1978). En este perspectiva la innovación es muy difícil porque no
maciones. En tal sentido, el cambio es visto como hecho global puede darse desde lo propio y lo que se logra se da a manera de
GHHVWUXFWXUDVHQODVFXDOHVSDUWLFLSDQORVVXMHWRVFRPRDFWRUHV copia de modelos progresistas o modernizantes propios de otras
(lucha de clases) (Lindenberg, 1972). Frente a esa visión de seguir ODWLWXGHV TXH VRQ WUDVODGDGRV D ODV FRQGLFLRQHV HVSHFtÀFDV GHO
leyes, algunas, como las gramscianas, plantean que las clases do- medio, pues como las cosas ya han sido creadas, no necesitan de
minadas pueden desarrollar contra hegemonías en el ámbito de una segunda invención.

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 educación
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porque en alguna medida era la característica del innovador: co-

En la extensión rural
nocimiento, acumulación de experiencia y capacidad de cambio;
La dinámica de reformas agrarias en América Latina, así como así, se planteó que esos innovadores sobrevivirían a la organiza-
los fenómenos de revolución verde y debilitamiento del campo, ción empleadora promedio, por lo que se formuló una tesis sobre
implicó una concepción del cambio muy ligada a la idea de inno- cómo se producía un cambio en el centro de de la educación,
vación y, en la introducción de esas diferentes técnicas en nue- para desplazarse hacia la formación permanente de las personas
vos hábitos o prácticas, se fue desarrollando una posibilidad que adultas ya formadas.
LQWHQWDEDWUDEDMDUHOFDPELRFRPRWRGDDFWLYLGDGHQODFXDOODV 'XUDQWHHVHSURFHVRHQODHWDSDGHFRQVWUXFFLyQGHREMHWRV
personas implicadas pudieran construir esas formas prácticas de tecnológicos, el diseño ocupa un lugar central, en el cual la acti-
recibir lo nuevo. Así, se ve la innovación como difusión de inno- YLGDGLQQRYDGRUDDUWLFXODHOSDVRDREMHWRVVRFLDOHVVLHQGRHVWH
vaciones y, para determinar qué es innovación, se investigó por momento el más creativo y el de mayores riesgos. Algunos de
qué una persona accede a ella, formulando distintas respuestas, los grandes teóricos de esta corriente (Drucker, 1980) plantearon
tales como: que existía un desfase de diez años entre la innovación tecnológi-
ɸ 9HQWDMDUHODWLYDORTXHVHSURSRQHHVPHMRUTXHODVFRQGL- ca, el uso comercial y la aplicación en el mercado, reconociendo
ciones presentes o anteriores. que este espacio es central para la administración, pues allí se
ɸ Compatibilidad: se busca una compatibilidad con los valores SXHGHGHÀQLUXQDDGHFXDFLyQPiVUiSLGDDVt'UXFNHUIRUPXOD
prevalentes que han marcado la existencia y que no se ven las cosas permitidas y no permitidas en innovación (1980), plan-
afectados con la propuesta de cambio. teando que las permitidas son: Analizar las oportunidades; salir
ɸ &RPSOHMLGDGODSURSXHVWDGHFDPELRVHWUDEDMDFRPRKHFKR de lo propio y ver, escuchar y preguntar; tener siempre un foco;
entendible y usable en el quehacer cotidiano. EXVFDUORVLPSOH\KDFHUDOJRHVSHFtÀFRFRPHQ]DQGRSRUDOJR
ɸ Practicabilidad: se exige una experimentación que haga via- pequeño. Mientras que las no permitidas serían: Hacer demasia-
ble el cambio en las condiciones concretas de la realidad. das cosas a la vez; innovar en el futuro remoto (no en el cercano);
ɸ Observabilidad: los cambios deben ser visibles para aquellos e intentar pasarse de listo.
que no son del grupo que lleva a cabo la experiencia (Rogers, La propuesta de innovación debe ser siempre sistemática, ya
Everett. 1979). que normalmente el mercado está en un lugar diferente al que
$VtVHDÀDQ]yODLGHDGHTXHODLQQRYDFLyQVHUHIHUtDDFDPELRV había imaginado el innovador, y es allí donde está el espacio de
o novedades en técnicas, ritos, costumbres, maneras de compor- los ganadores que logran convertir la innovación en asunto de
tamiento o formas morales, es decir, que comprende todos los mercado y de negocios; es también lo que hace indispensable
hábitos de la socialización; para que ésta se dé es necesario contar al innovador porque le permite eliminar desperdicios, encontrar
con la capacidad de acceder a lo nuevo que se garantiza por la QXHYRVFDPLQRV\IRU]DUODVPHMRUHVYtDVSRUHOORTXLHQHVYHQ
los cambios como amenazas nunca estarán en el lugar de los in-
SUHGLVSRVLFLyQGHODSHUVRQD\ODÁH[LELOLGDGUHFRQRFLHQGRTXH
novadores, tampoco quienes desechan las cosas nuevas porque
hay un desfase entre el cambio cultural y la velocidad en la que se
QRHUDQODVSODQHDGDVSXHVORLQHVSHUDGRHVODPHMRUIXHQWHGH
desarrollan los cambios de la economía y de la sociedad.
innovación.

En la administración
En los últimos 30 años, a medida que la globalización fue ma-
Innovación en pedagogía
nifestándose como una realidad ligada a los rápidos procesos de Hay un largo debate sobre el lugar de la innovación en la edu-
cambio en el conocimiento y las nuevas tecnologías, la adminis- cación y pedagogía, pues quienes realizan cambios en los proce-
tración fue desarrollando la idea de que no bastaba con adaptar- GLPLHQWRVPpWRGRV\SURFHVRVHVSHFtÀFRVGHOFDPSRGHODGLGiF-
se a ellos, sino que era necesario producir transformaciones que tica o de la administración educativa, reciben críticas de aquellos
permitieran asimilar esa velocidad e incorporarla en las empresas TXHYHQODHGXFDFLyQ\DODHVFXHODHQXQFRQWH[WRHVSHFtÀFRHQ
y el mercado. Uno de los aspectos más valorados fue la capaci- el sentido de que en muchos casos las innovaciones solo conser-
dad intelectual acumulada que a la vez pudiera transformarse, van una línea de modernización al servicio del proyecto capitalis-

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

ta, el cual también se ha transformado con el cambio de época. vadoramente, si es necesario transformar primero las condicio-
Igualmente, quienes hacen cambios en la esfera de los procesos nes estructurales para hacer innovación o si ésta es solo parte de
escolares, señalan estas críticas como maximalistas, pues no dan la adecuación para un proyecto de modernización y de difusión
FXHQWDGHORHVSHFtÀFDPHQWHSHGDJyJLFR\GHODDFFLyQHGXFDWLYD de las propuestas de la corriente de Escuela Nueva. Esto lleva a
como un campo en transformación. una polisemia del concepto de innovación para dar cuenta de las
Por su parte, las corrientes críticas más radicales contra la in- prácticas que se desarrollan, entendiéndolas como:
novación señalan que la escuela pública y los sistemas nacionales a. Extensión o difusión: en las que se toma una teoría conocida
son el gran instrumento de realización de las ideas liberales, que y se intenta aplicar textualmente.
con la universalidad y la gratuidad de la educación buscaban libe- b. 'LIXVLyQ PRGLÀFDGD VH WRPD XQD WHRUtD \ VH LQWHJUD FRQ
rar de la ignorancia y la opresión, vinculando la ciudadanía a los aspectos anteriores, preexistentes en la práctica escolar.
grupos que habían estado relegados en las formas monárquicas c. Innovación: acrecienta la suma de invenciones conocidas,
y feudales. En ese sentido, reconocen que en nuestros países hay RIUHFLHQGRUHVSXHVWDVTXHIDFLOLWDQPRGLÀFDFLRQHVHVSHFtÀFDV
un fracaso, pues la escuela no pudo cumplir con la función que d. Innovación transformadora: toma el proyecto de moderni-
le había sido asignada (Zanotti, 1972); por eso consideran que zación en marcha y, desde una perspectiva crítica, reelabora
los intentos de innovación escolar se han movido buscando una el quehacer pedagógico y educativo, colocándolo en un hori-
reforma que le permita cumplir con la función asignada por el zonte de transformación mayor.

...Muchos procesos de innovación gestados

en la corriente de Escuela Nueva, son formas
que se asignan a la escuela para que cumpla
la misión primigeniamente establecida por el
poder...

liberalismo. En ese sentido, señalan que muchos procesos de in- Esta discusión, que durante la década del 70 y 80 enfrentó dis-
novación gestados en la corriente de Escuela Nueva, son formas tintos enfoques y confrontó, alentada por diferentes posiciones
que se asignan a la escuela para que cumpla la misión primigenia- del movimiento pedagógico, el ámbito de lo posible del cambio
mente establecida por el poder. entre lo macro y lo micro, generó un acercamiento a una nueva
Así, las corrientes críticas consideran que aunque la Escuela LGHDGHLQQRYDFLyQSHGDJyJLFDHQWHQGLpQGRODFRPRXQFRQMXQWR
Nueva reformula internamente la educación desde un humanis- GHSURFHGLPLHQWRV\VDEHUHVTXHGHÀQHQODSUiFWLFDHGXFDWLYD\
mo moderno que corre por corrientes privadas y progresistas, HVSHFLÀFDQGRVXHVWDWXVFRQFDUDFWHUtVWLFDVPX\FODUDV7. Tales cri-
ésta nunca da el paso para constituirse en un sistema público terios permiten replantear la discusión a partir de cuatro aspectos:
GHHGXFDFLyQ\TXHDQWHODSUHPXUDGHODHVFXHODRÀFLDOWHUPL- las nuevas leyes de educación en el mundo, impulsadas por una
na atrapada en los afanes propios de realizar reformas. El único globalización que toca lo económico, político y social; la expresión
espacio que intenta plantearse de otra manera es la pedagogía de mundialización, visible en los procesos culturales; la adaptación
popular de Freinet, que intenta ligar su propuesta educativa y de algunas teorías populares, señaladas por algunos como modas
pedagógica a los mayores cambios de la sociedad, planteando, en o pensamiento pedagógico “light”; y el carácter o no de innovación
la década del setenta, la discusión sobre si es posible educar inno- GHODLQFRUSRUDFLyQGHORVDSDUDWRVFLHQWtÀFRWpFQLFRVHQODVDXODV

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 educación
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Por otra parte, se dieron grandes adaptaciones de procesos SHWHQFLDVFRQODVFXDOHVVHLQWURGXFHXQSHQVDPLHQWRUHÁH[LYR

y programas gestados en otras latitudes, que son recontextuali- más coherente con las exigencias del presente en cuanto al capi-
zados en las realidades de nuestros países. Así, la discusión del tal, mientras se da una mirada crítica a las propias competencias
QRYHQWDVHVDOLyGHOHMHGHWUDQVIRUPDUUHIRUPDUUHIRUPXODQGR GHVGHODVFDSDFLGDGHV1XVVEDXP0HMtD$OWLHPSR
la innovación desde criterios como: Tener una concepción de VH WUDEDMD FRQ ORV SURFHVRV WHPiWLFRV GHWHFWDQGR XQD LQWHJUD-
educación que orienta el proceso; un enfoque pedagógico, cohe- ción de contenidos, social de los alumnos y de saberes diferentes
rente con lo educativo, que orienta los procedimientos; un con- al puramente cognitivo; mientras que desde otras perspectivas se
texto que dota de espacio, tiempo e historia; acciones y métodos OOHYDQDFDERSURFHVRVFX\RpQIDVLVHVHOWUDEDMRGHVGHODVGLIH-
que concretan la innovación; un sentido que permite constituir rencias individuales, con una individualización de la educación o
VXVÀQHVGHWDOPDQHUDTXHpVWDVHDVLJQLÀFDWLYD\DGHFXDGDHV la personalización, lo cual ha llevado a privilegiar aspectos como
decir, que dé respuesta a problemas y necesidades de una prácti- la actividad de los alumnos.
FDVRFLDOHVSHFtÀFD\SURFHGLPLHQWRVPHWRGROyJLFRVTXHKDFHQ Una mirada crítica de este apartado lleva a observar un au-
concreta la propuesta educativa y pedagógica. mento en el uso de materiales de circulación comercial y masiva,
Estas situaciones crearon un campo más amplio para dar cuenta como instrumentos de experimentación o innovación; al tiempo,
de la innovación, ampliando la discusión y transformando las prác- se ha presentado un trasplante acrítico de diferentes versiones
WLFDVGHPRGLÀFDFLyQ$VtDSDUHFHQSHQVDPLHQWRVTXHODXELFDQHQ de la corriente de la Escuela Nueva y del Constructivismo, y de
la capacidad de agregar algo a las invenciones ya conocidas, plan- prácticas descontextualizadas que se incorporan como novedad
teándose en términos de ampliación, construcción y generación a partir de los resultados de algunos países en las pruebas PISA;
de nuevas prácticas. También inician nuevos procesos para buscar en algunos casos se encuentran procedimientos contrarios a la
caminos alternativos en educación y pedagogía, a la luz de la re- LQVWLWXFLyQ\DVXÀORVRItD
ÁH[LyQDFXPXODGD\GHORVFDPELRVDODVQXHYDVFRQFHSFLRQHVGH
pedagogía en las diferentes leyes de educación, trazando reformas
A nivel de currículo
en ámbitos diferenciados que toman los más variados enfoques,
dando cuenta de la disputa, que se inaugura en las instituciones Entendiendo el currículo en un sentido amplio, se ha encon-
HGXFDWLYDVSRUORVVHQWLGRV\ÀQHVGHODVRFLHGDGSUHVHQWHVHQHO WUDGR XQ WUDEDMR IXHUWHHQ FXDQWRD FRQWHQLGRVHVSHFtÀFRVGH-
actuar cotidiano de maestros y directivos docentes. Más detallada- ULYDGRV GH ODV UHÁH[LRQHV GH PXFKRV DXWRUHV VREUH HO FDUiFWHU
mente se da a partir de los siguientes niveles. disciplinario, al cual corresponde una estructura propia de cada
GLVFLSOLQDXQDFRKHUHQFLDLQWHUQD\XQVLJQLÀFDGRORTXHLPSOLFD
retomar la disciplina del saber en tanto acto que funda el proceso
A nivel de métodos
pedagógico que se organiza. También hay una gran corriente de
Es el escenario que da lugar al mayor tipo de experiencias, pues integración que ha tomado diferentes caminos, unos hacia los
es en donde el maestro cuenta con mayor autonomía y se en- REMHWLYRVRWURVDODVQHFHVLGDGHVLQGLYLGXDOHVRVRFLDOHVORVFXD-
FXHQWUDIUHQWHDXQVDEHUHVSHFtÀFRDOOtHVWiQVXVPDWHULDOHVGH les cuentan con diferentes maneras de abordar los contenidos, ya
WUDEDMR ORV HOHPHQWRV TXH OH DFHUFDQ GH PDQHUD FRQFUHWD D VX VHDGHVGHiUHDVHVSHFtÀFDVSURFHVRVLQWHUGLVFLSOLQDULRVWUDQVGLV-
práctica. Algunos de los cambios que se busca introducir parten ciplinarios o relatos integradores. Esto, sin contar las propuestas
GHXQDIXHUWHLQÁXHQFLDGHODSVLFRORJtDHQORVHQIRTXHVSHGDJy- en las que el alumno es sacado del aspecto puramente intelectual,
gicos, desde vertientes como la conceptual, el constructivismo e y aquellos proyectos curriculares que intentan integrar diferentes
incluso de la tecnología educativa. Distintas experiencias tienen DVSHFWRVGHOGHVDUUROORKXPDQRGiQGROHIXHU]DDXQWUDEDMRTXH
WDPELpQXQDJUDQLQÁXHQFLDGHODGLQiPLFDGHJUXSRVTXHSD- recupera lo integral de lo humano.
reciera marcar un horizonte de participación y una escuela más /DVFUtWLFDVSODQWHDQTXHHQPXFKRVFDVRVVHVLJXHWUDEDMDQGR
“activa”. con una idea de currículo tradicional, en otros solo se adaptan
2WUR DVSHFWR PHWRGROyJLFR WUDEDMDGR FRQ IXHU]D HV HO GH OD elementos de las diferentes corrientes de pedagogías activas y
resolución de problemas, en donde se enfatiza el desarrollo de en algunos tienen mucho peso las modas que llegan desde las
habilidades intelectuales y, en el discurso más reciente, las com- universidades (en el acelerado interés de los maestros por el es-

LA INNOVACIÓN: ASUNTO CENTRAL DE LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI. UNA BÚSQUEDA EDUCATIVA POR MODERNIZAR-TRANSFORMAR LA ESCUELA - MARCO RAÚL MEJÍA J.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

calafón). Igualmente, se ha señalado que últimamente han apa-

A nivel de la relación maestro-alumno
recido múltiples concepciones de currículo que hacen cambios
formales sin producir realmente una innovación; también expe- La organización de la actividad escolar ha implicado, por una
ULHQFLDVYLVLELOL]DGDVSRUHMHPSORODGH([SHGLFLyQ3HGDJyJLFD8, parte, un replanteamiento del desempeño profesional del maes-
que apuntan más a la línea de las geo-pedagogías, que en el Mo- tro y, por otra, una revisión del papel del alumno desde su lu-
vimiento Pedagógico han tomado forma en los Proyectos educa- gar como actor que interviene en las concepciones activas de
tivos y pedagógicos alternativos (PEPAs)9. la pedagogía y en la sociedad de este tiempo. Por ello, surgen
posiciones que intentan reivindicar un nuevo rol del docente y
GHODOXPQR/DVSULQFLSDOHVPRGLÀFDFLRQHVLUtDQHQHOVHQWLGRGHO
A nivel de materiales
PDHVWURFRQYHUWLGRHQXQIDFLOLWDGRUGHODSUHQGL]DMHORTXHKDFH
El esfuerzo de quienes buscan alternativas en este escenario TXHGHMHGHVHUWUDQVPLVRUGHLQIRUPDFLyQ3RUHVWDYtDVHEXVFD
gira alrededor de crear rupturas que lleven más allá del uso del construir relaciones de cooperación en las cuales la comunidad
lápiz, el papel y el tablero, por lo que se busca la manera de ela- educativa se involucre en diferentes niveles según el grado de
borar materiales propios que permitan una coherencia con la especialización; así, aparecen ideas que replantean y ubican a la
propuesta de innovación a nivel de currículo y métodos; en otros FRPXQLGDGHQDFWLYLGDGHVGHSODQHDFLyQGHHMHFXFLyQGHHYDOXD-
casos se ha gestado el uso de materiales creados por otras expe- ción o de gestión del mismo centro.
ULHQFLDVORVFXDOHVVRQDSOLFDGRV\WUDEDMDGRVHQODHVSHFLÀFLGDG Últimamente se ha insistido en la idea de un profesor que, an-
de los contextos o mediante una crítica que produce su “endo- tes de acumular muchos conocimientos o información, pueda
genización”. reconocer múltiples ámbitos donde está presente, para que así
En este escenario aparece con más fuerza el uso de aparatos le sea posible preparar las condiciones para transformar habili-
derivados de la revolución microelectrónica: computadores, vi- dades intelectuales, construir esquemas operatorios y desarrollar
deos, Internet, etc., por lo que se dan diferentes posiciones frente XQSHQVDPLHQWRUHÁH[LYR\FUtWLFRVREUHODVPDQLIHVWDFLRQHVGHOD
a tales recursos, desde quienes los usan como para hacer más información en el capitalismo, que ha convertido al conocimien-
DJUDGDEOHHOWUDEDMRHVFRODUKDVWDTXLHQHVLQWHQWDQSURSRQHUXQ to y la ciencia en fuerzas productivas.
DSUHQGL]DMH VLJQLÀFDWLYR D SDUWLU GH GLFKRV HOHPHQWRV SDVDQGR Como críticas, se señala la aún fuerte presencia de la psicología
por propuestas que intentan desarrollar nuevas habilidades inte- y del instruccionismo, los cuales, al no hacer el tránsito hacia lo
lectuales o humanas a partir del lugar que ocupan las tecnologías pedagógico, mantienen centrada la acción escolar en el individuo,
en el entorno. lo cognitivo, el comportamiento y la fuerza institucional, para de-
Las críticas insisten en que algunos de los materiales se adaptan sarrollar la tarea. También se critica la falta de dirección y que la
sin atravesar un proceso de “endogenización”, por lo que solo democracia, tantas veces señalada como fundamento de la nueva
UHSOLFDQUHDOLGDGHVGHRWURVFRQWH[WRVSHUGLHQGRHÀFDFLDSRU- relación, es aparente, pues las formas del poder y la autoridad
que se disipa la concepción de educación que orienta el procedi- siguen concentradas en los lugares de siempre de la organización
miento, convirtiendo los instrumentos en simple ayuda didáctica. escolar; las miradas críticas apuntan a la búsqueda de propuestas
También existe una preocupación creciente por la manera como con un conocimiento más inter y transdisciplinario, que dé como
DOJXQRVGHORVDSDUDWRVKDQVLJQLÀFDGRXQUHWURFHVRHQHOHQIR- UHVXOWDGRXQWUDEDMRPiVFHQWUDGRHQODLQGDJDFLyQ\ODE~VTXHGD
que pedagógico, pues, aunque se utiliza un aparato del 2000, se de caminos investigativos para la pedagogía.
continua con ideas pedagógicas frontales y transmisionistas de
décadas anteriores, situación que se presenta en muchos casos
por un desconocimiento de lo pedagógico. De igual manera, se
critica la transnacionalización en la creación de materiales pro-
ducidos desde la estandarización a través de las competencias,  6HUHFRPLHQGDUHYLVDU0HMtD
emergiendo grupos que con ellos terminan el ciclo de homoge- 9 Para ampliar esta idea se recomienda revisar la 5HYLVWD(GXFDFLyQ\&XOWXUDde
neización de la cultura por el capitalismo globalizado. FECODE (2014).

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se transforme, ya sea por las exigencias educativas, por aquellas

A nivel de la evaluación
propias de un cambio de época o por las desarrolladas desde
(QHVWHFRQWH[WRGHVGHODPRWLYDFLyQGHOWUDEDMRHQFRPSH- SUR\HFWRVHVSHFtÀFRVGHLQVWLWXFLRQHVTXHLQWHQWDQWUDQVIRUPDU
tencias, se experimenta para pasar de la evaluación numérica a ODVSUiFWLFDVGHDFXHUGRDVXVÀQHV\ÀORVRItD
la cualitativa y ofrecer una alternativa a la estandarización y la
homogeneización de las pruebas, las cuales son empleadas como
ÀQGHODHVFXHODIUHQWHDHOORVHEXVFDSURPRYHUXQDYLVLyQGH Alertas sobre los procesos de
capacidades que construya lo humano del presente a partir de
diversos procesos. Esos distintos caminos, que toman la autoe-
modificación o innovación en
valuación, la coevaluación y la evaluación grupal, han facilitado educación
una cierta preponderancia del elemento investigativo, para lograr Algunos de los problemas detectados plantean la necesidad
un diagnóstico que permita tomar decisiones en cada lugar de de advertir la manera en que algunas prácticas no introducen
WUDEDMR\FDGDiUHDORTXHKDOOHYDGRDRUJDQL]DUGLVWLQWRVWLSRV cambios reales, llegando incluso a que en ocasiones las aparentes
de grupos para recoger el proceso y construir propuestas con PRGLÀFDFLRQHVVLJQLÀTXHQUHWURFHVRV2EVHUYHPRVHVDVDQRWD-
miradas más integrales. ciones.
(QORFRJQLWLYRKDWRPDGRPXFKDIXHU]DHOWUDEDMRGHFRPSH-
tencias impulsadas desde las pruebas, ello busca transformar las
El peligro de abandono de contenidos
KDELOLGDGHVTXHVRQREMHWLYRVGHOGHVDUUROORHGXFDWLYRHQVHQWLGR
contrario, hay búsquedas que intentan dar cuenta de la capacidad $OFRQFHQWUDUVHHQHODSUHQGL]DMHGHPpWRGRVTXHSRUGLVWLQWDV
GHORVMyYHQHVSDUDLQWHUSUHWDUDSOLFDUSULQFLSLRVDQDOL]DUFUHDU\ vías buscan la adquisición de conocimientos, se ha ido llegando
construir síntesis, mientras se facilita la toma de decisiones. Pro- a un abandono de los contenidos; este hecho lleva a que en algu-
yectos que han funcionado en la esfera del desarrollo humano o nos casos se presente un profesor con grandes capacidades para
del Buen Vivir, hacen un esfuerzo en cambios relacionados con HOPDQHMRGHJUXSRV\GHVXVGLQiPLFDVSHURFRQGLÀFXOWDGHVGHO
la esfera de los valores, la acción humana, la sociabilidad y las saber y, en algunos casos, con fuertes problemas de actualización
habilidades críticas, generando una readecuación de la discusión en su área del conocimiento.
sobre la integralidad del hecho educativo. Igualmente, ha surgido
una tendencia que insiste en la importancia de los indicadores,
El peligro de los contenidos centrados
para dar cuenta de los resultados de los proyectos con un con-
únicamente en el estudiante
trol estadístico unido a un discurso de calidad que debe cumplir
estándares internacionales. Como respuesta también hay expe- En algunos casos se ha encontrado que por una excesiva crí-
riencias locales que intentan construir indicadores de impacto tica de la clase, del profesor y de su enseñanza transmisionista,
GHVGHODVHVSHFLÀFLGDGHVFXOWXUDOHVHQODVTXHVHUHDOL]DHODFWR se pasa a plantear una serie de talleres, seminarios o dinámicas
educativo. en las que se exalta el sentido común del estudiante y la infor-
Las críticas señalan que romper la evaluación como producto mación sin procesar, solo por el hecho de que la fuente son los
VLJQLÀFDURPSHUORVDVSHFWRV´LQVWUXFFLRQDOHVµGHODHVWUXFWXUD propios educandos, esto lleva a que no se dé una superación real
y la manera como la tecnología educativa pervive en las diferen- de los niveles de conocimiento en los cuales funciona el proceso
tes acciones, pues muchas guías y procedimientos corresponden educativo.
OyJLFDPHQWH DO YLHMR PRGHOR LQVWUXFFLRQDO \ FXDQWLWDWLYR RIUH-
ciendo solo variaciones en el campo de los conceptos, además,
La estratificación al interior de los grupos
cuando éstos se revisan se ve que pertenecen a la antigua lógica
escolares
de la evaluación tradicional.
Según lo presentado, se ha abierto un campo amplio que El afán por obtener resultados, y en algunos casos por cons-
intenta hablar de experiencias, de innovación, de endogeniza- truir los procesos, ha llevado a que al interior de los centros edu-
ción, de modernización, desde la búsqueda de una escuela que cativos se produzca una suerte de discriminación, constituyendo

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grupos de diferentes niveles de avance o, en algunos casos, cen-

Un discurso sobre el cambio sin concreción
trándose en el desarrollo de habilidades psicológicas de acuerdo
a la concepción de moda; esto genera en el grupo problemas que La premura de las leyes y la urgencia de actualización han he-
van más allá de los cognitivos. cho que un discurso sobre el cambio permee todas las acciones
y explicaciones de los nuevos procedimientos en educación; por
ello es muy común que todas las teorías hablen de un cambio,
El aprendizaje centrado en dinámica de grupos
vaciando de contenido la palabra y convirtiéndose en una ideolo-
Se ha confundido la participación con el desarrollo de dinámi- gía que no permite transformar las realidades. Así, la presión de
cas de grupo, lo cual ha llevado a que, para construir la partici- ODOH\OOHYDDOGHVDUUROORGH´RODVµWHPiWLFDVSRUHMHPSORVREUH
pación, en algunos países se reproduzcan manuales de técnicas los PEI, sobre los indicadores, sobre el constructivismo o las
y dinámicas usados en ámbitos de la educación no formal y de competencias.
la educación popular, perdiéndose el sentido de las habilidades
implícitas en una práctica mucho más social.
Una realización tecnocrática de la escuela
No podía faltar el gran problema de la sociedad del conoci-
Las modas renovadoras
PLHQWR\VXQXHYRVIXQFLRQDULRVFRQHOODDSDUHFHXQSHUVRQDMH
Durante el último período algunas de las principales propues- que recorre el proceso educativo y que, desde el saber técnico,
tas para transformar las prácticas educativas y pedagógicas, han intenta hablar de un saber educativo y pedagógico centrado en el
comenzado a convertirse en modas desarticuladas de los pro- FRQRFLPLHQWRREMHWLYRQHXWUDO\H[HQWRGHLQWHUHVHVHULJLpQGRVH
cesos concretos que viven los centros de los contextos donde a sí mismo como el nuevo profesional de la educación desde el
están, y en algunos casos solo se produce la transformación de saber técnico, construyendo verdades y desechando la crítica de
ORVGLVFXUVRVORVFXDOHVDSDxDQYLHMDVFRQFHSFLRQHV los procesos educativos.

El retorno de los objetivos instruccionales Experiencias incompletas

(OpQIDVLVGHORVUHVXOWDGRVKDKHFKRTXHKR\VHUHFXSHUHQORVYLHMRV La ideología del cambio ha llevado a que cada actividad termi-
REMHWLYRVLQVWUXFFLRQDOHV\ODRUJDQL]DFLyQHVFRODUGHVGHODVQXHYDV ne con propuestas de cambio que no alcanzan a materializarse en
modas de los discursos o a través del uso de aparatos y de la mediación SUR\HFWRVHVSHFtÀFRVSDUDWUDQVIRUPDUODUHDOLGDGDOOtHOSULPHU
WHFQROyJLFDVLQTXHHOORWHQJDTXHYHUFRQODVÀQDOLGDGHVGHTXLHQHV entusiasmo no alcanza a tener ninguna continuidad que organice
llevan adelante la práctica e intentan transformar la educación. y haga efectivas esas transformaciones.

...La premura de las leyes y la urgencia de actualización han hecho que un discurso sobre el cambio
permee todas las acciones y explicaciones de los nuevos procedimientos en educación...

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Una idea gremial de los cambios A manera de cierre

Un tropiezo permanente de los educadores que intentan trans- La urgencia de adecuar la educación a los cambios de la so-
formar su práctica es la manera como son señalados por algunos ciedad en cuanto al conocimiento, la tecnología, la información,
compañeros, en términos de que el innovador regala tiempo al ORVQXHYRVOHQJXDMHVODFRPXQLFDFLyQ\ODLQYHVWLJDFLyQMXQWROD
JRELHUQRRGHTXHVHSUHVWDDOHVTXLURODMHSRUTXHGHGLFDWLHPSR importancia de tales asuntos para los diferentes grupos políticos
H[WUDSDUDUHDOL]DUWUDEDMRVTXHWUDQVIRUPHQVXSUiFWLFDHVFRODU HLGHROyJLFRVOOHYyDLQFRUSRUDUODLQQRYDFLyQDODFRQÀJXUDFLyQ
La otra cara de esta mirada está dada por la pérdida de los niveles del nuevo escenario social, haciendo que permee todo el discurso
de ingreso del magisterio, que incide en la necesidad de buscar de la educación durante la segunda mitad del siglo XX, luego
RWURVRÀFLRVSDUDFRPSOHWDUVXVDODULRVLQTXHVHDUHFRPSHQVDGD de ser transferida desde el mundo de la administración y de la
la iniciativa de transformar su práctica. HPSUHVDEDMRODEDQGHUDGHVXYtQFXORFRQODVPRGLÀFDFLRQHV
necesarias para lograr la modernización de una escuela que debía
adecuarse a los nuevos tiempos.
Un neoliberalismo administrativo que no
Como tantos otros temas en educación, la innovación entra a
permite la innovación
XQGHEDWHVREUHVXVRUtJHQHVVXOXJDUHQODHVSHFLÀFLGDGGHOR
La ola de reformas ha desarrollado un componente adminis- educativo, lo cual le hizo un tema que se fue llenando de múl-
trativo de descentralización que ha transformado las relaciones WLSOHV VHQWLGRV \ VLJQLÀFDGRV HQ HO iPELWR GH OD FRPXQLGDG GH
de los centros escolares y de lo local en el proceso educativo. educadores, convirtiéndola en un campo en debate. En las dé-
La descentralización se reformó y se terminó realizando contra- cadas del 60 y 70 fue asumida por los grupos contra hegemóni-
tos parciales sin seguridad social para los docentes, hecho que cos en espacios populares para construir dinámicas alternativas
se sumó a un fuerte control clientelista de los municipios sobre \WUDQVIRUPDGRUDVHQHVFHQDULRVGHWUDEDMRFDPSHVLQRREUHUR\
sus acciones, profundizado la necesidad de realizar actividades barrial, constituyendo experiencias de innovación escolar desde
paralelas a su función docente para poder sobrevivir, quitando las luchas de estos sectores. Así, en el movimiento pedagógico
tiempo a las posibilidades reales de hacer innovaciones. FRORPELDQR WDOHV DFWRUHV \ VXV LQQRYDFLRQHV OOHJDURQ MXQWR D
Lo dicho demuestra claramente que la discusión sigue abierta muchos otros, a su desarrollo.
y que el principal problema para producir cambios reales en la El tema llegó a la universidad convertido en materia de estudio, y
práctica pedagógica de los procesos educativos, pasa por: en los sectores privados de la educación se formularon propuestas
ɸ La ruptura de la lógica instruccionista que permea la forma- de modernización e innovación escolar. En el caso colombiano se
ción de todos los docentes. encuentran experiencias como la Escuela Pedagógico-Experimen-
ɸ 5HFRQRFHUTXHVHPDQHMDXQDLGHDIUDJPHQWDGDGHOFRQRFL- tal, el Colegio Rochester, la Unidad Pedagógica, el Santa Francisca
miento. Romana o el Colombo-francés, entre otros que tomaron líneas
ɸ Superar la idea de “modelos” derivados de las leyes de la HVSHFtÀFDV\WUDQVIRUPDURQODGLQiPLFDHGXFDWLYDHLQVWLWXFLRQDO
física clásica. La innovación también hizo presencia en las políticas asociadas
ɸ Derrotar el instrumental escolar y la parafernalia que lo so- a la nueva legislación educativa del país, ligada a las dinámicas de
porta. descentralización formó parte de las discusiones de los maestros
ɸ Superar las formas de poder real que existen en las relacio- más allá de los procesos académicos convencionales, dando un
nes sociales escolares. lugar a los procesos de investigación, innovación y producción
7RGRHOORVLJQLÀFDGHFRQVWUXLUODOyJLFDGHODDFFLyQGRFHQWH GHVDEHUDSDUWLUGHVXTXHKDFHUORFXDOJHQHUyPRGLÀFDFLRQHV
SDUD UHDOL]DU SURFHVRV GH WUDQVIRUPDFLyQ TXH QR VROR PRGLÀ- en la manera de entender la formación. De estas dinámicas sur-
quen parcialmente la escuela, sino que, tocando las lógicas fun- gieron propuestas de innovación que enfrentaron la centraliza-
damentales de la tradición docente, sea posible ir realmente hacia FLyQ\KRPRJHQHL]DFLyQ8QHMHPSORGHHOORIXHOD([SHGLFLyQ
lo nuevo, transformando los propios marcos de acción. Pedagógica Nacional, que construyó el protagonismo de grupos,

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instituciones y maestros, para encontrar caminos alternativos que 2. Un nuevo estatuto del conocimiento: los desarrollos de la
GLHUDQ IRUPD D UHGHV \ FROHFWLYRV RUJDQL]DGRV TXH KR\ IRUMDQ ciencia han llevado al tránsito del modo uno al modo dos de
un movimiento de maestros que aprenden de otros maestros y la ciencia, hacia búsquedas de la ciencia no lineal, al paso de
10
maestras y replantean la educación tradicional . lo disciplinar a lo inter y transdisciplinar de las TIC, a las tec-
En el último período de tiempo la emergencia de gobiernos al- nologías convergentes, a otras lógicas y a las mismas ciencias
ternativos en América Latina ha vuelto a poner la innovación en DUWLÀFLDOHV
HOWDSHWHHQFXDQWRDOJXQRVGHHOORVSRUHMHPSORHOHFXDWRULDQR 3. Un nuevo estatuto pedagógico: los dos puntos anteriores
colocan parte de su estrategia en la recuperación de experiencias VRQFODYHVHQODFULVLVGHORVDSUHQGL]DMHV\OOHYDQQHFHVDULD-
pedagógicas fundadas en la innovación (Robalino, M. y Eroles, mente a recorrer las múltiples maneras de ir más allá de las
D. (2010), en Bolivia se fundamenta desde un currículo intercul- SHGDJRJtDV DFXPXODGDV SDUD UHFRQÀJXUDUODV HVWR WDPELpQ
tural fundado en el Buen Vivir. VLJQLÀFD VX UHFUHDFLyQ HV GHFLU OR TXH DOJXQRV OODPDQ ODV
Los sentidos profundos están dados en la capacidad del ser geo-pedagogías de un nuevo escenario.
humano para construir nuevos mundos y sentidos, proceso últi- 4. Un nuevo estatuto ético: frente a un nuevo mundo que se
mo del proyecto de transformación que debe ser construido en abre, la pregunta por el proyecto del ser humano, al que
cualquier ser humano a través de artes educativas; bien lo decía apostamos con nuestro quehacer, se pone a la orden del día
Paulo Freire (2000) desde una perspectiva propia de nuestro con- en educación, y ella exige no permitir la continuación de
tinente: mandatos educativos y políticos, internacionales y naciona-
La conciencia del mundo engendra la conciencia de mí y de les, que impidan a los actores la posibilidad de pensar en la
los otros en el mundo y con el mundo. Es actuando en el pertinencia de la actividad; todo lo contrario, se deben bus-
mundo que nos hacemos. Por eso mismo, es una inserción car vías que faciliten la recuperación de la responsabilidad
en el mundo y no una adaptación a él en donde nos torna- social e identitaria del quehacer.
mos seres históricos y éticos, capaces de optar, de decidir, 5. Un nuevo estatuto de gestión y organización: hoy se ha
de romper (p. 90). convertido la gestión en la manera como se administra lo
Construido el escenario anterior, una de las consecuencias más ÀQDQFLHURPLHQWUDVHOFXUUtFXOR\ODRUJDQL]DFLyQGHODHV-
FODUDVHVUHFRQRFHUHOFDUiFWHUGHUHFRQÀJXUDFLyQTXHYLYHODVR- cuela solo cambian de palabras para adecuarse a esa escuela
ciedad, la educación y la escuela, el cual curiosamente se está restrictiva planteada por los requerimientos internacionales;
resolviendo con formatos del pasado que han mostrado dudosos una trampa para las organizaciones gremiales que, como de-
resultados, a la vez que con discursos recitados sin cesar, como si ben responder en forma coyuntural, terminan atrapadas en
pronunciándolos se exonerara a la educación de los males que le SURFHVRVTXHQROHVSHUPLWHQSODQWHDUVXSURSLDUHFRQÀJX-
DTXHMDQVLQSHQVDUTXHHVDVSDODEUDVEDVDGDVHQHOGLVFXUVRWpF- ración para estos tiempos.
QLFRFLHQWtÀFRH[SRQHQORVP~OWLSOHVVHQWLGRV\DSXHVWDVSROtWL- 8Q QXHYR HVWDWXWR GH VXEMHWLYLGDG OD SUHJXQWD SRU OD LQ-
FDVHLGHROyJLFDVTXHVHMXHJDQKR\HQHOFDPSRGHODHGXFDFLyQ tegralidad en educación y sus consecuencias pedagógicas
y de la escuela. orienta las disputas y las propuestas, por eso el camino que
En ese sentido, educadores y educadoras deberán ocuparse de VHWRPDGHEHGDUFXHQWDGHHOOR\FRQVWLWXLUVHFRPRMXVWLÀ-
XQ FDPSR FX\D UHFRQÀJXUDFLyQ VHxDOD iPELWRV TXH EXVFDQ ODV cación, para reconocer reiteradamente que es un asunto de
nuevas formas integrales de la educación y la escuela; algunos de TODA la sociedad y no solo de los servicios expertos en
ellos serían: educación.
1. Un nuevo estatuto contextual: responder a las realidades de
hoy implica una educación para formar ciudadanos del mun-
GRKLMRVGHODDOGHDPXFKRPiVFXDQGRFRPRFRPXQLGDG
debemos reconocernos como parte de estos territorios del
sur y, en nuestro caso, que evoca otras maneras del saber y 10 Para profundizar en estos aspectos, es necesario diferenciar entre experien-
GHWUDPLWDUORVFRQÁLFWRVFRPRUHIHUHQWHVHQXQHVFHQDULR cias exitosas, innovaciones y procesos transformadores; todo ello será am-
GHSRVWFRQÁLFWR pliado en un próximo texto.

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