Las alternativas a la educación tradicional

La educación tradicional fue una sólida construcción histórica resultado de una sedimentación de
saberes, conocimientos y experiencias que, en la emergencia de los Estados nación contemporáneos,
colaboró en imponer una manera de organizar socialmente la reproducción de esa forma de
organización social mediante la instalación de relatos, valores, y un sentido común que formara el
núcleo de una identidad nacional, diferenciada de otras identidades reubicadas en el lugar de lo
extranjero o lo exótico. Esta gran operación política y hegemónica –con intenciones de incidir nada
menos que en la cultura colectiva para ser incorporada a las prácticas populares– tuvo un éxito
rotundo en aquellos lugares donde logró articularse con un proyecto político cuyos dirigentes, como
clase, visualizaron la trascendencia de un logro de estas características.
En este apartado, recorreremos antecedentes de la escuela nueva para desembocar en el caso
argentino, como un caso paradigmático de imposición de esta modalidad y luego de éxito
hegemónico.

La Escuela nueva. Antecedentes históricos

La emergencia del movimiento escolanovista representa una de las primeras alternativas que se
instauran para fijar una posición que impugna y enfrenta la hegemonía de la escuela tradicional.
Bajo esta denominación puede identificarse un conjunto de propuestas y experiencias de las cuales
no todas responden a la expresión “escuela nueva”, pero sí coinciden en sostener una serie de
denominadores comunes:
•• Impugnación del modelo predominante denominado escuela tradicional.
•• Necesidad de presentar un modelo alternativo.
•• Preocupación por caracterizar al niño de una manera más precisa al acudir a los avances de la
psicología evolutiva.
•• Preocupación por los efectos no deseados productos de una educación centrada en una lógica
adulta con fuerte énfasis en el iluminismo y enciclopedismo.

En los trabajos sobre historia de la educación se considera que The new school –creada por Cecil
Reddie (1858-1932) en 1889 en una finca de Abbotsholme, Inglaterra– inaugura la serie de
experiencias que emergen con la intención de renovar la enseñanza y acercar la escuela a la vida y a
la naturaleza, en clara contraposición al enciclopedismo que predominaba en la enseñanza común.
Sus ideas principales se centraban en un concepto de la escuela como fuente de experiencia,
actividad y estimulación para el aprendizaje, el contacto con la naturaleza y la vinculación de la
teoría con la práctica.

Sin embargo, y desde un ángulo diferente, se destaca la Escuela de Yasnaia

Poliana, fundada en 1859 por el escritor ruso León Tolstoi (1828-1910),
emblema de los grupos libertarios que reivindican esta experiencia como el
principal antecedente de prácticas educativas y escuelas anarquistas
basadas en los principios antirrepresivos y libertario.

En Alemania, la primera escuela en esta línea –Landerzihungshein– fue creada por Hermann Lietz
(1868-1919) en el año 1898, en Ilsemburg, después de visitar Abbotsholme.

Sin embargo, este antecedente tiene algunas connotaciones interesantes para el

análisis político ideológico de experiencias emparentadas con la escuela nueva. Lietz –al expresar
un fuerte rechazo de los principios materialistas y sostener los del espiritualismo– termina
derivando hacia el nacionalsocialismo alemán con su connotación antisemita. Por ello se elabora en
esta escuela un régimen de admisión vinculado con los antecedentes étnicos de los alumnos.

En síntesis, desde estas muy tempranas experiencias se observa uno de los ejes ideológicos de la
escuela nueva, que se vincula con las posturas sobre el carácter de la naturaleza infantil. Esa
naturaleza obedecía a un “espíritu” infantil fuertemente diferenciado de un espíritu adulto más
regido por la razón y la orientación utilitaria. Sin embargo, si tal espíritu infantil existe con una
especificidad determinada, allí se alojaría el germen de la humanidad, y la educación, que desde
esta perspectiva, sería la manera en que el mundo adulto debe posibilitar el despliegue de tal
humanidad. La pureza es uno de los signos distintivos de esa naturaleza infantil que se corrompería
en la medida que se vincula con lo social; por lo tanto, la educación tiene una misión de proteger y
posibilitar el libre desarrollo de ese espíritu originario. Estos principios se emparentan con los
desarrollados por Rousseau, en su ya célebre obra, la vida infantil de Emilio.
Para completar el panorama de antecedentes y antes de señalar el desarrollo de otras experiencias y
obras pedagógicas que inspiraron la escuela nueva, es indispensable destacar la obra de dos
pedagogos alemanes: Georg Kerschensteiner (1854-1932) y Paul Nartop (1854-1934), ambos
relacionados con la escuela activa y la pedagogía social.

El primero centra su trabajo en “Escuela para el trabajo” que postula la interrelación entre
formación-trabajo y comunidad. Por su parte, Natorp –integrante de la escuela neokantiana de
Marburgo e inspirador de la Constitución de Weimar–, reconoce el valor formativo del trabajo pero
su énfasis está puesto sobre el desarrollo del individuo en la comunidad. Así, se considera a Natorp
el fundador de los principios de la pedagogía social y junto a Kerschensteiner han contribuido a
sentar las bases de la escuela alemana, retomando los desarrollos de Kant, Pestalozzi, Fröbel,
Herbart y Fichte.
En estos desarrollos se toma como supuesto y punto de partida el hecho de que la individualidad no
se desarrolla al margen de la comunidad local, sino que recibe la influencia de ella y, por lo tanto,
forma parte de ese proceso, y es el trabajo el que permite volcar en la comunidad los resultados de
la acción formadora, así como permite desarrollar la propia individualidad. Para estos autores
contemporáneos la tríada formativa está compuesta por la individualidad, la actividad laboral
(trabajo) y el medio social (la comunidad).

Desarrollos inmediatamente posteriores. La escuela nueva en Europa a

principios del siglo XX
El contacto del suizo Adolphe Ferriere (1879-1960) con las experiencias de Abbotsholme e
Ilsemburg, y su encuentro en 1899 con el educador francés Edmond Desmolins (1852-1907) que
lleva adelante la experiencia de la Ecole des Roches de Verneuil-sur-Avre en Francia, lo impulsa a
crear una oficina internacional de escuelas nuevas en apoyo a las experiencias innovadoras en
educación.
Los otros representantes de la escuela nueva son los suizos Edouard Claparede (1873-1940) y
Pierre Bovet (1878 -1965), y el belga Ovide Decroly (1871-1932) quien en 1907 funda en Ixelles
(Bélgica) la institución École de l’Ermitage, “École pour la vie par la vie” (Escuela para la vida
mediante la vida).

El denominador común de esta serie de psicólogos y pedagogos se vincula con la preocupación

sobre el desarrollo de la educación escolar pero con un énfasis sobre la naturaleza infantil. Esto se
da en el marco de un trabajo por la integración al pensamiento pedagógico con el núcleo duro de la
pedagogía positivista: aquello que fue definido por la propia escuela como ‘lo que la educación no
puede’. Por eso, muchas de estas experiencias se desarrollan en los márgenes de los sistemas
educativos con niños que viven al borde de la integración social, con experiencias socializadoras
diferentes generalmente propias de ámbitos rurales o incluso aquellos catalogados como anormales
por los sistemas de medición de corte positivista.
En Italia, las ideas de la escuela nueva encuentran un terreno fértil a partir de la obra de María
Montessori (1870-1952) que se vincula con la obra de Giusseppe Lombardo Radice (1879-1939).
Esta obra difunde la experiencia llevada adelante por María Boschetti Alberti (1879-1951) en la
Escuela Serena de Agno de 1924, que tuvo repercusiones internacionales como en Argentina
reflejada en la experiencia realizada por Olga y Leticia Cossetini en Rosario, entre los años 1935 y
1950.

María Montessori, la primera egresada de la carrera de Medicina de la Universidad de Roma, tuvo

como referencia la situación de niños que habían sido relegados al lugar de anormales y que
presentaban problemas en el aprendizaje escolar. La observación de esta situación y la práctica
educativa en procura de buscar alternativas metodológicas a las propuestas por el ámbito, junto con
la posibilidad de proponer situaciones de aprendizaje fuera del ámbito escolar, fueron las
condiciones que propiciaron un tipo de reflexión original que controvertía las prácticas del ámbito
específico escolar y la organización de una educación normalizadora. Efectivamente, en el trabajo
de María Montessori se reúnen la preocupación por la situación de los niños que habían sido
deshauciados por el sistema escolar, la búsqueda de caminos y la indagación sobre las maneras
alternativas que parecían más propicias para procurar el aprendizaje, la sistematización de los
resultados y el diseño de métodos alternativos a los propuestos por la enseñanza tradicional, lo que
generó una nueva lógica en la enseñanza. De esto se trató, en definitiva, todo el proyecto de la
escuela nueva. Ya instalado en la Oficina Internacional de la que formó parte Ferriere y del Instituto
Rousseau del que fue cofundador Claparede, se propagan estas nuevas ideas y empiezan a darse
lugar nuevas experiencias que se vinculan en un objetivo común: presentarse como una alternativa a
la enseñanza tradicional de corte enciclopedista.
Otro país donde se desarrollan experiencias es España, aunque más relacionadas con los
movimientos políticos de esa nación.
Dos son las experiencias emblemáticas en la España de principios de siglo: una de carácter
radicalizado, llevada adelante por el líder anarquista Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909)
quien funda La Escuela Moderna en Barcelona, que funciona entre 1901 y 1909; y la experiencia de
Giner de los Ríos (1839-1915), en el Instituto Libre de Enseñanza fundada en 1876 en Madrid, de
corte liberal influenciado por las ideas del filósofo alemán Karl Krause (1781-1832), que tendrá
repercusiones en educadores argentinos que controvertían las ideas del normalismo positivista
dominante en la educación escolar.

Finalmente, nos referiremos a la obra del filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952), uno de
los autores más influyentes dentro del campo de la escuela nueva, aunque su obra rebasa largamente
la reflexión sobre la escuela o la educación en sentido estricto, para plantear toda una concepción
filosófica sobre la ciencia, la política y la actividad humana.

Durante los años 1896 y 1904 lleva adelante en la Universidad de Chicago una
escuela experimental en la que plasma los principios que ya había proclamado en
una de sus primeras obras Mi credo pedagógico (1897). Luego de esta experiencia
–que termina de una manera abrupta debido a las resistencias que despierta, pero
que es adoptada como modelo en otras experiencias universitarias– John Dewey,
instalado en la Universidad de Columbia, dedica su trabajo a reunir los principios
filosóficos que animan su pensamiento pedagógico con los principios de la
organización de la democracia en la sociedad norteamericana.
Es de destacar que esto lo realiza en un momento en que el capitalismo industrial norteamericano
tomaba un impulso tal que pondría a los Estados Unidos, luego de la Segunda Guerra Mundial,
como la más importante potencia económica. Para Dewey, el desarrollo de una economía capitalista
industrial y la conservación de los principios de la democracia norteamericana era el mayor desafío
que se debía enfrentar en esta etapa, donde la educación estaba llamada a fijar los principios
morales y resolver desde el aspecto más embrionario la relación democrática entre los miembros de
la sociedad hasta el funcionamiento de las instituciones. Esta segunda parte de su obra tiene un
punto culminante en la publicación de Democracia y educación (1916) donde expone los
principales principios de su filosofía y la relación con la educación.
Terminada la Primera Guerra Mundial y frente al desarrollo de los autoritarismos en distintos
países, en la década de 1930 Dewey participa activamente de la actividad política de su país, en
primer lugar, oponiéndose a todo régimen autoritario ya insinuado en Italia, Alemania y luego
España, incluso al régimen comunista de la Unión Soviética cuyos principios había aceptado en sus
comienzos, pero llega a impugnarlos luego de observar los rasgos autoritarios del régimen stalinista.
En segundo lugar, participa de la organización del sindicato de trabajadores de Nueva York y apoya
la acción del Partido Liberal norteamericano que se presenta como alternativa más radicalmente
democratizante que el Partido Democráta del cual va a apoyar las políticas del Welfare State
(Estado de Bienestar) impulsadas por el Presidente Roosevelt.
En toda esta acción política, Dewey no dejará de sostener la idea de la formación de una
inteligencia colectiva, que se enfrente mediante la aplicación de la ciencia a los problemas que se
les presentan en la vida social. En ese sentido, sostiene que la actividad humana consiste en generar
experiencias que mediante la resolución de los problemas permitan alimentar esa inteligencia
colectiva donde reside el reservorio del saber de la sociedad y el conocimiento sobre cómo enfrentar
los problemas en la vida diaria. La actividad del hombre es la que permite alcanzar el conocimiento
para resolver los problemas que se presentan en la vida cotidiana y la educación es el vehículo
donde se experimenta la producción de ese conocimiento.
El pensamiento de Dewey, inscripto en Estados Unidos dentro de la corriente de “educación
progresista”, va ser solidario con las propuestas de la escuela nueva y activa pero no debe perderse
de vista la derivación hacia el campo de la política al cual su propuesta finalmente arribó.