00_PortManual(ORTOleco) 16/4/10 00:51 Página 1

ste manual complementa al programa de desarrollo de la ortografía, ORTOLECO,

E dotándole de los fundamentos para la intervención en el aprendizaje de la ortografía. En

su desarrollo se aborda el aprendizaje y desarrollo de la ortografía, los factores intervi-

ed
nientes, su presencia en los currículos educativos, las pautas para los procesos de enseñanza-
aprendizaje, junto a propuestas de planificación para las diferentes etapas educativas.

ORTOleco forma parte del PROYECTO LECO, que es el nombre genérico de un Programa
de Intervención Educativa diseñado con el objetivo de facilitar la adquisición y desarrollo del len-

ito
guaje en general. Un vasto proyecto de desarrollo del lenguaje que se ha ido gestando durante
más de una década a través de la práctica educativa diaria de sus autores, que tiene como fina-
lidad el dar respuesta a las demandas que en infinidad de casos plantea la situación educativa
actual en el sentido de completar el currículo ordinario de este área fundamental. Se completa-
rá con GRAFOLECO para el aprendizaje y/o corrección de la grafía o caligrafía y CREALECO

ria
constituido por una serie de historias creativas para desarrollar el lenguaje creativo.

En la elaboración del programa ORTOleco, se ha seguido un método mixto, en el que con-

viven actividades propias del método deductivo (conocimiento de la norma) y del método
inductivo (que trata de llegar a la regla a través de la observación, la comparación y la genera-

lc
lización).

Los componentes básicos de este programa de aprendizaje de la ortografía son los siguien-

ep
tes: a) Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad de base fonética (errores origi-
nados en el procesamiento fonológico inicial, errores originados en un uso incorrecto de las
reglas fono-ortográficas, errores que implican un procesamiento gramatical o semántico inco-
rrecto) que son abordados mediante ejercicios gramaticales de concordancia, junto a ejercicios
morfológicos; b) Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia; c)

e.
Tratamiento didáctico de los errores por falta de atención; d) Tratamiento didáctico para los
despistes de base gramatical; e) Tratamiento didáctico de los errores ortográficos.

es
ISBN: 978-84-7869-666-6

9 788478 696666
ed
edit
PARTE I
Fundamentación teórico-conceptual
itr
o
CAPÍTULO 1. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA ............................. 13
1.1. Introducción general ............................................................................... 17
oira
1.2. Fundamentación teórica .......................................................................... 20

CAPÍTULO 2. LA ORTOGRAFÍA Y LOS FACTORES INTERVINIENTES ................................ 37

2.1. Concepto de ortografía ........................................................................... 39
2.2. Factores que intervienen en el aprendizaje de la ortografía ................... 39
il

2.2.1. Factores perceptivos ................................................................... 40

2.2.2. Factores lingüísticos ................................................................... 40
cale
2.2.3. Factores afectivos ....................................................................... 41
2.2.4. Factores motores ........................................................................ 41

CAPÍTULO 3. LA ORTOGRAFÍA EN LOS CURRÍCULOS EDUCATIVOS .............................. 43

cpe

3.1. La ortografía en el currículo de la Educación Primaria y Secundaria ... 45

3.2. La ortografía en el currículo español ...................................................... 47
3.2.1. Educación Primaria .................................................................... 47
3.2.2. Educación Secundaria ................................................................ 51
ep.e
3.3. La ortografía en el currículo peruano ..................................................... 55
3.3.1. Educación Primaria .................................................................... 58
3.3.2. Educación Secundaria ................................................................ 59

CAPÍTULO 4. LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA .................................................... 61

e.ses
4.1. Requisitos para iniciar el aprendizaje de la ortografía ........................... 63
4.2. Métodos de enseñanza de la ortografía .................................................. 63
4.3. Método inductivo .................................................................................... 63
4.4. Método deductivo ................................................................................... 64
4.5. Tipos de ortografía .................................................................................. 64
4.6. La enseñanza de la ortografía ................................................................. 66
4.7. Estímulo del interés por la ortografía ..................................................... 68
4.8. Importancia de la actitud del docente hacia la ortografía ...................... 70
 10 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

4.9. Selección adecuada de las reglas ortográficas a enseñarse .................... 71

4.9.1. Uso de la fonología en el aprendizaje ortográfico ..................... 71
4.9.2. Consideración de las diferencias individuales ........................... 71
4.9.3. Sugerencias para el aprendizaje de la ortografía ....................... 72
4.10. Orientaciones para la intervención grupal e individual .......................... 74
ed
CAPÍTULO 5. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
ORTOGRAFÍA .................................................................................... 75
edit
5.1. Dificultades de aprendizaje de la ortografía ........................................... 77
5.1.1. Factores internos ........................................................................ 77
5.1.2. Naturaleza de nuestro idioma .................................................... 78
5.1.3. Metodología empleada ............................................................... 78
itr
5.1.4. Factores ambientales .................................................................. 80
o
PARTE II
oira

Programa de desarrollo de la ortografía

CAPÍTULO 6. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA ......................................................... 81

il

6.1. Consideraciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la ortogra-

fía. El porqué del aprendizaje de la ortografía ............................................ 85
6.2. Introducción al programa ORTOleco ..................................................... 88
cale
6.3. Fundamento teórico ................................................................................ 89

CAPÍTULO 7. ESTRUCTURA SECUENCIAL DEL PROGRAMA ORTOLECO ....................... 93

7.1. Estructura de los contenidos y tareas que componen el programa ........ 95
cpe

7.2. Tipos de actividades desarrolladas en las diferentes unidades de trabajo .. 96

7.3. Estrategias metodológicas generales para el aprendizaje de la ortografía
y corrección de errores ........................................................................... 150
ep.e
CAPÍTULO 8. EJEMPLIFICACIONES DE REFORZADORES ............................................... 157
8.1. Ejemplos de reforzadores ....................................................................... 159

CAPÍTULO 9. ESTRUCTURACIÓN DE LOS CUADERNOS .............................................. 165

e.ses
9.1. Estructura y contenidos de los cuadernos 1 a 10 (serie azul) ................ 167
9.2. Propuesta de distribución de normas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje (pautas para hacer programaciones didácticas) ................... 187
9.3. Estructura y contenidos de los cuadernos 12 a 16 (serie roja) ............... 199
 ÍNDICE 11

PARTE III
La evaluación de la ortografía

CAPÍTULO 10. PARÁMETROS PARA LA EVALUACIÓN DE LA ORTOGRAFÍA ..................... 225

ed
10.1. La evaluación de la ortografía y el rendimiento ortográfico ................ 229
10.1.1. Pasos a seguir en la evaluación diagnóstica y ortográfica ..... 229
edit
10.1.2. Errores ortográficos ............................................................... 231
10.2. Disortografía ......................................................................................... 232
10.2.1. Concepto ................................................................................. 232
10.2.2. Diagnóstico ortográfico ......................................................... 232
itr
CAPÍTULO 11. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN ORTOGRAFÍA ..... 235
11.1. Estructuración del medio de aprendizaje .............................................. 237
o
11.2. Importancia del éxito inmediato en la tarea ......................................... 237
11.3. Organización del grupo escolar y técnicas para su manejo ................. 237
11.4. Integración de los factores ambientales de la clase .............................. 237
oira

11.5. Principios básicos para el planeamiento y programación .................... 238

11.6. Pautas básicas para la graduación de un programa .............................. 238
11.7. Programa ............................................................................................... 239
11.8. Importancia y ventajas de la evaluación de un programa .................... 240
il

CAPÍTULO 12. ANEXOS ........................................................................................ 241

ANEXO I
cale
12.1. Listado «amplio» de normas de ortografía en castellano-español ....... 243
12.2. Listado de excepciones de las normas (palabras que no se ajustan a la
norma específica) .................................................................................. 271

ANEXO II
cpe

12.3. Síntesis de normas. Propuestas para apoyo al aprendizaje ................... 274

ANEXO III
12.4. Listado de homónimos (homógrafos y homófonos) ............................. 279
ep.e
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 287
e.ses
 PARTE I
ed
Fundamentación
edit

teórico-conceptual
itr
o
oira
il
cale
cpe
ep.e
e.ses
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA
ed
edit
itr
o
oira
il cale
cpe
ep.e
e.ses

1
ed
edit
1.1. INTRODUCCIÓN GENERAL

Cuando nos dirigimos a los profesionales de la educación y les hacemos las siguientes
preguntas: ¿Se han preguntado alguna vez cuáles son las normas ortográficas propias de cada
itr
nivel educativo? y ¿qué norma regula los objetivos a alcanzar dentro de este campo en cada
uno de los ciclos y niveles de nuestro sistema educativo? La respuesta suele ser «las que dicta
o
la normativa vigente», «las que vienen en los libros», «los centros son autónomos para deci-
dirlo en sus proyectos curriculares»...
oira

Al revisar esa normativa nos encontramos con que en este ámbito las prescripciones son
excesivamente vagas e inútiles para la posterior concreción de los proyectos curriculares de
los diferentes centros educativos, que en su gran mayoría se ven abocados a buscar en las
numerosas propuestas curriculares que el mercado ofrece a través de las distintas editoriales.
Por consiguiente, los proyectos curriculares de los centros son muy diferentes entre sí, cuan-
il

do no peligrosamente imprecisos.
cale
En España, desde los años setenta, se han mantenido criterios continuistas sin base cien-
tífica alguna, que propician la enumeración de contenidos tales como «trabajar normas de b
y v», o «trabajar normas de g y j», sin especificar cuáles de ellas son las que se deben tra-
bajar ni con qué orden de presentación.
cpe

En este ámbito, como en tantos otros de los comúnmente considerados como fundamen-
tales, la ausencia de criterios claros y normativa específica al respecto hace que cada cual,
editorial o profesional que se precie, diseñe sus propios proyectos curriculares a partir de
vagos presupuestos generales, ordenando y secuenciando a lo largo de la escolaridad las dife-
ep.e
rentes normas ortográficas específicas que la Real Academia de la Lengua indica.

Este, que consideramos un grave problema que venimos arrastrando en España e

Hispanoamérica desde los primeros desarrollos legislativos no ha sido solucionado por la
más reciente normativa, que, por otra parte, no podría basarse en estudios científicos que
e.ses
asignen diferentes niveles de dificultad o prioridad a unas normas sobre otras.

Con este panorama, recurrir al libro de texto nos parecería un recurso más que acep-
table si no fuera porque después de comparar un número significativo de editoriales que
publican los libros de texto para Lengua Castellana y Literatura y los programas de orto-
grafía disponibles en el mercado, hemos encontrado que no existe paralelismo en las pro-
puestas que presentan para cada uno de los niveles educativos a los que pretenden apoyar
curricularmente, lo cual imposibilita asegurar que todos los estudiantes hispanohablantes,
vivan donde vivan, y estudien con la editorial que estudien, aprendan las mismas normas
 18 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

y lo hagan en un mismo orden, con la seguridad de que no se producirán lagunas en su

formación.

Desde CIDEAS, Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados,

nos hemos propuesto hacer un estudio empírico, para conocer qué normas usan nuestros
estudiantes en cada nivel educativo y cuál es el grado de dificultad de cada una, ver qué nor-
ed
mas son propias de cada edad, y poder así ubicarlas a lo largo de los diferentes niveles, ciclos
y etapas en base a un criterio no aleatorio.
edit
El Proyecto PRO para el diseño de Pruebas de Evaluación del Rendimiento
Ortográfico lo integran componentes para el análisis de la mayoría de las normas de orto-
grafía reglada, así como de ortografía arbitraria o natural. Incluye al mismo tiempo la eva-
luación con pseudopalabras (palabras sin significado pero sometidas a reglas ortográficas)
itr
para valorar el uso de las rutas directa o semántica e indirectas (asemánticas: fonológica y
subléxica), y se completa con la de los diferentes signos de acentuación y puntuación.
o
La escritura alfabética del español es en su origen una escritura fonética, aunque no exis-
te una correspondencia lineal entre el número de letras (28 letras) y el número de fonemas
(24 fonemas básicos), ya que existen fonemas que se escriben con más de una letra (por
oira

ejemplo, g/j, que en México se hace x; o b/v; o c, k, q ; o el /s/ que para los latinoamerica-
nos en general se escribe con las letras c, s y z. Este alto nivel de correspondencia constitu-
ye una ventaja, ya que, por lo menos en teoría, facilita el aprendizaje de la ortografía del cas-
tellano o español, ya que es un lenguaje transparente.
il

En la evolución histórica del español se puede hablar de tres grandes etapas. Los primeros
documentos escritos en castellano o español (Glosas emilianenses, de Berceo; El Cantar de
cale
Mío Cid...) no se ajustaban a norma ortográfica alguna. Es a partir del reinado de Alfonso X
cuando se genera la primera plasmación sistemática del código gráfico a utilizar en la lengua
escrita castellana. La evolución posterior produciría la eliminación de ciertos rasgos de la escri-
tura medieval como son algunas consonantes ya desaparecidas, como por ejemplo, la ç para un
sonido [ts], o la ss, que correspondía a un sonido sordo de [s] en posición intervocálica.
cpe

Un segundo momento es cuando en el siglo XV Antonio de Nebrija escribe su Gramática de

la lengua castellana que incluía las Reglas de Orthografía en la lengua castellana (1517), fijan-
do las primeras normas ortográficas, confluyendo el criterio fonético y el etimológico al igual
que ocurre en la mayoría de las lenguas europeas. Estas normas fueron revisadas en el siglo XVII
ep.e
por Mateo Alemán en su Orthografia castellana (1608), y por Gonzalo Correas en su Ortografía
kastellana nueva i perfeta (1630), siendo éstas las bases para las publicaciones del Siglo de Oro,
momento en el que produce la diferenciación ortográfica, que no fonética, entre b y v.
e.ses
La influencia iberoamericana hace que en 1741 la Real Academia Española, bajo el lema
«limpia, fija y da esplendor», publique la Ortografía que estuvo prácticamente vigente hasta
el siglo XX. Tras posteriores reformas en 1763 y 1815, la oficialización de la ortografía aca-
démica se produce durante el reinado de Isabel II (en 1844), imponiéndose la obligatoriedad
de enseñarla y aprenderla en las escuelas de todo el estado.

Es por fin en 1959 cuando la Academia publica las Nuevas Normas de Prosodia y
Ortografía, pactadas con las diferentes Academias de la Lengua de Iberoamérica que contri-
buyen a generarse desde todos los medios de comunicación (cuestión que no siempre ocurre
en el momento actual) tratando de utilizar un único criterio para la escritura del español.
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 19

Entre los estudios sobre el sistema ortográfico más recientes cabe citar los de Polo
(Ortografía y ciencia del lenguaje, 1974), los de Mosterín (La ortografía grafémica del espa-
ñol, 1981; Teoría de la escritura, 1993), los de Martínez de Sousa (Diccionario de ortogra-
fía, 1985; Reforma de la ortografía española, 1991), los de Esteve Serrano (Estudios de teo-
ría ortográfica del español, 1982) y los de Contreras (Ortografía y grafémica, 1994). En
general, todos estos trabajos investigan sobre las relaciones entre el sistema grafemático y el
ed
sistema fonológico, siendo consideradas desde el punto de vista del sistema gráfico; mien-
tras que existen otros estudios desde el campo de la fonología y la fonética, las cuales sue-
edit
len hacer referencia al sistema ortográfico pero como un objetivo secundario.

Así pues, la ortografía de una lengua no es algo arbitrario como pudiese parecer, y suele
responder tanto a las representaciones fonéticas de las lenguas, como a la búsqueda de la
cohesión fijando normas comunes para los diferentes países en que se habla dicha lengua.
itr
Parece consensuado que la elección se hace preferentemente por consideraciones fonéticas,
priorizando los aspectos sonoros (fonéticos) frente a los semánticos.
o
Las investigaciones en español sobre la lectura son muchos más amplias que sobre la
escritura, localizándose la mayoría de estos estudios de la escritura en la última década.
Desde la perspectiva del enfoque cognitivo existen procesos que se comparten la lectura y la
oira

escritura. No obstante, desde el enfoque cognitivo se comparte que existen algunos procesos
que se pueden compartir, aunque ambas siguen procesos complejos bien diferenciados. Los
trabajos de Cuetos (1991), Cuetos, Sánchez y Ramos (1996) y Cuetos, Ramos y Ruano
(2002) son aportaciones relevantes y esperanzadoras para que los profesores puedan enfren-
tarse eficazmente a los problemas de muchos de sus estudiantes. Así pues, el enfoque cog-
il

nitivo se ha mostrado muy útil para comprender qué hace un estudiante a la hora de escribir
un mensaje.
cale
El aprendizaje de la ortografía no se debe considerar como parte exclusiva de la gramá-
tica normativa, puesto que con semejante simplificación, que la reduce al mero aprendizaje
de cada una de las normas y sus variaciones, no es posible una adecuada y total comprensión
de la lengua. Por eso entendemos que la ortografía debe conllevar el aprendizaje reflexivo del
lenguaje, yendo más allá de la mera representación escrita de la lengua o de la simple tras-
cpe

cripción de sonidos a signos gráficos. En el español, junto con la representación de los dife-
rentes fonemas-grafemas hay que considerar la variación de intensidad en las sílabas que
queda desarrollada a través de las normas de acentuación, junto con el conocimiento de los
signos de puntuación que nos indicaran las pausas y la entonación, así como la separación de
ep.e
las palabras y el empleo de las mayúsculas.

En esta obra pretendemos efectuar una propuesta coherente con la perspectiva cognitiva
adoptada. Pretendemos aportar orientaciones sobre los procedimientos que se deben enseñar
e.ses
para ayudar a escribir con corrección palabras aisladas, pero también, y sobre todo, contex-
tualizadas, es decir, formando parte de descripciones, narraciones, redacciones, etc.

Así pues, a modo de resumen cabe indicar que la ortografía del español se basa en los
siguientes criterios:

a) Fonológico: Orientado a la búsqueda de la correlación directa entre el fonema y su

representación gráfica (grafema), aunque no siempre esta correspondencia se da con
mucha exactitud.
b) Etimológico: Basado en la búsqueda del origen de la palabra para conocer su ortografía.
 20 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

c) Pragmático: En función del uso que se hace de cada palabra, lo cual hace que se
vayan incorporando nuevos usos o acepciones al diccionario del lenguaje, ya que el
lenguaje está en continua evolución.

Hay que considerar que el hábito en el uso de una norma es fundamental para su genera-
lización, y que no vale sólo con su aprendizaje puntual. Así tras el estudio procede la auto-
ed
matización de la norma y de la palabra para lograr una verdadera fluidez lecto-escritora.
Diversos estudios avalan que la variable edad no influye de manera absoluta en el aprendi-
edit
zaje de la ortografía, sino que más bien tienen mayor incidencia factores como: el nivel de
exigencia de los profesores en general y de forma más específica en lenguaje, la experiencia
en el uso y aprendizaje de la normativa y de un vocabulario cada vez más amplio, y en la
actualidad esto se puede lograr tanto a través de aprendizajes más o menos tradicionales
como a través del uso de los ordenadores o computadoras, debiendo hacer una consideración
itr
sobre el influjo negativo que se está creando con la mensajería a través de los teléfonos móvi-
les tan usuales entre nuestros estudiantes.
o
1.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
oira

Aunque el término psicolingüística no es uniformemente considerado por todos los auto-

res, podemos convenir que nace de la confluencia de la psicología con la lingüística y la neu-
rolingüística, teniendo por objetivo el estudio de la actividad lingüística del ser humano con-
siderada como actividad mental.
il

Desde una perspectiva psicológica, a su vez, podemos considerar la actividad ortográfi-

ca como una actividad cognitiva dentro de los procesos de lectura y escritura. Como veremos
cale
posteriormente los principales aspectos que se consideran relevantes en la adquisición y
dominio de éstas son los perceptivos, los aspectos neurológicos y motores implicados, las
capacidades cognitivo-intelectuales, así como la capacidad de memoria operativa o memoria
a corto plazo, sin olvidar otros aspectos lingüísticos y los afectivos-emocionales o socio-cul-
turales que rodean a cada estudiante.
cpe

El punto de vista de la Psicología cognitiva entiende la actividad ortográfica como acti-

vidad cognitiva y busca conocer cómo desarrollan esta actividad los individuos, así como
identificar qué capacidades entran en juego, cómo se organizan e interrelacionan los cono-
cimientos necesarios, y qué estrategias se utilizan. Desde esta perspectiva podemos definir
ep.e
la actividad ortográfica como la actividad lingüística y cognitiva, realizada por un estu-
diante, que tiene por finalidad usar correctamente las unidades gráficas de una lengua que
permiten plasmar por escrito un mensaje. Por tanto, la esencia de la actividad ortográfica es
cómo utiliza cognitivamente un individuo el sistema grafemático de la lengua. Desde la RAE
e.ses
se define la ortografía como «la parte de la gramática que enseña a escribir correctamente
por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura».

Para la correcta producción ortográfica es necesario tener desarrolladas tres habilida-

des como son: la cognitiva, la comunicativa, y la lingüística. Desde el punto de vista cog-
nitivo, la actividad ortográfica estaría integrada por los procesos que un estudiante lleva a
cabo para operar con el sistema gráfico de la lengua y la consiguiente recuperación de la
forma ortográfica correcta de cada una de las palabras. Desde el punto de vista comuni-
cativo, la actividad ortográfica estará inscrita en la actividad escritora propiamente dicha;
toda actividad lingüística conlleva la utilización de códigos gráficos de representación de
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 21

cada lengua o idioma, estando imbricado de unas estructuras propias y está relacionada
con un sistema fonológico y unos códigos ortográficos determinados. Por último, la acti-
vidad lingüística surge de la necesidad de utilizar el código gráfico de representación de
la lengua, lo cual conlleva el estudio de sus estructuras y relaciones que utiliza el sistema
fonológico de cada lengua; siendo éste junto con los códigos ortográficos los que operan
en el mismo nivel de unidades mínimas distintivas y los que definen, en su relación, el
ed
carácter alfabético de la escritura. Las características e interrelación de estos tres compo-
nentes en cada estudiante son las que determinarán una producción ortográfica correcta o
edit
incorrecta.

Conviene destacar que cuando hablamos de incorrecciones o errores podemos referirnos

a dos tipos. Por un lado existen aquellos que se producen por un incorrecto procesamiento
ortográfico, y por otro, las incorrecciones, sea por uso de vulgarismos, sea por no ajustarse
itr
a la norma morfológica concreta, etc., que tienen su origen en el sistema léxico y no en la
traslación ortográfica de dicha palabra. Dicho de otra manera, es preciso diferenciar las fal-
tas ortográficas de la utilización inadecuada de una unidad léxica determinada y usada de
o
forma incorrecta.

Desde esta perspectiva podríamos hablar de: a) errores por aplicación incorrecta o domi-
oira

nio deficiente del sistema fono-ortográfico, los cuales serían corregibles mediante una apli-
cación correcta de las reglas de conversión fonema-grafema; b) errores por arbitrariedad, ya
que usan de forma incorrecta el léxico ortográfico correspondiente. Son errores que se sitú-
an necesariamente en la vía ortográfica (visual, semántica o directa), pues es la que da cuen-
ta de la escritura de estas palabras; c) faltas en el origen, las cuales suponen la escritura orto-
il

gráficamente correcta de una palabra léxicamente incorrecta, o sea, en el momento anterior

al inicio del procesamiento ortográfico, en el momento de escoger la unidad a transcribir, y
cale
d) faltas por desatención o despistes, cuya causa sería un funcionamiento deficiente del
almacén de pronunciación o del almacén grafémico, o sea, de la memoria intermedia que
debe mantener la forma de la palabra antes y durante el momento de ser convertida en gra-
femas o antes y durante el momento de iniciarse los procesos motores de la escritura. En el
español se puede considerar que tiene un sistema ortográfico fundamentalmente de base
fonética, el cual también tiene un componente arbitrario que va desde poder utilizar diferen-
cpe

tes grafemas para un mismo sonido a utilizar algún grafema que carezca de realización fóni-
ca. Llegados aquí hay que considerar la gran utilidad que tiene el diccionario para la correc-
ción de estos errores.
ep.e
Desde la perspectiva cognitiva se intenta explicar el funcionamiento del procesador orto-
gráfico desde el llamado modelo de doble ruta, el cual surge al comprobar que los estudian-
tes eran capaces de leer mediante la conversión fonética de lo escrito o accediendo directa-
mente a su significado. Extrapolando este modelo a la escritura, se puede pensar que la acti-
e.ses
vidad ortográfica se inicia una vez que se ha seleccionado dentro del sistema semántico el
significado o concepto que se quiere reproducir.

En lo que respecta al reconocimiento de palabras (o acceso al léxico) en la modalidad

escrita existen dos modelos que intentan explicar cómo se accede al significado de las pala-
bras a partir de su presentación escrita (Coltheart, 1978; Humphreys y Evett, 1985). De
acuerdo con el modelo de acceso directo, es posible acceder al significado de la palabra
escrita procesando ésta como tal; de acuerdo con el modelo indirecto o fonológico se trans-
forman los signos gráficos en signos fonológicos, siendo el procesamiento de estos el que
permite llegar al significado. En resumen:
 22 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

— La vía directa o ruta léxica o visual u ortográfica o semántica, mediante la cual los
signos gráficos se procesan como tales, para acceder a su significado.
— La vía indirecta o ruta fonológica o asemántica, para acceder a la palabra escrita, los
grafemas se convierten antes en fonemas y se procesan como tales.

Nos centraremos en las aportaciones del modelo de doble ruta aunque sin pretender
ed
entrar en una excesiva profundidad.
edit
• Modelo de Doble Ruta

El Modelo de Doble Ruta o Doble Vía (Coltheart, Davelaar, Jonasson y Besner, 1997;
Coltheart, 1978; 1985; Coltheart y Rastle, 1994) puede considerarse heredero de las distin-
itr
tas versiones del modelo Logogen. Se puede comprobar que es un modelo que da cuenta,
tanto del reconocimiento de palabras, como de la lectura de palabras (conocidas y descono-
o
cidas), incluyendo procesos implicados en la producción. Desde este modelo se propone la
existencia de dos vías para acceder al significado de las palabras escritas, las cuales compi-
ten entre sí.
oira

• Ruta léxica visual o ruta directa

El funcionamiento de esta ruta consiste en la identificación de las letras que componen

las palabras escritas, transformando los grafemas correspondientes en fonemas para así reco-
il

nocer las palabras (igual que en el lenguaje auditivo). En el léxico visual se encuentran repre-
sentadas las palabras escritas, en la que se recodifica el estímulo a partir de la ortografía.
cale
En la figura 1, la ruta directa de lectura, ruta visual o ruta léxica (marcada como [a] en
la figura) supone comparar la forma ortográfica de la palabra (obtenida tras el análisis per-
ceptivo) con las representaciones almacenadas en el Léxico visual u ortográfico de entrada,
para comprobar con cuál de ellas encaja; o dicho de otra forma, para poder reconocer la pala-
bra. Esto permite finalmente reconocer la palabra (cuando se produce emparejamiento entre
cpe

la entrada y alguna de estas representaciones). La unidad léxica activada de esta forma, acti-
vará a su vez la unidad de significado situada en el sistema semántico lo que da lugar a la
identificación o comprensión de la palabra.
ep.e
Adicionalmente, si la lectura es en voz alta, se activará, además, la representación fono-
lógica que corresponde a cada palabra en el léxico fonológico de salida, o sea, la represen-
tación semántica activará la representación fonológica que corresponde a esa palabra en el
léxico fonológico de salida y se recuperará, por tanto, su pronunciación.
e.ses
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 23
ed
edit
itr
o
oira
il cale
cpe
ep.e
FIGURA 1.—Modelos de doble ruta en la lectura de palabras.

En el léxico formal (fonológico o grafémico), sólo se encuentran representaciones de las

formas de las palabras pero no su significado. Una vez reconocida la palabra es necesario
e.ses
acudir al sistema semántico para averiguar a qué concepto representa. La unidad léxica gra-
fémica activada de esta forma, activará a su vez la unidad de significado situada en el siste-
ma semántico y la palabra allí predicha o identificada.

El proceso seguido en esta ruta supone las siguientes operaciones: Análisis visual de una
palabra, el resultado del análisis se transmite a un almacén de representaciones ortográficas,
llamado léxico visual de entrada, aquí mediante comparación de palabras se reconoce la
palabra; a su vez la unidad léxica activada activará la correspondiente unidad de significado
situada en el sistema semántico. Si la lectura es en voz alta, además, activará otro almacén
 24 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

—es el léxico fonológico de salida— y desde aquí pasará al almacén de pronunciación para
ser emitida.

Existe una variante de la ruta directa (marcada como [b] en la figura 1), que supone pasar
del léxico ortográfico de entrada al léxico fonológico de salida, sin acceder al sistema
semántico (sin acceder al significado). Algunos autores no aceptan la existencia de esta
ed
variante de la ruta directa (Seidenberg y McClelland, 1989; Hillis y Camaraza, 1991). La ruta
directa con sus dos variantes permite leer todas las palabras para las que existe una repre-
edit
sentación léxica, o sea, que son conocidas, pero no sirve para las palabras desconocidas ni
para las pseudopalabras (por no tener representación léxica).

En las dos rutas que hemos mencionado hasta ahora se produce el acceso al léxico orto-
gráfico de entrada; de esta forma se hace necesario un mecanismo que de cuenta de este pro-
itr
ceso. El modelo de acceso directo de Morton (Morton, 1979; Morton y Patterson, 1980; Kay
y Ellis, 1987) proporciona una descripción factible de ese mecanismo.
o
• Ruta fonológica o ruta indirecta
oira

El funcionamiento de esta ruta consiste en la identificación de las letras que componen

las palabras escritas, transformando los grafemas correspondientes en fonemas para así reco-
nocer las palabras (igual que en el lenguaje auditivo). En el léxico visual se encuentran repre-
sentadas las palabras escritas, en la que recodifica el estímulo a partir de la ortografía.
il

Implica que exista una relación consistente entre los grafemas —letras o conjunto de
letras a las que corresponde un fonema— y los fonemas (es válida para español, no así para
cale
el inglés..., ya que las palabras cuyo sonido no se corresponde con su grafía sólo pueden ser
leídas por la ruta léxica). No es aplicable en las lenguas cuyas palabras no se ajustan a las
reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas (son las palabras irregulares). Se suele
tener habilidad para traducir patrones novedosos de letras, aunque sean palabras desconoci-
das o pseudopalabras, en sonidos. Esto parece indicar que existe algún medio de reconocer
formas impresas ensamblando la pronunciación de una cadena de letras a través de la apli-
cpe

cación de Reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas.

En la figura 1, a través de la ruta indirecta o fonológica de lectura (marcada como [c] en

el gráfico) sólo puede obtenerse una pronunciación fiable de las palabras cuando en estas se
ep.e
da una relación predecible entre la ortografía y la fonología, como ocurre en español. Como
ya hemos dicho, en otras lenguas como el inglés existen numerosas palabras que no se ajus-
tan a las reglas de correspondencia entre letras y fonemas (palabras irregulares). Esta vía de
lectura supone que ante una palabra, y después de aplicar las reglas de conversión fonema a
e.ses
grafema (con los cuales recodifica el estímulo fonológicamente), se produce la articulación
de sonidos o su pronunciación interna (lectura silenciosa) para que pueda ser reconocida en
el léxico auditivo de entrada y posteriormente acceder a su significado.

La ruta visual o directa es la dominante en los lectores adultos (Valle, 1989; Carreiras,
Álvarez y Vega, 1993), mientras que la mediación fonológica o ruta indirecta aparece en las
primeras etapas de desarrollo de la lectura (Caplan, 1992). En las lenguas opacas (no corres-
pondencia grafema-fonema) se ha dudado de la necesidad y funcionalidad de la ruta fonoló-
gica o indirecta (Marcel, 1980; Kay y Marcel, 1981; Henderson, 1982). En español la corres-
pondencia grafema-fonema (al ser una lengua de carácter transparente) produce una tenden-
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 25

cia marcada en los procesos iniciales de la lectura al uso de la fonológica o indirecta y, de

aquí que la vía léxica sea menos relevante en los inicios de la lectura en los estudiantes
(Signorini, 1997; Jiménez y Ramírez, 2002; López-Higes y cols., 2002).Por la ruta directa
podrán ser leídas todas las palabras conocidas (tanto regulares como irregulares, no así las
pseudopalabras) y por la ruta indirecta podrán ser leídas las palabras regulares y las pseudo-
palabras pero no las irregulares. (Morton, 1980; Morton y Patterson, 1980; Ellis, 1984;
ed
Patterson y Shewell, 1987).
edit
El reconocimiento de las palabras no es más que un medio para llegar a su significado.
De esta forma, consideramos en primer lugar que el sistema léxico es un mecanismo que
permite la recuperación de información del sistema semántico. La forma en que accede el
lector a esta información depende de la propia estructura del léxico utilizado, así como de
los procesos que actúan sobre el mismo (reglas de formación de palabras que operan sobre
itr
un conjunto finito de morfemas).

Existen unos mecanismos de conversión de grafema a fonema, mediante los cuales se

o
asignan los fonemas correspondientes a cada uno de los grafemas que componen cada pala-
bra. Coltheart (1986) distingue tres mecanismos: a) análisis grafémico, que se encarga de
separar los letras que componen la palabra, o sea, la descomposición de la palabra en grafe-
oira

mas; b) asignación de fonemas, que es el encargado de asignar a cada grafema su fonema

correspondiente, siguiendo las normas de cada idioma; y c) unión de fonemas, que combina
los fonemas generados en la fase anterior para producir una pronunciación conjunta.

Valle (1989) y de Sebastián (1991) sostienen que aunque se pueda dar una preminencia de
il

la ruta fonológica también debe sostenerse el funcionamiento de una ruta de naturaleza léxica.
Valle (1989) lo resume perfectamente cuando dice que «... en castellano, por ser una lengua -
cale
casi- completamente transparente, sin excepción alguna, en principio podría ser suficiente la
ruta fonológica (identificación de unidades subverbales y aplicación a las mismas de las
correspondencias grafema-fonema), pero cabría una posibilidad, al menos teóricamente, de
que las palabras se leyeran globalmente (ruta visual), ya que cada palabra tiene una configu-
ración global diferente a la que corresponde así mismo una pronunciación diferente».
cpe

Las dos rutas funcionan de forma independiente, pero la directa suele ser más rápida, de
forma que la fonológica sólo es funcional cuando la vía directa o visual falla o es muy lenta
(como suele ocurrir con las no palabras y con las palabras de baja frecuencia). Existen otras
versiones actualizadas del modelo de doble ruta como la de Simpson y Kang (1994), y el
ep.e
modelo bimodal de activación interactiva de Grainger y Ferrand (1996). El modelo de doble
ruta viene apoyado por la hipótesis de transparencia ortográfica que sirve para determinar si
un lector genera o no información fonológica de forma preléxica, que defiende que la utili-
zación de las dos rutas de acceso al léxico depende de la consistencia de las corresponden-
e.ses
cias entre grafemas y fonemas más que de las características de los estímulos.

En la escritura espontánea, o sea, en el acceso al léxico desde la semántica para la escri-

tura, desde esta misma perspectiva sigue unos procesos similares.

En los procesos léxicos, también llamados de recuperación de la palabra, la estructura

sintáctica vendrá a determinar el tipo de palabra que irá en cada posición de la oración.

Para llevar a cabo este proceso existen dos procedimientos o rutas, al igual que en la lec-
tura:
 26 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

— La ruta fonológica, que sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al

igual que sucede en el lenguaje oral (y en la lectura), para a continuación transformar
los fonemas componentes de cada palabra en sus correspondientes letras. Esta ruta
permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando representadas en
la memoria (aunque existe la posibilidad de que sean escritas de forma incorrecta).
ed
— La ruta ortográfica o léxica, a través de la cual, se recupera la forma ortográfica de
la palabra directamente en el almacén de memoria de palabras escritas (o léxico gra-
edit
fémico). Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía adecuada, pero sólo
aquellas que están representadas en el léxico grafémico.
itr
o
oira
il cale
cpe
ep.e
FIGURA 2.—Tomada de Benedet (pp. 249).

Después de la representación ortográfica de la palabra, se ponen en funcionamiento una

serie de subprocesos destinados a concretar esas representaciones. El primero, es el meca-
e.ses
nismo de selección de los alógrafos, donde se analiza y decide el tipo de letra que se va a
emplear (mayúscula, minúscula, cursiva, script,...); después los procesos puramente motores,
que son los encargados de dirigir la mano-dedos para ejecutar los movimientos correspon-
dientes a cada alógrafo.

El español, aunque tiene reglas ortográficas bien definidas, presenta una elevada arbitra-
riedad, el caso más notorio es con algunos fonemas, que pueden representarse a través de
diferentes grafemas, como son c, /k/, qu, y la consecuencia es que algunas palabras sólo se
puedan escribir correctamente si se tiene su representación ortográfica.
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 27

En la escritura sugerida (escritura espontánea) a partir de un dibujo o de una instrucción

concreta, en este caso, el significado del estímulo (sistema semántico) sería el punto de ini-
cio para esta escritura. En la mayoría de los casos se recupera la representación ortográfica
correspondiente al estímulo (léxico ortográfico de salida) activador de los grafemas que
componen la palabra (registro grafémico); o sea, se estaría utilizando la ruta léxica cuando
la escritura es una actividad consolidada. Cuando no se dispone de una representación orto-
ed
gráfica completa o cuando su representación no está suficientemente consolidada, se puede
emplear una ruta/vía alternativa que supone (partiendo del significado) la activación de una
edit
representación fonológica [pronunciación] de la palabra (mediación fonológica, acceso al
léxico fonológico de salida), pasando a la descomposición de su representación en fonemas
y a la conversión de los fonemas en grafemas para llegar a la escritura.

La ruta léxico-ortográfica implica el uso de representaciones ortográficas de las palabras

itr
y, por lo tanto, permite escribir las palabras de ortografía arbitraria y, en general, las palabras
conocidas, familiares y frecuentes. Mediante la otra vía, la ruta fonológica, se tiene la habi-
lidad para escribir palabras que no se han visto nunca (palabras desconocidas, pseudopala-
o
bras). Así los estudiantes que, por una lesión cerebral, no pueden hacer uso de la ruta orto-
gráfica cometen numerosos errores al escribir palabras de ortografía arbitraria, puesto que
emplean para ello la pronunciación correspondiente a ellas, aunque pueden escribir pseudo-
oira

palabras o palabras desconocidas. Por el contrario, a los estudiantes con uso prioritario de la
ruta ortográfica (por lesión de la ruta fonológica) les supone una gran dificultad para escri-
bir pseudopalabras y palabras desconocidas, mientras que estaría preservada la capacidad
para escribir palabras conocidas (ortografía arbitraria y no arbitraria).
il cale
cpe
ep.e
e.ses
FIGURA 3.—Modelo de ruta léxica para escribir todas las palabras de ortografía arbitraria y mediante la ruta
fonológica para las palabras desconocidas.

La escritura se puede presentar en tres modalidades:

— Copia: consiste en escribir palabras o pseudopalabras presentadas al estudiante de

forma visual para que éste las reproduzca de forma gráfica. Se puede hablar de dos
tipos de copia:
 28 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

• Copia pictórica: imitación de símbolos o escrituras desconocidas (son mera repro-

ducción o dibujo).

• Copia grafémica: sería la escritura de palabras de su idioma. Se han detectado estu-

diantes que, aún siendo incapaces de escribir espontáneamente, son capaces de con-
vertir letras mayúsculas o de molde en escritura manual (Weigl y Fradis, 1977).
ed
Esto supone un vínculo entre el sistema de análisis visual y el retén grafémico a tra-
vés del cual se transfiere la información grafémica sin pasar por los léxicos de lec-
edit
tura y escritura (Morton, 1980).

— Dictado: consiste en la transformación de unos sonidos (palabras emitidas por otro

sujeto que dicta) reproducidos mediante signos gráficos (letras). El dictado consiste
en transformar la palabra hablada en escritura. En el dictado, no se tiene que planifi-
itr
car el mensaje ni construir las oraciones, sólo se transforma los fonemas percibidos
en los signos escritos correspondientes. En resumen, el dictado empieza con la per-
o
cepción acústica del estímulo y acaba con la activación de los procesos motores ejer-
citando la escritura correspondiente.

— Escritura espontánea: consiste en pasar de una idea presente en la mente del escritor
oira

a una forma gráfica tal como ocurre en la composición o creación. Puede ser también
elicitada por un dibujo o por una definición dada previamente.

Existe una cuestión, que es la siguiente: si es a partir de la semántica se pueden activar

las formas grafémicas de las palabras, o bien si es sólo a partir de la fonología cuando se pue-
il

den activar las formas grafémicas, y en este último caso, sería el nivel en el que tendría lugar
la conversión.
cale
La escritura al dictado implica los mismos procesadores que participan en la compren-
sión auditiva de palabras, más los que participan en la producción escrita. Sin embargo, se
puede escribir al dictado por tres vías, cada una de las cuales sugiere respectivamente la par-
ticipación de todos o sólo de parte de esos procesadores.
cpe

En cuanto a la escritura de dictado de palabras procede hacer también unas breves con-
sideraciones sobre los procesos que intervienen. Escribir al dictado es partir de unos sonidos
(palabras emitidas por la persona que dicta) a la ejecución de unos signos gráficos (letras que
forman palabras), o sea, pasar de la palabra oída a la escrita.
ep.e
Tomando como modelo explicativo para el dictado el Modelo de Patterson y Shewell
(1987), para la recuperación de la forma ortográfica de las palabras, existen dos rutas: a) la
ruta subléxica, mediante la cual se produce la transformación de cada uno de los sonidos que
e.ses
se van escuchando en su correspondiente letra y, b) la ruta léxica a través de la cual activa-
mos la representación ortográfica de la palabra correspondiente al sonido. Así pues, anali-
zando este modelo se ve que son diferentes los caminos o rutas que se pueden seguir para
realizar la tarea.

La ruta mayoritariamente utilizada empieza en el análisis acústico de los sonidos -al igual
que todas las demás-, lo cual sirve para identificar los fonemas que componen la palabra (la
persona que dicta lo hace con los sonidos del idioma, y sin problemas de dicción). Una vez
identificados los fonemas -aunque Marslen-Wilson y Tyler, (1994) demostraron que son sufi-
cientes los primeros sonidos de las palabras para su identificación- se pasa al reconocimien-
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 29

to de las palabras representadas en el léxico fonológico. A continuación, en el léxico fono-

lógico se activa la palabra correspondiente a esos sonidos, y ya en este estadio podemos saber
de qué palabra se trata o si se trata de una palabra conocida o no, pero aquí aún no hemos
alcanzado su significado.

En el sistema semántico encontramos el significado de la palabra, y este sistema es uti-

ed
lizado tanto para la comprensión como para la producción, tanto en forma oral como escri-
ta. Desde el sistema semántico se activa la forma ortográfica almacenada en el léxico orto-
edit
gráfico, depositándose la forma ortográfica en el almacén grafémico, desde donde se activan
los procesos motores anteriormente descritos. Siguiendo a Tainturier y Rapp (2001) se puede
hablar de tres vías o rutas: a) la vía léxico-semántica, b) la vía léxica-fonológica-grafemica
y c) la vía subléxica de conversión fonema a grafema.
itr
o
oira
il cale
cpe
ep.e
e.ses
FIGURA 4.—Tomada de Benedet (pp. 250).

Así pues:

— La Vía 1: Vía directa o léxica-semántica permite el acceso a la semántica desde el

léxico grafémico de entrada. Desde la semántica se activa el léxico grafémico de
salida, con la consiguiente planificación de la forma grafémica de las palabras que
se mantienen en el retén o almacén grafémico que activará a su vez los planes moto-
res, poniendo así en marcha el sistema motor para la producción de la escritura
 30 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

correspondiente. Sigue el siguiente itinerario: Análisis acústico / Léxico auditivo o

léxico fonológico de entrada / Sistema semántico, donde se accede al léxico semán-
tico / Léxico ortográfico o léxico grafémico de salida, a partir de aquí se produce la
planificación de la secuencia de grafemas / se accede al retén o almacén grafémico,
y con la consiguiente activación de los planes motores gráficos / se producirá la
activación del sistema motor con la consiguiente producción escrita (escritura).
ed
Esta ruta nos garantiza que comprendamos el significado de lo que estamos escri-
biendo, debido a la aportación que hace el sistema semántico al ser consultado,
edit
haciendo que la producción escrita sea correcta (esto es debido a la utilización del
léxico ortográfico).

— La Vía 2: Vía léxica-fonológico-grafémica o vía de conversión a nivel léxico. Mediante

ella, la forma fonológica de la palabra en el léxico fonológico de entrada para la com-
itr
prensión activa su forma grafémica en el léxico grafémico de salida producción —
dicho de otra manera, a partir del mecanismo de conversión acústico en fonológico se
activa el almacén de pronunciación—, o sea, a partir de aquí sigue un proceso similar
o
a la vía 1, planificando de la forma grafémica de las palabras —conversión fonema-
grafema—, con la consiguiente planificación de la secuencia de grafemas, con activa-
ción del retén o almacén grafémico, que a su vez pone en marcha la activación de los
oira

planes motores gráficos correspondientes produciendo así la escritura.

— La Vía 3: Denominada vía subléxica fonológica-grafémica o de conversión fonema a

grafema. Se postula la necesidad de confrontar el resultado de esa conversión con la
información contenida en el léxico grafémico lo cual requiere un bucle entre ese
il

resultado y este almacén grafémico. Mediante un mecanismo de conversión fonema

a grafema (CFG), se pasa a continuación a la planificación de la forma grafémica de
cale
las palabras —siguiendo los mismos pasos que la vía 1 y 2—, activando así el retén
grafémico, o sea, la planificación de la forma grafémica de las palabras, el cual pone
en marcha la activación de los planes motores gráficos produciendo así la escritura.
Cuando escribimos palabras poco frecuentes o pseudopalabras, en este caso no actua-
ría el sistema semántico, ya que no tenemos su significado, ni tampoco los almace-
nes léxicos, ya que no las tenemos catalogados como palabras.
cpe

Existe la posibilidad de escritura al dictado con ortografía correcta (se logra al consultar
el léxico ortográfico) pero sin entender el significado de lo que se escribe ya que no se con-
sulta el sistema semántico. Esta ruta la siguen los estudiantes con afasia del tipo «sordera
ep.e
para el significado de las palabras», que son capaces de escribir sin faltas de ortografía pero
no son capaces de entender lo que escriben (Khon y Friedman, 1986).

A modo de síntesis o conclusión, según Tainturier y Rapp (2001) parece que lo más pro-
e.ses
bable es que dispongamos de las tres vías para la lectura y escritura, y que podamos utilizar
una u otra, o su combinación dependiendo de la situación. Benedet (2002) indica que, según
datos procedentes de la neuropsicología, la vía léxica y subléxica colaboran mutuamente
durante estos procesos. Concluyendo que la ruta fonológica es útil para escribir palabras
poco familiares mientras que la ruta ortográfica o léxica es adecuada para escribir palabras
familiares.

Para la confección de ítems para las pruebas de evaluación hay que considerar una serie
de variables que afectan al léxico desde la semántica como son la forma, el flujo de infor-
mación, la fluidez, la coordinación y la transparencia gramátical que pueden facilitar o difi-
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 31

cultar el acceso a la tarea que se pretende evaluar, esto contribuirá a una selección detallada
de los ítem que compongan las pruebas. Del análisis de los componentes de las posibles vías,
que actúan de forma simultánea o complementaria.

Hay que considerar que la actividad ortográfica requiere no sólo la transcripción de la

forma sonora de cada componente así como el recuerdo gráfico de cada palabra, sino que
ed
además requiere de la actividad morfológica (o gramatical) que tendría un peso mayor o
menor en función del tipo de palabras, de la capacidad y conocimientos metalingüísticos de
edit
cada estudiante, sin olvidar el componente semántico que en muchos casos va a determinar
su significado en función del contexto, como por ejemplo ocurre en los homófonos.
También hay que considerar el conocimiento fonológico, que es necesario para el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura, y por lo tanto de la ortografía, siendo necesario para iden-
tificar los segmentos fonológicos y relacionarlos de forma efectiva con sus formas gráficas
itr
correspondientes. Así mismo, es necesario el correcto funcionamiento de la conversión
fonema-grafema (conversión de sonidos en grafemas), ya se considera que las reglas no
operan sólo sobre fonemas, sino que actúan sobre cadenas sonoras que pueden ser de dife-
o
rentes tipos y constitución.

Concluyendo, podemos decir que el funcionamiento de las rutas indicadas es comple-

oira

mentario, o sea, que funcionan de forma simultánea, aunque suele predominar una de ellas;
la que predomine influirá en la producción final, estando condicionado por el tipo de pala-
bra y las capacidades del propio estudiante, siendo la ruta directa, semántica u ortográfica la
que predomine cuando se trate de palabras muy familiares, o en el caso de estudiantes muy
expertos en la escritura, aunque después se ratifique a través de la ruta fonológica o ase-
il

mántica; mientras que en estudiantes con poca experiencia o en palabras poco familiares es
la ruta fonológica o asemántica la que aporta una forma léxica determinada, complementan-
cale
do la ruta ortográfica o semántica con representaciones léxicas semejantes a la que ha apor-
tado la otra ruta, contribuyendo así a reducir la posibilidad de cometer errores.

Cuando el estudiante trabaja con pseudopalabras (palabras inexistentes, que tienen signi-
ficante pero no significado) o incluso con palabras que le son desconocidas, opera median-
te la transformación de los sonidos oídos en grafemas, junto con la búsqueda dentro del léxi-
cpe

co ortográfico de patrones ortográficos de palabras familiares que le guíen para escribir la

palabra desconocida, además realiza una búsqueda en el léxico fonológico para encontrar
palabras que mantengan una similitud fonológica con la nueva, tratando de lograr la correc-
ta producción mediante la utilización de las reglas de conversión fonema-grafema, realizan-
ep.e
do así la búsqueda dentro del léxico ortográfico.

Paap et al. (1992) describen el procesamiento por la doble vía como una carrera para
alcanzar la solución, teniendo su influencia tanto la frecuencia como la regularidad fónica de
e.ses
la palabra. Como otros muchos autores indican que las palabras de alta frecuencia se proce-
san por la ruta directa (ortográfica o semántica, también llamada léxica por algunos autores),
empleando un tiempo menor para su procesamiento que en las palabras de menor frecuen-
cia, lo cual implica mayor rapidez reprocesamiento y respuesta. Así mismo, las palabras de
alta frecuencia se reconocerán más por su forma global que por las letras que las forman, y
más lentas serán las respuestas a las palabras de baja frecuencia que serán procesadas a tra-
vés de la vía ortográfica, semántica o léxica; de igual forma se afirma que las palabras fun-
cionales se procesan por la vía ortográfica, directa o semántica. Por último, un mayor tiem-
po de procesamiento lo exigirían las palabras con reglas inconsistentes de conversión fone-
ma-grafema. Aunque hay que tener en cuenta que casi todas estas investigaciones estas ubi-
 32 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

cadas en investigaciones con el idioma inglés, existiendo pocos trabajos en español, Aunque
estos tipos de palabras sí están contempladas en investigaciones de pruebas en español como
en las baterías PROLEC, PROESC, BECOLE. En el español al tener ortografía superficial o
transparente la tendencia natural es la de usar la vía fonológica o asemántica frente a la orto-
gráfica o semántica.
ed
Junto a lo anteriormente escrito hay que tener en cuenta los procesos motores que son
necesarios poner en marcha para producir la representación gráfica adecuada de cada pala-
edit
bra (sea en escritura script sobre papel o máquina o incluso en ordenador o en la pizarra.
Siguiendo los modelos expuestos con anterioridad, una vez recuperada la forma gráfica de
las palabras, se procede a almacenarla en el almacén grafémico (memoria intermedia), en el
cual se mantiene la forma gráfica de la palabra poniendo a continuación en marcha los pro-
cesos para la producción gráfica. En el almacén alográfico que es una memoria a largo plazo
itr
es donde se guardan los alógrafos (que son las diferentes formas con las que se pueden repre-
sentar cada una de las letras -minúscula, mayúscula, cursiva, script o cualquier tipografía tipo
máquina). Cuando se ha seleccionado el alógrafo se pasa del campo lingüístico al motor, para
o
a continuación traducir estos alógrafos seleccionados en el almacén de patrones motores grá-
ficos en los movimientos musculares que permitan su representación gráfica; a través de
dicho patrón se elaborará la secuencia, dirección y tamaño de cada uno de los rasgos que el
oira

estudiante va a realizar, a través de los movimientos dígito-manuales. Así mismo, la escritu-

ra manual o script necesita de la coordinación viso-motora (ojo y mano) requiriendo también
de los procesos perceptivo-visuales.

Desde esta misma perspectiva cognitiva, se puede hablar de los errores basados en defi-
il

ciencias del procesamiento fonológico.

cale
Así las deficiencias en la ruta fonológica o asemántica pueden aparecer en cualquiera de
los componentes del procesamiento ya sea por un procesamiento fonológico erróneo de la
palabra a escribir, lo cual implicaría la incapacidad o dificultad para segmentar de forma ade-
cuada los componentes de cada palabra. Los errores suelen ocurrir por la utilización inco-
rrecta de los mecanismos de conversión fonema-grafema, en especial sobre aquellos que se
producen sobre usos grafemáticos regulados por reglas –ortografía reglada, que suele ser por
cpe

desconocimiento de las reglas-.Esto suele ocurrir en las etapas iniciales del aprendizaje de la
escritura, siendo la mayoría de los errores de tipo fonético, pudiendo aparecer el error por la
utilización incorrecta de los mecanismos de conversión fonema-grafema, afectando sobre
todo a la ortografía reglada. Para Cuetos (1991), los estudiantes que presentan dificultades
ep.e
de escritura en la vía fonológica suelen cometer errores sobretodo en el uso de afijos y en el
uso de palabras funcionales, para cuya escritura se utilizaría la ruta fonológica. La explica-
ción que da es que las palabras funcionales, por ser nexos que no representan ningún con-
cepto, no tienen representación léxica y, las escriben a través de la ruta fonológica o ase-
e.ses
mántica. Los afijos también se escribirían a través de la ruta fonológica, porque en el léxico
sólo figurarían las raíces de las palabras.

Por otro lado, las deficiencias en la ruta ortográfica o semántica se manifiestan con
mayor claridad en la escritura incorrecta de aquellos grafemas cuyos usos no están regulados
por las reglas de conversión fonema-grafema. En esta ruta tiene mucha importancia el pro-
cesamiento morfológico de las palabras a escribir, ya que suele indicar muchas veces qué
grafema debe usarse. Así mismo se considera que los déficits de atención o de déficts en la
capacidad memorística es lo que genera muchos de los errores dentro de esta ruta. También
se suelen escribir mejor las concretas que las abstractas.
 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 33

En general, se puede decir que las deficiencias en la vía fonológica o asemántica inca-
pacitan para escribir pseudopalabras, mientras que las dificultades en la ruta ortográfica o
semántica se presentan en la escritura de las palabras homófonas. Aunque hay estudiantes
que pueden presentar dificultades en la utilización de ambas rutas, en español la tendencia
entre los estudiantes con altas tasas de errores ortográficos es la de escribir por la ruta fono-
lógica o semántica.
ed
Por último, las deficiencias en el conocimiento morfológico también pueden tener su
edit
repercusión ya que un acceso deficiente al conocimiento fonológico o un desconocimiento
morfológico puede llevar a no saber escoger la forma ortográfica adecuada. En cuanto a las
deficiencias en los sistemas de almacenamiento se puede indicar que unos archivos léxicos
(fonológicos, ortográficos) cortos o de redes asociativas débiles o morfológicamente poco
organizados pueden ser otro de los factores que provoquen errores ortográficos.
itr
Llegados a este punto procede hacer una reflexión sobre el uso de las palabras homófo-
nas y parónimas, ya que suelen tener un alto componente de ambigüedad que con frecuencia
o
induce al error. Se puede considerar que la única vía posible para recuperar la imagen correc-
ta de cada palabra es la vía ortográfica (visual, directa o semántica), teniendo que escoger
entre grafemas distintos para una misma realización fónica. Para solucionar esta ambigüedad
oira

el estudiante busca en el almacén del léxico ortográfico y examina a los distintos candidatos
a través de su procesamiento morfosintáctico y semántico. Los homófonos siguen este
mismo procesamiento, al igual que todas las palabras, pero se diferencian en que la elección
del término correcto nunca puede arrancar desde el almacén léxico, sino desde su procesa-
miento morfosintáctico y, en especial desde el semántico. En el almacén del léxico ortográ-
il

fico, la oposición de candidatos posibles conlleva la posible elección entre palabras existen-
tes y no existentes, por ejemplo entre /banco y vanko/, eligiendo en candidato más adecuado
cale
y en las homófonas siempre debe elegir entre dos palabras existentes, por ejemplo entre
/hasta y asta, o entre ola y hola/, haciéndose en este caso la elección por criterios semánticos
en base a un contexto. Los parónimos son palabras de fonética similar aunque no idéntica,
siendo su diferenciación posible desde la misma imagen fónica.

Pues bien, todas las consideraciones hechas hasta aquí desde el enfoque cognitivo, acer-
cpe

ca de la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos, nos inducen a afirmar que la iden-
tificación de los errores que de forma habitual se producen, debe servir para indicarnos cómo
ha de elaborarse la adecuada planificación de la acción docente. En este sentido, y a pesar
de que es preciso seguir investigando en los procesos que pone en marcha un estudiante
ep.e
cuando escribe, es asumido por lo general que existen cuatro tipos de procesos cognitivos
implicados en esta complicada actividad.

En un primer momento se selecciona en la memoria a largo plazo aquello que se preten-

e.ses
de transmitir y la forma de hacerlo. Se trata de la puesta en marcha de los procesos de pla-
nificación. Obviamente no todos los estudiantes disponen de la información previa precisa
para ejecutar correctamente la conducta a realizar, unas veces por limitaciones intelectuales
o culturales, otras por déficit en los aprendizajes previos, además de dificultades de otro tipo,
incluidas las de tipo organizativo.

Posteriormente entran en juego los procesos sintácticos, necesarios para dar forma a ora-
ciones y textos mediante la estructura sintáctica oracional conveniente, signos de puntuación
y acentuación precisos en cada caso. La principal dificultad en este punto estriba en que en
principio los estudiantes pretender escribir tal como hablan, sin tener en cuenta que la escri-
 34 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA (ORTOLECO)

tura está regida por unas determinadas reglas, que en ocasiones contravienen esa tendencia
inicial.

A continuación entran en juego los procesos léxicos o de recuperación de palabras, con-

sistentes en elegir de entre las disponibles en la memoria a largo plazo, aquella que se cree
más adecuada en cada momento, siendo este el momento en el que se manifiesta la utiliza-
ed
ción de las ya mencionadas vías directa ortográfica o léxico-semántica e indirecta o ase-
mántica (léxico-fonológica y subéxica).
edit
Apoyándonos en un sencillo ejemplo (Ramos, 2003), podemos comprobar cómo los pro-
cesos cognitivos puestos en funcionamiento para escribir /zarpa/ y /caballo/ son distintos. En
el primer caso, cuando se intenta escribir al dictado la palabra /zarpa/, estamos utilizando la
ruta fonológica, mediante la ejecución de tres tareas: a) Primero, tomamos conciencia que
itr
/zarpa/ se divide en partes más pequeñas que son los fonemas y que cada fonema debe tener
una representación gráfica (grafemas); b) Después, es preciso asignar a cada fonema un gra-
fema, o sea, debe realizar la conversión fonema a grafema; y c) Por último, se debe colocar
o
cada grafema en su lugar, haciendo coincidir la secuencia fonética con la grafémica.

Cuando alguno de estos subprocesos funciona incorrectamente aparecen los errores,

oira

siendo por lo general característicos de cada una de ellas. El error más frecuente por fallos
en la fase a) suele ser la omisión. Cuando se producen en la fase b), o sea, en la conversión
fonema-grafema, se suelen cometer errores de omisión o de sustitución de un grafema por
otro. Por último, cuando no se hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica, es decir,
en la fase c), los dos errores más característicos son las inversiones y las omisiones.
il

Por el contrario, la escritura correcta de palabras como /caballo/ es posible por la utili-
cale
zación de la denominada ruta léxica-semántica u ortográfica, puesto que no existe una rela-
ción exclusiva entre fonema y grafema, pudiendo representarse mediante diferentes formas
gráficas, kabayo, cavayo, kaballo, etc. Parece evidente que resulta imprescindible disponer
en el almacén de memoria representada la palabra tal como correctamente ha de ser escrita,
en cuyo caso bastaría con saberla reconocer tras haberla visto de forma reiterada para posi-
bilitar una correcta ejecución. De aquí la importancia que tiene el potenciar la lectura ya que
cpe

está demostrado que el estudiante que lee mucho y bien suele tener un número de errores
ortográficos sensiblemente más bajo que el mal y poco frecuente lector.

El último de los cuatro tipos de procesos cognitivos implicados en la escritura lo consti-

ep.e
tuyen los procesos perceptivo-motores. Una vez que se identifica la forma ortográfica de
cada palabra, se conocen los grafemas y la secuencia de los mismos, se deben elegir cada
uno de los alógrafos adecuados (letra mayúscula, imprenta, a máquina, etc.). Para esto, debe-
mos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón perceptivo-motor correspondiente.
e.ses
En principio, los gestos implicados en la producción escrita constituyen una tarea per-
ceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente
coordinados, que, por fortuna, suelen automatizarse una vez que el estudiante ha adquirido
cierta experiencia en su realización.

Ramos (2003) establece tres tipos de errores derivados de fallos en procesos perceptivo-
motores:

— La mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo, «aRchiVo»).

 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA ORTOGRAFÍA 35

— Fallos en los patrones perceptivo-motores propiamente dichos, como letras mal dibu-
jadas, escritura en espejo, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy incli-
nadas, etc.

— Desorganización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes desproporcionados,

etc.
ed
En ocasiones, los errores derivados del proceso perceptivo-motor son frecuentes cuando
edit
los estudiantes tienen dificultades de atención y de percepción visual.

En los capítulos 7.3 y 11 se ofrecen algunas orientaciones para afrontar la enseñanza y

las dificultades indicadas.
itr
o
oira
il cale
cpe
ep.e
e.ses
00_PortManual(ORTOleco) 16/4/10 00:51 Página 1

ste manual complementa al programa de desarrollo de la ortografía, ORTOLECO,

E dotándole de los fundamentos para la intervención en el aprendizaje de la ortografía. En

su desarrollo se aborda el aprendizaje y desarrollo de la ortografía, los factores intervi-
ed
nientes, su presencia en los currículos educativos, las pautas para los procesos de enseñanza-
aprendizaje, junto a propuestas de planificación para las diferentes etapas educativas.

ORTOleco forma parte del PROYECTO LECO, que es el nombre genérico de un Programa
de Intervención Educativa diseñado con el objetivo de facilitar la adquisición y desarrollo del len-
ito
guaje en general. Un vasto proyecto de desarrollo del lenguaje que se ha ido gestando durante
más de una década a través de la práctica educativa diaria de sus autores, que tiene como fina-
lidad el dar respuesta a las demandas que en infinidad de casos plantea la situación educativa
actual en el sentido de completar el currículo ordinario de este área fundamental. Se completa-
rá con GRAFOLECO para el aprendizaje y/o corrección de la grafía o caligrafía y CREALECO
ria
constituido por una serie de historias creativas para desarrollar el lenguaje creativo.

En la elaboración del programa ORTOleco, se ha seguido un método mixto, en el que con-

viven actividades propias del método deductivo (conocimiento de la norma) y del método
inductivo (que trata de llegar a la regla a través de la observación, la comparación y la genera-
lc
lización).

Los componentes básicos de este programa de aprendizaje de la ortografía son los siguien-
ep
tes: a) Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad de base fonética (errores origi-
nados en el procesamiento fonológico inicial, errores originados en un uso incorrecto de las
reglas fono-ortográficas, errores que implican un procesamiento gramatical o semántico inco-
rrecto) que son abordados mediante ejercicios gramaticales de concordancia, junto a ejercicios
morfológicos; b) Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia; c)
e.
Tratamiento didáctico de los errores por falta de atención; d) Tratamiento didáctico para los
despistes de base gramatical; e) Tratamiento didáctico de los errores ortográficos.
es
ISBN: 978-84-7869-666-6

9 788478 696666