Italiano y español: lenguas afines.

Importancia de la Lengua1 en el proceso de aprendizaje de la

Lengua2

Giorgia Marangon
(lr1marmg@uco.es)
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

Resumen Palabras
Italiano y español son lenguas afines. clave Italiano
¿En qué condiciona eso el proceso de Español
aprendizaje de una u otra lengua? ¿Qué Afines
importancia tiene la L1 en el Aprendizaje de lenguas
aprendizaje de la L2? Son preguntas que Contrastiva
buscan aquí una respuesta. El artículo
hace hincapié en el análisis contrastivo
del italiano y el español y se centra en
su utilidad en el proceso de aprendizaje
del italiano para hispanohablantes.

Abstract Key words

Italian and Spanish are affinities Italian
languages. The learning process is Spanish
conditioned by the affinities languages? Affinity
What is the important of the L1, when Languages learning
you are learning the L2? This article try Contrastive
to find the answers, and make an
important and contrastive analysis, and
look for the utility in the learning AnMal Electrónica 27 (2009)
process of Italian by spanish speaker. ISSN 1697-4239

LENGUAS AFINES

Es sin duda inevitable reconocer que el italiano y el español son dos lenguas afines, y
las razones son múltiples: el parentesco genético, las similitudes estructurales, la
transparencia léxica (Calvi 2004: 62) y una base gramatical que tiene raíces comunes
(Carrera 1979-1980: 23-40). Dichas razones son captadas de inmediato por los
discentes españoles que aprenden la lengua italiana, o viceversa, en el momento en
que entran en contacto con la misma. La sensación de entender al hablante es
engañosa, justo porque de una mera sensación se trata, pero a la hora de
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ISSN 1697-4239 G. Marangon

hablar, aumentan las dificultades y la lentitud en el aprendizaje. Lo «similar» se

convierte en «diferente», la engañosa facilidad (Carrera Díaz 1979-1980) no acelera
el proceso de aprendizaje, sino que lo ralentiza. Todo ello, en el aula, representa
unos de los grandes obstáculos por superar, una equivocación que es causa de
fosilización de errores y de suspensiones en las distintas fases de la interlengua.
Mi intención es tratar algunos problemas que se plantean en la enseñanza y el
aprendizaje del italiano por parte de discentes hispanohablantes y de subrayar que, a
menudo, el hecho de estudiar lenguas afines genera muchas más dificultades a la
hora de hablar y escribir fluidamente en la L2. ¿Cuáles son los motivos de estas
dificultades? K. Katerinov, profesor de italiano en la Universidad para extranjeros de
Perugia, ha demostrado que los estudiantes que cometían un mayor número de
errores, en su clase de italiano, eran hispanohablantes. ¿Por qué? ¿Por qué un
estudiante ruso tarda más en hablar italiano respecto a un estudiante español pero
comete muchos menos errores? (Katerinov 1980: 55). Lo que quiero dejar claro es
que el problema a tratar no es la nacionalidad del alumno, sino su L1. Siempre he
creído que un español que estudia el italiano o viceversa, necesita recibir una
confirmación sobre lo que es similar en las dos lenguas y, por supuesto, sobre lo que
es diferente. En resumen, en el caso específico de los hispanohablantes, se trata de
ver, de analizar y de aprender la lengua italiana desde la española. Dicho esto, la
pregunta es inevitable: ¿gramática contrastiva sí o no en el aprendizaje de lenguas
afines? A esta cuestión que ve «enfrentadas» a dos corrientes de pensamiento —los
que predirigen los manuales comunicativos y los que defienden los manuales de
gramática contrastiva— trataré de contestar en un segundo momento, pues antes
quisiera especificar cuáles son las razones que me han llevado a formularla.

LA ENGAÑOSA FACILIDAD

¿Qué es similar? ¿Qué es diferente? Las lenguas afines y, en este preciso

contexto, el español y el italiano, generan una infinidad de dudas a la hora de
disociar lo que aparentemente resulta fácil de comprender pero que nos induce
irremediablemente a cometer muchos errores. Las ventajas, si así las podemos
llamar, de un español que aprende italiano, se pueden relacionar con el léxico. En
los primeros días de clase, siempre señalo a los alumnos lo que a continuación se
detalla en la tabla y, hasta hoy, el impacto psicológico ha surtido efecto. Allí donde
en español se emplean dos o más verbos dependiendo del sustantivo que acompañen,
el italiano reduce el abanico a uno:

ESPAÑ ITALIA
OL NO
ser / estar essere
coger / tomar / agarrar prendere
traer / llevar portare
meter / poner mettere

A un hispanohablante que aprende italiano no le importa saber cuál es la

diferencia entre estar guapa o ser guapa, o por qué el café está dulce o es amargo,
pues la lengua italiana lo reduce todo al uso del verbo essere: sei bella, il caffé è
dolce, il caffé è amaro, sin preocuparse de analizar a nivel gramatical las razones
que diferencian el «estado» de la persona o del objeto. Estos son solo unos ejemplos
relacionados con el vocabulario, que se podrían ampliar dejando patente la variedad
lingüística que ofrece la lengua castellana. Véanse las preposiciones simples; allí
donde el español usa por / para, el italiano lo reduce al simple per. El problema, sin
embargo, se presenta cuando lo «similar» y lo «diferente» se mezclan.
La importancia de la L1 es determinante en el proceso de aprendizaje de la L2,
porque el discente se siente autorizado a formular hipótesis más amplias con
respecto a la L2, y a ampliar los procesos de producción oral y escrita sobre la base
de peligrosas analogías. La palabra dormitorio, por ejemplo, se escribe y pronuncia
en las dos lenguas de la misma manera y, aunque en ambas lenguas sugiera la idea de
‘dormir’, en italiano indica un amplio lugar donde pueden dormir muchas personas y
en español, sin embargo, denomina una simple habitación para descansar. Lo
«similar» se convierte en «diferente» y genera errores garrafales.
Cuando lo «diferente» es claro, de fácil comprensión, el estudiante
hispanohablante debe ser avisado para que sea consciente de las exigencias de la L2
que no tienen una correspondencia directa en la L1. Hay que adiestrar al discente a
reconocer las fronteras semánticas de las palabras y a las que tienen una engañosa
estructura morfológica. Por ejemplo, un español que estudia italiano debe saber que
el orden de la secuencia del pronombre complemento directo + se / si impersonal, es
inverso en las dos lenguas: Se le ve a menudo en la plaza del pueblo / Lo si vede
spesso nella piazza del paese. También debe conocer la diversidad de las formas de
los posesivos de tercera persona, dependiendo de que el poseedor sea singular o
plural (suo-loro) del italiano, frente la unicidad del español (su). Todo ello no implica
un esfuerzo añadido por parte del discente, sino el estudio y la comprensión de
reglas gramaticales que, en este caso, son claras en el desarrollo del aprendizaje de
una lengua.
Es muy fácil que el aprendizaje de una lengua afín a la L1 lleve al estudiante a
cometer errores que seguramente evitaría si estudiara una L2 no afín a su L1. Si en
italiano la palabra fedele puede originar la palabra infedele (fiel / infiel), ¿por qué
de tranquillo no se puede llegar a intraquillo (tranquilo / intranquilo), o de sicuro a
sicurità (seguro / seguridad)? Se trata de ámbitos lingüísticos que ni siquiera las
mejores gramáticas consiguen estabilizar y que fomentan, en el estudiante, la
desagradable sensación de andar sobre arenas movedizas. Otro caso parecido es el
uso italiano del verbo fare; mientras en italiano se usa la expresión farsi la barba, en
español se utiliza el verbo afeitarse. Ejemplos similares son: farsi il bagno / bañarse,
fare un passo in avanti / dar un paso adelante, fare una multa / poner una multa.
Son casos en que lo diferente no es tan claro, no es tan evidente y necesita un
esfuerzo añadido por parte del discente. Por ello, el discente tiene que desarrollar la
capacidad de transformar lo que aparentemente resulta fácil de comprender, en una
metodología rigurosa de aprendizaje, sin caer en el error común de dejarse guiar por
el oído, por lo fácil, que irremediablemente desarrolla una cadena de errores.
Cuántas veces he escuchado a alumnos hispanohablantes que, en un determinado
momento de «presuntuosa» seguridad lingüística, en vez de decir farsi la barba y
usar el verbo fare correctamente, «traducir» el español afeitarse al italiano,
conjugando así el verbo affettarsi. En italiano, el verbo affettare no se puede usar
en este contexto, porque significa ‘cortar en lonchas’. Podría escribir un libro de
ejemplos de ese tipo que seguramente sería de gran ayuda para nuestros alumnos de
italiano.
Las lagunas didácticas hacen más apremiante la necesidad de disponer de un
instrumento de consulta exhaustivo al que puedan acudir alumnos y profesores. Se
siente la exigencia de una gramática didáctica de tipo contrastivo, es decir, de una
descripción de la lengua pensada para extranjeros, que tenga en cuenta las
dificultades específicas de un grupo de hablantes. Calvi planteaba esta exigencia en
su Didattica delle lingue affini (1995: 151-155). La gramática de italiano para
hispanohablantes de Carrera Díaz (2000) es el primer intento de elaborar una
gramática contrastiva completa, con una sólida base teórica, pero sin renunciar a la
legibilidad. Ese material didáctico ayuda a rellenar las profundas lagunas
gramaticales y las infinidades de dudas no resueltas que caracterizan este ámbito de
investigación. Véase el sorprendente ejemplo de los verbos sintagmáticos italianos.
Ni siquiera en las gramáticas italianas se ha reconocido aún la posición y la
importancia de los verbos sintagmáticos, es decir, de esa especie de verbos-comodín,
phrasal verbs, que cambian radicalmente de significado según el adverbio que se les
añada. Dichos verbos tienen una posición relevante en el aprendizaje de la lengua
inglesa. Recuerdo siempre a mis alumnos un ejemplo que mi director de tesis de
Sevilla me contaba como una anédocta divertida. Definía su ejemplo como una
«oscuridad lingüística», por la sencilla razón de que una lengua dispone de unos
recursos lingüísticos que, en la otra, se desconocen. El ejemplo tiene como
protagonistas a un italófono y a un hispanohablante que está aprendiendo italiano. El
italiano se dirige al español y le dice que «oggi un po’ svogliatamente ho buttato giù
l’ultimo capitolo della mia tesi di dottorato». Si tomamos por separado los
significados de buttare y giù (lanzar/tirar-abajo), llegaríamos a la conclusión de que
esa persona tiró por la ventana el último capítulo de su tesis. Efectivamente no es así
porque buttare giù es un phrasal verb y, en este contexto, significa ‘escribir,
redactar’ el último capítulo de la tesis. Los significados del verbo sintagmático
buttare giù nos ayudarán a entender la complejidad del asunto a tratar:

Far cadere dall’alto in basso Lanzar, tirar abajo

buttare giù Deprimere, rattristare Deprimir, volver triste
Scrivere qualcosa in modo frettoloso Escribir algo con prisa
Svegliare Despertar

En la frase: «Maria ha telefonato alle 9.00 e ha buttato giù mio fratello dal
letto», el phrasal verb significa que la llamada de teléfono de María, a las 9.00 de la
mañana, ha despertado —no que ha tirado abajo— a mi hermano que estaba en la
cama.
Escasos, para no decir nulos, son los materiales didácticos que soportan el
trabajo de un profesor de italiano para hispanohablantes. Se hace siempre más
patente la necesidad de manuales de gramática contrastiva (italiano-español y
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viceversa) que, en cambio, se ven suplantados, a día de hoy, por manuales

comunicativos. No es este el momento de abrir un debate sobre la utilidad de un
material con respecto a otro. Diré, simplemente que, desde mi experiencia
investigadora y didáctica, ambos son necesarios para el estudio y el aprendizaje de
una lengua extranjera.
En italiano no hay tantos verbos sintagmáticos como en inglés, pero, sin duda
alguna, necesitan un proceso de investigación mucho más profundo de lo que se
ofrece en las modernas gramáticas italianas. Uno de los más ilustres lingüistas
italianos, el profesor Simone, nos brinda varios artículos donde reflexiona sobre los
verbos sintagmáticos; el más leído es «Esistono verbi sintagmatici in italiano?»
(1996). Resulta interesante en este contexto analizar la siguiente tabla:

adverbios poner / meter

su subir algo / instalar
giù bajar
fuori sacar
mettere sotto atropellar
sottosopra revolver
addosso ponerse
insieme juntar
dentro encarcelar

El ejemplo del verbo mettere en italiano es muy apropiado. Su traducción en

español es meter o poner, pero si a mettere le añadimos algunos adverbios, las cosas
cambian radicalmente. En español no hay nada parecido; se puede encontrar la
construcción verbo + adverbio de refuerzo (subir arriba, bajar abajo: uso más
coloquial de la lengua), pero el significado fundamental del verbo no cambia, a
diferencia de lo que sucede en italiano. Pero ni siquiera algunos importantes
diccionarios de italiano recogen este tipo de construcciones fraseológicas: es, como
lo definen los lingüistas, un punto ciego en la visión gramatical del idioma. Si los
diccionarios no los recogen, si las gramáticas no los contemplan, ¿cómo puede
deducir un hispanohablante que la unión de mettere e sotto en español significa
‘atropellar’?
 Es, sin duda, una tarea difícil para el profesor recopilar todas las informaciones
pertinentes para que los discentes tengan el menor número de lagunas posibles en el
proceso de aprendizaje de un idioma, sobre todo si se estudian lenguas afines.

LA GRAMÁTICA CONTRASTIVA

Después de haber evidenciado las dificultades para los discentes y para los
profesores de la L2, es bastante obvio preguntarse si un español que estudia italiano,
o viceversa, puede tranquilamente despojarse de sus cargas lingüísticas que son
parte de su equipaje de aprendizaje, incluyendo, por supuesto su L1, y lanzarse al
profundo mar de la L2. ¿Gramática contrastiva sí o no en el aprendizaje de lenguas
afines?
La gramática contrastiva surgió a mediados de los años 40 del siglo XX, en el
ámbito del estructuralismo de signo conductista, con la finalidad de resolver los
problemas generados por el uso del lenguaje en una comunidad y, en particular, los
relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Más específicamente, la
lingüística contrastiva enfoca los efectos producidos por las diferencias entre las
estructuras de la L1 y las de la L2 en el transcurso del aprendizaje, basándose en la
comparación sistemática de las dos lenguas (Calvi 2003: 17).
Quien trabaja con dos lenguas afines como el italiano y el español, sabe que no
puede anular la L1 fingiendo que la lengua madre sea irrelevante. No lo es, y lo
demuestra el que un hispanohablante, desde un primer acercamiento a la L2
(italiano), comprende un conjunto léxico mucho mayor con respecto a un discente de
habla rusa, por ejemplo. Por lo tanto, no todos empiezan un proceso de aprendizaje
lingüístico en las mismas condiciones. La razón que determina este proceso es, sin
duda, la L1. Y si apoyamos esta teoría, ¿dónde estamos, sino en el ámbito de la
gramática contrastiva? Nuestra experiencia nos advierte que en la edad adulta
(estamos analizando el estudio de lenguas afines en el ámbito universitario) las cosas
nuevas se aprenden a partir de las que ya conocemos y hemos asimilado. Desde mi
experiencia —y me parece conveniente subrayar que mi óptica lingüística se sitúa en
el ámbito contrastivo— puedo decir que una mayor distancia estructural, entre dos
lenguas, genera una menor dificultad de aprendizaje, y que, por otra parte, desde
una menor distancia estructural, las posibilidades de cometer errores aumentan
notablemente.

CONCLUSIONES

Sin lugar a duda, la implantación del Marco de referencia europeo y la difusión

de certificaciones internacionales plantean más bien una didáctica desde la propia
lengua; pero la creciente necesidad de mediación entre lenguas y culturas
diferentes, subrayada por el mismo texto europeo («Las actividades de mediación de
tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en
el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades», Common European
Framework for Languages 2002: 8), hace aconsejable la adopción de un enfoque
contrastivo, que potencie la conciencia lingüística del alumno.
La misión del docente es, por lo tanto, la de dar a los discentes el material más
conveniente para que el proceso de aprendizaje sea el adecuado y para que no
desperdicie su gran equipaje lingüístico que es la L1. Con esto no quiero afirmar que
el estudio contrastivo sea el único y el más adecuado, pero sí que es una herramienta
importantísima en el estudio de las lenguas afines. Las fuertes afinidades
interlingüísticas piden una didáctica apropiada. El trabajo del profesor debe
desarrollarse en dos direcciones paralelas y estrictamente unidas. En el campo del
léxico, en conveniente aprovecharse de la enorme ventaja que nos brinda la
transparencia lingüística, siempre controlando los riesgos de interferencias en la
actividad de producción, tanto oral como escrita. Por otra parte, hay que seguir
investigando y mejorando la didáctica contrastiva de las lenguas afines para ampliar
el abanico de ventajas y desventajas que el estudio de dichas lenguas conlleva.
Mi opinión es que el análisis contrastivo es absolutamente determinante, y he
intentado demostrarlo a lo largo de estas reflexiones sobre la importancia de la L1 en
el proceso de aprendizaje de la L2 en las lenguas afines. Dichas teorías subrayan las
extraordinarias diferencias que existen entre el italiano y el español allí donde nunca
lo sospecharíamos, así como las similitudes que, si no son engañosas, facilitan el
proceso de aprendizaje. Refiriéndose a la dificultad que el aprendizaje del español
entraña para un italiano, señaló en una ocasión E. de Amicis que ello ocurre porque
«se cae en el italiano sin darse uno cuenta, se invierte la sintaxis a cada momento,
se tiene siempre en los oídos y los labios la propia lengua, que nos traba, nos
confunde y nos traiciona» (Carrera 2000: 1). Estas consideraciones son perfectamente
aplicables en el aprendizaje del italiano partiendo del español como L1. Con la
constante confrontación de los esquemas lingüísticos españoles, por una parte, y de
los italianos, por otra, se pretende, en el límite de lo posible, reducir esa
problemática, señalando cuándo los caminos son paralelos y cuándo divergentes, y,
en este caso, en qué radica tal divergencia.
Empecé estas reflexiones planteando una pregunta que he retomado a lo largo
de este trabajo: ¿gramática contrastiva sí o no en el aprendizaje de lenguas afines?
Finalmente, creo que la respuesta es obvia y espero que los ejemplos desarrollados y
las citas bibliográficas, entre las más prestigiosas en el ámbito de la lingüística
contrastiva, sirvan de soporte. Indudablemente gramática contrastiva sí, y aún más si
las lenguas, como en este caso, son lenguas afines.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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Scientifica.
M. V. CALVI (2003), «Lingüística contrastiva de español e italiano», Mots Palabras
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M. CARRERA DÍAZ (2000), Curso de lengua italiana, Barcelona, Ariel.
COMMON EUROPEAN FRAMEWORK FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT (2002),
Strasbourg, Instituto Cervantes para la Traducción en Español.
K. KATERINOV (1980), Uso delle preposizioni in italiano e in spagnolo, Perugia, Guerra.
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 BIBLIOGRAFÍA DE APOYO

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M. CARRERA DÍAZ (1997), Grammatica spagnola, Bari, Laterza.
M. N. MUÑIZ MUÑIZ (1982), «La oposición temporal mentre / finché y mientras / hasta
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