Gestion Modulo 6

Especialidad en Gestión Educativa
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

(1ra. versión)
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 6
Producción de Conocimientos
y Gestión Educativa
Guía para el gestor educativo
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo (1ra. versión)
Módulo No. 6
Producción de Conocimientos y Gestión Educativa
Primera Edición, 2018
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGEP-VER
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 6 “Producción de Conocimientos y
Gestión Educativa”
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia
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Índice
Introducción.................................................................................................................................................................................................................................................. 3
I. Producción de Conocimientos en la Gestión Educativa......................................................................................................... 5
II. Organización y desarrollo de capacidades institucionales y profesionales........................................ 26
III. Criterios para la elaboración producto final de la Especialidad en Gestión
Educativa del MESCP (1ra versión) PROFOCOM - SEP................................................................................................................ 59
Producto del Módulo.................................................................................................................................................................................................................. 79
1
Introducción
El presente módulo que lleva por título: Producción de Conocimientos en la Gestión Edu-
cativa, plantea un punto de discusión fundamental para el ejercicio y praxis de la Gestión
Educativa. La pregunta de fondo que plantea el módulo es ¿Cuáles son los mecanismos a
través de los cuales un conjunto de sujetos, que son parte de una institución, producen
conocimiento?
El debate de fondo tiene que ver con el hecho de que el conocimiento y su producción tra-
tan siempre de procesos relacionales entre sujetos. Así como los integrantes de un grupo
social o una organización comparten un conjunto de “esquemas de pensamiento”, que ope-
ran como el sentido común asentado en ese espacio en un determinado momento histórico
y que define el conjunto de prácticas y hábitos naturalizados y compartidos; de la misma
forma, son los sujetos que se preguntan sobre el sentido de aquello que se va haciendo,
quienes representan la posibilidad de modificar los esquemas de pensamiento sedimenta-
dos, produciendo nuevas formas de comprensión común.
La perspectiva que vamos trabajando desde la especialidad tiene que ver con pensar al
sujeto y al conjunto de sujetos como el soporte real de cualquier institución. Si esto es así,
es en el proceso de interacción, encuentro, diálogo, deliberación, que surge de la relaciona-
lidad de los sujetos, lo que permite la interpelación y transformación de las visiones indivi-
duales, generando la resignificación de los “esquemas de pensamiento” comunes.
La producción de conocimiento participativo, que planteamos, en este sentido, tiene que

ver con la organización consciente de un grupo de personas, de una institución, para re-
flexionar su realidad y experiencia, haciendo participes al conjunto de sus integrantes, para
que en el encuentro y la deliberación, se pueda poner en circulación las diversas perspecti-
vas existentes sobre una experiencia, un problema o un desafío, en un proceso que permita
el “darse cuenta”, entre todas y todos, aquello que vamos viviendo y que no nos permite
potenciarnos como sujetos y como institución educativa.
Se trata entonces de un proceso que anima a los sujetos a un permanente proceso de

construcción de aquello que de forma común orienta las acciones del equipo, que solo es
posible de producir a partir de espacios de encuentro e interpelación entre todas y todos
los que somos parte de una comunidad, de una institución.
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Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
A partir de este debate se plantean también, el problema de las capacidades que promueve
una institución respecto a su equipo y los criterios iniciales para el desarrollo del Producto
Final de la Especialidad en Gestión Educativa, mismos que tienen la intención de orientar
a partir de procesos prácticos, un proceso integral de producción de conocimientos par-
ticipativo dirigido a las y los Gestores educativos en relación a su equipo de trabajo y a la
comunidad educativa.
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Módulo 6
I. Producción de Conocimientos en la Gestión Educativa

En este módulo trabajaremos algunos criterios para pensar a nuestra Unidad Educativa
como un espacio de permanente producción de conocimientos. Se trata de un debate fun-
damental a trabajar, ya que una institución solo es tal, si los sujetos que la componen par-
ticipan de su desarrollo. Se trata de pensar la producción de conocimientos en la Gestión
Educativa, como un proceso que reside en los sujetos y en la relación que conforman al ser
parte de una institución. Esto implica pensar cómo los sujetos que son parte de un equipo
de trabajo también son parte de la producción del contenido de esa institución, a partir de
las experiencias compartidas, sus aprendizajes y la reflexión sobre esos procesos; lo que va
configurando aquellos sentidos y visiones compartidas sobre el trabajo que se realiza en un
equipo de personas que son parte de una misma institución educativa.
1. Criterios para la producción de conocimientos en la Gestión Educativa
¿En qué circunstancias hemos vivido la experiencia de reflexionar sobre un tema y tomar
decisiones en equipo?
¿En qué situación, hemos podido escuchar propuestas de integrantes del equipo que han
sido tomadas en cuenta en el trabajo de la institución educativa?
¿Cuánta importancia le damos a la experiencia de los maestros o maestras que son parte
de nuestro equipo para recuperar aprendizajes de las mismas?
La producción de conocimientos en la institución y los sujetos
Un primer punto de la reflexión es que la producción de conocimientos tiene que ver con
lo que producen y los aprendizajes que viven los sujetos sobre la realidad en la que parti-
cipan1. En el caso de lo que denominamos la producción de conocimientos en la Gestión
1 Desde esta perspectiva, no se trataría de partir de la idea de investigación del sujeto distanciado del objeto que analiza, propio de pro-
cesos desarticulados de los procesos y la realidad en la que participan. Asimismo, estos procesos vinculados a la investigación priorizan
los “datos” como la base desde donde se da sentido a la investigación, que permite lograr una “imagen” de una determinada realidad.
La producción de conocimientos, por su lado, prioriza a los sujetos y la realidad de la que son parte y la que pueden configurar a partir
de su participación en la misma.
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Educativa, se trata de reflexionar sobre lo que los diversos sujetos que son parte de nuestro
equipo de trabajo producen y los aprendizajes que asumen cotidianamente al ser parte de
nuestra institución educativa.
Partimos de los sujetos, ya que, éstos son la fuente de cualquier posibilidad de producción
de conocimiento. Es en cada sujeto que se va expresando los conocimientos acumulados y
visiones construidas a lo largo de sus propias trayectorias de vida, con sus propias formas
de interpretar su realidad, pero también, sus posicionamientos y visiones de mundo que
van expresando en cada acción cotidiana.
Si esto es así, ¿es entonces el conocimiento que vamos produciendo en la gestión educati-
va la sumatoria de los conocimientos individuales? Si esto fuera así, lo que tendríamos en
nuestras instituciones serían procesos más fáciles de captar, ya que solo bastaría conocer
a cada individualidad, saber cómo piensa y lo que aspira de su trabajo, para comprender
lo que pasa en la institución. Pero los lugares donde se van generando distintas formas de
conocimiento son varios.
El conocimiento naturalizado de la institución
Cada institución tiene sus propias formas de trabajo, trato interpersonal, sus propias ru-
tinas, espacios de exigencia y espacios de distención, pero muchas veces estos espacios
se van reproduciendo de forma no intencionada y no necesariamente corresponden a
las prácticas y visiones de la realidad de sus componentes vistos de forma individual.
Muchas de las rutinas que se viven en la institución tienen un origen anterior, es como un
conjunto de acuerdos anteriores que por la fuerza de la rutina se han ido naturalizando.
Muchas veces, estas cargas de la “tradición” de la institución, van logrando reproducirse
por la fuerza de la práctica que condiciona y en la que incorpora a los sujetos de la insti-
tución.
No es raro escuchar por ejemplo a muchos maestros nuevos, cosas como por ejemplo, “me
han recomendado que si no muestro autoridad desde el primer día de clases, voy a perder
el respeto todo el año”. Se trata de ideas con mucho peso que muchas veces se sobreponen
a los sujetos, es lo que podemos llamar el peso de la institución, pero no se trata de un ente
divino y extramundano que tiene poder por sí mismo, sino de prejuicios y certezas bien
instaladas en el sentido común del grupo, ante la que los nuevos integrantes son incorpora-
dos, esto es, es parte del conocimiento que los sujetos reproducen.
El conocimiento de la institución como producción de sentidos comunes
Un elemento clave para entender la idea de producción de conocimiento en la gestión

educativa, tiene que ver con el debate sobre si el conocimiento de una institución es solo la
suma de los conocimientos de sus individualidades o si se puede hablar de un conocimiento
que vaya más allá de los individuos.
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Desde las ciencias de la Gestión y Dirección se han planteado dos visiones: 1) el

aprendizaje individual constituye la base del aprendizaje organizacional; por tanto
el conocimiento organizacional se basa en la adquisición de conocimiento por parte
de sus miembros; y 2) el aprendizaje organizacional se plantea como metáfora del
aprendizaje individual: las organizaciones lo mismo que los seres humanos pueden
aprender; en este sentido los procesos de aprendizaje individual son utilizados para
entender aquél. (Alcover y Gil, 2002)
Se trata de un proceso complementario, donde es de vital importancia el conocimiento que

va generando y los aprendizajes personales, pero de la misma forma es importante visibi-
lizar aquel conocimiento que se produce en la relación entre los sujetos que son parte de
la misma institución. No es que la institución cobre vida de forma autónoma a los sujetos
(lo que sería una visión fetichizada de la institución), sino, se trata de que son los mismos
sujetos quienes van asentando acuerdos implícitos y explícitos, compartidos e impuestos,
nuevos y heredados, que se constituyen en lo que delinea los marcos de comprensión des-
de los cuales los sujetos se van interpretando y desde los cuales asumen sus posturas y
acciones dentro de la institución.
Se trata de un proceso complementario entre sujetos y sus aprendizajes, donde los límites
son inscritos por los mismos sujetos así como la posibilidad de trascenderlos a partir de la
influencia de los propios sujetos. A esta posibilidad de lograr un aprendizaje colectivo y con-
figurar la renovación permanente de aquello que nos da sentido a todo el equipo, le hemos
denominado: “producción de conocimiento en la gestión educativa”.
Planteado el punto central de nuestra reflexión, se trata ahora de trabajar algunas herra-
mientas para los gestores educativos que nos permitan hacer cada vez más consciente la pro-
ducción de conocimiento en nuestro equipo y en nuestra institución, ya que este proceso se
convierte en la base para configurar un equipo de trabajo y una identidad que permita asumir
y superar los amplios desafíos de transformación que se tienen desde la gestión educativa.
Lectura Complementaria
Niveles de aprendizaje organizacional: de lo individual a lo colectivo

Carlos María Alcover y Francisco Gil: “Crear conocimiento colectivamente:
aprendizaje organizacional y grupal”
a) Del aprendizaje individual al reconocimiento de la importancia de los individuos
La importancia que tiene el aprendizaje individual en el aprendizaje organizacional puede

considerarse, como indica Kim (1998), obvia y sutil al mismo tiempo; obvia porque las
organizaciones están compuestas de personas, y sutil porque las organizaciones pueden
aprender de forma independiente de cada individuo específico pero no independiente
de todos ellos.
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Para algunos autores el aprendizaje es un proceso que tiene lugar de forma exclusiva en
el individuo (se recuerda que tiene lugar en la cabeza de los seres humanos), de forma
que consideran difícil o imposible aceptar la noción de que las organizaciones puedan
aprender por sí mismas (Simon, 1969); si esto ocurre, consideran que tiene lugar a través
del aprendizaje de sus miembros o de la integración de conocimientos resultantes de la
incorporación de nuevos miembros.
Pero la mayoría de los autores no aceptan este reduccionismo; el aprendizaje organi-

zacional no puede reducirse a la suma de aprendizajes fragmentados individuales. Ello
no es óbice para que, como señala Friedman (2001), muchos autores consideren a los
individuos como agentes clave del aprendizaje organizacional; consideran que éste tie-
ne su origen, y normalmente su término también, en los miembros de la organización.
Así por ejemplo, el proceso cíclico de aprendizaje organizacional propuesto por March y
Olsen (1975) parte de las creencias y acciones individuales, continúa a través de respues-
tas organizacionales y ambientales, y finalmente el resultado repercute en las creencias
de los sujetos. También en los procesos de creación de conocimiento (Nonaka, 2000;
Nonaka, Toyama y Byosière, 2001; Nonaka, Toyama, y Konno, 2001), los individuos son
fundamentales y necesarios, aunque no suficientes, ya que el proceso de conversión en
sus diferentes variantes (de conocimientos tácitos a explícitos, de tácitos a tácitos, etc...)
requiere intercambiar conocimiento trabajando en grupo.
Aunque los individuos mantienen un papel central, la importancia, como más adelan-
te se expone, recae en los medios del aprendizaje organizacional, produciéndose una
transición entre lo individual y colectivo; se considera que el conocimiento individual se
convierte en organizacional cuando se distribuye en la organización y cuando las infe-
rencias obtenidas se codifican en rutinas (reglas, prácticas, procedimientos operativos
estándar, convenciones, estrategias, etc.) que guían la conducta (Levitt y March, 1988);
estas rutinas son transmitidas entre los miembros a través de procesos de socialización,
educación, profesionalización, imitación e intercambios.
b) cognición organizacional: la construcción del conocimiento colectivo y la influencia del

contexto social
El aprendizaje organizacional no puede entenderse si no es en un nivel colectivo (Fried-

man, 2001) y el análisis de sus procesos requiere adoptar otras perspectivas (Lant y Sha-
pira, 2001) que permitan analizar, además de cómo se procesa la información, cómo
se construye el conocimiento colectivo (cómo el conocimiento individual o particular se
transforma en colectivo); esto es, cómo se crean modelos mentales compartidos, y cómo
el conocimiento socialmente construido influye y forma parte del conocimiento particu-
lar e individual.
La concepción del aprendizaje organizacional como un proceso de (re)construcción del

conocimiento organizacional parte de la aplicación del enfoque de la construcción social
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al desarrollo del conocimiento (Berger y Luckman, 1966). Las organizaciones codifican

señales que provienen del ambiente, les otorgan un significado a partir del conocimiento
existente, y finalmente incorporan las interpretaciones en rutinas organizacionales (Daft
y Weick, 1984). Aunque las organizaciones no tienen mecanismos distintos a los que
poseen los individuos para procesar información, la interpretación organizacional es dis-
tinta al resultante de sumar las aportaciones de sus miembros; estos, al compartir datos y
percepciones, convergen en una interpretación aproximada, y conseguir esa convergen-
cia permite a las organizaciones convertirse en sistemas de interpretación.
Las organizaciones son concebidas como sistemas de interpretación y el aprendizaje or-

ganizacional como un proceso institucionalizado (el conocimiento individual se convierte
en organizacional cuando modifica, crea o remplaza las rutinas, reglas, procedimientos,
etc.); en torno a este conocimiento las organizaciones se construyen y operan.
En relación a la cognición organizacional se vienen planteando tradicionalmente dos

perspectivas (Ocasio, 2001): a) la perspectiva de la cognición compartida, esto es las or-
ganizaciones piensan en términos de sus asunciones y creencias compartidas, su cultura
e identidad común; y b) la perspectiva del poder y control del equipo de alta dirección en
moldear la acción o cognición organizacional, elaborada a partir de las teorías demográ-
ficas de la organización, coaliciones políticas y del procesamiento de la información en
las organizaciones.
Aunque el pensar puede ser una actividad de nivel individual, lo que moldea la cognición
individual (las fuentes de los esquemas y estructuras de conocimiento) provienen de los
grupos sociales, organizaciones e instituciones; esta perspectiva es compartida por varias
teorías del análisis institucional (Douglas, 1986), cultura organizacional (Schein, 1985), de
la identidad organizacional (Albert y Whetten, 1985), etc.
En definitiva, como señala Ocasio (2001), para entender cómo piensa una organización
no basta entender cómo piensan sus miembros, sino también cómo el pensamiento está
situado en la organización, cómo las organizaciones estructuran las situaciones, y cómo
todo ello, pensamiento y situaciones, están inmersas en un ambiente social, económico,
político y cultural; pensar, por tanto, se convierte en un proceso inter-nivel, modelado
por la cognición de las personas, por la Psicología Social de la situación, por la estructura
organizacional y el ambiente más amplio (social, económico y cultural). A partir de estas
ideas, el autor propone un modelo cuya arquitectura se basa en el procesamiento de in-
formación individual, la acción y cognición situacional, las estructuras sociales y cultura-
les y los sistemas sociales. Finalmente, a la pregunta ¿cómo piensan las organizaciones?,
este autor contesta con estas tres respuestas: organizando las situaciones, reduciendo la
ambigüedad, e incorporando los componentes del pensamiento en subsitemas organi-
zacionales.
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c) críticas y alternativas: el aprendizaje individual como metáfora y la consideración de

niveles legítimos de aprendizaje
Sobre las concepciones anteriores se han realizado importantes críticas. Una muy habi-
tual es la que parte, como señala Friedman (2001), de una concepción antropomórfica
de las organizaciones, llegando incluso a considerar aquellas como individuos colectivos,
o como una extensión de las personas. Frente a esto, un planteamiento alternativo con-
siste en emplear el aprendizaje individual como metáfora; así como las personas tienen
cerebro y pensamientos, las organizaciones poseen sus propios sistemas cognitivos, me-
moria, visiones del mundo e ideologías (Hedberg, 1981). Como ejemplos se pueden men-
cionar distintas aplicaciones tanto a nivel individual como colectivo de los conceptos de
la teoría de la acción (Argyris y Schön, 1978) y de los modelos mentales (Senge, 1990a).
Otras respuestas a las críticas formuladas sobre el concepto de cognición organizacional

basan su argumentación en reconocer como igualmente legítimos todos los niveles de
análisis, tanto el individual como el colectivo (grupal y organizacional). Todos estos nive-
les están vinculados por distintos procesos psicológicos y sociales, como intuir, interpre-
tar, integrar e institucionalizar (Crossan, Lane y White, 1999; véase Tabla 3).
Las organizaciones pueden implicarse en formas de cognición distintas a las de los suje-
tos; así, por ejemplo, y tal como se desprende del argumento institucional, una unidad
organizacional puede adquirir una rutina sin que ningún sujeto sea consciente de que su
conducta está controlada por la misma. El aprendizaje se relaciona con los sistemas; está
en la organización y perdura aunque cambien sus miembros. De esta forma se consideran
los sistemas de producción como sistemas de aprendizaje, y las ventajas que aportan las
competencias centrales de una organización (que representan el aprendizaje colectivo)
como la habilidad de ésta para sobrevivir y desarrollarse (Nevis, DiBella, y Gould, 1998).
Este es un proceso generalizado ya que se considera que todas las organizaciones se im-
plican en alguna forma de aprendizaje como parte de su proceso de desarrollo.
La Experiencia común como acontecimiento de los sujetos y la posibilidad del aprendizaje

colectivo
Una de las claves de lo que vamos reflexionando tiene que ver con los procesos y experien-
cias que nos marcan como equipo, a los que vamos a llamar “acontecimiento”. Un aconte-
cimiento interpela al conjunto de personas que somos parte de una colectividad, no afecta
solo a una persona, afecta a todos. Se trata de la experiencia común que vivimos, que se
convierte en un momento con la potencialidad de generar aprendizajes (algunos más pro-
fundos que otros).
Pero la relación entre acontecimiento y aprendizaje institucional no es un proceso

automático. Se tiene que contar con las condiciones institucionales básicas para que un
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acontecimiento permita a los sujetos de una institución aprender, y en una perspectiva más
amplia, producir conocimiento.
Una institución que tiene niveles de relación interna débiles, que no cuenta con espacios
para la reflexión colectiva, tiene menos posibilidades para capitalizar aprendizajes que po-
tencien a los miembros de la institución. Por otro lado, las instituciones con mejores meca-
nismos para canalizar los aprendizajes, logran potenciar a los sujetos a partir de los apren-
dizajes de sus miembros y sobre todo a partir del aprendizaje común, que puede potenciar
a la institución en su conjunto.
Las instituciones que son fuertes para producir conocimiento son aquellas que permiten
que los acontecimientos no se diluyan en el tiempo, sino, que convierten esa experiencia en
aprendizaje. Pero esto involucra, que la institución cuente con espacios para la deliberación
sobre lo acontecido. Instituciones que tienen mayores mecanismos de participación, tie-
nen mejores procesos de aprendizaje. Son las instituciones que tienen mejores condiciones
para llevar adelante su trabajo.
Por ejemplo. Una institución que ha vivido intensos procesos de realización de activida-
des educativas o formativas, como el caso de la participación de equipos completos de
maestros en el PROFOCOM, que demostraba algunas prácticas nuevas, una vez concluida
la participación del equipo en ese proceso educativo, el mismo equipo vuelve a las prác-
ticas anteriores a su participación en el proceso formativo. La pregunta aquí sería, ¿esta
institución ha contado con mecanismos para lograr aprendizajes de su experiencia? ¿Qué
aprendizajes ha dejado este proceso para los sujetos?, ¿cuánto de los aprendizajes que han
logrado los sujetos es posible de ser trabajado en la institución? Desde esta perspectiva se
plantean muchos escenarios, el primero, tiene que ver con el hecho de que han existido
varios aprendizajes de los sujetos como individualidades, pero que no ha logrado generarse
un aprendizaje colectivo que permita modificar la correlación de visiones sobre el tipo de
prácticas tolerables y no tolerables en la institución. Otro escenario posible es que el cono-
cimiento acumulado por la rutina de la institución ha sido mucho más fuerte que los apren-
dizajes de los sujetos. En ambos casos, se expresa una organización débil para recepcionar
los aprendizajes de los sujetos, o que no cuenta con los mecanismos institucionales para
que el colectivo, el equipo aprenda de la experiencia.
Otro ejemplo importante de ser mencionado puede ser el del proceso de Autoevaluación
de los procesos educativos que se viene llevando adelante, sobre todo en el nivel primario.
Se trata otra vez de un acontecimiento, porque marca a todos los miembros de la Unidad
Educativa. Una institución débil en la generación de aprendizaje, es decir, que no tiene es-
pacio para la deliberación de los procesos que vive el equipo de maestros, tenderá a dejar
pasar y diluirse en el tiempo los aprendizajes del equipo. Cada maestro logrará su propio
aprendizaje, pero sin un espacio para compartir y reflexionar los aprendizajes individuales
o hasta las críticas de ese proceso vivido, no se logrará amalgamar acuerdos que permitan
cuestionar certezas instaladas con anterioridad en la institución y plantear nuevos refe-
rentes y elementos que permitan ver mayores posibilidades para que la institución y el
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equipo interprete sus acciones y plantee nuevas propuestas para atender sus necesida-
des. Por el contrario, las instituciones que tienen mecanismos para la reflexión colectiva y
que promueven el aprendizaje, lograran generar conocimientos que permitan redefinir las
prácticas internas desde las necesidades identificadas, logrando mejores condiciones para
futuros procesos.
Perdida la oportunidad de la reflexión colectiva sobre el acontecimiento, la institución débil

queda relegada a reproducir las rutinas y viejos prejuicios que hacen que la institución se
estanque, incapaz de producir las herramientas y las condiciones en el equipo para enfren-
tar los desafíos que la realidad siempre renueva.
La participación de los sujetos como forma de canalización del aprendizaje colectivo
La condición básica para que las instituciones logren procesos de aprendizaje colectivo, es
la participación de los sujetos miembros de la misma en la deliberación sobre: acciones,
reflexión sobre acontecimientos y la toma de acuerdos explícitos o implícitos.
Hay que entender a la participación como el proceso intersubjetivo, como momento que
involucra al conjunto de sujetos que conforman la institución. Se trata de espacios, sea para
poner en discusión una determinada temática, tarea, problema, actividad o la evaluación
de algo ya hecho, donde los integrantes del equipo tienen la posibilidad de plantear sus
propios criterios al resto del equipo. En este sentido, la participación es un complejo proce-
so mediante el cual, cada miembro del equipo vive la experiencia de decir su palabra, decir
lo que piensa, argumento que al ponerse en circulación, al ser escuchado por el resto del
equipo, tiene la posibilidad de interpelar las diversas visiones individuales establecidas. De
esta forma, participar en el diálogo y la reflexión colectiva, tiene la posibilidad de generar
transformaciónes en la persona que emite su argumento, ya que vive la experiencia de ser
escuchado, y a su vez, tiene la posibilidad de transformar las visiones y formas de pensar
de sus interlocutores cuando la escucha es honesta. La participación inicia en el ejercicio
de escuchar y ser escuchado, lo que tiene un gran potencial transformador, ya que en ese
proceso se abre la posibilidad de constituir un ambiente permeado por las posturas afines
y contradictorias del equipo, lo que permite generar acuerdos implícitos y explícitos que
pueden permitir modificar los referentes desde los cuales los sujetos de la institución se
interpretan a sí mismos.
La participación, en este sentido, tomará formas más complejas, ya que a partir del con-
vencimiento colectivo, las acciones que se definan como institución toman mayor sentido
al realizarlas y la participación en acciones concretas, desde esta perspectiva, configuran,
desde la experiencia, una mayor cohesión de equipo.
El aprender del otro, como disposición a la transformación
Otra de las claves del proceso que vamos planteando, tiene que ver con la idea del
aprender del otro. Esta disposición se convierte en la base de cualquier posibilidad de
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transformación. ¿Cómo transformar mis referentes y salir de mi autosuficiencia (que no

es otra cosa que el aferramiento a las certezas)? Se trata de la apertura del que sabe que
no sabe todo, que hay mucho por aprender y por desaprender. Se trata de configurar una
actitud de incompletitud (la idea del que piensa que sabe todo y nadie le puede enseñar
nada, aparte de soberbia, plantea la pretensión de ser Dios). La finitud es una condición
humana, que más que ser una limitante para el desarrollo, se constituye en la puerta para
renovarse permanentemente.
Se trata entonces de establecer en la institución educativa, espacios y mecanismos, que

permitan de forma permanente, el compartir los conocimientos y experiencias de las maes-
tras y maestros de nuestro equipo.
Desde la posibilidad de hacer clases participativas, donde maestros aprendan cómo su co-
lega desarrolla sus procesos educativos con los estudiantes, hasta espacios donde se com-
parta la producción de materiales o se visibilice alguna potencialidad de algún miembro del
equipo, para que lo comparta con el resto del equipo (existen muchas experiencias donde
maestros jóvenes comparten su conocimiento en tecnologías al resto de sus colegas). Se
trata de hacer de la institución un espacio donde el aprender del otro, sea parte de la
organización interna para potenciar al equipo y para que las ideas y las prácticas circulen
enriqueciendo al conjunto.
El darse cuenta colectivo
Por lo planteado hasta ahora se puede ir precisando una idea central del argumento. Las
instituciones van reproduciendo un conjunto de ideas que regulan lo que es tolerable y lo
que no es tolerable como acción educativa y organizativa en ese espacio. Se trata de un
conjunto de visiones, prejuicios, principios, tradiciones, ideologías que se reproducen por
un acuerdo inconsciente e implícito de los sujetos que conforman la institución. Se trata de
un núcleo de ideas solidificadas por el paso del tiempo en la institución, que tiene vigencia
por la reproducción acrítica de los sujetos, que tiende a naturalizarse con más radicalidad
cuando los miembros de la institución tienen menos posibilidades de reflexión.
El problema central de esta limitación inherente a las instituciones, que tienden a la entro-
pía, a envejecer, es que al quedarse anclada en un conjunto de prejuicios que orientan su
práctica, terminan por desconectarse de la realidad en la que trabajan y tienden a dejar a
sus integrantes con herramientas que terminan siendo obsoletas ante una realidad cam-
biante que requiere siempre de renovación. Esta sería una forma en la que las instituciones
educativas dejan de tener pertinencia con las necesidades que la realidad expresa en un
determinado momento histórico.
Una de las claves para que las instituciones no se aferren a prejuicios o a las certezas que
la han configurado, tiene que ver con la necesaria apertura al aprendizaje colectivo. Apren-
der, tiene que ver con procesos simultaneos de desaprendizaje, esto es, incorporar nuevas
posibilidades para entender la institución y las prácticas que se desarrollan. Modificar las
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coordenadas de lo que es y no es tolerable en un determinado momento. El aprendizaje co-

lectivo es central para una institución, ya que permite visibilizar mayores posibilidades para
el trabajo cotidiano y de esta forma, permitir que los miembros del equipo tengan mayores
posibilidades de desarrollo, por tanto que la institución sea enriquecida.
Pero como vimos antes, el aprendizaje colectivo solo es posible en instituciones que per-
mitan circular las ideas de sus miembros, a través de espacios para la reflexión y la escucha
colectiva. Sin estos espacios no habrá aprendizaje, no se puede aprender por instructivos
del inmediato superior, solo se aprende en la confrontación de las ideas y en el diálogo.
Este proceso y este espacio para que el equipo comparta sus visiones sobre la institución o
acerca de un determinado acontecimiento, logrará mayores aprendizajes si se tiene la ca-
pacidad de orientar un proceso que busque explícitamente el “darse cuenta” colectivo. Esto
es activar la capacidad de reflexión colectiva para ir rompiendo las certezas que se han ido
afincando y naturalizando en la institución a lo largo del tiempo. Al proceso de cuestionar
un prejuicio instalado en el ambiente de la institución, pero de forma colectiva, le denomi-
namos el “darse cuenta colectivo”, como herramienta de cuestionamiento y visibilización
de nuevas posibilidades del desarrollo de prácticas en la institución, esto es, de definición
de nuevos acuerdos que redefinan los anteriores, en función de nuevas ideas, que tengan
mayor pertinencia para atender los desafíos del presente.
Este es uno de los procesos más complejos, pero de mayor importancia para el enriqueci-
miento de la institución, ya que no es suficiente la deliberación participativa. Si bien se pre-
supone esa condición mínima para la reflexión, para lograr romper certezas que tenemos
internalizadas como equipo, necesitamos de una amplia capacidad de autocrítica y también
una amplia capacidad para analizar nuestra realidad en la institución, desde varios ángulos.
Por ejemplo. En el proceso de Autoevaluación de los procesos educativos en lectura y escri-

tura que hemos llevado adelante como institución, hemos logrado reunirnos como equipo
para analizar los resultados y tomar decisiones que ayuden a mejorar la situación de la for-
mación de nuestros estudiantes. Para la mayoría de los maestros la explicación de los bajos
resultados de los estudiantes tiene que ver con la falta de apoyo de los padres y madres
de familia, que no leen en sus casas y que los niños están abandonados porque sus papas
se dedican a trabajar y los dejan solos. La mayoría coincide en esa lectura unilateral. Se
trata de reducir la realidad a un solo responsable, lo que no cuestiona muchas certezas que
pueden estar funcionando como sentido común en la institución. El partir de una lectura
unilateral, donde el culpable siempre es el otro, termina por reafirmar las certezas más pro-
fundas del equipo y la institución, limitando la posibilidad de transformar la institución en
función de las necesidades nuevas que aparecen.
Una manera de salir de un ensimismamiento en la reflexión sobre un problema, tiene que

ver con la capacidad de plantearnos preguntas que permita la autocrítica. La autocrítica
no apunta a culpar de lo que pasa a los demás, parte por preguntar la relación entre el
problema que vivimos y lo que nosotros mismos hacemos. ¿Qué relación tienen los
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bajos resultados de los estudiantes en la comprensión de lectura con la forma en la que

desarrollo mis clases?, ¿qué relación tienen los resultados encontrados con el tiempo para
la lectura y la escritura que le damos en clase?, ¿qué relación tiene los resultados logrados
por los estudiantes con el tipo de formación que le estoy dando como maestro?, ¿estoy
dándoles lo necesario para que lean y escriban bien?, ¿me siento capacitado para formar
adecuadamente a mis estudiantes?, ¿estoy coordinando con los padres y madres de familia
para que apoyen en la formación de sus hijos?, ¿está priorizando nuestra institución en
la formación de los estudiantes o en qué estamos invirtiendo nuestro tiempo?, ¿estamos
generando procesos educativos que tengan sentido para los estudiantes?
El ejercicio del planteamiento de preguntas y la autocrítica, será fundamental para lograr

una lectura más objetiva de lo que va pasando en nuestra institución. Y es a partir de una
reflexión honesta sobre estas preguntas que se abre la posibilidad de lograr una mayor con-
ciencia de lo que vamos viviendo y la capacidad de ir rompiendo certezas, para lograr “dar-
nos cuenta” entre todos sobre lo que está pasando y desde ahí generar nuevos acuerdos en
la institución que nos permitan establecer nuevas visiones y desafíos para todos.
Lectura complementaria
Pedagogía del aprender vivenciando

Manuel Antonio Velandia Mora. “Trabajo en equipo. Fundamentos conceptuales”.
Con esta pedagogía buscamos que la persona —maestro(a) trabajando en una entidad
educativa o estudiante— pueda recuperar lo que se siente y vive en la experiencia coti-
diana del encuentro con el/la otro(a), consigo mismo(a) y con el ambiente; que los(as)
miembros del equipo ganen en la capacidad de darse cuenta de sus relaciones, centrarse
en sí mismos(as) y en los efectos que estas producen en ellos(as) y en los(as) demás y,
de hacerse cargo de aquello de lo que se dan cuenta como posibilidad de transformar su
propia vida y las relaciones con los(as) otros(as) (Velandia Mora M. A., Módulo de comu-
nicación interpersonal, 1999).
De esta manera, la prioridad del aprender vivenciando es generar procesos de formación

humana, entendida ésta desde la perspectiva de (Maturana & Nisis de Rezepka, 1998), es
decir, como conciencia social y ecológica, en la libertad y en la responsabilidad.
Partimos de la necesidad de generar procesos de formación humana porque son eviden-

tes las dificultades que se presentan en la convivencia humana relacionada con todos
los demás aspectos de la vida, en los cuales se vive centrados(as) en las expectativas, las
apariencias; se valoran las relaciones por sus consecuencias y, se desea que el otro o la
otra sea y se comporte de una cierta manera satisfaciendo nuestras expectativas sobre
ellos(as). En ese proceso no se le permite al(a) otro(a) ser el/ella mismo(a) y se le exi-
ge continuamente que se niegue en su identidad para satisfacer las aspiraciones del(a)
otro(a), generalmente desde lo que esta(e) considera social y particularmente como el
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deber ser. En conclusión, no hay armonía, no hay respeto por la legitimidad del otro o la
otra, ni confianza en ellos(as), mucho menos respeto por el cuerpo; tal vez por ello se han
incrementado los índices de las diferentes formas de violencia en nuestro país.
Consideramos que mediante la formación humana podemos lograr una transformación

en la cultura y, para lograrlo se hace necesario transformar paulatinamente nuestras mo-
tivaciones. El cambio cultural pasa por el cambio del emocionar y, ello puede lograr-
se mediante la educación, la capacitación y la implementación de procesos creativos y
emocionales orientados desde el ámbito y culturas “democráticas” tanto en la relación
de los(as) estudiantes con los(as) adultos(as) como entre ellos(as) mismos(as); para ello
es necesario que las relaciones se funden en la confianza recíproca y en las acciones de
aceptación en la convivencia del(a) otro(a) como legítimo(a) otro(a).
La oportunidad para la transformación está en un desarrollo humano que dé prioridad a

la democracia y en consecuencia a las relaciones horizontales. Al mismo tiempo que se
respeta al(a) otro(a), se obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad de otro(a)
estudiante, se obtiene la propia. En cambio, si la persona manipula una situación, el/la
otro(a) observa inmediatamente la falta de sinceridad y tiene la experiencia de ser nega-
do(a).
Teniendo en cuenta lo anterior, pretendemos mediante la modificación de las relaciones

tradicionales entre los seres humanos, ya sea en la escuela o fuera de ella, en los proce-
sos formales, no formales e informales, entrar en una nueva dinámica de comunicación
basada en el respeto por sí mismo(a) y en la aceptación del(a) otro(a) como un(a) verda-
dera otro(a), propiciando espacios de formación en los que seamos capaces de reflexio-
nar y actuar de manera responsable, respetándonos a nosotros(as) mismos(as) y a los(as)
demás, en la continua construcción de un ámbito de convivencia democrática que genere
colaboración, alegría y libertad. De esta manera la formación humana se convierte en
el fundamento de todo proceso educativo, ya que dependiendo de la calidad de la edu-
cación recibida podemos asumirnos en el mundo como seres socialmente equitativos,
responsables, libres, autónomos y autodeterminados.
Propuesta metodológica para la co-construcción del conocimiento
Darse cuenta, centrarse y hacerse cargo (lo que algunos llamarían empoderarse) son tres
elementos de la propuesta pedagógica a la que hemos denominado aprender vivencian-
do. Asumimos vivenciar como la capacidad de incorporar el conocimiento conectándolo
con la vida. Conectar con la vida como ya lo hemos afirmado conlleva un proceso triádico
en el que la persona se encuentra consigo mismo (a), el entorno, la sociedad y la cultura
y, que consiste en dar sentido y valorar el encuentro; desarrollar habilidades que posibi-
liten el vínculo; y, estar en capacidad de abstraer para poder dar explicaciones sobre el
mundo y las relaciones que como seres humanos establecemos. Veamos a continuación
algunas posibilidades de aproximarnos al aprender vivenciando.
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Darse cuenta
Una de las grandes dificultades para aceptar al(a) otro(a) que hace parte del equipo de
trabajo consiste en que el/la otro(a) se entiende como un ser que es lejano(a) de mí. La
distancia se produce desde la incapacidad que tenemos para asumir la diferencia en las
explicaciones que damos del mundo y, en últimas, a la manera como las personas re-
flexionan con respecto al medio, a sí mismas y frente a los(as) demás.
Abstraer requiere de la capacidad de reflexionar y, para hacerlo es necesario darse cuen-

ta de la situación, en otras palabras hacer distinciones acerca de cómo fue la experiencia,
cómo le afecta en lo particular y cómo afecta a los(as) demás.
La reflexión es un proceso en el que la persona se hace preguntas y se da respuestas. El

proceso de indagación, de cuestionamiento, de autoconocimiento es factible gracias a la
capacidad recursiva del lenguaje que nos permite volver sobre nosotros(as) mismos(as).
De allí que reflexionar es una acción que consiste en volver sobre sí mismos(as), indagán-
dose, autopreguntándose sobre el sentido, el significado, los orígenes, las conexiones,
los juicios, las implicaciones que ha generado lo que se ha vivenciado, experimentado.
En algunas oportunidades esas preguntas y respuestas pueden plantearse y responderse
tanto desde lo que se conoce en la experiencia cotidiana de vida como desde las teorías
con las que suele explicar el mundo.
Cuando la persona reflexiona lo que hace es preguntarse sobre la experiencia, sobre el

conocimiento, sobre la vivencia; preguntarse para, al responderse, sacar implicaciones,
establecer conexiones o encontrar sentidos de manera consciente, es decir, que lo que se
busca con la reflexión es que la persona se haga consiente de los significados, de los sen-
tidos, de las conexiones, de los orígenes, de aquello sobre lo que se está reflexionando,
en consecuencia afirmamos que el resultado de la reflexión es darse cuenta.
Una vez la persona logra darse cuenta de sí misma debe avanzar a darse cuenta del en-
torno y de los(as) demás. Al lograr darse cuenta del(as) otro(a) establece los principios
del respeto mutuo. Para alcanzar dicho respeto se puede contar, entre otras, con dos
herramientas valiosas: el multiverso y lenguaje.
¿Cómo puede apoyarnos el multiverso?
En la explicación, esta cuestión es más sencilla de lo que parece a primera instancia,

en la práctica requiere de cierta apertura mental para poder aceptar la diferencia:
(1) Reconocer que se es el centro de la propia existencia pero que igualmente los(as)
otros(as) son el centro de la suya; (2) asumir que puedo hacerme cargo de mi propia
existencia pero no llevar el peso de la existencia de los(as) demás; y, (3) comprender
que el sentido que le damos a nuestras vivencias, emociones y explicaciones son tan
únicas como nosotros y que por tanto cada ser construye las suyas. A continuación
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profundizaremos conceptualmente en cada uno de estos tres momentos, que interactúa,

se interrelacionan e interafectan.
Centrarse
Ser el centro de su propio universo/uni-verso implica reconocer que se es único(a). Lo

primero sobre lo que debiéramos reflexionar, con respecto a mí mismo(a) –mismidad–,
en que no hay nadie como yo, nunca ha habido nadie como yo, ni habrá nadie como
yo, es decir, estoy siendo, he sido y estaré siendo único(a). En consecuencia, no puedo
repetirme a mí mismo(a), no puedo repetir mis vivencias, por tanto, cada hecho del que
participo es siempre nuevo porque soy irrepetible.
Aun cuando en esencia soy el/la mismo(a) de hace algunos años, meses, días, horas, al-
gunos minutos, soy diferente en algunos aspectos. Además de ser único(a) e irrepetible
soy un ser dinámico.
Estoy en un continuo recibir, transformar y dar energía. Toda persona está en permanen-
te movimiento, en continuo cambio, lo que nos lleva a aceptar que como persona no soy
un ser terminado, sino en permanente desarrollo; en tal sentido no soy, sino que estoy
siendo. No soy un ser completo, no estoy terminado(a), estoy siendo un(a) ser nuevo(a)
en cada momento.
En ese constante estar siendo hay algo en mí que permanece como parte de mi esencia:
lo que he vivido, lo que me lleva a reconocer que estoy siendo un ser histórico. Cada
situación que experimento tiene como fuente lo vivido y lo trascendido. Aun cuando en
esencia estoy siendo el/la mismo(a) se han generado en mí una serie de cambios que me
han hecho crecer como persona; todo cambio es viable a partir de los aprendizajes, ex-
periencias y emociones vivenciados previamente, por tal razón estoy siendo evolutivo(a).
Si yo estoy siendo único(a), irrepetible, dinámico(a), histórico(a) y evolutivo(a), las perso-

nas con quienes comparto en cualquier experiencia de mi vida cotidiana también lo están
siendo; por tanto, si las reflexiones que yo me hago están directamente relacionadas con
mi estar siendo, necesariamente las reflexiones de los(as) demás se producen a partir de
lo que ellos(as) están siendo.
La conciencia de que mis reflexiones y las de los(as) otros(as) son tan únicas como las
mías me aproxima a la conciencia de la otredad. Hacerme consciente de dicha otredad
me conduce a reconocer que las explicaciones que damos al mundo, a nuestras relacio-
nes, de nosotros(as) mismos(as), por el hecho de ser únicos(as) son diferentes a las de
los(as) demás; a darme cuenta que frente a un mismo hecho hay tantos versos, tantas
reflexiones y explicaciones como seres humanos hay y, es precisamente esta la esencia
del multi-verso. A reconocer que yo me posibilito o no verme afectado por los diferentes
versos (alteridad); también puedo establecer los límites relacionales, emocionales, terri-
toriales con los otros y las otras (otredad).
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El segundo aspecto sobre el que debemos reflexionar es sobre las posibilidades que nos
brinda asumir el lenguaje como generador de mundos. El lenguaje es generativo, ya que
con él se crean realidades, modelamos nuestra identidad y construimos o modelamos la
de los(as) demás. Los(as) demás y la realidad son construcciones desde quien los(as) vi-
vencia, desde quien les provee existencia. Con el lenguaje conferimos sentido a nuestras
vidas, a lo que vivimos.
Hacemos sobre nuestras vidas relatos y nuestra vida se vuelve un relato. Vivimos en rela-
tos. El relato es una mediación con la que nos identificamos y alteramos a los(as) demás.
En la medida en que nos creemos nuestros relatos consideramos que los(as) otros(as)
son nuestros relatos y no logramos distinguir entre la realidad que es el sujeto con quien
me comunico o los hechos que se suceden a mi alrededor y el relato que se construye
de ellos(as). No sabemos cómo son las personas, cómo son los hechos, tan sólo sabemos
cómo los(as) interpretamos.
Hacerse cargo –empoderarse–
El permanente actuar de otros(as) y todo cambio que sucede en el medio me afecta a mí

y dicha alteración únicamente es factible de reconocimiento si reconozco mis propios lí-
mites, es decir, si logro darme cuenta de la diferencia que existe entre el relato y el hecho
en sí, ya sea éste una persona o un acontecimiento.
Lo que yo relato sobre mí me afecta, afecta a todos(as) los(as) demás, afecta al medio en
el que me desempeño y yo estoy siendo afectado por el medio. El proceso de comunica-
ción se da siempre con el/la otro(a); así, el mensaje se construye siempre en la tensión
entre quien lo emana, el/la otro(a) que lo escucha, lo significa y lo interpreta y el contexto
en el que se comunican. La importancia de darse cuenta del poder que tiene el lenguaje
radica en hacer manifiesto que al cambiar mi lenguajear con respecto a una realidad esta
cambia, ya sea ésta realidad el mismo ser que pretende cambiar, los(as) otros(as) o el
entorno en el que de desempeñan.
Vivo mi presente según como me configuro en el lenguaje, a partir de lo que considero

que estoy siendo hoy. El lenguaje tiene el poder no sólo de reconfigurar el presente,
sino que además tiene el poder de reconfigurar el pasado, de acuerdo a como “lengua-
jeamos” lo que se estamos siendo aquí y ahora. Recordemos cómo contamos un hecho,
verbigracia, un encuentro afectivo con alguien con quien hace algún tiempo trabajamos
o estudiamos. En el momento en que esto sucede es maravilloso, importante, me hace
feliz, pero un tiempo después, cuando la relación se ha roto y se nos antoja traumática,
entonces es terrible, tiene poca o demasiada importancia, nos hace desdichados.
Mi presente está configurado por la manera como yo concibo el futuro, en consecuencia,

lo que yo estoy siendo hoy, está siendo futuro ya que desde ese concebirme prospectiva-
mente cambia mi actuar cotidiano. Si deseamos que nuestra vida en el futuro sea plena,
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positiva, feliz, entonces debemos hacerla así desde ahora mismo. Esto nos acerca al futu-
ro que deseamos experienciar.
Darse cuenta del lenguaje consiste en asumir que todo quehacer humano ocurre en con-
versaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos: las historias
que contamos sobre cómo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir
nuestras relaciones de forma distinta sólo tenemos que empezar a vivirlas distinto, gene-
rar conversaciones en las que se constituya ese otro vivir.
Recordemos que las conversaciones son intercambios de representaciones acompaña-

das de valores, prácticas, actitudes, comportamientos y expresiones. Afirmábamos que
se requiere que cada estudiante del taller esté igualmente en capacidad de establecer
vínculos. La convivencia para hacerse democrática demanda de la acogida porque sin
ésta se imposibilita el vínculo. Tan sólo se hace posible acoger a aquel/la a quien recono-
cemos como un(a) verdadero(a) otro(a) y es precisamente con esta(e) con quien nos ha-
cemos solidarios(as). Acoger, según (Gómez de Silva, 1999), significa “recibir con agrado”.
La persona puede aceptar al/a otro(a) pero no por ello gozar del encuentro.
El vínculo se crea cuando además de aceptar la persona la recibimos de buena gana, es

decir, no sólo le damos la bienvenida, sino que además le demostramos que es bienve-
nida. Acoger, es “recibir con un sentimiento especial la aparición de personas o hechos”
(Diccionario Ideológico de la lengua española VOX, 1998). Esto es importante porque nos
recuerda que no sólo nos afectamos por los seres humanos, sino además por los hechos;
la acogida, por tanto, se da en un contexto que igualmente debe ser acogido.
Vínculo es la fuerza que une o ata. Por extensión, puede decirse que vincular significa
atar o fundar una cosa en otra. Aun cuando el/la otro(a) es distinto(a) de mí, no puede
ser yo, tal y como yo no puedo ser ella, fundar al(a) otro(a) en mí significa reconocerlo(a)
haciéndolo(a) parte mía.
A partir de ello se comprende que establecer el vínculo requiere de la capacidad de ex-

perienciarse en el amor. El amor parte del principio del reconocimiento del(a) otro(a)
como un(a) auténtico(a) otro(a), es decir, es aceptarlo(a) como es, hacerlo(a) legítimo(a)
al igual que legitimar sus circunstancias, su manera de experienciar el mundo, de expli-
carlo, de emocionarse ante él. Este reconocimiento pleno posibilita el respeto mutuo.
Reconocer al(a) otro(a) como un(a) verdadero(a) otro(a), implica reconocer no sólo mi
identidad particular como individuo, sino además que el/la otro(a) es diferente de mí, es
decir, es otro(a) distinto de mí, con una identidad particular tan válida como la mía, por
tanto, reconocerlo en su estar siendo unicidad, irrepetibilidad, evolucionabilidad, histo-
ricidad, dinamicidad y, además, explicando el mundo y lenguajeándolo de una manera
tan particular como la mía. En esto consiste vivir el amor, en ser felices haciendo felices a
los(as) demás. La felicidad no está sólo en estar siendo lo que se desea, sino también en
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posibilitar que los(as) otros(as) sean lo que desean estar siendo. De ahí que una violen-
cia, una práctica no deseada, un encuentro poco placentero no nos haga felices.
El vínculo sólo es viable con aquellos(as) con quienes puedo construir lazos en común.
Pero mientras el verso y el lenguaje nos separen, el vínculo se hace imposible como espa-
cio amoroso. El ejercicio del amor requiere aceptar el multi-verso y asumir la capacidad
del lenguaje en generar mundos y es de esto de lo que debemos hacernos cargo.
Dar sentido/darse cuenta
Aseveramos que es necesario que cada estudiante del taller esté igualmente en capaci-
dad de darse cuenta de lo que hace, darle sentido y valorar el encuentro y, ello requiere
del emocionarse. Asumir que la convivencia para hacerse democrática demanda de la
tolerancia y el respeto mutuo.
Según (Velandia Mora M. A., Tolerancia y minorías sexuales, 1997), “Sentirse único y po-
seedor de la verdad: sentir que somos los únicos(as) en el planeta y que tenemos la res-
puesta adecuada, la conducta apta, la opción correcta, el comportamiento esperado, las
prácticas acertadas, nos hace creer que somos los poseedores de la verdad, también nos
permite olvidar que la verdad no es única, que es relativa y que incluso es probabilística”.
El intolerante cree tener la “verdad”. Toda “verdad” diferente a la suya debe ser elimi-
nada, incluso, llega al extremo de deshacerse de la fuente de esa otra “verdad” que no
tolera. Para Córdoba Triviño (1995): “El intolerante no cree ni en el diálogo ni en el plura-
lismo, pues uno y otro son para él transigencia y debilidad”.
La adhesión a los propios valores: cada uno(a) de nosotros(as) ha estado inmerso en un

proceso económico, ecológico y bio-psico-social concretado en la familia, la escuela, la
iglesia y la comunidad, desde el cual se ha conformado una serie de valores para el inte-
ractuar y desarrollar su modelo de vida.
Reconocer que cada persona tiene su propio esquema de valores y que estos entran en
contradicción crea en el individuo una serie de tensiones entre la posibilidad de seguir
adherido a los suyos y aceptar los del otro.
El esquema particular de valores lleva a expresar opiniones particulares y a vivenciar

prácticas en éste mismo sentido. Sin embargo, el miedo a que el otro actúe desde los
suyos está signado por el temor a la posible desestabilización que puede conllevar lo
desconocido, lo nuevo… La tolerancia en general es mal interpretada. Se entiende como
“tener que aceptar todo lo que los otros hagan”, e incluso, cuando éste actuar vulnera los
derechos individuales. Pero ésta exige una comprensión del otro y no tener que aceptar
que éste trascienda los límites individuales. Comprender implica posibilitar el desarrollo
de los demás seres, aunque éste proceso no puede entorpecer ni negar el propio.
21
Para algunos tolerar parece significar “ignorar”, ser indiferente a la expresión del otro;
sin embargo, cuando éste(a) nos es indiferente no estamos siendo tolerantes, sino que
lo(a) estamos negando. Quien niega a su congénere asume que esta persona no existe.
Para poder ser tolerante con alguien, es preciso brindar un espacio en el que el otro, surja
como un ser legítimo en sí mismo, en su relación con uno. Si la persona no es reconocida,
implicaría la negación de su existencia y, por tanto, la negación de la posibilidad para ser
tolerante.
Quien hace alarde de su tolerancia o se declara como tal, parece desdecir de esta con-
ducta, porque ésta implica no marcar de ninguna manera la diferencia con aquel (la) a
quien sentimos distinto(a). Cuando somos intolerantes nos atrevemos a cuestionar las
opciones de los otros y las otras. Velandia Mora M. A., afirma que “En la medida en que
todos y cada uno logre definirse –self-made–, también podremos comprender y ser más
tolerantes”.
La tolerancia activa es el respeto. Aun cuando el respeto debe ser mutuo el hecho de
que la otra persona sea diferente de mí hace que la decisión de mantener una relación
respetuosa con ella sea mía. Pero como afirma Maturana, la mejor manera de hacer algo
es haciéndolo, por tanto, respetándola, ya que ello crea las condiciones desde las que se
puede experienciar el respeto mutuo. Para el (Diccionario Ideológico de la lengua espa-
ñola VOX, 1998), respeto es la “Consideración sobre la excelencia de alguna persona o
cosa, sobre la superior fuerza de algo que nos conduce a no faltar a ella, a no afrontarla
por la fuerza”. Esa excelencia del/a) otro(a) radica en el hecho de ser persona íntegra, es
decir, emocional, racional y experiencial.
Los seres humanos, en tanto entes biológicos, somos fundamentalmente seres emocio-
nales. Nuestra vida cotidiana gira en torno al entrelazamiento de la razón y la emoción
y son las emociones las que definen el dominio de acciones en las que nos podemos
mover, así como la lógica de las razones que damos para argumentar o para validar lo
que escuchamos. Por eso, por muy contundente y persuasiva que sea la argumentación
racional que hagamos, no convencemos a, o no logran convencernos los(as) demás si es-
tamos situados en una emoción distinta. De igual forma, sabemos que cuando estamos
en una cierta emoción hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer y,
que aceptamos como válidas ciertas razones que bajo otra emoción no aceptaríamos.
Nuestro convivir humano se da en el conversar y el emocionar le sucede a uno en el fluir

de esa interacción, lo que tiene una consecuencia fundamental: si cambia el conversar
cambia el emocionar y si cambia el emocionar cambia el conversar, en un continuum que
sigue el curso del emocionar aprendido en la cultura que uno vive (Maturana H. , Emo-
ciones y lenguaje en educación y política, 1997).
De allí la importancia de poder entender las acciones humanas desde la emoción que
lo posibilita. Por ejemplo, un conflicto entre dos personas será vivido como agresión o
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como posibilidad de reflexión según la emoción en la que se hallen, dado que no es el

encuentro lo que define lo que ocurre, sino la emoción que lo constituye como acto. De
esta manera se ve la necesidad de replantear el lugar y la importancia que las emociones
tienen en el vivir y el convivir humano y, de reconocer que lo humano no se constituye
exclusivamente desde lo racional, lo que exige el darse cuenta y hacerse cargo de ellas,
de discernirlas y comprenderlas y, lo más importante el lograr transformarlas reflexiva-
mente.
Resumiendo, la capacidad de dar sentido consiste en reconocer que desde las emocio-
nes, las situaciones de la vida cotidiana y lo que nos rodea todo lo que sucede o deja de
suceder adquiere un sentido y, si el sentido que se le provee es considerado importante
para nosotros(as) entonces la situación adquiere un valor positivo, cuando no lo es pier-
de importancia y pierde todo sentido; además, según la emoción en la que nos hallamos,
algo o alguien que tiene un gran sentido puede perderlo o ganar en significancia; por otra
parte, algo que consideramos poco valioso puede adquirir sentido o perderlo aún más.
Al valorar, necesariamente, se establece un juicio y éste siempre será arbitrario, ya que se

valora desde y con ciertos parámetros que sirven como punto de referencia y, la escogen-
cia de los parámetros depende, en grado sumo, de la emoción en la que en ese momento
nos hallemos. Todo juicio de valor en tanto que siempre es comparativo lleva implícito un
patrón que da la base para poder juzgar.
Un juicio está condicionado por todo aquello que estamos siendo, es decir, por nuestras
experiencias, explicaciones y emociones, como también por la forma como considere-
mos dichos elementos en la persona o situación que estamos valorando. A lo anterior se
suma que desde nuestra condición de seres históricos situados en el aquí y ahora, al mo-
mento de valorar o ser valorados(as) median nuestro modo de mirar, nuestras actitudes
y la interpretación que hacemos de la realidad.
Al reconocer al(a) otro(a) como un verdadero(a) otro(a) debe primar el reconocimiento

de diversos puntos de vista, la diversidad y pluralidad de posibilidades de sentido, como
también la diversidad en la y desde la que es factible valorar.
Darse cuenta de la manera como se establece el encuentro con el/la otro(a), el medio
y conmigo mismo(a) conlleva reconocer que mi emocionalidad afecta la manera como
valoro y doy sentido y, que puedo, entonces, cambiar la emocionalidad y como conse-
cuencia, necesariamente, se produce un viraje en el sentido que la situación o la persona
adquiere y en el valor con las que las proveo y las reconozco.
Pero darse cuenta es tan sólo el principio del proceso, para continuar con él la persona
debe centrarse y rematar haciéndose cargo de lo sucedido como parte de su aprender
vivenciando. Seguir en el proceso implica introducir los cambios en el hacer y ser,
cuando ello sea necesario y, experienciarlo a partir de ese mismo momento ganando en
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habilidades interpersonales que potencien la convivencia democrática y solidaria para

así proyectar-se al futuro, en la posibilidad de que dicha convivencia sea la experiencia
cotidiana de un grupo cada vez más amplio de personas. Centrarse es descubrirse eje
y motor de aquello de lo que me he, dado cuenta. Es un proceso triádico en el que se
vivencian tres momentos, señalar-se, descentrar-se y proyectar-se, que hacen parte del
juego del estar siendo lo que se desea ser.
Señalar-se es poner una marca (en una cosa) para hacerla visible y distinguirla de otras,
llamar la atención sobre una persona (en éste caso yo mismo(a)) o cosa.
Señalar-se un camino, trazar-se un norte por el que deseamos transitar, seguir la ruta
señalada está interconectado, influenciado e interafectado por el ámbito de dominio de
las relaciones que establecemos con nosotros(as) mismos(as), los(as) otros(as) y el con-
texto en el que nos movemos. Descentrar-se es desviarse de la ruta señalada. La perma-
nente contradicción que conlleva compartir-se, vincular-se y encontrar-se nos pone en
evidencia lo difícil que es estar siendo consecuente consigo mismo(a) y el actuar, más aun
cuando sabemos que la razón no es suficiente, dado que es nuestra emoción –a veces
desconocida e ignorada– la que nos induce y nos conduce por los caminos de la vida. Pro-
yectar-se es pensarse actuando y emocionándose en la nueva experiencia cotidiana de
vida de la convivencia democrática. Proyectar-se, desde la posibilidad de que en el estar
siendo hoy estamos siendo futuro, significa empezar a vivir hoy lo que concibo quiero ser
en el futuro.
Hacerse cargo es igualmente un proceso triádico en el que se presentan tres momentos:

evaluación, redirección y retroalimentación. Evaluar está directamente relacionado con
valorar, en éste caso valorar nuestro propio actuar, tema del que previamente hemos
comentado ampliamente. Redireccionar es tomar una nueva dirección cuando logramos
darnos cuenta y necesitamos centrarnos en lo que queremos estar siendo. Retroalimen-
tar es tomar nuevamente el impulso, dar-nos la fuerza necesaria para seguir en el em-
peño de estar siendo en la convivencia democrática, con todo lo que ella nos significa y
re-significa.
El lugar del Gestor Educativos en los procesos de aprendizaje colectivo
Desde la perspectiva que vamos trabajando, se plantea un mayor desafío a los Gestores
Educativos, ya que su aporte a la institución es central para que su equipo de trabajo pueda
vivir la experiencia de producir conocimiento de forma colectiva.
Las responsabilidades para el gestor educativo son varias, desde la promoción de espacios
para la deliberación, diálogo y escucha, pasando por la organización y la dirección de esos
espacios (el darles la orientación), permitiendo que la palabra de los miembro del equipo
circule y se escuche, hasta el mostrar con el ejemplo la posibilidad de ir rompiendo las cer-
tezas que se reproducen en la institución.
24
Este proceso, no se trata solo de un ejercicio discursivo, ya que los acuerdos y las decisiones
tomadas colectivamente, lograrán transformaciones si estas son asumidas por los actores
en su práctica cotidiana.
La tarea más importante, y de mayor complejidad, tiene que ver con el hacer sostenible la
participación del equipo de maestras y maestros en los espacios de deliberación.
Ejercicio
A partir de los criterios planteados en esta primera parte del módulo, ahora hagamos un
ejercicio en equipos de trabajo. Juntos reconstruyamos experiencias donde, como direc-
tores, hemos podido lograr la participación de nuestro equipo en la discusión, reflexión
y la generación de acuerdos respecto a: la organización de alguna actividad, la definición
de algún aspecto pedagógico de la institución, el planteamiento de acciones a partir de un
problema, etc.
Se trata de analizar las experiencias y analizar si esos espacios han permitido cohesionar al
equipo y generar una visión común respecto a la tarea o acción desarrollada.
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II. Organización y desarrollo de capacidades

institucionales y profesionales
“…pero no nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de
esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción…”
Paulo Freire
En el anterior acápite del presente módulo, discutimos sobre la importancia de vivir la expe-
riencia de aprender como equipo y desarrollar la posibilidad de producir conocimiento de
forma colectiva. Ésta sería una de las características fundamentales de las instituciones, el
conocimiento colectivo se configura a partir de los aprendizajes de los sujetos que lo com-
ponen y de los acuerdos implícitos y explícitos que se plantean a partir de su participación.
Por otro lado, las instituciones también son fuente del desarrollo de un conjunto amplio
de “capacidades” de los sujetos. El desarrollo de capacidades también son una forma de
conocimiento que permanentemente se va generando desde la experiencia y práctica de
los sujetos. El desarrollo de capacidades alude a un aprendizaje y conocimiento “corpo-
ral”, esto es, cada experiencia formativa, de relacionamiento, de diálogo, administrativa,
de organización, de gestión, va sedimentando en los sujetos habilidades y aptitudes para
desarrollar esos procesos.
Se trata de “herramientas” concretas que cada sujeto va acumulando a partir de las situa-
ciones que vive en los espacios donde reproduce su trabajo o su vida. En este sentido, las
capacidades que cada sujeto va desarrollando está relacionado al sentido y objetivos que
una institución busca, ya que es la institución la que promueve e incentiva el desarrollo de
ciertas capacidades y restringe otras.
Por ejemplo, una institución educativa que explícitamente promueve la “capacidad” de

control, disciplina y silencio de los estudiantes, responde a un objetivo claro de silencia-
miento de los sujetos y de una formación pasiva y de reproducción de contenidos. En cam-
bio, una institución educativa que promueve en su equipo de maestros, la “capacidad” de
diálogo y la capacidad de escucha a los estudiantes, va generando las condiciones para
formar sujetos que no tengan miedo a decir su palabra y que plantee su propias ideas, se
trata de una formación que potencia a los sujetos y prioriza la producción antes de la copia
y reproducción.
De la misma forma, existen instituciones educativas que a partir de la práctica concreta que
impulsa la administración, va generando capacidades mínimas en su equipo, por ejemplo
que se reducen a la elaboración de informes para el director. Llama la atención que muchos
maestros en los ejercicios de escritura que desarrollamos como parte de la estrategia de
fortalecimiento a primaria comunitaria vocacional, cuando se les solicitaba que escriban
los sentimientos que tienen hacia sus estudiantes, quedaban sin ideas y bloqueados, pero
26
cuando se les solicitaba hacer un informe, eso sí lo hacían con mucha facilidad. ¿Qué capa-
cidad han internalizado en su trabajo?, ¿a costa de qué otras que no ha desarrollado?
Sin duda se trata de otro ámbito necesario de ser tomado en cuenta por los gestores
educativos, existe una necesidad de hacer una evaluación del tipo de capacidades con
las que cuenta el equipo de maestras y maestros con los que trabaja, y valorar si estas
capacidades tienen coherencia con los objetivos formativos y educativos de la institución
que lidera.
Asimismo, se hace indispensable comenzar a plantear, de manera consciente, espacios para

el desarrollo de las capacidades que el equipo de maestros necesita desarrollar, para for-
talecer el tipo de trabajo educativo que se desea impulsar. Tarea que hay que verla como
proceso, ya que las “capacidades” no se desarrollan con actividades aisladas, sino, con un
proceso sostenido de vivir la experiencia de las nuevas capacidades, a través de situaciones
concretas que permitan “practicar” y asimilar las nuevas “capacidades”.
Lectura Complementaria
Lo que es una capacidad

Xavier Rogiers, Una pedagogía de la integración
Una capacidad es el poder, la aptitud para hacer algo. Es una actividad que se ejerce.
Identificar, comparar, memorizar, analizar, sintetizar, clasificar, poner en series, abstraer,
observar… son capacidades.
Los términos de “aptitud” y “habilidad” son términos cercanos al de capacidad. La defini-

ción que da Meirieu (1987; 5ta. edición 1990) es interesante, porque pone en evidencia
la característica complementaria entre la capacidad y el contenido:“
[…] actividad intelectual estabilizada y reproducible en campos diferentes de cono-

cimiento; término utilizado a menudo como sinónimo de “saber-hacer”. Ninguna
capacidad existe en el estado puro y toda capacidad solo se manifiesta a través de
la implementación de contenidos” (p. 181)
Una capacidad solo se manifiesta, por consiguiente, porque se aplica a contenidos. La

capacidad de clasificar no quiere decir gran cosa por sí misma. Se puede clasificar lápices
de tamaño y de color diferentes, como se puede clasificar un conjunto de referencias
bibliográficas. Igualmente, la capacidad de analizar puede ejercerse en una infinidad de
contenidos: una frase, el menú de un restaurante, un texto literario, un problema por
resolver, la situación política de un país, un proyecto, etc.
Debemos precisar que, si bien un gran número de capacidades desarrolladas en la

enseñanza son capacidades cognitivas, no debemos olvidar las capacidades gestuales
27
(psicomotoras) y las capacidades socioafectivas (Gerard, 1999). En efecto, a pesar de

que Meirieu define una capacidad como una actividad intelectual, las capacidades
comprenden, a la vez, las capacidades cognitivas y/o gestuales.
Ejemplos
- resumir, clasificar, comparar, leer, sumar,… son capacidades cognitivas.

La operación cognitiva de recordar (memorizar) es también una capacidad cogniti-
va elemental.
- Dibujar, colorear, mezclar,… son capacidades gestuales.
- Escuchar, comunicar, establecer una relación,… son capacidades socioafectivas.
Algunas capacidades son, a la vez, cognitivas, gestuales y socioafectivas, como la capa-

cidad de escribir: para escribir una carta, por ejemplo, se debe saber lo que se escribe
(aspecto cognitivo de la capacidad), pero también se debe hacer gestos para tener una
escritura legible (aspecto gestual de la capacidad) y entrar en relación escrita: osar expre-
sarse, tomar en cuenta el destinatario (aspecto socio-afectivo de la capacidad).
Se puede relacionar las diferentes capacidades con diferentes formas de inteligencia. Se

puede, por ejemplo, citar a Gardner (1984), quien identifica siete formas de inteligencia
diferentes.
1. La inteligencia lingüística (poetas …)

2. La inteligencia lógica, matemática, científica,
3. La inteligencia visual, espacial (arquitectos, pintores …)
4. La inteligencia musical
5. La inteligencia corporal, física, kinestética (bailarines, deportistas, mimos …)
6. La inteligencia interpersonal, “la inteligencia de los demás”
7. La inteligencia interpersonal, “la inteligencia de sí mismo”.
Estos tipos de inteligencia están ligados, a la vez, a disposiciones “naturales” y a conoci-

mientos que provienen de los estímulos del entorno. Si podemos tener una mirada crítica
sobre la manera en que Gardner ha guardado estos tipos de inteligencia más que otros,
el interés principal de su contribución reside en el hecho de que hace aparecer formas de
inteligencia múltiples, que son, en definitiva, tipos de capacidades (cognitivas, gestuales,
socio-afectivas) que cada uno ha desarrollado de manera diferente, en grados diferentes
y que constituyen una imagen de las diferencias interindividuales.
Una capacidad siempre puede desarrollarse de una forma u otra, a menos que haya un
discapacidad física, o una privación sensorial irreversible. La mejor manera de desarro-
llar una capacidad es aprender a ejercerla en contenidos muy diferentes unos de otros
28
y, en particular, en diferentes disciplinas. Por ejemplo, para desarrollar la capacidad de

síntesis, con todo lo que eso implica, a la vez, de rigor y de intuición, nada como llevar al
alumno a movilizarla en cursos tan diferentes como los de francés, de historia, de mate-
máticas o de ciencias. Apuntar hacia una capacidad determinada en una única categoría
de contenidos solo puede conducir a destrezas limitadas, estrechas y, sobre todo, no
transferibles.
En el marco del proceso de acompañamiento, como gestores en nuestras comunidades

educativas, estamos viviendo experiencias inéditas que marcan nuestra existencia como
personas y como profesionales dedicados a la noble tarea de educar a las nuevas gene-
raciones de estudiantes en los diferentes subsistemas, áreas y modalidades del Sistema
Educativo Plurinacional.
El hecho de estar viviendo situaciones nuevas, emergentes del trabajo compartido en CPT-
GE de directores y en la propia Unidad Educativa, hace que en nosotros como gestores
emerjan actitudes de interpelación, cuestionamiento y reflexión sobre nuestra forma de
hacer gestión en las instancias específicas de la estructura del SEP.
La permanente lectura de la realidad realizada en la CPTGE de la Unidad Educativa, nos ha

posibilitado ingresar a un proceso de producción de conocimiento de nuestra propia reali-
dad educativa, identificando colectivamente un conjunto de fortalezas y, sobre todo, debi-
lidades que tienen fuerte incidencia en el proceso formativo de nuestros estudiantes. Es a
partir de la identificación de estas preocupaciones y problemas que ha surgido la necesidad
de encararlos colectivamente en la perspectiva de mejorar la calidad de la educación que
reciben los estudiantes.
Como gestores, tenemos que pensar y reconocer que no trabajamos solos en la Unidad
Educativa, que somos parte de una comunidad de sujetos maestros, estudiantes y padres
de familia que tienen la expectativa puesta en su director para organizarse, ponerse de
acuerdo, activar y desplegar toda su energía en beneficio de la formación de los estudiantes.
Todavía, una de las mayores debilidades en las Unidades Educativas es la cuestión del re-
lacionamiento y la convivencia. En la mayoría, no se han generado espacios auténticos de
reflexión entre directores y maestros, y menos aún con otros actores educativos. El trabajo,
en general, se ve marcado por la rutina, el hacer siempre lo mismo, el creer que todo lo que
hacemos está bien porque cumplimos la normativa, asistimos en el horario establecido, etc.
Generalmente se expresa: Si siempre hemos trabajado así, no tenemos nada que cambiar,
ni nada nuevo que aprender; estas actitudes, indudablemente, resultan un atajo que impi-
de visibilizar nuevas formas y posibilidades de hacer gestión y de renovar la práctica que
despliegan los maestros.
En este camino ya avanzado durante el proceso formativo, es responsabilidad del gestor

posibilitar a través de diferentes formas de organización interna la reflexión colectiva en la
29
UE, la apertura al cuestionamiento, a la interpelación personal y de equipo con relación al

trabajo que se está desarrollando. Resulta vital para el director promover en los maestros
actitudes positivas hacia el aprendizaje permanente, desde la autoformación teórico-meto-
dológica en la especialidad/área que regentan y el trabajo en equipo considerado como una
estrategia que posibilita aprender de forma continua, encontrando así un nuevo sentido a
su labor como educadores en la perspectiva de la transformación.
Seguramente, en este proceso de implementación de la Ley 070 estamos viviendo como

comunidad educativa experiencias relacionadas a la concreción del MESCP con sus logros
y dificultades. A continuación, vamos a relatar una de las experiencias de concreción del
Modelo que más nos ha impactado como comunidad educativa:
30
A partir del relato, cómo visibilizamos en la experiencia vivida:
• El trabajo desarrollado por el director de la UE

• El trabajo desplegado por los maestros
• La participación de los estudiantes
• La participación de los padres de familia
• Las formas de relacionamiento entre los diferentes actores
• El trabajo en equipo de los maestros
• El diálogo, la escucha, la reflexión colectiva
• La autonomía de la comunidad educativa en la toma de decisiones
Esta presentación en plenaria nos ha de permitir reflexionar e identificar una comunidad

educativa que está aprendiendo de la experiencia vivida, que desarrolla un conjunto de
capacidades en procura de mejorar la calidad del proceso formativo de los estudiantes.
La Unidad Educativa en este proceso de aprender de las experiencias vividas está generando
capacidades que posibilitan ir transformando paulatinamente la gestión educativa, desde
su visión integral. Se generan en la organización de la UE capacidades de carácter colegiado,
colectivo institucional, organizacional y capacidades de carácter personal y profesional.
El organizar creativamente el trabajo en la UE tomando en cuenta los recursos espacios y

tiempos; institucionalizar la CPTGE en la UE; fomentar el trabajo en equipos de los diferen-
tes actores; la comunicación, coordinación, relacionamiento y la buena convivencia dentro
y fuera de la UE; el darse cuenta de la centralidad de lo pedagógico en la gestión educativa;
el diálogo, la escucha, la reflexión colectiva sobre el proceso educativo, la reflexión sobre
mi propia práctica educativa y mi labor como maestro; la autonomía de la comunidad edu-
cativa en la toma de decisiones para la mejora del proceso formativo de los estudiantes; el
adecuado y pertinente manejo teórico metodológico de la especialidad/ área que regento;
el uso de diversas estrategias de aprendizaje; el comprender la evaluación como ayuda al
aprendizaje del estudiante y la mejora de la práctica del maestro, etc. son algunas de las
capacidades que se desarrollan en los sujetos de la comunidad educativa en el trascurso de
las experiencias.
A continuación, vamos a reflexionar junto a Miguel Ángel Santos Guerra, quien nos habla de
las escuelas como organizaciones que aprenden desde sus propias experiencias.
LA ESCUELA QUE APRENDE

Miguel Ángel Santos Guerra
“Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno el Director de la Escuela
entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar,
precisamente en el momento de la exposición en que les explicaba que la voz del Grillo era la
31
mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento
de las alas contra los costados, en tanto los Pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en
hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del cuerpo menos indicado para emitir sonidos
dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias veces con
la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos”.
MONTERROSO, Augusto (1997): La oveja negra y otras fábulas. Alfaguara.

Madrid.
La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través

de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados. Sería un problema gra-
vísimo que el sistema educativo fuese en sí mismo un medio para empeorar éticamente
la sociedad. No solamente por lo que hacen quienes, después de salir con éxito de la es-
cuela, asumen puestos de responsabilidad en la sociedad, sino por el entramado mismo
del sistema educativo que hace más potentes y profundas las diferencias de partida. No
olvidemos que fueron médicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y
enfermeras muy bien adiestradas en su oficio, quienes diseñaron las cámaras de gas en
la Segunda Guerra mundial. No se nos puede ocultar que los grandes triunfadores del
sistema educativo, quienes han llegado a la cúspide del poder, no se muestran obsesio-
nados por reducir la miseria, la injusticia y la desigualdad. ¿Por qué se habla de éxito del
sistema educativo?
Cada ciudadano tiene que plantearse esta cuestión y, más intensamente, cada profe-
sional que trabaja en una institución educativa. ¿Qué papel desempeña la escuela en la
formación de los individuos y en la mejora de la sociedad? ¿A quién beneficia la escuela?
¿Cómo aprende para transformarse en una escuela mejor? Para responder, hay que ir
más allá de las definiciones, de los propósitos y de los deseos. Hay que trascender la
esfera de las intenciones para llegar al corazón de la práctica. ¿Qué sucede realmente?
Si nos entregamos a la inercia, es posible que estemos navegando a la deriva o, lo que es

más grave, hacia el abismo. No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. Es
preciso preguntarse de manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en
la sociedad, por la naturaleza de sus prácticas en una cultura cambiante. Las escuelas tie-
nen que aprender. Tienen que romper la dinámica obsesiva de la enseñanza para trans-
formarla en una inquietante interrogación por el aprendizaje. Por su propio aprendizaje.
La institución escolar ha recibido también el encargo de enseñar a cada ciudadano, de

formarlos en todas las dimensiones de la persona, para incorporarlos críticamente a la
cultura. La escuela tiene, pues, que enseñar. Ese es su cometido, esa es su función. Una
función compleja y problemática ya que exige responderse a preguntas nada sencillas:
¿qué tienen que saber los escolares?, ¿cómo se les puede enseñar?, ¿cómo saber si lo
han aprendido?, ¿cómo adaptarse a cada uno? Para ello se diseña un curriculum básico
32
que todos comparten y que posteriormente las instituciones adaptan a las peculiares ca-
racterísticas, exigencias y necesidades de los alumnos y alumnas. Se fijan los contenidos,
se eligen los métodos, se realizan evaluaciones, se establecen normas de funcionamiento
destinados al aprendizaje de los alumnos.
Este cometido tiene una cara complementaria, frecuentemente ignorada. La escuela tie-
ne también que aprender. Tiene que saber dar respuesta a esas preguntas y, desde luego,
añadir otras nuevas: ¿Cómo saber si lo que hace está alcanzando los fines que pretende?,
¿cómo descubrir nuevos presupuestos, nuevas exigencias? La historia, la ciencia, el arte,
la filosofía...han avanzado a través de nuevas preguntas o de la reformulación de las
anteriores. Las preguntas sobre el aprendizaje de los alumnos tienen que completarse
con otras sobre el aprendizaje de la institución: ¿qué tienen que aprender las escuelas?,
¿qué tienen que hacer para desarrollar adecuadamente la formación?, ¿qué obstáculos
existen para el aprendizaje?, ¿cómo se puede saber si han aprendido?, ¿cómo tienen que
ser para que la tarea que realizan no se convierta en un mensaje contradictorio con lo
que enseñan?
“Al ser las escuelas instituciones de enseñanza, no habría de parecer descabellado pre-
guntarse cómo aprenden las escuelas, y sin embargo esta pregunta tan lógica es poco
habitual” (San Fabián, 1996: 41).
Se debe hacer un metacurriculum para la escuela. Es decir, un curriculum con los apren-
dizajes que la escuela tiene que realizar, con los métodos que tiene que emplear para
asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los mecanismos evaluadores
que nos garanticen que lo está consiguiendo de manera adecuada y oportuna.
No se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales por su
cuenta, a su aire, fuera de la institución, sino de aprendizajes de carácter colegiado, rea-
lizados en el desarrollo de la práctica. Hablo de aprendizajes institucionales que, si bien
requieren los de cada uno de los miembros que la integran, no se limitan a ellos.
¿Tendría sentido que un equipo quirúrgico con un elevadísimo fracaso en las intervencio-
nes limitase la formación de sus miembros a la asistencia a Congresos Internacionales de
alguno de sus integrantes sin preocuparse de analizar lo que sucede dentro del quirófa-
no, sin revisar la coordinación entre los diferentes miembros del equipo, sin estudiar la
adecuación de tiempos y de materiales disponibles, sin conocer el tipo de pacientes que
acude al Hospital, sin saber cómo se hacen los diagnósticos y cómo son los tratamientos
postoperatorios? No se trata sólo de que cada profesor aprenda sino de que aprenda la
escuela como institución.
“Resulta evidente que la mejora escolar sólo es posible si la escuela, como organización, es
capaz de aprender, no sólo en el caso de los individuos, como los profesores o los directores,
33
sino de manera que la propia escuela pueda sobreponerse a un comportamiento ineficaz

mediante una cooperación estrecha” (Bollen, 1997:29).
La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién ense-
ña y dónde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de cada uno de
sus integrantes, sino que exige unas estructuras que la hagan viable, una dinámica que
transforme los aprendizajes teóricos en intervenciones eficaces.
La escuela tiene que saber cómo aprender ya que el saber no se adquiere de forma es-
pontánea, automática y fortuita. ¿Cómo puede la escuela realizar de forma sistemática y
enriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestión que nos ocupa.
La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que debe ha-
cer de manera ininterrumpida y colegiada. Si sólo existen tiempos para la acción no habrá
forma de hacer reflexión sobre la acción.
Si sólo existen tiempos trepidantemente llenos de actividad ciega, no será posible articu-
lar un debate comprensivo y transformador.
La escuela debe saber qué está pasando con los procesos de intervención que realiza
para el aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se simplifican es fácil que
la explicación se tergiverse y que ese mecanismo se utilice para defender intereses par-
ticulares o gremiales.
“Una escuela inteligente o en vías de serlo, no puede centrarse sólo en el aprendizaje re-
flexivo de los alumnos, sino que debe ser un ámbito informado y dinámico que también
proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros” (Perkins, 1995:218).
Si explico todo el fracaso que se produce en la escuela (lo que André Antibi llama “cons-
tante macabra”) por causas situadas en la Administración, en la familia y en el alumno,
no será posible comprender lo que sucede. Está claro, por otra parte, que estos procesos
de análisis resultan claramente exculpatorios. En mi obra “Evaluar es comprender” (San-
tos Guerra, 1998: 31-53) aludo a una experiencia realizada en un Centro de enseñanza
secundaria. Asisto a una sesión evaluadora del equipo pedagógico. En ella los profesores
señalan las causas del fracaso de los alumnos. Todas -¡todas!- las explicaciones se sitúan
en deficiencias de los estudiantes o de la familia.
Son vagos
Son torpes
Están mal preparados
Están desmotivados
No tienen técnicas de estudio
Tienen problemas
34
Se influyen negativamente
La familia no les ayuda
Están en un grupo muy malo
Tienen mal ambiente
Ven mucha televisión
Están por la calle
Tienen mal comportamiento
Etc.
No digo que no exista en las causas enunciadas por el profesorado una parte de la ex-
plicación. Pero, cuando todo se explica de esta forma, es imposible que aparezcan las
preguntas sobre la naturaleza y estructuración de los contenidos, sobre la metodología
utilizada por los profesionales, sobre la coordinación de los mismos, sobre la evaluación
realizada, sobre el clima del aula, sobre el nivel de exigencia, sobre el sentido de la escue-
la.... Y si no existen preguntas, es difícil que se busquen respuestas. Cuando el diagnósti-
co está mal hecho, las soluciones son inevitablemente defectuosas.
Resulta chocante la frecuencia con la que los profesores insisten en la necesidad de

aprender. Pero estas consideraciones se establecen exclusivamente en dirección “des-
cendente”. El empeño se pone en la necesidad que los alumnos tienen de aprender. Los
profesores enseñan. Los alumnos aprenden. De esta manera quedan atrofiadas dimen-
siones a mi juicio capitales:
Los profesores aprenden

La escuela aprende
Los alumnos enseñan a los profesores
Los alumnos aprenden unos de otros
Los profesores aprenden juntos
Todos aprendemos unos de otros.
La obsesión por la eficacia en los aprendizajes que deben realizar los alumnos lleva a
la escuela a exclusivizar su atención en los mecanismos docentes, no en los discentes.
Cuando se trata del aprendizaje de los alumnos se focaliza la atención en el proceso de
enseñar, no en el de aprender. La didáctica se ha centrado más en los procesos de ense-
ñanza que en los de aprendizaje. Se ha hablado más de la calidad de la enseñanza que
de la calidad del aprendizaje. Por otra parte, del aprendizaje de los profesores y de la
escuela, ni se habla.
De esta forma es fácil que la escuela repita sus prácticas de manera irreflexiva. Se da por
hecho que la enseñanza causa el aprendizaje y que cuando el aprendizaje no se produce
se debe a que los alumnos no han estado suficientemente atentos o no han sido tan tra-
bajadores o tan inteligentes como es necesario.
35
Me preocupa sobremanera la inercia de la institución escolar, la forma en la que repite

los errores y mantiene las limitaciones, sin hacerse pregunta alguna sobre lo que sucede
como resultado de su actividad (¿educativa?).
Reconocida la necesidad que tienen las escuelas de aprender, hay que analizar los obstá-
culos que existen para que se produzca el aprendizaje.
Una institución cerrada al aprendizaje, hermética con las interrogaciones, asentada en

las rutinas, repetirá de forma inevitable los errores. No aprenderá.
Si, una vez puesta a reflexionar, se guía más por la defensa de sus actuaciones que por la
búsqueda de la verdad, encontrará explicaciones que justifiquen su actuación y no podrá
comprender nada. Hemos oído muchas veces elogiar la tarea de un Centro porque de
sus aulas surgió un ex-alumno célebre. Eso explica, al parecer, la buena actuación de la
escuela. Cuando entre los ex-alumnos aparece un delincuente, el problema reside en que
el estudiante no siguió convenientemente las instrucciones que le dieron en la escuela.
¿Y si el éxito del primer caso se debe fundamentalmente a la responsabilidad del alumno
y el fracaso del segundo a los pésimos planteamientos de la escuela?
El deseo y la responsabilidad de aprender serán eficaces si nacen de la propia escuela.

Serán menos eficaces cuando las tareas del aprendizaje de la escuela sean impuestas
desde fuera. Es probable que si esto sucede se produzcan reacciones de rechazo y de
defensa. Las fórmulas impuestas tienen escasa eficacia. El verbo aprender, como el verbo
amar, como el verbo leer, tienen una imposible conjugación en imperativo. Para aprender
hay que querer hacerlo. Aprender a la fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea
odiosa y detestable.
“En conjunto, los docentes no ponen en práctica adecuadamente las ideas de otras
personas. En consecuencia, el desarrollo del profesorado es una condición previa
para el desarrollo curricular y los maestros y profesores tienen que desempeñar una
función generatriz en el desarrollo de currículos mejores. Sus ideas, su sentido de la
responsabilidad, su compromiso con la oferta eficaz de experiencias educativas a sus
alumnos se refuerza de forma significativa cuando son dueños de las ideas que plas-
man y autores de los medios que traducen esas ideas a la práctica de la clase” (Mac-
Donald, 1999: 12).
Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los ojos abiertos
para ver, la mente despierta para analizar, el corazón dispuesto para asimilar lo aprendido
y los brazos prestos para aplicarlo.
Todo habla en la escuela. Hace falta saber escuchar y saber analizar lo que se ha escu-
chado.
36
No es, pues, a través de medidas externas, de agentes externos, de asesores impuestos,

de inspecciones jerárquicas, de directores autoritarios como puede cambiar enriquece-
doramente una escuela. Porque entonces los profesores se convierten en piezas de un
engranaje en el que no creen y al que no aman.
¿Cómo pueden, pues, aprender y mejorar las escuelas? Propongo una secuencia de ver-
bos encadenados que, una vez concluída, comienza con nuevas interrogaciones y va pro-
duciendo bucles de reflexión, comprensión y cambio.
Interrogarse: si no existen preguntas, no se buscarán las respuestas. La escuela avanza

por preguntas. Es necesario pasar de un modelo basado en rutinas y certezas a otro que
esté sustentado en incertidumbres. Claro que la duda es un estado incómodo. Ahora
bien, desde el punto de vista intelectual, la certeza es un estado ridículo.
Las preguntas que se formula la escuela sobrepasan la línea de superficie, profundizan

en cuestiones nucleares. No sólo se pregunta si los alumnos han conseguido meter en
su cabeza una serie de datos. Tiene preocupación por saber si aprenden a ser mejores
personas y mejores ciudadanos. No uno a uno sino en el marco de una sociedad más
justa. Quiere esto decir que tiene que preguntarse lo que sucede con las personas que no
se pueden escolarizar o con los pobres que no llegan a superar la escolaridad elemental.
¿Quién se preocupa por estas cuestiones si no es la escuela?
Si no se ponen en tela de juicio las prácticas, si no se formulan preguntas nuevas o se

reformulan las preguntas que ya se hacían, es fácil que la rutina domine las prácticas de
la escuela.
Investigar: La respuesta que se busca no es fruto de la intuición, de la suposición, de

la arbitrariedad, de la rutina, de la comodidad, de los intereses, sino de la indagación
rigurosa. Si después de preguntarnos nos damos la respuesta que se nos antoja, la que
defiende nuestros intereses o la que confirma nuestras teorías previas, no habremos
avanzado en la comprensión.
Algunos docentes cuando oyen hablar de investigación piensan en complejas metodolo-

gías y en intrincadas fórmulas estadísticas. Es, a mi juicio, un error. Cuando un profesor
se pregunta sinceramente por alguna cuestión y comienza a buscar evidencias rigurosas
que den respuesta a esa pregunta, está investigando. Tengo más dudas sobre la eficacia
y la necesidad de otros tipos de investigación aparentemente más sofisticados y autoca-
lificados por sus autores como “científicos”.
Dialogar: El proceso de investigación lleva consigo un diálogo entre los protagonistas de

la escuela, entre éstos y la sociedad. Hablo de un aprendizaje compartido en el que toda
la institución comprende, no sólo de un aprendizaje individual.
37
Se trata de un aprendizaje de la escuela como institución. Todos los miembros de la co-

munidad toman parte en el diálogo, no por una concesión generosa de la autoridad sino
por el pleno derecho que les asiste. Esa inquietud institucional ha de convertirse en una
plataforma de discusión en la que todos toman parte, en la que todos se juegan mucho,
por la que todos están apasionados.
Para que el diálogo se produzca no sólo hace falta actitud de practicarlo. Se necesitan
también estructuras organizativas que lo hagan posible.
Comprender: A través de la investigación se puede alcanzar la comprensión de los fenó-

menos que es, en definitiva, la finalidad de las exploraciones educativas (son educativas,
no sólo porque se ocupan de la educación sino porque educan al hacerse).
En el campus de la Universidad de Norwich los alumnos del fallecido Laurence Stenhouse

plantaron en 1982 un árbol en su memoria. Al pie del árbol colocaron una placa con un
texto que reproduce un pensamiento clave de su obra: “Son los profesores los que, a fin
de cuentas, van a cambiar el mundo de la escuela, comprendiéndolo”. Es, por consiguien-
te, la comprensión una de las claves de la transformación y de la mejora.
Mejorar: La comprensión tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones. La inves-

tigación educativa no busca, esencialmente, almacenar conocimientos sino mejorar la
práctica. No es un aprendizaje que busca por encima de todo disponer de conocimiento
o conseguir diplomas. La finalidad fundamental del conocimiento y de la comprensión es
mejorar la práctica.
Hay que diferenciar mejora de simple cambio. Esa distinción debe realizarse en un deba-
te constante, democrático y riguroso. ¿Qué es mejorar? ¿Quiénes mejoran? ¿A qué pre-
cio se consigue? Hay cambios que sólo favorecen a los más favorecidos. Hay innovaciones
que sólo afectan a dimensiones superficiales de la práctica.
Escribir: Es necesario poner por escrito el proceso y el resultado de la reflexión y de las

investigaciones, ya que ayudará a establecer orden en el pensamiento frecuentemente
errático y confuso sobre la escuela y la educación. Cuando escribimos sistematizamos,
ordenamos el pensamiento. Si plasmamos por escrito lo que pensamos podemos com-
partirlo con otros.
No se escribe porque falta tiempo, porque falta práctica y porque falta autoconfianza de
los profesores, que delegan esta responsabilidad en los académicos.
Difundir: La investigación que se ha realizado (y que se ha convertido en un informe

razonado, claro y breve) debe ser difundida para que otros profesionales y ciudadanos
puedan conocerla y opinar sobre ella.
38
Para ello es necesario que la investigación y los informes expresen la opinión de los do-
centes de forma sencilla y clara. La investigación educativa no roba la comprensión a sus
destinatarios.
Debatir: Al difundirse la investigación se genera una nueva plataforma de discusión, de

la que pueden beneficiarse, entre otros, los investigadores al recibir la retroalimentación
sobre sus argumentaciones y sobre su proceso metodológico.
Se trata ahora de un debate de “segundo grado”, ya que participan en él no sólo los

miembros de una sola comunidad educativa sino los de muchas que intercambian sus
opiniones sobre los diversos informes.
Comprometerse: El debate profesional sobre la educación no está encaminado al diletan-

tismo vacuo sino al compromiso eficaz. No discutimos para entretenernos o para matar
el tiempo sino para transformar las situaciones en las que la enseñanza tiene lugar.
Al ser la educación una práctica ética conduce al compromiso con la acción. Al ser una
práctica política nos obliga a plantear actuaciones estructurales, no sólo referidas a una
institución concreta.
Exigir: El conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de las prácticas

profesionales y, también, al planteamiento de reivindicaciones que permitan conseguir
las condiciones estructurales, materiales y personales que se precisan para el cambio.
No basta con modificar las actitudes de cada persona. No basta con que cada Centro ini-
cie procesos de innovación. Es necesario transformar las situaciones generales. Y, como
a veces no basta solicitar los cambios y los medios necesarios de quien tiene el deber de
aportarlos, se hace necesario exigirlos desde nuestra condición de ciudadanos. Para ello
será necesario en ocasiones practicar la valentía cívica, que es una virtud democrática
que nos lleva a emprender causas que de antemano sabemos que están perdidas.
Estos diez verbos han de conjugarse colegiada, ética y políticamente.
Colegiadamente porque es necesaria la participación de todos los integrantes de la es-

cuela y de la comunidad educativa. Éticamente porque no se trata de conseguir mejoras
técnicas sino morales. Políticamente, porque la educación está impregnada de compro-
misos ideológicos, sociales y económicos. No basta mejorar una escuela: hay que trans-
formar las situaciones generales que atañen a la educación. Construir un Hospital mag-
nífico será un avance discutible si solamente pueden ser atendidos en él los ciudadanos
ricos mientras al lado del mismo se mueren las personas como consecuencia de una
gripe que no pueden curar.
39
En estas líneas planteo la necesidad de aprendizaje que tienen las escuelas para evitar
el fracaso y conseguir la mejora. Me pregunto por lo que tienen que aprender y por los
obstáculos que impiden o dificultan la realización del aprendizaje. Finalmente propongo
algunas vías de aprendizaje y algunas iniciativas concretas para llevarlo a cabo.
En un momento difícil (quizás todos lo sean) para los profesionales de la educación y

para cada escuela, azotados como estamos por los vientos huracanados del neolibe-
ralismo, es preciso pensar, debatir y esforzarse porque esta institución no se convierta
en una trampa sino en un proceso de liberación para todos y de ayuda para los más
desfavorecidos.
“La escuela como organización, también posee la capacidad de aprender.
Solamente, al igual que las otras organizaciones, ha de tener la voluntad de aplicarla, de

disfrutar del aprendizaje” (Duart, 1999: 44).
Ese impulso, esa reflexión comprometida debe tener, a mi juicio, una dirección ascen-
dente, democrática, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los profesionales, de
su espíritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma compartida, de su humildad
y de su inteligencia, de su amor a las personas y a la justicia, ha de salir ese impulso que
nos hará mejores a todos. Un impulso que hará surgir la ilusión por esta tarea, cada día
más difícil y a la vez más necesaria y apasionante.
Si es necesario pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menos necesa-
rio que los políticos se lo crean. De esa creencia surgirán las condiciones para que sea
posible hacerlo. De lo contrario seguirán lloviendo sobre las escuelas las normas y las
prescripciones de quienes piensan que sólo sus ideas pueden hacerla mejor.
En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participación de toda
la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradójicamente, se cuenta
con ellos. Su perspectiva, su opinión, su actitud son indispensables para que la escuela
crezca (Rudduck, 1999).
Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexión y el compromiso. El
profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensación de realizar una tarea problemáti-
ca, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela en la que equipos de profesionales
se afanan por hacer un proyecto compartido e ilusionante. La sociedad que espera de la
escuela un empuje para salir hacia adelante con esperanza.
Este exordio va dirigido no sólo a los profesionales de la enseñanza (y del aprendizaje)

sino a todos los ciudadanos, ya que a todos les ha de importar la escuela. No es ésta una
institución que preocupe y ocupe solamente a la comunidad educativa. La educación
es una tarea que compromete a todos los ciudadanos, dadas sus consustanciales
40
dimensiones ética y política (Martínez Bonafé, 1998; Bárcena y Otros, 1999). En la

medida en que todos se interesen y se comprometan con una escuela mejor, tendremos
una socidad mejor. Si la escuela interesa a cada alumno para obtener buenos resultados,
a los profesionales para transmitir acríticamente los conocimientos y a los padres para
que sus hijos se sitúen mejor en la sociedad, tendremos una escuela perpetuadora de las
diferencias y acentuadora de las injusticias.
Existe una cuestión básica cuando se reflexiona sobre la escuela. Se trata de su contri-
bución a la causa de la justicia. Lo cual supone interrogarse por la forma de tratar a los
desfavorecidos, a las minorías (o a las mayorías tradicionalmente perjudicadas). Pienso,
como ejemplo, en el papel de las niñas en la vida escolar. ¿Cómo han aprendido su géne-
ro en la escuela? (Arenas, 1996) La institución escolar ha marcado sus pautas androcén-
tricas a las que se han tenido que acomodar las niñas cuando la escuela ha sido mixta.
La escuela mixta no es, per se, una escuela coeducativa. El orden de las cosas no es un
orden natural, sino una construcción social (Bordieu, 2000). Pienso en el futuro afortu-
nadamente cercano en el que la mujer tendrá un papel de protagonista, más allá de los
fundamentalismos.
“Todo, y para nosotras en especial, lo que concierne a los derechos de las mujeres está
abierto a debate público internacional, contra lo que los fundamentalismos de todo pe-
laje pretenden amparándose en el relativismo cultural” (Amorós, 1997:382).
Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actúan, contribuirán a construir
una escuela mejor para una sociedad más justa. Los ciudadanos críticos ponen en tela de
juicio la situación actual y, a través de su comprensión, intentan mejorarla. Interesa que
la escuela sea una institución que ayude a desarrollar las capacidades de todos los indivi-
duos, pero también que construya una sociedad más equitativa y más hermosa. Para ello,
la escuela no sólo necesita enseñar. Necesita aprender tantas cosas...
En la estrategia formativa de la Especialidad en Gestión Educativa del MESCP, se ha previsto

el intercambio vivencial de experiencias en UE de gestores que trabajan en una CPTGE. A
partir de lo abordado hasta ahora, te invitamos a compartir una de las experiencias que
más te han impresionado y que te están dando luces para renovar la forma de hacer gestión
en tu UE. Comenta, además, sobre las capacidades que se están desarrollando en la UE de
tu compañero de CPTGE a partir de la experiencia vivida.
41
¿Cuáles son, entre otras, las estrategias que posibilitan la generación de capacidades de
transformación en los actores de la comunidad educativa?
Con base a lo tratado hasta ahora, esbozamos algunas estrategias orientadas a este pro-
pósito, asumiendo desde luego que en las comunidades educativas, pueden incorporarse
muchas otras desde sus propias prácticas y experiencias:
a. El trabajo en CPTGE de Unidad Educativa
La estrategia de la conformación y trabajo de las CPTGE, constituye un hecho inédito en la

educación boliviana, particularmente en la formación permanente de maestros. En la CPT-
GE los profesionales de la educación cuentan con un espacio que les posibilita compartir,
discutir, proponer, reflexionar, seguir aprendiendo sobre el proceso educativo en su propio
campo de acción a partir de sus experiencias en la práctica educativa generando auténticas
vivencias de aprendizaje compartido.
Las CPTGE son las Comunidades de Producción y Transformación de la Gestión Educativa

constituidas por los directores, maestras y maestros y otros actores que trabajan en bene-
ficio de la educación en la UE.
42
Las CPTGEs patentizan el empowerment, que a decir de Freire (2014) significa dar poder,
activar y dinamizar la potencialidad creativa del sujeto. El conocimiento es creado y recrea-
do por maestras y maestros. Estas comunidades constituyen la antípoda del conocimiento
que es producido lejos de las aulas, por investigadores, académicos, escritores de libros y
comisiones oficiales de planes de estudio.
Son tareas principales de las CPTGEs:
- Reflexionar sobre el sentido político de la educación y del Proceso educativo, tomando

en cuenta que la transformación no es sólo una cuestión de métodos y técnicas, en-
tonces el problema sería cambiar algunas metodologías tradicionales por otras más
modernas, la cuestión es el establecimiento de una relación diferente con el conoci-
miento y con la sociedad.
- Contribuir a la construcción y concreción creativa del MESCP en el aula, la escuela y la
comunidad; a través de un conjunto integrado de tareas de planificación, desarrollo y
evaluación del proceso educativo.
A continuación, comparte la experiencia de trabajo como gestor en la CPTGE de tu Unidad

Educativa y reflexiona sobre las capacidades que se están generando a nivel institucional y
a nivel personal y profesional en los sujetos que la conforman
43
b. Las clases abiertas y públicas
Las clases abiertas y públicas constituyen una estrategia valiosa para aprender unos de
otros en la Unidad Educativa. En ellas, los maestros que las desarrollan tienen la oportuni-
dad de compartir con sus colegas, padres de familia y otros actores su forma de trabajo con
los estudiantes mediante el despliegue de diversas estrategias.
En la denominada Clase Abierta participan sólo los maestros de la Unidad Educativa. En

la Clase Pública participan además de los maestros de la propia UE, maestros de otras UE,
padres de familia y otros actores de la comunidad.
En el desarrollo de estas clases, quienes participan en calidad de observadores, realizan un

registro de las situaciones que más llamaron su atención. Posteriormente, se realiza una
reflexión e intercambio de opiniones sobre las observaciones efectuadas que ayudan a me-
jorar la práctica educativa de los maestros de la UE.
No debemos confundir las clases abiertas y públicas con las llamadas “clases modelo” prac-
ticadas en la educación tradicional. Las clases abiertas y públicas se desarrollan de manera
natural, mostrando el conjunto de acciones que hacen a la práctica cotidiana de los maes-
tros y estudiantes.
A fin de profundizar el conocimiento y la reflexión sobre la Clase Abierta y Pública, te pro-

ponemos revisar el material digital del módulo publicado por el Ministerio de Educación y
el PROMECA.
Debemos recordar que el documento referido a la Clase Abierta y Pública constituye una
propuesta que puede ser adecuada a la realidad de cada contexto y a las expectativas de
las comunidades educativas.
c. El trabajo en equipo
Un equipo está constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un objetivo
común mediante acciones realizadas en colaboración.
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo

humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en
equipo implica una interdependencia activa entre los integrantes que comparten y asumen
una misión de trabajo.
Mientras el trabajo en equipo valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre

los miembros, así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a los posibles
conflictos; otros modelos de trabajo sólo dan prioridad al logro de manera individual y, por
lo tanto, la competencia, la jerarquía y la división del trabajo en tareas tan minúsculas que
pierden muchas veces el sentido, desmotivan a las personas y no siempre han resultado
eficientes.
44
El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicación fluida entre las personas, basada en
relaciones de confianza y de apoyo mutuo.
Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recíproco entre sus
integrantes, donde los movimientos son de carácter sinérgico. Se verifica que el todo es
mayor al aporte de cada miembro. Todo ello redunda, en última instancia, en la obtención
de resultados de mayor impacto.
Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo
respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos.
El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción de “equipar un
barco”. De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una
tarea o cumplen una misión; su uso supone también la existencia de un grupo de personas
que se necesitan entre sí y que se “embarcan” en una tarea común (IIPE- UNESCO Buenos
Aires. Módulo No. 9 Trabajo en Equipo).
A partir de lo expresado, resulta importante que como gestores promovamos en las UEs el
trabajo en equipo, sobre todo entre los maestros. Por ejemplo: equipos conformados por
maestros del mismo año de escolaridad en EPCV, equipos integrados por maestros que
regentan áreas del mismo campo de saberes y conocimiento en ESCP y otras formas de
organización emergentes de las propias experiencias en la UE.
Las Redes de trabajo Los diferentes equipos de trabajo pueden llegar a conformar una red
que, por sus características de flexibilidad y agilidad, se convierta en una alternativa a la
organización burocrática vertical. El conjunto de equipos de trabajo permite reorganizar el
flujo de poder y de acción con mayor interacción y comunicación, removiendo las prácticas
y hábitos rutinarios poco útiles. Si hubiera que representar gráficamente el trabajo en equi-
po, la forma más adecuada sin duda sería la de una red semejante a la del sistema nervioso
(esquema ) que revoluciona las relaciones permitidas por la pirámide tradicional. Al con-
trario del modelo taylorista, las redes suponen flujos de personas que tienen la capacidad
de resolver las situaciones y problemas que se presentan a lo largo y a lo ancho de toda la
organización educativa, y no sólo en la cúspide del sistema.
Esquema: Figura de red
45
En este sentido, una red es un conjunto de informaciones y acciones al servicio de una

organización que cuenta con ciertos saberes para encararlas. Las redes pueden concebirse
como flujos de personas capacitadas, todas ellas de igual importancia en la articulación de
la red. El trabajo colaborativo impulsado apunta a producir una potente red de relaciones
e interacciones siempre y cuando se disponga de confianza mutua, comunicación fluida,
sinceridad y respeto por las personas. La red funciona como un sistema de neuronas acti-
vas, como un sistema vivo cuya energía no se detiene, y tiene la posibilidad de generar una
alternativa organizacional a las estructuras jerárquicas (IIPE- UNESCO Buenos Aires. Módulo
No. 9 Trabajo en Equipo).
Nuestra responsabilidad como gestores será promover el trabajo en redes, tanto al interior
de la UE y con otras UE del contexto. Indudablemente esto posibilitará tener una visión
compartida de la educación y un proyecto común de trabajo. El intercambio de experien-
cias, las acciones de fortalecimiento personal y profesional para el interaprendizaje, las
visitas entre pares y pasantías, así como la comunicación mediante las TICs, constituyen
algunas acciones para generar y desarrollar capacidades a través de las redes de trabajo.
En nuestro país existen importantes experiencias en educación desarrolladas mediante el

trabajo en redes y núcleos; de lo que se trata ahora es de recuperarlas, recrearlas y contex-
tualizarlas al momento histórico que estamos viviendo.
El círculo de reflexión
Está orientado a estimular la reflexión personal y colectiva, mediante actividades en las que
las personas que participan puedan hablar y ser escuchadas.
En el círculo de reflexión, las diferencias singulares de los sujetos participantes se valoran

y no son ocultadas o minimizadas; por el contrario, son reconocidas como expresión de la
riqueza de la diversidad existente en todo grupo humano.
Las personas se sientan en círculo, equidistantes del punto central, por lo que la ubicación
espacial remite a una relación cara a cara, en igualdad, sin jerarquías. Consideración que
rompe con las estructuras tradicionales de disposición de poder y conocimiento. (URL: http://
www.una.ac.cr/educare)
La utilización del círculo de reflexión/conversación como estrategia didáctica posibilita di-

ferentes formas de abordar un tema específico, mediante la significación y búsqueda de
sentido, en la producción de conocimiento, de habilidades y de actitudes.
El trabajo en círculo de reflexión/conversación en las UE puede ser utilizado como una es-
trategia de aprendizaje permanente entre el director y los maestros y también en el trabajo
con los estudiantes.
46
Consideraciones para desarrollar los círculos de reflexión
1. El trabajo con el círculo de reflexión se debe planificar en equipo.

2. La conducción de las reuniones puede ir rotando entre los integrantes de la comunidad
educativa
3. Algunas alternativas de estructura de las reuniones:
ü Alternativa 1:
- Presentación de una temática o problemática a debatir
- Desarrollo
- Reflexión y conclusiones
ü Alternativa 2:
- Presentación de una experiencia educativa
- Es recomendable que junto a la presentación del maestro, se incorporen los testi-
monios de 3 ó 4 estudiantes o familiares
- Reflexión y conclusiones
4. Las reuniones deben tener como mínimo una duración de dos horas, para poder re-
flexionar conjuntamente y elaborar acciones y/o estrategias orientadas al logro de los
objetivos educacionales propuestos.
5. Sentar a los asistentes en círculo con el fin de crear una atmósfera de equipo y conversa-
ción (y no de clases tradicionales)
A fin de enriquecer el debate sobre la generación y el desarrollo de capacidades en los

maestros y otros actores de la comunidad educativa, te compartimos una lectura que con-
tribuirá al trabajo en CPTGE sobre los aspectos que estamos abordando:
Una gestión para el cambio

En: La gestión educativa al servicio de la innovación. (Pág. 19-27).
Beatriz Borjas, Federación Internacional de Fe y Alegría, Caracas, 2003.
Desde una mirada interna, observamos que la maquinaria escolar muestra, sin embargo,
signos de debilitamiento, como lo demuestran los bajos rendimientos académicos, la
repitencia y la deserción escolar, que no son sino síntomas de una resistencia de los edu-
candos a los actuales modelos de enseñanza-aprendizaje que no logran tomar en cuenta
la diversidad de intereses y los ritmos de aprendizaje de los educandos, ni los contenidos
pertinentes y relevantes socialmente. Poco a poco se ha ido consolidando un modelo
escolar que promueve la exclusión de aquellos que no logran adaptarse a la maquinaria.
Pero llama la atención que esta maquinaria ha construido, alrededor y por encima del
objetivo primordial de la escuela, un conjunto de rituales, de rutinas y de costumbres
que se han hecho naturales e incuestionables. Observamos que el trabajo escolar
se ha organizado de tal manera que cada día se le dedica menos tiempo a lo que es
necesario aprender mientras que otras actividades, de carácter integrador, adquieren
mucha importancia (actividades extracurriculares, celebraciones, festividades, etc.). Los
47
educandos y los mismos docentes se ven animados cuando tienen que organizar una
fiesta, un evento deportivo, pero se aburren al tener que escuchar clase.
Intentar recuperar las intenciones primeras de la escuela como espacio de aprendizaje

y convivencia, pero ofreciendo una educación de calidad que responda a las nuevas de-
mandas que le hace la sociedad, supone revisar su actual forma de organizar el trabajo
educativo e intentar detectar aquellos aspectos de la gestión que pueden obstaculizar o
potenciar cualquier proceso de innovación o cambio educativo.
Una de las primeras tareas para comenzar el cambio en la gestión consiste en analizar la
idiosincrasia institucional de la escuela, es decir, las particularidades de la escuela como
institución que la llevan a considerar que el estado perfecto de funcionamiento es la
rutina. Es la rutina la que puede garantizar el funcionamiento de un sistema de ense-
ñanza compartimentado en aula-clase que genera una gran fragmentación del trabajo
escolar, evidenciado en los horarios, los docentes por hora, la división disciplinar; en ese
ambiente, los actores no pueden casi articularse en tareas comunes. Además, la gestión
cotidiana se centra en la ejecución de tareas de enseñanza, dejando poco tiempo dispo-
nible para la reflexión en la acción y la evaluación que algunos docentes perciben como
pérdida de tiempo. No es extraño que la mayoría de docentes consideren los tiempos de
planificación, revisión y control como momentos de descanso y de distracción.
Mientras más se consolida un centro educativo como institución, más difícil se hace la
aceptación y la puesta en práctica de la innovación pedagógica. Es importante compren-
der que esta idiosincrasia institucional no es culpa de nadie, sino que la genera la propia
escuela en su dinámica institucional cotidiana.
Las claves para el cambio
Una gestión educativa que promueva el mejoramiento del centro educativo debe tener
algunas características, como son la autonomía, la participación y la formación.
La autonomía: en primer lugar, habría que mencionar la capacidad que deben tener los
miembros de una comunidad educativa (directivos, docentes, educandos, personal de
servicios, padres y madres de familia) de poder reflexionar sobre los problemas del centro
educativo, sobre sus necesidades e intentar elaborar y poner en práctica propuestas pro-
pias de acción. Los centros educativos han estado siempre dirigidos desde instancias ad-
ministrativas externas que emiten instrucciones, difunden manuales de procedimientos
rígidos, que no toman en cuenta la diversidad ni las particularidades de cada centro. Esta
intención homogeneizadora le ha restado vitalidad a la dinámica escolar que solamente
es valorada en sus aspectos administrativos (un centro escolar es eficiente si entrega los
recaudos solicitados en los lapsos previstos). Ciertamente, la excesiva centralización del
sistema educativo ha debilitado las potencialidades de los actores de un centro escolar,
pero también ha contribuido a ello la gremialización de los docentes que algunas veces
anteponen sus reivindicaciones económicas a los intereses de los educandos.
48
Los centros educativos reciben presiones por todas partes, inclusive de los padres y re-
presentantes. Si se quiere la transformación de la gestión educativa, es necesario promo-
ver la autonomía de la comunidad educativa como una instancia que congrega actores
con diferentes posiciones e intereses, pero que se han reunido para elaborar en común y
en consenso un proyecto educativo que intente solucionar las problemáticas detectadas
en el centro.
Los procesos de descentralización promovidos desde la administración estatal, en los

contextos de reformas educativas, favorecen cada vez más esta autonomía.
Cada centro educativo contará así con un proyecto educativo propio, lo más cercano
posible a la realidad que vive la comunidad local; y tanto educadores como educandos
no tendrán la impresión de que cumplen con tareas y procedimientos impuestos desde
instancias institucionales extrañas; además, el hecho de decidir de manera autónoma el
uso de los recursos y de los procedimientos adecuados para alcanzar los fines deseados,
les proporciona a los actores educativos un sentimiento de empoderamiento que les per-
mite admitir los cambios como oportunidades y no como amenazas.
Cuando un centro gana autonomía obtiene las siguientes ventajas: puede adaptarse con
facilidad a las nuevas demandas, responsabiliza a los mismos actores de la marcha del
centro; favorece la capacidad de iniciativa; y puede ejercer control permanente sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva, las instancias administrativas externas de control y seguimiento,

que están de acuerdo con las ventajas de la autonomía escolar, deberán modificar su
formas de intervenir en el ámbito escolar: en lugar de supervisar y verificar si el centro
cumple cabalmente la normativa central, les tocará desarrollar tareas de animación y
acompañamiento pedagógico, así como facilitar las herramientas necesarias para que
el centro pueda manejar eficazmente su proyecto educativo en un clima de diálogo y de
aprendizaje mutuo.
Sin embargo, no podemos dejar de mencionar los riesgos de una excesiva autonomía. La
comunidad educativa podría centrarse en exceso en el micromundo escolar y aislarse de
lo que sucede a su alrededor, en el sistema educativo general y en la misma sociedad.
Este aislamiento puede generar recelos, sentimientos de competencia y puede llevar a
ver la educación sólo desde las necesidades internas y particulares de un centro. Por
ello, es importante esforzarse por participar en encuentros e intercambios entre centros
que no sólo dan la oportunidad para dar a conocer lo que se hace sino para relativizar la
propia realidad, aprender de los demás y tener una mirada más global de la problemática
educativa.
La participación: en segundo lugar, los miembros de la comunidad educativa deben

participar tanto en la gestación del proyecto educativo como en su ejecución. Esta
participación produce un sentido de pertenencia al centro educativo que les permite a
49
los miembros de la comunidad estar alertas ante cualquier factor que perturbe el buen
desenvolvimiento de la labor educativa.
Ciertamente, cada miembro de la comunidad trae unos intereses diferentes: el perso-

nal directivo generalmente está impregnado de la cultura institucional que imponen las
formativas del Estado, los docentes han definido con claridad un conjunto de derechos
laborales en un ambiente social donde su labor es poco reconocida y valorada, pero
también los educandos y los mismos padres y madres de familia traen a la escuela su
cultura de experiencia. Estas tres culturas tienen que aprender a convivir en ese recinto
cerrado y cercado que tiene una vida cíclica anual; y también los actores educativos de-
berán establecer una especie de negociación cultural que podrá verse favorecida si todos
se sienten partícipes de un proyecto común visto bajo múltiples puntos de vista que son
considerados y respetados.
Participar no es otra cosa que tomar parte de una actividad o proyecto junto a otras per-
sonas que tienen intereses semejantes.
El grupo es el instrumento imprescindible de la participación; en toda organización las per-

sonas se agrupan general mente de manera informal, mantienen interacciones inmedia-
tas, tienen metas comunes. Su interés por agruparse puede ser diverso: afinidades afecti-
vas, interés profesional, funciones semejantes, intereses políticos. Al observar la dinámica
de un grupo, puede detectarse que las personas ocupan posiciones variadas: algunas tie-
nen el rol predominante de conductoras del grupo que promueven iniciativas y animan
al grupo; hay personas que asesoran, aconsejan y ayudan a mantener el equilibrio del
grupo; siempre hay una mayoría silenciosa que sabe escuchar y es fiel al grupo; pero tam-
bién encontramos personas que hacen oposición a los líderes y a las opiniones del grupo.
También los estilos de participación en la dinámica interna del grupo pueden ser diversos:
a) estilo democrático en el cual el poder está en el grupo que fija los objetivos y establece
los mecanismos de acción; b) estilo burocrático: la meta es establecida desde afuera y
aceptada por todos; c) estilo anárquico: los miembros del grupo no aceptan el liderazgo
de nadie y las relaciones son de carácter informal; d) estilo carismático: las metas del gru-
po se identifican con las intenciones del líder quien posee una personalidad que mantie-
ne la cohesión del grupo, pero hace difícil la oposición y la crítica; e) estilo de consenso:
los miembros del grupo tienden a negociar las propuestas sin llegar a una votación que
puede generar una minoría no victoriosa que, a largo plazo, puede provocar conflictos en
el grupo; f) estilo de oposición: mantienen una actitud de confrontación, generalmente,
de carácter ideológico, por el control del grupo. En la trayectoria histórica de un grupo
estos estilos cambian; por ejemplo, se puede pasar de un estilo anárquico a un estilo de-
mocrático si el grupo logra madurar y autoorganizarse.
El compromiso en una tarea colectiva exige que los miembros del grupo vayan
interiorizando una serie de actitudes que pueden facilitar el éxito en sus acciones
50
comunes: a) saber escuchar y respetar el orden de palabra; b) aceptar las decisiones

asumidas por las mayorías, pero respetando las opiniones opuestas de las minorías; c)
valorar el diálogo como medio para superar los conflictos; d) aceptar a las personas que
ejercen la representatividad y asumen el rol de responsable del grupo.
Sin embargo, en la participación surgen dificultades de las que hay que tomar conciencia
para intentar solucionarlas, generalmente provocadas por las relaciones personales, los
problemas individuales, los diferentes ritmos de trabajo, ciertos estilos de participación.
Por ello, es importante que el colectivo aprenda técnicas que mejoren la participación,
como por ejemplo, observar y analizar los roles que las personas asumen en los grupos
de trabajo a través de la aplicación de dinámicas de grupo; técnicas de comunicación que
permitan aprender a escuchar y aprender a expresarse en grupo; técnicas de coopera-
ción que enseñen a asumir responsabilidades y compartir tareas; técnicas de organiza-
ción que incluyan el manejo del tiempo.
Las reuniones son las instancias donde los grupos pueden medir su madurez, porque en
ellas se planifica, se toman decisiones, se controla lo que se ejecuta, se evalúa; además,
también en esos encuentros se desarrollan los sentimientos que favorecen la participa-
ción (solidaridad, sentido de pertenencia, respeto al otro). De ahí se puede inferir que es
importante desarrollar entre los miembros de un colectivo destrezas en el manejo de re-
uniones (animación, redacción de la memoria), técnicas de búsqueda grupal de informa-
ción (lecturas en grupo, lluvia de ideas, estudio de casos, discusión en subgrupos, mesa
redonda) procedimientos para la toma de decisiones (solución de problemas, árboles
de decisión), técnicas colectivas que favorezcan la innovación y el cambio (investigación,
formación, círculos de calidad).
La formación: en tercer lugar, para que el cambio y la innovación puedan institucionali-

zarse en ámbitos a veces rígidos y conservadores, es necesario crear permanentemente
espacios de reflexión y evaluación de la propia práctica educativa: cada problemática que
surge en la misma práctica es motivo para plantear, entre los actores educativos, proce-
sos de investigación en la misma acción cuyos resultados pueden ser socializados con los
demás miembros de la comunidad educativa.
Estamos hablando de un estilo particular de formación, centrada en la práctica cotidiana

del centro, no en la adquisición simplemente de teorías de la educación; en consecuen-
cia, se desarrollaría en las mismas instancias grupales que organice el centro educativo,
no se crearían instancias especiales (talleres, clases, por ejemplo). Por lo tanto, la organi-
zación del centro va definiendo un estilo de aprendizaje permanente que intenta generar
conocimientos de las propias vicisitudes de la práctica, que hace énfasis en los procesos
y que le da mucha importancia al desarrollo de capacidades grupales.
Los procesos de aprendizaje en una organización pueden ser variados: a veces será inter-
cambio de información e ideas; en algunas ocasiones será la presentación y el estímulo
51
para experimentar nuevas prácticas, o la observación de lo que los compañeros están ha-
ciendo; también puede consistir en transferir conocimiento o aprender de experiencias
pasadas.
La idea es convertir el centro en una comunidad de aprendizaje no sólo para el alumnado,

sino también para los demás actores del proceso. Todos deben aprender a darse cuenta
de sus errores, debilidades y fallas, tener la oportunidad de corregirlos y resolver de ma-
nera creativa los problemas que se presenten.
Sin embargo, para llegar a ser una escuela que aprende, es preciso que los actores edu-
cativos sean capaces de:
• Interrogarse: un nuevo grupo de educandos genera incertidumbre entre los docentes,

los padres de familia están preocupados de la situación conflictiva en el país; los directi-
vos tienen dudas si están dirigiendo adecuadamente el centro. Estas son interrogantes
que pueden desencadenar la búsqueda de nuevos aprendizajes.
Investigar: para responder a estas preguntas es necesario indagar posibles respuestas,

algunas ya dadas por otras personas en situaciones similares, otras que sólo la misma
acción puede responder, otras será la experiencia acumulada por la misma institución. La
reflexión sobre la misma acción promueve un estilo de investigación activa que permite
producir un conocimiento práctico mucho más útil.
Dialogar: como se trata de problemas comunes a todos los que están involucrados en el
centro educativo, la reflexión se debe compartir con los demás, quienes pueden aportar
ideas enriquecedoras o aprender de lo que se ha logrado avanzar en la solución del pro-
blema.
Es en el diálogo donde surge generalmente el aprendizaje del colectivo.
• Comprender: estos procesos nos deben llevar a comprender mejor lo que hacemos, a
disminuir nuestros niveles de incertidumbre y de inseguridad ante lo nuevo que se nos
presenta como desconocido.
• Mejorar: lo que ha resultado de los procesos de reflexión compartida nos debe llevar a
mejorar la práctica, es allí donde se verá el fruto de lo aprendido.
• Sistematizar: es preciso recoger lo que se va aprendiendo, ordenarlo, escribirlo, a fin
de que pueda difundirse y ser debatido, y, sobre todo, que pueda pasar a formar parte de
la memoria oficial del centro educativo para que sirva de insumo a los futuros miembros
de la comunidad.
No es suficiente desarrollar estas capacidades en los actores, también se hace necesario

crear condiciones para que el aprendizaje no sea obstaculizado por la rutina, la descoor-
dinación, una dirección demasiado centralizada o la misma desmotivación.
52
Es preciso que el equipo directivo asuma la conducción de estos procesos de aprendizaje,

como formadores de formadores y los docentes acepten aprender, al igual que lo hacen
sus educandos, lo que contribuye a generar actitudes flexibles y dispuestas al cambio
cuando la realidad educativa lo demanda.
Sin embargo, hay que tener cuidado que este énfasis en el aprendizaje organizacional
dé mucha importancia al proceso mismo sin interesar si los contenidos y los resultados
están realmente transformando el centro educativo; también es importante que los con-
tenidos de formación atiendan la problemática de enseñanza y aprendizaje de los edu-
candos, que es la razón de ser del centro educativo. A menudo observamos que lo que
sucede en el aula es poco trabajado en los espacios de reflexión, porque se le da mayor
atención a los problemas de integración entre docentes, al clima escolar, al crecimiento
personal, sin detenerse a averiguar si este mejoramiento en la persona y en las relaciones
tiene un impacto en el desarrollo profesional de los educadores en el aula.
Al iniciar un proceso de cambio es importante que los miembros de la comunidad edu-

cativa reflexionen sobre las posibilidades de autonomía, de participación y de formación
interna con que cuenta el centro educativo, ya que se trata de capacidades internas de la
gestión que proporcionarían sustentabilidad a los cambios e innovaciones que se inten-
tan introducir en la dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Cuando el cambio viene de afuera (instancias organizativas nacionales, reformas, leyes)

es preciso que los delegados desarrollen estas capacidades internas, de lo contrario, es-
tos esfuerzos pueden no dar sus frutos, y la innovación se integra a viejas rutinas perdien-
do vitalidad.
En contextos de cambio, resulta más favorable un estilo de dirección democrática que

vaya promoviendo la participación de todos los miembros en la construcción de los obje-
tivos del proyecto educativo; de esta manera los actores concebirán el proyecto como la
síntesis del aporte de diversas y opuestas opiniones que fueron sometidas a discusión en
el colectivo donde se negociaron los objetivos para llegar a un consenso; esto genera un
gran sentido de responsabilidad entre los miembros de la comunidad educativa.
Ciertamente, este estilo de dirección favorece la interacción y mantiene abiertos los ca-
nales de comunicación, pero hay situaciones en el centro educativo, producto de la espe-
cificidad del ambiente escolar masivo e institucionalizado, que exigen un estilo de direc-
ción más dirigido y menos participativo, pero que no genera conflicto cuando el colectivo
entiende que a la dirección le compete la toma de decisiones en algunos campos
operativos (cumplimiento de horarios, organización de los recursos, por ejemplo). Tal

como puede observarse en el cuadro siguiente, existen diferentes grados de participa-
ción en una organización, siendo el más bajo cuando los actores están, por lo menos,
informados de lo que sucede y de las decisiones que la dirección piensa asumir, y el más
elevado es cuando los miembros de la organización participan en la cogestión del centro.
53
Cuadro 1: Escala de participación
DIRECCIÓN
PARTICIPACIÓN
Información Consulta Propuesta Delegación Codecisión Cogestión Autogestión
Fuente: Gento Palacios, Samuel (1994). Participación en la gestión educativa.

Editorial Santillana, Madrid
En uno de los acápites del texto, la autora señala que no es suficiente desarrollar estas ca-
pacidades en los actores, también se hace necesario crear condiciones para que el apren-
dizaje no sea obstaculizado por la rutina, la descoordinación, una dirección demasiado cen-
tralizada o la misma desmotivación.
Es preciso que el director de UE asuma la conducción de estos procesos de aprendizaje,

como formador de formadores y los docentes acepten aprender, al igual que lo hacen sus
estudiantes, lo que contribuye a generar actitudes flexibles y dispuestas al cambio cuando
la realidad educativa lo demanda.
A partir de esta reflexión que hace la autora del texto, comenta tu posición al respecto y
plantea otras estrategias viables que posibiliten el desarrollo de capacidades de transfor-
mación en los maestros y otros actores de la comunidad de la UE en la que trabajas.
54
A través de la siguiente lectura, vamos a profundizar la reflexión sobre la importancia del

trabajo en equipo, a partir de la experiencia vivida en nuestra Unidad Educativa.
Formación de equipos de trabajo colaborativo

Ximena Bugueño G. y Cecilia Barros
Los profesores, al igual que la mayoría de las personas, no trabajan solos, sino que comparten
su medio laboral con otros. Sin embargo, trabajar junto a otras personas no implica constituir
un equipo; conformar un equipo de trabajo es todo un desafío, requiere una mirada colectiva de
los objetivos y exige el compromiso de todas las personas. No obstante, cuando se logra, resulta
altamente enriquecedor para el grupo y cada uno de quienes lo conforman. A continuación cono-
ceremos cómo funciona un equipo de trabajo, los beneficios que trae el trabajar de esta manera y
las dificultades con las que nos podemos encontrar en su conformación. Nos entregarán algunas
pistas para conformar un equipo de trabajo efectivo.
1. ¿Qué entendemos por equipo de trabajo?
Un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas trabajando juntas que “compar-

ten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con los procedi-
mientos de trabajo, cooperan entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuer-
dos en discusiones abiertas y que todo eso no aparece automáticamente, sino que debe
irse construyendo poco a poco” (Antúnez, 1999, p.96).
Múltiples estudios señalan con claridad y contundencia que el trabajo colaborativo en-
tre profesores constituye uno de los más determinantes criterios de calidad. Se expresa
mediante diversos factores, entre ellos: «planificación y ejecución del trabajo de manera
colegiada e interacción estructurada de los profesores»; «procesos de colaboración, co-
hesión y apoyo»; o «consenso y trabajo en equipo del profesorado» (op.cit, p.96).
2. ¿Qué beneficios trae el trabajar en equipo?
• La acción sinérgica suele ser más efectiva y eficaz que la acción individual o que la
simple suma de acciones individuales. Mediante la colaboración parece más factible
mejorar las ayudas pedagógicas que se proporcionan a los estudiantes, ofrecer una
oferta educativa más completa y una educación más justa.
• La colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en conjunto proble-
mas que son comunes, con mayores y mejores criterios.
• Proporcionar educación de calidad exige que entre los docentes existan ciertos plan-
teamientos comunes y también criterios y principios de actuación suficientemente
coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la adecuada coordinación que pro-
porciona la colaboración mediante el trabajo en equipo.
• Mejora el autoconcepto y la autoestima entre los profesores, y su sentimiento de
propiedad y de pertenencia respecto al establecimiento (Antúnez, 1999).
55
• Sirve de mecanismo para proporcionar una atmósfera que anime a los alumnos a
trabajar con entusiasmo.
• Colaborar no implica “hacerle el trabajo al otro”, ni descansar en que el resto se hará
cargo. El trabajo colaborativo, no resta responsabilidad a los actores, sino más bien
hace esa responsabilidad más abordable al ser asumida como una misión en la que
todos están comprometido a planificar, analizar y evaluar conjuntamente, cumplien-
do cada quien lo que se requiere de su rol, fuera del trabajo conjunto.
3. Etapas de desarrollo de un equipo de trabajo
• Conformación: las personas se consideran parte de un grupo, pero no conocen bien

la finalidad, estructura y liderazgo que los une y organiza.
• Formación de subgrupos: se tienden a formar subgrupos para reducir la inseguridad
e incertidumbre. Durante esta etapa es muy relevante procurar que los subgrupos
no perjudiquen la búsqueda de una misión común, sino que contribuyan al desarro-
llo de una comunidad con distintas miradas dialogantes y colaborativas.
• Conflicto y confrontación: etapa de gran riqueza y diversidad. Es común, como parte
del desarrollo de un equipo, que emerjan conflictos. Ellos se abren cuando las per-
sonas se sienten más seguras, por lo que su expresión es la base del clima de relacio-
nes interpersonales y permite establecer una forma de resolver conflictos que sea
favorable para el crecimiento, y perfeccionamiento del equipo.
• Cohesión en la diferencia: en equipos que han sabido resolver los conflictos de ma-
nera saludable, las relaciones se estrechan y se muestra cohesión. Junto con ello,
quedan sentadas las bases sobre el modo deseable para enfrentar conflictos venide-
ros y superar las tensiones.
• Responsabilidad compartida: corresponde a la etapa de consolidación del equipo. La
energía se centra en la ejecución de la tarea común. Cada uno se hace cargo de sus
tareas, pero asume responsabilidad por el éxito del conjunto
4. Bases para la constitución de un trabajo en equipo colaborativo:
• Comprensión y aceptación de la meta común: los miembros de un equipo pueden

comprometerse con un objetivo cuando éste es bien comprendido y aceptado. El
compromiso con una meta común es la base para la construcción de cualquier co-
munidad de trabajo colaborativo. Ello además es central para superar el modelo que
concibe la labor docente como responsabilidad de cada profesor, como una práctica
aislada, hacia un modelo que entiende la necesidad de colaboración para su efecti-
vidad.
• Clima organizacional apropiado: las personas deben sentirse libres para expresar
sus sentimientos e ideas, y los miembros deben escucharse, atendiendo a todas las
ideas. La capacidad de crítica es relevante para el desarrollo y crecimiento del equi-
po, pero ésta debe ser franca, constructiva y respetuosa, orientándose a superar
56
obstáculos. La lealtad y la confianza recíprocas son básicas para el trabajo colaborati-

vo; pero dichas condiciones no surgen necesariamente de forma espontánea, deben
construirse y trabajarse intencionadamente para asegurarlas.
Se debe construir un acuerdo de compromiso frente al trabajo, de respeto, respon-
sabilidad, participación activa, apoyo, entre otras. Junto con ello, es central para
cuidar este clima, que el trabajo sea establecido en términos de colegialidad, entre
iguales; sin predominio por parte de ninguno de los actores, independientemente
de rangos jerárquicos o situaciones administrativas.
• Transmisión de información efectiva: debe existir una buena comunicación entre los
miembros del equipo. Se debe difundir información clara, oportuna y accesible, para
que cada uno desarrolle su tarea y se sienta parte relevante y activa en el desarrollo
y quehacer grupal.
• Toma de decisiones por consenso: se requiere de un buen nivel de discusión, donde
todos participan en forma pertinente con la tarea, se tolera el desacuerdo y no se
evita el conflicto, pero este se resuelve de forma pacífica. El trabajo colaborativo va
más allá de la simple cooperación; supone el desarrollo de un trabajo y proyecto
entendido como común (vs. uno entendido como apoyar a otro, sin tener responsa-
bilidad real) (Antúnez, 1999).
• Liderazgo: Incluye tanto la reacción del equipo frente al liderazgo como la capacidad
del líder para legitimarse frente al equipo.
• Atención a la forma de trabajo del equipo: Preocupación por la autoevaluación. El
equipo se detiene a observar cómo lo está haciendo y qué dificulta su accionar.
• Creación de condiciones básicas necesarias: Para favorecer el trabajo colaborativo
es necesario tomar medidas para reducir la rigidez en las estructuras y sistemas de
trabajo escolar, que muchas veces dificultan el intercambio entre los docentes de
diferentes unidades y niveles. Entre ellas, es necesario procurar el diseño de los
tiempos requeridos como condición básica para el trabajo colaborativo (Antúnez,
1999).
5. ¿Cómo reconozco un equipo de trabajo efectivo?
• Cuando existen buenas relaciones entre sus integrantes.

• Cuando sus miembros poseen habilidades psicosociales para relacionarse positiva-
mente entre ellos; saben comunicarse y resolver conflictos sin violencia.
• Cuando se mantiene una permanente reflexión acerca de su funcionamiento, revisa
sus prácticas, sus costumbres, sus estados de ánimo. Crear las condiciones para el
trabajo en equipo es responsabilidad de todos los niveles, pero especialmente de
los directivos, que deben liderar el proceso de manera atractiva, creativa y dinámica
(Antúnez, 1999).
Sin duda toda declaración acerca de cómo trabajar en equipo resulta más simple
que llevarlo a la práctica. Sin embargo, debemos tener presente que trabajar de
manera coordinada y sinérgica, trae al funcionamiento de la institución numerosos
57
beneficios: juntos podemos superar mejor las dificultades, con espacios de reflexión
podemos buscar en conjunto soluciones a los conflictos, conociendo las experien-
cias de otros podemos mejorar las prácticas docentes, tenemos un equipo de apo-
yo para crear un espacio de autocuidado… Trabajar como equipo puede presentar
obstáculos y dificultades, puede resultar un arduo trabajo conseguirlo, sin embargo,
permite obrar conjuntamente con el propósito compartido de alcanzar un mismo
fin, brindando una mejor educación y favoreciendo un quehacer profesional más
protegido al ser acompañado y comprendido como responsabilidad compartida.
Ahora, compartimos la experiencia de los equipos de trabajo existentes en nuestra Unidad

Educativa: sus propósitos, las principales acciones desarrolladas, sus logros y dificultades,
etc.
58
III. Criterios para la elaboración producto final de la

Especialidad en Gestión Educativa del MESCP
(1ra versión) PROFOCOM - SEP
Producción de conocimientos participativa
La idea de desarrollar producción de conocimientos participativo tiene que ver con realizar
un ejercicio que logre visibilizar la reflexión colectiva de toda una comunidad educativa. Eso
significa hacer que se hagan visibles las voces de la Comunidad que van siendo parte del
trabajo y que éste no se centre en que la “autoridad” haga un informe de “lo que se hizo”.
Aunque esto sea positivo según la percepción del mismo.
Es desde esta particularidad que vamos comenzando el trabajo de producción de conoci-

mientos participativa (una interpretación de la realidad que a través de su ordenamiento
y reconstrucción de los factores del análisis de las relaciones entre estos, nos responda a
¿por qué paso lo que paso?). Para hacer de éste un ejercicio realmente participativo se hace
necesario que la estructura del mismo logre esto; sostener las voces de la comunidad como
eje y tronco de la producción de conocimiento como conciencia (como lectura de nuestra
propia realidad respondiendo a las necesidades que tenemos).
La necesidad de reflexionar la concreción de la Especialidad en gestión Educativa del MESCP

exige de nosotros saber problematizar nuestra práctica educativa y/o de la vivencia cotidia-
na, práctica que cumplimos junto a maestras y maestros al interior de nuestras unidades
educativas o instituciones educativas que están bajo nuestra responsabilidad y que refleja
el modo de cómo vamos concretando - desde nuestra experiencia y/o funciones la Especia-
lidad en Gestión en el marco del MESCP.
Con este objetivo, planteamos las siguientes líneas de trabajo, para que las y los gestores de
la Especialidad logren sostener desde su comunidad las posibilidades que se generen en la
elaboración del producto final.
En este sentido cabe hacer notar que el producto final está conformado por tres apartados
que pretenden ser el marco de la reconstrucción de la experiencia (producción de conoci-
mientos) como parte del proceso vivido, para que interpretándola nos permita proponer
nuevas posibilidades de hacer gestión o mejor aún la colectividad se convierta en una co-
munidad autogestionaria desde la implementación del MESCP, estos acápites son:
1. Identificación de la experiencia compartida por parte de los diferentes sujetos de la co-

munidad educativa (Proyecto común).
2. Problematización comunitaria de la experiencia (Ubicación de los elementos de fondo)
3. Identificación de posibilidades (Toma de decisiones).
59
Estos elementos constituyen el tronco fundamental del trabajo a ser presentado, tronco
que se complementa a los acápites que como formalidad deben ser completados (ver Es-
tructura del producto final).
Ahora bien, respecto a los puntos, del primer acápite, debemos resaltar el hecho de que se
hace central ir más allá de una investigación formal, o asumido como un “informe” desde
donde se busque sólo desarrollar la descripción de actividades ya dadas, es decir, ya “cum-
plidas”, ya “hechas” y que sólo requerirían ser reflejadas.
De ahí que su sentido se ubica sólo en el hecho de presentar lo que se hizo para dar cuenta
de esas actividades mencionadas a un inmediato superior y es por ello que un trabajo de
este tipo NO coadyuva a lo que se refiere como transformación de la realidad pues trans-
formar la realidad NO significa “informar” lo que se hizo sino ver lo que estamos haciendo
como proceso desde el espacio que asumimos como comunidad pensante.
En este sentido, las experiencias que vamos recuperando no deben ser vistas como algo
dado, sino como la preocupación del presente, que en su comprensión, requiere ser vista
desde su proceso de desarrollo, es decir, desde su movimiento. En consecuencia, de lo que
se trata es, comenzar por recuperar y definir una experiencia que aglutina el interés de to-
dos, que nos afecta a todos, que nos interesa a todos y por lo tanto en la que hayamos parti-
cipado todos en el presente (1) para comprenderlo en su desarrollo, lo cual nos debe llevar
a comprender las características de ese presente (2), para abrirnos a las posibilidades (3).
La producción de conocimiento participativo, entonces, se centrará en el proceso de parti-

cipación de los sujetos de la comunidad, su involucramiento y reflexión. En este sentido, la
construcción de cada acápite planteado para la elaboración del producto final, se corres-
ponde a la necesaria organización de un espacio concreto donde la comunidad de sujetos
pueda desarrollar procesos de diálogo y deliberación. Lo más importante del proceso de
producción de conocimientos participativo, son las transformaciones de los sujetos en el
proceso de discusión colectiva. Vivir el proceso y poder “darnos cuenta” de los problemas,
sus implicaciones y trasfondos, es lo central. De forma posterior, cada Gestor, realizará una
reflexión final sobre el proceso vivido con su equipo para elaborar su informa, que será el
paso formal de la construcción del producto de la especialidad.
Ahora bien, el esquema presentado refleja lo que queremos construir como propuesta am-
plia y desarrollada de la siguiente manera:
1. Identificación de la experiencia compartida por parte de los diferentes sujetos de la

comunidad educativa (Proyecto común).
Hace referencia a la recuperación misma de la experiencia compartida por los actores de

la comunidad (en primera instancia priorizando la participación de maestras/os y gestor
educativo). Recuperación que alude a la posibilidad de:
- Reflejar las experiencias comunes y concretas de los actores de la comunidad.
60
- Que cada miembro del equipo pueda expresar las preocupaciones referidas a la expe-
riencia común sobre la que se está reflexinando
- Situaciones a las que no nos interesa, en primera instancia, juzgarlas, es decir, no nos
interesa decir si están bien o están mal sino sólo nos interesan reconocerlas como lo
que sienten los actores de la comunidad.
Este primer punto nos permitirá identificar los elementos que a la comunidad le parecen
significativos e importantes y que por lo tanto se pueden constituir en una idea de cons-
trucción de un proyecto común, es decir una preocupación con la que la mayor parte de los
actores de la comunidad educativa se sientan identificados, tomar en cuenta este sentido
se hace central al momento de comenzar nuestro ejercicio participativo pues si colocamos
la preocupación del participante de la especialidad como lo ya asumido entonces no tiene
sentido ese carácter participativo como punto de partida.
La participación de cada sujeto de la comunidad educativa, planteando su preocupación y lo

que le llama la atención y el interés, se convierte en la base de la lectura articulada de la expe-
riencia, ya que el ángulo de cada sujeto y su preocupación visibiliza elementos de la experiencia
no tomados en cuenta por el resto de sujetos, lo que permite, organizar una lectura desde va-
rias perspectivas, como la base de la posibilidad de lograr una lectura articulada de la realidad.
Para que esto sea posible se hace necesario realizar una lectura de realidad participativa
dentro nuestro espacio laboral para encontrar el o los elementos aglutinantes, es decir de
interés común (ejemplo: resultados de la evaluación lectura-escritura… entre otros). El tra-
bajo es participativo, es decir, implica la presencia de, al menos, maestras, maestros y la o
el gestor educativo.
Son estos elementos que en el segundo momento se los articulan y hacen de pilares para la
construcción de uno o varios problemas a ser abordados.
Experiencia
Lectura de la realidad Como trabajamos el modo de la reflexión
Identificación de ex- Reflexión colectiva
periencia participa-
tiva dentro nuestro Reflexión NO centrada en buscar “lo bueno” que se hizo pero tampoco
espacio laboral (lec- sólo “lo malo” que se hizo porque NO es búsqueda de “culpables”.
tura, escritura… entre
Exigencia de sostenibilidad del principio de OBJETIVIDAD (es decir ca-
otros). El trabajo es
pacidad de reconstrucción honesta de los hechos) pues esto es básico
participativo, es decir,
para toda reflexión.
implica la presencia
de, al menos, maes- Cuidado de NO juzgar haciendo la distinción básica entre lo que significa
tros, estudiantes y una situación (es decir el cómo estamos)
gestor/a educativo.
Entonces todo el trabajo se coloca desde el cómo estamos (situación de
cambio)
61
Planteamos algunas estrategias organizativas (tiempos y espacios) que nos permitan resca-
tar e identificar las preocupaciones de las maestras/maestros y otros miembros de nuestra
unidad educativa.
La tarea del Gestor Educativo es propiciar este primer espacio de reflexión colectiva, que,
volvemos a recalcar, tiene sentido si es participativa. Asimismo, el gestor, deberá registrar
las reflexiones compartidas por el equipo, respecto a la experiencia común.
Una vez concluida esta primera sesión del proceso de producción de conocimientos parti-
cipativo, donde se ha logrado escuchar al equipo y registrar lo que piensan respecto a la
experiencia común, de forma posterior a la reunión, el gestor deberá organizar las diversas
preocupaciones en un conjunto de problemas (los más recurrentes y desatacados). A partir
de esos insumos, el gestor planteará y preparará un conjunto de “preguntas problematiza-
doras” que serán la base para el trabajo de la 2da. Sesión de reflexión con el equipo.
2. Problematización comunitaria de la experiencia.
Este segundo acápite hace referencia a poder identificar las características básicas de la ex-
periencia compartida. Lograr visualizar esas características básicas significa, al mismo tiem-
po, comenzar a comprender el problema en su dimensión real, es decir, si al comenzar la re-
flexión se asumía, de entrada, las características de lo vivenciado como obvias o ya sabidas,
en este momento, podemos darnos cuenta de que esos elementos no son tan obvios y que,
en los hechos, la experiencia compartida refleja elementos que deben ser profundizados
desde el mismo proceso de análisis y reflexión, por ejemplo el caso de los resultados obte-
nidos a partir de la aplicación de las pruebas de lectura y escritura y el trabajo que vamos
vivenciando en la comunidad educativa.
De manera puntual podemos mencionar que lo que interesa encontrar en este apartado es:
- Caracterización de la experiencia compartida e identificada.

- Desarrollo de las características de la experiencia compartida.
62
De manera similar al primer punto buscamos que los aspectos mencionados no sean desa-
rrollados de manera lineal sino que éstos sean asumidos como características a ser cons-
truidas y profundizadas de manera integral al interior del documento y no así de una ma-
nera fragmentada.
Para llevar adelante este proceso, el gestor deberá organizar un segundo espacio de traba-
jo con su comunidad de sujetos, donde, a partir de la reflexión compartida en la primera
sesión, la organización de los problemas y la elaboración previa de las preguntas proble-
matizadoras, el Gestor, retoma el espacio de discusión y reflexión colectivo, para, de forma
participativa, profundizar la reflexión del equipo.
Se trata de usar las preguntas y comenzar a trabajar la problematización de los problemas

más desatacados en la primera sesión del proceso de producción de conocimiento partici-
pativo.
Problematización
Ubicación de los problemas Preguntas que nos orientan a la problematización
Por ejemplo; el problema de la ¿Qué dificultades encontramos en la práctica educativa de las
lectura y escritura ¿obedece y los maestros? (valoración del gestor respecto del trabajo de
sólo a un tema de carácter esco- las y los maestros)
lar o de didáctica? Reflexionar
participativamente este hecho ¿Qué dificultades encontramos en nuestra propia práctica
nos permitirá comprender as- educativa?
pectos como éste.
(valoración propia de la práctica de maestros)
La problematización, y la deliberación colectiva, nos permiten, como equipo, ubicar aque-

llos aspectos de fondo, aquello que estando latente en la realidad muchas veces queda
encubierto. Darnos cuenta de lo que está detrás de nuestras preocupaciones iniciales, es lo
central del proceso de problematización. Ahora bien, la problematización deberá fomentar
la autocrítica, para que nos permita involucrarnos en los problemas y no solo culpar a otros.
Es a este ejercicio de articulación al que podemos denominar también; problematización,

ejercicio que comienza al momento de ir un paso más allá de la sola descripción de la pre-
ocupación que motiva a la comunidad, pero que se extiende durante todo el proceso de
construcción del documento de trabajo.
Es lo que en otras palabras denominaríamos como la interpretación de la experiencia com-

partida para ubicar elementos de fondo. (Si los problemas ubicados en el punto uno son
“escolares” o educativos los elementos de fondo nos ayudan a comprender que éstos no
sólo son de este carácter)
La problematización y el ubicar aquellos elementos de fondo que están operando en nues-

tra experiencia, serán la base para que como equipo, podamos nombrar aquellos aspectos
63
de nuestra realidad que nos vamos dando cuenta. El darle un nombre que exprese el senti-
do de lo que vamos viviendo, es el punto de llegada del proceso de problematización.
La reflexión colectiva nos lleva a la necesidad de ubicación de un NOMBRE

ADECUADO a lo que vamos viviendo:
Por ejemplo: adormecimiento colectivo respecto a la formación de los

estudiantes esa situación en la que no hay movilización colectiva dentro el
contexto educativo en el que nos encontramos, lo cual NO significa acusación
ni nada por el estilo (a ningún actor de la comunidad) sino sólo identificación
de un hecho que debe ser encarado.
Darle sentido o ubicar el significado de lo que vivimos, nos permite caracterizar los proble-
mas, esto es, leerlos con mayor precisión.
En este sentido, la idea de caracterización la entenderemos como la posibilidad de identifi-

car ciertos elementos particulares que hacen a lo propio de la experiencia identificada. Son
elementos que podrían mostrarse como aislados, pero que reflexionados, muestran niveles
de relacionamiento y generación de sentidos.
Esto lo podemos sintetizar, a manera de ejemplo, de la siguiente manera:
Situación Compartida Características

Cómo se encuentra y cuáles son a) Apropiación discursiva de maestras/os y del gestor acerca
las características de la situación de la formación de las y los estudiantes.
educativa de nuestra comuni-
dad educativa y cómo éste está b) Práctica educativa distanciada del discurso enarbolado res-
viviendo su propio proceso de pecto del fortalecimiento de las capacidades.
transformación (Por ejemplo:
c) Padres de familia poco participativos en el apoyo para la
en conexión a la autoevaluación
formación de sus hijos en la Unidad Educativa.
de la lectura y escritura).
d) Alto nivel de participación de maestras y maestros en los
procesos formativos ofertados por el Ministerio de Educa-
ción (lo cual no consigue aun transformación en la práctica
educativa).
e) Poco nivel de participación colectiva en las decisiones de la

dirección de la Unidad Educativa.
f) Formalidad en la presentación de las planificaciones pero

que no se llega a la concreción.
64
Planteamos una estrategia y preguntas que nos permitan poner en práctica lo planteado en
este acápite (reflexión colectiva):
3. Identificación de posibilidades
Este tercer acápite, que está vinculado a una tercera sesión de trabajo en equipo, refleja
una lectura en la que lo que se hace lo central es lograr identificar las maneras y/o modos
de actuar para responder a la problemática de trabajo identificada.
No decimos con ello que se vaya a “solucionar” cualquier problema pero podemos “darnos
cuenta” que, en los hechos, vamos ubicando alternativas que deberían permitir trabajar en
el abordaje del mismo para “hacernos cargo” y transformar la realidad que nos preocupa.
En este sentido podemos decir que lo que necesitamos encontrar al interior del acápite es:
- Identificación metodológica del lugar de la experiencia compartida a ser trabajada.

- Caracterización del modo de trabajo a partir de la experiencia compartida.
- Formalización de las acciones a ser desarrolladas al interior de una síntesis que puede
tener forma variada.
Este acápite nos debe permitir comprender las alternativas que encontramos al interior de
la experiencia. Lo importante de esta lectura es que nos debe mostrar esas posibilidades
de acción. No se trata de un informe, sino de leer lo posible y lo posible no se hace real
sino está anclado al interior de una adecuada lectura de realidad y la toma de decisiones
de manera participativa articulada a la gestión educativa, gestión entendida como la capa-
cidad de decidir (participativamente) respecto de las situaciones que van aconteciendo y
sucediendo dentro el espacio escolar.
El cierre del trabajo nos debe permitir responder a la pregunta básica del cómo se encuen-
tra y cuáles son las características de la situación de nuestra comunidad educativa y cómo
éste está viviendo su propio proceso de transformación.
65
Posibilidades
Toma de decisiones en forma participativa Acuerdos
Para articular la identificación de los problemas con la gestión
Lo importante de esta lectura de
educativa, gestión como la capacidad de decidir (participati-
la situación vivida es que nos
vamente) respecto de las situaciones que van aconteciendo y
permite encontrar posibilidades
sucediendo dentro el espacio escolar de acción y llegar a acuerdos que
se pueden realizar con la comu-
Qué tipo de decisiones hemos ido tomando desde la gestión nidad.
institucional respecto de la problemática educativa?
(Autovaloración de gestores)
¿Qué tipo de decisiones se ha ido tomando desde la práctica

educativa respecto de la problemática educativa?
(Pregunta para maestras y maestros)
La producción de conocimientos participativa podría procurar terminar de dar un nombre

a todos estos elementos identificados como característica de la situación lo cual nos debe
permitir tomar decisiones más adecuadas para que los sujetos de la comunidad educativa
construyan un conjunto de prácticas y hábitos trabajados colectivamente.
Presentamos gestiones organizativas y herramientas que nos permita identificar las posibi-
lidades planteadas colectivamente.
El punto de llagada es el que debe articular toda la reflexión en el ámbito de la gestión,

pues nuestro proceso formativo tiene en éste el punto de llegada aquello que le da sentido
a todo lo que vamos haciendo. Idea de gestión que, en este caso adquiere ese tono partici-
pativo y fortalecimiento de las relaciones entre todas y todos los actores de la comunidad.
66
Ahora bien, algunos elementos que deben ser trabajados de manera paralela al desarrollo
de los tres acápites desarrollados anteriormente son los referidos a la sistematización de
experiencias para la producción de conocimientos, en ese sentido a continuación empeza-
remos por reflexionar el sentido de la producción de conocimientos a partir del siguiente
texto:
Producción de conocimiento para la gestión educativa en el MESCP

Ministerio de Educación (2017). “Producción de conocimientos en la
Gestión del MESCP”. Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo. La Paz, Bolivia (Págs. 45-46)
1. Producción de conocimiento
La producción de conocimiento que vamos asumiendo en nuestro proceso formativo

tiene que ver con un detalle concreto; desarrollar conciencia de nuestra propia prácti-
ca concreta, ¿qué significa pensar el problema en este sentido? Básicamente significa
asumir que nuestro proceso tiene que ver con un enfoque que recupera nuestra propia
experiencia lo cual significa recuperarse a uno mismo desde la cotidianeidad que va uno
viviendo.
En este sentido, podemos darnos cuenta de que lo que vamos asumiendo, en el presen-
te, como conocimiento tiene que ver con pensar qué conocimiento es información, en
concreto la información de los autores que uno va leyendo lo cual no significa pensar al
conocimiento desde la experiencia sino como lo que se maneja desde los libros. Desde
este punto de vista la teoría viene a ser algo que se encuentra fuera de la realidad.
Lo que nos interesa, desde nuestro proceso formativo, es recuperar la realidad más allá
de lo que uno u otro autor nos van repitiendo. Eso significa aprender a no repetir sino
dialogar y reflexionar lo que tal o cual autor dice desde la realidad que nos toca vivir. Este
es el ejercicio que queremos practicar, lo cual significa saber darle su lugar a la realidad
como referente desde donde se produce el conocimiento.
Pensemos en nuestra experiencia y veamos qué es lo que normalmente decimos al mo-

mento de mencionar que uno persona tiene mucho conocimiento. Ahí podemos estar
de acuerdo con que lo principal tiene que ver con la capacidad que tenemos de manejar
lectura, repetir y citar bien a los autores, etc. Ahora bien, no estamos diciendo que no se
deba leer pues asumimos que debe hacérselo y mucho, sin embargo, lo que decimos es
que éste no puede ser el referente último desde el cual se deba valorar la producción de
conocimiento.
La producción de conocimiento que vamos intentando recuperar asume que lo que nos
interesa como referente de esa producción de conocimiento es la realidad en la que nos
67
toca vivir, es decir, en última instancia cualquier conocimiento tiene sentido desde los
problemas que, como personas, nos toca vivir al interior de nuestra realidad.
La realidad es nuestro referente y nuestra vida en su interior es lo que intentamos cono-

cer.
Ahí es donde aparece lo que denominamos conocimiento como conciencia, el cual es el

conocimiento producido desde el conocer y tomar partido en lo que acontece de manera
cotidiana.
Nuestro proceso formativo tiene ahí mucho sentido, pues esto implica saber leer la rea-
lidad en claves que recuperen la experiencia; ¿cómo hacemos esto? Acá es donde pode-
mos comenzar a proponer algunos elementos para hacer este ejercicio:
• Recuperación del sujeto

• Lectura del presente
• Lectura articulada de la realidad
• Lectura del presente en proceso
Los aspectos mencionados nos refieren a esa realidad en la que lo central se hace la ex-
periencia, ahora bien, esa experiencia no puede ser una actividad suelta pues ésta tiene
que ser con sujeto, lo cual significa recuperar a ese quien que vive esa experiencia. Eso
significa recuperar a la persona en todas sus dimensiones, cuando pensamos que expe-
riencia es sólo la actividad entonces nos damos cuenta que la experiencia está reducida
a un informe, es decir, anulamos a la persona y nos concentramos en narrar y justificar
sólo la actividad.
Por eso nuestra primera clave de lectura es la recuperación del sujeto lo cual significa
recuperar al quien que transformará la realidad.
La segunda clave apunta al tiempo, ese tiempo es el presente, el conocimiento como

conciencia implica saber leer el presente. La realidad se la transforma no en el pasado
ni en el futuro sino en el ahora, de ahí que el sujeto opera en el presente, ese es el otro
elemento clave para lograr producir conocimiento pues ese conocimiento no es el cono-
cimiento de libros sino de nuestro presente.
La tercera clave apunta a la necesidad de ver ese presente como una totalidad articulada
(Zemelman) pues –como lo mencionamos– la experiencia no puede ser vista como una
actividad única de la que deba dar cuenta, eso es un informe, pues lo que nos interesa es
reconstruir la vivencia del sujeto que va más allá de una actividad suelta. Entonces ahí se
hace central saber ver en qué contexto hacemos las cosas que hacemos, en qué situación
es que se mueve el sujeto, en qué relaciones se desenvuelve ese sujeto.
68
Finalmente eso significa aprender a hacer una lectura del presente en proceso. Ahora
bien, la lectura en proceso implica saber leer el ahora en las condiciones que lo han he-
cho posible.
El presente no es una cosa estática sino lo que se va trasformando (Zemelman) y para

comprenderlo vale la pena verlo en esa dimensión. Es decir, la experiencia sobre la que
reflexionamos es la experiencia que queremos recuperar para producir conocimiento y las
claves que vamos apuntando reflejan esa necesidad abordada que nos debería hacernos
dar cuenta que desde la vivencia concreta vamos también produciendo conocimiento real.
Conocimiento como conciencia que es también otra manera de recuperar al sujeto.
En este sentido, una de los elementos centrales de la producción de conocimiento, ya

que condensa al sujeto en un presente en proceso de transformación, es la experiencia.
Es por eso que se hace de vital importancia la ampliación de su reflexión.
Lectura complementaria
Pedagogía de los sueños posibles

Freire Paulo
Sobre el acto cognoscente2
[Santiago de Chile, 1967.]
Educadores de algunos países latinoamericanos nos encontramos aquí reunidos para una
búsqueda en común.
La intención del organismo patrocinador de este evento, que debe coincidir con la de los
aquí presentes, es realizar un acto cognoscente.
De allí que se imponga –a todos los que compartan esta actitud o tiendan a ella– la
delimitación del objeto cognoscible sobre el cual ejerceremos el acto cognoscente.
Esta exigencia primera nos plantea la necesidad indeclinable de que el acto, para el
cual no nos estamos preparando porque ya nos sentimos insertos en él, no se reduzca
a “pasear” los ojos descomprometidos, poco curiosos o ingenuos sobre el objeto de
nuestra incidencia reflexiva. Que no se reduzca a “pasear” los ojos acríticamente, como
si el objeto de nuestro análisis fuera algo sobre lo que sólo tuviéramos que “blablablear”
y, por eso mismo, no pudiera suscitar nuestra curiosidad penetrante e inquieta.
2 Las Ideas de este texto inconcluso, como podrá verificar el lector, fueron retomadas más tarde en Pedagogía del oprimido, obra Inicia-
da en el mismo año de 1967 en Chile, y en Acción cultural para la libertad y otros escritos, de 1969. [De ahora en más, todas las notas
que aparecen con asterisco corresponden a A.M. F.]
69
Puesto que es un acto cognoscente desde el preciso momento en que buscamos delimitar
su objeto, tendremos que realizar la “ad-miración” de aquello que, en un momento
dado, pasará de ser objeto “ad-mirable” a ser objeto admirado y, por lo tanto, incidencia
cognoscible de nuestra cognoscibilidad.
Esto implica que el verdadero acto cognoscente pone al sujeto en posición perceptiva
frente a “ad-mirables” de naturaleza diferente a la de quien no consigue esa transformación
cualitativa del “ad-mirable” en “ad-mirado”.
El cambio cualitativo fundamental reside en que, en el primer caso, el objeto que

permanece en el nivel de “admirable” se ofrece a la percepción del sujeto como algo de
lo que este se da cuenta, mientras que, en el segundo caso, una vez delimitado el objeto
como “ad-mirado”, el sujeto cognoscente penetra o se adentra cada vez más en el ontos
del objeto.
En la primera hipótesis, el sujeto sólo tendrá una opinión del “ad-mirable”; en la segunda,
un conocimiento. Darse cuenta de lo “ad-mirable” es doxa\ penetrar en lo “ad-mirado” y
alcanzar su ontos es logos.
Con todo, hay otro cambio de carácter cualitativo en el pasaje de “ad-mirable” a “ad-
mirado” Y es que el objeto, ahora “ad-mirado” o en proceso de ad-miración, se hace
mediador de la “ad-miración” de los sujetos que inciden su reflexión sobre él. De esta
forma, penetrándolo, percibiéndolo y “apercibiéndolo”, el sujeto cognoscente, al alcanzar
su inteligibilidad, establece su comunicabilidad.
Es que, sin realidad cognoscible -“ad-mirada” o en proceso de “ad-miración”—

mediadora de sujetos cognoscentes en tomo a la cual se establezca el conocimiento
dialógicamente compartido, como diría [Eduard] Nicol, no habría inteligibilidad ni, por lo
tanto, comunicabilidad.
En el ejercicio cognoscente que intentamos, la primera operación seria que se nos impone
es la percepción crítica de la estructura lingüística ofrecida a nuestro análisis: “El rol de
la educación como uno de los medios prioritarios en el proceso de mutación cultural”.
¿Qué hacemos ahora, para satisfacer la necesidad de ponemos frente al objeto “ad-
mirado” para conocerlo? O, incluso, ¿cuál será el objeto sobre el que haremos incidir
nuestra “ad-miración”, nuestro acto cognoscente?
Es indiscutible que estamos frente a una estructura lingüística en la que los significantes
significan, necesariamente, en función de la posición que ocupan en la estructura
contextual.
Pero, dado que son significantes significados -es decir, dado que, en tanto significados,
son signos en interrelación-, son lenguaje-pensamiento referido al mundo.
70
Será entonces a partir de la percepción del mensaje puesto en pensamiento-lenguaje,

indiscutiblemente representado en la estructura lingüística propuesta, que delimitaremos
el objeto que debe ofrecerse a nuestra cognoscibilidad, en ese momento.
Desde un punto de vista ingenuo o crítico, podríamos afirmar la existencia indudable de

un tema o temas Tunda- * mentales, que son objeto de nuestra cognoscibilidad, en la
proposición presentada.
La diferencia entre una y otra posición radica en cómo se aproxima el sujeto cognoscente
a la estructura lingüística para aprender, mediante el pensamiento-lenguaje referido al
mundo, la temática cognoscible.
Pero allí donde la conciencia desarmada o ingenua tenderá a exponer uno u otro de
los ángulos destacables en el contexto lingüístico, sin establecer una relación dialéctica
entre lo destacable en el contexto lingüístico y la realidad, la conciencia crítica tenderá
a la aprehensión de lo “ad-mirado” a través de “la abstracción y la generalización de los
signos lingüísticos.
La primera, en la mejor de las hipótesis, se satisfará con un análisis puramente gramatical

de la proposición; la segunda, en cambio, parte de que sólo le será posible percibir los
signos del texto en la medida en que perciba el contexto real, la situación concreta,
objetiva, en que ocurre el fenómeno al que aluden las palabras.
De allí que la conciencia ingenua, siendo abstracta, no abstraiga, y la conciencia crítica,

insertándose concretamente en la realidad, abstraiga para conocer.
Esto significa exactamente que la abstracción que hace la conciencia crítica para conocer
no implica ninguna ruptura con las situaciones objetivas sino que, por el contrario,
conlleva un acercamiento a ellas.
En este sentido, la abstracción es aquella operación por la cual el sujeto, en un acto

en verdad cognoscente, retira el hecho, el dato concreto, del contexto real donde
este se produce y lo somete a su “admiración” en el contexto teórico. Y allí ejerce su
cognoscibilidad sobre el dato, transformándolo de objeto “admirable” en objeto
“ad-mirado”. En rigor de verdad, lo que ocurre ahora en el contexto teórico es la “re-
admiración” de la “admiracion” anterior realizada por el sujeto cuando se encontraba en
relación directa con lo empírico.
Si la “admiración” de lo real implica un distanciamiento por parte del sujeto, para,

objetivándolo, transformarlo y. conocerlo y de este modo estar am él, la “re-ad-miradón”
de la “admiración”, que ocurre en el contexto teórico, implica no sólo reconocer el
conocimiento anterior, sino conocer por qué se conoce.
71
Ahora bien: es indudable que todos los que estamos aquí, en este momento y en este
espacio, nos encontramos en un contexto teórico en el sentido exacto de la palabra. Y
aquí nos corresponde -como nos correspondió desde el inicio de este seminario e incluso
antes, cuando lo preparamos- realizar un contundente esfuerzo de “re-ad-miración”.
Pero ¿qué “re-ad-mirar”? En definitiva, ¿qué debemos traer ante nosotros, ante nuestra
inquieta curiosidad de saber? ¿Qué “ad-mirable” se transformará aquí en “ad-mirado”,
de modo tal que penetremos más en él, nos adentremos más en él, y que, cuanto más lo
hagamos, más sepamos que siempre tendremos que volver a empezar?
“El rol de la educación como uno de los medios prioritarios en el proceso de mutación
cultural”; he aquí el texto cuya significación, jamás dicotomizada de la realidad en la que
nos encontramos, traerá hasta nosotros el objeto de nuestra reflexión.
Aun cuando, en su significación total, el texto resulte un tanto, si no categóricamente,

afirmativo, no tenemos dudas de que la cuestión fundamental que se nos revela como
“admirado” es el debate entre educación y mutación cultural.
Lo que tenemos que “re-ad-mirar” ahora es la propia educación como un hacer de los
hombres y las mujeres y, por esto mismo, un quehacer que ocurre en el dominio de la
cultura y de la historia.
Puesto que todo acto “re-ad-mirativo” implica la percepción de la percepción anterior de

un mismo acto, de la que resulta o no un cambio de comportamiento como parte de la
percepción a él asociada, intentemos -ya que es válido en la situación teórica en la que nos
encontramos- rever el quehacer educativo tal como se da o se viene dando entre nosotros.
A partir de esta revisión, de esta “re-ad-miradón”, observaremos:
a) si la educación es uno de los medios prioritarios del proceso de mutación cultural, o

si, por el contrario, es un instrumento eficaz para mantener el statu quo,
b) si la educación puede llegar a estar realmente a favor de la transformación, en el
sentido de la liberación de los hombres y las mujeres;
c) y cómo podrá erigirse en fuerza de transformación cultural cuando es, al mismo
tiempo, una expresión de cultura.
Si hay algo que no tememos afirmar, en este esfuerzo “re-admirativo”, es que la más
simple -pero no simplista o ingenua o preconcebida- mirada a la educación como
quehacer sistemático, entre nosotros y en cualquiera de sus niveles, revela en sus más
mínimos pormenores el sentido, no siempre deliberado (cosa que no tiene importancia
para nuestro análisis), el carácter de la educación, como instrumento de dominación.
La relación educador-educando, cuya contradicción no se supera, da por resultado que

los educadores sean siempre los que educan y los educandos los que son educados, 56
Pedagogía de los sueños posibles.
72
los educadores los que piensan y los educandos los “pensados”, los educadores los que
disciplinan y los educandos los que son disciplinados, los educadores los que deciden
el contenido curricular y los educandos, como seres pasivos, los que son llenados por
ese contenido. En suma: los educadores son los sujetos y los educandos los objetos del
proceso educativo.
No son pocos los educadores que hablan, incluso, de la finalidad adaptadora de la

educación; como si los hombres, seres de praxis y por lo tanto seres de transformación,
de recreación, de reinvención, debieran quedar amarrados a una realidad que, tan
inacabada como los hombres y las mujeres, sólo es porque está siendo.
Hablar de adaptar a los hombres y las mujeres a una realidad que, por ser humana, sólo
puede ser histórico-cultural -puesto que para los hombres y las mujeres no hay aquí que
no sea también ahora-, es negar la continuidad de la historia y de la cultura.
¿Hay realmente algo en ese quehacer educativo -en las escuelas primarias, en las
secundarias, en las universidades, donde predominan las clases discursivas, que más que
clases parecen canciones de cuna— que posibilite a los educandos percibirse a sí mismos
percibiendo?
¿Qué dimensión liberadora puede haber en una práctica que inhibe la creatividad y
conduce al educando a la repetición “burocratizada” de los discursos no siempre brillantes
de los “maestros”?
¿Cómo es posible que se le prohíba al educando la creatividad, que se lo inhiba de correr

el riesgo de la aventura de crear?
¿Cómo conciliar el acto auténticamente cognoscente con los así llamados “controles de
lectura”, que antes bien son controles sobre las personas? ¡Controles implementados,
qué ironía dolorosa, en nombre de la necesidad de que los educandos estudien!
¿Cómo estimular el cambio cultural si se considera un atrevimiento por parte de los

jóvenes poner en tela de juicio las burocracias de todos los colores?
¿Cómo puede esa educación instaurarse romo instrumento de mutación cultural si lo

fundamental para ella es aprisionar el tiempo?
¿Qué rol podrá tener esa educación en el cambio sí, en tanto producto de una cultura de
dominación, estimula y posibilita la introyección de la dominación en vez de problematizar
la cultura de la cual es producto?
¿Qué sentido liberador puede tener un quehacer educativo que considera a las masas
como niños y que parte del apriori de que, en tanto incapaces absolutas, deben ser
73
guiadas? Y, como no existe nada que no tenga su contrario, si las masas populares deben
ser guiadas, es porque existe alguien que las guía.
¿Dónde está la mutación cultural en las campañas de alfabetización asistencialistas que

se limitan a la repetición mecánica del ba-be-bi-bo-bu y las lecturas alienantes estilo “Eva
vio la uva” y “Mi mamá me ama”? ¿De los libros de lectura que preguntan si “Ada le dio
el dedo al dodo” o los folletos que les dicen a los hombres y las mujeres del pueblo que
“es mejor un plato con un puñado de porotos preparado con amor que un plato de carne
obtenido por la lucha”?
¿Dónde queda la voluntad de cambio en una educación para la cual la búsqueda de Ser
Más es subversión y la deshumanización es el orden a ser establecido?
La historia como posibilidad

Freire Paulo
[Escrito a pedido de la Radio Televisión Portuguesa el 16 de agosto de 1993.]
No es fácil inventariar, en este fin de siglo que es también el fin de un milenio -afecta-
do y desafiado por guerras mundiales por guerras locales de carácter casi mundial, por
transformaciones radicales de naturaleza social, política, económica, ideológica y ética,
por revoluciones en la ciencia y la tecnología, por la superación de creencias y mitos, por
el retomo a la duda que cuestiona la certeza demasiado cierta de la modernidad-, no es
fácil hacer una lista de aquello que puede parecemos fundamentalmente problemático y
que las mujeres y los hombres del siglo que se inicia deberán responder. Es que los desa-
fíos de este fin de siglo se adentran en el próximo.
Sí podemos inventariar algunos puntos de indiscutible complejidad, que abarcan desde

la política hasta la epistemología.
a) Relaciones Norte-Sur. En tanto centro de poder, el Norte se acostumbró a definir al

Sur. El Norte nortea,3
Una de las tareas que el Sur se impondrá es la de, superando su dependencia, co-
menzar a surear para dejar de ser norteado.
El desequilibrio entre Norte y Sur termina por afectar los intereses del propio Norte
y perjudica el avance de la democracia.
b) La cuestión del hambre en el mundo: más que horrible realidad, pornografía rotun-
da.
3 Sobre la ideología de nortear, véase Màrcio Campos en la nota 15 de Ana Maria Araújo Freire, en Pedagogía de la esperanza.
74
c) La cuestión de la violencia, no sólo física directa, sino subrepticia, simbólica. Violen-

cia es hambre, violencia es intereses económicos, violencia es racismo, violencia es
sexismo.
d) El renacimiento, no sólo en Europa sino en todo el mundo -más enfáticamente
aquí, menos allí-, de la amenaza fascista, como si el mundo hubiera perdido la me-
moria.
e) La estupefacción de las izquierdas ante la caída del así llamado socialismo realista
-a mi entender un acto de rebeldía, una oda a la libertad, antes que la muerte del
socialismo- y su tendencia a:
- Creer en el discurso neoliberal, que habla de la muerte de las ideologías, de la
historia, de las clases sociales; que habla de la muerte de las utopías y de los
sueños, de la inviabilidad del socialismo.
- En vez de reconocer que el mal de la experiencia socialista radicaba en el marco
autoritario estali- nista que la impuso, pensar que lo positivo del ca- Pitalismo
radica en el marco democrático en que se desarrolla, reactivando de ese modo
el estali- nismo y por lo tanto la negatividad insoportable.
A decir verdad, hoy por hoy el papel de las izquierdas no es creer que existen o que
deben seguir siendo autoritarias, “religiosas”, sino superar sus teóricos, filosóficos,
políticos y epistemológicos. como por ejemplo el de oponer socialismo y democra-
cia como antagónicos.
f) En tanto problema filosófico, histórico, epistemológico, político, pedagógico, que
abarca desde la física moderna hasta la práctica educativa, desde la teoría del co-
nocimiento hasta la democracia, este fin de siglo repone la cuestión de la impor-
tancia del papel de la subjetividad. Tema que, al fin de cuentas, siempre estuvo pre-
sente en las preocupaciones humanas y hoy revive superando cierto mecanicismo
de origen marxista —pero no de responsabilidad exclusiva de Marx, que reducía
la subjetividad a puro reflejo de la objetividad evitando, por eso mismo, repetir
ingenuidades que absolutizaban esa importancia y resultaban en otorgar a la sub-
jetividad o a la conciencia el rol de hacedora del mundo-. Una de las consecuencias
funestas de esa idea mecanicista de la subjetividad fue una comprensión igualmen-
te mecanicista de la Historia, de naturaleza determinista, que veía el futuro como
algo inexorable y por lo tanto virgen de toda problematicidad. Es en la Historia
como posibilidad donde la subjetividad, en relación dialéctico-contradictoria con la
objetividad, asume el papel de sujeto y no se reduce a ser objeto de la transforma-
ción del mundo.
El futuro deja entonces de ser inexorable y pasa a ser lo que históricamente es:
problemático.
75
Sobre el conocimiento relacional

Paulo Freire
[San Pablo, 15 de septiembre de 1996.]
También creo en la fuerza de las relaciones verdaderas entre las personas para sumar es-
fuerzos en lo atinente a la reinvención de la gente y del mundo. No hay cómo negar que
la experiencia de esas relaciones entraña, por un lado, curiosidad humana -centrada en la
propia práctica relacional- hacia el otro, curiosidad que se prolonga hacia otros campos.
Es indiscutible que la participación necesaria de la curiosidad humana produce hallazgos
que, en el fondo, son o bien objetos cognoscibles en proceso de develación, o bien el pro-
ceso relacional mismo, que abre posibilidades de producción de interconocimientos para
los sujetos de la relación. El conocimiento relacional, en el fondo interrelacional, “empa-
pado” de intuiciones, adivinaciones, deseos, aspiraciones, dudas y miedos, al que no por
eso le falta razón, no tiene la misma calidad que el conocimiento que se tiene del objeto
aprehendido en su sustantividad por obra de la curiosidad epistemológica. Sin embargo,
estoy convencido de que la finalidad diferente de este conocimiento llamado relacional,
frente al que, por ejemplo, puedo tener de la mesa donde escribo y de sus relaciones con
los objetos que componen mi silla de trabajo con que y en que me vínculo con las cosas,
las personas, en la que escribo, leo, pienso y hablo, no le niega estatus de conocimiento.
Por último, la curiosidad epistemológica con que Lynne Richards, tomando distancia, se
aproxima a él y de la cual resulta reconocerlo como conocimiento, revela que lo relacio-
nal es un proyecto de indiscutible valor e importancia.
Educación, empoderamiento y liberación
La educación es, simultáneamente, una teoría del conocimiento puesta en práctica, un

acto político y un acto estético. Estas tres dimensiones van siempre juntas, son momen-
tos simultáneos de teoría y práctica, de arte y política. El acto de conocer, al mismo tiem-
po que crea y recrea objetos, forma a los estudiantes que están conociendo.
Pienso entonces que si esas características de la enseñanza se vuelven cada vez más
claras para el educador, él o ella podrán mejorar la eficacia del acto de enseñar, de su
pedagogía. La claridad sobre la naturaleza política y artística de la educación hará del
profesor un mejor político y un mejor artista. Nosotros hacemos arte y política cuando
contribuimos a la formación de los estudiantes, lo sepamos o no. Saber lo que estamos
haciendo nos ayuda a hacerlo mejor.
Intentaré explicar mi idea del “empoderamiento” como empoderamiento de clase social.

No individual, no comunitario, no mero empoderamiento social, sino un concepto de
“empoderamiento de clase social”.
76
Esta afirmación corre mayor riesgo de no ser comprendida por los estadounidenses y los
profesores estadounidenses que por otros individuos de otras partes del mundo. Ellos
pueden decir que no entienden a este hombre, que no me entienden. Pueden afirmar
con vehemencia que esa clase de empoderamiento no tiene nada que ver con ellos. ¿Por
qué? Porque una cosa es hacer un análisis de clase en América Latina y otra por completo
diferente es nacer ese mismo análisis en los Estados Unidos. Es difícil hacer un análisis
de clase en una sociedad enormemente compleja como la estadounidense. Pero eso no
significa que la sociedad estadounidense no tenga clases sociales.
En los Estados Unidos hay clases sociales, sí, pero no como en la frontera geográfica de la
poderosa realidad de clases sociales que tenemos en América Latina. Siempre djgo que
los instrumentos marxistas en algún momento fueron válidos para hacer un análisis de
clase en los Estados Unidos. Pero ahora necesitamos refinarlos para que sean útiles a una
sociedad tan compleja, repito, como la estadounidense.
Otra cosa que debo decir es que, si bien mi idea del em-poderamiento está relacionada
exclusivamente con la clase social, no intento reducir todo a clases como hacen algunos
marxistas mecanicistas estrechos de miras. ¡Yo no quiero nacer eso, yo no estoy haciendo
eso! Yo reconozco que mi preocupación por la “clase” debe ser recreada para y en los
Estados Unidos.
La cuestión del empoderamiento de clase social implica que la clase trabajadora, a tra-
vés de sus propias experiencias, de su propia construcción de la cultura, se comprometa
para obtener poder político. Esto hace que el “empoderamiento” sea mucho más que un
acontecimiento, un evento, individual o psicológico. Apunta hacia un proceso político de
las clases dominadas que buscan liberarse de la dominación, un largo proceso histórico
del que la educación es sólo una de sus caras.
La experiencia de unir, de tener un discurso diferente y prohibido, de descubrir que ese

discurso es válido aunque esté prohibido, de ver que ese discurso es bello aunque algu-
nos digan que es feo, son experiencias culturales y pertenecen a la cultura del pueblo
dominado
Cuanto más se moviliza el pueblo dominado dentro de su cultura, más se une, crece y
sueña-soñar también es parte de la cultura- y más se compromete con el acto de cono-
cer. La fantasía, en verdad, anticipa el saber del mañana. Yo no sé por qué tanta gente
menosprecia el papel de la fantasía en el acto de conocer. De cualquier manera, todos
estos actos constituyen la cultura dominada que quiere liberarse.
77
Producto del Módulo
Con la participación de los integrantes de nuestro equipo de trabajo, realizamos la 1ra.
Sesión del proceso de producción de conocimientos participativo: Identificación de la ex-
periencia compartida por parte de los diferentes sujetos de la comunidad educativa (Pro-
yecto común). A partir de este proceso, realizamos la organización de las preocupaciones
y problemas más destacados y elaboramos las preguntas problematizadoras (como parte
de la preparación de la siguiente sesión de producción de conocimientos participativo).
Presentamos un breve informe de no más de 3 páginas.
79
la revolución educativa AVANZA

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Especialidad en Gestión Educativa

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

La producción de conocimiento participativo, que planteamos, en este sentido, tiene que

Se trata entonces de un proceso que anima a los sujetos a un permanente proceso de

I. Producción de Conocimientos en la Gestión Educativa

1. Criterios para la producción de conocimientos en la Gestión Educativa

La producción de conocimientos en la institución y los sujetos

El conocimiento naturalizado de la institución

El conocimiento de la institución como producción de sentidos comunes

Un elemento clave para entender la idea de producción de conocimiento en la gestión

Desde las ciencias de la Gestión y Dirección se han planteado dos visiones: 1) el

Se trata de un proceso complementario, donde es de vital importancia el conocimiento que

Niveles de aprendizaje organizacional: de lo individual a lo colectivo

a) Del aprendizaje individual al reconocimiento de la importancia de los individuos

La importancia que tiene el aprendizaje individual en el aprendizaje organizacional puede

Pero la mayoría de los autores no aceptan este reduccionismo; el aprendizaje organi-

b) cognición organizacional: la construcción del conocimiento colectivo y la influencia del

El aprendizaje organizacional no puede entenderse si no es en un nivel colectivo (Fried-

La concepción del aprendizaje organizacional como un proceso de (re)construcción del

al desarrollo del conocimiento (Berger y Luckman, 1966). Las organizaciones codifican

Las organizaciones son concebidas como sistemas de interpretación y el aprendizaje or-

En relación a la cognición organizacional se vienen planteando tradicionalmente dos

c) críticas y alternativas: el aprendizaje individual como metáfora y la consideración de

Otras respuestas a las críticas formuladas sobre el concepto de cognición organizacional

La Experiencia común como acontecimiento de los sujetos y la posibilidad del aprendizaje

Pero la relación entre acontecimiento y aprendizaje institucional no es un proceso

Perdida la oportunidad de la reflexión colectiva sobre el acontecimiento, la institución débil

La participación de los sujetos como forma de canalización del aprendizaje colectivo

El aprender del otro, como disposición a la transformación

transformación. ¿Cómo transformar mis referentes y salir de mi autosuficiencia (que no

Se trata entonces de establecer en la institución educativa, espacios y mecanismos, que

El darse cuenta colectivo

coordenadas de lo que es y no es tolerable en un determinado momento. El aprendizaje co-

Por ejemplo. En el proceso de Autoevaluación de los procesos educativos en lectura y escri-

Una manera de salir de un ensimismamiento en la reflexión sobre un problema, tiene que

bajos resultados de los estudiantes en la comprensión de lectura con la forma en la que

El ejercicio del planteamiento de preguntas y la autocrítica, será fundamental para lograr

Pedagogía del aprender vivenciando

De esta manera, la prioridad del aprender vivenciando es generar procesos de formación

Partimos de la necesidad de generar procesos de formación humana porque son eviden-

Consideramos que mediante la formación humana podemos lograr una transformación

La oportunidad para la transformación está en un desarrollo humano que dé prioridad a

Teniendo en cuenta lo anterior, pretendemos mediante la modificación de las relaciones

Propuesta metodológica para la co-construcción del conocimiento

Abstraer requiere de la capacidad de reflexionar y, para hacerlo es necesario darse cuen-

La reflexión es un proceso en el que la persona se hace preguntas y se da respuestas. El

Cuando la persona reflexiona lo que hace es preguntarse sobre la experiencia, sobre el

¿Cómo puede apoyarnos el multiverso?

En la explicación, esta cuestión es más sencilla de lo que parece a primera instancia,

profundizaremos conceptualmente en cada uno de estos tres momentos, que interactúa,

Ser el centro de su propio universo/uni-verso implica reconocer que se es único(a). Lo