Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Ciencias de la Educación Mención
Planificación de la Educación

ninn
Investigaciones y
Postgrado

Revista Paradigma
Tema 4

Robles, A. (200) Revista Paradigma. Vol. XXI NI 2. Diciembre 2000.

La transposición didáctica. Pp. 73-87.

(Compilación con fines Instruccionales)

Av. Los Calvani, N° 18, San Bernardino

Apartado 2096 - Caracas 1010 - Venezuela
mead@una.edu.ve


LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Míriam Quintana de Robles

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
I. P. de Miranda "J. M. Siso Martínez"

Alfredo Robles
Universidad Nacional Abierta
Nivel Central

Resumen
El presente artículo está referido al proceso de transformación que
experimenta un saber para poder ser enseñado partiendo del saber
erudito. Esta serie de transformaciones del saber es estudiada por los
didácticos en la teoría denominada « Transposición Didáctica ». La
teoría de la Transposición Didáctica pone en evidencia dos puntos
fundamentales: el primero, el problema de la legitimación de un
contenido de enseñanza y el segundo, la aparición sistemática de una
distancia entre el saber enseñado y las referencias que lo legitiman.
Este distanciamiento es producto de los compromisos que pesan sobre
el funcionamiento del sistema de enseñanza.
Palabras Claves: Didáctica, Transposición Didáctica, Saber Erudito,
Saber a Enseñar, Saber Enseñado, Sistema Didáctico, Noosfera.

Abstract
This paper is about the transformation process which a knowledge
undergoes in order to be able to be taught starting from the erudite
knowledge. This set of lore transformations is studied by those who
work wit didactic in the so-called theory "Didactical Transposition".
This theory shows two major issues: the first one, the legitimation
problem of a teaching content; and the second one, the systematic

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appearance of a distance between the taught learning and the references

which legitimate it. This distance is a result of the compromises which
are embedded in the teaching system :functioning.
Key Words: Didactic, Didactical Transposition, Erudite Learning,
Knowing to Teach, Taught Learning, Didactical System, Noosphere.

Introducción
Antes de iniciar la reflexión sobre la transposición didáctica, es
importante resaltar que esta tendrá como plataforma la posición teórica
establecida por Verret (1975) y Chevallard (1985,1991).
El término "Transposición Didáctica" corresponde al conjunto de
transformaciones que experimenta un saber a los fines de ser enseñado,
lo cual implica que este sea reformulado para que pueda ser transferido
a un contexto diferente al de su origen. Los objetos del saber son
transformados, reformulados, con la finalidad de transponerlos en un
contexto diferente de aquel de su origen. El marco conceptual de la
transposición deviene didáctico cuando este es aplicado a una disciplina
de enseñanza.
Verret (1975) utilizó por primera vez el concepto de Transposición
Didáctica para caracterizar la distancia, a veces un abismo, existente
entre el funcionamiento erudito del saber y su funcionamiento en la
enseñanza.
Todo proyecto social de enseñanza y aprendizaje se constituye con
la identificación y la designación de contenidos de saberes como
contenidos a enseñar. Un contenido de saber que haya sido designado
como Saber a Enseñar sigue desde entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas. que es lo que le permitirá ser apto para
ubicarse entre los objetivos de la enseñanza (Chevallard, 1991. ).
Las transformaciones del Saber Erudito en Saber a Enseñar y
luego en Saber Enseñado, ha sido considerado desde hace mucho
tiempo, de manera teórica en didáctica de las matemáticas. Algunas de

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La Transposición Didáctica

estas investigaciones han contribuido a desarrollar este concepto, tales

como las realizadas por Chevallard y Johsua (1982) las cual insisten en
tres aspectos importantes, el epistemológico, el sociológico y el
psicológico; estos aspectos serán considerados en el desarrollo de este
artículo, haciéndose énfasis en el aspecto epistemológico del saber.
Desde el punto de vista epistemológico, la transposición didáctica
puede representarse gráficamente de la siguiente manera:

1 II
Saber Erudito ----> Saber a Enseñar --^ Saber Enseñado

Figura 1. Fases de la Transposición Didáctica

Como puede observarse en la figura 1, la primera fase de la

transposición didáctica, concierne el paso del "Saber Erudito" al "Saber
a Enseñar" y la segunda fase, al paso del "Saber a Enseñar" al "Saber
Enseñado". Estas dos fases interactúan una sobre la otra. La
conformación de las mismas muestra la existencia de un distanciamiento
entre un saber que podríamos llamar saber de referencia (Saber Erudito
y cultura de la sociedad), el Saber a Enseñar y después el Saber
Enseñado. El análisis del paso del Saber a Enseñar al Saber Enseñado
debe tomar en cuenta a la vez los programas, los comentarios, los
libros de texto (Saber a Enseñar), las preparaciones de los cursos y las
prácticas efectivas del maestro en la clase (Saber Enseñado).
Fases Involucradas en el Proceso de Transposición Didáctica
Primera fase: Del saber Erudito al Saber a Enseñar
a) Origen del Saber Erudito
El Saber Er dito se genera en el interior de la comunidad científica,
o en el caso d la producción artística, en las escuelas de artes. Su
característica principal consiste en que va dirigido a una clase elitesca

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(científicos, humanistas o artistas), poseyendo un lenguaje muy técnico

y complejo que le impide ser enseñado. En este caso, se realizan por
parte del científico dos procesos, el primero denominado
"despersonalización", el cual se produce cuando el investigador suprime
lo que se podría llamar la infancia de la investigación: las motivaciones
personales o elementos ideológicos, y el segundo llamado
« descontextualización » originado cuando se eliminan las falsas pistas
que condujeron a la investigación, se sustraen eventualmente del
problema particular que se deseaba resolver y se intenta buscar un
contexto más general en el cual el resultado sea valedero. En conclusión,
se puede decir que el Saber Erudito es aquel que es reconocido como
tal por una comunidad científica, pero que no puede ser enseñado en
esta forma, por lo que ciertos mecanismos precisos deben presentarse
para poder extraerlos del dominio erudito y poder asegurar su inserción
en el discurso didáctico.

b) Intervención del sistema social de enseñanza y el Saber a Enseñar,

El Saber Erudito reconocido por la comunidad, científica amerita
ciertos mecanismos precisos para extraerlo de este dominio y asegurarle
su inserción en el acto de enseñanza. Un sistema social de referencia -
reglas culturales imperantes en la sociedad respectiva, supervisores y/
o técnicos del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, científicos
que se interesan. en la enseñanza, profesores, lo cual denominaremos
Noosfera - se ocupa de seleccionar entre los conocimientos
históricamente acumulados, aquellos que tengan pertinencia con la
formación de los alumnos (saber de referencia), y'ubicarlós de una
manera estructurada y lógica en los currícula o programas del sistema
educativo. Este saber es lo que constituye el Saber a Enseñar.
Una vez que esta transformación es realizada, el saber resultante es
intrínsecamente diferente de aquel que le sirvió de referencia. Segítn
Johsua y Dupin (1993) su medio epistemológico en particular es
diferente, y por ende, la significación de los conceptos que lo
estructuran; en otras palabras, para que la enseñanza de un elemento

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La Transposición Didáctica

del saber sea posible es necesario que este pase por ciertas variaciones
que lo rendirán apto para ser enseñado. El saber, tal como es enseñado
(Saber Enseñado) es necesariamente otro que el saber designado
como "a enseñar " .
Hay autores tales como Martinand (1989) que consideran que el
punto de partida del proceso de transformación de saberes debe
extenderse a la cultura de la sociedad, la cual conjuntamente con el
Saber Erudito, deberá constituir el saber de referencia de este inicio.
En efecto, sólo los objetos del saber de referencia socialmente
reconocidos, son transpuestos a la enseñanza y la circulación de estos
saberes depende de la entidad teórica llamada Noosfera.
II
Saber de Saber a
Referencia J Enseñar

Figura 2. Los Saberes Involucrados en el Proceso de Transposición

Didáctica.

La Noosfera juega un papel preponderante en la primera fase del

proceso de transposición didáctica, ya que los cambios de contenido
dependen de las decisiones que se tomen aquí. Estas decisiones pueden
ser debidas a la percepción de una desactualización de los objetos
enseñados, por la influencia de teóricos, o bien por la evolución de la
sociedad. Un ejemplo lo constituye la reforma de las matemáticas
modernas, la cual no se inició por el cuestionamiento de las
características utilizadas por los objetos , a enseñar del programa
precedente, sino por la constatación de algunos investigadores de
matemáticas de la inadecuación existente entre el Saber a Enseñar y el
Saber Erudito, La evolución de los contenidos, puede también

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producirse por efectos de un elevado nivel de exigencias o de la

diversificación de las finalidades de la enseñanza.
En resumen, la Noosfera es el lugar de reencuentro entre el sistema
educativo y su entorno social, donde se juzga y se negocia la selección
de los objetos a enseñar y donde intervienen numerosos actores con
múltiples funciones.
El Saber a Enseñar está constituido inicialmente con la escritura de
los programas, bajo la presión de los padres y representantes, docentes,
textos escritos por profesionales, supervisores del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, personalidades reconocidas en la
disciplina sobre la que escriben. El mismo se podría decir que
corresponde al "Saber a Saber" La matriz que se presentó a continuación
recoge lo relativo a la primera fase de. la transposición:
Saber Erudito Saber a Enseñar
Creadores y - Investigadores -Supervisores del Ministerio de
Garantes - Científicos Educación, Cultura y Deporte
- Profesores
Legitimación - Sociedad - Científicos que se interesan
Científica en la enseñanza (noosfera)
-Usuarios -Usuarios

Segunda Fase de la Transposición Didáctica: Del Saber a Enseñar

al Saber Enseñado

a) El Saber Enseñado:
En cuanto al "Saber Enseñado", es aquel Saber a Enseñar que ha
sido adaptado por el profesor según sus propios conocimientos y
representación, para ser administrados durante el proceso de enseñanza
en la disciplina correspondiente y organizados en el tiempo. Aquí es el
profesor quien tiene el rol preponderante, este debe adaptar a sus
propios conocimientos los objetos a enseñar, insertarlos en el saber
escolar y organizarlos en el tiempo. En este sentido, Henry (1991)
considera que la selección que el profesor haga para una determinada

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La Transposición Didáctica

situación de aprendizaje, tendrá consecuencias sobre la percepción del

saber que los alumnos van a desarrollar y las concepciones que van a
formar. Es decir, el profesor está constantemente adaptando el Saber a
Enseñar (Saber Escolar) en Saber Enseñado. Este pasaje de la
Transposición Didáctica es realizado cotidianamente por el docente.
Pudiera señalarse que este tipo de saber es más autónomo, ya que cada
profesor adapta los contenidos programáticos, lo que trae como
consecuencia que los programas no sean respetados en su totalidad.
Un valioso aporte en este pasaje de la Transposición Didáctica, lo
constituye el trabajo realizado por Conne (1981) quien mostró, a través
de observaciones de clase, la distancia existente entre el "saber a
enseñar" y el "saber enseñado".
El trabajo que de un objeto de Saber a Enseñar hace un objeto de
enseñanza es lo que es llamado por Chevallard (1985, 1991, 1992)
Transposición Didáctica. Según este autor, los objetos designados como
"a enseñar" no pueden en ningún caso analizarse como simplificaciones
de objetos más complejos , proveniente de la sociedad erudita; ellos
son por el contrario el resultado de una preparación didáctica de una
construcción que los hace diferir cualitativamente. Es un trabajo de
construcción del Saber Enseñado a partir del Saber Erudito. Arsac
(1992) lo llama la infidelidad del Saber Enseñado al Saber Erudito
(p.11). En otras palabras, hay un cambio de status del saber, el cual es
reducido considerando sus orígenes históricos.
Lo señalado anteriormente implica que en esta transformación y
reformulación del saber, este (el saber) pasa por un proceso de
despersonalización (Chevallard, 1991; Johsua y Dupin, 1993; Verret,
1975) y descontextualización, ya que tanto los procesos reales que
condujeron a la producción del saber, como el medio epistemológico
donde se originó permanecen ocultos, para poder estructurarlos de
una manera lógica y coherente en los programas escolares, en los textos,
en la preparación de secuencias de aprendizaje, o bien, en la preparación
de cursos y prácticas efectivas de los profesores en clase.

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En este sentido, Verret (1975) agrega a los procesos señalados

anteriormente, el paso también del saber por un proceso de
desincretización (traducción del francés désyncrétisation) al dividirse
la teoría en "saberes parciales" autónomos, que dan lugar a prácticas
de aprendizaje especializadas. En efecto, la enseñanza no puede basarse
sobre una globalidad teórica, se hace necesario fragmentar el
conocimiento en una serie sucesiva de capítulos y lecciones. Es
necesario una presentación de la materia en contenidos, un cuerpo del
discurso y un fin que es justamente el Saber a Enseñar. En consecuencia,
la disociación de la teoría en conceptos reputados, independientes y
puestos en relación, parece inherente a todo proyecto didáctico. Un
ejemplo de ello, lo constituye la estructuración en Física de la teoría
del Electromagnetismo en saberes parciales tales como: campo
magnético, inducción electromagnética y oscilaciones eléctricas.
En resumen, la teoría de la Transposición Didáctica pone en
evidencia dos puntos fundamentales: el primero, el problema de la
legitimación de un contenido de enseñanza y el segundo, la aparición
sistemática de una distancia entre el Saber Enseñado y las referencias
que lo legitiman. Este distanciamiento es producto de los compromisos
que pesan sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza.

Necesidad de la Transposición Didáctica

La transposición didáctica es un proceso obligado y necesario ya
que todo saber deberá presentar ciertas deformaciones antes de poder
ser enseñado. Al respecto, Chevallard (1991) considera que el
funcionamiento didáctico del saber es diferente del funcionamiento
erudito (del francés savant), ya que estos a pesar de estar inter
relacionados, sin embargo no son superpuestos. Es. decir, señala el
autor, existe el sistema didáctico constituido principalmente por los
tres subsistemas: profesor, alumno y saber enseñado que comienza
concretamente en el aula de clases y las interacciones entre ellos (ver
fig.3 ) ' Existe también el entorno próximo al sistema didáctico, el cual
contiene el sistema de enseñanza que reúne el conjunto de sistemas

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La Transposición Didáctica

didácticos y presenta un conjunto de dispositivos estructurales que

permiten el funcionamiento didáctico interviniendo en diversos niveles.
En este sentido, para que la enseñanza sea posible es necesario que
exista compatibilidad del sistema con el entorno. Esta compatibilidad
debe ser realizada sobre planos múltiples y distintos. Por una parte, el
saber enseñado debe ser visto por los eruditos como próximo a su
saber, ya que de lo contrario, estaría en peligro la legitimidad de la
enseñanza de ese saber, el cual fue aceptado por la comunidad científica.
En este caso, se puede decir que el saber está pasando por un proceso
como dice Chevallard de envejecimiento biológico.

Profesor

Saber Alumno

Figura 3. Sistema Didáctico

Por otra parte, y al mismo momento, el Saber Enseñado debe
aparecer como suficientemente alejado del saber banalizado por la
sociedad. El Saber Enseñado deviene desactualizado en relación con
la sociedad. El saber sufre en términos de Chevallard, de un
envejecimiento moral.

Figura 4. Necesidad de la Transposición Didáctica

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.r
Míriam Quintana y Alfredo Robles

En los dos casos, la utilización del saber 'enseñado trae como

consecuencia una incompatibilidad del sistema de enseñanza con su
entorno. Para reestablecer esta compatibilidad se hace necesario un
flujo del saber proveniente del saber erudito. Un nuevo aporte disminuye
la distancia con el saber erudito, aquel proveniente de los especialistas,
y abre una distancia mayor con aquel utilizado por una fracción de
clase social que por su formación tiene conocimiento en la disciplina a
enseñar. Es aqui donde comienza el proceso de Transposición Didáctica.
En resumen, el resultado de esta actividad se traduce corno una
separación del entorno por una parte y una aproximación de la ciencia
erudita por la otra. Sin embargo, para Chevallard (1991) no es esto
precisamente el motor que impulsa tal actividad, el verdadero propósito
es mejorar la enseñanza y los aprendizajes correspondientes.
La realización de una transposición particular conduce a determinar
nuevos objetos de enseñanza que puedan realmente permanecer por
un tiempo grande dentro del sistema de enseñanza y los cuales puedan
integrarse con aquellos elementos que no fueron modificados. Pudiera
hablarse de una "introducción didáctica del objeto de saber" (Chevallard
1985, 1991).

Epistemolo gía Epistemología

del de la Enseñanza
Conocimiento

Figura 5. Introducción Didáctica del Objeto de Saber

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La Transposición Didáctica

La Transposición Didáctica y el Saber del Alumno

El proceso de Transposición Didáctica no se detiene en el Saber
Enseñado por el profesor. Chevallard (1991) e investigaciones
posteriores han expuesto la necesidad de extender este proceso hasta
el "Saber del Alumno". Para sustentar este criterio se partirá de dos
hipótesis fundamentales, las cuales establecen las relaciones entre un
sujeto y un saber:
La primera focalizada hacia los procesos de recontextualización y
repersonalización que efectúa el alumno para poder construir su propio
saber. Esto constituye la operación inversa que realiza el investigador
para la producción del conocimiento, y la segunda, apoyada en la teoría
constructivista del aprendizaje, la cual establece que el sujeto construye
sus conocimientos por una interacción activa con sus concepciones o
representaciones productos del entorno social.
En relación a la primera se puede indicar que la situación de
aprendizaje ideal es aquella en la que los alumnos son puestos en
situación de resolver un problema en el cual, el conocimiento propuesto
por el enseñante resulta el más adecuado para la solución, en este
caso, el conocimiento es recontextualizado, es decir, este aparece como
solución a un problema particular en el proceso personal de
descubrimiento del alumno: repersonalización. Así, en la construcción
del saber del alumno una recontextualización y una repersonalización
aparecen, siendo esto lo inverso del proceso que realiza el investigador.
Por consiguiente, para que la herramienta descubierta por el alumno
en la resolución de un problema determinado se convierta en un objeto
de saber, es necesario un nuevo trabajo por parte del mismo: la
despersonalización y la descontextualización. En conclusión, el alumno
recorre etapas parecidas a aquellas del investigador, pero, en un cuadro
creado artificialmente por el docente,, y con un objetivo diferente, puesto
que no se trata en este caso de comunicar su saber, es por ello que se
considera este proceso como una génesis artificial del saber, en relación
a la génesis natural histórica.

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Míriam Quintana y Alfredo Robles

El estudio preciso de situaciones de clase, de los tipos de problemas

y de las condiciones que se le debe imponer al alumno para llegar a
esta génesis artificial, es el objeto de lo que llamamos "Ingeniería
Didáctica": el paso de la teoría a la práctica (este aspecto será
desarrollado posteriormente en otro artículo). Algunos ejemplos para
ilustrar la recontextualización son: en matemática, una torta dividida
en partes (para las fracciones), en química la temperatura y en fisica el
movimiento de ida y vuelta de un móvil (para utilizar los números
positivos y negativos).
En relación a la segunda hipótesis, se puede decir que este proceso
de transposición que realiza el alumno para crear su propio saber, lo
realiza,..además de lo señalado anteriormente, partiendo de sus
representaciones o concepciones, las cuales se definen como un
contenido estructurado del pensamiento del sujeto concerniente a un
fenómeno determinado, o de una clase de fenómenos (Robles, 1997).
Este género de representación inicial constituye indudablemente
un obstáculo para la adquisición del conocimiento (Bachelard, 1938),
será necesario, entonces, enfrentar el conocimiento científico con estas
representaciones naturales. Pero el problema no es de ninguna manera
fácil, ya que numerosos estudios han demostrado la solidez de las
mismas, lo cual se evidencia cuando el alumno las utiliza para explicar
un fenómeno creando un mecanismo explicativo del mismo, aún cuando
este se aleje del conocimiento real. Estas concepciones son por lo tanto
generadoras de sentido, dificultando así el proceso de enseñanza. En
este caso, el docente no debería negarlas ni buscar a destruirlas, la
estrategia debería ser descubrirlas en el proceso enseñanza-aprendizaje
y buscar de superarlas .a través de un mecanismo de co-construcción
del conocimiento entre alumno y profesor, y así poder lograr un cambio
conceptual en el estudiante, que esté lo más próximo posible del
concepto o contenido establecido en el saber enseñado programado
por el profesor.
De lo anteriormente expuesto, en relación ala segunda hipótesis,
se puede concluir que, el conocimiento del sujeto no se construye por

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La Transposición .Didáctica

una acumulación sucesiva de ellos, los cuales se podrían considerar

corno un reflejo de la estructura de los objetos exteriores, sino por el
contrario, es una creación producto de la interacción de las
concepciones o representaciones del sujeto, con el saber enseñado por
parte del docente. De allí que podamos establecer que una vez más se
produce un nuevo saber "el Saber del Alumno" el cual de una manera
u otra se distancia del Saber Enseñado.

Figura 6. La Tercera Fase de la Transposición Didáctica

En conclusión, existen cuatro tipo de actores involucrados en el
proceso de la transposición didáctica: el investigador, el cual produce
su objeto de estudio, es responsable del rigor y de su validez. El utiliza
un lenguaje específico. El especialista (programas oficiales y textos
de estudio), quien selecciona los elementos del saber y produce una
nueva elaboración »concreta y accesible ». El docente, responsable
de adaptar la enseñanza, visualiza el saber según su representación y
control que pueda ejercer sobre el mismo, y el alumno, quien da sentido
al saber.

Referencias

Arsac, G. (1992). L'Evolution d'une théorie en didactique: L'exemple

de la transposition didactique. Recherche en didactique des
mathématiques. 12(1).

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Míriam Quintana y Alfredo Robles

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Chevallard, Y. (1985). La 7ransposition Didactique - du savoir savant
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Martinand, J. L. ((1989). Pratiques de référence, transpositian
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Sciences de 1'education. 2.
Robles, A. (1997). La vidéo comme supporl didactique en physique,
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propagali.on du son. Tesis doctoral defendida ante la Universidad
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Verret, M. (1975). Le lemps des étude,s. Honoré Champion, París,

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La Transposición Didáctica

LOS AUTORES
Míriam Quintana de Robles
Profesora de Física y Matemática (IPC); Especialista en Evaluación
Educacional (IPJMSM); Magister en Educación, mención Evaluación
Educacional, (IPJMSM); Magister en Didactique des Disciplines
Scientifiques, (Francia); Doctor de Universidad, Jefe de la Unidad de
Planificación y Desarrollo (IPJMSM); Investigador Asociado al
Laboratorio de Investigaciones Didácticas sobre la Comunicación y
Apropiación del Saber Científico y Técnológico (COAST).

Alfredo Robles
Profesor de Física y Matemática (IPC); Magister en Didactique des
Disciplines Scientifiques, (Francia); Doctor de Universidad, mención
Didactique des Disciplines Scientifiques, Investigador Asociado al
Laboratorio de Investigaciones Didácticas sobre la Comunicación y
Apropiación del Saber Científico y Técnológico (COAST), adscrito a
la Universidad Lyon 2 Francia; Catedrático de la Escuela de Educación
de la Universidad Central de Venezuela,

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