ISSN 1514-0202

Lingüística
en el aula

AÑO 14 - NÚMERO 10

Área de Lingüística Aplicada

Centro de Investigaciones
de la Facultad de Lenguas
 Índice
Revista
Lingüística en el
aula
Didáctica del plurilingüismo.
La intercomprensión
Año 14 • Nº 10 • Junio 2011
ISSN 1514-0202 entre lenguas emparentadas.
Proyectos y experiencias
AUTORIDADES de aplicación
Rectora
de la Universidad Nacional
de Córdoba Prólogo 5
Dra. Silvia Carolina Scotto

Decana
de la Facultad de Lenguas Descubriendo un mundo de similitudes 9
Dra. Silvia Noemí Barei y diferencias: intercomprensión en lenguas
germánicas para hispanohablantes
Directora del Centro de
Mario López Barrios
Investigaciones Lingüísticas
Dra. Magdalena Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
Viramonte de Ávalos

Comité Editorial Itinerarios Romances. Una aplicación 21

informática de libre acceso para la comprensión
Dra. Magdalena y el aprendizaje de lenguas vecinas
Viramonte de Ávalos
Manuel Antonio Tost Planet
Lic. Ana María Carullo de Díaz Universitat Autonoma de Barcelona. España

Comité de lectura
Dra Ana María Morra La gramática en la intercomprensión lingüística 33
Universidad Nacional de Patricio Moreno F.
Córdoba
Gilda Tassara Ch.
Magister Estela Raquel Klett Universidad de Concepción. Chile
Universidad Nacional Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile
de Buenos Aires

Dra. Graciela Beatriz Cariello

Enfoques plurilingües y educación a distancia: 49
Universidad Nacional de
Rosario la experiencia del equipo InterRom
Silvana Marchiaro
Esp. Silvia Emma Ana Cecilia Pérez
Miranda de Torres
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
Universidad Nacional de
Córdoba

Interacciones plurilingües sobre una plataforma 63

Edición de formación en lenguas a distancia. Prácticas
de intercomprension en lenguas romances en la
Ituzaingó 882 • Planta Alta
unrc
(X 5000 IJR) Nueva Córdoba María Elena Ceberio
Córdoba • Argentina
www.comunicarteweb.com.ar
Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina
prólogo

A catorce años de la edición del primer número de la Revista Lin-

güística en el Aula, del Centro de Investigaciones Lingüísticas de la
Facultad de Lenguas (cil), hoy Área de Lingüística Aplicada del
Cifal 1, dedicamos los últimos dos números de la serie a la proble-
mática del plurilingüismo, la intercomprensión y su didáctica.
Tal como da cuenta la contratapa de los volúmenes nueve y
diez, inscripta en las acciones de investigación y de formación de
formadores, la revista resultó un instrumento importante de di-
vulgación de resultados de investigaciones y de experiencias di-
dácticas del cil y de otros centros de investigación de universida-
des argentinas y chilenas, sedes y subsedes de la cátedra unesco
en lectura y escritura, preocupadas por la educación lingüística
y por una formación docente acorde a la necesidad actual de una
alfabetización psicolingüística y sociolingüística de niños y jóve-
nes sostenida, gradual y abarcadora de todos los niveles del sis-
tema educativo.
En esta oportunidad, y para cerrar el ciclo de la publicación en
soporte papel, hemos elegido difundir resultados de investiga-
ción y de experiencias didácticas en el campo del plurilingüismo
y de la intercomprensión simultánea de lenguas emparentadas.
Preocupadas por la pérdida paulatina de espacios curriculares,
especialmente en el caso de las lenguas romances extranjeras, y
convencidas de la necesidad de comunicación que impone hoy la
sociedad planetaria, decidimos dedicar dos números de la revista
a la temática del plurilingüismo, de la intercomprensión y su di-
dáctica.
En las últimas décadas, numerosas universidades y equipos de
investigación europeos han focalizado sus estudios en la didácti-
ca del plurilingüismo, de la cual el enfoque intercomprensivo for-
ma parte. EuRom4, Galatea, Galanet y Galapro, EuroComGer,
EuroComRom, Itinerarios Romances son sin duda los proyectos
europeos pioneros en la temática. En América Latina, en los al-
bores del siglo xxi, diversos equipos impulsan, desde las univer-
sidades, políticas lingüistas de inclusión en materia de enseñan-

1 Creado en 2009, el Centro de Investigación de la Facultad de Lenguas

nuclea las áreas de Lingüística Aplicada, Italianística, Cultura y Litera-
tura, Traductología y Didáctica de las Lenguas.

Lingüística en el Aula Número 10 2011 5

za y aprendizaje de lenguas extranjeras. La A modo de introducción a los estudios de in-
pérdida progresiva de los espacios curricu- tercomprensión en lenguas romances que
lares para las lenguas romances extranjeras desarrolla el Equipo InterRom de la Facultad
en los sistemas educativos, a partir de 1980, de Lenguas de la Universidad Nacional de Cór-
se profundiza en la década de los noventa doba, este artículo recupera de la rica tradi-
como consecuencia directa del modelo eco- ción las denominaciones “lenguas romances”
nómico y político neoliberal imperante en la y “lingüística románica” y explica por qué hay
región. En ese contexto, emergen equipos de diferencia en los adjetivos respectivos. Una
investigación que focalizan sus estudios en el breve historia del proceso de latinización y
plurilingüismo, la intercomprensión y su di- luego de diversificación de la Romania abre la
dáctica y desarrollan en el tiempo estilos de perspectiva a la Romania Nova y se deja en-
abordajes pedagógico-didácticos en vistas a trever el macro horizonte donde se insertan
un reposicionamiento gradual del italiano y las investigaciones que hoy se realizan en es-
del francés en las instituciones educativas y a pacios interdisciplinarios.
la incorporación del portugués, casi ausente
en el sistema educativo argentino y de otros Nuevos desafíos en didáctica de las lenguas. Ha-
países latinoamericanos hasta ese momento. cia la intercomprensión plurilingüe, Torre, María
Surgen así, en Chile, el proyecto InterLat de la Luisa y Marchiaro Silvana, Universidad Nacio-
Universidad de Playa Ancha de Valparaíso, y nal de Córdoba, Argentina, Volumen 9
de la Universidad de Concepción y en Argen-
tina el proyecto InterRom de la Universidad Las autoras exponen un brevísimo panora-
Nacional de Córdoba y las experiencias de ma de la enseñanza de idiomas en el pasado
aplicación de Galanet, en la Universidad Na- reciente en Argentina. Se alude luego a la
cional de Río iv y en el Colegio Nacional de globalización como factor histórico, socio-
Monserrat de la Universidad Nacional de Cór- cultural y geopolítico generador de políticas
doba. educativas abiertas a la diversidad lingüísti-
Los diez artículos que se presentan en es- co-cultural que impulsaron el diseño y elabo-
tos dos volúmenes de la Revista Lingüística en ración de proyectos y dispositivos didácticos
el Aula resultan de las contribuciones apor- tendientes a promover el aprendizaje por fa-
tadas por investigadores europeos y lati- milia de lenguas y a desarrollar la habilidad
noamericanos y se estructuran en torno a de intercomprensión lingüística. Se presenta
cuatro ejes vinculados al plurilingüismo, a la además la definición de competencia pluri-
intercomprensión y su didáctica: I) historia, lingüe desde la perspectiva de la Lingüística
antecedentes y conceptos; II) resultados de aplicada y de la Didáctica de las lenguas y una
investigación; III) el lugar de la gramática; IV) caracterización del ámbito de la Didáctica del
enfoques didácticos y nuevas tecnologías. plurilingüismo y de la intercomprensión. Se
Los autores son profesores e investigadores hace referencia también a la línea de investi-
de universidades de Chile, Argentina, España gación del Equipo InterRom de la Facultad de
y Alemania. Dado que la Revista tiene amplia Lenguas, unc y se plantean los desafíos que
llegada a maestros y docentes de lengua de la implica llevar a la práctica las innovaciones
Argentina y países limítrofes de habla hispa- que conllevan los enfoques plurilingües en el
na, se acordó unificar la escritura de los artí- sistema educativo y en la formación de pro-
culos en lengua española. fesores.

I) HISTORIA, ANTECEDENTES Y CONCEPTOS Descubriendo un mundo de similitudes y diferen-

cias: intercomprensión en lenguas germánicas
A modo de introducción ¿Por qué “lenguas roman- para hispanohablantes, López Barrios, Mario,
ces” y “Lingüística románica”?, Viramonte de Universidad Nacional de Córdoba, Volumen 10
Ávalos, Magdalena, Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina Volumen 9 Se describen las características de la compe-
tencia de intercomprensión lectora simultá-
nea en lenguas germánicas: alemán, inglés y

6 Lingüística en el Aula Número 10 2011

neerlandés. En el artículo, se define la noción cuyos objetivos apuntan al desarrollo de una
de competencias parciales y de intercompren- competencia productiva a partir de conoci-
sión, se presentan los proyectos pioneros que mientos previos relevantes. El análisis recu-
indagaron en el tema y se reseña el estado de rre a la videografía, instrumento metodoló-
la investigación en el estudio de estrategias gico que posibilita documentar los procesos
de intercomprensión lectora en lenguas ro- mentales relacionados a la intercomprensión
mances. Luego se consideran criterios de se- en personas romanófonas y germanófonas
lección de textos y tareas apropiados para el cuando escriben en una lengua románica
desarrollo de esta destreza. Se concluye con ‘desconocida’. Un apartado final se ocupa de
una breve descripción del estado de un pro- la reflexión relativa al andamiaje pedagógi-
yecto en intercomprensión en lenguas ger- co, a la construcción de formatos de tarea y
mánicas llevado a cabo en la Facultad de Len- al desarrollo de nuevos tipos de cursos para
guas de la Universidad Nacional de Córdoba. aprender lenguas extranjeras.

II) RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN De sonidos y melodías en lenguas afines. Explo-

ración prosódica sobre un corpus de textos orales
Representaciones léxicas. Palabras amigas y fal- expositivos en francés y en español, Bogliotti,
sas amigas entre lenguas parientes, Carullo, Ana Amelia María, Universidad Nacional de Cór-
María, Navilli Egle, Brunel Matias, Richard, doba, Argentina, Volumen 9
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina,
Volumen 9 En la línea de las investigaciones recientes, fa-
vorecer la intercomprensión oral de lenguas
Los autores focalizan el análisis en las repre- romances es uno de los objetivos que se ha
sentaciones léxicas de estudiantes avanzados propuesto el Equipo InterRom de la Facultad
en carreras de grado de áreas de las Ciencias de Lenguas promoviendo el desarrollo de es-
Sociales y Humanas con conocimientos esca- trategias receptivas a través de soportes ora-
sos o nulos de francés, italiano y portugués a les. Un corpus de documentos auténticos de
partir de un estudio llevado a cabo en el mar- tipo expositivo constituyó la fuente de análi-
co de un curso de intercomprensión lectora, sis de los aspectos fonemáticos y prosódicos
en la Facultad de Lenguas, unc. Fundada en en cuatro lenguas emparentadas. A modo de
“la teoría de los 7 cedazos” y en las nociones avance, el texto da cuenta de algunas de las
de “tipo de transferencias” y de “bases o cate- características prosódicas de la dupla fran-
gorías de transferencias” (Meissner, 2004), la cés-español que se observaron a partir del
investigación arroja interesantes resultados análisis perceptivo. En apartado especial, se
acerca de las representaciones lingüísticas propone una serie de actividades que apun-
que posibilitaron el reconocimiento de los tan a desarrollar estrategias de percepción
idiomas a la vez que permite identificar la ma- del flujo sonoro a los fines de poder identificar
yor o menor dificultad para la asignación de sus componentes y segmentarlos.
sentido léxico y los factores que intervinieron
en dicha asignación. En apartado especial, se III) EL LUGAR DE LA GRAMÁTICA
presentan lineamientos didácticos derivados
de la investigación. La gramática en la intercomprensión lingüística,
Moreno, Patricio y Tassara Ch. Gilda, Univer-
El escribir diagnóstico en lenguas desconoci- sidad de Concepción, Pontificia Universidad
das. Una estrategia para identificar la interlen- Católica de Valparaíso, Chile, Volumen 10
gua y promocionar la competencia plurilingüe,
Meissner, Franz-Joseph, Universidad Justus Los enfoques de intercomprensión lingüística
Liebig de Giessen, Alemania, Volumen 9 se desarrollan cada vez más en los procesos
de formación para los nuevos paradigmas
En el marco de la didáctica de la intercom- que surgen de los procesos globales y mun-
prensión, el artículo ofrece una herramienta diales. Ello implica tomar simultáneamente
diagnóstica y un nuevo formato de tareas dos o más lenguas extranjeras como objeto

Lingüística en el Aula Número 10 2011 7

de estudio y, por lo tanto, crear un solo re- duados universitarios de las ciencias sociales
ferente gramatical que satisfaga a las len- y humanas. Se describen las características
guas extranjeras y a la lengua materna de del entorno virtual de aprendizaje, los recur-
los aprendientes. En el presente artículo, se sos utilizados para fomentar el aprendizaje
analizan aspectos morfológicos y sintácticos autónomo y la interacción entre los partici-
facilitadores de los procesos intercomprensi- pantes y los materiales de estudio. Asimismo,
vos. Se proponen dispositivos prácticos. a modo de conclusión, se presenta una breve
evaluación de los resultados obtenidos.
IV) ENFOQUES DIDÁCTICOS Y NUEVAS
TECNOLOGÍAS Interacciones plurilingües sobre una plataforma
de formación en lenguas a distancia. Prácticas
Itinerarios Romances. Una aplicación informática de intercomprensión en lenguas romances en la
de libre acceso para la comprensión y el aprendiza- unrc, Ceberio, María Elena, Universidad Na-
je de las lenguas, Tost Planet, Manuel Antonio - cional de Río iv, Argentina, Volumen 10
Universitat Autònoma de Barcelona, España,
Volumen 10 En el marco de dos ofertas diferentes de la
Facultad de Ciencias Humanas, estudian-
En el artículo, se intenta hacer una presenta- tes de la Universidad Nacional de Río Cuarto
ción circunstanciada de un material didácti- realizan prácticas de intercomprensión en
co original, de libre acceso en Internet, para francés, español, portugués, italiano y en
la comprensión y el aprendizaje de lenguas ocasiones, catalán y rumano, al participar
romances orientado a niños y niñas de Nivel en sesiones de intercomprensión en lenguas
Primario. Se pretende, asimismo, integrar romances en la plataforma de formación en
dicha aplicación informática en el conjunto lenguas a distancia Galanet, concebida por
de productos elaborados recientemente en equipos de investigadores de universidades
el marco de la llamada “intercomprensión”, europeas. Los navegantes discuten, cada uno
nuevo enfoque de la enseñanza-aprendizaje en su lengua materna, sobre temáticas que
de las lenguas. Y, tras una sucinta descripción ellos mismos proponen y redactan juntos una
del material, se trata de identificar sus rasgos página de prensa plurilingüe. La descripción
más peculiares, explicar qué tipos de explo- de la formación, de su dispositivo pedagógi-
tación se pueden llevar a cabo y demostrar la co y tecnológico así como algunas precisiones
rentabilidad pedagógica que puede tener, en pedagógico-didácticas del proyecto y su di-
el aula, desde distintos puntos de vista. mensión intercultural son motivo del presen-
te artículo.
Enfoques plurilingües y educación a distancia: la
experiencia del equipo InterRom, Marchiaro, Ana María Carullo de Díaz
Silvana y Pérez, Ana Cecilia, Universidad Na- Magdalena Viramonte de Ávalos
cional de Córdoba, Argentina, Volumen 10

En el año 2006, el equipo InterRom se abo-

có al diseño de una propuesta de formación
a distancia en Intercomprensión, que se plas-
mó posteriormente en el “Curso a distancia
de Intercomprensión en Lenguas Romances: Ita-
liano, Francés, Portugués”. Desde el año 2007,
el curso forma parte de la oferta permanente
de la Secretaría de Postrado de la Facultad de
Lenguas. El texto da cuenta de la propuesta
didáctico-metodológica, las bases teóricas
que sustentan la selección y organización de
los contenidos y los materiales diseñados en
función del perfil del grupo destinatario: gra-

8 Lingüística en el Aula Número 10 2011

ENFOQUES PLURILINGÜES Y EDUCACIÓN A
DISTANCIA.
LA EXPERIENCIA DEL EQUIPO INTERROM

Silvana Marchiaro
Ana Cecilia Pérez
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

LA PROPUESTA DE FORMACIÓN A DISTANCIA EN INTERCOMPRENSIÓN

En la línea de investigación y producción de materiales didácticos

orientados al desarrollo de competencia receptiva simultánea en
lenguas romances (véase Torre, Marchiaro en esta publicación), el
equipo InterRom emprendió en el año 2006 una experiencia de
formación en intercomprensión en modalidad a distancia, desti-
nada a la comunidad de graduados universitarios de las áreas de
las Ciencias Sociales y Humanas.
El proyecto presentado ante la Secretaría de Ciencia y Tec-
nología de la unc para su ejecución 2006 - 2007 comprendió un
subproyecto cuyo objetivo principal fue el diseño de una propues-
ta de enseñanza/aprendizaje plurilingüe (francés, italiano, portu-
gués), adecuada al formato e-learning y destinada a graduados
de las áreas antes mencionadas, en especial maestrandos y doc-
torandos que deben aprobar una prueba de suficiencia en lengua
extranjera según las reglamentaciones de las respectivas carre-
ras de postgrado. A tal fin, se adaptaron los contenidos y activida-
des didácticas del material elaborado para instancia presencial 1,
implementando estrategias adecuadas a la enseñanza mediada
por tecnología. Los materiales elaborados se pusieron a prueba
con carácter exploratorio para evaluar sus potencialidades didác-
ticas y psicopedagógicas. Los resultados de este subproyecto se
vieron plasmados en el “Curso a distancia de intercomprensión en
lenguas romances (Italiano, Francés, Portugués)” (Res. HCD Nº
06/07) que se dicta desde el año 2007 a través de la Secretaría de
Posgrado de la Facultad de Lenguas.

1 Carullo, A. M., Torre, M. L . et al. (2007) Intercomprensión en lenguas roman-

ces. Propuesta didáctica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilingüe.
Módulo 1: De similitudes y diferencias, Córdoba: Ediciones del Copista
Carullo, A. M., Marchiaro S. et al. (2007) Intercomprensión en lenguas ro-
mances. Propuesta didáctica para el desarrollo de estrategias de lectura plu-
rilingüe. Módulo 2: Hacia el reconocimiento de los esquemas de organización
textual. Córdoba: Ediciones del Copista

Lingüística en el Aula Número 10 2011 49

EL ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA- ¿CÓMO DESARROLLAR UNA COMPETENCIA
APRENDIZAJE LECTORA SIMULTÁNEA EN TRES LENGUAS
ROMANCES?
La propuesta de intercomprensión a dis-
tancia se integra a la plataforma virtual de Nuestra propuesta sigue los principios de la
acceso libre Moodle como espacio de ense- didáctica del plurilingüismo o de la intercom-
ñanza-aprendizaje. Este entorno facilita una prensión entre lenguas emparentadas. Este
estructura modular flexible que permite in- nuevo enfoque didáctico-metodológico sos-
corporar y seleccionar los materiales y recur- tiene que, dado el origen común, es posible el
sos necesarios, a la vez que ofrece los medios desarrollo de estrategias receptivas de inter-
técnicos para establecer formas de comuni- comprensión basadas en los conocimientos
cación síncronas y asíncronas y asegurar el lingüísticos previos que todo hablante posee.
seguimiento de los aprendizajes por parte del En nuestro caso, un hispanohablante tiene,
tutor. aun sin haber realizado estudios formales y
Las herramientas tecnológicas que ofrece sin ser consciente de ello, conocimientos de
Moodle y su dimensión didáctico-pedagógica francés, italiano y portugués (cfr. Torre, Mar-
estructuran contenidos y organizan las acti- chiaro en esta publicación) que posibilitan la
vidades a través de la articulación de tres mó- comparación entre las lenguas, la reflexión
dulos de trabajo: de comunicación, de mate- sobre su funcionamiento y el desarrollo de
riales y de actividades. transferencias interlingüísticas que llevan a
El módulo de comunicación es el que pro- la intercomprensión.
mueve las interacciones en el aula a través del Inscriptos en las corrientes teóricas de la
correo de mensajes internos, los foros de dis- psicología cognitiva, la lingüística textual y
cusión y los chats. Nuestro curso privilegia las el constructivismo educativo, los materiales
formas de comunicación asíncrona (correo y diseñados responden a una concepción de la
foro) puesto que ofrecen mayor elasticidad en enseñanza que busca favorecer prioritaria-
la elección del tiempo de intervención. mente situaciones de aprendizaje activo y
El módulo de materiales pone a disposición colaborativo, que toma en cuenta los conoci-
elementos que representan los contenidos mientos previos del estudiante y que avanza
del curso y los materiales de ayuda; incluye gradualmente en la propuesta de formación
textos para la lectura en distintos formatos (Carullo et al. 2007).
(pdf, html), enlaces a páginas web externas Siguiendo las ideas expuestas por Onrubia
(diccionarios, gramáticas y sitios de prensa en (2005), entendemos el aprendizaje en entor-
línea) y etiquetas que aseguran la estructura nos virtuales no como una copia o reproduc-
lógica del curso. ción de lo que el entorno propone como con-
El módulo de actividades es la parte activa tenido a aprender, sino como un proceso de
y colaborativa del aula que posibilita la puesta reelaboración de ese contenido, mediado por
en práctica de los conocimientos y habilida- la estructura cognitiva del que aprende. La
des lectoras a través de debates y discusiones importancia atribuida a la actividad mental
(foros de debates), resolución de problemas constructiva del alumno nos posiciona ante
(cuestionarios y tareas) y redacción conjunta una visión del diseño de los procesos de ense-
de trabajos (wikis) en situaciones simuladas. ñanza-aprendizaje en entornos virtuales cen-
La gestión del diseño y edición del aula vir- trada no exclusivamente en el diseño de los
tual InterRom no agota la diversidad de re- materiales y en la estructura lógica que poda-
cursos que ofrece la plataforma Moodle sino mos atribuirle, sino que toma en cuenta la di-
que selecciona y combina aquellos que mejor námica establecida entre la estructura lógica
responden a los objetivos de cada unidad, al del material diseñado por un lado y la estruc-
desarrollo de contenidos y a las necesidades tura psicológica del que aprende por otro.
de la tarea a desarrollar. Estas dos condiciones nos llevan a pensar es-
trategias de ayuda que faciliten y aseguren la
interacción entre el contenido a aprender y lo
que el alumno puede aportar. Así entendida,

50 Lingüística en el Aula Número 10 2011

la enseñanza en entornos virtuales se presen- través de actividades que activan, en función
ta como una actividad conjunta en donde la de los textos, estrategias de lectura variadas
ayuda sostenida y continua del tutor se rela- y que se organizan en una secuencia instruc-
ciona con la actividad mental del alumno y los cional que a continuación describimos.
contenidos objeto de aprendizaje.
¿CÓMO SE ORGANIZAN LAS INSTANCIAS DE
¿CÓMO SE ESTRUCTURAN LOS CONTENIDOS? APRENDIZAJE?

Los contenidos del curso se estructuran en Desde una perspectiva socio-constructivista

dos Módulos, cada uno de los cuales constitu- del aprendizaje, las estrategias didácticas
ye una macro unidad que organiza –a la ma- con las que pretendemos facilitar y orientar la
nera de un eje conductor– los contenidos de interacción entre el alumno y los contenidos
aprendizaje. del curso incluyen actividades que se organi-
El Módulo 1: Hacia una competencia lectora zan en dos instancias: a) Leer para Descubrir,
plurilingüe en italiano, francés y portugués, tiene b) Leer para Aplicar.
como objetivo general la adquisición de co- a Leer para Descubrir: a través de la obser-
nocimientos básicos relativos a los sistemas vación, la identificación, el análisis compa-
de las lenguas romances en estudio que per- rativo, se guía al alumno para que descubra
mitan al lector hispanohablante comprender los aspectos lingüísticos y discursivos com-
textos expositivos y argumentativos de com- partidos o no por las lenguas en estudio.
plejidad baja y media. Para tal fin, nos basa- Las actividades son de carácter individual y
mos en la teoría de los siete cedazos, elabo- autocorrectivo brindando la posibilidad al
rada por el grupo EuroComRom (Meissner, alumno de comprobar por sí mismo la cali-
2004), que nos llevó a seleccionar los conte- dad de su aprendizaje. (anexo 2 - Ejemplos
nidos en función de siete aspectos lingüís- 1 y 2)
ticos que posibilitan la creación de bases de b Leer para Aplicar: aquí se desarrollan ac-
transferencia de una lengua romance a otra, tividades, individuales o grupales, para
a saber: el léxico internacional, el léxico pan- que los alumnos ejerciten en otros textos
románico, las correspondencias fonéticas, los aprendizajes logrados en la instancia
las correspondencias grafo-fonéticas, las es- de Descubrimiento. Las tareas diseñadas
tructuras sintácticas canónicas, las fórmu- presentan situaciones de lectura orienta-
las básicas de la morfosintaxis y los afijos. das a comprender la información global del
Los contenidos de este módulo de trabajo, texto o una información precisa, a desarro-
secuenciados desde una perspectiva lingüís- llar estrategias inferenciales, a interpretar
tica y discursiva, son objeto de comparación posicionamientos de los enunciadores y a
a partir de conocimientos lingüísticos previos intercambiar pareceres. Las actividades
del alumno, ya sea de su lengua materna o de individuales son enviadas al tutor para su
las otras lenguas aprendidas (romances o no). evaluación, las grupales proponen gene-
El Módulo 2, Comprensión lectora plurilingüe ralmente actividades simuladas de debate
de textos académicos, privilegia un enfoque y elaboración conjunta. Así por ejemplo,
discursivo. En las cuatro unidades que com- los alumnos leen para seleccionar y agru-
ponen este módulo se proponen lecturas de par abstracts o resúmenes de ponencias en
textos de difusión en ámbitos académicos, su rol de organizadores de un congreso o
es decir las formas comunicativas escritas bien para elaborar una síntesis de las ideas
que se producen y circulan en la comunidad vertidas en textos que refieren a una mis-
científica: abstract, reseñas críticas o recen- ma temática. (anexo 3 - Ejemplos 3 y 4)
siones; textos editoriales, artículos de inves- Entre los sistemas de ayuda ofrecidos se in-
tigación científica. (anexo 1) cluyen: a) la sección informativa o de pre-
La enseñanza de los aspectos de los siste- sentación del curso que señala los objetivos
mas de las lenguas de trabajo desde una pers- generales, los conocimientos y habilidades
pectiva contrastiva y del funcionamiento tex- que se esperan lograr, describe los conteni-
tual de géneros académicos se concretiza a dos de aprendizaje, la modalidad de trabajo

Lingüística en el Aula Número 10 2011 51

y de evaluación, y presenta el cronograma de A MODO DE CONCLUSIÓN
tareas para organizar el estudio a lo largo de
las 50 horas de duración de cada Módulo, y b) La evaluación de las experiencias llevadas a
la sección Biblioteca que ofrece al alumno la cabo por InterRom en el ámbito de la educa-
posibilidad de acceder a fuentes de consulta ción a distancia nos ha permitido comprobar
varias: diccionarios bilingües, gramáticas, no sólo el impacto del enfoque didáctico-
archivos de respuestas de las actividades de metodológico sino también las potencialida-
autocomprobación y cuadros de sistematiza- des que ofrece la modalidad a distancia en el
ción plurilingües que esquematizan, en con- aprendizaje de lenguas extranjeras.
traste con el español, las particularidades del En cuanto al aprendizaje simultáneo de
sistema lingüístico de las lenguas de trabajo. tres lenguas, de las encuestas realizadas du-
rante los años 2007, 2008 y 2009, se eviden-
¿CÓMO PROPICIAR LA INTERACCIÓN Y EL cia que la experiencia de aprendizaje pluri-
APRENDIZAJE COLABORATIVO? lingüe es vivida satisfactoriamente por los
participantes. Tal como lo expresan algunos
En el modelo de diseño que proponemos, la de los cursantes, la posibilidad de acceder al
interacción alumno y contenido de aprendi- estudio simultáneo de tres lenguas roman-
zaje no garantiza por sí sola la construcción ces, a partir del desarrollo de estrategias de
de conocimiento. Puede que el alumno no comparación, identificación de similitudes y
disponga de los recursos cognitivos más ade- diferencias entre los aspectos lingüísticos y
cuados o bien que no sepa activarlos. El sis- discursivos de las lenguas, redunda en un for-
tema de ayuda implementado por el docente talecimiento de la conciencia del propio idio-
se vuelve aquí indispensable. No se trata sólo ma y en el acercamiento a las otras lenguas y
de plantear tareas y dar informaciones, sino culturas.
de hacer un seguimiento continuo del trabajo Este curso me permitió verificar la importan-
del alumno y ofrecerles las ayudas y soportes cia de la comprensión en otros idiomas, no
que éste requiera cuando sean necesarias. Le sólo para aproximarse a “otros mundos”, sino
compete al profesor del curso asegurar el di- para fortalecer la conciencia del propio idio-
namismo comunicativo en el entorno virtual ma a partir de la figura de “el otro”.
para propiciar, por un lado, el sentimiento de
pertenencia a la comunidad de aprendizaje, y Las innumerables conexiones que subyacen
por otro, la adopción de roles activos durante entre las cuatro lenguas me transmitieron la
el proceso formativo. sensación de cercanía hacia las otras culturas
Las estrategias de enseñanza propuestas y me permitieron acceder a fuentes de infor-
por los tutores combinan recursos y activida- mación, consulta e, incluso, a textos literarios
des para fomentar el aprendizaje colaborati- en sus idiomas originales.
vo y la comunicación multidireccional tales
como diversos tipos de Foros (de Presenta- …este encuentro con el francés y el italiano ha
ción, de Consulta, de Resolución grupal de despertado más interés en seguir estudiándo-
tareas), el Diario que posibilita un diálogo mas los.
intimista entre profesor y alumno a través del
registro de vivencias y sensaciones del alum- También resulta significativa la reflexión en el
no como protagonista en el proceso de apren- plano metacognitivo: Aprendí sobre todo sobre
dizaje, el correo interno y las intervenciones tu- mi manera de aprender, algo muy significativo para
toriales en los espacios de información. Estos mí como docente; además, la posibilidad de acceder
recursos aseguran el cumplimiento de las a bibliografía que habitualmente no es de uso fre-
funciones de orientación y ayuda, centradas cuente, fue muy enriquecedora.
fundamentalmente en el aspecto afectivo, y En relación al aprendizaje colaborativo y la
la función académica, más ligada a la gestión comunicación multidireccional que se fomen-
de los contenidos, a la organización de las ac- ta a través de los diversos Foros, las encues-
tividades y a los procesos de evaluación for- tas pusieron de manifiesto la importancia
mativa de los alumnos. que adquiere en la formación el intercambio

52 Lingüística en el Aula Número 10 2011

de opiniones con colegas, la posibilidad de or- El hecho de tener que “conectarse” para con-
ganizar tareas en forma conjunta, compartir sultar la plataforma, implicaba estar en con-
sensaciones y experiencias. En las encuestas tacto directo con otras fuentes de consulta
se mencionó lo siguiente: a las cuales recurrir de manera instantánea,
Me gustó muchísimo, ya que nunca antes lo mediante un simple botón de mando.
había hecho y me dio buen resultado. Es inte-
resante intercambiar con los compañeros no Buena experiencia aunque súper difícil por-
sólo para discutir textos sino para compartir que a veces el manejo de los tiempos (o mal
experiencias y sentir que no estás solo en el manejo) puede volverse en contra. Pero hay
proceso de aprendizaje… que decir que si no estuviera tan bien organi-
zado el curso y su plataforma, unos cuantos
Los foros me gustaron pues pude intercam- nos hubiésemos quedado en el camino.
biar con “otras voces” y producir un trabajo
con otros lo cual bajaba mis ansiedades. El curso de Intercomprensión en Lenguas Ro-
mances en modalidad a distancia posibilita
Me resultó muy útil, ya que muchas veces no a la comunidad de graduados universitarios
encontraba tiempo para las actividades indi- acceder a fuentes genuinas de conocimiento
viduales y el trabajo en grupo me obligaba a a través de la lectura de textos científicos en
estar al día. francés, italiano y portugués. De esta mane-
ra, cumplimos con uno de los objetivos princi-
Debemos también considerar que al desa- pales que nos habíamos fijado en los inicios:
fío de aprendizaje plurilingüe simultáneo, se reposicionar el estudio de las lenguas roman-
suma en muchos casos el desafío de la expe- ces en el ámbito de la educación superior.
riencia de formación a distancia. En efecto, Fruto de la investigación sostenida desde
no todos los cursantes, docentes en su gran hace casi una década en el campo de la didác-
mayoría, han tenido experiencias previas en tica del plurilingüismo, los materiales diseña-
educación a distancia, lo cual significa que, dos apuntan al desarrollo de estrategias de
además de familiarizarse con el enfoque in- intercomprensión basadas en la comparación
tercomprensivo, deben familiarizarse con el y las transferencias interlingüísticas, a partir
entorno virtual y la modalidad de aprendizaje. de un enfoque centrado en los conocimientos
Las respuestas dadas por los cursantes mues- previos y en la capacidad de los aprendientes
tran las ventajas de este tipo de formación: de reflexionar sobre las lenguas y de adaptar-
por un lado, la flexibilidad, ya que el estudian- se a nuevas situaciones y contextos de apren-
te tiene acceso al aula desde cualquier lugar dizaje.
y a cualquier hora, y por otro, el compromiso
que debe asumir, al convertirse en gestor de
su tiempo y sus recursos. Algunas respuestas
a la pregunta: ¿Cómo le resultó aprender a
través de esta modalidad a distancia?
Me resultó muy útil la modalidad a distan-
cia porque mi trabajo me mantiene ocupada
y fuera de mi hogar y este curso me permitió
trabajar en horarios no convencionales. Si el
curso hubiera sido dictado en la modalidad
presencial, no habría tenido oportunidad de
participar.

Interesante y compleja. Creo que demanda de

muchos tiempos y de una fuerte disposición
para continuar y avanzar.

Lingüística en el Aula Número 10 2011 53

BIBLIOGRAFÍA

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soporte multimedia” en Revista digital PIXEL-BIT, nº 13, recuperado el 15 de mayo de 2007
en http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n13/n13art/art133.htm
Carullo, A. M. et al., (2007) Intercomprensión en lenguas romances. Propuesta didáctica para el
desarrollo de estrategias de lectura plurilingüe. Módulo 1: De similitudes y diferencias., Córdoba:
Ediciones del Copista
Carullo, A. M. et al., (2007) Intercomprensión en lenguas romances. Propuesta didáctica para el
desarrollo de estrategias de lectura plurilingüe. Módulo 2: Hacia el reconocimiento de los
esquemas de organización textual. Córdoba: Ediciones del Copista
Carullo, A. M. y Marchiaro, S., (2009) “Nuevos desafíos: hacia la inclusión de la perspectiva
plurilingüe y multicultural en las currículas de profesorados en lenguas extranjeras”,
en IV Encontro Internacional de Pesquisadores de Políticas Lingüísticas, Asociación de
Universidades Grupo de Montevideo. Santa Maria: Ed. Sociedade Vicente Pallotti,
119 - 125
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intercomprensiva en entornos virtuales”, en Actas de las I Jornadas de nuevas tecnologías
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Aachen Allemagne: Shaker Verlag
Onrubia, Javier (2005) Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica
y construcción del conocimiento. Consultado el 20 de mayo de 2010 en http://www.um.es/
ead/red/M2/conferencia_onrubia.pdf

54 Lingüística en el Aula Número 10 2011

ANEXOS

anexo 1: Contenidos de los Módulos

Módulo 1: Hacia una competencia lectora Módulo 2: Comprensión lectora plurilingüe de

plurilingüe en italiano, francés y portugués textos académicos

Correspondencias léxicas, grafo-fonéticas y El abstract o resumen

morfológicas La reseña crítica o recensión
Tiempos del discurso: formas verbales Textos editoriales
Procedimientos discursivos de cohesión I: la El artículo de investigación científica
correferencia
Procedimientos discursivos de cohesión II:
articuladores lógicos y discursivos
Construcciones que modalizan la informa-
ción

anexo 2: Leer para Descubrir

Ejemplo 1: Lectura para identificar información específica y descubrir procedimientos lingüísticos de enfa-
tización.

Los párrafos que presentamos a continuación fueron extraídos de diccionarios especializados,

de textos informativos y de crítica especializada, impresos y on line. Todos están referidos al
movimiento estético del siglo xix conocido con el nombre de Impresionismo.

¿Cuál o cuáles de estos párrafos le parece que le aporta/aportan datos para desarrollar o
completar las anotaciones que figuran en esta tabla?

Anotaciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Rasgos particulares de la estética

impresionista.

Signos precursores del Impresio-

nismo.

En medio del escándalo que susci-

taron sus obras, la joven pintura
excluida del Salón Oficial de París
contó con el apoyo desinteresado
de dos celebridades.

El autor de Déjeuner sur l’herbe con-

juga en su arte, tradición clásica y
modernidad.

Dos cuadros del mismo autor pro-

vocaron la reprobación del público
por considerarlos escandalosos.

Lingüística en el Aula Número 10 2011 55

 Como ocurre tantas veces en la
vida, fue gracias a un encuentro
casual, a una dolorosa frustración
que algunos nombres conocidos
transitaron por algún tiempo el
movimiento.

Si de pintura al aire libre se trata, el

tema principal es indudablemente
el paisaje; pero pocos impresionis-
tas fueron exclusivamente pai-
sajistas.

Párrafos

1
Fondamentali per la nascita dell’Impressionismo furono le esperienze del Romanticismo e del
Realismo, che avevano rotto con la tradizione, introducendo importanti novità: la negazione
dell’importanza del soggetto, che portava sullo stesso piano il genere storico, quello religio-
so e quello profano; la riscoperta della pittura di paesaggio (si veda John Constable); il mito
dell’artista ribelle alle convenzioni; l’interesse rivolto al colore piuttosto che al disegno; la pre-
valenza della soggettività dell’artista, delle sue emozioni che non vanno nascoste e camuffate,
bensì impresse sulla tela. L’opera deve essere giudicata per se stessa, non per la sua corrispon-
denza a canoni e principi generali.

2
Furono gli impressionisti, nella seconda metà dell´Ottocento, a dar vita alla rivoluzione che ha
fatto dell’arte la religione di massa del nostro tempo, e il loro successo continua inninterrotto.

3
Caratteristiche della pittura impressionista erano i contrasti di luci e ombre, i colori forti, vividi,
che avrebbero fissato sulla tela le sensazioni del pittore di fronte alla natura. Il colore stesso era
usato in modo rivoluzionario: i toni chiari contrastano con le ombre complementari, gli alberi
prendono tinte insolite, come l’azzurro, il nero viene quasi escluso, preferendo le sfumature del
blu più scuro o del marrone. Fondamentale era dipingere en plein air, ovvero al di fuori delle
pareti di uno studio, a contatto con il mondo.

4
En janvier 1882, Vincent Van Gogh rencontre dans la rue une prostituée, Christine, qui est laide,
ivre et enceinte. Il la prend avec lui. A cette femme la moins digne d’amour, il va donner tout
l’amour dont il est capable. L’expérience dure vingt mois et se termine sur un échec. C’est dans
l’art désormais qu’ira se réfugier son orgueil humilié.

5
Ce qui frappe dans leur peinture, ce qui leur est commun à tous, sans que cela diminue en rien la
personnalité de chacun, c’est d’abord une prédilection pour les couleurs claires, c’est la vivacité
de ces rouleurs et leur diversité. Et cela frappe surtout si l’on compare leurs tableaux à ceux des
peintres qui les ont précédés, aussi bien qu’a ceux des Académistes de leur époque.

L’impressionnisme, Dictionnaire de Poche, Ed. Fernand hazan, 1972 Par. 5

56 Lingüística en el Aula Número 10 2011

6
Uma coisa interessante na obra de Degas é a paixão que ele tinha pelo movimento, representa-
do pelas lindas esculturas e pinturas de bailarinas e cavalos.

7
IL MERCATO DELL’ARTE
I grandi mercanti di ieri
Nella Francia del secondo Ottocento ebbe inizio la straordinaria storia del mercato
dell’arte alla cui nascita contribuirono personaggi diventati leggendari per aver sapu-
to individuare e valorizzare un gruppo di artisti allora sconosciuti il cui irripetibile talen-
to avrebbe dato luogo all’Impressionismo e a tutta la successiva pittura del Novecento.
Colui che contribuì in modo determinante all’evoluzione di un mercato artistico prima inesis-
tente fu Paul Durand-Ruel che può a tutti gli effetti essere considerato il precursore del mercante
moderno quando iniziò ad occuparsi con ostinata, sistematica passione di quei pittori chiamati
impressionisti.

8
O escultor impressionista considerado mais importante foi Auguste Rodin (1840 - 1917). Ele re-
definiu a escultura, produzindo formas e efeitos no bronze que a depender da posição do obser-
vador, o reflexo da luz e a impressão visual se modificavam. Deixou inúmeras esculturas inaca-
badas propositadamente, dando a impressão de que a figura estava saindo da pedra.

9
Si nous voulons savoir à quelle technique picturale particulière s’applique le mot Impressionnis-
me, il nous faut examiner les toiles de ceux qui, dans l’histoire de ce mouvement, ont principa-
lement fait usage de cette technique. Leur nombre est restreint. Ce sont, notamment, Claude
Monet, Auguste Renoir, Alfred Sisley, Camille Pissarro, Berthe Morisot. Tous à part Renoir sont
des paysagiste (et si Renoir ne le fut pas exclusivement, c’est surtout dans ses paysages qu’il fut
impressionniste).
En effet, tandis que ses amis sont surtout attirés par le paysage, c’est aux compositions et aux
portraits que vont les préférences de Renoir.

10
A pintura moderna rejeita o tema e compõe sem ter em conta as proporções naturais. Aí reside
a revolução atual.
Foram os impressionistas que começaram. Em 1860, mesmo em 1850, estes grandes artistas
apenas quiseram ver nos objetos relações de cores. Para Renoir, para Cézanne, uma maçã verde
sobre um tapete vermelho não era senão uma relação colorida de um verde e um vermelho.

11
Manet era criticado não apenas pelos temas, mas também por sua técnica, que escapava às
convenções acadêmicas. Freqüentemente inspirado pelos mestres clássicos e em particular
pelos espanhóis do Século de Ouro, Manet influenciou, entretanto, certos precursores do im-
pressionismo, em virtude da pureza de sua abordagem. A esta sua liberação das associações
literárias tradicionais, cômicas ou moralistas, com a pintura, deve o fato de ser considerado um
dos fundadores da arte moderna. Suas principais obras foram: Almoço na relva ou Almoço no
Campo, Olímpia, A sacada, O tocador de pífaro e A execução de Maximiliano.

12
Édouard Manet
Édouard Manet (23 de janeiro de 1832, Paris - 30 de abril de 1883, Paris) foi um pintor e artista
gráfico francês e uma das figuras mais importantes da arte do século XIX. Contrariando o desejo

Lingüística en el Aula Número 10 2011 57

paterno, enveredou pela pintura, entusiasmando-se por Ticiano, Velásquez e Delacroix. É no
museu do Louvre que conhece Degas.
Frequenta depois Baudelaire, Offenbach e Théophile Gautier. Seu quadro Almoço no Campo
(1863), mostrando uma mulher nua fazendo um piquenique junto a dois homens vestidos, não
foi aceito pelo Salão Oficial de 1863, causando também grande contestação quando exposto no
Salão dos Recusados, organizado naquele ano justamente para tais obras. Dois anos mais tar-
de, sua obra Olympia, apresentando uma cortesã nua que lançava um olhar provocante a um
observador, foi atacada ainda com maior fúria quando exibido no Salão Oficial.

13
El impresionismo es sin duda uno de los movimientos más interesantes del mundo del arte. Su
estética planteó un rechazo tajante y consecutivo por parte del Salón Oficial de París desde
mediados del siglo xix. Fue de manera muy paulatina y esporádica que los viejos maestros co-
menzaron a aceptar esos cuadros que revelaban los destellos ocultos en las sombras o la rever-
beración de la luz sobre la superficie del agua, y situaban la percepción sensible por encima de
todo y el conjunto sobre el detalle; en suma, que planteaban una óptica inusual, que nada tenía
que ver con el duro y frío neoclasicismo.

14
E’ interessante notare che solo verso la metà del 1800 il Giappone fu costretto a stabilire relazio-
ni commerciali con l’Occidente; le stampe colorate giapponesi, non molto apprezzate nella ma-
drepatria, venivano usate come carta da imballaggio. Fu in questo casuale modo che vennero
scoperte ed ammirate in Europa; i primi artisti ad essere interessati all’arte giapponese furono
gli impressionisti, che trovarono in queste stampe un’espressione artistica oltre le regole acca-
demiche che ancora i pittori seguivano e da cui volevano liberarsi.

15
C’ est à Argentueil, pendant l’été 1874, que Manet rendant visite à Monet et sa famille s’ouvrit à
l’impressionnisme et la peinture en plein air.

16
C’est à l’occasion de la première exposition du groupe, chez le photographe Nadar, en 1874,
qu’un journaliste invente le mot “Impressionniste”, ironisant sur le tableau de Monet: “Impres-
sions, soleil levant”.

Lectura focalizada en una particularidad discursiva

• Identificar la información destacada

• Reconocer el procedimiento empleado teniendo en cuenta los tres que se mencionan en el
cuadro de introducción.
• Colocar en las celdas vacías el número correspondiente al párrafo que contenga alguna de las
tres construcciones de enfatización típicas que acabamos de mencionar con a, b y c

§ en francés § en italiano § en portugués

58 Lingüística en el Aula Número 10 2011

Le proponemos ahora reformular en español los párrafos identificados a continuación con su
correspondiente número de orden.

Párrafo Su versión en español

10

11

12

13

Para terminar con este último punto, hemos previsto este espacio para que, una vez resuel-
tas las actividades propuestas, complete con las conclusiones a que haya podido llegar res-
pecto de los procedimientos de enfatización.

En la sección Sistematización podrá profundizar y ampliar este tema.

Las cuatro lenguas poseen mecanismos que sirven para poner en realce el ele-
mento del enunciado en el que se centra la atención.

Las cuatro lenguas coinciden en usar el verbo …………………………….. en las cons-

trucciones enfáticas o frases marcadas.

Para focalizar, y a diferencia de las otras tres lenguas, el francés usa ……………….

El recurso focalizador que consiste en desplazar el segmento que se desea desta-

car al comienzo de la oración y sin que ello acarree ningún cambio en el resto,
puede darse en las cuatro lenguas pero en ……………… es muy poco frecuente.

El …………. es el idioma que ofrece mayor variedad de mecanismos morfosintácti-

cos de focalización.

Ejemplo 2: Se presentan tres textos, uno en cada lengua de trabajo, sobre una misma temática para bús-
queda de información puntual

Los párrafos siguientes se refieren a dos brillantes sopranos que descollaron en los escenarios
líricos internacionales del siglo xx.
Léalos y diga, marcando con una X en el cuadro, si de estos tres párrafos se puede inferir que:

Lingüística en el Aula Número 10 2011 59

 Sí No

Ambas sopranos eran italianas.

Los padres de María Callas eran griegos.

Maria Callas eclipsó la gloria de Renata Tebaldi.

María Callas falleció en París siete años después, en circunstancias no escla-

recidas.

María Callas se había retirado de la escena lírica cuando falleció porque no se

sobrepuso al abandono de Onassis.

La carrera artística de Renata Tebaldi duró ocho años.

Texto 1

Maria Callas morì nella notte fra il 15 e il 16 settembre del 1977, probabilmente
suicida per ingestione di sonnifero, ma il medico parlò genericamente di collas-
so cardiocircolatorio; il corpo fu frettolosamente cremato e, rispettando le sue
volontà, le ceneri furono disperse nel mar Egeo. La sua tragica morte è avvenuta
in assoluta solitudine nella casa parigina di Rue Georges Mendel, dove viveva da
reclusa dopo l’abbandono di Onassis, sola con i suoi domestici, placando le angos-
ce con i tranquillanti, ascoltando e riascoltando le registrazioni del passato che
le restituivano con l’intatto vigore di un tempo la sua voce di soprano vibrante e
appassionata, quella che aveva infiammato gli animi ed entusiasmato i teatri di
tutto il mondo e che ora più non ne aveva l’eguale potenza.

Texto 2

Maria Callas nasceu em Nova York. Ainda assim, cresceu, aprendeu a cantar e ini-
ciou a carreira na terra de seus pais. O fim de suas apresentações também está
ligado à Grécia, mais precisamente ao milionário grego Aristóteles Onassis. Por
isso, a soprano sempre se considerou e foi vista por todos como grega.

Texto 3

Renata Tebaldi est décédée à 82 ans (20/12/2004 0:18)

Une des plus grandes chanteuses italienne du XXe siècle vient de s’éteindre. Ad-
mirée pour sa présence et la pureté de sa voix, Renata Tebaldi est morte à San
Marino où elle s’était installée depuis quelques mois
Renata Tebaldi avait, selon Toscanini, la “voix d’un ange”. Née à Pesaro dans une
famille de musiciens en 1922, elle avait été propulsée sur le devant de la scène in-
ternationale en 1946, avec la réouverture de la Scala. Le Maestro l’avait choisie
pour chanter dans le Te Deum de Verdi. De cette année-là à 1954, elle fit partie de
la troupe de La Scala.
Si Renata Tebaldi mena une carrière exceptionnelle sur les grandes scènes lyri-
ques internationales, elle se trouva confrontée à Maria Callas dont le cénacle lyri-
que, qui raffole toujours de querelles, aimait à en faire une rivale. Il fut un temps
où les fans d’opéras se partageaient en deux factions. Tebaldi quitta les feux de la
rampe dans les années 1970.
musique.france2.fr/

60 Lingüística en el Aula Número 10 2011

anexo 3: Leer para Aplicar

Ejemplo 3: Lectura de textos de temática común en las tres lenguas romances

UNIDAD 8
APLICACIÓN
Hemos elegido para esta aplicación tres notas editoriales sobre un tema que nos
pareció interesante dado el contexto de la actualidad política: el populismo.
La actividad que proponemos consiste en la redacción de una única síntesis de los
tres textos en la que deberá:
Contextualizar los editoriales
Formular los objetivos
Describir la organización de los textos
Reformularlos sintéticamente
Realizar algún comentario crítico sobre las ideas vertidas en los textos

Ejemplo 4: Actividad simulada en foro grupal

MODULO 2 - UNIDAD 6
LEER PARA APLICAR
¿En qué consiste esta actividad?
Esta actividad está organizada a partir de una situación simulada que se desarro-
llará de manera grupal en los foros grupales creados por el tutor.
Situación:
Como miembros de la Comisión Editorial de la revista Discurso, Educación y So-
ciedad de la Información que promueve el análisis de una amplia gama de aspec-
tos relacionadas al lenguaje, a la educación y a la sociedad, serán los encargados
de la selección de los resúmenes de artículos que integrarán el número de la próxi-
ma publicación.
¿Cuáles son los requisitos para realizar esta actividad?
Lectura individual de los resúmenes propuestos
Trabajo en el foro grupal
Seleccionar los resúmenes de artículos (cantidad y lengua del texto a elección)
que definirán el enfoque privilegiado,
Elaborar, en español, el índice de la publicación en base a los artículos seleccio-
nados,
Redactar un texto introductorio que presente la problemática central de la pu-
blicación y contenga una breve referencia de los artículos elegidos.
Publicación de la propuesta definitiva del grupo en el foro grupal y aviso al tu-
tor
Carácter de la tarea: grupal
Fecha de finalización de la actividad: …………………………

Lingüística en el Aula Número 10 2011 61

Silvana Marchiaro
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Co-Directora del Equipo InterRom. Magíster en
Lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna y extranjera, Profesora Titular por
concurso de Fonética y Fonología Italiana I y II y del Seminario de Intercomprensión en Lenguas
Romances, Facultad de Lenguas, unc. Área de investigación: intercomprensión en lenguas ro-
mances.

Ana Cecilia Pérez

Docente investigadora miembro del equipo InterRom. Magíster en Didáctica del Francés len-
gua extranjera, Universidad de Grenoble, Francia. Profesora adjunta por concurso de las cá-
tedras Didáctica de la Lengua I y II del profesorado de Portugués de la Facultad de Lenguas,
unc. Tutora del curso de intercomprensión en lenguas romances para graduados modalidad a
distancia.

62 Lingüística en el Aula Número 10 2011

 Lingüísticaenaulael
1 | Para evaluar y trabajar la comprensión lectora en el aula
2 | De la comprensión a la producción en el aula
3 | Aprender a leer, aprender a escribir - Las responsabilidades de la
lingüística aplicada
4 | Epa… ¿y la gramática? - Nuevos aportes para su vigencia y vitalidad
5 | Para maestros/as y profesores/as: reflexiones sobre lecto-escritura
inicial, conversación en el aula y procesos de enseñanza y de
aprendizaje
6 | A la búsqueda del lenguaje humano: actuales caminos de
investigación del Centro de Investigaciones Lingüísticas (Parte I)
7 | A la búsqueda del lenguaje humano: actuales caminos de
investigación del Centro de Investigaciones Lingüísticas (Parte II)
8 | Aprender a leer y a escribir entre el hogar y la escuela - La
alfabetización intercultural
9 | Didáctica del plurilingüismo - La intercomprensión entre lenguas
emparentadas. Contexto histórico, definiciones y aportes de la
investigación
10 | Didáctica del plurilingüismo - La intercomprensión entre lenguas
emparentadas. Proyectos y experiencias de aplicación