Escritura Hayes y Flower

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………. 1
1. FALSAS CREENCIAS SOBRE LA ESCRITURA………………………………….. 1

2. EL COMPLEJO ACTO DE ESCRIBIR ……………………………………………... 2
3. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN …………………………………… 3
3.1 FORMULACIÓN DE LAS PRIMERAS HIPÓTESIS …………………………………… 3
3.2 EL MODELO COOPERATIVO DE INVESTIGACIÓN EN GRUPO ……………………... 5
CAPÍTULO 1 « EL PROCESO DE COMPOSICIÓN : TEORÍAS Y 7

MODELOS » …………………………………………………………………………...
1. TEORÍAS Y MODELOS COGNITIVOS …………………………………………… 7
1.1 EL MODELO DE ROTMAN ………………………………………………………… 7
1.2 EL MODELO DE FLOWER Y HAYES ……………………………………………….. 8
--Planificar ……………………………………………………………………….. 10
--Redactar ………………………………………………………………………... 11
--Revisar …………………………………………………………………………. 11
--El monitor ……………………………………………………………………… 11
1.3 LOS MODELOS DE ‘DECIR’ Y ‘TRANSFORMAR’ LOS CONOCIMIENTOS …………... 11
1.4 EL MODELO COGNITIVO DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA DE HAYES ……………… 12
--La memoria de trabajo …………………………………………………………. 13
--La memoria a largo plazo ………………………………………………………. 13
--Motivación y emociones ……………………………………………………….. 15
--Los procesos cognitivos ………………………………………………………... 15
2. LA INTERACCIÓN ORAL EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN 16
ESCRITA …………………………………………………………………………….
2.1 LA TESIS DE VYGOTSKI …………………………………………………….……... 16
3. EL TRABAJO COOPERATIVO EN DISCURSO ESCRITO ……………………… 20
3.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS TAREAS COOPERATIVAS EN DISCURSO ESCRITO …… 20
3.2 MODELO PARA ENSEÑAR A ESCRIBIR …………………………………………….. 22
CAPÍTULO 2 «EL APRENDIZAJE COOPERATIVO : ESTUDIOS , 26

CARACTERÍSTICAS, VENTAJAS E INCONVENIENTES » ……………………
1. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO …………………... 28
1.1 LA HETEROGENEIDAD ……………………………………………………………. 29
1.2 LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA ……………………………………………….. 30
1.3 RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL ……………………………………… 30
1.4 PARTICIPACIÓN IGUAL …………………………………………………….……… 31
1.5 INTERACCIÓN GRUPAL …………………………………………………….……… 31
1.6 DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS SOCIALES …………………………………... 32
1.7 REFLEXIÓN SOBRE LOS PROCESOS DEL GRUPO ………………………………….. 32
1.8 TAREAS ESPECÍFICAS Y SIGNIFICATIVAS 33
2. LAS ESTRATEGIAS SOCIALES …………………………………………………... 33
2.1 PREPARAR A LOS APRENDIENTES EN TAREAS COOPERATIVAS …………………. 33
2.2 PEDIR INFORMES A LOS APRENDIENTES SOBRE SUS EXPERIENCIAS CON EL 34
APRENDIZAJE COOPERATIVO ……………………………………………………...
2.3 IMPLICAR A LOS APRENDIENTES EN LA EVALUACIÓN DE SUS APORTACIONES….. 35
3. LAS VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO ………………………… 35
3.1 REDUCE LA ANSIEDAD……………………………………………………………. 35
3.2 FOMENTA LA INTERACCIÓN ……………………………………………………… 37
3.3 PROVISIÓN DE MATERIAL DE ENTRADA (INPUT) Y DE PRODUCCIÓN (OUTPUT) 38
MÁS COMPRENSIBLES …………………………………………………………….
3.4 INCREMENTA LA CONFIANZA EN UNO MISMO Y LA AUTOESTIMA ………………. 39
3.5 AUMENTA LA MOTIVACIÓN ………………………………………………………. 39
3.6 OFRECE MÁS OPORTUNIDADES DE ESCUCHAR Y HABLAR ENTRE 41
LOS APRENDIENTES ………………………………………………………………
3.7 AUMENTA LOS ACTOS DE HABLA ………………………………………………... 42
3.8 OPORTUNIDADES DE DESARROLLAR DESTREZAS COMPLEJAS DE 42
PENSAMIENTO CRÍTICO …………………………………………………………..
3.9 OPORTUNIDADES DE DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN INTERCULTURAL ……… 42
3.10 OFRECE LA POSIBILIDAD DE PASAR DE LA ‘DEPENDENCIA’ A LA 43
‘INTERDEPENDENCIA’ ……………………………………………………………
4. LOS INCONVENIENTES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO…………………… 44
4.1 DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL …………………………….. 44
4.2 DIFERENCIAS DE PERSONALIDAD ……………………………………….……….. 44
4.3 DEPENDENCIA EXCESIVA DE LA PRIMERA LENGUA ……………………………... 45
4.4 EXPOSICIÓN A MODELOS DE LENGUA IMPERFECTA ……………………………... 45
5. LAS ETAPAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO ……………………………. 46
5.1 LA IDENTIDAD DEL EQUIPO ………………………………………………………. 46
5.2 LA IDENTIDAD DE LA CLASE ……………………………………………………… 47
5.3 EL PASO A LAS ESTRATEGIAS SOCIALES ……………………………….…………. 47
6. LAS RECOMPENSAS GRUPALES………………………………………………… 47
7. FUNCIONAMIENTO Y ORGANIZACIÓN DEL GRUPO COOPERATIVO……... 48
7.1 FUNCIONES BÁSICAS DEL PROFESOR EN EL GRUPO-TALLER……………………... 49
8. ASPECTOS MÁS IMPORTANTES DEL EQUIPO COOPERATIVO……………... 49
8.1 LAS FUNCIONES DEL PROFESOR EN LOS EQUIPOS COOPERATIVOS ………….. 50
CAPÍTULO 3 « MODELOS COOPERATIVOS Y SU APLICACIÓN EN 51

EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS » ………………………………………………...
1. LOS MODELOS COOPERATIVOS ………………………………………………... 51
1.1 LOS MODELOS STAD, TGT Y TAI ………………………………………………….. 53
1.2 MODELO ‘APRENDER JUNTOS’…………………………………………………… 54
1.3 MODELO DE WEBB……………………………………………………………….. 54
1.4 MODELO MOSAICO II ……………………………………………………………... 54
1.5 MODELO ‘GRUPO DE INVESTIGACIÓN’ ……………………………………………. 54
1.6 MODELO MOSAICO ………………………………………………………………... 55
1.7 OTROS MODELOS (JOHNSON Y JOHNSON) ………………………………………... 55
1.8 LAS ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO DE KAGAN ………………... 56
2. APLICACIÓN DE ALGUNAS ACTIVIDADES COOPERATIVAS 57
TRADICIONALES EN EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS …………………………..
CAPÍTULO 4 « ENSAYOS DE ACTIVIDADES COOPERATIVAS CON 61

DIFERENTES GRUPOS » ……………………………………………………………
1. EL PRIMER ENSAYO ……………………………………………………………… 63
2. EL SEGUNDO ENSAYO …………………………………………………………… 63
2.1 LA MÁQUINA DE CONECTAR ……………………………………………………... 66
2.2 EL TRUEQUE ………………………………………………………………….…... 67
3. EL TERCER ENSAYO ……………………………………………………………… 69
3.1 GRUPOS DE LECTORES-CORRECTORES……………………………………………. 74
4. EL CUARTO ENSAYO …………………………………………………………….. 74
4.1 EL ARBOGRAMA …………………………………………………………………. 76
5. PRIMERAS CONCLUSIONES ……………………………………………………... 83
CAPÍTULO 5 « EL SEGUIMIENTO COOPERATIVO DE INVESTIGACIÓN 84

EN GRUPO EN APRENDIENTES MARROQUÍES DURANTE
CUATRO MESES ……………………………………………………………………..
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 84
2. DIARIO DEL PROFESOR ………………………………………………………….. 86
Sábado a 22 de febrero de 2003 ………………………………………………….…. 86
Sábado a 1 de marzo de 2003 ………………………………………………………. 88
Sábado a 8 de marzo de 2003 ……………………………………………………….. 89
Sábado a 15 de marzo de 2003 ……………………………………………………… 98
Sábado a 5 de abril de 2003 …………………………………………………………. 111
Sábado a 19 de abril de 2003 ………………………………………………………... 112
Sábado a 24 de abril de 2003 ………………………………………………………... 116
Sábado a 3 de mayo de 2003 ………………………………………………………... 116
Sábado a 10 de mayo de 2003 ………………………………………………………. 118
--Grupos de intercambios (‘grupos de ayuda’) ……………………………….. 121
--Los tres ejes de la cooperación ……………………………………………... 122
Sábado a 7 de junio de 2003 ………………………………………………………… 126
--Cooperación en parejas ……………………………………………………... 128
CONCLUSIONES …………………………………………………………………….. 129

1. CUESTIONARIO E INTERPRETACIÓN ………………………………………….. 129
2. CONCLUSIONES GENERALES …………………………………………………… 142
--Los tres ejes de la cooperación ……………………………………………………. 143
ANEJO …………………………………………………………………………………. 145

1. EL PERIÓDICO DE LA CLASE …………………………………………………….
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
1. FALSAS CREENCIAS SOBRE LA ESCRITURA. ..................................................... 1
2. EL COMPLEJO ACTO DE ESCRIBIR ........................................................................ 2
3. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION ......................................................... 3
3.1 FORMULACION DE LAS PRIMERAS HIPOTESIS ..................................................................... 3
3.2 EL MODELO COOPERATIVO DE INVESTIGACIÓN EN GRUPO ................................................. 5
INTRODUCCIÓN
1. Falsas creencias sobre la escritura
En nuestra sociedad existe todavía la creencia de que la oralidad domina la escritura en

casi todos los aspectos. Sin embargo, en el trabajo se aprecia cada día más el dominio de las
técnicas escritas y quien la domina puede tener posibilidades de éxito profesional. Pero, a
pesar de eso, a esta destreza seguimos arrinconándola en el aula porque pensamos que la
oralidad es la principal destreza comunicativa que utilizamos en la sociedad.
Muchos creen que todo lo que ‘escuchamos’ es ‘oral’. Intercambios orales, aparentemente
espontáneos como, por ejemplo, entrevistas, conferencias, discursos y debates han tenido
algún tipo de planificación previa. Pensemos, por ejemplo, en las noticias que ‘vemos’ o
‘escuchamos’ en cadenas de televisión o en emisoras de radio y que han sido elaboradas
cuidadosamente, en los discursos de los políticos en el Parlamento, en los guiones de teatro y
cine (storygoard) o en los de cualquier programa de TV o radio. En todos ellos la escritura
juega un papel importante. “Oral sólo es el papel para envolver el regalo y el lazo para
adornar; lo que se esconde dentro es escrito: el contenido, el estilo de pensamiento, las
preocupaciones, los procesos de producción, etc”. (Cassany, 1999).
Muchos siguen opinando que la escritura se está convirtiendo en una herramienta obsoleta
debido a la expansión de tecnologías orales de comunicación (como son la televisión y la
telefonía móvil) y que la lectura y la escritura tradicionales (libros, periódicos,
correspondencia) están siendo sustituidas por esas nuevas formas de comunicación. Pero esa
creencia es injustificable y se aleja de toda realidad.
Otros alegan que el desarrollo de la informática es la principal causa del desinterés
generalizado por la escritura y que explica que hoy se escriba menos. Pero esta creencia
también es falsa: hoy no escribimos menos que ayer, sino que lo hacemos de forma diferente.
Es cierto que la escritura tradicional (lápiz, papel, correo postal) está siendo sustituida por la
escritura digital (teclado, procesadores de textos, correo electrónico, Internet) y que el
desarrollo de la tecnología informática ha provocado transformaciones importantes en el uso
escrito, pero eso no significa que la escritura esté perdiendo terreno en la sociedad, sino todo
lo contrario. En palabras de Cassany, “la escritura continúa siendo una forma comunicativa
relevante en la comunidad” (1999).
1
Estas falsas creencias están entorpeciendo el aprendizaje de esta destreza en las aulas,
porque los adolescentes y los jóvenes creen que aprender a escribir es algo inútil y aburrido, y
por esa razón se interesan más por las nuevas formas audiovisuales que por la escritura
tradicional. “Esta falsa creencia entorpece el aprendizaje y el desarrollo de la composición
porque desmotiva al alumno y presenta el objeto de enseñanza, la escritura, como una
antigualla” (Cassany, 1999, pág. 96).
2. El complejo acto de escribir
Existe la creencia de que escribir es una destreza innata (‘el escritor nace, no se hace’) y
que, por tanto, no se puede enseñar a aprender. Esta creencia ha fomentado la idea de que los
textos publicados no tuvieron versiones provisionales intermedias y que sus autores los
elaboraron de manera espontánea, sin ningún esfuerzo, como caídos del cielo. Eso explica, en
parte, la práctica generalizada de muchos autores de mostrar solamente las versiones finales
de sus textos, destruyendo el material intermedio de la composición, como esquemas,
borradores, notas, apuntes, correcciones, porque consideran vergonzosos los textos con
tachaduras. (Cassany, 1999).
Recuerdo a una fantástica estudiante de español de nivel intermedio, Sanaa, que en una
actividad de composición escrita que propuse a toda la clase se puso roja como un tomate
cuando le pedí que me mostrara los borradores que había hecho. Se negó rotundamente y
como me di cuenta de que la estaba incomodando dejé de insistir. Su trabajo estaba fenomenal
y hubiera sido muy interesante ver los caminos que había recorrido para llegar a la versión
final.
La reacción de mi estudiante fue normal. El aprendiente a penas tiene la oportunidad de
observar a un autor en acción produciendo borradores, equivocándose, rectificando. Por eso,
al carecer de modelos reales y al asociar la escritura con versiones finales, pulidas y sin
errores, “tiende a creer que escribir es una actividad parecida al habla y desarrolla prejuicios
como los de creer que corregir es malo, que planificar o elaborar el texto es una pérdida de
tiempo, que la revisión sólo sirve para enmendar ‘despistes’ y, en definitiva, que uno debe
conseguir su escrito en una sola textualización” (Cassany, 1999, pág.98).
Escribir no es una actividad fácil, sino todo lo contrario. Componer un escrito es quizá la
habilidad lingüística más compleja, porque exige el uso del resto de destrezas durante el
proceso de composición: leemos los borradores que vamos elaborando y dialogamos con
coautores y lectores intermedios sobre el texto para planificarlo o revisarlo.
2
3. Planteamiento de la investigación
Toda esa reflexión anterior es la que me hizo pensar en la posibilidad de plantear la

“cooperación” para trabajr el discurso escrito en el aula de enseñanza del español como
lengua extranjera. Ahora bien, tengo que decir que cuando tomé la decisión apenas tenía
información sobre el tema y esa desinformación fue la causante, en parte, de que en los
primeros ensayos con grupos de aprendientes no obtuviera los resultados deseados, como
detallo en el capítulo 4.
Sin embargo, una vez documentada sobre el aprendizaje cooperativo descubrí toda una
metodología que nada tenía que ver con lo que yo pensaba al principio de lo que significaba
“escribir en cooperación”. Creía que bastaba con formar pequeños grupos de aprendientes, sin
tener en consideración la heterogeneidad de sus componentes. Creencia que comparten
todavía muchos profesores: confundir el “grupo tradicional” con el “grupo cooperativo”.
El aprendizaje cooperativo requiere interacción social y negociación de significados entre
miembros de grupos heterogéneos. La idea es formar grupos de apoyo donde los “mejores”
ayuden a los “flojos” para que los grupos progresen como equipo. El profesor es una pieza
clave en el aprendizaje cooperativo porque ha de esforzarse en conseguir la heterogeneidad en
los equipos de trabajo, no sólo en cuanto a nivel académico, sino también en lo concerniente a
intereses, situación familiar y profesional, lengua materna, edad, etc. Los equipos han de ser
lo más heterogéneos posible, “sólo de esta manera podemos asegurar interacciones
significativas” (Barnett, 1993).
Todas estas nuevas informaciones, y otras que detallo en los capítulos 2 y 3, hicieron que
modificase el planteamiento inicial de mi investigación y en vez de centrarme en el proceso
de composición decidiera dar prioridad a la “cooperación”. Esto explica, en parte, que le haya
dedicado dos capítulos teóricos: uno como introducción (capítulo 2), y otro apartado (capítulo
3) en el que se exponen los principales modelos cooperativos y su aplicación en el aula de
idiomas.
3.1 Formulación de las primeras hipótesis

Al comienzo de esta investigación, mis primeras hipótesis de partida estaban más
relacionadas con el proceso de composición. Por eso, una de mis preguntas de investigación
estaba encaminada a descubrir si trabajando el proceso de composición en clase, y en
cooperación, el aprendiente podía mejorar esta destreza. Pero en los primeros ensayos (que
fue el seguimiento de un grupo de nivel intermedio durante tres meses) me di cuenta de que
3
ese corto período de tiempo no era suficiente como para obtener resultados que me llevaran a
afirmar que se producía un progreso considerable.
Otra pregunta inicial que me planteé al principio fue intentar saber qué importancia podía
tener la utilización de L2 durante el proceso de composición. Aunque considero que es un
aspecto interesante para investigar, decidí abandonarla debido a la complejidad en la recogida
de datos, ya que me di cuenta de que pertenecía a otro tipo de investigación, mucho más
exhaustiva. Así pues, las únicas preguntas de investigación que he conservado de mis
primeros planteamientos son las que están estrechamente vinculadas a la “cooperación”: ¿es
posible “integrar” las cuatro destrezas en el trabajo cooperativo en discurso escrito? y ¿qué
importancia tiene la interacción oral en todo el proceso cooperativo?
Calderón, Hertz-Lazarowitz y Tinajero (1991) descubrieron que si se trabajaba en
actividades cooperativas integrando diferentes destrezas como el lenguaje oral, la lectura y la
escritura, los alumnos desarrollaban una mayor confianza en sí mismos para hablar en público
y para participar en las decisiones del aula. Otros estudios (Slavin, 1983; Long y Poter, 1985)
afirman que los alumnos escuchan y producen mucha más cantidad de lengua en aulas donde
se llevan a cabo actividades cooperativas que en aulas tradicionales donde esperan su turno.
Por su parte, Crandall asegura que “en las aulas cooperativas los alumnos aprenden a contar
con los demás y también tienen la seguridad de saber que tendrán varias oportunidades para
ensayar su aportación antes de que les pidan que las compartan con toda la clase” (2000, pág.
250). Por tanto, podemos asegurar que la integración de varias destrezas es posible y que la
interacción juega un papel fundamental en la cooperación.
Para que un ‘equipo’ sea considerado cooperativo tienen que darse varias condiciones:
heterogeneidad entre sus componentes, interdependencia positiva, responsabilidad individual
y grupal, participación igual, interacción grupal y, por último, que sus miembros hayan
desarrollado estrategias sociales para que esa interacción se produzca de forma eficaz.
En el aprendizaje cooperativo, los equipos aprenden que sus éxitos individuales se basan
en el ‘exito’ del equipo. Es lo que se ha llamado “interdependencia positiva”. Todos
comparten un mismo objetivo y cada miembro desempeña un papel esencial que les lleva a
alcanzar ese objetivo y, por eso, todos están motivados a ayudarse entre sí.
Crandall (2000) considera que para conseguir la heterogeneidad en los grupos
cooperativos es importante que sean los propios profesores quienes formen los equipos “para
aumentar al máximo la contribución de cada alumno en el grupo y para proporcionar a cada
individuo oportunidades de aprender de los otros componentes del grupo”. De ahí, la
importancia de la asignación de papeles dentro del grupo y de que sea el profesor quien
4
distribuya dichos papeles. En este sentido, Cassany (1999) señala que algunas de las
situaciones de colaboración que puede crear un trabajo de composición (revisión de
borradores, búsqueda de ideas, etc.) cumplen las características de la cooperación, ya que se
distribuyen roles diferentes y complementarios entre los miembros de un equipo de
composición (autor, lector, corrector de aspectos gramaticales).
Existe una creciente base de investigación respecto a los efectos y la eficacia del
aprendizaje cooperativo de idiomas. La mayoría de estas investigaciones hacen referencia al
valor afectivo de las actividades cooperativas. JoAn Crandall asegura que se ha demostrado
que el aprendizaje cooperativo reduce la ansiedad, hace aumentar la motivación, facilita el
desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y fomenta la autoestima.
Después de realizar algunos ensayos con diferentes grupos de aprendientes me di cuenta
de algunas ventajas del aprendizaje cooperativo como, por ejemplo, el aumento de la
motivación. En una investigación posterior, cuando llevé a clase uno de los modelos
cooperativos más interesantes (la “investigación en grupo”, de Sharan), que detallo en el
capítulo 5 y al que dedico una parte importante de esta memoria, pude comprobar que la
cooperación ofrecía a los aprendientes mayores oportunidades de practicar la lengua que
estaban aprendiendo, así como un aumento considerable de la autoestima y de la motivación.
3.2 El modelo cooperativo de investigación en grupo

Una vez realizados los primeros ensayos (capítulo 4) con diferentes grupos, decidí
arriesgarme y probar un modelo cooperativo al completo. Estaba más informada que al
principio de la investigación y ya había llevado a clase actividades cooperativas, así que me
sentía más “formada” y preparada. De todos los modelos decidí escoger el de “investigación
en grupo” (de Sharan), ya que me permitía plantear un proyecto de curso: la creación de un
periódico entre los aprendientes de un curso de cuatro meses de nivel superior.
El resultado fue sorprendente, porque en cada equipo se podía observar cómo se
ayudaban, cómo se organizaban y se distribuían el trabajo en casa y en clase, y cómo se
ayudaban en preparar sus intervenciones orales ante el gran grupo. De hecho, observé que
aquellos aprendientes más tímidos o más flojos en cuanto a nivel mejoraban sus
intervenciones orales, ya que el hecho de haberlas preparado con anterioridad y haber recibido
la ayuda de sus compañeros les daba seguridad y se sentían ‘importantes’ dentro del equipo,
sobre todo cuando comprobaban que lo habían hecho bien y que el equipo se había
beneficiado de sus aportaciones individuales.
5
En el capítulo 5 detallo todo el proceso cooperativo que realizaron tres equipos y utilizo
mi propio diario de clase como base para detallar cómo se organizaron a la hora de realizar
los diferentes reportajes, cómo se comportaban entre ellos, las decisiones que tomaban, las
modificaciones que realizaban, así como las ayudas que recibían de sus compañeros de equipo
y de los otros equipos.
6
CAPITULO 1......................................................................................................................................................... 7
EL PROCESO DE COMPOSICION: TEORIAS Y MODELOS .................................................................................................. 7
1. TEORIAS Y MODELOS COGNITIVOS .......................................................................................................... 7
1.1 EL MODELO DE ROTMAN ............................................................................................................................... 7
1.2 EL MODELO DE FLOWER Y HAYES ................................................................................................................. 8
Planificar ..................................................................................................................................................... 10
Redactar....................................................................................................................................................... 11
Revisar......................................................................................................................................................... 11
El monitor.................................................................................................................................................... 11
1.3 LOS MODELOS DE ‘DECIR’ Y ‘TRANSFORMAR’ LOS CONOCIMIENTOS.......................................................... 11
1.4 EL MODELO COGNITIVO DE LA COMPOSICION ESCRITA DE HAYES .............................................................. 12
-- La memoria de trabajo ............................................................................................................................. 13
-- La memoria a largo plazo ........................................................................................................................ 13
-- Motivación y emociones .......................................................................................................................... 15
-- Los procesos cognitivos........................................................................................................................... 15
2. LA INTERACCION ORAL EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICION ESCRITA ........................... 16
2.1 LA TESIS DE VYGOTSKI .............................................................................................................................. 16
3. EL TRABAJO COOPERATIVO EN DISCURSO ESCRITO ......................................................................... 20
3.1 CARACTERISTICAS DE LAS TAREAS COOPERATIVAS EN DISCURSO ESCRITO ................................................. 20
3.2 MODELO PARA ENSEÑAR A ESCRIBIR ........................................................................................................... 22
7
CAPITULO 1
El proceso de composición: teorías y modelos
En los últimos 40 años varios autores se han interesado por el proceso de composición y
han formulado algunas teorías para explicar cómo y de qué manera se produce. Uno de los
primeros fue Gordon Rotman en 1964. Junto con Wecke, empezó a estudiar la habilidad de la
expresión escrita como un proceso complejo formado por distintas fases.
1. Teorías y modelos cognitivos
1.1 El modelo de Rotman

Rotman estableció tres etapas en el proceso de escritura: ‘pre-escritura’ (etapa intelectual
e interna en la que el autor elabora su pensamiento, pero no escribe todavía ninguna frase),
‘escritura’ (en la que tiene lugar la producción real del escrito) y ‘re-escritura’ (en la cual se
elabora el primer producto para obtener el escrito).
Rotman presuponía que estas tres etapas si se seguían de forma ordenada, el autor podía
llegar a obtener un escrito aceptable. Se interesó sobre todo por la primera etapa que definió
como ‘el proceso de descubrimiento del tema del escrito’. Según decía, en esta etapa el autor
exploraba las distintas ideas que tenía sobre el tema y buscaba una imagen o un modelo
(‘patterns’) para su texto. Para Rotman, si el autor descubría activamente su tema podía
aspirar a producir un buen escrito; en cambio, si se limitaba a copiar las ideas de los demás,
fracasaría en su intento de conseguir un buen texto. (Camps, 1990; Cassany, 1999)
“(...) Creemos que ‘la buena escritura’ es aquella combinación de palabras

descubiertas por el autor que le permite dominar su tema con una imagen
fresca y original. En cambio, ‘la mala escritura’ es un eco de una combinación
que ha hecho otro, que nosotros meramente asumimos para escribir en una
determinada ocasión”. (Rotman, 1965)
El modelo de etapas de Rotman tuvo una gran aceptación en la enseñanza, porque ofrecía
a los profesores la posibilidad de incidir de manera ordenada en el proceso de producción que
Rotman consideraba lineal y unidireccional. Años más tarde, en 1981, este modelo fue
7
criticado porque otras investigaciones demostraron que el proceso de composición del texto
no es lineal, que el autor hace y rehace constantemente, planifica sobre la marcha, reescribe,
corrige y que, por tanto, no sigue una serie de etapas ‘lineales y rígidas’, sino una serie de
subprocesos que interactúan unos con otros.
Los investigadores que echaron por tierra la teoría de Rotman fueron Linda Flower y John
Hayes. Ellos creían que la recursividad y la flexibilidad de las etapas o procesos que
participaban en la composición era una característica fundamental de la escritura. Pero, a
pesar de las críticas que hicieron al modelo de Rotman, aprovecharon muchas ideas de su
autor.
1.2 El modelo de Flower y Hayes

Estos dos investigadores, que venían de la psicología cognitiva, presentaron uno de los
modelos más completos del proceso de composición, ya que describía detalladamente las
diferentes operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto. En definitiva,
intentaron explicar cuales eran los procesos que el escritor seguía durante la tarea de
composición.
Se centraron en las estrategias y conocimientos que el autor ponía en funcionamiento para
escribir y en la forma cómo interactuaban durante el proceso. Enfocaron sus investigaciones
al proceso de escritura y no al producto, y utilizaron la técnica de hacer pensar en voz alta a
los escritores mientras realizaban la tarea que les habían asignado. Después analizaron los
protocolos obtenidos de las grabaciones.
Los propios autores consideraban su modelo como una metáfora de lo que realmente
sucede cuando un escritor produce un texto porque; como afirmaban, no todos los escritores
escriben igual. Flower y Hayes no veían los subprocesos como etapas que había que seguir
linealmente, una detrás de otra, sino como operaciones recursivas en las que se podía
retroceder en cualquier momento.
Lo más llamativo de este modelo es que consta de tres grandes partes (la situación
comunicativa, la memoria a largo plazo y los procesos de composición) que contienen, a su
vez, subprocesos y que, como ya he mencionado anteriormente, se conciben de un modo
recursivo, puesto que un mecanismo cognitivo de control evalúa su desarrollo y puede
plantear la conveniencia de reiniciar uno o varios de los subprocesos.
8
SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN
EL PROBLEMA EL TEXTO QUE

RETÓRICO SE VA
PRODUCIENDO
--tema
--audiencia (la respuesta)
--propósitos
Exterior
Interior (en el cerebro del escritor)

EL PROCESO DE ESCRIBIR
PLANIFICAR REDACTAR REVISAR
GENERAR
IDEAS
LEER
ORGANIZAR
IDEAS
REHACER
FORMULAR
OBJETIVOS
MONITOR
MEMORIA A LARGO PLAZO

(conocimiento del mundo)
Conocimientos sobre:
--el tema
--la audiencia
--experiencias anteriores de
escritura
(planes, redacciones, etc.)
La situación comunicativa (que en el original aparece como ‘task environmrnt’)

contiene todos los elementos externos al escritor: uno de ellos es el problema retórico que se
le plantea al escritor cuando se pone a escribir (tema, destinatario, conocimientos
9
compartidos, roles, lugar social, etc.), y que según Flower y Hayes es el elemento más
importante al principio del proceso de composición, porque si el escritor se hace una
representación poco desarrollada del problema retórico no podrá llegar a componer un texto
que se adecúe a las características de la situación; y , otro de los elementos es el texto escrito
que se va formando y que determina, en definitiva, el resto del proceso de composición.
En la memoria a largo plazo (o MLP) se almacenan todos los conocimientos sobre
contenidos temáticos y esquemas textuales. En ella se encuentran también los conocimientos
sobre la audiencia. El funcionamiento de la MLP en el proceso de composición presenta dos
puntos interesantes. El primero es que parece que el escritor cuando recurre a la memoria para
buscar información no tiene que recordar todos los datos, sino que una ‘clave’ (es decir, una
palabra o una idea) le abre las puertas de los conocimientos que tiene almacenados y que
necesita. Y el segundo punto es que cuando el escritor pide alguna información a la MLP la
obtiene estructurada en la forma con que fue grabada y lo que tiene que hacer es elaborarla
según las características de la situación comunicativa que se plantea y adecuarla a las nuevas
necesidades del texto, de los objetivos y de la audiencia.
El proceso de escritura hace referencia a los procesos básicos de planificar, redactar y
revisar. Si nos fijamos bien, este proceso parece coincidir en sus componentes con el modelo
de Rotman y Wecke, pero la diferencia de ambos radica en la noción de ‘monitor’, un
mecanismo de control que Flower y Hayes toman del campo de la cibernética. El ‘monitor’
tiene como función controlar y regular la secuencia del proceso de redacción. Permite al
escritor tomar determinadas decisiones sobre el proceso, como, por ejemplo, en qué momento
necesita una revisión parcial porque ha percibido un desajuste, si necesita o no reformular los
objetivos, etc.
Planificar
Este proceso consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el
conjunto de la producción. Esta operación consta, a su vez, de tres subprocesos: generar ideas,
organizarlas y formular objetivos. El acto de generar ideas incluye la búsqueda de
informaciones de la memoria a largo plazo. A veces, estas informaciones emergen de forma
estructurada y completa, reproduciendo la forma en que fueron comprendidas y almacenadas,
pero en otros casos son simplemente ideas sueltas, fragmentarias e incluso contradictorias.
El subproceso de organizar ideas se encarga de estructurar esas informaciones según las
necesidades de la situación de comunicación. Durante la organización, el escritor separa las
ideas principales de las secundarias y decide el orden en que aparecerá en el texto. Además,
10
desempeña un papel importante en la creación de ideas nuevas, porque es el responsable de
agrupar las informaciones, de rellenar los huecos y de formar nuevos conceptos.
El subproceso de formular ideas se encarga de la elaboración de los objetivos que
dirigirán el proceso de composición. Estos objetivos pueden ser de dos tipos: los procesuales
(que tratan de la forma en que los escritores realizarán el proceso), y los de contenido
(transformar las ideas en texto escrito).
Redactar
En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje escrito linealmente
organizado, inteligible y comprensible para el lector. Debido a su complejidad (ejecución
gráfica de las letras, exigencias ortográficas, léxicas, morfológicas, sintácticas, etc.) el escritor
se ve obligado a realizar frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación.
Revisar
Consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto. Durante la lectura, el
escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del escrito y evalúa
también la coherencia del contenido en función de la situación retórica.
El monitor
Su función es la de controlar y regular las actuaciones de todos estos procesos y
subprocesos durante la composición. Determina cuánto tiempo es necesario para que un
escritor genere ideas y cuándo puede pasar al proceso de redacción, o cuándo es conveniente
interrumpir la organización para revisar o generar de nuevo. Flower y Hayes comentan que
los criterios que determinan estos cambios dependen tanto de los objetivos que se haya
marcado el autor como de sus hábitos y de su estilo individual de composición.
1.3 Los modelos de ‘decir’ y ‘transformar’ los conocimientos

También son relevantes las aportaciones de Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1987)
relacionadas con el estudio de la elaboración del conocimiento en el diálogo y en la
composición. Para estos autores, escribir es a la vez natural y problemático. Identifican dos
modelos diferentes de composición: decir el conocimiento (Knowledge telling) y
transformarlo (Knowledge transforming). La diferencia entre uno y otro no radica en el texto
11
excrito, sino en los procesos mentales por los cuales se produce el texto. Esta diferencia se
manifiesta principalmente en las estrategias de generación de ideas, que estos autores no
sitúan en la fase anterior al inicio del escrito, sino que consideran implicadas en todo el
proceso (Scardamalia y Bereiter, 1992).
El modelo decir el conocimiento permite resolver con eficacia los problemas planteados
por la redacción. Según los autores, el escritor ha aprendido unas determinadas estrategias que
le permiten cumplir con la tarea de manera ‘aparentemente’ adecuada. La estrategia
predominante que describen es la que consiste en empezar escribiendo una frase general sobre
el tema propuesto y, seguidamente, basándose en la última frase escrita, decidir el contenido
de la siguiente. El tema es también un camino para resolver ‘superficialmente’ los problemas:
se producen frases, una detrás de otra, que tengan relación con él sin que haya habido un
proceso de elaboración de los contenidos ni de la interrelación entre ellos (Camps, 1990;
Scardamalia y Bereiter, 1992).
En cambio, en el modelo que Bereiter y Scardamalia llaman de transformar el
conocimiento, estos autores atribuyen un lugar fundamental a los contenidos (espacio
conceptual) que, de forma dialéctica, se tienen que relacionar con los conocimientos sobre el
discurso (espacio retórico) (Camps,1990). De acuerdo con este modelo, la búsqueda de
adecuación de estos dos planos hace que el escritor reelabore sus ideas y su texto, lo que
genera conocimientos nuevos. Además, el modelo de “transformar el conocimiento”
incorpora como componente funcional el modelo de “decir el conocimiento” (Cassany, 1999).
1.4 El modelo cognitivo de la composición escrita de Hayes

En 1996, John R. Hayes actualiza el modelo que había desarrollado junto a Linda Flower
en 1981. Según Cassany (1999), las principales novedades de este modelo son “la
incorporación de la memoria de trabajo en un lugar central del modelo, la inclusión de
elementos motivacionales y de formas visoespaciales de escritura, además de la reformulación
de los procesos cognitivos básicos”.
En este nuevo modelo podemos ver la distinción que hace el autor del componente
individual (motivación / emociones y procesos cognitivos) del contexto sociocultural
(audiencia, colaboradores), donde destaca en este último la influencia relevante que ejercen
las tecnologías sobre los procesos de composición y el papel importante que juega la
interacción entre colaboradores. En este sentido, Hayes (1996) resalta que en nuestra sociedad
muchos textos que se escriben son el resultado de la cooperación entre varios autores. Según
12
Cassany (1999), “la denominación medio de composición incluye tanto el contexto de
producción (entorno físico, ámbito laboral, personal) como los instrumentos compositivos
(ordenador, programas)”.
-- El individuo
Lo interesante de este componente es el triángulo interrelacionado que forman los
componentes afectivos, cognitivos y conceptuales (almacenados en la memoria a largo
plazo). Todos estos componentes confluyen en la memoria de trabajo que, en palabras de
Cassany, “actúa como una especie de mesa de trabajo donde el autor vierte los datos que
recupera de su memoria a largo plazo, y donde los procesa temporalmente con la aplicación
de distintas tareas no automatizadas”, que pueden ser cognitivas o de control.
-- La memoria de trabajo
Consta de memorias específicas (fonológica, semántica y visoespacial) y es el lugar
donde se produce el fenómeno de “sobrecarga cognitiva” (Camps, 1994) , por el cual “las
altas y variadas exigencias de la composición desbordan la limitada capacidad de esta
memoria y producen ‘errores’ o ‘desajustes’ en el escrito. El autor no tiene suficiente
memoria de trabajo para atender todos los requerimientos que le impone la composición (por
ejemplo: ordenar datos, mantener vínculos sintácticos entre referentes y prononbres, fijarse
en la puntuación), lo cual provoca que el escrito presente defectos relacionados con las
cuestiones desatendidas” (Cassany, 1999).
-- La memoria a largo plazo

Es el almacén donde el individuo guarda los datos lingüísticos y extralingüísticos que
utiliza para la composición. A diferencia de otros modelos anteriores, este especifica algunos
tipos de conocimientos implicados en la composición como, por ejemplo, los géneros
discursivos, los tipos de audiencia, etc. Los esquemas de tareas corresponden a ‘paquetes de
información procedimental’ (Cassany, 1999), algo así como instrucciones para realizar
diversas actividades como, por ejemplo, lectura de gráficos, revisión, etc.
13
EL CONTEXTO DE LA TAREA
EL CONTEXTO SOCIAL EL CONTEXTO FÍSICO
La audiencia El texto producido
Colaboradores Medio de composición
EL INDIVIDUO
Motivación / Emociones Procesos cognitivos
Objetivos Memoria Interpretación

de trabajo textual
Predisposiciones
Memoria
fonológica Reflexión
Creencias y actitudes
Libreta
Cálculo coste / beneficio visual / Textualización
espacial
Memoria
semántica
Memoria a largo plazo
Esquemas de tareas
Conocimientos del tema
Conocimiento de la audiencia
Conocimiento de géneros
14
-- Motivación y emociones
Este es un componente nuevo que destaca Hayes en este modelo por la importancia de las
últimas investigaciones realizadas sobre esos aspectos. Dentro de este bloque incluye la
formulación de objetivos, que otros modelos anteriores situaban en el proceso de
planificación, las predisposiciones (relacionadas con el interés, la motivación y las
emociones -placer, angustia- que siente el escritor cuando escribe), las creencias y actitudes
(como, por ejemplo, “escribir es una habilidad innata”, “no se puede mejorar en el
aprendizaje”, etc.) y el cálculo entre coste y beneficio en el que el escritor, según el grado de
beneficio (propósito, interés) que estima obtener del texto, decide qué grado de coste
(esfuerzo, dedicación) está dispuesto a emplear. En relación a las creencias y actitudes,
Hayes cita varios estudios que muestran cómo las emociones y valores positivos como, por
ejemplo, la confianza en el aprendizaje, están relacionados con la conducta experta.
-- Los procesos cognitivos

Por último, en este nuevo modelo Hayes hace una reorganización de los procesos
cognitivos. Incluye en este bloque la interpretación textual que consiste en la construcción
de representaciones internas de los diversos inputs que recibe el escritor, y que pueden ser
orales, no verbales, escritos y gráficos. Aquí se desarrollan tareas como la lectura o la
comprensión oral. También se icluyen algunos de los procesos implicados en la revisión
como, por ejemplo, la lectura de borradores.
Otro de los componentes que podemos observar en este bloque es la reflexión, que se
encarga de construir representaciones internas nuevas. Hayes distingue tres procesos básicos:
la ‘solución de problemas’ (que consiste en elaborar mentalmente una secuencia de pasos
con el fin de conseguir un objetivo), ‘la toma de decisiones’ (que consiste en evaluar las
distintas opciones posibles y elegir una) y la elaboración de ‘inferencias’ (desarrollar datos
ya conocidos, presuposiciones, implicaturas, etc.). La planificación (formular objetivos,
generar ideas y organizarlas) está incluida en este componente. Por ultimo, se encuentra la
textualización, que genera productos escritos, fónicos o gráficos, a partir de las
representaciones internas, elaboradas con la reflexión.
Según Cassany (1999), “Hayes justifica la inclusión del lenguaje oral en estos procesos
por la importancia que tiene durante el proceso de composición, como vehículo de
transmisión de datos sobre el contenido o la forma discursiva del texto que se redacta”.
Además, los aprendientes “en una situación de composición cooperativa pueden vocalizar lo
que están escribiendo antes de anotarlo, como estrategia de evaluación compartida”
15
2. La interacción oral en el aprendizaje de la composición escrita
La necesidad de la interacción oral para el desarrollo de la competencia escrita está

presente en muchos trabajos de investigación. En 1977, Vygotski formuló una idea
fundamental para la enseñanza en general y para la enseñanza de la composición escrita en
particular. Para Vygotski, el desarrollo del individuo es resultado de las interacciones
sociales e interpersonales. Considera que el desarrollo no es condición para el aprendizaje, ni
el aprendizaje causa única del desarrollo, sino que entre uno y otro hay una relación
dialéctica.
2.1 La tesis de Vygotski

El concepto de “zona de desarrollo próximo” creado por él hace referencia a la manera
como se articulan el aprendizaje y el desarrollo, y en último término la educación, con la
interacción. El autor la define como:
“(...) la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la

solución individual de problemas, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la solución de problemas bajo la dirección de un
adulto o en colaboración con compañeros más capaces” (Vygotski, 1978,
pág. 86).
La tesis de Vygotski ha permitido explicar la incidencia de la interacción oral entre el

niño y el adulto en el aprendizaje y que es la interacción con el adulto o con un compañero
más experimentado lo que favorece el aprendizaje, pero no habla, en cambio, de los posibles
beneficios de la interacción entre compañeros.
En 1984, Forman y Cazden, basándose en un estudio de Forman sobre la manera como
unos estudiantes resolvían en grupos un problema de química y otros individualmente,
mostraron que el resultado final había sido mejor en los estudiantes que habían trabajado en
grupos.
Uno de los aspectos interesantes de este estudio es la observación de estilos de
colaboración entre los miembros de los grupos. Describen tres: el paralelo (los estudiantes
intercambian material y comentarios, pero no se controlan el trabajo el uno al otro), el
asociativo (hay intercambio de información, pero sin coordinación de roles) y el cooperativo
16
(los estudiantes constantemente se controlan los unos a los otros, con una cuidadosa
coordinación de roles).
Otro aspecto muy interesante de este estudio es que Forman encontró que había
asociación entre el estilo cooperativo y el uso de estrategias combinatorias para la resolución
de los problemas. En el análisis de las interacciones constató que en pocas ocasiones se
daban situaciones que pudieran ser calificadas de conflicto:
“Entre los niños que interactuaban en un nivel cooperativo se intercambió

una gran cantidad de ayuda, ánimos, corrección de errores e ideas. Por
ejemplo, un niño seleccionaba las combinaciones químicas mientras el otro
verificaba los duplicados. En lugar de puntos de vista en conflicto se veía a
dos personas intentando construir y llevar a cabo un plan de
experimentación conjunto para más tarde verificarlo. Los puntos de vista en
conflicto aparecían después, en las sesiones de solución de problemas,
cuando la mayor parte o todos los resultados de los experimentos eran
visibles. En ese momento se podía observar a los niños formando
conclusiones distintas y a veces opuestas sobre la solución del problema”
(Forman y Cazden, 1984, pág. 151).
La hipótesis de Vygotski de que los niños serían capaces de resolver problemas con la
ayuda de un adulto o de compañeros más capaces antes de que pudiesen resolverlos solos,
fue utilizada por Forman y Cazden (1984) para extraer varias conclusiones originales. Una
conclusión fue que la “zona de desarrollo próximo” podía ser utilizada para identificar
aquellas habilidades más predispuestas para la instrucción. Otra fue que el aprendizaje
consiste en la interiorización de procesos sociales interactivos. Según Vygotski, el desarrollo
tenía lugar cuando la regulación interpsicológica se transformaba en regulación
intrapsicológica. Forman y Cazden llegan a la conclusión de que la distribución de roles
separados, pero complementarios, en la resolución de la tarea, es lo que permite que el
trabajo en grupo tenga la función de “andamiaje”, de ayuda, que permite al grupo llevar hacia
adelante el trabajo más allá de las posibilidades individuales de cada uno de los miembros.
En palabras de los autores:
“Parece que se puede producir un proceso similar de regulación

interpsicológica a intrapsicológica en contextos cooperativos en los que
17
ninguno de los compañeros puede verse como objetivamente ‘más capaz’,
pero en los que los compañeros pueden asumir roles sociales separados,
aunque complementarios. Un niño puede adoptar un rol de observación, de
guía y corrección, mientras el otro realiza la tarea propiamente dicha.
Parece que este compañero que observa suministra un tipo de ayuda como
la que Wood, Brunes y Ross denominan “de andamiaje” (1976). La ayuda
que proporciona un compañero observador parece permitir a los dos
colaboradores la resolución conjunta de problemas antes de que sean
capaces de resolver el mismo problema por separado” (Forman y Cazden,
1984, pág. 153).
Camps (1994) considera que “es difícil determinar cuales son las características de la
organización del trabajo por grupos que de manera más efectiva pueden favorecer la mejora
en la competencia escrita y cuales son las funciones más adecuadas que puede cumplir la
colaboración entre compañeros en el desarrollo del proceso de escritura”. Según esta autora,
a pesar de que hay una opinión bastante general de aceptación de la colaboración entre
compañeros, las opiniones sobre sus beneficios y, sobre todo, sobre las modalidades que ha
de tener esta colaboración para aprender a escribir divergen bastante.
Algunos autores (Wilkinson, 1982; Newman, Griffin y Cole, 1984), citados por Camps
(1994), defienden que la colaboración entre compañeros se puede dar en aquellas tareas
escritas que sean demasiado difíciles para hacerlas individualmente. Otros (Palinscar y
Brown), tambien citados por Camps, destacan la eficacia de los compañeros a la hora de
enseñar a aprender. En 1985, Freedman observa que la mayoría de ‘maestros’ que orientan la
enseñanza de la redacción al proceso confían más en la respuesta al trabajo de los alumnos
que en la del grupo de compañeros (Camps, 1994).
Para Anna Camps, “una de las objecciones principales que se ha puesto al trabajo
cooperativo en la clase ha sido la interferencia entre este tipo de trabajo y la organización
jerárquica y basada en la competencia individual de la mayoría de las escuelas, lo que tiene
como consecuencia que la cooperación no sea tal, sobre todo por el hecho de que la
evaluación individual y selectiva continúa siendo una de las motivaciones principales de los
alumnos” (Camps, 1994, pág. 129).
Freedman (1987) recoge opiniones de ‘’buenos maestros’ que manifiestan la dificultad
de mantener a los alumnos en la tarea durante el trabajo en grupo y la de algunos alumnos
18
que no se sienten bien redactando en colaboración y que lo encuentran una pérdida de tiempo
(Camps, 1994).
Ese rechazo, en el fondo, se puede llegar a comprender si recordamos la creencia de
muchos docentes y aprendientes que conciben la composición como una tarea individual que
debe realizarse en privado y en silencio. Esta creencia pesa considerablemente a la hora de
llevar a clase actividades cooperativas de discurso escrito. A los aprendientes que vienen de
una enseñanza centrada en el profesor, como es el caso de los marroquíes, les resulta difícil
creer al principio que se puede “escribir” y “conversar con los compañeros” al mismo
tiempo, porque consideran que la ‘escritura’ se opone a la ‘oralidad’.
También muchos docentes creen que escribir es un acto individual y, por eso, valoran
negativamente el trabajo cooperativo y se justifican diciendo que algunos aprendientes, los
más ‘débiles’ o ‘vagos’, se aprovechan del trabajo de otros y que es difícil saber quién hizo
qué. Estos docentes consideran que la autoría final de los escritos se diluye en las diversas
interacciones que se realizan durante la producción y, en consecuencia, resulta difícil saber
quién ha sido en realidad el autor del escrito y a quién se debe atribuir, por tanto, la
calificación global (Cassany, 1999).
Además, Según Cassany (1999), otra objeción que plantean algunos docentes respecto
al uso de la interacción oral entre compañeros mientras escriben es que puede generar
interferencias lingüísticas entre la oralidad y la escritura, y crearles confusión porque
consideran que podrían infiltrarse en el texto escrito rasgos agramaticales típicos de la
oralidad.
Sin embargo, quienes han llevado a la práctica el trabajo cooperativo en discurso escrito
creen que es exagerada esa postura porque aseguran que los aprendientes son capaces de
discernir entre el discurso oral y el escrito. Cassany (1999) afirma que “el alumnado
distingue perfectamente los dos contextos comunicativos que se solapan en una secuencia de
escritura cooperativa: lo que se escribe a un destinatario (normalmente ajeno a la clase) para
conseguir un objetivo, y lo que se dialoga con los compañeros, con el propósito de mejorar el
escrito”.
A pesar de las divergencias que hay entre investigadores, docentes y aprendientes,
parece imponerse la opinión de que el trabajo cooperativo es beneficioso para el aprendizaje
en general, no solamente en la composición escrita, y que estos beneficios se manifiestan
incluso en los rendimientos escolares.
Webb (1984) en uno de los estudios que realizó en 1980, observó que los estudiantes
que daban explicaciones orales de cómo realizar la tarea alcanzaban mayores resultados que
19
los que no tomaban parte activa en la interacción del grupo, incluso cuando el nivel de
habilidades se mantenía constante. Por su parte, Gall y Gall (1976) y Slavin (1977), citados
por Web (1984), sugirieron en sus respectivos estudios que el “feedback” del grupo y el
hecho de compartir los recursos ayudaba a los miembros del grupo a dar nueva forma a sus
ideas y a aprender nueva información que quizá no hubiesen descubierto por su cuenta.
3. El trabajo cooperativo en discurso escrito
Las actividades de composición grupal, donde se produce interacción oral entre sus
componentes mientras escriben, es una forma de trabajo cooperativo. En este sentido, Cassany
señala que algunas de las situaciones de colaboración que puede crear un trabajo de
composición (revisión de borradores, búsqueda de ideas, etc.) cumplen las características de la
cooperación, ya que se distribuyen roles diferentes y complementarios entre los miembros de
un equipo de composición (autor, lector, corrector de aspectos gramaticales).
Por su parte, Camps (1994) afirma, también, que “las funciones que se pueden atribuir a
esta organización del trabajo en el aprendizaje de la composición escrita están relacionadas
con los diferentes subprocesos implicados en el proceso de composición: en la fase de
planificación, los alumnos intercambian ideas, las desarrollan y las exploran en colaboración.
El intercambio oral antes de escribir les ayuda a contrastarlas, a actualizarlas y a relacionarlas.
En cambio, los comentarios de los borradores permiten constatar que la escritura es un
proceso que puede dar lugar a la elaboración y reelaboración de las ideas”. La misma autora,
en 1998 (pág.77), sostiene que la composición cooperativa entre compañeros aporta los
siguientes beneficios:
--Permite verbalizar los problemas de la composición, hacerlos conscientes y
resolverlos cooperativamente.
--Favorece la capacidad de hablar sobre la lengua.
--Permite distribuir entre compañeros la carga cognitiva de la producción textual, ya
que asume una parte de esta carga al adoptarse roles diferentes.
3.1 Características de las tareas cooperativas en discurso escrito
Para Cassany (1999, pág.148), las tareas cooperativas de aprendizaje en discurso escrito
tienen las siguientes caracteristicas:
20
1- Cada componente del equipo asume ‘responsabilidades’ diferentes y
complementarias, y puede actuar, en consecuencia, como ‘experto’ para el resto
del equipo y construir ‘andamiajes’.
2- Las actividades tienen ‘interdependencia positiva’ y esto hace que cada
miembro esté motivado en ayudar a los compañeros. Esto no ocurre en las
redacciones individuales que lleva, según Cassany, a una ‘interdependencia
neutra’ ya que “lo que escribe un aprendiz no tiene incidencia en el aprendizaje
de sus compañeros. Lo mismo pasa en la redacción competitiva, “en la que ayudar
al compañero puede significar que su texto sea más valorado que el propio”, lo
que puede provocar una situación de ‘interdependencia negativa’. En cambio, las
tareas cooperativas con ‘interdependencia positiva’ animan al aprendiente a
‘cooperar’ con sus compañeros.
Según Cassany (1999; pág.148), existen varios procedimientos para ayudar a los equipos
a conseguir la ‘interdependencia positiva’ (véase capitulo 2), por ejemplo:
● Las calificaciones colectivas, que consiste en dar como nota final a cada componente el
promedio de las calificaciones de todos los miembros del equipo. Esto hace que cada
componente se interese en ayudar a mejorar las notas de sus compañeros.
● Valorar positivamente ‘las ayudas’ que cada miembro ofrece a sus compañeros de equipo,
“en forma de aportación de contenido para un texto, revisión de aspectos formales, lectura e
intercambio de opiniones, etc”.
● Las tareas de rompecabezas o puzzles (véase capítulo 3), que consisten en dar a cada
componente del equipo un fragmento de un texto que, después, se valora de manera global.
● Evaluación sumativa (calificaciones finales) y formativa (durante el proceso). Cassany

considera que es importante realizar la evaluación formativa sobre el proceso de trabajo del
equipo, “a partir de encuestas y formularios de auto y heteroexploración”, porque “permite
incrementar la conciencia y la responsabilidad del grupo y de cada uno de sus miembros,
además de mejorar sus destrezas sociales de comunicación” .
21
3.2 Modelo para enseñar a escribir
Cassany (1999) propone un modelo para enseñar a escribir a los alumnos de los centros de
secundaria y que, en mi opinión, puede adaptarse a la enseñanza de segundas lenguas. En este
modelo, el profesor negocia con el aprendiente las tareas de composición que se hacen en el
aula, con el fin de escoger las más interesantes y motivadoras. La realización de estas tareas
se llevan a cabo en el aula, en cooperación con otros compañeros.
Otro aspecto importante a resaltar en este modelo es la evaluación, que abarca toda la
tarea: tiene en cuenta tanto la versión final como los borradores y las interacciones orales que
se producen entre los componentes de los grupos.
Cassany considera que la participación del alumnado en las decisiones sobre qué
actividades de composición se hace “constituye un principio didáctico básico para fomentar la
autonomía del aprendiz, para responsabilizarlo de lo que hace y para incrementar la
motivación. También es un axioma decisivo en la composición, porque tomar decisiones
sobre qué y cómo se escribe en cada contexto forma parte tanto del mismo proceso de
composición como de las capacidades del redactor experto”.
En cuanto a cómo tienen que ser estas tareas de composición, Cassany asegura que las
mejores son aquellas que tienen interlocutores y procesos comunicativos reales, pero reconoce
que no es fácil encontrar contextos auténticos que cumplan esos requisitos. En este sentido,
Martín Peris (1999), sugiere que las tareas que se realizan en el aula no deben ser
“forzosamente auténticas’, sino representativas de los contextos reales. Según este autor,
deben permitir a los aprendientes desarrollar los procesos y los usos lingüísticos relacionados
con el contexto real extraescolar.
En este modelo podemos observar la interrelación que hay entre el contexto de la tarea
(planificar, textualizar y revisar) y el proceso (esquema y borradores). En cuanto a los
borradores, Cassany señala su importancia en la composición porque permiten “segmentar el
proceso completo de composición en distintas fases o etapas, centradas en la elaboración
sucesiva de productos intermedios: una lista de ideas se relaciona con la generación de
contenido; un esquema, con la organización de ideas; un primer borrador con la
textualización; un borrador final con la revisión ortotipográfica, etc”. Además, estas
producciones son materiales de apoyo para las actividades de revisión por parejas y tutoría
entre docente y aprendiz.
22
Modelo para enseñar a escribir
Docente Aprendiz A Aprendiz B
Objetivos Motivación e Motivación e

didácticos intereses intereses
Negociación
de tareas
Contexto de
la tarea
Evaluación
Esquema Planificar Planificar

Proceso
Borrador 1 Textualizar Textualizar
Borrador 2 Revisar
Producto Revisar
Lector inter-
Escrito medio o final
(Cassany,1999,pág.150)
Otro aspecto a destacar en este modelo es la cooperación durante la tarea, lo que permite
que se creen contextos de interacción entre compañeros. Esta cooperación se puede realizar de
varias formas:
1-- Según Cassany, varios aprendices pueden trabajar juntos durante toda la tarea
compositiva y elaborar un único texto. Para poder realizar la tarea, deben negociar todos los
aspectos del escrito. En mi opinión, considero que es importante que los aprendientes se
hagan preguntas sobre el texto que quieren escribir (qué quieren hacer, cómo lo quieren hacer
y a quién va dirigido). Creo que es bueno que respondan a esas preguntas porque les ayuda a
generar ideas, antes de pasar a la fase de planificación y elaboración de esquemas. También,
se podría utilizar otras técnicas cooperativas para generar ideas como, por ejemplo, la mesa
redonda (véase capítulo 2).
23
Por otra parte, para que la tarea sea realmente ‘cooperativa’ tienen que estar bien
definidos los roles de cada aprendiente del equipo. No basta con decirles que trabajen juntos
para escribir un texto en común, sino que dentro del equipo, por ejemplo, pueden ‘dividirse’
el trabajo en parejas en la fase de textualización (borrador 1) y, después, intercambiarse lo
que cada pareja ha hecho para desempeñar el papel de lectores y discutir si las ideas se
comprenden, si están bien estructuradas,etc.
Después de negociar cambios y modificaciones en equipo, pueden trabajar otra vez en
parejas para hacer una primera revisión (de aspectos gramaticales, ortotipográfica), que podría
ser el segundo borrador. Finalmente, comentan en equipo los cambios realizados por las
parejas y entre todos deciden cómo va a ser la versión definitiva. Por tanto, los roles
principales que desempeñan los componentes son tres: autores, lectores y correctores. Por
supuesto, pueden desempeñar muchos más, dependerá de la tarea compositiva y del enfoque
‘personal’ que cada docente dé a la tarea.
2-- Otra forma de cooperación según Cassany es que el aprendiz trabaje solo al principio
y la responsabilidad del texto sea individual, pero que pueda contar con la ayuda de otros
aprendientes para resolver tareas específicas durante el proceso compositivo: “Un grupo le
ofrece ideas para el texto durante la planificación; un compañero le ayuda a organizarlas en un
esquema; otro lee un borrador y le da una visión de lector intermedio; un equipo de
‘correctores’ preparado con diccionarios y gramáticas revisa la ortografía de la versión final”
(Cassany, 1999, pág. 158).
En este sentido, Cassany apunta que es interesante relacionar el tipo de interacción con el
objetivo de la tarea: “Por ejemplo, para generar ideas es útil un grupo de cuatro o más
personas, pero para explorar las percepciones de un lector puede ser más útil una interacción
cara a cara por parejas” (pág. 159).
3-- Otra forma está relacionada con el destinatario final de los textos que, según este
autor, pueden ser los propios aprendientes: “En el aula, se pueden dirigir escritos auténticos
los unos a los otros, al margen de que utilicen a terceros para elaborarlos” (pág. 159).
El carácter formativo de la evaluación es otro aspecto interesante a destacar en este

modelo para enseñar a escribir. Para Cassany, las diferentes actividades de intercambio de
información que se producen durante el proceso de composición, desde el inicio hasta el final
24
de la tarea como, por ejemplo, las diferentes interacciones orales entre compañeros, esquemas
y borradores, forman parte de la evaluación formativa. Uno de los objetivos principales de
esta evaluación es que el aprendiente “pueda mejorar tanto su proceso de composición y su
dominio de la lengua como la calidad del escrito”.
25
CAPITULO 2........................................................................................................................................................ 26
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: ESTUDIOS, CARACTERISTICAS,.................................................... 26
VENTAJAS E INCONVENIENTES.................................................................................................................... 26
1. CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO ..................................................................... 28
1.1 LA HETEROGENEIDAD ................................................................................................................................. 29
1.2 LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA ............................................................................................................... 30
1.3 RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL .................................................................................................. 30
1.4 PARTICIPACION IGUAL................................................................................................................................. 31
1.5 INTERACCION GRUPAL................................................................................................................................. 31
1.6 DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS SOCIALES ............................................................................................ 32
1.7 REFLEXION SOBRE LOS PROCESOS DEL GRUPO............................................................................................. 32
1.8 TAREAS ESPECIFICAS Y SIGNIFICATIVAS ...................................................................................................... 33
2. LAS ESTRATEGIAS SOCIALES .................................................................................................................. 33
2.1 PREPARAR A LOS APRENDIENTES EN TAREAS COOPERATIVAS...................................................................... 33
2.2 PEDIR INFORMES A LOS APRENDIENTES SOBRE SUS EXPERIENCIAS CON EL APRENDIZAJE COOPERATIVO ..... 34
2.3 IMPLICAR A LOS APRENDIENTES EN LA EVALUACION DE SUS APORTACIONES .............................................. 35
3. LAS VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO........................................................................... 35
3.1 REDUCE LA ANSIEDAD ................................................................................................................................. 35
3.2 FOMENTA LA INTERACCION ....................................................................................................................... 37
3.3 PROVISION DE MATERIAL DE ENTRADA (INPUT) Y DE PRODUCCION (OUTPUT) MAS COMPRENSIBLES .......... 38
3.4 INCREMENTA LA CONFIANZA EN UNO MISMO Y LA AUTOESTIMA ................................................................ 39
3.5 AUMENTA LA MOTIVACION ........................................................................................................................ 39
3.6 OFRECE MAS OPORTUNIDADES DE ESCUCHAR Y HABLAR ENTRE LOS APRENDIENTES .................................. 41
3.7 AUMENTA LOS ACTOS DE HABLA ................................................................................................................. 42
3.8 OPORTUNIDADES DE DESARROLLAR DESTREZAS COMPLEJAS DE PENSAMIENTO CRITICO ............................ 42
3.9 OPORTUNIDADES DE DESARROLLAR LA COMPRENSION INTERCULTURAL .................................................... 42
3.10 OFRECE LA POSIBILIDAD DE PASAR DE LA ‘DEPENDENCIA’ A LA ‘INTERDEPENDENCIA’............................ 43
4. LOS INCONVENIENTES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO .......................................................... 44
5. LAS ETAPAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO................................................................................. 46
5.1 LA IDENTIDAD DEL EQUIPO.......................................................................................................................... 46
5.2 LA IDENTIDAD DE LA CLASE ....................................................................................................................... 47
5.3 EL PASO A LAS ESTRATEGIAS SOCIALES ....................................................................................................... 47
6. LAS RECOMPENSAS GRUPALES............................................................................................................... 47
7. FUNCIONAMIENTO Y ORGANIZACION DEL GRUPO COOPERATIVO ............................................... 48
7.1 FUNCIONES BASICAS DEL PROFESOR EN EL GRUPO-TALLER ......................................................................... 49
8. ASPECTOS MAS IMPORTANTES DEL EQUIPO COOPERATIVO ........................................................... 49
8.1 LAS FUNCIONES DEL PROFESOR EN LOS EQUIPOS COOPERATIVOS ............................................................... 50
CAPITULO 2
El aprendizaje cooperativo: estudios, características,
ventajas e inconvenientes
A mediados de los años ochenta se empezó a hablar de la enseñanza centrada en el

aprendiente y ese cambio produjo un interés por el aprendizaje basado en el grupo reducido o
en la tarea, que está proporcionando al aprendiente la posibilidad de desarrollar una gama de
destrezas cognitivas, metacognitivas y sociales, así como lingüísticas mientras interactúa y
negocia en el aula. Desde entonces, se ha prestado especial atención al aprendizaje
cooperativo en aulas de lenguas extranjeras, bilingües y normales con aprendientes de todas
las edades y niveles de dominio lingüístico.
El aprendizaje cooperativo es un método de enseñanza que consiste en formar grupos
pequeños y heterogéneos de aprendientes para trabajar juntos con el objetivo de alcanzar una
meta común (Kagan, 1994). Los aprendientes se animan entre ellos y se apoyan.
Este método propone, por tanto, que los aprendientes trabajen en equipos que, con el
tiempo, se conviertan en las unidades básicas de la clase. Trabajan juntos para aprender y son
responsables de sus éxitos como de sus fracasos. Con este método de aprendizaje, los
aprendientes adquieren habilidades comunicativas, las utilizan para que los equipos funcionen
mejor y evalúan el progreso del equipo. Estas estrategias forman un componente
imprescindible de lo que se ha llamado “la interdependencia positiva” (véase pág. 30).
El aprendizaje cooperativo se ha desarrollado con éxito en los Estados Unidos durante los
últimos 30 años y tiene mucha influencia de la psicología humanista. Este método de
aprendizaje se ha llevado a cabo en salas de clase con poblaciones diversas como medio para
fomentar interacciones positivas del estudiante. En los Estados Unidos fue considerado,
primero, como un acercamiento de estudiantes de diferentes etnias y culturas que facilitaba la
integración racial. Durante estos últimos 20 años han aparecido diferentes modelos de
aprendizaje cooperativo que han sido evaluados en una amplia variedad de contextos (Dotson,
2000).
Diversas investigaciones (Slavin,1980; Sharan,1980; Ovejero,1988; Rué,1991; Grabe y
Kaplan,1996; entre otros muchos) destacan que, en comparación con el trabajo “competitivo”
y con el “individual”, el “cooperativo” resulta mucho más beneficioso porque genera
motivación intrínseca y fomenta actitudes positivas (como la autoestima y la colaboración)
además de conseguir un mejor rendimiento de aprendizaje (Cassany, 1999). Por su parte JoAn
26
Crandall (2000) asegura que “hay suficientes datos que sugieren que todos pueden
beneficiarse de sus prácticas: actuar como profesor o como alumno, aprender de los
compañeros y servir de ayuda o andamiaje para que los otros aprendan”.
No obstante, y a pesar de estas investigaciones, todavía son numerosos los profesores que
manifiestan su desconfianza con el método porque creen que este tipo de aprendizaje sólo
ayuda a los “alumnos mediocres” y resulta ventajoso para los “buenos” (Barnett, 1993;
Cassany, 1999). Sin embargo, según Slavin (1990), las investigaciones realizadas indican que
los alumnos que aprenden a través del trabajo cooperativo demuestran un nivel académico
más alto que los que aprenden con métodos competitivos.
En 1978 Johnson define tres modelos de organización social de las actividades de
aprendizaje: el cooperativo, el competitivo y el individualista.
“En una situación cooperativa los objetivos de los participantes están

estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos puede llegar a
sus objetivos sólo si los otros consiguen los suyos (...). En una situación
competitiva los objetivos de los participantes también se encuentran
relacionados, pero de forma excluyente: un participante llega a su objetivo si
los otros no consiguen llegar (...). Y en la situación individualista no hay
ninguna relación entre los objetivos de cada uno de los participantes: el hecho
de que un participante llegue o no al objetivo fijado no influye en el hecho de
que los otros consigan o no llegar a los suyos”.
Cuando empezó a popularizarse en los Estados Unidos, hace 30 años, el objetivo que se
perseguía con la utilización de este método era mejorar las relaciones entre alumnos de
distintas razas y grupos étnicos. Johnson y Johnson (1978), en el estudio que realizaron,
descubrieron que las experiencias de aprendizaje cooperativo, si se comparaban con las
competitivas y las individualistas, promovían una mayor aceptación de las diferencias entre
alumnos con diferentes orígenes étnicos, de diferente sexo y entre niños con alguna
deficiencia psicofísica, y que en estas experiencias las relaciones que se producían entre ellos
eran más de compañerismos, e incluso de amistad, que no en función de los estereotipos
dominantes. Sin embargo, Cassany considera “que es menos útil para integrar los distintos
colectivos de aprendices que podemos encontrar hoy en un aula (gitanos, árabes, asiáticos,
europeos, etc.). Aunque esta diversidad de alumnado aprendan a trabajar juntos de manera
cooperativa, y obtengan mejor rendimiento académico, al acabar la clase cada uno regresa a
su colectivo natural” (1999, pág. 147).
Lew Barnett hace referencia a un obstáculo que impide la implantación generalizada del
aprendizaje cooperativo en el aula porque, según dice citando a Rich:
27
“... a veces, los profesores creen que es una manera de mejorar las relaciones
sociales a costa del nivel académico de los alumnos”. (Rich, 1990). Este
‘obstáculo’ ha supuesto que numerosos profesores lo consideren ‘poco serio’ y
los que empiezan utilizándolo deciden, al final, abandonarlo por esa razón.
(Barnett, 1993).
Existe una creciente base de investigación respecto a los efectos y la eficacia del
aprendizaje cooperativo de idiomas. En 1991, Slavin constató que los efectos positivos se
daban en todas las asignaturas, en todos los niveles, en escuelas urbanas, rurales y suburbanas,
y tanto en estudiantes con habilidades altas, medias o bajas.
Otras investigaciones hacen referencia al valor afectivo de las actividades cooperativas.
JoAn Crandall asegura que se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo reduce la
ansiedad, hace aumentar la motivación, facilita el desarrollo de actitudes positivas hacia el
aprendizaje y fomenta la autoestima.
Por otra parte, Crandall (2000) cree que las personas que mejor pueden entender esta
metodología son aquellas que provienen de sociedades más cooperativas o más orientadas al
grupo, pero que “su valor también puede ser demostrado para las personas que viven en
sociedades más competitivas, donde puede ayudar a fomentar el desarrollo de las destrezas
sociales necesarias para interactuar y comunicarse equitativamente con grupos diversos de
personas”.
Además, numerosas investigaciones destacan que las estrategias utilizadas en estos
métodos hacen mejorar el rendimiento de los estudiantes así como sus relaciones
interpersonales (Dotson, 2000). Esta misma autora señala que en los 67 estudios realizados
sobre los efectos del aprendizaje cooperativo en el rendimiento, el 61% encontró que este era
perceptiblemente mayor que en los grupos de enseñanza tradicionales.
1. Características del aprendizaje cooperativo
Muchos profesores creen que trabajar de forma cooperativa significa ‘juntar’ a un grupo
de aprendientes de forma arbitraria, o bien, darles la libertad a ellos para que escojan a sus
compañeros sin tener en cuenta si esa ‘elección’ va a beneficiar o, por el contrario, perjudicar
al grupo. En la práctica, esto lleva a que los grupos de trabajo formados arbitrariamente no
rindan lo suficiente y, en consecuencia, no funcionen de forma efectiva en la mayoría de los
casos.
28
Lew Barnett (1993) afirma que “la falta de comunicación efectiva en los grupos de trabajo
tradicionales se explica, en parte, por la ausencia de un sentido riguroso de lo que es (y cómo
funciona) un grupo”. Por eso, según este autor, es importante diferenciar el equipo de
colaboradores formados para cooperar, del grupo tradicional ‘improvisado’ de aprendientes
que no se conocen y que no han recibido información específica para colaborar como iguales.
En muchos planteamientos didácticos de aprendizaje cooperativo (Kagan, 1994), se insiste
en que todas las actividades de aprendizaje cooperativo tienen que realizarse en clase en
equipos de pocos aprendientes porque se parte de la base de que no saben trabajar en equipo y
que, por tanto, se les debe formar. Esto obliga al docente a enseñar estrategias sociales para
que puedan trabajar en equipos. Estrategias como, por ejemplo, dialogar, escuchar al otro,
leer, negociar acuerdos, etc.
Todos los miembros del equipo cooperativo deben estar suficientemente motivados para
implicarse en tareas en cuya realización cada uno de ellos tiene algo que contribuir y algo que
aprender de los otros. “En una tarea cooperativa bien estructurada hay un auténtico vacío de
información, pues requiere que los alumnos escuchen y contribuyan al desarrollo de una
actividad oral, escrita o de otro carácter que represente los esfuerzos, el conocimiento y las
perspectivas del grupo”. (Crandall, 2000).
Para que un ‘equipo’ sea considerado cooperativo tienen que darse, por tanto, varias
condiciones: heterogeneidad entre sus componentes, interdependencia positiva,
responsabilidad individual y grupal, participación igual, interacción grupal y, por último, que
sus miembros hayan desarrollado estrategias sociales para que esa interacción se produzca de
forma eficaz.
1.1 La heterogeneidad
En primer lugar, el aprendizaje cooperativo requiere interacción social y negociación de
significados entre miembros de grupos ‘heterogéneos’. La idea es formar grupos de apoyo
donde los ‘mejores’ ayuden a los ‘flojos’ para que los grupos progresen como equipo. Para
Barnett (1993), el profesor es una pieza clave en el aprendizaje cooperativo porque ha de
esforzarse en conseguir la heterogeneidad en los equipos de trabajo, no sólo en cuanto a nivel
académico, sino también en lo concerniente a intereses, situación familiar y profesional,
lengua materna, edad, etc. Los equipos han de ser lo más heteregéneos posible. Según dice,
“sólo de esta manera podemos asegurar interacciones significativas”.
29
Crandall (2000) considera que para conseguir esta heterogeneidad es importante que sean
los propios profesores quienes formen los equipos “para aumentar al máximo la contribución
de cada alumno en el grupo y para proporcionar a cada individuo oportunidades de aprender
de los otros componentes del grupo”.
1.2 La interdependencia positiva

En el aprendizaje cooperativo, los equipos aprenden que sus éxitos individuales se basan
en el ‘exito’ del equipo. Todos comparten un mismo objetivo y cada miembro desempeña un
papel esencial que les lleva a alcanzar ese objetivo y, por eso, todos están motivados a
ayudarse entre sí. Para Kagan (1994) la interdependencia positiva se da cuando el individuo
logra algo y el resto de sus compañeros reacciona positivamente, entonces se produce una
fuerte motivación que hace que cada miembro del grupo intente que sus compañeros aprendan
y logren todos juntos lo que se proponen. Crandall (2000) considera que “la cooperación
supone algo más que la simple colaboración, en la que es posible completar una tarea o
desarrollar un producto sin la contribución de cada uno de los miembros, ya que el éxito (o el
fracaso) de un grupo cooperativo depende de los esfuerzos de todos sus miembros”.
1.3 Responsabilidad individual y grupal

Según Robert Slavin (1990) para asegurar que exista la necesidad de compartir
conocimientos, el aprendizaje cooperativo insiste en ‘responsabilidades individuales’, es
decir, que un miembro del grupo no puede tener exito basándose en el éxito de los demás,
sino que todos los componentes del equipo tienen que participar y cada uno tiene que
demostrar por separado lo que ha aprendido. Por eso, a cada miembro se le asigna una o
varias tareas concretas y se le hace responsable del éxito de cada uno de los demás miembros
del grupo.
Por tanto, para que cada aprendiente sea responsable de su trabajo tienen que existir
formas de evaluar el trabajo individual. Kagan (1994) apunta que esto puede llevarse a cabo
de formas distintas. Una de ellas es mediante la responsabilidad de la tarea. El buen trabajo
del grupo depende del trabajo individual. Por eso, cada aprendiente recibe una nota por su
contribución al proyecto del grupo, que todos deben conocer.
Para Crandall (2000), “la responsabilidad también se desarrolla mediante actividades que
requieren la autoevaluación por parte de los alumnos respecto al valor de su aportación en el
30
grupo y sus actitudes y acciones hacia los demás miembros”. Por su parte, Bennett, Rolheiser-
Bennett y Stevahn (1991), citados por Crandall, creen también que “los alumnos tienen que
aprender a trabajar juntos como equipo y a ayudarse unos a otros, asumiendo la
responsabilidad de su propio aprendizaje y el de los demás”.
1.4 Participación igual

Según Kagan (1994), la participación igual entre los miembros de un grupo se consigue
utilizando turnos de palabra, asignando roles diferentes y dividiendo el trabajo. Este autor
asegura que el sistema de turnos crea expectación: los aprendientes tienen la oportunidad de
participar y se espera que contribuyan positivamente en su turno de palabra. El turno de
palabra se toma simultáneamente en los diferentes grupos de la clase. La división del trabajo
hace a cada aprendiente responsable de parte de la tarea e iguala la participación porque cada
miembro tiene una tarea asignada.
Por otra parte, es importante la asignación de papeles dentro del grupo y de que sea el
profesor quien distribuya dichos papeles. Por ejemplo, si ve que a un alumno le gusta leer se
le puede asignar el papel de lector, si otro se encuentra mejor hablando y liderando puede ser
el facilitador. Crandall (2000) asegura que “hay papeles incluso para alumnos que tienen un
dominio limitado de la lengua, como los de encargado de materiales, controlador de tiempo e
incluso elogiador, que fomentan la participación continua de los miembros”.
1.5 Interacción grupal

La característica clave que distingue las situaciones cooperativas de otras situaciones de
aprendizaje es la interacción grupal. Forman y Cazden (1984), inspirados en Vygotski,
piensan que la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo
intelectual, gracias al proceso de interiorización que lo hace posible.
Los aprendientes en situación cooperativa suelen trabajan juntos para completar tareas,
mientras que los que trabajan en otras situaciones lo hacen desde sus asientos o reciben la
instrucción en grupos más amplios, en los cuales la mayor parte de la interacción tiene lugar
entre el profesor y el aprendiente (Webb, 1984). Por eso, esta es, quizá, la característica más
significativa del aprendizaje cooperativo, ya que pone énfasis en la interacción del grupo
reducido.
31
A pesar de que en los últimos años ha aumentado considerablemente el número de
investigaciones acerca del aprendizaje cooperativo, pocos estudios se han centrado en los
procesos de interacción que tienen lugar dentro de los grupos. La mayor parte de los estudios
han intentado predecir los logros a partir de algunas características del individuo, del grupo o
de la situación de trabajo (Webb, 1984).
En los estudios en los que se ha utilizado la observación de grupos se define el
comportamiento de ayuda (llamado también ‘tutorías entre compañeros’ o ‘comportamiento
de trabajo entre compañeros’) como una interacción entre los miembros del grupo centrado en
la tarea. Otros estudios comparan la influencia de las condiciones de recompensa grupal e
individual y el rendimiento y, según Webb (1984), ofrecen una evidencia más consistente de
relación positiva entre el comportamiento de ayuda y los resultados.
Precisamente, Webb se centra, en uno de sus estudios (1994), en el papel de la
experiencia de los aprendientes en interacción en pequeños grupos durante el aprendizaje y
llega a la conclusión de que el rol de un individuo en la interacción en el grupo ejerce una
importante influencia sobre el aprendizaje, y que la interacción se puede predecir a partir de
las características múltiples del individuo, del grupo y de la situación cooperativa.
Actualmente, se habla de interacciones grupales de dos a seis componentes. Crandall
(2000) considera que “los grupos de cuatro o seis miembros pueden ser especialmente
eficaces (porque) los alumnos pueden participar en actividades tanto en parejas como en
grupo sin tener que cambiar de grupo”.
1.6 Desarrollo de las estrategias sociales

Este enfoque metodológico, al insistir en la importancia de aplicar la cooperación al
aprendizaje, implica el aprender cómo cooperar. En algunas investigaciones se hace hincapié
en la importancia de desarrollar dentro del grupo cooperativo “destrezas sociales” (Bennett y
Stevahn, 1991) para facilitar el trabajo en equipo de los componentes, crear confianza entre
ellos, mejorar la comunicación, resolver problemas y tomar decisiones en la interacción del
grupo (Crandall, 2000).
1.7 Reflexión sobre los procesos del grupo

En el aprendizaje cooperativo, es fundamental que el profesor convenza a sus aprendientes
de la importancia de reflexionar sobre sus experiencias dentro del grupo, en cómo
interactuaron cuando realizaban la tarea, el tipo y el número de aportaciones que hizo cada
32
miembro del equipo y las dificultades que tuvieron cuando se produjeron posturas contrarias o
cuando un componente tuvo una actitud demasiado agresiva, dominante, silenciosa o
vehemente. Crandall asegura que “a través de este proceso, los alumnos adquieren o depuran
las estrategias metacognitivas y socio-afectivas de observar, aprender de los demás y
compartir ideas y turnos”. Además, según esta autora, en esa reflexión utilizan un lenguaje
que generalmente no se fomenta en las actividades tradicionales de idiomas.
1.8 Tareas específicas y significativas

En este método la calidad de la tarea es esencial para conseguir el éxito de las actividades
cooperativas. Los temas deben ser interesantes, auténticos y pertinentes, y tienen que ofrecer
distintos caminos de investigación, de solución, y la posibilidad de ser discutidos dentro del
equipo.
Martín Peris (1999) sugiere que las tareas no deben ser forzosamente ‘auténticas’, pero sí
‘representativas’ de los contextos y los usos reales de la comunidad: “Han de crear en el aula
situaciones y circunstancias que permitan desarrollar los procesos y los usos lingüísticos
relacionados con el contexto real extraescolar”.
Además, las actividades deben ser, según Crandall (2000), motivadoras y producir una
interacción significativa. “Tienen que permitir que los alumnos utilicen con más frecuencia
las ‘inteligencias múltiples’ de Gardner (1993) –espacial, musical, cinestética, interpersonal e
intrapersonal, así como la lingüística y la lógico-matemática-- en su aprendizaje de idiomas si
quieren atraer, apoyar y proporcionar oportunidades para aprender distintos estilos y
estrategias de aprendizaje”.
2. Las estrategias sociales

Estas son algunas de las estrategias sociales que se mencionan en algunos estudios:
2.1 Preparar a los aprendientes en tareas cooperativas

Según las investigaciones que realizaron Bennett y Stevahn (1991), citados por Crandall
(2000), para que el grupo cooperativo tenga éxito, los componentes necesitan conocer
“destrezas para negociar” ( y exponen varios ejemplos: enseñarles a clarificar, a comprobar
si han comprendido, etc.), así como “destrezas de interacción en grupo” (como por ejemplo
tomar la palabra, escuchar, animar, ayudar, aceptar las opiniones y las discrepancias de los
demás).
33
A estas “destrezas sociales”, Barnett (1993) las denomina “estrategias comunicativas” e
insiste en la importancia de enseñarlas en el aula para que los aprendientes sean capaces de
compartir información, animar a los demás, controlar el tiempo, compartir el liderazgo y
apuntar decisiones.
Joan Crandall también habla de la necesidad de preparar a los alumnos antes de iniciar las
tareas cooperativas, sobre todo cuando se trata de niños porque, según dice: “los niños
necesitan una preparación explícita y oportunidades para practicar y recibir retroalimentación
en destrezas tales como hablar por turnos, escuchar activamente y la retroalimentación
positiva, antes de que puedan asumir cómodamente la responsabilidad de trabajar en grupo, y
casi todos los alumnos de todas las edades necesitan ayuda a la hora de aprender a ofrecer una
retroalimentación constructiva respecto a las contribuciones tanto orales como escritas
realizadas por sus compañeros” (Crandall, 2000, pág. 258).
Podríamos decir, por tanto, que todas estas investigaciones resaltan la importancia de
emplear estrategias (o destrezas) sociales (o comunicativas) para que el aprendizaje
cooperativo sea provechoso, e insisten en que tanto los profesores como los aprendientes
tienen que estar preparados adecuadamente para afrontar con éxito este método de
aprendizaje.
2.2 Pedir informes a los aprendientes sobre sus experiencias con el aprendizaje
cooperativo
Otra forma de conseguir que los aprendientes adquieran algunas estrategias es hacerles
reflexionar sobre cómo están aprendiendo y para qué les sirve aprender a través de la
cooperación. El profesor tiene que intentar hacerles comprender que es importante que
reflexionen sobre lo que han aprendido no sólo con respecto a la lengua, sino sobre todo con
respecto a la interacción social y cómo se ha logrado, sobre los problemas surgidos y las
formas en que se trataron dichos problemas y, también, se les podría animar a que buscaran
posibles soluciones o maneras de tratar las dificultades que tuvieron en un futuro para
mejorar, de esta manera, el trabajo en equipo y hacerlo mucho más eficaz y productivo.
Crandall (2000) dice que “los alumnos que están acostumbrados a las aulas competitivas o
a enfoques más individualistas del aprendizaje puede que necesiten tiempo para verbalizar sus
frustraciones con actividades cooperativas, especialmente las relacionadas con el temor a que
de alguna manera no estén ‘aprendiendo’ o a que los demás estén fingiendo que confían en
ellos y los estén ‘engañando’ de alguna forma”.
34
Curiosamente, y a pesar de las investigaciones que se han hecho sobre aprendizaje
cooperativo, todavía son pocos los investigadores o profesores que defienden el uso a tiempo
completo de esta forma de aprender; más bien sugieren un uso habitual y significativo. Para
Johnson y Johnson (1994), el aprendizaje de simples hechos o la adquisición de destrezas
sencillas se puede realizar mejor de forma individual, sobre todo cuando los logros de un
alumno son independientes de otros alumnos. En cambio, Crandall (2000) cree que la
actividad cooperativa puede resultar la manera más adecuada para analizar los hechos que se
han aprendido o para aplicar lo que se ha aprendido a un nuevo contexto”.
2.3 Implicar a los aprendientes en la evaluación de sus aportaciones

La implicación es otra forma de facilitar el aprendizaje cooperativo. Es importante que
los aprendientes se impliquen en la evaluación de sus aportaciones, tanto individuales como
grupales. En este sentido, Crandall (2000) cree que “puede ser eficaz pedirles que guarden en
una carpeta el trabajo realizado durante el curso y que se evalúen a sí mismos”. Sin embargo,
al ser una experiencia nueva en muchos aprendientes, puede resultar difícil para aquellos que
están acostumbrados a una enseñanza centrada en el profesor.
3. Las ventajas del aprendizaje cooperativo
Las investigaciones realizadas señalan que son numerosas las ventajas que tiene el
aprendizaje cooperativo en segundas lenguas. Según Long y Porter (1985), nombrados en
Crandall (2000), este método crea un clima afectivo más positivo en el aula a la vez que
aumenta la motivación del alumno. Son muchas las ventajas que aporta este método. Entre
ellas, vamos a destacar las que se consideran más relevantes por su trascendencia:
3.1 Reduce la ansiedad

Gardner y MacIntyre (1993) definen la ansiedad como el temor o la aprensión que surge
cuando un alumno tiene que realizar una actuación en su segunda lengua. Para Rebecca
Oxford (2000), “la ansiedad ante el idioma figura entre los principales factores que repercuten
en el aprendizaje, ya sea en un entorno informal (aprender idiomas ‘en las calles’) o
académico (en la clase de idiomas)”, y añade que a veces surge como respuesta a una
situación o a un hecho concretos (ansiedad de estado), pero puede ser también un rasgo
importante de carácter.
35
En el aula de idiomas, la ansiedad es un estado pasajero ya que normalmente se produce
cuando el aprendiente tiene que actuar con el lenguaje, y en condiciones normales disminuye
con el tiempo según las investigaciones que hicieron Desrochers y Gardner (1981), citados en
Oxford (2000), con alumnos que aprendían francés.
Sin embargo, Gardner y MacIntyre (1993), citados en Arnold (2000), observan que este
estado aparentemente transitorio no decrece con el tiempo para todos los alumnos y que si las
situaciones se repiten y los alumnos asocian la ansiedad con la actuación respecto al lenguaje,
ésta se convierte en un rasgo, más que en un estado. Según estos autores, si eso se produce, y
llega incluso a convertirse en un rasgo permanente, puede tener efectos generalizados en el
aprendizaje y, por consiguiente, en la actuación en la lengua.
Quizá, debido a esas razones expuestas anteriormente la ansiedad es el factor afectivo que
obstaculiza con mayor fuerza el proceso de aprendizaje. Generalmente, se la asocia a
sentimientos negativos como el desasosiego, la frustración, la inseguridad, el miedo y la
tensión. Heron (1989), nombrado en Arnold (2000), la define como ‘ansiedad existencial’ y,
según dice, surge de una situación grupal y tiene tres componentes relacionados entre sí: “La
ansiedad de aceptación: ¿Me aceptarán, gustaré, me querrán? (...) La ansiedad de
orientación: ¿Comprenderé lo que sucede? (...) y la ansiedad de actuación: ¿Podré poner en
práctica lo que he aprendido? Cuando la ansiedad está presente en el aula de idiomas,
“provoca estados nerviosos y de temor, lo que contribuye a un rendimiento pobre y esto, a su
vez, produce mayor ansiedad y un rendimiento aún peor” (Arnold, 2000, pág. 27).
Según esta autora, aunque sea un obstáculo importante para el aprendizaje de idiomas,
afortunadamente la ansiedad puede ser reducida fomentando la autoestima en los aprendientes
y la confianza en sí mismos, proporcionándoles oportunidades para que puedan rendir bien en
la clase, autorizándoles para que utilicen el idioma con una actuación que no tenga que ser
perfecta, animándoles a que se relajen y ayudándoles a desarrollar estrategias para conseguir
las metas de la clase.
Pero eso no es suficiente si el profesor no utiliza un método de enseñanza que favorezca
esas condiciones. Cuando los profesores realizan preguntas a los aprendientes de forma
individual, el miedo al fracaso o al ridículo les provoca ansiedad y, por consiguiente, suelen
cometer errores o, en el peor de los casos, ser incapaces de articular palabra. En cambio, esta
ansiedad o miedo se reduce cuando han tenido la ocasión de practicar sus aportaciones entre sí
antes de que se les pida que las ofrezcan a toda la clase.
Kagan (1994) afirma que si a las personas se las permite asociarse, su nivel de ansiedad se
reduce considerablemente. Crandall (2000) asegura que “el tiempo para pensar, las
36
oportunidades para ensayar y recibir retroalimentación y la mayor probabilidad de éxito
reducen la ansiedad y producen un aumento de la participación y del aprendizaje de idiomas”.
Para Oxford y Ehrman (1993) el aprendizaje cooperativo es uno de los pocos métodos
existentes que reducen la ansiedad en el aula de idiomas, ya que permite que los alumnos se
relajen y trabajen en un entorno tranquilo y nada amenazador que favorece el uso del idioma
(Oxford, 2000).
3.2 Fomenta la interacción

Ésta es una de las mayores ventajas del aprendizaje cooperativo. Este método de
aprendizaje ayuda a los aprendientes más tímidos a estar más seguros en sus intervenciones
orales, ya que reciben el apoyo constante de sus compañeros de equipo. Crandall (2000)
señala que “en las aulas cooperativas, los alumnos aprenden a contar con los demás y
también tienen la seguridad de saber que tendrán varias oportunidades para ensayar su
aportación antes de que les pidan que las compartan con toda la clase” (pág. 250).
Por su parte, Holt (1994), citado por Crandall, asegura que el aprendizaje cooperativo
ofrece a los aprendientes los papeles que habitualmente desempeñan los profesores en las
aulas tradicionales centradas en el profesor. Según afirma Hyland (1991), nombrado en
Richards y Lockhart (1998), en el aprendizaje cooperativo el profesor ha de desempeñar
diferentes papeles. Dice que ha de compartir la responsabilidad de controlar tanto la
interacción como el aprendizaje de los alumnos, e intentar que se establezca un buen ambiente
para que los alumnos cooperen y y así obtener los objetivos de aprendizaje establecidos.
Ademas, ha de estimular el uso interactivo de la lengua mediante el trabajo en equipos y la
resolución conjunta de problemas; escoger tareas que impliquen compartir información,
razonar de manera cooperativa, compartir opiniones, clarificar valores; ha de coordinar
actividades de grupo y proporcionar aclaraciones, respuestas y apoyo motivador.
Naoki Aoki (2000) sugiere que es necesario que el profesor cree un entorno físico seguro
y relajado en el que los aprendientes puedan hablar con comodidad. Esta autora asegura que la
colocación del mobiliario de la clase en filas de pupitres inamovibles puede provocar
situaciones inquietantes en algunos alumnos porque enseguida la asocian con exposiciones
orales delante de todos que les puede incomodar y, por tanto, perjudicar el proceso de
aprendizaje. “Si queremos que este tipo de alumno ejercite su autonomía libremente en el
aula, tendríamos que crear un entorno físico alternativo, hacer visible la reducción del poder
37
del profesor y abolir la amenaza que suponen los demás convirtiéndoles en compañeros que
se preocupan por los otros.
3.3 Provisión de material de entrada (input) y de producción (output) más

comprensibles
Stephen Krashen (1982), conocido por sus estudios sobre enseñanza / aprendizaje de
lenguas y, en concreto, por su teoría sobre la adquisición de segundas lenguas, denominada
“imput comprensivo”, dice que la interacción en grupo ayuda a los alumnos a la hora de
negociar un material de entrada más comprensible.
Krashen sostiene que la forma en que adquirimos el código escrito es muy parecida a la
forma en que adquirimos una segunda lengua y que, por tanto, que la teoría del ‘input
comprensivo’ puede ser válida para la adquisición del código escrito. Esta teoría establece una
disitinción entre la adquisición, que es un proceso inconsciente y parecido al que sigue un
bebé al adquirir la primera lengua, y el aprendizaje, el estudio consciente y organizado de la
lengua.
Krashen, en esta teoría, afirma que la adquisición es el proceso central y básico que nos
permite llegar a usar la lengua, tanto receptiva como productivamente, y que el aprendizaje
sólo sirve para controlar y corregir, con muchas limitaciones, los textos que producimos.
Según este autor, de la única forma que adquirimos el código es mediante el ‘input
comprensivo’, es decir, la comprensión de mensajes elaborados con el código que queremos
dominar, fijándonos sobre todo en el contenido más que en la forma.
Sin embargo, el ‘input comprensivo’ no garantiza en su totalidad la adquisición
satisfactoria del código y esto le lleva a formular la hipótesis del ‘filtro afectivo’, que es un
conjunto de circunstancias (angustia, falta de interés, motivación, etc.) que, en determinados
casos, bloquea la adquisición.
Con el trabajo cooperativo se puede reducir considerablemente esas situaciones
inquietantes que pueden convertirse en una amenaza para el aprendizaje. Según afirman Long
y Porter (1985), nombrados en Crandall (2000), además de favorecer un ambiente más
distendido y seguro entre los aprendientes, en cualquier actividad cooperativa se relizan tareas
que requieren una producción tangible como por ejemplo, un informe oral o un resumen
escrito, y trabajan juntos implicándose en una negociación para llevar a cabo la tarea.
38
Además, en los grupos eficaces, los aprendientes modifican el material de entrada entre
ellos pidiendo clarificación, ofreciendo el vocabulario o las estructuras necesarias o
explicando una palabra o concepto clave.
3.4 Incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima

Algunos estudios realizados aseguran que la mejor manera de fomentar los entornos
afectivos positivos es a través del aprendizaje cooperativo. Arnold y Douglas Brown (2000),
afirman que “la autoestima está relacionada con las inevitables evaluaciones que una persona
realiza sobre su propia valía y es un requisito fundamental para que la actividad cognitiva y
afectiva tengan éxito. Obtenemos nuestras nociones de autoestima de nuestras experiencias
internas y de nuestra relación con el mundo externo”.
Canfield y Wells (1994), citados por Crandall (2000), sugieren que lo mejor que puede
hacer un profesor para ayudar a sus alumnos emocional e intelectualmente es crear un
ambiente de apoyo y atención mutuos: “Lo que resulta crucial es la seguridad y el aliento que
los alumnos sienten en el aula (...). Además, deben sentir que son valorados y que van a
recibir afecto y apoyo”.
Calderón, Hertz-Lazarowitz y Tinajero (1991), en un estudio que realizaron, descubrieron
que si se trabajaba en actividades cooperativas integrando diferentes destrezas como el
lenguaje oral, la lectura y la escritura, los alumnos desarrollaban una mayor confianza en sí
mismos para hablar en público y para participar en las discusiones del aula.
Por su parte, Crandall (2000) considera que el aumento de la autoestima favorece el
aprendizaje de un idioma: “Un aumento de la confianza en sí mismo y de la autoestima
produce un incremento de los esfuerzos del alumno en el aprendizaje de idiomas y una mayor
disposición a correr riesgos o a seguir intentando que sus opiniones sean comprendidas”.
3.5 Aumenta la motivación

Oxford y Ehrman (1993) aseguran que la motivación del alumno puede producir un uso
más amplio de la lengua y, en consecuencia, un mayor dominio de ella. Noam Chomsky
(1998), señala lo importante que es activar la motivación del alumno: “La verdad es que
aproximadamente el 99% de la enseñanza es lograr que los alumnos se interesen por el
material” (Crandall, 2000).
Para Arnold y Brown (2000), la motivación tiene que ver con los motivos del alumno
para intentar adquirir la segunda lengua. Estos autores diferencian dos tipos de motivación, la
39
extrínseca y la intrínseca. La primera “nace del deseo de conseguir una recompensa o de
evitar el castigo y está en algo externo a la actividad de aprendizaje”; y, la segunda, “supone
que la experiencia de aprendizaje es su propia recompensa”. De las dos, la que conviene tener
en cuenta es la segunda, es decir, la intrínseca.
Algunas investigaciones apuntan a que el aprendizaje se ve influido de forma más
favorable por la motivación intrínseca y algunos estudios han confirmado que la
incorporación de recompensas extrínsecas puede reducir la motivación (Arnold y Brown,
2000).
En 1992, Deci, nombrado en Arnold (2000), cuando analizó las condiciones óptimas para
que se desarrollara la motivación intrínseca, se dio cuenta de que la estimulación de la
autonomía y la retroalimentación (feedback) fomentaban la capacidad y la implicación
personal.
Brown (1994, págs. 43-44) da algunas sugerencias para estimular el crecimiento de la
motivación intrínseca en el aula de idiomas:
1- Ayudar a los alumnos a desarrollar la autonomía haciendo que aprendan a establecer

metas personales y a utilizar estrategias de aprendizaje.
2- Más que abrumarles con recompensas, hay que animarles a que encuentren su propia
satisfacción en la tarea bien hecha.
3- Facilitarles la participación a la hora de establecer algunos aspectos del programa y
darles las oportunidades para realizar un aprendizaje en cooperación.
4- Implicarles en actividades basadas en el contenido que se relacionen con sus intereses
y que centren su atención en el significado y la intención más que en verbos y en
preposiciones.
5- Y, por último, diseñar pruebas que permitan la aportación de los alumnos y que éstos
consideren válidas; ofrecer comentarios así como una evaluación numérica.
Dörnyei (1994) menciona tres teorías cognitivas, que ya había descrito Weiner en 1992,
relacionadas con la motivación: la teoría de la atribución, el desamparo aprendido y la
autoeficacia. Según la teoría de la atribución, las causas de nuestros éxitos y fracasos
pasados afecta a nuestras expectativas y, por tanto, a nuestro rendimiento. Dörnyei cree que
“se puede animar a los alumnos de idiomas a que atribuyan los fracasos a causas que puedan
ser remediadas y que no conduzcan a la infravaloración del yo”.
40
El desamparo aprendido está relacionado con un estado de impotencia por parte de los
aprendientes al creer que son incapaces de conseguir sus metas. Se convencen de que es inútil
todo intento de cambiar la situación y ‘aprenden’ a no intentarlo. Dörnyei asegura que se les
debería enseñar a formular metas realistas fáciles de alcanzar para que el éxito de conseguirlas
les produjeran mayor seguridad en sí mismos.
La autoeficacia tiene que ver con la opinión que tienen los aprendientes respecto a su
capacidad para llevar a cabo una tarea. Oxford y Shearin (1994), nombrados en Oxford
(2000), señalan la importancia de hacerles creer que tienen algún control sobre los resultados
del proceso de aprendizaje y sugieren que los profesores pueden aumentar la eficacia si
ofrecen a los aprendientes tareas que tengan un sentimiento de control y, además, hayan
tenido la posibilidad de elegir esas mismas tareas.
Según Dörnyei, en esos tres casos, es posible aumentar la motivación de los aprendientes
si los profesores les animan a que hablen consigo mismos de forma positiva, para que de esta
manera vayan abandonando los sentimientos de limitación y los sustituyan por los de
capacitación. Lo importante es intentar que aprendientes que tienen un discurso interno
negativo, y que suelen repetir frases como “nunca lo conseguiré”, “siempre cometeré errores”,
“esto no lo puedo hacer”, cambien y vean las cosas desde otro ángulo. Para conseguirlo, los
profesores tienen que enseñarles a que se digan a sí mismos “ ¡Qué bien lo he hecho!”, “la
próxima vez lo puedo hacer mejor”, o, “esto lo puedo aprender”.
3.6 Ofrece más oportunidades de escuchar y hablar entre los aprendientes

Algunos estudios (Slavin, 1983a; Long y Porter, 1985), han afirmado que los
aprendientes escuchan y producen mucha más cantidad de lengua trabajando en cooperación
que lo que es posible en una aula donde los alumnos esperan su turno. Con el aprendizaje
cooperativo se pretende que las contribuciones del profesor se reduzcan y sean los propios
aprendientes los que hablen más (Kagan, 1994).
Además, Crandall (2000) afirma que el trabajo cooperativo en idiomas produce seguridad
en los alumnos y fomenta la participación porque “los alumnos contribuyen a que (ésta) se
distribuya equitativamente para que exista menos probabilidad de que predominen los más
avanzados, los más extravertidos, los más seguros de sí mismos o los que mejor se expresan y,
así, los que son tímidos adquieren confianza y pueden ensayar sus contribuciones (sin
temor)”.
41
Ya en 1988, Sharan y Shachar demostraron que los alumnos que tenían dificultades para
el aprendizaje de idiomas hablaban más en un contexto cooperativo. Y, curiosamente, cinco
años antes, en 1983, Neves había demostrado que el ‘habla’ en grupos reducidos en tareas en
español y en inglés contribuía a la mejora de la lengua inglesa (Arnold, 2000).
3.7 Aumenta los actos de habla

Según Crandall (2000), trabajar cooperativamente implica un número considerable de
actos de habla que es difícil que se produzcan en las interacciones tradicionales de pregunta-
respuesta. Además, los aprendientes se implican también en una gama más amplia de
funciones lingüísticas que no podrían surgir en el aula tradicional de idiomas. Por ejemplo,
aprenden a expresar una duda, hacer una pregunta y responderla, dar una idea, hacer
sugerencias, pedir una clarificación, clarificar una idea, responder a una idea, resumir,
animar a otro compañero a participar, elogiar o decir algo positivo sobre lo que ha dicho otro,
etc.
3.8 Oportunidades de desarrollar destrezas complejas de pensamiento crítico

La mayoría de profesores que han llevado a las aulas actividades cooperativas comentan
que entre los alumnos se produce cantidad de comunicación intencionada así como de
destrezas metacognitivas que se fomentan gracias a la interacción cooperativa, ya que, al
trabajar juntos, necesitan planificar, organizarse para la actividad, tomar decisiones, defender
posiciones, resolver diferencias y solucionar problemas.
Y esto es posible, porque según Crandall (2000), en el trabajo cooperativo los
aprendientes tienen tiempo para reflexionar; para pensar y para asociar ideas viejas y nuevas.
Además, debido a la propia heterogeneidad de los grupos, “los alumnos son capaces de
funcionar en un papel que generalmente está restringido al profesor, proporcionando
‘andamiaje’ para ayudar a los demás del grupo”.
3.9 Oportunidades de desarrollar la comprensión intercultural

Cuando en un aula de idiomas se encuentran aprendientes de diferentes culturas se
pueden crear situaciones de conflicto entre ellas que pueden perjudicar el aprendizaje de ese
idioma, ya que el ambiente que se produce es negativo. Algunos estudios (Sharan, 1980 y
1990; Sharan y Shachar, 1988; Slavin, 1990) han demostrado que el aprendizaje cooperativo
42
en entornos multiculturales produce efectos positivos en las relaciones interraciales, en la
conducta prosocial y en la resolución de conflictos.
Crandall y Tucker (1990), nombrados en Crandall (2000) hablan de la importarcia que
tiene este tipo de aprendizaje en la sociedad, debido a la constante intolerancia racial,
interétnica y lingüística que padecemos, que caracteriza a tantas partes del mundo, y que hace
que sea necesario cambiar el sistema educativo por otro que promueva la conducta prosocial.
Incluso Kagan, en 1986, también hablaba de ayudar a los alumnos a aprender a funcionar en
una sociedad democrática y creía que el aprendizaje cooperativo podía proporcionarles esa
ayuda.
Sin embargo, no todos los profesores encuentran en sus clases aprendientes de diferentes
culturas. Muchos de nosotros nos enfrentamos día a día con una realidad diferente: la de
aprendientes con un idioma y una cultura comunes. Y llegado a este punto podríamos pensar
que el aprendizaje cooperativo aportaría poco a estos aprendientes. Pero, parece ser que no es
así porque, incluso estos tienen experiencias, opiniones y visiones del mundo diferentes.
Según el estudio que he realizado con aprendientes marroquíes, que detallo en el capítulo
5, el aprendizaje cooperativo puede proporcionarles la oportunidad de desarrollar destrezas
sociales positivas que les ayude, por ejemplo, a saber escuchar visiones divergentes, a
respetarlas y a lograr el consenso.
3.10 Ofrece la posibilidad de pasar de la ‘dependencia’ a la

‘interdependencia’.
Crandall (2000) asegura que “cuando los alumnos trabajan juntos es tareas cooperativas,
los compañeros proporcionan el tipo de apoyo que suele ofrecer el profesor”. Por eso, el papel
de éste es el de proporcionar las ocasiones para el aprendizaje, los materiales que necesitarán
para realizar la tarea y la guía y el apoyo durante todo el proceso.
Por tanto, podríamos decir que el aprendizaje cooperativo ayuda a los aprendientes a ser
más autónomos y menos dependientes del profesor. Según Edwards (1997), citado por
Crandall (2000) “aprenden paulatinamente a tener una mayor autonomía”. Y lo hacen
primero confiando entre sí y con el tiempo a través de las experiencias de liderato en sus
grupos y, de esta forma, van adquiriendo mayor independencia en su propio aprendizaje.
Según Crandall, una manera que se utiliza para desacostumbrarlos a la dependencia del
profesor es diciéndoles que pregunten antes a tres compañeros.
43
Además, al trabajar en tareas cooperativas, se implican en una variedad de procedimientos
que generalmente se reservan al profesor como, por ejemplo, planificar la tarea, controlar su
progreso, identificar y obtener los recursos necesarios, etc. Todo esto les hace ser más
responsables del aprendizaje de sí mismos como también del grupo.
4. Los inconvenientes del aprendizaje cooperativo
Algunas investigaciones que se han hecho sobre el aprendizaje cooperativo (Jacobs,

1996; Jacobs y Hall, 1994) apuntan a que un porcentaje importante de profesores que han
llevado este método a clase han encontrado algunos inconvenientes para continuarlo. Según
estos estudios, uno de ellos es el papel central que se le atribuye al profesor en muchos
sistemas educativos, de tal forma que suele ser éste el encargado de planificar, dirigir y
evaluar el aprendizaje. Además, en estos casos los aprendientes suelen haber recibido
anteriormente una educación tradicional centrada en el profesor y, según estas
investigaciones, no suelen aceptar bien el cambio de una metodología tradicional y
estructuralista a otra cooperativa dirigida por ellos, porque, según dicen, esa autonomía la
malinterpretan como una supresión de responsabilidad por parte del profesor.
Además, parece ser que en un aula dominada por el profesor, la interacción grupal puede
generar un caos, a menos que los aprendientes hayan tenido la oportunidad de recibir algún
tipo de preparación para reflexionar sobre el proceso e, incluso, en este caso, necesitarían
tiempo para sentirse a gusto con sus nuevos papeles (Crandall, 2000).
Todo este rechazo se debe en parte porque, en el fondo, siguen pensando que es el
profesor el que tiene la responsabilidad del aprendizaje y no ellos. Por tanto, el tema de las
creencias sobre la enseñanza, tanto por parte de aprendientes como de profesores, explica, en
parte, el rechazo que tienen unos y otros con respecto al aprendizaje cooperativo.
Según Crandall (2000), otro de los inconvenientes está relacionado con los diferentes
estilos de aprendizaje individual de los aprendientes. Algunos necesitan más tiempo que
otros, por ejemplo, a la hora de reflexionar o tomar decisiones en grupo y, por esta razón,
algunos profesores que han probado este método opinan que este tipo de aprendiente no
aprovecha las interacciones grupales satisfactoriamente.
Y si, además, a esto se le añade las diferencias de personalidad entre ellos que, en
algunos casos, cuando son muy grandes, puede obligar al profesor a cambiar de grupo a algún
miembro, podríamos pensar que los pocos inconvenientes que hay son tan fuertes que pesan
más que las ventajas. Sin embargo, los estudios que abogan por el aprendizaje cooperativo
44
aseguran que, incluso en estos casos, las ventajas que aporta este tipo de aprendizaje son más
poderosas que los inconvenientes.
Si recordamos que uno de los objetivos del aprendizaje cooperativo es ayudar a los
aprendientes a ‘aprender’ a llevarse bien y a trabajar con todos dentro de valores como, por
ejemplo, la tolerancia, en aquellos casos donde las diferencias de personalidad son grandes, el
profesor puede conseguir, con el tiempo, que aprendientes que anteriormente no congeniaron
entre sí lleguen, incluso, a ser amigos (Crandall, 2000).
Pero, a pesar de esos argumentos a favor del aprendizaje cooperativo, todavía la mayoría
de profesores creen que es difícil llevar este método a clase por mucho que otros insistan en
las numerosas ventajas que tiene y se defienden con el argumento de la dependencia excesiva
de la primera lengua en las clase de aprendientes que comparten la misma lengua materna.
Según dicen, cuando los aprendientes comparten una lengua común, cualquier interacción de
grupo reducido puede transformarse en una interacción en su lengua, porque les resulta más
fácil expresarse. En cambio, los que abogan a favor de este aprendizaje opinan que eso no
significa que no sean capaces de interactuar en grupo utilizando la segunda lengua, sino que el
profesor debería encontrar la forma de animarles a utilizarla.
Crandall (2000) cree que se pueden utilizar las dos lenguas en las interacciones grupales:
“Es razonable el uso esporádico de la primera lengua para una mayor profundidad de
expresión. También se pueden estructurar las tareas de forma que requieran el uso de la
lengua meta para la presentación ante el gran grupo, ya sea de forma oral o por escrito”.
De hecho, Cohen (1994), citado por Crandall, descubrió que en las tareas cooperativas la
utilización de la primera o de la segunda lengua guardaba una correlación positiva en el
aprendizaje de la segunda. También McGroarty (1989) sugirió que no era un error considerar
el uso de la primera lengua como un problema, sino todo lo contrario, porque, según ella,
puede ayudar a aumentar las destrezas de la segunda.
Incluso, en 1991, Cummis (Crandall, 2000) lanzó la hipótesis de la interdependencia
lingüística, según la cual el uso de la primera lengua y el conocimiento conceptual que se ha
almacenado con su uso puede producir una transferencia de ese conocimiento al desarrollo de
la segunda lengua.
Otra preocupación extendida tanto por profesores como por aprendientes es el miedo a
una exposición a modelos de lengua imperfecta y a una retroalimentación incorrecta. Sin
embargo, estos temores son exagerados si tenemos en cuenta que algunos investigadores
como, por ejemplo McGroarty (1989) señalan que los alumnos no cometen más errores
hablando entre sí que con el profesor.
45
Crandall (2000) afirma que son más importantes las oportunidades de negociación de
significado y de interacción en el desarrollo de la competencia en una segunda lengua que las
posibilidades de que las interacciones de los alumnos sean incorrectas. Lo importante, según
esta autora es que “los profesores tienen que ayudar a comprender a los alumnos que los
errores son naturales cuando están centrados en hacerse comprender y que hay momentos y
medios apropiados e inapropiados para corregirse unos a otros”.
5. Las etapas del aprendizaje cooperativo
Barnett (1993) destaca tres etapas importantes en este método: la identidad del equipo, la
identidad de la clase,y el paso a las estrategias comunicativas. Según este autor, la manera
más fácil para convertir un ‘grupo’ en un ‘equipo’ es anunciándoles que van a trabajar juntos
durante varias sesiones. Y asegura que es importante dar este paso para hacerles ver la
diferencia entre trabajar en ‘grupo’ y trabajar en ‘equipo’:
“El grupo no ve la necesidad de mejorar sus habilidades sociales

porque, al fin y al cabo, trabajan juntos pocos minutos y luego se
vuelven a formar otros grupos. El equipo percibe la necesidad de
trabajar bien, de desarrollar estrategias relacionadas con el proceso de
aprendizaje y no sólo el contenido de la asignatura” (Barnett, 1993).
5.1 La identidad del equipo

Esta es una de las etapas que se consideran más importantes en el aprendizaje cooperativo
porque permite que los componentes se conozcan bien desde la primera sesión conjunta. Una
vez que el profesor haya formado los grupos y explicado a toda la clase que van a trabajar en
esos grupos durante varias sesiones, esos ‘grupos’ heterogéneos tienen que convertirse en
‘equipos’ y, según Barnett, esto se consigue con actividades que les ayude a hacer sólida esa
nueva identidad.
Lo más importante es escoger un nombre consensuado, pueden –si así lo desean- diseñar
un escudo basado en los intereses de los miembros del equipo, también se pueden hacer
actividades como ‘tormentas de ideas’, etc. Barnett afirma que “todo esto hace que los
miembros se sientan identificados con el equipo y cómodos trabajando juntos. Para cooperar,
el equipo debe tener su propia identidad sin sentir necesariamente que son mejores que los
demás equipos” (Barnett, 1993).
46
5.2 La identidad de la clase
En el aprendizaje cooperativo, los miembros de un equipo trabajan conjuntamente, pero
eso no quiere decir que se alejen del resto. Cada uno de los equipos tiene que saber cómo
trabajar con los otros y respetarles. Barnett cree que “esto se consigue si durante la etapa de
identidad del equipo se empieza a trabajar con la clase entera. Los equipos pueden mezclarse
y, sobre todo, en algunas actividades, toda la clase (trabajando en sus respectivos equipos)
puede aspirar a un ‘premio’ que pueden ganar todos o nadie” (Barnett, 1993).
5.3 El paso a las estrategias sociales

Cuando el equipo ya tiene una identidad siente la necesidad de trabajar conjuntamente
para alcanzar los objetivos establecidos. Pero para ‘cooperar’ como equipo, necesitan
‘herramientas’ que les ayuden a aprender juntos. “Una serie de actividades enseña a los
alumnos a compartir información, animar a los demás, controlar el tiempo, compartir el
liderazgo, apuntar decisiones, hacer resúmenes, y una gran variedad de habilidades parecidas,
que podrían clasificarse como sociales, comunicativas o, en algunos casos, metacognitivas”
(Barnett, 1993).
6. Las recompensas grupales
Algunos estudios señalan que las recompensas son necesarias para que se produzca la
cooperación entre los miembros de un equipo. Rué (1991) afirma que “recompensar a un
estudiante por un rendimiento conseguido por otros, además del suyo, promueve la
cooperación y se consigue que todos los miembros pongan mayor atención en el trabajo”.
Slavin (1984) habla de dos componentes básicos en los métodos de aprendizaje
cooperativo: “una estructura cooperativa de incentivos y una estructura de tareas cooperativa
(...) La característica principal de la estructura de incentivos es que dos o más miembros son
interdependientes con la recompensa que compartirán si tienen éxito en el grupo”.
En uno de sus estudios, Slavin llegó a la conclusión de que los estudiantes que podían
trabajar en grupos pero que no recibían recompensas, aprendían menos que los otros,
incluidos aquellos que estudiaban individualmente y sólo recibían recompensas individuales.
También demostró que cuando los alumnos en grupos de interacción cooperativa trabajaban
por una recompensa grupal se ayudaban mutuamente más que los que trabajaban en equipo
pero no recibían recompensas grupales:
47
“Los resultados de la investigación experimental de campo en los
métodos de aprendizaje cooperativo demuestran que los efectos
positivos de estos métodos en los rendimientos de los estudiantes son
una resultante del uso de incentivos cooperativos y no de las tareas
cooperativas. Este resultado parece que sea debido al efecto de los
incentivos cooperativos en las normas entre iguales y a las posibles
sanciones entre iguales que favorecen un alto rendimiento” (Slavin,
1984).
En 1987, en un estudio posterior que realizó, Slavin llegó a decir que la estructura de
recompensas cooperativas (group contingences), basada en el aprendizaje individual de los
miembros del grupo, era necesaria para el éxito de este método.
7. Funcionamiento y organización del Grupo Cooperativo
Joan Rué, pedagogo y profesor, realizó un estudio en 1991 en el cual señalaba la necesidad
de que hubiera unas pautas en el aula para poder llevar a cabo este método didáctico. Para
Rué, “el verdadero reto del trabajo cooperativo no se encuentra en las formas de control del
grupo o en la ausencia de conflictos interpersonales, sino en el hecho de encontrar una forma
de organización de las tareas y una configuración de los recursos que lleve a los alumnos a
modificar sus puntos de vista y a llegar a compromisos”.
Según este autor, “el grupo-taller ha de tener un modelo de funcionamiento propio y
adecuado a la dinámica que genera una actividad cooperativa. Esto hace referencia tanto a las
formas de agrupar a los alumnos como a su distribución, normas de trabajo o mantenimiento y
limpieza del espacio-taller”.
Otro de los aspectos que destaca Rué en este estudio es la conveniencia de que haya unas
normas generales de funcionamiento del taller, conocidas por todos como, por ejemplo,
recogida de materiales, entrega de tareas acabadas, limpieza general del espacio (del gran y de
cada pequeño grupo), entradas y salidas individuales, etc. Señala, además, que las normas más
importantes deben ser recordadas, de manera breve, al inicio de cada sesión.
En cuanto al material utilizado en el trabajo y el que elaboren los aprendientes, según Rué
tiene que estar en unos lugares fijos y conocidos por todos. Es importante que, al inicio de
cada sesión, los aprendientes sepan cuáles van a ser los diferentes materiales con los que van a
trabajar durante esa sesión concreta. Además, Rué (1991) considera que “estos materiales los
tendría que repartir el grupo responsable de aquella sesión. Cada pequeño grupo, además,
tendrá un responsable rotatorio para dejar y recoger los materiales necesarios”.
48
7.1 Funciones básicas del profesor en el grupo-taller
La puesta en funcionamiento de un trabajo realizado por pequeños grupos en cooperación,
modifica la función del profesor en relación a otras situaciones didácticas. Según Rué (1991),
“se acentúan determinadas funciones, como por ejemplo la de organización del trabajo y de
relaciones sociales, y ejerce un rol más complejo que en una situación de clase más corriente,
como puede ser una situación transmisiva”.
En este sentido, podríamos decir que entre las funciones del profesor estarían las de
organizador (del gran grupo en pequeños grupos) y la asistencial en el proceso de enseñanza y
aprendizaje que se genera en el interior de cada equipo. Rué (1991) apunta que esta función,
además, se ejerce en el sentido de la relación que se establece entre los propios alumnos y los
materiales, el tiempo del que disponen y las interacciones que se producen entre los alumnos
en relación con la tarea que realizan.
Entre las funciones básicas del profesor en el desarrollo general del taller, Rué (1991; pág.
79)) cita las siguientes:
--Garantiza que se alcancen los objetivos básicos del taller.
--Explicita las normas que se derivan de la organización y verifica su cumplimiento.
--Organiza el taller, el espacio y los materiales en función del trabajo cooperativo.
--Explicita cuáles son los materiales necesarios que requieren las diversas tareas o
actividades y los procedimientos de trabajo.
--Estimula a los alumnos a buscar y dar razonamientos que justifiquen las decisiones
que toman cuando hacen sus trabajos.
--Prevee tareas complementarias a la actividad principal de cada sesión de taller.
--Define las tareas que se han de realizar en cada sesión de trabajo.
8. Aspectos más importantes del equipo cooperativo
En el capítulo segundo ya se comentaron las características principales de este método de

aprendizaje: formación de pequeños grupos (de entre dos a seis miembros), agrupados según
criterios de heterogeneidad, para realizar un tarea común con interdependencia.
Rué señala que las funciones dentro del grupo cooperativo “han de ser rotatorias, tanto en
lo referente a las tareas más aprendidas como en las menos deseadas”. Otro aspecto que
resalta es la importancia de obtener un producto común, realizado entre todos los
49
componentes del grupo, en cada sesión de trabajo. Para conseguir este producto, Rué (1991;
págs. 79 y 80) cita varios pasos que deben seguir los grupos:
1°- Ponerse de acuerdo en lo que se ha de hacer.

2°- Decidir cómo se hace y quién ha de hacer qué.
3°- Hacer los trabajos o pruebas individuales.
4°- Discutir las características de lo que hace cada uno, ver cómo se complementa el
trabajo, escoger de entre las pruebas la que se hará en común o individualmente.
5°- Y, por último, valorar los resultados en grupo.
8.1 Las funciones del profesor en los equipos cooperativos

En los grupos cooperativos, el profesor desempeña una serie de funciones significativas
que ayuda a la realización de este método didáctico. Rué (1991; pág. 80) destaca varias
funciones, entre ellas:
--Asegurar que los componentes conozcan los objetivos del grupo.
--Verificar, y coordinar si es necesario, que se realicen los intercambios.
--Controlar la rotación de las funciones y que se ejecuten correctamente dentro del grupo.
--Estimular el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización de una
tarea, secuencia de trabajo, en la valoración de resultados, etc.
-- Animar a encontrar diversos procedimientos para hacer las tareas.
-- Asegurar la presencia del material básico para trabajar.
-- Garantizar el éxito de los componentes más débiles del grupo.
-- Proporcionar instrumentos y criterios de valoración al grupo respecto a las tareas y
productos realizados.
-- Realizar un seguimiento del tiempo que el grupo invierte en la realización de un trabajo
o en las secuencias de este.
Teniendo en cuenta que la participación de los aprendientes en una situación cooperativa

hace posible, según Rué, que se multipliquen las percepciones y, por tanto, los análisis, este
pedagogo considera que es necesario dar a los grupos suficiente tiempo para que puedan
expresar las diversas percepciones individuales.
50
CAPITULO 3....................................................................................................................................................... 51
MODELOS COOPERATIVOS Y SU APLICACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS ......................... 51
1. LOS MODELOS COOPERATIVOS................................................................................................................ 51
1.1 LOS MODELOS STADT, TGT Y TAI............................................................................................................ 53
1.2 MODELO ‘APRENDER JUNTOS’, DE WEELER Y RYAN.................................................................................. 54
1.3 MODELO DE WEBB ..................................................................................................................................... 54
1.4 MODELO DE MOSAICO II ............................................................................................................................ 54
1.5 MODELO ‘GRUPO DE INVESTIGACIÓN’........................................................................................................ 54
1.6 MODELO MOSAICO ..................................................................................................................................... 55
1.7 OTROS MODELOS (JOHNSON Y JOHNSON) ................................................................................................... 55
1.8 LAS ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO DE KAGAN ................................................................. 56
2. APLICACIÓN DE ALGUNAS ACTIVIDADES COOPERATIVAS TRADICIONALES EN EL
APRENDIZAJE DE IDIOMAS............................................................................................................................ 57
CAPITULO 3
Modelos cooperativos y su aplicación en el aprendizaje de
idiomas
1. Los modelos cooperativos
Sharan (1980) describe cinco métodos diferentes de aprendizaje cooperativo: el modelo

de mosaico o ‘rompecabezas’ de Aronson; el TGT (“Teams-Games-Tournaments”, que
podemos traducir como “Torneos Lúdicos en Equipos”) de DeVries; el STAD (“Student
Team Achievement Divisions”, que traducido es algo así como “Divisiones de Equipos de
Estudiantes para el Aprendizaje”); el enfoque de aprendizaje cooperativo de Johnson; y el
método de grupo pequeño de enseñanza de Sharan.
Los tres primeros pertenecen a la categoría de métodos de ‘Tutoría entre iguales’ y los
dos últimos los clasifica dentro del enfoque de Grupos de Investigación (G.I.). En sus estudios
sobre modelos cooperativos, Sharan llega a la conclusión de que las técnicas de ‘tutoría entre
iguales’ tienen muchas de las características fundamentales de la clásica instrucción de gran
grupo: el profesor presenta la información y los materiales de aprendizaje, los estudiantes
hacen la revisión a través de pruebas (la mayoría individuales), y se produce poco intercambio
de ideas. Todo esto hace que Sharan concluya diciendo que es difícil utilizar la cooperación
con finalidad de aprendizaje en el sistema de ‘tutoría entre iguales’ (Sharan, 1980).
En cambio, en los métodos de Grupos de Investigación ocurre lo contrario:
“(...) las tareas de aprendizaje son relativamente complejas, implican

procesos cognitivos de alto nivel, incluidas la selección y la
interpretación crítica de la información, de la resolución de problemas
y producción de síntesis de ideas colectivas. Se utilizan asignaciones
diferenciadas de roles desde el interior del grupo, y diferentes equipos
pueden investigar un tema diferente o el mismo. De esta manera, ni los
grupos ni los individuos duplican innecesariamente sus esfuerzos”
(Sharan, 1980).
En esta tabla (Rué, 1991) se pueden observar las diferencias más importantes que hay
entre estos dos métodos:
DIFERENCIAS ENTRE LOS MÉTODOS DE APRENDIZAJE EN EQUIPO DE ‘TUTORÍA ENTRE
IGUALES’ Y ‘GRUPOS DE INVESTIGACIÓN’. SHARAN (1980).
TUTORÍA ENTRE IGUALES (Peer tutoring) GRUPO DE INVESTIGACIÓN
1) La información es transmitida por el 1) La información es compartida por los

profesor o un texto. alumnos.
2) Las fuentes de aprendizaje se limitan a 2) Las fuentes de aprendizaje son más
cartas, fichas o lectura. variadas en número y tipos.
3) Las tareas ponen énfasis en la información y 3) Las tareas acentúan la solución de
en la adquisición de pautas. problemas, la interpretación, la síntesis y la
aplicación de información.
4) La comunicación entre iguales es 4) La comunicación entre los miembros de
fundamentalmente unilateral y bilateral. los equipos es bilateral y multilateral
(discusión).
5) La relación entre iguales es para ensayar los 5) La comunicación se da con la
materiales enseñados por el profesor. interpretación y con el intercambio de ideas.
6) Frecuentemente implican distinciones de 6) Las interacciones se basan sobre todo en
estatus. el intercambio mutuo.
7) Los alumnos interaccionan de forma 7) Los miembros del grupo coordinan las
esporádica. actividades en base al grupo.
8) El producto académico es independiente 8) El producto académico es
(hay cooperación en los medios pero no en los interdependiente (hay cooperación en
objetivos). medios y objetivos).
9) La evaluación es fundamentalmente 9) La evaluación es, a la vez, individual y de
individual. grupo (el trabajo o informe de grupo como
producto colectivo).
10) Las recompensas son extrínsecas (en forma 10) Las recompensas son fundamentalmente
de alabanza personal). intrínsecas.
11) La clase funciona como un conjunto de 11) La clase funciona como un “grupo de
equipos que no se encuentran coordinados o grupos” con coordinación entre los grupos y
implicados en una tarea uniforme. las tareas de trabajo.
52
En cambio, la clasificación que hace Robert Slavin (1984) es mucho más compleja, ya
que distingue seis métodos cooperativos en función de la estructura de las tareas y de la
estructura de incentivos relacionada con el tipo de recompensa. En la siguiente tabla se
resume esta clasificación:
MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO SEGÚN ESTRUCTURA DE

TAREAS Y DE INCENTIVOS. SLAVIN (1984)
Estructura de incentivos
Estructura de tareas
Recompensa grupo Recompensa grupo Recompensa individual
Aprendizaje individual Producto grupo
Sin especialización STAD; TGT; TAI ‘Aprender juntos’ Webb
Weeler y Ryan
Especialización de Mosaico II Grupo de investigación Mosaico
tareas Sharan y Sharan
(Rué, 1991)
1.1 Los modelos STADT, TGT y TAI

En estos tres métodos, los aprendientes trabajan en pequeños grupos para ‘dominar’
fichas de trabajo u otro tipo de información presentada por el profesor. Estos modelos de
‘Tutoría entre iguales’ consisten en agrupamientos heterogéneos cuya función es la
preparación entre ellos de materiales escogidos o presentados por el profesor, con el objetivo
de competir entre los equipos (TGT), o bien para asimilar los aprendizajes (STAD).
■ Modelo STAD (Divisiones de Equipos de Estudiantes para el Aprendizaje)
El profesor presenta una lección o un tema y después los estudiantes estudian en fichas
de trabajo en equipos de cuatro componentes. Se preguntan los unos a los otros y
discuten los problemas en sus respectivos equipos. Luego, se examinan
individualmente y la puntuación del equipo es la media en base a las puntuaciones
obtenidas por cada componente.
■ Modelo TGT (Torneos Lúdicos en Equipos)
Está elaborado con el mismo criterio que el anterior, pero la diferencia radica en que
no se hacen preguntas, sino que ‘compiten’ contra miembros de otros equipos para
añadir puntos a su equipo.
53
■ Modelo TAI (Equipos de Formación Acelerada)
Los estudiantes trabajan en grupos heterogéneos, pero lo hacen en base a unos
materiales curriculares individualizados según el nivel que tienen. En este caso, los
equipos reciben “premios” por sus trabajos realizados en grupo y por las pruebas
individuales.
1.2 Modelo ‘Aprender juntos’, de Weeler y Ryan

Este concepto es de D.y R. Johnson (1975) y está inspirado en sus trabajos. En este
modelo, los aprendientes trabajan o estudian en grupos heterogéneos y a diferencia de los
otros modelos, sólo realizan un producto que es la base de la evaluación del grupo y reciben
una recompensa grupal.
1.3 Modelo de Webb

Los aprendientes trabajan en pequeños grupos heterogéneos, pero sin recompensa grupal y
se les evalúa según su trabajo individual.
1.4 Modelo de Mosaico II

A cada componente de un equipo se le asigna un tema determinado. Representantes de los
diferentes equipos, que comparten el mismo tema, se reúnen para discutirlo en “grupos de
expertos” y aprenden la información sobre el tema. Después, regresan a sus respectivos
equipos para enseñar a sus compañeros lo que han aprendido. Slavin observó, en los análisis
de rendimiento que realizó, que uno de los modelos de trabajo cooperativo que proporcionaba
un mayor rendimiento entre los estudiantes era precisamente este.
1.5 Modelo ‘Grupo de investigación’

En este modelo, los diferentes grupos escogen un apartado de un tema general que estudia
toda la clase entera y los diferentes miembros de cada grupo eligen un aspecto de entre los
que componen el apartado que ha escogido su grupo. Según Sharan, citada en Rué (1991), se
ha de entender este modelo de cooperación desde la progresión de seis pasos:
--Selección por parte de los estudiantes de temas específicos a partir de un área de

temas más generales, propuestos por el profesor. Se agrupan en pequeños grupos (de 2
a 6) con una tarea orientada.
54
--Estudiantes y profesor planifican los procedimientos de aprendizaje específico que
van a utilizar, así como tareas y objetivos coherentes con los temas específicos
seleccionados.
--Los aprendientes desarrollan el paso anterior y el profesor coordina los trabajos y
ofrece ayuda. Según Rué, este tipo de aprendizaje implica una amplia variedad de
actividades, que deberían dirigir a los estudiantes tanto a fuentes internas como
externas del centro escolar.
--Los estudiantes analizan y evalúan la información del paso anterior y planifican
cómo se puede resumir de forma interesante, para presentarlo y exponerlo a los
compañeros.
--Después, cada uno de los grupos debe intentar realizar una presentación ‘interesante’
para inducir a los otros grupos a ampliar el tema, si así lo desean. Las presentaciones
son coordinadas por el profesor.
--El último paso es la evaluación tanto por parte del profesor como del grupo-clase de
la aportación de cada grupo.
1.6 Modelo Mosaico

A diferencia del modelo Mosaico II, los aprendientes no sólo reciben notas grupales, sino
también notas individuales basadas en los resultados de sus propias pruebas. En este modelo,
el material que deben aprender se divide en tantas partes como miembros tiene el grupo. Cada
estudiante aprende sólo una parte del material total y es responsable de enseñarlo a sus
compañeros. Temporalmente, miembros de cada grupo que coinciden en la misma tarea con
otros miembros de otros grupos se ayudan mutuamente para preparar su trabajo.
1.7 Otros modelos (Johnson y Johnson)

Las investigaciones de Sharan (1980) y Slavin (1984) sobre los modelos cooperativos
existentes no han sido las únicas que se han llevado a cabo. Años más tarde, en 1999, Johnson
y Johnson, en un estudio que realizaron, enumeran nueve métodos de aprendizaje
cooperativo:
--“Aprendiendo juntos y solos” y “Controversia Constructiva”, desarrollados por
ellos mismos (Johnson y Johnson).
--“Torneos Lúdicos en Equipos (TGT)” de DeVries y Edwards.
--“La Investigación en Grupo (GI)” de Sharan y Sharan (1992).
55
--“El Rompecabezas (Jigsaw)” de Aronson.
--“Las Divisiones de Equipos de Estudiantes de Aprendizaje (STAD), la
“Formación Acelerada en Equipo (TAI)” y el modelo de “Lectura y Composición
integrados en Cooperación (CIRC)”, desarrollados por Slavin.
--Las estructuras de aprendizaje cooperativo de Kagan (1994).
1.8 Las estructuras de aprendizaje cooperativo de Kagan

Existen varios tipos de estructuras y cada una tiene un uso. Su aplicación depende del
planteamiento de la actividad y del resultado que se pretende obtener. El conocimiento de
estas estructuras y la puesta en práctica de las mismas requiere reflexión y experiencia por
parte del profesor. Estas son algunas de las estructuras de Kagan:
Pensar - formar parejas - poner en común. Se expone el problema y los

aprendientes piensan individualmente en el problema dentro de un tiempo
limitado. Forman equipo con un compañero y discuten el problema. Exponen sus
puntos de vista ante la clase.
Por turnos. Los aprendientes toman el turno para dar sus respuestas o ideas sin
necesidad de que queden registradas en el papel. En este caso, el objetivo del
ejercicio es la participación de los aprendientes.
Rompecabezas. Pertenece al modelo de Aronson. Cada miembro del equipo se
especializa en una parte de los contenidos que se van a a tratar en clase y se
entrevista con los miembros de otros equipos para contarles lo que sabe. El
miembro de un equipo que ha salido de éste para obtener nueva información
regresa a él para transmitírsela al grupo.
Intercambiar dificultades. Cada aprendiente del grupo piensa en una dificultad
(lingüística, cultural u otra) que ha tenido en el pasado y la redacta como un
problema en una tarjeta, por detrás escribe la respuesta. El lado de la tarjeta donde
está la pregunta debe llevar una P, y el reverso, con la respuesta, una R. Un equipo
intercambia las dificultades con el otro.
Asignar roles. La lista de roles en el aprendizaje cooperativo de Kagan incluye los
siguientes:
--Revisor. Asegura que haya entendimiento entre los miembros del
equipo.
56
--Animador. Anima a los miembros a que se esfuercen y den ideas.
--Escribano. Toma nota de las ideas y las decisiones.
--Maestro de obra. Procura que el equipo no se disperse de lo que tiene
que hacer.
--Guardián. Se asegura de que todo el mundo participa por igual.
--Portavoz. Comparte las ideas del grupo con otros grupos, con la clase
y con el profesor.
2. Aplicación de algunas actividades cooperativas tradicionales en

el aprendizaje de idiomas
Como ya hemos visto, las estructuras de aprendizaje cooperativo son actividades de

organización de la interacción de individuos en una sala de clase. Según Dotson (2000), estas
estructuras se utilizan para presentar, practicar y revisar contenidos, y la interacción se puede
dar entre parejas, equipos y la clase entera. Los ejemplos siguientes ilustran algunas de estas
estructuras que se han utilizado en aulas de idiomas:
● Piensa – trabaja en parejas – comparte (con la clase). Esta es, quizá, la estructura
cooperativa más elemental, desarrollada por Spencer Kagan. En esta actividad, el profesor o
algunos aprendientes plantean una pregunta o un asunto a los demás y se les da un tiempo
para reflexionar, tomar notas o escribir una idea individualmente. Después, trabajan en parejas
para discutir sobre sus ideas o dar posibles respuestas. Finalmente, comparten las ideas con la
clase.
Según Crandall (2000), esta actividad ofrece la posibilidad al aprendiente de tener tiempo
para pensar antes de responder delante de la clase: “Al contrario de la ansiedad o el terror que
pueden sufrir los alumnos cuando los profesores plantean preguntas sin dejar tiempo para
pensar o ensayar, los alumnos tienen varias oportunidades para desarrollar sus ideas, ensayar
su lenguaje y recibir retroalimentación respecto al lenguaje y el contenido antes de hablar
delante de toda la clase”.
● “Rallytable”. En esta actividad, los aprendientes trabajan en parejas dentro de los equipos.
Se turnan para escribir en una hoja de papel o completan una tarea. Después, cada pareja
comparte con la otra lo que ha trabajado.
57
● Enumerar cabezas. En esta estructura cooperativa, también creada por Kagan, los miembros
de un equipo se enumeran del 1 al 4. El profesor plantea una pregunta para que la analice todo
el grupo. Se les da un tiempo para elaborar la respuesta y durante ese tiempo deben asegurarse
de que cada miembro del equipo conoce la respuesta. Transcurrido el tiempo, el profesor dice
un número aleatoriamente y los aprendientes de cada equipo que tienen ese número tienen que
responder a la pregunta (que puede hacerse oral, por escrito, o en la pizarra). Según Crandall,
el objetivo de esta actividad es ayudar a los demás a comprender y a poder responder
adecuadamente.
● “Showdown”. Esta actividad consiste en que cada miembro del equipo escribe su respuesta
en su hoja. Cuando todos los miembros del esquipo están preparados, el lider dice
“Showdwn”, algo así como “ya podemos mostrar” y todos comparan sus respuestas y las
discuten.
● El rompecabezas. Esta estructura, desarrollada por Aronson, es, quizá, la actividad de

aprendizaje cooperativo de idiomas más conocida, ya que “se utiliza para crear un verdadero
‘vacío de información’ en el aula y fomentar la comunicación” (Crandall, 2000). Kagan
también la incorpora en su enfoque estructural.
El rompecabezas consiste en dar a cada miembro del equipo una parte de una
información. Todos los miembros del equipo tienen la información completa, pero antes de
pedirles que la compartan con sus compañeros de equipo, se les da la oportunidad de trabajar
con otros aprendientes en “grupos de expertos” que analizarán la misma información.
Cuando se sienten suficientemente capaces de explicar su parte a sus compañeros, vuelven a
sus respectivos equipos y colaboran como “expertos” en esa ‘parte’ de la información.
Esta es una de las actividades que he utilizado en clase de español. Lo que puedo decir
sobre ella es que los aprendientes se sienten seguros cuando regresan a sus respectivos
equipos porque saben que ‘aportan’ algo y, además, que van a ser capaces de expresarlo en
español. Funciona muy bien en lecturas extensas, para aprender nuevas palabras, etc.
● Consulta a tus compañeros de equipo. En esta estructura cooperativa, creada también por
Spencer Kagan, los aprendientes tienen una hoja de preguntas que deben responder. En el
centro de cada equipo se coloca un ‘lapicero’ para que dejen sus lápices dentro. Discuten la
respuesta a la primera pregunta y cuando todos los miembros del equipo están preparados,
58
cogen sus lápices y escriben la repuesta sin hablar. Finalmente, se aseguran de que cada uno
ha escrito lo mismo y si hay respuestas diferentes se discute de nuevo. Se repite el proceso
con las preguntas restantes. Esta técnica suele utilizarse para la revisión de aspectos
gramaticales, de léxico, y para actividades de comprensión lectora o auditiva.
● Mesa redonda / torneo. Estas dos actividades también pertenecen al enfoque estructural de
Kagan, pero fue DeVries el primero que presentó el modelo TGT (Torneos Lúdicos en
Equipos). Tanto en la “mesa redonda” como en “el torneo” los aprendientes se turnan para dar
respuestas, proporcionar información o compartir ideas.
La mesa redonda se utiliza, normalmente, para hacer aportaciones escritas: los
componentes de un equipo comparten una hoja de papel y, turnándose, hacen una pequeña
contribución escrita en esa hoja. Cuando no tienen nada que aportar, bien porque no se les
ocurre nada, ceden su turno. En el torneo, en cambio, las contribuciones son ‘orales’. En
ambos casos, los turnos continúan hasta que a todos se les acaban las ideas o hasta que se
termina el tiempo. En la composición escrita funciona muy bien como técnica rápida para
generar ideas.
● Investigación en Grupo. Pertenece al modelo cooperativo de Sharan y Sharan que

elaboraron en 1992. Consiste en la distribución de tareas en toda el aula para que grupos
distintos estudien aspectos diferentes del mismo tema durante un amplio periodo de tiempo.
Según Crandall (2000), “mientras los alumnos planifican, investigan, elaboran sus
informaciones y las presentan a la clase, se implican en una variedad de estrategias socio-
afectivas, cognitivas y metacognitivas así como en el desarrollo del lenguaje académico que
habitualmente se reserva al profesor” (pág. 248). Funciona muy bien en proyectos o en tareas
extensas de varias sesiones (ver capitulo 5).
● Escritura en colaboración y cooperación. Hay muchas formas para llevar a clase esta
destreza en cooperación. Algunas ya se han mencionado anteriormente. Pero una de las más
utilizadas es la relacionada con el proceso, donde son importantes todas las fases: desde la
primera fase de planificación hasta llegar a la revisión y publicación (o “difusión”).
Crandall (2000), que lleva años utilizando actividades cooperativas en el aula de idiomas,
da algunas sugerencias: “los alumnos pueden realizar lluvias de ideas en grupos reducidos
para encontrar temas adecuados, analizar el posible vocabulario y las orientaciones para una
primera versión, o proporcionar una retroalimentación más detallada (elogios por buenos
59
pasajes; preguntas para provocar mayor concreción o claridad; o sugerencias para otras
direcciones que puede seguir el que escriba). También pueden trabajar en parejas o en grupos
para realizar correcciones o leer las pruebas de las versiones de cada uno” (pág. 248).
● Ejercicios de tipo cloze en cooperación. Desde hace tiempo, los profesores de idiomas
utilizan este tipo de ejercicios en clase. Crandall los ha llevado a clase utilizando la
cooperación en parejas y en grupos reducidos. Según esta autora, “la mesa redonda es
especialmente adecuada para la tarea, cada alumno tiene un turno para intentar rellenar uno de
los huecos con las palabras exactas o con un equivalente aceptable”.
60
CAPITULO 4....................................................................................................................................................... 61
ENSAYOS DE ACTIVIDADES COOPERATIVAS CON DIFERENTES GRUPOS ....................................................................... 61
1. EL PRIMER ENSAYO.................................................................................................................................... 63
2. EL SEGUNDO ENSAYO................................................................................................................................ 63
2.1 LA MAQUINA DE CONECTAR ....................................................................................................................... 66
2.2 EL TRUEQUE ............................................................................................................................................... 67
3. EL TERCER ENSAYO ................................................................................................................................... 69
3.1 GRUPOS DE LECTORES-CORRECTORES ........................................................................................................ 74
4. EL CUARTO ENSAYO .................................................................................................................................. 74
4.1 EL ARBOGRAMA ......................................................................................................................................... 76
CAPITULO 4
Ensayos de actividades cooperativas con diferentes grupos
La escritura es un acto complejo que se aprende practicando y, también, es una de las

destrezas que más rechazo causa entre profesores y aprendientes. Los primeros consideran
que es mejor que los aprendientes escriban en casa, y solos, y así pueden dedicar más tiempo
en clase a otras destrezas, como hablar o escuchar, por ejemplo. Y a los segundos no les
gusta porque, según dicen, cuando lo hacen solos en clase se aburren y cuando lo hacen en
casa, como deberes, no tienen tiempo o no les apetece. Así que, al final, por un motivo o por
otro, escribir se convierte en una destreza olvidada y marginada por todos. Estos motivos
fueron los que, de alguna manera, me impulsaron a plantear mi investigación en el proceso de
composición, pero practicándolo en clase y reuniendo a grupos pequeños de aprendientes.
Antes de empezar la investigación pensé que era importante reflexionar sobre los
aprendientes que suelen asistir a los cursos de español del Instituto Cervantes de Rabat, para
hacer un primer diagnóstico de cuáles son sus necesidades de aprendizaje. Al comenzar cada
curso suelo pasarles un cuestionario sobre análisis de necesidades. Así que decidí revisar
algunos que ya tenía de cursos anteriores. Llevo seis años trabajando como profesora de
español y, en general, puedo decir que las necesidades de los aprendientes que solemos tener
en nuestro instituto varían según las edades, el nivel económico y social, y las profesiones.
A nuestro instituto suelen inscribirse bastantes jóvenes de edades comprendidas entre los
15 a los 20 años. La mayoría de ellos estudian español obligados por sus padres porque éstos
quieren que sus hijos estudien algún día en España y, por tanto, al no ser ellos los que han
tomado esa decisión, suelen estar poco motivados. Las necesidades de estos jóvenes son muy
concretas. Quieren aprender español hablando y escuchando y a muy pocos de ellos les
interesa escribir cartas a amigos o leer revistas, periódicos, etc. A la mayoría les parece
aburrido escribir y leer.
En cambio, un número considerable de aprendientes que tenemos son profesionales de
diferentes especialidades, la mayoría de ellos funcionarios, de edades comprendidas entre los
22 a los 55 años aproximadamente, y cuyas necesidades son un poco diferentes a la de los
adolescentes. La mayor parte de los funcionarios necesitan el español para su trabajo y a casi
todos les interesa aprender español practicando las cuatro destrezas: hablar, escuchar, escribir
61
y leer. Algunos dan mucha importancia a escribir y leer, pero son los menos. En general, a
pesar de que necesitan el español para su trabajo, quieren aprenderlo para hablar con
españoles en España cuando hacen turismo.
Un grupo importante de aprendientes son padres y madres que necesitan el español para
comunicarse con sus hijos pequeños que estudian en el Colegio Español de Rabat y para
ayudarles en sus deberes. Además, las madres quieren aprenderlo para ver películas o series
hispanas, sobre todo “culebrones”.
En general, los aprendientes que tenemos en los niveles intermedios ya conocen la
metodología que utilizamos. Sin embargo, no se acostumbran del todo y es lógico porque
vienen de una enseñanza estructuralista centrada en el profesor. Por eso, a la mayoría no les
gusta que el profesor les de problemas para resolverlos, sobre todo si vienen cansados de
trabajar. Por otro lado, a pesar de haber recibido una enseñanza tradicional e individualista, no
les gusta trabajar solos (quizá porque ya están hartos del sistema educativo que han recibido),
sino con un compañero o en grupos de tres o cuatro.
También les gusta participar en conversaciones con toda la clase pero siempre que el
profesor les corrija todos los errores. De hecho, se quejan mucho cuando no lo hacemos y, a
pesar de explicarles el por qué no les correjimos todo, al principio lo entienden pero después
se les olvida e insisten nuevamente. Y esto se explica porque, en el fondo, lo tienen asumido
así a causa de la enseñanza que han recibido durante mucho tiempo. Esta actitud explica,
también, el hecho de que muchos de ellos consideren que el profesor es quién tiene que
explicarlo todo.
A la mayoría de ellos les gusta aprender conversando porque en su anterior aprendizaje
en lengua extranjera no lo han hecho lo suficiente y es lo que, en el fondo, buscan. Pero,
curiosamente, cuando se les da oportunidades para hablar, hablan poco por miedo a cometer
errores. Y cuando hablan lo hacen si saben que lo que van a decir es correcto. Cuando lo
intentan, muchas veces traducen en su lengua o en francés y pocos buscan estrategias para
hacerse entender con otras palabras, y eso les hace ser muy “dependientes” del profesor. A la
mayoría le gusta practicar sonidos y pronunciación porque están un poco ‘obsesionados’ en
hablar ‘correctamente’.
Fuera de clase no suelen hablar español con otras personas. En general, les gusta hacer
deberes en casa para repasar lo que se ha hecho en clase siempre y cuando no sean
redacciones largas, porque a muchos no les gusta escribir ni leer en casa. Prefieren ver la
televisión en español o escuchar canciones.
62
Cuando se les plantea actividades lúdicas en los niveles iniciales se sorprenden y muchos
consideran que pierden el tiempo, pero después muchos de ellos se acostumbran y suelen
aceptarlas bien siempre y cuando las hagan en parejas o en grupos y nunca solos. Además, les
gusta aprender palabras nuevas haciendo cosas.
1. El primer ensayo
Decidí escoger un curso de nivel intermedio y hacer un seguimiento de los aprendientes

durante dos cursos, de tres meses cada uno, para poder observar si trabajando en grupos y
ayudándoles en el proceso de composición mejoraban esta destreza. Descubrí que era difícil
que se produjera ese progreso durante ese periodo porque me di cuenta de que seis meses no
era suficiente tiempo para obtener resultados que me llevaran a confirmar una de mis
hipótesis de partida: observar si mejoraban sus composiciones escritas.
El principal problema que tuve fue que muchos aprendientes no continuaron el curso
siguiente en el mismo horario, ya que la mayoria eligió el horario en función de intereses
laborales o familiares. Así que decidí probar algunas actividades cooperativas en diferentes
grupos para ver cómo reaccionaban, pero sin hacer un seguimiento de un solo grupo. Por
tanto, me vi obligada a cambiar el planteamiento inicial de mi investigación.
2. El segundo ensayo
El segundo grupo que escogí para probar algunas actividades era un segundo curso de
nivel intermedio que llamamos B2. La mayoría de los aprendientes eran profesionales de
diferentes especialidades, entre ellos había algunos funcionarios y estudiantes. Cuatro de ellos
tenían hijos estudiando en el Colegio Español de Rabat y necesitaban aprender español para
comunicarse con ellos y ayudarles en sus deberes. A uno de ellos, además, las clases le
servían para entretenerse. Los funcionarios necesitaban el español para el trabajo. Dos de las
estudiantes querían pasar la selectividad y la tercera estaba estudiando literatura española en
la universidad y todas sus asignaturas las tenía en español.
Solamente algunos de los funcionarios y las estudiantes querían escribir y leer. Al resto,
estas destrezas no les interesaba demasiado porque argumentaban siempre que no disponían
de tiempo en casa, y en clase querían pasarlo bien después de un día agotador de trabajo. En
general, estaban satisfechos de los resultados que habían obtenido hasta ahora en los
63
anteriores cursos, pero algunos comentaban que tenían una asignatura pendiente: escribir
mejor. Me sorprendió la respuesta porque, precisamente, eran los que argumentaban que no
tenían tiempo para hacerlo y cuando lo tenían no les apetecía.
La mayoría de ellos trabajaba todo el día y llegaban a clase muy cansados. Las
estudiantes (Yasmina y Lamiae) también venían cansadas de estar todo el día en la
universidad o en el instituto. La clase de español empezaba a las 19’30h. y terminaba a las
21’10h. de la noche, un horario que podía dificultar la investigación debido precisamente al
cansancio de los aprendientes pero, al principio, no le di demasiada importancia e intenté
llevar algunas actividades compositivas.
El resultado no fue satisfactorio porque me di cuenta, aunque tarde, de que la formación
de los grupos no había sido la más acertada por la irregularidad en la asistencia de algunos
componentes y por la homogeneidad de los grupos. Al principio de la investigación no le di
demasiada importancia a la ‘cooperación’ por desinformación. Creía, como muchos
profesores, que trabajar en cooperación significaba formar grupos de aprendientes para que
trabajasen actividades en común y que, por tanto, ellos mismos elegían a sus compañeros.
Ese fue el primer error que cometí. Había dos hermanos y un matrimonio que se conocían
y querían trabajar juntos. Después de varias semanas de curso, una de ellas dejó de asistir y el
grupo se quedó en tres. Pero estos no siempre venían regularmente y, a veces, el grupo lo
formaban dos miembros. En los otros grupos pasaba lo mismo. No había asistencia regular de
todos los componentes y algunas actividades se quedaban sin terminar cuando se trataba de
actividades de varias sesiones.
Así que opté por proponerles actividades cortas, de una sesión, para ver cómo
reaccionaban, pero tampoco obtuve buenos resultados porque, aunque los que venían a clase
trabajaban, se sentían tan cansados que lo único que les apetecía era hacer actividades muy
cortas y variadas, y lo que menos les apetecía era, sin duda, escribir. Querían hablar y pasar
un rato entretenido. Solamente a dos aprendientes de este grupo de nivel intermedio les
interesaba escribir: un funcionario y una estudiante:
“Personalmente aprendo mejor escribiendo, porque cuando escribes tienes la

oportunidad de corregir los errores de la lengua. Además, puedo revisar y evitarlos”
(...) Me gusta escribir en español y creo que sería muy interesante que el instituto
Cervantes creara algo con los escritos de sus alumnos; una revista, por ejemplo”
(Abderrahman).
“(Yo también aprendo mejor) escribiendo, porque cuando escribimos debemos buscar
en el diccionario y aprendemos más vocabulario” (Lamiae).
64
En cambio, a la mayoría no les gustaba demasiado escribir y algunos comentaban que no
les quedaba tiempo:
“Me encanta hablar español, pero no me gusta mucho escribir, por eso no lo hago
con frecuencia” (Abdelali).
“De joven, no me gustaba escribir, pero sé que el único medio para llegar a dominar
un idioma transita por un esfuerzo en el escrito (...) Sin embargo, mi trabajo me exige
mucho tiempo y esfuerzo mental, y no me queda tiempo para volcarme a escribir en
español como desearía” (Adil).
Casi ninguno de ellos tenía oportunidad de practicar el español con otras personas fuera
del instituto Cervantes, porque no conocían a nadie que hablara español. Esto indica que, en
general, entre ellos no suelen practicar la lengua extranjera que están aprendiendo. Cuando se
ven en el instituto, antes de empezar la clase, hablan en marroquí o en francés y casi nunca lo
hacen en español, solamente cuando hay un profesor nativo que interviene en la conversación.
Este comportamiento es muy significativo, porque demuestra la concepción que tienen del
aprendizaje de un idioma.
Otro error que cometí al principio fue no asignar roles diferentes y complementarios en
las tareas compositivas que les proponía, debido, repito, a mi desinformación sobre el tema.
Por eso, algunos trabajaban más que otros y se notaba que se producía una descompensación
importante en los grupos. Cuando me di cuenta de que algo fallaba y que era precisamente la
colaboración entre ellos, empecé a interesarme por el aprendizaje cooperativo y esa
‘información’ me ayudó a plantear mi investigación desde otra perspectiva. Empecé a plantear
las actividades de tal manera que todos los componentes de cada grupo tuviesen
responsabilidades individuales y participación igual, para evitar así que algunos trabajasen
más que otros. Por eso, ahora estoy convencida de que un profesor no podría llevar a clase
actividades cooperativas con éxito sin recibir antes formación específica sobre esta
metodología.
Una vez ‘informada’ les propuse dos actividades cooperativas, que funcionaron bien: “la
máquina de conectar” y “el trueque”. En la primera de ellas utilicé la estructura
cooperativa del Rompecabezas (“grupos expertos”). Planteé esta actividad para trabajar
algunos conectores argumentativos con el fin de hacerles reflexionar sobre su importancia en
el discurso escrito y oral.
65
2.1 La máquina de conectar
Lo primero que hice fue una introducción ‘visual’ que consistía en hacerles creer que
todos formaban una máquina y que cada uno de ellos era una pieza importante de ese
engranaje. En el centro de la clase, y de pie, fueron creando una máquina con sus cuerpos,
encadenados, de tal forma que si uno se soltaba perjudicaba a la ‘pieza’ más cercana. Cada
aprendiente hacía un gesto y un ruido diferentes. En un momento dado, ‘rompí’ una de las
cadenas y una parte de la máquina se paró; luego hice lo mismo con otro extremo de la
máquina y ocurrió lo mismo.
Después de reflexionar con ellos sobre lo que había pasado, les hice formar la máquina de
nuevo, pero en esta ocasión les di frases y conectores. Algunos aprendientes se convirtieron
en piezas ‘conectoras’ y otros en frases ‘aisladas’ e incompletas. Construyeron la máquina y
para hacerlo cada uno de los aprendientes debía leer en voz alta su parte, pero antes de acabar
la lectura completa del texto, rompí la máquina en cuatro partes, quitando cuatro piezas
conectoras. La máquina se paró en seco y fue entonces cuando algunos me comentaron que
los conectores eran ‘piezas clave’ de un texto y que sin ellos, las ideas estaban como aisladas,
‘solas’.
Luego formaron equipos (de cuatro miembros) y trabajaron algunos ejercicios de tipo
cloze en cooperación. Después le di a cada equipo un texto largo fragmentado en cuatro
partes, una para cada componente, en las que faltaban los ‘conectores’. Les dije que primero
trabajarían con otros aprendientes para completar y después aprender bien su parte antes de
trabajar en sus respectivos equipos. Así que formé ‘grupos de expertos’, con diccionarios,
para que resolvieran problemas de vocabulario y discutieran cómo contarles a sus compañeros
su parte, sin leer el texto. Cuando regresaron a sus respectivos equipos, les observé que se
sentían más seguros y tranquilos y algunos me comentaron, incluso, que no tenían miedo a
participar, sino todo lo contrario, porque sabían que su contribución en el equipo era
importante para realizar la tarea, que consistía en ordenar el texto, sin leerlo, escuchando a los
compañeros.
Tengo que decir que, en esta ocasión, yo fui la que formó tanto los equipos como los
grupos expertos. Asigné la misma parte a los aprendientes que se podían beneficiar trabajando
juntos. Tuve en cuenta que en cada ‘equipo’ o ‘grupo experto’ hubiera uno o dos aprendientes
con buen nivel de lengua, otro con nivel medio, y los otros dos que tuvieran más problemas
lingüísticos. El resultado fue asombroso porque se ayudaban entre ellos e intentaban hablar en
la segunda lengua. Precisamente, para conseguir que en los ‘grupos expertos’ se hablara lo
66
máximo en español les asigné a uno de los componentes de cada grupo experto el rol de
“controlador de lengua”, y al resto otros roles como: “controlador de tiempo”, “facilitador” y
“explorador de palabras” (diccionario), para que trabajasen realmente en cooperación.
2.2 El trueque
Así llamé a la segunda actividad que les propuse a los aprendientes de este grupo de nivel
intermedio. Ese día asistieron todos y como habían doce en la lista decidí hacer la actividad,
que duró dos sesiones. Formé cuatro grupos de tres componentes, heterógeneos (en edad y
nivel), y les di cinco minutos para que escribieran en una hoja “personas y profesiones”,
“verbos” y “adjetivos”. Les dije que, como los grupos lo formaban tres miembros, se
distribuyeran el trabajo, pero que si lo necesitaban podían consultar con sus compañeros de
equipo.
Transcurrido el tiempo, les di diez minutos para que comentasen en sus respectivos
equipos las palabras que cada uno había escrito y que pensaran en una posible historia, sin
escribirla todavia. En esta parte de la actividad, que iba a ser sobre todo oral, les asigné roles
diferentes: el de “explorador de palabras” (podían utilizar el diccionario para corregir
aspectos ortográficos o consultar algún significado dudoso), “controlador de lengua” y
“controlador de tiempo”.
Una vez transcurridos los diez minutos y, más o menos, con una historia pensada, les dije
a los aprendientes que habían escrito “verbos” que formasen un grupo, y que hicieran lo
mismo los que tenían las hojas con “adjetivos” y “profesiones y personas”. Formados los tres
nuevos grupos les expliqué que había llegado el momento de hacer “un trueque de palabras”.
Debían intercambiarse palabras sin que ese ‘cambio’ afectase considerablemente a la historia
que habían pensado en sus respectivos grupos.
Para que hicieran la actividad oral les proporcioné algunos recursos para rechazar una
oferta, aceptarla, ofrecer algo a cambio, expresar duda, es decir, esas estrategias
comunicativas necesarias para la interacción oral. Esta modalidad de trabajo la he llamado
“grupos de intercambio” y se puede plantear como actividad previa para intercambiar ideas
y solucionar bloqueos en los equipos (ver capítulo 5).
Cuando regresaron a sus respectivos equipos descubrieron que las tres hojas habían
sufrido cambios, así que lo que tenían que hacer era discutir si esos cambios beneficiaban a la
historia que habían pensado o, por el contrario, la perjudicaban. Les dije que discutieran todos
esos aspectos y eligieran las palabras de las tres listas, las que más les interesaban para
67
escribir una historia en cooperación. Les dije, también, que tenían que respetar una norma: no
podían utilizar las palabras que habían cambiado en los “grupos de intercambio”.
Para realizar esta última parte de la actividad les asigné los siguientes roles: el “autor”, el
“lector” y el “corrector”. Durante esa sesión trabajaron el primer borrador y les propuse que
hiciesen en casa una primera revisión y que si consideraban que debían hacer cambios los
hicieran. En la siguiente sesión, comprobé que ‘todos’ estaban en clase y les pregunté por qué
habían venido, ya que algunos normalmente no lo hacían. La mayoría me contestaron que les
había gustado la clase anterior y que sabían que eran ‘importantes’ dentro de sus equipos.
Terminaron la actividad y les propuse que presentaran sus historias a los otros grupos.Estas
fueron las historias que escribieron dos grupos:
Grupo A: Fatema, Mohacine y Driss
Estas fueron las 20

palabras que eligió
el grupo después del
trueque:
curso,
estómago
volver,
infusión,
urgencias,
vacío/a,
variado/a
aceptar,
decidir,
poner,
fenomenal,
hacer, ir
farmacia
taxi, calle,
vecino,
coche,
estar,
asustar,
68
Grupo B: Houssine, Mustapha, Raouf
Estas fueron las 20

palabras que eligió
el grupo después
del trueque :
chica, taxi,
diez años,
época, escuela,
ricos, tiendas
calle, sugerir,
compras,
padres, bici
sociable,amable,
aplicado/a,
pena, permitir,
cumpleaños,
quedarse
sorprendido
3. El tercer ensayo
El tercer grupo que escogí para probar algunas actividades era un grupo de nivel
avanzado que estudiaba español los sábados por la mañana, de 9’00h. a 12’30h.. Este grupo
estaba compuesto en su mayoría por funcionarios y otros profesionales que necesitaban el
español para su trabajo, para hacer turismo y para comprender y practicar la lengua en España
o en un país de América Latina. Estaban más interesados en aprender a hablar que en escribir.
Sin embargo, a algunos de ellos les interesaba escribir:
“La mejor manera para aprender en clase de español es hablando y

escribiendo porque podemos trabajar gramática y conjugación de las dos
maneras” (Najoua).
“Creo que una persona que lee y escribe en una lengua y que comprende bien
cuando escucha a los demás, puede hablar” (Mohamed).
69
“Para aprender mejor en clase de español prefiero primero escribir y después
leer lo que he escrito. Después, tengo que hablar con los compañeros y
escucharles. Así puedo aprender bien porque he pensado lo que voy a decir
antes de mantener la conversación que va, en este caso, a enriquecerme”
(Khadija).
Esta chica era la única que estaba realmente interesada en escribir porque, según decía, le
ayudaba a prepararse las actividades orales. Por casualidad, fue mi alumna en otro nivel
superior, con el que llevé a clase el trabajo cooperativo en discurso escrito durante todo el
curso, que duró cuatro meses y que detallo en el capítulo siguiente.
Mohamed, que era un funcionario bastante tímido y reservado, me comentó que no tenía
oportunidades de hablar español fuera del curso, y tanto él como Khadija argumentaban que
no conocían a nadie que hablase español y que, por eso, no lo practicaban fuera de clase.
Evidentemente se referían a españoles y no a compañeros de clase. En cambio, Aziz estaba
acostumbrado a practicar español con un colega (también marroquí) en el ministerio donde
trabajaba y eso le había ayudado a mejorar su nivel.
A diferencia de la mayor parte de sus compañeros, tanto a Aziz como a Aicha les gustaba
escribir en español:
“Estoy acostumbrado a escribir en español y cuando escribo me acuerdo de

las reglas de gramática. Además, contesto las cartas de mi amiga que vive en
Salamanca y dedico una hora diaria a escribir y leer en español” (Aziz)
“(A mi) me gusta escribir en español porque cuando lo hago busco en el

diccionario las palabras nuevas. (...) Pero lo hago solamente cuando tengo un
deber, porque mi trabajo requiere mucho tiempo” (Aicha).
Una de las actividades que les propuse fue inventar una historia a partir de unas pautas
que les di, pero que podían ampliar o modificar si les apetecía, y que debían discutir en grupo.
Les proporcioné varias ‘listas abiertas’ para que eligiesen un personaje principal y otro
secundario, tenían que describirlos y decir qué relación les unía y qué problema había entre
ellos, cómo se enfrentaban a él y cómo terminaba la historia. Dedicaron una clase a discutir
qué tipo de historia querían hacer, hicieron esquemas, notas, borradores, pero la versión final
la hicieron en casa, individualmente. Precisamente, el objetivo de la actividad era ‘generar
ideas’ para facilitar la dificil tarea de escribir todo en casa y ‘solos’. Les fue bien trabajar con
otros compañeros porque les ayudó a realizar una tarea escrita en casa, sin demasiadas
dificultades. Este fue el proceso que siguió uno de los grupos:
70
Grupo 1: Lamiae, Deae, Wafae, Patricia
Roles del Grupo 1
Deae y Wafae eran las encargadas

de anotar lo que se comentaba en el
grupo, pero, además de escribanas,
participaban también en las
decisiones que se tomaban.
Wafae, por su parte, junto con

Lamiae, ejercían otros roles, el de
generar ideas y ‘facilitar’ el trabajo
a sus compañeras
Lamiae era, también, la que

animaba al equipo, mientras que
Patricia se encargaba de controlar el
tiempo y consultar el diccionario,
además de participar también en las
decisiones.
71
Diferentes versiones
Después del trabajo en

cooperación que
hicieron en clase,
generar ideas y hacer los
primeros esquemas, les
propuse que escribiesen
la historia en casa
individualmente y así
comprobar si revisaban
y, por tanto,
modificaban.
Cuando me entregaron
las ‘diferentes’
versiones observé que
habían hecho muy pocos
cambios y que la
mayoría de ellas habían
cometido los mismos
errores. Les pregunté si
habían revisado en casa
y me respondieron que
no. Así que les propuse
que se corrigieran
mutuamente.
Después, algunas de
ellas me comentaron que
no habían hecho
cambios para no
‘ofender’ a las
compañeras de equipo,
ya que habían sido
decisiones tomadas por
todas y que, por tanto
había que respetarlas.
Así que propuse a todos

los grupos hacer una
clase de revisión y
corrección. Les di unos
minutos a cada grupo
para que revisaran sus
versiones,
individualmente, y
después formé “grupos
de lectores-
correctores”.
72
DIFERENTES VERSIONES
73
3.1 Grupos de lectores-correctores
Consiste en un intercambio de textos elaborados por los miembros de diferentes equipos.
Cada grupo lector-corrector, formado por cuatro miembros, revisa y corrige diferentes
versiones de los componentes de otro equipo. El procedimiento de trabajo en estos grupos es
el siguiente: en cada grupo lector-corrector se forman dos parejas y lo primero que hacen es
centrarse en uno de los dos textos que tienen. Mientras uno lee, el otro escucha (como
destinatario) para comprobar si las ideas están bien expresadas, cohesionadas, y no hay
grandes dificultades de comprensión. Después, realizan el mismo proceso con el segundo
texto, y discuten nuevamente. Por último, cada uno escoge un texto y lo corrige
individualmente. Cuando ya han hecho las modificaciones oportunas, comentan los cambios
que han efectuado en los textos y puntúan.
4. El cuarto ensayo
Otro de los grupos con los que probé algunas actividades cooperativas fue un grupo de 16
personas de nivel avanzado, que también estudiaban tres horas y media los sábados por la
mañana. Muchos de ellos eran funcionarios y también había algunos profesionales. A
diferencia de los otros tres ensayos, mencionados anteriormente, con este pude conseguir que
hiciesen actividades cooperativas de discurso escrito de varias sesiones. También, al estar más
motivados para escribir, se implicaron más. Quizá, por esa razón, asistían normalmente a
clase y, por eso, fue posible terminar actividades de varias sesiones con los mismos
compañeros.
Por tanto, a diferencia de los otros ensayos, con este grupo pude conseguir que hiciesen
bastantes actividades cooperativas de discurso escrito, porque casi todos consideraban que era
una destreza importante para su aprendizaje. Antes de empezar el curso, les pasé un
cuestionario sobre análisis de necesidades. En una de las preguntas que les formulé “¿Cómo
aprendes mejor?” la mayoria respondió que ‘escribiendo’ y ‘hablando’. Estas son algunas de
sus respuestas:
“Los cuatro aspectos (hablar, escuchar, escribir y leer) son indispensables y

complementarios” (Mohamed)
“Aprendo mejor hablando” (Najoua).
74
“(Yo), escuchando a la profesora y escribiendo, (porque) cojo notas que se me
quedan en mi memoria y también (es bueno) para aprender cómo se escriben
las frases, enriquecer el vocabulario y poder mantener una discusión” (Atika).
“(Yo también), aprendo mejor escuchando y escribiendo, porque cuando

escucho aprendo nuevas cosas pero debo anotarlas para recordarme”
(Sanae).
“(Pues yo), escribiendo y hablando. Cuando escribo hago faltas y aprendo de

ellas” (Ilham).
Muchos comentaban también, como los anteriores grupos, que tenían pocas
oportunidades, o ninguna, de practicar español fuera de clase. Me di cuenta de que asociaban
‘practicar español’ con tener la oportunidad de hablarlo con un nativo y se lamentaban de no
conocer a nadie que lo hablase. Curiosamente, casi ninguno pensó que en clase compartían
todos algo en común: el español.
“No tengo ninguna oportunidad para practicar(lo). Lo comprendo pero me

cuesta hablarlo porque me falta práctica” (Houda).
“(Yo tampoco) tengo oportunidades de practicar(lo) porque no conozco a

personas que hablen español” (Ilham).
“No practico el idioma con nadie” (Najoua).
“No tengo oportunidades para practicar(lo) desgraciadamente” (Mohamed).
Solamente dos chicas lo practicaban fuera de clase con personas que lo hablaban. Era el
caso de Sanae y Atika:
“Tengo amigos que saben hablar(lo) y cuando estamos juntos intentamos

practicarlo. Lo hacemos porque nos gusta expresar en español. Es una lengua
que no tiene muchas complicaciones gramaticales” (Sanae).
“Cuando estoy fuera de clase hablo el español cuando encuentro personas que
lo hablan y también cuando voy de vacaciones a España” (Atika).
A todos les gustaba escribir y estaban dispuestos a hacerlo en clase o en casa. Estas
fueron algunas repuestas que me dieron al respecto:
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“Me gusta escribir en español porque es una lengua que me gusta y también
porque escribiendo se aprende mejor” (Atika).
“(A mi) me encanta escribir en español porque es una lengua hermosa y rica
de vocabulario y expresiones que me gustan mucho. En mi tiempo libre
prefiero escribir cartas o postales a mis amigos. A veces escribo textos sobre
un tema de actualidad” (Sanae).
“Me gusta escribir en español porque (escribir) es la clave para aprender un

idioma” (Ilham).
“No escribo mucho en español porque todavia me faltan cosas para escribir
bien: gramática, algunas estructuras, ortografía” (Houda).
La mayoría me confesó que no sabía utilizar un ordenador y que, por tanto, escribían con
bolígrafo y lápiz. Solamente algunos de ellos trabajaban con ordenador, enviaban mensajes
por interner y hacían consultas, sin embargo y, a pesar de eso, también utilizaban la forma
tradicional para escribir en español. Este era el caso de Sanae, que decía que escribir con
boligrafo y papel le ayudaba a pensar:
“La primera vez prefiero utilizar la forma tradicional porque ‘utilizar’ el

boligrafo y el papel me permite reflexionar y entonces escribir mejor. Pero si
utilizo directamente el ordenador pierdo esta capacidad de pensar, es decir,
que las ideas se me escapan” (Sanae).
Una de las actividades cooperativas que probé con este grupo fue “el arbograma”, que
formaba parte de otra actividad más amplia. La actividad del arbograma funciona bien para
‘ver’ el contraste que hay en algunos tiempos del pasado, sobre todo entre el pretérito
imperfecto y el pretérito indefinido. Durante estos tres últimos años he llevado esta actividad
en numerosas ocasiones y he obtenido buenos resultados, ya que les facilita la comprensión
de estos dos tiempos verbales y les ayuda mucho a la hora de escribir una historia en pasado.
4.1 El arbograma
En la primera sesión de clase, el profesor dibuja un árbol en la pizarra y les pregunta a los
aprendientes qué parte es importante en el árbol para que viva. La respuesta está en las raíces
y en el tronco. Luego les pregunta con qué adjetivos o sustantivos definirían las hojas del
árbol. Estas son algunas de las respuestas que suelen dar: belleza, color, vida, alegría, luz, etc.
76
Después, el profesor les pregunta qué pasaría si cortásemos el tronco (lo borra) y lo que
suelen responder es que el árbol se muere porque le falta la base. Entonces les explica que el
“tronco” es el “indefinido” y las “hojas” el “imperfecto”.
imperfecto
indefinido
Una vez han visualizado estos dos tiempos se les pregunta cómo sería un árbol sin hojas
(se borran) y las respuestas que suelen dar es: vacío, sin belleza, feo, triste como el otoño. Por
último, el profesor remarca la importancia de los dos tiempos verbales explicándoles que
tanto el pretérito indefinido como el pretérito imperfecto son necesarios porque cada uno
aporta algo al otro.
Cuando ya han comprendido, se forman pequeños grupos heterogéneos (de tres
aprendientes) y se les da varios rotuladores de diferentes colores y una historia en pasado. Se
les dice que utilicen un color para subrayar el “tronco” de la historia, y otro color para “las
hojas”. Por último, hacen el arbograma de la historia. Después, para comprobar si lo han
entendido bien, el profesor les proporciona a cada grupo el arbograma de la historia, que él
mismo ha creado. Los grupos comparan con el original y discuten las diferencias.
La tarea final consiste en inventar una historia en pasado en cooperación. Para realizarla,
el profesor les da las siguientes pautas con el propósito de ayudarles en el proceso de
composición:
77
1- Deben pensar en la identidad de los personajes (nombre, edad, años,
nacionalidad, profesión, estado civil, si tienen familia o no, etc). Se les dice
que si “conocen” bien a los personajes les resultará más fácil imaginar una
posible historia entre ellos.
2- Luego, deben hacer una descripción física y de carácter de cada personaje.
Y se les recuerda que esa información formará parte de las HOJAS del
árbol.
3- Deben preguntarse qué tipo de relación tienen, si son amigos, familia,
vecinos, compañeros de trabajo, desconocidos, etc.
4- Escriben el TRONCO de la historia (las acciones principales). Es importante
decirles que anoten todo lo que se les ocurra y después que ordenen esos
hechos cronológicamente.
5- Deben incorporar al tronco de su historia las descripciones de sus personajes
y añadir, si es necesario, otras HOJAS (descripción de una situación, de un
lugar, circunstancias, etc.).
6- Hacen al arbograma en una cartulina blanca y lo presentan al resto de los
grupos. La presentación la hacen oral y resumiendo la historia.
7- Por último, pueden colgar sus trabajos en la pared de la clase o hacer un
“intercambio” con otros grupos del mismo nivel. Se puede plantear, incluso
como un concurso de “arbogramas” con recompensas grupales.
Es importante recordarles que para hacer la tarea deben distribuirse el trabajo. Lo ideal es
que trabajen en parejas dentro de los equipos y después comenten entre todos lo que cada
pareja ha hecho. También pueden utilizar técnicas cooperativas para generar ideas como
pueden ser, por ejemplo, la “mesa redonda” o el “torneo”. En general, después de trabajar el
arbograma he observado que tienen menos dificultades cuando escriben en pasado, incluso a
la hora de hablar.
Estos son algunos de los arbogramas que me hicieron algunos grupos de este nivel:
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79
80
81
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5. Primeras conclusiones
Después de realizar diferentes ensayos con diferentes grupos, y llevando a clase
actividades cooperativas de forma esporádica, he llegado a la conclusión de que el trabajo
cooperativo en discurso escrito ofrece a los aprendientes la posibilidad de practicar más esta
destreza, que si lo hiciesen individualmente en casa. Además, el hecho de trabajar con los
compañeros les da oportunidades para practicar otras destrezas mientras escriben.
También, como el aprendizaje cooperativo ofrece la posibilidad de pasar de la
‘dependencia’ del profesor a la ‘interdependencia’ y, por tanto, a la autonomía, hace posible
planteamientos didácticos como la formación de grupos especializados, es decir, grupos de
lectores-correctores, grupos de lectores, grupos de exploradores,....
Por otra parte, algunos modelos cooperativos ( como por ejemplo el ‘rompecabezas’ de
Aronson) ayudan a los aprendientes a sentirse más seguros en el aula de idiomas, ya que el
hecho de preparar una parte de un texto junto a otros aprendientes que tienen la misma parte
les da seguridad en sus intervenciones orales dentro de su grupo y, además, les hace sentirse
importantes porque saben que su aportación individual es necesaria para el buen resultado del
grupo. Ahora bien, sería interesante descubrir cómo se organizarían, reaccionarían y se
comportarían diferentes ‘equipos’ trabajando en cooperación durante un curso lectivo de
cuatro meses, por ejemplo.
83
CAPITULO 5......................................................................................................................... 84
EL SEGUIMIENTO COOPERATIVO DE INVESTIGACION EN GRUPO EN
APRENDIENTES MARROQUIES DURANTE CUATRO MESES................................ 84
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 84
DIARIO DEL PROFESOR ....................................................................................................... 86
SÁBADO, 22 DE FEBRERO DE 2003 ............................................................................................. 86
SÁBADO A 1 DE MARZO DE 2003 ................................................................................................ 88
SÁBADO A 8 DE MAYO DE 2003................................................................................................... 89
SÁBADO A 15 DE MARZO DE 2003............................................................................................... 98
SÁBADO A 22 DE MARZO DE 2003............................................................................................... 99
SÁBADO A 29 DE MARZO DE 2003............................................................................................. 106
SÁBADO A 5 DE ABRIL DE 2003 ................................................................................................ 111
SÁBADO A 19 DE ABRIL DE 2003 .............................................................................................. 112
SÁBADO A 24 DE ABRIL DE 2003 .............................................................................................. 116
SÁBADO A 3 DE MAYO DE 2003................................................................................................. 116
SÁBADO A 10 DE MAYO DE 2003............................................................................................... 118
SÁBADO A 7 DE JUNIO DE 2003................................................................................................ 126
CAPITULO 5
El seguimiento cooperativo de Investigación en Grupo en

aprendientes marroquíes durante cuatro meses
INTRODUCCIÓN
Después de los anteriores ensayos y de comprobar que se podían llevar actividades

cooperativas de discurso escrito en el aula de enseñanza del español como lengua extranjera,
sentí la necesidad de probar íntegramente un modelo cooperativo en un grupo durante varios
meses. Cuando me asignaron un curso de nivel superior los sábados por la mañana, de tres
horas y media cada sesión, y algunos de mis compañeros me informaron de que se trataba de
un grupo de aprendientes que asistía regularmente a clase, y que se conocían entre ellos, no lo
dudé y decidí probar con ellos el modelo cooperativo de Investigación en Grupo, creado por
Sharan.
Mi idea era proponerles la realización de un proyecto común, que en este caso se trataba
de un periódico que tendría una tirada única de 20 ejemplares. Lo primero que hice fue
‘conocer’ a los trece aprendientes a través de sus fichas para saber qué edades tenían, sus
profesiones y cuáles habían sido sus calificaciones anteriores para hacer un primer
‘diagnóstico’ del nivel académico de cada uno de ellos. A tres de ellos ya los conocía de
cursos anteriores, pero a los otros no. Así que les pedí información a mis compañeros.
Se trataba de un grupo de 13 aprendientes (siete mujeres y seis hombres) de edades
comprendidas entre los 20 a 50 años. La más joven del grupo era una estudiante de literatura
inglesa, de 20 años, que se llamaba Zineb, que tenía un nivel excelente. Sin embargo, aunque
tenía buen nivel, su timidez no la hacía avanzar más rápidamente, ya que apenas intervenía en
actividades de Gran Grupo. Además, cuando trabajaba en pequeños grupos con compañeros
que ‘absorbían demasiado’ tampoco participaba. Pensé que, tal vez, ella debía formar parte de
un equipo en el que no abundase gente ‘abrumadora’, con demasiado carácter.
Abrumadores eran Kaoutar, funcionaria de 29 años; Yassir, ingeniero de 32 años; Thami,
también ingeniero, de 50; y Youssef, delegado médico, de 34. De todos ellos, Kaoutar y
Thami eran los que tenían el carácter más fuerte y les gustaba ‘destacar’. Según mis
compañeros, tenían el defecto de no dejar hablar a los demás porque eran tan activos y
participativos que acaparaban todo el tiempo. Tanto Kaoutar como Yassir y Youssef tenían
84
un nivel excelente. En cambio, Thami era uno de los que tenía peor nivel de todo el grupo, se
hacía un lío con los tiempos del pasado y hablaba con poca fluidez. Su mujer, Soumaya,
funcionaria de 38 años, además de ser participativa, paciente y trabajadora, tenía mejor nivel
que él.
Kaoutar y Sanaa (administrativa de 28 años) se parecían mucho en el carácter. Tomaban
decisiones rápidamente y participaban activamente en las actividades que se hacían en clase.
La única diferencia que las separaba era que Sanaa, que tenía un nivel medio-bajo, era más
‘conciliadora’ que Kaoutar y dejaba hablar a los demás.
Nabila (joven de 26 años que trabajaba como responsable de marketing de una empresa
petrolera), Khadija (ingeniera de 33 años) y Latifa (administrativa de 34 años) eran las
mujeres que tenían peor nivel, ya que tenían bastantes problemas de fluidez. Sin embargo,
eran tan responsables y constantes, que daba gusto trabajar con ellas. Nabila y khadija eran
más partcipativas que Latifa. Esta última era tímida y no le gustaba hablar delante de mucha
gente, prefería trabajar en pequeños grupos.
Mohamed (periodista de 41 años), Omar (profesor universitario de 50 años) y Hamid
(militar y traductor, de 31) eran personas muy sociables, que les gustaba organizar y
coordinar. La única diferencia que les separaba era el nivel. Mohamed y Hamid tenían buen
nivel de español, mientras que Omar tenía un nivel medio-bajo.
Con todas estas informaciones, que obtuve gracias a la colaboración de mis compañeros,
pude formar “equipos provisionales” para evitar así cometer los errores de los primeros
ensayos. Los equipos debían ser heterogéneos para que fuesen ‘eficaces’. Por otro lado,
tampoco me apetecía ‘obligarles’ a trabajar con ciertos compañeros y crear ambientes poco
propicios para el aprendizaje. Lo que tenía muy claro es que debían sentirse ‘cómodos’
trabajando con sus compañeros. Por eso, pensé en proponerles una actividad para que ellos
formasen sus propios equipos y, después, contrastar sus decisiones con mi lista “provisional’
y ‘pactar’ con ellos.
El primer problema que tuve fue saber por otros profesores, antes de hacer la lista, que
Yassir y Kaoutar siempre trabajaban juntos y que no aceptarían hacerlo separadamente. Así
que tuve que modificar y decidí, finalmente, formar tres equipos: Uno de dos componentes
(Yassir y Kaoutar, que todavía no se habían inscrito al curso) y dos equipos de cinco
miembros cada uno (ya que Mohamed se incorporó tres semanas después, porque se inscribió
en otro grupo y cuando supo que sus compañeros de los sábados estaban haciendo un
periódico decidió cambiarse).
85
Así pues, como había tres incognitas (Yassir, Kaoutar y Mohamed) pensé en formar al
principio dos equipos de cinco. Uno de los equipos lo formarían Zineb (estudiante de
literatura inglesa, de nivel alto), Hamid (militar y traductor, de nivel medio), Sanaa
(administrativa y documentalista, de nivel medio-bajo), Latifa (administrativa, de nivel bajo)
y Khadija (ingeniera, de nivel bajo). El otro estaría compuesto por: Youssef (delegado
médico, de nivel alto), Omar (profesor universitario, de nivel medio-bajo), Soumaya
(funcionaria, de nivel bajo), Nabila (responsable de marketing, de nivel bajo) y Thami
(ingeniero, de nivel bajo). Si se incorporaba Mohamed entraría a formar parte de este segundo
grupo, ya que había más componentes con habilidades bajas y Mohamed tenía buen nivel y
podía equilibrar el equipo. Y si se inscribían al curso Yassir y Kaoutar ellos formarían un
tercer equipo de dos componentes.
En la primera sesión de clase me presenté con la lista de la formación de equipos
“provisionales”, les hablé del modelo cooperativo de investigación en grupo y les propuse
trabajar de esta manera durante todo el curso. El proceso cooperativo que siguió cada equipo
se datalla en el diario del profesor que utilicé para anotar mis reflexiones y lo que sucedía en
cada sesión.
DIARIO DEL PROFESOR
Sábado, 22 de febrero de 2003
El primer día de clase, después de las presentaciones oportunas, les expliqué que iban a
trabajar durante este curso de forma cooperativa y les di alguna información al respecto. Se
quedaron muy sorprendidos por la metodología de aprendizaje que les había propuesto y, al
principio, tuve la sensación de que no iban a aceptarla, pero no fue así. Sentían curiosidad por
conocerla.
La primera actividad que les propuse tenía como objetivo formar los equipos. Consistía
en una campaña electoral. Les di a cada uno una hoja en blanco y les dije que escribiesen
una presentación personal en la que tenían que destacar sus cualidades positivas y remarcar
cómo éstas podían beneficiar al equipo. Les facilité el comienzo de la presentación, para que
tuviesen una idea de cómo empezar. Escribí en la pizarra: “Yo, en el equipo que forme parte,
puedo ayudar en…, aportar…, hacer…, etc.
86
Después, tenían que leer a sus compañeros lo que habían escrito y responder a sus
preguntas como, por ejemplo, si tenían ordenador en casa e internet, o bien material gráfico
para ilustrar los trabajos, si les gustaba escribir, buscar documentación por internet, navegar,
etc.
Cuando terminó la campaña electoral, llegó el momento de las “elecciones” para formar
equipos. Les di un trozo de papel y les expliqué que tenían que escribir en él los nombres de
cuatro compañeros con quienes les gustaría trabajar y que, al elegirlos, tuviesen en cuenta lo
que podían aportar dentro del equipo para conseguir un equipo eficaz. Sin embargo, y a pesar
de que les había comentado que no eligiesen a sus compañeros por lazos de amistad, eso fue
lo que ocurrió. La mayoria de ellos escribieron los nombres de algunos de sus amigos. Se
formaron dos equipos de cinco componentes en cada uno de ellos.
De todas maneras, tengo que decir que algunos de ellos (como Youssef, por ejemplo)
tuvieron en cuenta los criterios de utilidad y eficacia por encima de los de amistad. Pensó que
Sanaa, una persona que apenas conocía, podía aportar mucho a su equipo porque trabajaba
como documentalista en una empresa y sabía utilizar bien el ordenador e internet. Pero, al
final, en el equipo de Youssef entraron a formar parte Omar, Latifa, Thami y su mujer
Soumaya. Todos, antiguos compañeros del curso anterior. De este grupo, solamente Youssef
había votado a una persona nueva porque pensó que Latifa no era tan imprescindible. Después
de clase me confesó que a veces no se sentía bien trabajando con ella, que necesitaba mucho
tiempo para hablar y para hacer las actividades y que, por eso, prefería a otra persona que
tuviese mejor nivel. Además, le pareció muy importante que un miembro del equipo tuviese
facilidades para encontrar documentación rápidamente y creyó que Sanaa podía aportar lo que
a ellos les faltaba.
El otro equipo lo formaron Sanaa, Hamid, Zineb, Nabila y Khaditja (que siempre
trabajaban juntas y que conocían más al otro equipo). Curiosamente, la mayoría de éstos se
votaron también entre ellos, porque intuyeron que los otros compañeros de clase, al conocerse
y al estar más unidos, iban a formar equipo. Sin embargo, algunos de ellos vieron en Omar un
buen compañero de equipo y lo incluyeron en su lista.
A pesar de que la formación de los equipos variaba un poco de la lista ‘provisional’ que
yo tenía, acepté porque había “heterogeneidad” en cuanto a nivel, que era lo que más me
interesaba. En los dos equipos había componentes de habilidades diferentes (alta, media y
baja) y esto era importante para que se ayudasen entre ellos. Por otro lado, pensé que, aunque
un equipo se conociese más y el otro no tanto, podía ser interesante ver cómo se organizaban
y qué equipo ‘cooperaba’ mejor. Así que decidí aceptar la decisión que habían tomado.
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Una vez formados los dos equipos, tenían que buscar un nombre consensuado. Los que se
conocían más decidieron llamarse “Los Lystos” y para buscarlo utilizaron la primera letra de
cada uno de sus nombres propios. Así, de Latifa cogieron la “L”, de Youssef la “y”, de
Soumaya la “s”, de Thami la “t”, de Omar la “o”, y la “s” final como indicador de plural.
En cambio, el otro equipo se decantó por los adjetivos y entre los que habían escrito
decidieron convertirse en ”Los Ambiciosos”, porque aunque sabían que no iban a competir
con el otro equipo tenían claro que iban a ser exigentes con ellos mismos y que iban a por
todas... Estaban realmente motivados y con ganas de empezar. A Los Lystos también se les
veía entusiasmados, pero creo que lo que sentían realmente era curiosidad y un cierto temor.
Thami estaba preocupado por la responsabilidad individual de cada miembro y me hacía
constantes preguntas como, por ejemplo, si con esta metodología iba a aprovechar más el
tiempo o todo lo contrario, si iba a aprender más, a mejorar su nivel, etc.
Sábado a 1 de marzo de 2003
El segundo día de clase aparecieron dos nuevos aprendientes, Yassir y Kaoutar, que
conocían al equipo Los Lystos de los cursos anteriores. Les expliqué cómo ibamos a trabajar
y les propuse que formaran un equipo pequeño, de dos componentes, porque algunos
compañeros de trabajo me habían comentado que siempre trabajaban juntos y que, además de
ser compañeros de clase, les unía una relación sentimental. Lo ideal hubiera sido que se
integrasen en los otros equipos y se formasen dos equipos de seis, pero ya me advirtieron mis
compañeros que no aceptarían trabajar por separado.
Además, los otros dos equipos tampoco querían aumentar el número de componentes, así
que, al final, decidí arriesgarme y se formaron tres equipos: Los Lystos (con cinco miembros:
Youssef, Omar, Soumaya, Thami y Latifa); Los Ambiciosos (también con cinco: Zineb,
Hamid, Sanaa, Nabila y khaditja); y, por último, Los Afortunados (que lo integraban Yassir
y Kaoutar, los dos mejores de la clase, según la información que me habían pasado mis
compañeros).
Una vez formados los tres equipos definitivos, les expliqué cuál iba a ser mi papel en la
clase. Les dije que todos formaríamos parte de un gran equipo cuyo nombre decidiríamos
entre todos y que lo ideal sería conseguir que compartiésemos conocimientos, información y
sentimientos, como una gran familia de amigos. Yo, como miembro más del gran equipo,
sería una compañera más y no la “profesora” porque mi papel iba a ser el de guiarles,
88
ayudarles, informarles, proporcionarles material y proponerles actividades que entre todos
decidiríamos cómo trabajarlas.
Lo primero que teníamos que hacer era buscar un nombre para el Gran Equipo. Así que
se reunieron con sus respectivos equipos y escribieron una lista con varias posibilidades.
Cuando terminaron, leyeron las tres listas y entre todos escogimos un nombre: SINERGIA.
Ya estaban formados los tres equipos, ya se conocían más y ya sabían cómo ibamos a trabajar.
Para llegar a todo esto necesité seis horas de clase.
Quedaban unos 20 minutos y los aprovechamos para que cada equipo decidiese qué
temas querían trabajar durante el curso. A Los Lystos les interesaba trabajar en equipo temas
como: la influencia de internet en los niños, el cine marroquí, el turismo en Marruecos y la
droga en la juventud marroquí. En cambio, Los Ambiciosos preferían trabajar sobre: las
costumbres marroquíes, las consecuencias del 11 de septiembre y la posible guerra contra
Irak, la lucha contra la corrupción, y la sociedad civil en Marruecos. Por su parte, Los
Afortunados se decidieron por: el trabajo de los niños en Marruecos, el turismo sexual y el
desarrollo de una economía de droga en el Norte de Marruecos.
Sábado a 8 de mayo de 2003
El tercer día de clase les comenté que entre todos ibamos a realizar un proyecto común:
la creación de un periódico llamado SINERGIA. Les encantó la idea y me comentaron que
era la primera vez que iban a hacer algo así. Como era el Día Internacional de la Mujer
Trabajadora me propusieron hacer una clase especial: un debate sobre el tema, centrado en
Marruecos, y después escribir algo sobre el mismo tema para el periódico de la clase. Me
pareció una idea estupenda. Se les veía realmente entusiasmados con la idea del periódico.
Empezaron a trabajar y formaron los equipos rápidamente. Les pedí que escribiesen en
un papel todo lo que les viniese a la cabeza en ese momento sobre el tema, para facilitarles sus
intervenciones orales en el debate, y que utilizasen técnicas para generar ideas como, por
ejemplo, la estrella o la escalera. Les expliqué en qué consistían:
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LA ESTRELLA SOCIEDAD
Esta técnica es útil para anotar

rápidamente las ideas que se
nos ocurre sobre un tema, de
forma arbitraria (lo que primero
nos viene a la cabeza). Después MUJER
seleccionamos las que nos FAMILIA TRABAJO
interesan e, incluso, podemos
ampliar la estrella o hacer
varias.
VIOLENCIA LEYES
Esta técnica sirve

para organizar las
ideas sobre un
LA ESCALERA tema y se puede
LEYES
utilizar tanto en el
discurso escrito
como en el
VIOLENCIA discurso oral, en
este caso para
FAMILIA tener un esquema
claro y ordenado
TRABAJO de las partes que se
quieren tratar en
un debate, por
SOCIEDAD ejemplo.
La flecha indica el
MUJER orden y se sigue de
forma ascendente.
El objetivo de trabajar en equipo estas técnicas era para facilitarles a cada uno de ellos sus
intervenciones orales en el debate posterior. Tuvieron aproximadamente unos 20 minutos de
reflexión en equipo y durante ese tiempo podían utilizar diccionarios y acudir a mí si lo
necesitaban. Observé que, al principio, me llamaban con bastante frecuencia incluso cuando
90
se trataba de vocabulario que podían resolver con el diccionario. Así que les dije que, antes de
llamarme, consultasen a un compañero de otro equipo, o bien utilizasen el diccionario. Pero
no hubo manera, seguían preguntándome cuestiones que podían resolver solos. Cuando vi la
oportunidad decidí salir de clase y ausentarme unos minutos. Cuando entré, los tres equipos
me llamaron casi al mismo tiempo. Les ayudé y decidí intentarlo otro día. Me di cuenta lo
difícil que iba a resultar que pasaran de la dependencia del profesor a la autonomía.
Transcurridos los 20 minutos empezamos el debate y el equipo Sinergia eligió a un
moderador, que fue Yassir. Le expliqué a él cuál era el papel que normalmente desempeña un
moderador y le di unos minutos para que pensara en una pequeña introducción. Les dije a
todos que yo no iba a participar, que sólo iba o observar y que no les iba a interrumpir en
ningún momento, que se preocupasen de las ideas y no de los errores. Empezamos el debate y
Yassir, después de su intervención, concedió los primeros turnos para que hubiese un orden.
Discutieron unos 40 minutos aproximadamente. Durante el debate observé que, a pesar
de haberles facilitado la actividad oral con el trabajo en equipos, había tres aprendientes que
apenas intervenían: Nabila, Zineb y Latifa. Después, descubrí que a Nabila y a Zineb les
aburría el tema y que Latifa se sentía poco motivada para hablar sobre el tema. Me comentó
que estaba cansada de hablar de la mujer cada curso. Mis compañeros me dijeron que era
bastante tímida cuando se hacían actividades en gran grupo. Semanas después observé que
estaba venciendo su timidez con la ayuda de Soumaya y Omar y que, incluso, aportaba buenas
ideas a su equipo.
Cuando terminó el debate les propuse que en equipos escribiesen una carta sobre el tema
y que pensaran en un destinatario: podía ser una carta a una amiga ‘desconocida’, o al director
del periódico, o una denuncia dirigida a una asociación, etc. Todas las cartas formarían parte
de la sección “LECTORES” del periódico de la clase. También les dije que, además de pensar
en el “destinatario” de la carta, tenían que pensar también en el “remitente” y, por tanto, tener
en cuenta las fórmulas de cortesía.
Los Lystos escribieron una carta dirigida a los lectores de un periódico en respuesta a
un artículo que había aparecido relacionado con el sufrimiento que padece la mujer del campo
y su deseo por obtener las ventajas que tiene la de la ciudad. Observé que no utilizaban
ninguna de las dos técnicas que les había explicado antes del debate (la estrella o la escalera),
sino que dos de ellos se encargaron de anotar las ideas que iban surgiendo y después las
organizaron escribiendo números antes de hacer el primer borrador. Hicieron solamente un
borrador, me llamaron para corregirlo, pero yo les subrayé los errores y corrigieron ellos. Al
hacerlo se dieron cuenta de que no habían revisado y que habían cometido errores tontos que
91
sabían. Al final, les corregí y después pasaron a la sala de ordenadores para escribir la carta.
Dos se encargaron de pasar la carta a ordenador: mientras uno leía el otro escribía. Los tres
restantes buscaron documentación sobre uno de los temas que habían elegido. Sabían muy
bien que el trabajo que estaban realizando iba a formar parte del periódico de la clase, que
cada trabajo iba a ser evaluado y que, por tanto, las responsabilidades individuales eran
importantes para el éxito o el fracaso del equipo. Éste es el proceso que siguió este equipo:
BORRADOR
VERSIÓN DEFINITIVA
Querido lector:
Tengo que decirle que yo ya tenía idea de lo que significa la vida en el campo y su sufrimiento,
que afectan a la mujer campesina, pero lo que me ha empujado a escribir esta carta es lo que puede
pensar esta mujer sobre lo que es vivir en la ciudad. En el artículo se decribía a una mujer que se
imaginaba una vida urbana sencilla, sin duras tareas.
Sin embargo, esa mujer campesina tiene que saber que la vida de la mujer de la ciudad no es tan
fácil como piensa, a veces es más penosa que la del campo y eso porque, además de las tareas
domésticas, del cuidado de los hijos y del marido, tiene mucha responsabilidad en su trabajo. Es
verdad que en la ciudad las infraestructuras facilitan un poco la vida cotidiana de la mujer, pero, en
general, ésta lleva una vida muy estresante.
Por Los Lystos
92
En cambio, Los Ambiciosos decidieron ponerse en la piel de una mujer que trabajaba
fuera y dentro de casa y que estaba harta de las tareas domésticas y de su marido, y en un
estado de desesperación le escribía una carta confidencial a una amiga ‘anónima’ para
desahogarse. A diferencia del anterior grupo, éstos necesitaron hacer dos borradores antes de
conseguir la versión definitiva.
En este caso no hicieron un esquema para estructurar el texto, sino que decidieron hacerlo
oralmente y después se pusieron a escribir directamente, cuidando el contenido, por lo que
tardaron bastante en hacer el primer borrador. Después lo pasaron a limpio, sin revisar, y
cometieron los mismos errores. Cuando les subrayé los errores se dieron cuenta de lo
importante que era revisar un texto y me confesaron que no solían hacerlo. Corrigieron y
pasaron su trabajo a ordenador. El proceso que siguió este equipo fue el siguiente:
PRIMER BORRADOR
93
SEGUNDO BORRADOR
VERSIÓN DEFINITIVA
Querida Clara:
Estoy hasta las narices de Alberto. No puedo aguantar más su comportamiento.

Piensa que es el ombligo del mundo. Como sabes, ambos trabajamos en la misma oficina y,
aunque tenemos las mismas responsabilidades, Alberto gana un salario más interesante que
el mío. Sin embargo, nunca me ayuda en las tareas de la casa, debo pagar el teléfono, el
agua, la electricidad, recoger a los niños de la escuela y repasar con ellos por la noche,
cocinar, y cuidar de él. Lo peor es que no hace nada más que mandar y criticar, como si
fuera una criada.
Realmente, ya no puedo soportar más esta vida infernal. Además, este hombre no
tiene pelos en la lengua y no me respeta como lo hacen, por ejemplo, las parejas que se
aman. Espero tu ayuda, responde rápidamente.
Tu amiga María
Por Los Ambiciosos
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El equipo Los Afortunados escribió una carta desesperada de una chica joven que se
queda embarazada y vive la triste y amarga experiencia de ser abandonada por su pareja y, lo
peor, por su propia familia. Cuando tiene a su hijo se le presentan numerosos problemas a la
hora de registrarlo legalmente. Así que, desesperada, cuenta su caso a la presidenta de la
Asociación de Ayuda a las Mujeres en Situaciones Difíciles (una asociación inventada por
ellos).
El proceso que siguió fue muy similar al de los otros dos equipos. No hicieron un
esquema, sino que, en este caso, anotaron las ideas principales según se les ocurría y después
hicieron el primer borrador. No revisaron y lo pasaron a una hoja en limpio. A diferencia de
los otros dos equipos no destruyeron los esquemas, pero se negaron a dármelos, les daba
’vergüenza’ que me los llevara porque estaban llenos de tachaduras. En cambio, no les
importó darme su borrador. En el fondo, pensaban que era la ‘versión definitiva’. Corrigieron
sus errores y se dieron cuenta, como los otros dos equipos, de lo importante que era revisar
porque muchos errores que habían cometido los conocían. También, el mismo día, pasaron su
carta a ordenador. El proceso que siguieron fue, por tanto:
PRIMER BORRADOR
95
SEGUNDO BORRADOR
96
VERSIÓN DEFINITIVA
Sra. Presidenta de la Asociación de Ayuda a las Mujeres en Situaciones Difíciles:
Me llamo Rachida, tengo 20 años y soy una obrera que trabaja en una fábrica de tejidos
en Bouskoura. Soy la mayor de una familia de nueve hijos. Mi padre vende verduras en el
mercado y mi madre es ama de casa. Dejé la escuela para ayudar a mis padres en los gastos
de la casa.
Hace un año y medio conocí a Rachid, un obrero que trabajaba en la misma fábrica que
yo. Estaba muy contenta de mi relación con él. Teníamos planes de casarnos. Por eso, acepté
tener relaciones sexuales con él. Todo iba bien, hasta el día en que descubrí que estaba
embarazada. Cuando se lo dije a Rachid, no lo aceptó y comprendí que había cometido un
enorme error. Me dijo que no estaba dispuesto a tener hijos todavía y que debía solucionar
sola este problema. Como no lo podía esconder, se lo dije a mis padres, y me echaron fuera
de casa. Fui a vivir con una amiga y su madre, que me ayudaron a superarlo
psicológicamente.
Después de los nueve meses de embarazo, tuve a mi hijo. Fui a inscribirlo en el

ayuntamiento y allí me dijeron que no era posible porque tenía que inscribirlo en el registro
civil y me pidieron el libro familiar de su padre. Así que fui a ver a Rachid y no aceptó. Estoy
muy deseperada y no sé qué hacer. Si no consigo registrar a mi hijo no tendrá los derechos
más básicos de la sociedad. Os pido ayuda.
Rachida
Por Los Afortunados
97
El cuarto día de clase trabajamos primero el manual del curso durante una hora y media
aproximadamente, y no les di instrucciones de cómo tenían que trabajar las actividades, si
individualmente o con sus compañeros de equipo, porque quería saber cómo reaccionaban.
Curiosamente, Los Ambiciosos se pusieron en círculo y se distribuyeron el trabajo. Tenían
que completar un texto largo con conectores augumentativos, así que dividieron el texto en
tres partes: Hamid trabajó sólo, Nabila y Khaditja formaron una pareja, y Sana y Zineb, otra.
Hamid, que trabajó sólo, hizo después, el papel de organizador y escribano de todo el texto
con la ayuda oral de sus compañeras. Además, acabaron antes que los otros dos equipos
porque controlaron el tiempo, es decir, dentro de su equipo, encargaron este papel a uno de
ellos, que en este caso le tocó a Khaditja.
También Los Afortunados se distribuyeron el trabajo. La mitad del texto lo hizo Yassir y
la otra Kaoutar. Como ambos tenían buen nivel de español, de hecho, eran los dos mejores de
la clase, acabaron pronto. En cambio, no ocurrió lo mismo con el tercer equipo: Los Lystos.
Trabajaron individualmente y no acabaron la actividad. Latifa, Omar, Soumaya y Thami
estaban bastante desconcertados y constantemente me pedían ayuda. Youssef, a pesar de que
tenía mejor nivel que sus compañeros de equipo, también necesitó bastante tiempo para hacer
la actividad, porque el texto que tenían que completar era bastante largo. Cuando les pregunté
por qué no habían trabajado en equipo me contestaron que yo no les había dicho nada.
Mientras ellos terminaban la actividad (en equipo), los otros dos equipos se pusieron a
trabajar sus respectivos temas para el periódico de la clase.
Dedicamos la última hora de la clase a uno de los temas que cada equipo había
seleccionado para el periódico. Este sábado les tocaba organizarse, distribuirse el trabajo en
relación a la búsqueda de información, generar las primeras ideas y decidir qué tipo de texto
querían escribir: si un reportaje, un artículo de opinión, o una carta al director.
Los Ambiciosos escogieron el tema “El peso de las costumbres marroquíes” y pasaron
bastante tiempo discutiendo sobre el significado de “el peso” y si ese significado repercutía
positivamente en su tema. Decidieron olvidarse de la palabra porque querían hacer una
especie de reportaje turístico para promocionar el país y consideraban que esta palabra tenía
una carga de significado más negativo que positivo. Al final, el tema se quedó en “Las
costumbres marroquíes”. Lo interesante de esta discusión es que se esforzaban en hablar pero,
muchas veces recurrían a su lengua materna o al francés. Los Afortunados utilizaron más el
98
español que los otros equipos en las decisiones que tomaban sobre su tema: “El trabajo de los
niños en Marruecos”. En cambio, Los Lystos utilizaron más el dialecto marroquí que el
español mientras hablaban de “la influencia de internet en los niños.
Curiosamente, ninguno de los tres equipos utilizó la técnica de la estrella para anotar las
ideas ni tampoco la de la escalera, para organizarlas. Lo hicieron con un esquema clásico y
algunos ni siquiera apuntaron. Tardaron bastante tiempo en tomar decisiones consensuadas
sobre el tema en aspectos como qué es lo que querían expresar, lo que les interesaba más y,
sobre todo, cómo se iban a organizar para trabajar en casa y así aprovechar las clases para
discutir sobre lo que había hecho cada uno en casa, cohesionar los textos para formar uno y
corregir. Sin duda, no sabían ‘cooperar’ y había que enseñarles. Dedicamos el resto del
tiempo a comentar la importancia de las estrategias sociales y les enseñé algunas.
El quinto día de clase fue una clase especial porque hacía pocos días que había empezado
la guerra contra Irak y los aprendientes se sentían tristes y se les veía bastante desanimados.
Pero, a pesar de eso, asistieron todos al curso y decidieron pasar un día de clase normal. Así
que, durante una hora y media, como había pensado, trabajamos el manual de clase y observé
que formaban equipos y se distribuían el trabajo. Incluso Los Lystos decidieron, en esta
ocasión, trabajar en equipo a pesar de que yo no les había dado ninguna instrucción para
hacerlo.
Un aspecto interesante a destacar en este equipo era las ganas de trabajar que ponían en
cada tarea. Cuando comprendieron la metodología, todas las actividades del manual del curso
que intuían que eran difíciles de realizar en solitario las hacían en equipo y descubrieron
rápidamente que trabajando en ‘cooperación’ con los compañeros aprendían de ellos y el
resultado era mejor que si las hacían solos. Además, trabajar con los compañeros les
proporcionaba más oportunidades de practicar el español y, de hecho, de los tres equipos era
el que se esforzaba más en hablarlo, a pesar de tener más dificultades.
Después de hora y media de clase, aproximadamente, les propuse la tarea final que
estaba relacionada con los contenidos lingüísticos que habían trabajado en el manual. La tarea
consistía en la creación de un poema relacionado con lo que estaba pasando en el mundo
durante esos días. De los tres equipos, dos decidieron escribir un poema sobre la guerra y el
otro prefirió adelantar el trabajo de uno de los temas que habían escogido para el periódico.
99
Los Lystos y Los Ambiciosos escribieron un poema cada uno, que después se distribuyó por
todas las aulas del instituto.
Antes de que empezasen a trabajar en sus respectivos equipos, les expliqué el modelo
cooperativo del “torneo”, desarrollado por Kagan, como técnica útil para generar ideas en
‘cooperación’. Observé que los tres equipos la utilizaban de forma diferente. Los Lystos, por
ejemplo, encargaron a un compañero, en este caso a Latifa por la facilidad que tenía en
escribir rápidamente y con letra legible, que anotase las ideas que les iban surgiendo a los
otros de forma improvisada. Por turnos, cada uno decía lo primero que se le ocurría sobre el
tema y si uno se quedaba en blanco pasaban al siguiente compañero. Cuando creyeron que ya
tenían suficientes ideas, decidieron ordenarlas y para ello utilizaron la técnica de la escalera.
Una vez hecha la estructura del poema, hicieron el primer borrador, revisaron,
corrigieron algunos errores y lo pasaron a ordenador, trabajo que hicieron Thami y Youssef.
Después, me llamaron para que les corrigiese. Habían cometido muy pocos errores y tengo
que decir que fue una ‘gozada’ verles las caras de satisfacción. Cuando les pregunté cómo
habían trabajado me dijeron que después de hacer “el torneo” habían mantenido una discusión
sobre la guerra, de lo que estaba pasando, de lo que ellos sentían, y mientras hablaban dos de
ellos (Latifa y Soumaya) anotaban aquellas frases que les parecían más poéticas.
Cuando se dieron cuenta de que ya tenían suficientes ideas para empezar a escribir el
poema lo primero que hicieron fue buscar una palabra clave que describiese lo que sentían en
ese momento, y así surgió el título “Amargura”. Después, decidieron hacer frases con
bastantes interrogantes. Una vez terminado el poema, lo revisaron y corrigieron los errores.
Mientras unos lo pasaban a ordenador (Soumaya y Thami), los otros tres buscaban alguna
imagen para insertarla en el poema. Hicieron dos versiones y la segunda se quedó como la
definitiva (ver págs. 101 y 102).
Los Ambiciosos escribieron el poema titulado “Sin destino”. Este equipo decidió
trabajar ‘a dos bandas paralelas’: Zineb y Sanaa se centraron en el poema, y Nabila y
Khaditja prefirieron avanzar el tema de las costumbres marroquíes porque no les apetecía
hablar o escribir sobre la guerra. Sus compañeras les entregaron la documentación que habían
encontrando en internet, con los resúmenes que habían hecho, y juntaron toda esa
documentación con las que que habían conseguido ellas para hacer una primera selección.
Hay que resaltar que a causa del conflicto bélico que se estaba viviendo en aquellos días,
Hamid, unos de los componentes de este equipo, no pudo asistir debido a su condición de
militar. Estaba obligado a permanecer en su puesto, por si las moscas...
100
PRIMERA VERSIÓN
101
SEGUNDA VERSIÓN
AMARGURA
La violencia apaga todas las luces, de un país maravilloso.

Mujeres llorando de amargura, viviendo en la oscuridad
de un futuro inseguro, sufriendo en un mundo al revés.
Un mundo de lobos, sin leyes respetadas, sin conciencia.
No podemos creer lo que vemos, lo que escuchamos.

La máquina de la guerra ha borrado todos los valores
superiores de la Humanidad. La inteligencia, la prudencia
y la justicia desaparecen de repente como en una jungla.
¿Qué le pasa a Bush para casarse con la estupidez?

Será la vejez mental, la inmadurez o la locura.
¿Por qué esta crueldad? ¿Por qué toda esta violencia?
Como si no hubiera otra posibilidad sino la guerra
y la oscuridad.
¿Por qué esta intranquilidad que transforma
la vida en amargura?
¿Por qué esta locura tan imprudente
que acabará con la vida de una pobre gente tan inocente?
¿Pensáis en el futuro de la Humanidad?

¿Cuál será el resultado de esta absurda guerra?
¿Por qué tanta violencia, tanta tontería y tanta tristeza...?
іQué peligro para la Humanidad!
¿Dónde está la conciencia de los demás?
¿Dónde están las organizaciones internacionales?
іQué futuro les espera a los niños!
Todo eso por el poder, por el poder, por el poder.

Amargura, amargura, amargura.
Por Los Lystos
Antes de escribir el poema, Zineb y Sanaa entablaron una discusión sobre el tipo de
poema que querían hacer y cuando llegaron a un acuerdo buscaron el título: “Sin destino”. A
partir de ahí empezaron a escribir, ‘directamente’, haciendo frases cortas, desordenadas.
Cuando tuvieron bastantes, las ordenaron utilizando la técnica de la escalera y, después,
buscaron aquellos adjetivos que mejor iba a cada frase, modificando todo aquello que no les
gustaba. El proceso que siguieron fue:
102
1- Anotar todas las ideas que se les ocurría de forma arbitraria.
2- Seleccionar las que consideraban mejores por su significado y rima.
3- Ordenarlas según lo que ellas querían expresar.
4- Escribir el primer borrador.
5- Revisar y corregir.
6- Pasarlo a ordenador.
BORRADOR VERSIÓN DEFINITIVA
Sin destino
En este mundo,
estamos solos, desarmados,
con un alma que llora de amargura,
que llora su destino sin destino.
Buscar un camino
sería una estupidez, una locura;
y pensar, hablar de nuestro problema,
de esa crueldad,
otra increible y salvaje debilidad.
Sin corazón, creemos ver la razón.

Pero sin corazón
jamás alcanzaremos el alba, la esencia
de la vida y de la existencia.
Sin destino,
esperamos un rayo de luz,
un día sin violencia,
sin oscuridad,
una mañana iluminada
con una durable amistad.
Por Los Ambiciosos
Mientras Zineb y Sana estaban escribiendo el poema, Nabila y khaditja leían los
resúmenes que habían hecho cada una de las cuatro en su casa y subrayaban las ideas que les
parecían más importantes para el reportaje que estaban haciendo todos los componentes de su
equipo. Al no asistir Hamid a clase tuvieron un vacío importante de información. Sólo
pudieron trabajar con el material que tenían en ese momento y al no disponer de la
información que debía traer Hamid decidieron hacer una primera selección de las fotos, que
había traido Nabila, para ilustrar el trabajo, y una propuesta de estructura del reportaje, que
discutirían con sus compañeros el próximo sábado. Las fotos que eligieron fueron éstas:
103
104
A Los Afortunados no les apetecía nada escribir un poema y prefirieron trabajar uno de
los temas que habían elegido para el periódico. Empezaron por el tema de la explotación
laboral de menores en Marruecos. Durante toda la semana habían recopilado mucha
información sobre el tema que, además, estaba de actualidad. Leyeron unas 80 páginas y
reconocieron que cuando el equipo es reducido el trabajo de búsqueda es mayor. Lo que no
105
me dijeron es que se habían leido las 80 páginas cada uno y no se habían distribuido el
trabajo: leer la mitad de la información, seleccionar lo más importante y después hacer un
resumen para contárselo al compañero y poder trabajar “juntos” en clase.
De todas maneras, tanto Yassir como Kaoutar demostraron estar a la altura de los otros
equipos. Ese día lo que hicieron fue discutir la documentación que habían leido y decidir qué
tipo de texto querían hacer (si un reportaje, un artículo de opinión, una denuncia, una carta al
director,...). Me confesaron que nunca habían leido tanto en español, les pregunté si les
gustaba y me contestaron que sí pero que a veces no tenían tiempo. Les propuse que leyeran
menos si les parecía demasiado y que se distribuyeran mejor el trabajo, pero me contestaron
que, en el fondo, no les importaba porque estaban aprendiendo mucho vocabulario.
Tengo que decir que de todos los aprendientes del curso ellos eran los que tenían mejor
nivel, tanto oral como escrito, y se notaba en sus trabajos, en los debates, y en cualquier
actividad que se hacía en clase. Ese día decidieron hacer un reportaje sobre el tema y para
escribirlo siguieron un proceso similar al de los otros equipos, pero con una diferencia: que no
se habían distribuido bien el trabajo y que cada uno había leido toda la documentación.
Lo más interesante de ese día fue que, sin decirles nada, ellos mismos se habían
organizado en equipos y fue ese sábado cuando observé que habían aceptado la metodología y
que, sobre todo, se sentían a gusto, a pesar de que todavía algunos no sabían bien cómo
trabajar ‘cooperativamente’ dentro de un equipo.
Era el sexto día de clase. La primera parte de la clase (una hora y media, más o menos) la
dedicamos a trabajar los temas que habían elegido. Los Ambiciosos decidieron empezar a
escribir el artículo publicitario sobre las costumbres marroquíes. Primero hicieron un esquema
del texto, aprovecharon el trabajo que habían hecho algunas de sus compañeras el sábado
anterior y, después de discutir sobre la ‘mejor estructura’, modificaron algunas cosas y
enseguida se pusieron de acuerdo en la manera de trabajar. Decidieron hacerlo de la siguiente
manera: una pareja se encargaría de hacer la introducción (Sanaa y Hamid), y el resto de los
componentes (Nabila, Zineb y Khaditja) harían el cuerpo y la conclusión, pero no trabajarían
juntas, sino individualmente. Así que se distribuyeron el trabajo: Khaditja se responsabilizó
de la parte correspondiente a la ‘hospitalidad marroquí’, Zineb se encargó de ‘las fiestas y el
folklore’, y Nabila escribiría la conclusión. Todos (los cinco componentes) partían del mismo
106
esquema. Después, cohesionarían los textos y del trabajo de todos saldría el texto definitivo.
Estos fueron los borradores que hicieron ese día:
BORRADORES (Los Ambiciosos)
107
Durante la elaboración del reportaje utilizaron varios diccionarios y eligieron el material
gráfico con el que iban a ilustrar su reportaje, las fotos que habían seleccionado Nabila y
Khaditja el sábado anterior. Les comenté que eran demasiadas y que, por tanto, debían hacer
otra selección. El equipo había trabajado muy bien y noté que se sentían satisfechos por sus
‘aportaciones’ individuales porque empezaban a ser conscientes de la importancia de esa
‘responsabilidad individual’. Se dieron cuenta de que si uno de ellos no asistía a una clase
podía ‘perjudicar’ el trabajo de todo el equipo.
Además, observé que, en toda la hora y media que les di para trabajar en equipo, Los
Ambiciosos sólo necesitaron mi ayuda en una ocasión. También noté que cuando me
acercaba a ellos para ver cómo les iba, se cortaban y, entonces, era cuando aprovechaban para
preguntarme. Así que decidí acercarme sólo cuando me necesitaran y descubrí que me
necesitaban menos de lo que yo pensaba. Estaban empezando a ser ‘autónomos’.
Precisamente, cuando comenzamos el curso, este equipo ‘dependía’ bastante de mi ayuda,
quizá a causa de la inseguridad de la mayoría de ellos. Afortunadamente, esa necesidad de
tener al profesor cerca, esa ‘dependencia’ empezaba a disminuir.
También Los Lystos, al principio del curso, necesitaban mi ayuda con frecuencia
porque, en el fondo, estaban acostumbrados a tener muy pegado al profesor. Sin embargo, ese
sábado, mientras trabajaban el tema de “la influencia de internet en los niños” me di cuenta de
que ya no dependían tanto de mi, de que a penas me preguntaban. Decidí acercarme a ellos,
como había hecho con el otro equipo, para ver cómo reaccionaban. Nada más acercarme
dejaron de hablar y de trabajar, les pregunté cómo les iba y me dijeron que bien. Observé que
les había costado reiniciar el trabajo, que dos de ellos habían ‘perdido el hilo’ y que no se
acordaban de lo que estaban hablando antes de ser ‘interrumpidos’. Así pues, podríamos decir
que el ‘parón momentáneo’ les afectó negativamente en el proceso porque se vieron
obligados a recordar dónde se habían quedado.
Observé también que, cuando me acercaba sin intención de hablar con ellos, les
interrumpía momentáneamente y dejaban de hablar, aspecto que no ocurría con los otros dos
equipos. Todo esto me lleva a la conclusión de que el profesor debe mantenerse a distancia
para no incomodar a los aprendientes mientras trabajan en equipos y acercarse solamente
cuando ellos lo necesiten. Es importante no interrumpir innecesariamente el proceso de
composición.
El equipo Los Lystos estaba trabajando bastante bien en cooperación. Cada uno
desempeñaba un rol diferente en el grupo y todos aportaban ‘algo’. A mitad de curso me di
cuenta de que Youssef y Omar eran los que normalmente coordinaban al equipo, y lo hacían
108
de forma alternativa. Soumaya y Thami se encargaban de pasar a ordenador los trabajos en
casa cuando no les daba tiempo en clase, porque lo que más les interesaba a todos era
practicar la lengua que estaban aprendiendo. Por eso, intentaban escribir lo mínimo en clase,
solamente para generar ideas y hacer la estructura. Después se distruibuían el trabajo que cada
uno debía hacer en casa y en la clase siguiente solucionaban los problemas que les había
surgido a cada uno con la parte del trabajo que les había tocado hacer individualmente.
También aprovechaban las reuniones en clase para consultar diccionarios, manuales, etc. y así
resolver problemas gramaticales.
Los Afortunados ya habían terminado el borrador, no revisaron y lo pasaron a
ordenador para entregármelo limpio. Ese día se dieron realmente cuenta de lo importante que
era ‘revisar’ porque la mayoría de los errores que habían cometido había sido por “despistes”.
Por tanto, la primera versión se convirtió prácticamente en ‘borrador’ antes de llegar a la
definitiva. El resto del tiempo de clase lo dedicaron a decidir qué tema iban a trabajar y
decidieron cambiar uno de los temas que habían elegido (el turismo sexual) por “la
prostitución en Marruecos”. Este fue el resultado del primer reportaje que hicieron: “Una
niñez amenazada”.
BORRADOR (Los Afortunados)
109
Cuando terminaron de escribir el
primer borrador, revisaron y corrigieron
poco. Me llamaron para que les ayudase y
solamente les subrayé aquellos errores que
habían cometido para que ellos mismos se
corrigiesen. Así lo hicieron. Después,
pasaron el borrador a ordenador para
entregármelo. Les subrayé de nuevo los
errores, corrigieron y decidieron pasarlo
otra vez a ordenador, pero en casa.
PRIMERA VERSIÓN (Los Afortunados)
110
La segunda parte de la clase (una hora y media) la dedicamos a trabajar actividades del
manual y al estar relacionadas con el cine les propuse al equipo de Los Lystos que empezasen
a buscar documentación sobre “el cine marroquí”, uno de los temas que habían elegido. Y, al
finalizar la clase, el equipo de Los Afortunados les pidió ayuda a los otros dos equipos para
ilustrar el reportaje “Una niñez amenazada” que habían escrito porque ellos habían
encontrado algunas en internet pero no les gustaban. Todos, incluida yo, nos comprometimos
en ayudarles y esto indicaba que, ante todo, había un gran equipo llamado SINERGIA.
Sábado a 5 de abril de 2003
El séptimo día de clase terminamos las actividades del manual, relacionadas con el cine y
utilicé algunos modelos cooperativos para trabajar algunas actividades como, por ejemplo, el
“rompecabezas”. En este caso, convencí a Yassir y Kaoutar para que trabajasen ese día con
los otros equipos y así formar dos grupos de seis. Antes de ver una película española,
trabajamos una crítica de cine con vocabulario específico y modismos. A cada grupo les di
seis fragmentos de esa critica de cine y les dije que tenían que ordenar el texto pero que para
hacerlo necesitarían la ayuda de un compañero del otro grupo que tuviera el mismo
fragmento. Así que se formaron seis parejas de “grupos expertos” (de dos componentes).
Cuando regresaron a sus respectivos grupos contaron a sus compañeros lo que sabían y
ordenaron el texto. Los dos grupos terminaron más o menos al mismo tiempo, y con buen
resultado. Les gustó la técnica de “grupos expertos” y algunos aprendientes de nivel bajo,
como Khaditja, Nabila y Latifa, me comentaron que trabajar la misma actividad con un
compañero les había ayudado mucho en comprender el texto y en preparar sus intervenciones
orales en sus respectivos grupos.
Después de esta actividad, se formaron otra vez tres equipos. Hablamos del director de
la película que ibamos a ver y el equipo Los Afortunados quería saber cuál era la situación
actual del cine marroquí y les preguntaron a sus compañeros del equipo Los Lystos, que
habían elegido ese tema para trabajar en cooperación, si habían pensado en tratar el tema
desde el punto de vista ‘institucional’ o ‘religioso’. Se entabló un debate muy interesante y
Los Lystos apuntaron algunas ideas que les habían aportado algunos de los compañeros de
los otros equipos.
111
Después de ‘la pausa de primavera’ (dos sábados festivos) dedicamos el octavo día de
clase a las presentaciones orales de los trabajos. Primero les di media hora para preparar las
exposiciones orales y les dije que tenían que explicar el por qué habían elegido el tema, el
proceso que habían seguido para trabajar, cómo se habían distribuido el trabajo (es decir,
“quién hizo qué”) y, por último, hacer una breve exposición del contenido del trabajo para que
los otros equipos pudieran opinar sobre él. Este procedimiento se hizo con los tres equipos y
después de cada presentación se entabló un debate. También se hicieron comentarios sobre el
proceso que había seguido cada equipo.
El primer equipo que presentó su trabajo fue el de Los Afortunados (Yassir y Kaoutar)
porque fueron los primeros que acabaron, a pesar de que no se distribuyeron bien el trabajo
(leyeron toda la información en vez de repartirse el trabajo). De todas maneras, el reportaje
que hicieron estaba bastante bien. Cometieron errores por ‘despistes’ tontos y lo que ellos
pensaban que iba a ser la versión definitiva se convirtió en un borrador, porque tuvieron que
revisar y reescribir otra vez. Pero lo hicieron y ese sábado 19 de abril me entregaron el
reportaje con las correcciones.
En cambio, Los Ambiciosos trabajaron y se organizaron mejor en equipo. Supieron
distribuirse las tareas y cada uno desempeñó un papel importante dentro del grupo. Todos
buscaron en internet y de esa información hicieron resúmenes individuales que después en
clase compartieron oralmente con los compañeros. De los resúmenes que hicieron subrayaron
lo que les pareció más interesante y de todas las aportaciones orales y escritas sacaron la
estructura del reportaje publicitario que querían escribir.
Una vez decidida la estructura, se distribuyeron el trabajo y cada uno de los miembros
desempeñó un papel: Nabila y Khaditja, además de escribir la parte que les correspondía a
cada una, se comprometieron en buscar fotos para ilustrar el reportaje; Sanaa se ofreció en
pasar el trabajo a ordenador y después, Hamid y Zineb se encargaron de compaginarlo más o
menos. En cuanto al reportaje, Sanaa hizo la introducción; Hamid escribió sobre las
costumbres familiares; Zineb, sobre las fiestas; Khaditja, sobre la hospitalidad; y, por último,
Nabila hizo las conclusiones.
El sábado siguiente, en clase, reunieron todas las partes, cohesionaron el texto y sacaron
el reportaje definitivo después de revisarlo y hacer algunas correcciones. Me pidieron que les
corrigiese también. Lo hice. Ese mismo día eligieron las fotos, que habían traido Nabila y
112
Khaditja, y Sanaa se llevó el reportaje definitivo para pasarlo a ordenador. Cuando
regresamos el 19 de abril, me entregaron el trabajo después de la presentación.
Hicieron una presentación oral bastante acertada y observé que, precisamente Nabila y
Khaditja, las más flojas del equipo en cuanto a nivel, ya que solían cometer bastantes errores
cuando hablaban y tenían poca fluidez para el nivel que se exige en un superior, lo hicieron
bastante bien y las noté más seguras. De hecho, me comentaron que el haber trabajado el
tema, primero escribiendo una parte del reportaje y después preparando sus intervenciones
orales con los compañeros, les había dado seguridad a la hora de expresarse oralmente. Se
sentían muy contentas porque habían sido capaces de hablar sin cometer muchos errores y con
más fluidez.
El tercer equipo no estaba al completo. Thami y su mujer Soumaya no asistieron a clase
ese día y el resto de los compañeros no pudieron terminar el trabajo porque necesitaban las
aportaciones de sus compañeros. Así que, Latifa, Omar y Youssef se quedaron solos y les
propuse que explicasen a los otros dos equipos cómo habían trabajado. Observé que el trabajo
en equipo no había sido eficaz porque dedicaron dos clases (unas tres horas) a leer los
resúmenes que habían hecho en casa individualmente de toda la información que cada uno
había buscado en internet en vez de contarlo oralmente a los compañeros y leer solamente los
párrafos más interesantes. Perdieron mucho tiempo y, por eso, el trabajo no lo habían
terminado todavía. Semanas después descubrí que necesitaban más tiempo que los otros
equipos para tomar decisiones.
En cambio, los otros dos equipos me entregaron sus respectivos reportajes. Los
Ambiciosos tuvieron que hacer una segunda versión ya que en la primera habían cometido
bastantes errores. Ellos mismos se corrigieron y antes de terminar la clase me entregaron la
segunda versión corregida.
113
PRIMERA VERSIÓN (Los Ambiciosos)
VERSIÓN CORREGIDA
114
VERSIÓN CORREGIDA (Los Afortunados)
Esta es la foto que

trajo Sanaa ese día
para ayudar al equipo
de Los Afortunados en
su reportaje sobre el
trabajo de menores en
Marruecos.
A Yassir y a Kaoutar
les encantó el detalle,
como al resto de los
compañeros de los
otros equipos.
115
Se incorporó al curso un nuevo aprendiente, Mohamed, que la mayoría conocía ya de

otros cursos. Como Los Lystos tenían más problemas de organización que Los Ambiciosos,
pensé que Mohamed, que tenía buen nivel, podía beneficiarles. Y así fue. No solamente
aportó buenas ideas, sino que ayudó a algunos compañeros, en este caso a Latifa y a Omar,
que se sentaban cerca de él.
Durante la primera parte de la clase trabajamos algunos contenidos del manual y después
continuaron con sus respectivos trabajos en equipos. Los Ambiciosos se pusieron a trabajar
su segundo reportaje y decidieron cambiar el tema, porque no les apetecía hablar de la guerra
contra Irak ni de las consecuencias del 11 de septiembre. Así que el tiempo que les di a los
tres equipos (unos 30 minutos) lo aprovecharon para decidir qué tema les apetecía hacer.
Lo mismo hicieron Los Afortunados, que se pusieron a discutir sobre cómo hacer el
tema que habían elegido (la prostitución) y cómo distribuirse la búsqueda por internet. Estos
últimos decidieron que, en esta ocasión, iban a escribir en clase y que en casa solamente
buscarían información y resumirían los artículos que leyesen para después comentarlos en
clase.
En cambio, Los Lystos, como iban más rezagados, aprovecharon el tiempo que les
había dado a los tres equipos para terminar el reportaje sobre “la influencia de internet en los
niños” y hacer las correcciones oportunas para que Soumaya pudiera pasarlo a ordenador en
casa. Mohamed aportó buenas ideas que supieron aprovechar. El resto del tiempo lo
dedicamos a trabajar el manual con actividades complementarias y un artículo periodístico
sobre “la explotación sexual”, el caso real de una nigeriana en España, ya que el sábado
anterior me habían pedido que les trajese un texto sobre el tema.
Los Lystos presentaron su primer trabajo. Omar explicó que, después de elegir el tema,
el proceso que habían seguido para trabajar fue buscar cada uno articulos en internet y
resumirlos en casa. En clase, los leyeron, los comentaron y así sacaron las ideas más
importantes, las ordenaron y escribieron la estructura, que consistía en una ‘introducción’
donde se planteaba el problema, un ‘cuerpo’ donde se trataban las causas y las consecuencias,
unos consejos a los padres y, por último, unas conclusiones. Soumaya fue la encargada de
pasarlo a ordenador y de hacer la ‘introducción’ de la presentación oral del trabajo y se
116
encargó también de resumir un poco lo que iban a hablar cada uno de sus compañeros.
Después de la presentación oral, me entregaron el reportaje sobre “La influencia de los niños
en internet”, que tuvieron que revisar y corregir.
PRIMERA VERSIÓN (Los Lystos)
Comentario de la primera
versión
Como se ve, cometieron bastantes

errores. Me comentaron que
habían trabajado tan rápidamente
que apenas les había quedado
tiempo para revisar.
Además, los dos últimos sábados
algunos compañeros no asistieron
Después
y eso les hizoderetrasar
la presentación,
el trabajolos
y
se vieron obligados a terminarlo
en una sesión.
117
Otros equipos les hicieron preguntas y se entabló un debate bastante interesante en el que
participaron todos, incluso los que apenas lo hacían por timidez, como Zineb, por ejemplo,
que era la más callada de la clase. Terminamos el debate y como quedaba más o menos
cuarenta minutos para terminar la clase les propuse que se reuniesen con sus respectivos
equipos para adelantar el trabajo de los segundos temas.
Los Afortunados empezaron el tema de “la prostitución en Marruecos” y decidieron que
el texto que iban a escribir formaría parte de la tertulia radiofónica que habíamos pensado
hacer a finales del curso. Por tanto, tenían que escribir la introducción del locutor sobre el
tema y una carta muy especial de una supuesta prostituta dirigida al locutor del programa y
que se publicaría en el periódico de la clase, en la sección LECTORES.
En cambio, Los Ambiciosos decidieron, finalmente, hacer un reportaje sobre “el poder
de los medios de comunicación”. Tengo que decir que les costó muchísimo tomar una
decisión porque no llegaban a un acuerdo. Como el equipo estaba dividido, les hice varias
sugerencias y, al final se quedaron con el tema de los medios de comunicación. No les vi
demasiado entusiamados, les propuse cambiar el tema y no quisieron.
A Los Lystos no les costó nada elegir tema porque ya lo tenían claro desde principios de
curso. Se concentraron en hacer un buen trabajo sobre “el cine marroquí” y estaban
‘entusiamados’ porque tenían a un crítico de cine (Omar) dentro del equipo. Sin embargo, el
reportaje no les salió bien, ya que le dejaron a Omar toda la responsabilidad y eso perjudicó el
resultado final del trabajo, como se verá más adelante.
Dedicamos toda la clase a los trabajos cooperativos. Los Afortunados empezaron a

discutir el contenido de la información que habían encontrado en internet sobre el tema de la
prostitución. Lo mismo hicieron Los Lystos con el tema del cine marroquí y Los Ambiciosos
con el reportaje sobre el poder de los medios de comunicación.
Ese sábado, Los Afortunados decidieron cómo hacer la intruducción del locutor para la
tertulia del programa de radio, se pusieron a escribirla, la revisaron y empezaron a discutir
cómo iba a ser la carta de la prostituta. Lo primero que hicieron fue buscar una identidad al
personaje, saber lo máximo de él: información personal, antecedentes familiares, rasgos
físicos y de carácter, gustos, manías, sueños, etc. y así poder escribir la carta, unas palabras
118
que debían arrastrar ‘dolor’ ‘sufrimientos’ ‘alegrías’... Observé que varias veces utilizaron la
técnica del torneo para generar ideas rápidamente.
En cambio, Los Lystos hicieron una síntesis con la información que había traido Omar y
después de hacer la estructura se dividieron el trabajo para que cada uno escribiese una parte.
Empezaron a escribirlas en clase, pero como no las terminaron se comprometieron a hacerlo
en casa y así el próximo sábado leerían lo que cada uno hubiese hecho y discutirían los
posibles cambios, errores gramaticales, etc. Omar se ofreció en buscar las fotografías y
Soumaya, como era la única que tenía ordenador en casa, se encargaría de pasar el reportaje.
Los Ambiciosos iban más lentos y estaban menos motivados que los otros dos equipos.
Estaban teniendo dificultades con el tema de los medios de comunicación y, por primera vez
se produjeron los primeros ‘desacuerdos’ importantes dentro del equipo. Hamid había
asumido el papel de coordinador y ‘sin darse cuenta’ se pasó al papel de ‘lider’ y empezó a
rechazar las opiniones de dos de sus compañeras: Nabila y khaditja. Como no se ponían de
acuerdo, Sanaa intentó poner orden, consiguiéndolo porque utilizó un tono conciliador. Toda
esta discusión la hicieron en su lengua materna, se olvidaron de hablar en español ya que se
había producido un conflicto y era importante resolverlo lo antes posible.
A partir de ese día hasta el final de curso observé que cuando se producía una pequeña
discusión Sanaa era la que intervenía para solucionarla, haciendo el papel de ‘reconciliadora’.
Zineb la apoyaba de forma más discreta. El conflicto casi siempre surgía entre Hamid y
Nabila, pero lo más interesante de todo es que todo el equipo intentaba solucionar el problema
y, después de discutir, se ‘chocaban’ las manos y continuaban trabajando. Como tenían
problemas para decidir la estructura del reportaje y el grupo no avanzaba, propuse a los tres
equipos formar grupos de intercambios para ‘intercambiar ideas’ (véase ‘grupos de
intercambios, pág. 121). Después del intercambio, Los Ambiciosos consiguieron reestructurar
su reportaje y les dio tiempo, incluso, a dividirse el trabajo para que cada uno escribiera
individualmente su ‘parte’ en casa.
El viernes 16 se había producido el atentado terrorista en Casablanca y el sábado 17

pocos aprendientes asistieron al curso. Así que, con los que vinieron trabajamos un poco el
manual y repasamos contenidos anteriores. No pudimos hacer nada en equipos por la ausencia
de muchos miembros.
119
Los Afortunados terminaron la carta de la prostituta en clase y después de revisarla y

corregirla prepararon la presentación de su trabajo. El proceso que siguieron para realizar este
segundo tema fue el siguiente: lo primero que hicieron para hacer la introducción fue un breve
esquema tradicional, después escribieron el borrador, revisaron e hicieron la versión
definitiva. El mismo proceso siguieron para escribir la carta de la prostituta pero, en este caso,
antes de hacer el esquema anotaron ideas desordenadas de la identidad de la prostituta, que
después ordenaron con la técnica de la escalera y ampliaron en el esquema. Esta fue la
primera versión que hicieron ese día:
PRIMERA VERSIÓN (Los Afortunados)
120
Grupos de intercambios
Como el equipo de Los

Ambiciosos estaban teniendo
problemas con su reportaje
sobre el “poder de los medios
de comunicación”, pensé que
una solución podía ser un
intercambio de ideas entre
miembros de diferentes
equipos. Recordé la actividad
del ‘trueque’ que había llevado
a clase con otro grupo y los
‘grupos de intercambios’ que
formé para realizar una parte de
la actividad. Adapté la idea y
les planteé formar ‘grupos de
intercambios’ para ayudarse
entre sí en la resolución de
‘bloqueos’ de ideas que habían
surgido en sus respectivos
grupos y que, de alguna manera,
les impedía avanzar.
En este caso, Los
Ambiciosos no sabían cómo
plantear su reportaje. Así que
animé a los tres equipos a
formar dos grupos de
intercambios en los que
hubiesen ‘representantes’ de los
tres equipos. Yassir y Kaoutar
trabajaron separados, cada uno
en un grupo.
Los tres equipos se
beneficiaron del intercambio de
ideas, ampliaron y hasta
modificaron planteamientos
inicales, como fue el caso de
Los Ambiciosos, que
reestructuraron su reportaje para
enfocarlo desde dos puntos de
vista (el poder ‘positivo’ y el
poder ‘negativo’).
Este resultado me hace
pensar en la idea de que los
grupos de intercambios podrían
formar parte de un modelo
cooperativo llamado “Grupos
de Ayuda”.
121
Mientras Los Afortunados preparaban su presentación, los otros dos equipos
continuaban con sus respectivos reportajes. Los Lystos estaban discutiendo lo que cada uno
había hecho en casa sobre el cine marroquí y cohesionando todas las partes para formar un
único reportaje. Por su parte, Los Ambiciosos también estaban discutiendo sobre lo que cada
uno había hecho para unificar el trabajo sobre el poder de los medios de comunicación. Esta
fue la primera versión que hicieron:
PRIMERA VERSIÓN (Los Ambiciosos)
Los tres ejes de la cooperación

Considero que para que la cooperación sea eficaz debe haber ‘compenetración’ y empatía
entre los miembros para facilitar el trabajo, crear un ambiente distendido y evitar
conflictos internos dentro del equipo que podrían perjudicar el resultado. Si el ambiente es
agradable en el equipo y los componentes han conseguido llevarse bien entre ellos (el
caso de Hamid y Nabila), en cada tarea que se realice cada uno intentará aportar lo
máximo para beneficiar al equipo y, por tanto, el grado de ‘implicación’ en la realización
de los trabajos aumentará considerablemente.
Después de tanta dedicación y esfuerzo, necesitan sentirse ‘satisfechos’. Y una forma de
conseguirlo es recibiendo una recompensa (individual y grupal), ya sea una nota o una
alabanza. Si no se sienten satisfechos, porque la recompensa no ha sido la deseada (el caso
de Khadija en una de sus presentaciones orales), el grado de implicación podría
descender.
122
PRIMERA VERSIÓN (continuación)
Llegó el momento de la presentación del trabajo que habían hecho Los Afortunados
sobre la prostitución. Yassir justificó primero la elección del tema y después explicó el tipo de
texto que habían elegido para este segundo trabajo: una carta para ser leida en un programa de
radio. Habló del contenido de la introducción que leería el locutor de radio y dio la palabra a
su compañera para que leyera la carta. Luego, Kaoutar habló de las causas y consecuencias de
la prostitución en la sociedad marroquí. Yassir concluyó y, finalmente, se entabló un
apasionante debate con las intervenciones de los otros equipos que duró hasta el final de la
clase. Latifa y Zineb participaron bastante. En este segundo trabajo, Los Afortunados
mejoraron el proceso de cooperación en equipo y, además, a diferencia del anterior reportaje,
lo escribieron todo en clase. En casa dedicaron el tiempo a buscar información, a leer y a
tomar notas de los aspectos más interesantes.
123
Los Lystos me devolvieron corregido el reportaje sobre la influencia de internet en los

niños y presentaron a los otros dos equipos su segundo reportaje sobre el cine marroquí. En
esta ocasión cometieron muchos errores en la presentación oral. Después comprobé que
también los habían cometido en el escrito.
Como algunos de sus componentes se ausentaron el sábado 17, después del atentado
terrorista de Casablanca, perdieron una clase de preparación y tuvieron menos tiempo que los
otros equipos. Uno de los que se ausentaron dos sábados consecutivos por motivos
profesionales fue Mohamed, periodista, y su ausencia afectó negativamente al equipo, ya que
al tener buen nivel ayudaba mucho a sus compañeros.
Decidieron dejar casi toda la responsabilidad en Omar, el crítico de cine, y así agilizar el
trabajo, pero no tuvieron en cuenta que al hacerlo estaban ‘perjudicándose’ como equipo
porque precisamente Omar solía cometer muchos errores cuando escribía. Si se hubiesen
distribuido mejor el trabajo, no hubiesen dejado toda la responsabilidad en un componente, y
hubiesen revisado lo más posible es que la mayoría de esos errores no los hubiesen cometido,
ya que al discutir sobre los contenidos gramaticales y el hecho de revisar en equipo les
hubiese ayudado a mejorar el escrito.
De todas maneras, la ausencia de algunos de sus componentes ‘desestabilizó’ al equipo.
En cuanto a la presentación oral del trabajo, tampoco la habían preparado bien, ya que no
quisieron que les dejase unos minutos de reflexión sobre cómo plantearla. Dejaron el ‘peso’
en Omar, que fue el que habló más y a los compañeros de los otros equipos se les hizo
aburrida y poco interesante.
En este segundo reportaje se pueden ver los errores que cometieron y también se
evidencia que la mano principal y ‘ejecutora’ del mismo pertenecía a un sólo componente,
que en este caso se trataba de Omar. La impresión que da cuando se lee es que sus
compañeros utilizaron el resumen de Omar y numerosas frases escritas por su compañero, lo
que explica los numerosos errores que aparecen y la constante repitición de algunos de ellos.
Esta fue la primera versión que hicieron y que, posteriormente, tuvieron que revisar entre
todos y reescribir:
124
PRIMERA VERSIÓN (Los Lystos)
Ese mismo día me entregaron también la

versión definitiva del reportaje sobre la
influencia de internet en los niños y tengo
que decir que, además de revisar y hacer tres
versiones, compaginaron el reportaje (váse
anejo) gracias a la ayuda de Mohamed
,periodista de profesión, y se ofrecieron en
ayudar al resto de los compañeros a
compaginar sus respectivos reportajes. El
penúltimo día de clase (7 de junio) se
escribieron algunas noticias breves y se
compaginó el periódico con la ayuda de
Mohamed, que desempeñó el papel de
‘director’ (véase anejo).
125
Sábado a 7 de junio de 2003
Durante la primera parte de la clase (una hora y media) trabajamos algunos contenidos
del manual relacionados con el discurso referido y la elaboración de noticias. Aprovechamos
los contenidos lingüísticos y gramaticales para inventar algunas noticias sobre el instituto
Cervantes y sus aprendientes.
Los Ambiciosos presentaron el reportaje sobre el poder de los medios de comunicación.
En esta ocasión Sanaa no se preparó bien la presentación y se dio cuenta de que había
perjudicado un poco a su equipo, pero sus compañeros no la recriminaron, sino todo lo
contrario, la animaron. En cambio, a Khadija le traicionó la inseguridad del tema, ya que
había tenido bastantes dificultades a la hora de elaborar su parte y le puso un poco nerviosa el
hecho de estar cerca de mí.
Creo que la posición del profesor en las presentaciones orales deber ser muy discreta
para evitar precisamente situaciones de nerviosismo entre los aprendientes. Sus compañeros la
animaron también y yo la tranquilicé para que no pensara en la nota, pero me comentó que
había trabajado mucho su parte y que no estaba satisfecha con el resultado que había obtenido
(véase los tres ejes de la cooperación, pág. 122).
En general, lo hicieron bastante bien, a pesar de los problemas que les surgieron los dos
sábados anteriores con el tema. La ayuda que recibieron en los grupos de intercambios les
ayudó a salir del ‘bloqueo de ideas’ en el que se encontraron y del que supieron salir,
trabajando juntos,‘codo a codo’. Observé que de los tres equipos, era el más completo de
todos y el que realmente había comprendido qué significaba trabajar ‘en cooperación’.
Después de la presentación de Los Ambiciosos, algunos aprendientes hicieron noticias
para incluir en el periódico y otros se dedicaron a compaginarlo. Los Ambiciosos prefirieron
escribir algunas noticias para incluir en el periódico y a los otros dos equipos les apetecía más
compaginar todos los trabajos realizados por el equipo SINERGIA.
Así que el aula se convirtió en una Redacción improvisada, dirigida por Mohamed, el
periodista profesional de la clase. El único ausente ese día fue Thami por motivos de
enfermedad. Estas fueron las noticias que hicieron Los Ambiciosos y que después
compaginaron con la ayuda del resto de sus compañeros (véase anejo).
126
Esta noticia la escribieron Hamid (nivel medio) Nabila y Khadija (niveles bajos):
En cambio, Sana (nivel medio-bajo) y

Zineb (nivel alto) trabajaron juntas.
Esta última se sentía más segura y có-
Moda en las intervenciones orales. De
hecho, durante el último mes partici-
paba bastante en las actividades que se
realizaban con toda la clase e, incluso,
en una ocasión tuvo que trabajar con
Kaoutar en una actividad de rompeca-
bezas y pudo intervenir sin demasia-
das dificultades. Además, me di cuenta
de que Kaoutar había aprendido a res-
respetar a sus compañeros, a no inter-
venir siempre para dejar a sus compa-
ñeros que participasen también.
127
Los Afortunados me entregaron ese día la revisión y corrección del trabajo sobre la
prostitución, que al final quedó así:
SEGUNDA VERSIÓN
Cooperación en parejas
El inconveniente que observó en
esta organización cooperativa en el
modelo de investigación en grupo
está relacionado con el nivel
académico de los componentes del
equipo.
En mi opinión, si los componentes
tienen un nivel parecido, ambos
pueden beneficiarse del trabajo en
cooperación (lo que ocurría con
Yassir y Kaoutar). En cambio, si
uno de ellos tiene un nivel bastante
superior al otro puede tener la
impresión de que no aprovecha el
tiempo porque ‘debe’ ayudar con
demasiada frecuencia a su
compañero.
128
Conclusiones
1. Cuestionario e interpretación
El último día de clase les pasé un cuestionario después del examen para saber qué
opinaban sobre el trabajo cooperativo. Estas son las preguntas que les hice y las respuestas
que me dieron, que están acompañadas de una interpretación.
1.1 Pregunta. “¿Qué has aprendido en este curso?”:

Los Ambiciosos
“He aprendido cómo organizar el trabajo en grupo, comunicar, opinar y corregirnos” (Sanae).
“He aprendido mucho, tanto en el oral como en el escrito, gracias a las presentaciones y al
trabajo en equipo que me ha ayudado mucho a mejorar mi nivel e intercambiar ideas”.
(Nabila).
“La manera de trabajar durante este curso me ha ayudado a buscar informaciones y a
aprovechar las ideas de los demás miembros del grupo. También, este curso me ha ayudado a
hablar y a escribir fácilmente” (Khadija).
“He aprendido muchas palabras, expresiones, formas sintácticas y he aumentado mi capacidad
de entender y de hablar en español” (Hamid).
“He aprendido a trabajar en grupo sobre todo, a hacer búsquedas en español en internet y a
utilizar mis conocimientos para escribir artículos y textos coherentes” (Zineb).
Los Lystos
“He aprendido a trabajar con los compañeros y a escuchar la opinión de los demás. También,
las investigaciones que hemos hecho juntos me han permitido profundizar mis
conocimientos” (Mohamed ).
“He profundizado mis conocimientos y he mejorado mi nivel oral y escrito” (Youssef).
“He aprendido mucho cómo buscar informaciones y material de trabajo en internet y en libros
para preparar las presentaciones (y los trabajos). Además, discutiendo ideas con los demás he
enriquecido mis conocimientos” (Latifa).
“He aprendido a expresar ideas, a formular frases y a hablar más que escribir” (Omar).
“He practicado la lengua española más espontáneamente” (Thami).
129
Los Afortunados
“He profundizado mis conocimientos” (Kaoutar).
“He tenido la oportunidad de trabajar en equipo y de hablar mucho en clase” (Yassir).
Interpretación 1
Estas respuestas me hacen reflexionar sobre varias cuestiones: En la importancia que
otorgan a la ‘cooperación’ como medio eficaz para mejorar, en primer lugar el discurso oral y
escrito y, en segundo lugar, como medio para ‘aprender’ a opinar, a expresar ideas y a
intercambiarlas.
Estas opiniones muestran que la cooperación ofrece realmente a los aprendientes
oportunidades de escuchar, hablar y escribir en español al mismo tiempo. Por tanto, podemos
decir que es posible integrar las cuatro destrezas en el trabajo cooperativo en discurso escrito,
sobre todo si se utilizan modelos cooperativos como el de “rompecabezas” o el de
“investigación en grupo”, donde la lectura es fundamental para la realización de las
actividades cooperativas.
1.2 Pregunta. “¿Qué lenguas has utilizado con mayor frecuencia para hablar
con tus compañeros: el español, el marroquí o el francés?”:
Los Ambiciosos
“Aunque teníamos que hablar en español, reconozco que hablábamos mucho en marroquí y
francés porque es más fácil cuando queremos comunicar ” (Zineb).
“Al principio fue difícil hablar en español con mayor frecuencia, la tendencia fue más al
francés. Pero últimamente hablábamos más en español para darnos la oportunidad de practicar
esta lengua y mejorar el nivel” (Sanae).
“Sinceramente el árabe y el francés, pero al final y gracias a las recomendaciones de Clara
hemos hecho un gran esfuerzo para hablar sólo en español” (Nabila).
“Hemos utilizado con mayor frecuencia el árabe o el francés, pero en las últimas clases hemos
tenido en cuenta que para dominar esta lengua debemos hablar solamente en español y es lo
que hacemos ahora” (Khadija).
“He intentado hablar español con mayor frecuencia. Al principio fue difícil y hablaba en
francés, pero al final conseguí hablar en español con mayor frecuencia” (Hamid).
Los Afortunados
“El español, porque es el único momento que puedo practicarlo” (Kaoutar).
130
“El 80% en español y el 20% en francés. No tengo explicación a eso, lo único que sé es que
debo hacer el esfuerzo de lograr el 100% en español” (Yassir).
Los Lystos
“He intentado utilizar el español para hablar con mis compañeros porque tengo que practicar
la lengua para hablarla con fluidez” (Latifa).
“En la clase hago mucho esfuerzo para expresarme en español porque no se puede dominar un
idioma sin practicarlo” (Mohamed).
“El marroqui a veces para discutir y otras veces el francés porque los articulos estaban
escritos en francés” (Omar).
“El español, pero a veces el francés” (Youssef).
“Depende de las situaciones, pero mi mujer, Soumaya, y yo utilizamos a menudo el español”
(Thami).
Interpretación 2
Uno de los argumentos que utilizan los que consideran que el aprendizaje cooperativo no
es del todo ventajoso es precisamente la dependencia excesiva de la primera lengua en
aprendientes que comparten precisamente la misma lengua materna. Si observamos bien los
anteriores comentarios de aprendientes marroquíes podemos ver que, según dicen, se han
esforzado en practicar la lengua que están aprendiendo y comentan, incluso, que esta forma de
trabajar les ha dado mayores oportunidades de practicarla.
Ahora bien, algunos reconocen que no lo han hecho siempre y que, a veces (en algunos
casos ‘bastantes veces’) recurrían a su lengua para hacerse entender, porque les resultaba más
fácil expresarse y solucionar problemas. Curiosamente, suelen hablar en la lengua materna
siempre que ven a un compañero de clase fuera y dentro del aula cuando se enfrentan a
situaciones comunicativas vinculadas a su entorno. Por eso, el hecho de que hablen más en L1
que en L2 no quiere decir que no sean capaces de interactuar en grupo utilizando la segunda
lengua, sino al hecho de no estar acostumbrados a hacerlo en situaciones no vinculadas con el
aprendizaje del español.
Por ejemplo, Yassir reconocía que en las interacciones grupales durante los trabajos
cooperativos había hablado el 80% y que el 20% restante lo había hecho en francés y que no
era de capaz de dar una explicación. Él, que era uno de los mejores del grupo, con
calificaciones de sobresaliente en oral, no tenía problemas para expresarse en español. Sin
embargo, no lo hacía siempre. Lo mismo les pasaba a Kaoutar, a Mohamed y a Youssef, y
cuando les preguntaba por qué no hablaban siempre en español cuando se producían
131
situaciones comunicativas en el aula con sus compañeros y que no tenían nada que ver con el
español, la respuesta era siempre la misma: “no estamos acostumbrados”.
Todo esto me hace pensar que estamos ante un problema de ‘hábito’ que podría
solucionarse si les acostumbramos a hablar en español en cualquier situación comunicativa
que vivan. Creo que una manera de evitar esta ‘dependencia excesiva de la primera lengua’ es
que el profesor anime a los aprendientes a utilizar con mayor frecuencia la segunda lengua en
cualquier situación comunicativa que se produzca en el aula, ya sea para pedir un bolígrafo al
compañero de la izquierda, para hablar del tiempo, de la familia, de las preocupaciones o de
los estados de ánimo. Si conseguimos ‘romper’ o ‘minimizar’ de alguna manera ese hábito,
tal vez observemos en las interacciones grupales un mayor uso de L2 en detrimento de L1.
1.3 Pregunta. “¿Qué has aprendido del trabajo cooperativo?” :

Los Ambiciosos
“He aprendido a ser paciente, a escuchar a los otros y a ser responsable con respecto a mi
equipo” (Zineb).
“Cómo organizar el trabajo, aceptar las opiniones de los demás y, sobre todo, asumir la
realización de la parte del trabajo que me tocaba” (Sanae).
“La importancia de las interrelaciones culturales y sociales” (Nabila).
“La necesidad de dar y aceptar para hacer un trabajo adecuadamente” (Khadija).
“He aprendido a compartir mi experiencia y mis conocimientos con otras personas y
aprovecharme de sus propios conocimientos” (Hamid).
Los Afortunados
“Yo he aprendido a aceptar las ideas de los demás y a dividir el trabajo” (Yassir).
“Estoy acostumbrada a trabajar en grupo. Lo que he aprendido del trabajo cooperativo en este
curso es una confirmación de que en grupo el resultado es mejor que un trabajo individual”
(Kaoutar).
Los Lystos
“Yo, lo que he aprendido es a escuchar las ideas de los demás, a respetar y a valorar el
esfuerzo del otro” (Latifa).
“He aprendido a escuchar primero y actuar después, a intercambiar las ideas y respetar las
opiniones de cada individuo” (Mohamed).
“Yo he aprendido a elegir, a buscar, a coordinar, a reumir, a discutir y a convencer” (Omar).
“(Yo), a saber organizarme para finalizar cualquier trabajo de manera coordinada y en un
mínimo tiempo” (Youssef).
132
“El trabajo cooperativo es más productivo” (Thami).
Interpretación 3
Estas respuestas nos pueden llevar a la conclusión de que el aprendizaje cooperativo
aporta los siguientes beneficios: Saber escuchar a los compañeros, respetar sus ideas y
opiniones y, por tanto, ser más comprensivos; valorar el esfuerzo de otros; saber organizarse
en cualquier tarea y asumir con responsabilidad la realización de cualquier trabajo.
1.4 Pregunta. “¿Te ha gustado trabajar en cooperación? ¿Por qué?”:

Los Ambiciosos
“Me ha gustado trabajar en equipo porque (te) ayuda a aprender más rápidamente” (Zineb).
“Mucho, porque me ha permitido tener un mejor intercambio de opiniones” (Sanae).
“Muchisimo. Es una manera efectiva de aprender más” (Nabila).
“Sí, porque podemos intercambiar nuestros puntos de vista” (Khadija).
“Me ha gustado mucho porque es una forma de trabajo muy estimulante” (Hamid).
Los Afortunados
“Sí, porque he aprendido muchas cosas” (Kaoutar).
“Sí” (Yassir).
Los Lystos
“Sí, porque aprendemos más y recordamos con más facilidad” (Thami).
“Sí, porque cada uno saca ideas e informaciones que el otro no conoce. Además, tenemos que
decidir juntos sobre la versión final de nuestro trabajo” (Latifa).
“Sí, mucho, porque me permite trabajar de manera organizada y rápida y porque, además,
tienes la oportunidad de ‘beneficiarte’ de las experiencias de los demás” (Youssef).
“Sí, porque cada componente del equipo trae algo para completar el trabajo” (Omar).
“Sí, y sí, la cooperación es el lema de nuestro tiempo” (Mohamed).
Interpretación 4
Según sus respuestas, esta forma de trabajar en clase les ha parecido muy estimulante.
De hecho, observé en todas las sesiones que el grado de motivación era elevado. Trabajaban
con ‘ganas’ y se les veía concentrados. Pero lo mejor es que había ‘complicidad’ y
‘compenetración’ entre ellos, aspectos que observé que se producía en los tres equipos por
igual.
133
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que el trabajo cooperativo les da
oportunidades de ‘beneficiarse’ de las experiencias de los demás y, por tanto, de ‘aprender’ de
los compañeros.
1.5 Pregunta. “¿Te ha gustado trabajar con tus compañeros de equipo? ¿Por
qué? ¿Quién ha trabajado más? ¿Y menos?”:
Los Ambiciosos
“No pensaba que me iba a gustar trabajar en equipo, pero al final ha sido excepcional porque
me he sentido en seguridad y porque trabajar en equipo da coraje para hablar en público.
Sinceramente, creo que todo el mundo ha trabajado como podía para ayudar al equipo y para
mejorar nuestro nivel” (Zineb).
“Me ha gustado mucho trabajar con todo el equipo” (Sanae).
“Me ha gustado mucho trabajar con mis compañeros de equipo porque ha sido muy
interesante aprovechar los conocimientos de los demás” (Hamid).
“El grupo era muy animado y, por eso, me ha gustado mucho el ambiente de trabajo. También
cada uno de nosotros ha contribuido al resultado de los trabajos” (Khadija).
“Ha sido un grupo muy trabajador y ambicioso. He aprendido en este espíritu de equipo que
las interacciones sociales son muy importantes para no sólo el intercambio de las ideas, sino
también para madurar la personalidad” (Nabila).
Los Afortunados
“Me ha gustado trabajar con mi compañero de equipo porque hemos aprendido más cosas
juntos. Me parece que cada uno ha trabajado de la misma manera” (Kaoutar).
“Me ha gustado mucho porque los miembros eran estupendos. Cada uno de nosotros ha
trabajado de la misma manera que los demás” (Yassir).
Los Lystos
“Me ha gustado mucho trabajar con mis compañeros porque cada uno ha aportado nuevas
ideas. Hemos hecho un plan (esquemas) y (después) hemos trabajado juntos para sacar las
(diferentes) versiones” (Latifa).
“Me ha gustado trabajar con mis compañeros de equipo porque ha sido un trabajo de grupo:
cada uno de nosotros tenía que discutir, buscar, completar y presentar una parte de nuestro
trabajo” (Omar).
“Me ha gustado porque el nivel cultural de cada persona era alto” (Thami).
“Mucho, me gusta trabajar en equipo porque me da, por un lado, la oportunidad de aprovechar
las experiencias de cada uno y, por otro lado, nos permite trabajar de manera organizada y
134
rápida. El trabajo en equipo, en mi opinión, es como un engranaje, cuando empieza a
funcionar eso significa que todos los miembros trabajan, no hay uno que trabaja más”
(Youssef).
“El trabajo en equipo obliga al grupo a investigar y a respetar a los demás. Unir los esfuerzos
y las capacidades será la filosofía que nos permitirá ganar el desafio de este siglo, y del
porvenir” (Mohamed).
Interpretación 5
Todas las respuestas son interesantes, pero la más significativa es la de Zineb. Ella dice
que ‘trabajar en equipo da valor para hablar en público’. En este sentido, podemos concluuir
que la cooperación ayuda a los aprendientes tímidos, ya que les da seguridad en las
intervenciones orales que deben hacer delante de toda la clase. Recuerdo que el primer día de
clase, Zineb y Latifa a penas participaron en el primer debate que se hizo, a causa del miedo a
hablar delante de todos, sobre todo Zineb, que no conocía a nadie. Pero después de varias
sesiones, y de trabajar codo a codo con sus compañeros de equipo, observé que ese ‘miedo’
disminuía progresivamente y que eran capaces de participar en los debates que se proponían.
1.6 Pregunta “¿Qué miembro de tu equipo consideras que ha tenido un papel

dominante? ¿Por que?”:
Los Ambiciosos
“Hamid ha tenido un papel dominante porque tuvo el espiritu de dividir el trabajo,
organizarnos y dirigirnos” (Sanae).
“Creo que si Hamid tuvo un papel importante en nuestro equipo, y su opinión fue respetada
por todas, fue debido al hecho de que la mayoría eramos mujeres” (Zineb).
“Nos hemos compenetrado porque el trabajo en equipo es esto, no podemos hablar de
superioridad, pero si de ayuda y competencia” (Nabila).
“Todos los miembros del grupo han tenido un papel en el equipo. Cada uno ha contribuido en
la organización del trabajo, ha completado lo que faltaba y ha puesto un poco de orden”
(Khadija).
“Yo he tenido el papel dominante porque he sido el único hombre del grupo y estoy
acostumbrado a trabajar en equipo en mi trabajo” (Hamid).
Los Afortunados
“Cada uno de nosotros tenía un papel importante” (Kaoutar).
135
“En nuestro equipo nadie ha tenido un papel dominante. Hemos trabajado en equipo”
(Yassir).
Los Lystos
“He pertenecido a un grupo coherente en el cual cada uno ha tenido su papel, como en un
partido de fútbol: la ausencia de un jugador influye en el resultado” (Mohamed).
“Todos somos iguales porque cada uno de nosotros asume un papel para que el objetivo final
se realice” (Youssef).
“Cada uno ha tenido su papel. Ha sido un grupo coherente y trabajador” (Latifa).
“Como el tema del cine marroquí era muy dificil para mis compañeros porque no había
documentos tuve que prepararlo sólo y después explicarles y discutirlo con ellos” (Omar).
Interpretación 6
Curiosamente, la mayoría ha interpretado la palabra ‘dominante’ como un aspecto
negativo de la cooperación, ya que entienden que en esta forma de trabajar no puede haber
aprendientes que se destaquen más que otros, que ‘dominen’ al equipo, sino aprendientes con
espíritu de compañerismo, comprensivos y ‘tolerantes’. En cambio, algunos de los miembros
del equipo de Los Ambiciosos han interpretado la palabra ‘dominante’ como un aspecto
positivo que beneficia el trabajo en equipo, puesto que asocian esa palabra a la idea de
‘coordinación’, pero no de ‘superioridad’. De hecho, fue el equipo que mejor se organizó y
funcionó de todos. No solamente controlaban el tiempo, sino que en cada sesión avanzaban y
siempre había distribución de tareas en clase y en casa.
Por tanto, podemos decir que uno de los roles fundamentales en la cooperación es el de
“coordinador y organizador del trabajo”, rol que puede desempeñar uno o varios aprendientes
al mismo tiempo, y que dependerá de la personalidad de cada uno de los miembros.
1.7 Pregunta. “¿Te has llevado bien con todos los componentes? ¿Con quién
no? ¿Por qué?”:
Los Ambiciosos
“Me he llevado bien con todos los componentes porque todas eran simpáticas y trabajadoras”
(khadija).
“No he tenido ningún problema con los compañeros” (Zineb).
“(Yo también) me he llevado bien con todos” (Hamid).
“Me he llevado bien porque todos eran alegres, serios y trabajadores” (Sanae).
136
“A veces había malentendidos sobre la repartición del trabajo, pero al final todo se arreaglaba.
Hacer concesiones es muy importante para una comunicación efectiva, y esto ha sido el
espiritu de todo el grupo” (Nabila).
Los Afortunados
“Perfectamente” (Kaoutar).
“Sí, además éramos solamente dos” (Yassir).
Los Lystos
“Todos eran graciosos y con sentido del humor” (Mohamed).
“El ambiente era familiar y las relaciones van a continuar” (Thami).
“No ha habido ningún problema, todos mis compañeros eran amables y agradables” (Omar).
“Me he llevado bien con todos” (Latifa).
“Muchísimo” (Youssef).
Interpretación 7
Lo más destacable de estas respuestas es observar que había “buen rollo’ entre ellos, que
el ambiente dentro de los equipos era familiar, y que si en algún momento había surgido un
conflicto entre algunos miembros, el resto intentaba buscar la mejor solución que beneficiara
al equipo. Nabila habla de la importancia de ‘hacer concesiones’ para llegar a una
‘comunicación efectiva’ entre todos. Por tanto, en el trabajo cooperativo los aprendientes
aprenden también a ‘ceder’ y ‘aceptar’ las decisiones tomadas por todos los miembros del
equipo.
1.8 Pregunta. “¿Cuál ha sido tu papel dentro del equipo?”:

Los Ambiciosos
“El papel que tenía dentro del equipo era el mismo que los otros. Como dividíamos el trabajo
igualmente entre nosotros sentía que era importante para el equipo y (te esfuerzas en venir)
porque piensas ‘van a necesitarme’” (Zineb).
“Mi trabajo ha sido buscar información y organizar la redacción del trabajo (la parte) final”
(Sanae).
“He propuesto los temas de nuestras presentaciones y también he participado en la búsqueda
de información en internet y en escribir” (Nabila).
“Dado que dividíamos el trabajo entre nosotros, yo como todos los demás he tenido que
buscar en las páginas de internet, sintetizar los articulos, escribir la parte que me concernía y
presentarla” (Khadija).
“He sido el coordinador del equipo” (Hamid).
137
Los Afortunados
“Buscar ideas, pensar en la estructura del tema y escribir” (Yassir).
“Cada uno de nosotros tenía que hacer el 50% de cada etapa del trabajo. Como mi compañero
no tenía tiempo para pasar a ordenador en casa, lo hacía sola” (Kaoutar).
Los Lystos
“He trabajado más en el tema de internet y los niños” (Thami).
“En el tema del cine marroquí” (Omar).
“No puedo realmente determinar mi papel dentro del equipo, sólo los componentes del grupo
pueden evaluar este papel” (Mohamed).
“(Yo tampoco) puedo determinar mi papel dentro del equipo, sólo el equipo puede evaluar”
(Latifa).
“En cada tema hemos dividido el trabajo de tal manera que cada uno de nosotros ha tenido su
parte del trabajo según sus posibilidades y disponibilidad. O sea, teníamos papeles iguales y
complementarios” (Youssef).
Interpretación 8
He observado por el tipo de respuestas que han dado que, quizá , no comprendieron la
pregunta, ya que me refería a roles diferentes y complementarios como los de ‘escribano’,
‘lector’, ‘corrector’, ‘explorador de palabras, etc. Pero, después de leerlas varias veces me he
dado cuenta de que la pregunta no estaba bien formulada, porque han interpretado que la
pregunta hace referencia a un único rol.
En los trabajos cooperativos todos desempeñaban diferentes roles dentro de sus equipos,
no había un ‘rol específico’ para cada uno, sino que ejercían más de uno, a excepción de
Hamid que ejercía un ‘rol predominante’ el de ‘coordinador’ de uno de los equipos.
De hecho, se alternaban los roles entre ellos. No siempre un mismo aprendiente era el
‘explorador de palabras’ o el ‘escribano’ de su equipo, sino que esos papales se rotaban entre
todos los componentes, si así lo decidían. Dependía de las ganas que cada miembro tenía en
ejercer determinados roles. Por eso, algunos repetían roles si se sentían a gusto ejerciéndolos,
y otros, en cambio, preferían cambiar.
Creo que es bueno ‘rotar’ los roles en el trabajo cooperativo para evitar así la monotonía
de los miembros del equipo y para que el aprendizaje sea más ‘completo’. No aprende igual el
que siempre toma notas, que el que toma notas, a veces lee y otras corrige.
138
1.9 Pregunta. ¿Qué ventajas tiene el trabajo cooperativo en el aprendizaje de
un idioma?
Los Ambiciosos
“Aprendemos más rápidamente, nos abrimos a los otros y tenemos nuevos amigos” (Zineb).
“Se avanza más rápidamente en la realización de un trabajo, se busca información y se trabaja
con seriedad” (Sanae).
“El espíritu de ayuda, no hay egoismo, intercambio de ideas” (Nabila).
“Incitar a trabajar más, aprender a colaborar, aprovechar de lo que los demás conocen”
(Khadija).
“El trabajo cooperativo es muy estimulante y favorece la competición entre los equipos”
(Hamid).
Los Afortunados
“Como muchas personas trabajan el mismo tema, la busqueda de informaciones y la calidad
del trabajo son mejores que un trabajo individual” (Kaoutar).
“Dividir el trabajo, tener más informaciones y más ideas” (Yassir).
Los Lystos
“Aprender a cooperar, a respetar las opiniones de los demás, y tener nuevas ideas” (Latifa).
“Se evita el cansancio y la rutina y nos permite, además, beneficiarnos de las ideas de los
otros” (Mohamed).
“Dividir el trabajo, coordinación, y buscar informaciones sobre un tema” (Omar).
“Nos permite trabajar de manera organizada y rápida” (Youssef).
“Economizar el tiempo, ayuda cooperativa, un ambiente familiar, calidad del trabajo”
(Thami).
Interpretación 9
Entre las ventajas que nombran podemos destacar: el espíritu de ayuda y de intercambio
de ideas entre los miembros de un equipo hace posible que el aprendizaje se produzca más
rápidamente, y evita el cansancio y la monotonía de los aprendientes.
Hay otras ventajas que, aunque ellos no nombran, he observado que se producen en el
aula y creo que es importante citarlas: reduce considerablemente la ansiedad; fomenta la
interacción entre los aprendientes al ofrecer oportunidades de escuchar y hablar; les ofrece la
posibilidad de compartir conocimientos; fomenta la ayuda entre compañeros para la
resolución de tareas, ya sean escritas, orales o de comprensión; y, por último, les ayuda a ser
más autónomos.
139
1.10 Pregunta. ¿Y qué inconvenientes tiene?”:
Los Ambiciosos
“El trabajo individual no es siempre reconocido” (Zineb).
“A mi no me parece que el trabajo cooperativo tenga inconvenientes” (Sanae).
“A veces, una persona trabaja más que otra” (Nabila).
“Para algunos alumnos no es bueno trabajar en grupo porque cuando ven que hay otros que
pueden hacer todo el trabajo no hacen ningún esfuerzo para contribuir en las actividades
colectivas porque saben que el trabajo al final estará hecho” (Khadija).
“Falta tiempo para coordinar el trabajo entre los miembros del equipo” (Hamid).
Los Afortunados
“Cuando los miembros del equipo no están de acuerdo, se pierde mucho tiempo” (Kaoutar).
“No podemos trabajar juntos fuera del instituto” (Yassir).
Los Lystos
“Creo que si el equipo no es coherente y comprensivo puede haber dificultades. Nosotros no
las hemos tenido” (Latifa).
“Puede haber dificultades si los componentes del equipo no tienen el mismo nivel cultural”
(Mohamed).
“El trabajo cooperativo es un poco dificil cuando no hay documentos sobre un tema” (Omar).
“En nuestro equipo había solamente un inconveniente: nuestra compañera Soumaya era la
única que tenía ordenador y nos veíamos obligados a darle casi todo para que lo pasara”
(Youssef).
“La ausencia de la profesora a veces porque tenía que coordinar a los otros grupos y explicar a
cada equipo su problema concreto” (Thami).
Interpretación 10
El principal inconveniente para Zineb es el poco reconocimiento del trabajo individual
que, según ella, queda en un segundo plano. Creo que una forma de evitar esta ‘percepción
negativa’ del aprendiente es dar notas individuales a cada miembro y hacer un seguimiento de
su trabajo y de su progreso. Esto se puede hacer diciéndoles que guarden todas sus tareas en
unas carpetas, que las evalúen ellos mismos y que las comenten con el profesor.
Otro de los inconvenientes que nombran es la ‘sensación’ que tienen de que con esta
metodología algunos aprendientes podrían aprovecharse del trabajo en equipo para obtener
buenos resultados sin apenas contribuir. Les pregunté si les había pasado a ellos y me
contestaron que no, pero que tenían muy claro que si se hubiera dado el caso, es decir, si uno
140
de ellos no se hubiese esforzado ni cumplido con su responsabilidad con el equipo, los otros
hubiesen terminado el trabajo por él. Por tanto, esto me hace pensar en la posibilidad de que
existan aprendientes ‘vagos’ que podrían aprovecharse del esfuerzo de sus compañeros para
obtener buenas calificaciones sin dar ‘golpe’.
1.11 Pregunta. “¿Cuál crees que debería ser el papel del profesor en el trabajo
cooperativo?” :
Los Ambiciosos
“El profesor debería dirigir solamente para ayudar al equipo sin influir en sus ideas” (Zineb).
“Debe dirigir el trabajo como un director de orquesta, con seriedad y alegria para que todo el
grupo pueda alcanzar el objetivo final, que es el aprendizaje de la lengua” (Sanae).
“En el trabajo en equipo es muy importante el control de un jefe que evalúe a los miembros y
les oriente. Un trabajo sin control no da frutos ni resultados” (Nabila).
“El profesor debe animar, organizar e incitar a los alumnos a hacer más esfuerzos en clase”
(Khadija).
“Su actuación debe ser como la de un director de orquesta” (Hamid).
Los Afortunados
“Debe animar, corregir el trabajo y dar oportunidades a los alumnos a expresar sus opiniones”
(Kaoutar).
“Escuchar y participar como el resto del grupo” (Yassir).
Los Lystos
“Que le guste su profesión y enseñar” (Thami).
“Supervisar a los equipos, corregir los errores y ayudarles cuando necesiten algo” (Latifa).
“Puede ser la de un buen animador y coordinador, que escucha todas las opiniones y
desarrolla en la clase el comportamiento de ayuda y de cooperación” (Mohamed).
“El trabajo en equipo es como un engranaje, por eso la actuación del profesor es como la de
una ‘correa’, que une cada elemento del engranaje para que funcione” (Youssef).
“Intervenir cuando es necesario y hacer comentarios sobre la manera de trabajar de los
equipos, sobre las estructuras de los trabajos y de los contenidos. Debe ser el motor del
trabajo en equipo, el coordinador entre los diferentes grupos” (Omar).
141
Interpretación 11
Creo que las respuestas de los aprendientes son suficientemente significativas, porque en
ellas observamos que el papel del profesor debe ser, principalmente, el de ofrecer ayuda,
animar y coordinar a los diferentes equipos, sin dejar de ser ‘uno más’ dentro del grupo-clase.
Como dice Omar, debe ser “el motor del trabajo en equipo”, la pieza ‘clave’ que ayuda a
encajar todas las otras, sin interferir demasiado.
Además, con respecto al papel que debe desempeñar durante la elaboración de los
trabajos de los diferentes equipos, debe proporcionarles el material necesario y no
interrumpirles innecesariamente mientras trabajan, sólo cuando ellos lo soliciten.
2. Conclusiones generales
Después de probar en un grupo el modelo cooperativo de ‘investigación en grupo’
durante cuatro meses he podido comprobar que la cooperación es un método de aprendizaje
que aporta numerosos beneficios al aprendiente, pero que si el profesor no recibe la adecuada
formación difícilmente podría obtener buenos resultados. Un profesor preparado y
experimentado tendría en cuenta la importancia de la heterogeneidad entre los componentes
de los equipos y evitaría la formación de grupos tradicionales. Una tarea cooperativa realizada
por un grupo tradicional no podría considerarse ‘cooperativa’ y estaría condenada al fracaso.
Con respecto a la heterogeneidad, he llegado a la conclusión de que es importante que los
componentes de los equipos no sean amigos, compañeros de otros cursos, es decir, que no se
conozcan entre ellos, para evitar así la existencia de aprendientes ‘vagos’, que se
aprovecharían de la confianza de sus compañeros para ‘cooperar’ lo ‘justo’.
Eso fue lo que ocurrió en el equipo de Los Lystos. No se distribuían las tareas
equitativamente, sino que aprovechaban los conocimientos específicos de algunos de sus
compañeros para beneficarse todos. Este fue el caso de Omar (crítico de cine) que trabajó casi
en solitario en la primera fase de elaboración del reportaje sobre el cine marroquí, y de Thami
(ingeniero de telecomunicaciones) que reconoció haber trabajado más que sus compañeros en
la realización del reportaje sobre la influencia de internet en los niños. Además, esta excesiva
confianza entre los campañeros hizo que algunos de ellos se ausentaran algunas sesiones.
En cambio, eso no ocurrió en el equipo de Los Ambiciosos. De los cinco componentes
que lo formaban, solamente Nabila y Khadija se conocían del curso anterior, pero no conocían
al resto, y estos no se conocían tampoco. Por tanto, al no haber ‘excesiva confianza’ entre
ellos intentaban no decepcionar a los compañeros y cumplir con las tareas individuales. Era
142
importante ‘no fallar al equipo’. Zineb así lo expresaba en el cuestionario que les pasé el
último día de clase: “Como dividíamos el trabajo en partes iguales entre nosotros, sentía que
era importante para el equipo y te esfuerzas en venir ponque piensas ‘van a necesitarme’”.
Los Ambiciosos fue el equipo que mejor cooperó de los tres, a pesar de que en una ocasión se
produjo un pequeño conflicto interno, que consiguieron solucionar. Entre ellos había
‘compenetración’ y empatía y eso hacía posible el entendimiento. Recuerdo las palabras de
Nabila: “A veces había malentendidos sobre la repartición del trabajo, pero al final todo se
arreglaba. Hacer concesiones es muy importante para una comunicación efectiva, y esto ha
sido el espíritu de todo el grupo”.
Como había empatía entre ellos y, sobre todo, habían sabido compenetrarse, la
‘implicación’ de cada uno de ellos en todas las tareas, tanto individuales como grupales, era
muy elevada. Todos trabajaban y se esforzaban. Por eso, cuando terminaban un trabajo
necesitaban sentirse satisfechos y buscaban, de alguna manera, ser recompensados. Así lo hice
en el primer reportaje y observé que esa ‘satisfacción’ por el resultado que habían obtenido
(una buena calificación y ‘bellas’ palabras de mi parte) les animó mucho.
Todas estas observaciones me han llevado a la conclusión de la posible existencia de tres
ejes en la cooperación:
Compenetración
Implicación Satisfacción
Los tres ejes están estrechamente relacionados. La cuestión sería saber ahora que pasaría
en un equipo si uno de estos tres ejes se rompiese. En el caso de Los Ambiciosos, observé que
el grado de satisfacción disminuyó en el reportaje sobre el poder de los medios de
comunicación. Khadija no hizo una buena presentación oral de su parte del trabajo y obtuvo
una calificación ‘mala’. Sin embargo, ella había trabajado más que en el primer reportaje, se
había esforzado más y no hubo una recompensa individual satisfactoria.
Tampoco sus compañeros se sintieron satisfechos con el resultado general, porque el
‘fracaso’ de su compañera les afectaba y lo consideraron un fracaso de equipo. La animaron,
pero no fue suficiente. Ella necesitaba una recompensa. El curso finalizó y mi investigación
también. Hubiera sido interesante descubrir qué hubiera pasado en el equipo en un tercer
143
trabajo. ¿Khadija se hubiese implicado igual que en el segundo? ¿De qué manera afectaría el
fracaso de un compañero al equipo? ¿Seguirían estando tan ‘compenetrados’?
Por supuesto, cuando finalizó el curso Khadija recibió su merecida recompensa y
mantuvimos una conversación que agradeció muchísimo. En el aprendizaje cooperativo es
importante recompensar, de una manera u otra, a los aprendientes por el esfuerzo que realizan
y considero que esa recompensa debe hacerse tanto individual como grupal.
Otras conclusiones a las que he llegado después de mi investigación es que el aprendizaje
cooperativo ofrece muchas ventajas positivas y afectivas que fomentan el aprendizaje de
idiomas. Una de ellas es que se puede integrar las cuatro destrezas en modelos como el de
“investigación en grupo”, ofreciendo a los aprendientes la posibilidad de realizar trabajos
escritos, la destreza que suelen practicar menos por su complejidad.
Aunque para algunos aprendientes pueda resultar difícil porque están acostumbrados a
aprender con actividades más competitivas e individualistas, todas las investigaciones apuntan
que el aprendizaje cooperativo hace posible un aprendizaje más efectivo y autónomo.
Además, como hemos visto en esta investigación, da seguridad a los aprendientes más
tímidos, consiguiendo que participen ‘sin miedo’ en actividades con toda la clase, ya que la
cooperación fomenta actitudes de comprensión, tolerancia y, por tanto, de ‘compañerismo,
creando un ambiente ‘familiar’ que hace posible el aprendizaje.
Johnson, Johson y Stanne (2000) consideran que cualquier profesor podría encontrar la
forma de utilizar la cooperación en sus clases, que estuviese de acuerdo con su filosofía
personal sobre el aprendizaje y la enseñanza en particular. En palabras de Crandall (2000)
“vale la pena realizar el esfuerzo de introducirlo, paulatinamente, y ayudar a los alumnos
mientras trabajan en grupos de forma interdependiente, procurando que consigan una mayor
independencia como estudiantes de idiomas”.
144
ANEJO
145
Página 1
Sábado,28 de junio,2003
El poder de los medios de

SUMARIO comunicación en la sociedad
Reportaje
CULTURA Los medios de comunicación están desempeñando un
papel muy importante, porque han transformado
El auge del cine patrones de pensamiento y organización social. Sin
marroquí embargo, pueden ser utilizados de manera negativa por
Págs. 21-24 quienes los controlan. En este reportaje se habla del
papel integrador y democratizador de los medios y, por
Las costumbres otro lado, del papel corrosivo que tienen como
marroquíes instrumento de dominación. Págs 2-8
Págs. 18-20
La influencia de
LOCAL
Internet en los
El marido de una estudiante
a punto de perder la cabeza Niños
por no encontrar a su
mujer. Pág. 12
Este medio masivo de comunicación ofrece tantos
riesgos como beneficios en los niños. Uno de los riesgos
Una supuesta bomba alerta
a los guardias de seguridad mayores es la explotación sexual. Págs. 14-17
del instituto. Pág. 13
LECTORES Una infancia maltratada

Muchos niños marroquíes no asisten a clase. Trabajan en
Carta desesperada de una
joven prostituta. Pág. 25-26 condiciones peligrosas, obligados a vivir en la pobreza y
amenazados por el peligro de la enfermedad y la muerte
prematura. Págs. 9-11
Página 2
Sábado, 28 de junio, 2003 Sinergia

INTERNACIONAL
El desarrollo de las tecnologías de comunicación ha favorecido el nacimiento de la

sociedad de comunicación. En este sentido, los medios de comunicación están
desempeñando un papel muy importante, porque han transformado patrones de
pensamiento y oraganización social. Sin embargo, pueden ser utilizados de manera
buena o mala, depende de las personas que los controlen, o del contexto. En este
reportaje vamos a hablar del papel integrador y democratizador que tienen los medios y,
por otro lado, del papel corrosivo que tienen también como instrumento de dominación.
Por Los Ambiciosos

La comunicación es un sistema de Gracias a la información, que
interrelaciones en el cual una persona se constituye el principio organizador de
interrelaciona con otra o más las interrelaciones, ya que permite
directamente o a través de un medio. La transformar estas interrelaciones en
definición clásica de la comunicación es interacciones, se puede concebir la
aquella que deriva del esquema comunicación como un gran sistema
conocido: emisor → mensaje→ espacio/ abierto.
medio → receptor→ impacto.
Página 3
Los medios más conocidos receptor (los que reciben el mensaje), el

Por definición, la televisión es un medio medio o instrumento (que es el periódico,
de comunicación a través de la con sus titulares, fotografías, texto y
transmisión y la reproducción de lenguaje utilizado) y el mensaje (los
imágenes transitorias de objetos fijos o en contenidos).
movimiento. Todo el mundo habla del La prensa tiene como objetivo informar
futuro de la comunicación, de la sobre las novedades o acontecimientos
convergencia y de la importancia que más recientes y le interesa destacar
tendrá en el futuro la televisión, aquellos que sean más interesantes o más
especialmente interactiva, tanto como impactantes. Los profesionales de este
soporte de comunicación como de ocio. medio dicen que existen diferentes
Otro medio muy conocido por todos es la lectores, porque cada persona ve las cosas
radio, que está presente en cualquier de una manera. Por eso, existen muchos
lugar. La radio, por ende, se ha emisores y muchas maneras de contar una
convertido en un medio masivo por su misma noticia. También se dice que la
estructura comunicativa, ya que el prensa tiene la capacidad de ejercer una
lenguaje que se utiliza es un lenguaje gran influencia en el lector. Eso explica
sencillo para que todo el mundo lo que muchas veces los periodistas
entienda, desde el profesional al manipulan la información, ya que al ser
campesino. Sin embargo, debemos conscientes del poder que ejercen en la
reconocer las limitaciones que tiene este opinión pública, saben bien que pueden
medio. En la radio no se pueden expresar modificarla e, incluso, cambiarla.
muchas ideas a la vez, ya que, de lo
contrario, el oyento no podría retenerlas.
Por último, la prensa es un medio de
información de masas que se utiliza como
instrumento para transmitir mensajes. En
cualquier mensaje hay un emisor (que en
este caso son los encargados de elaborar
las noticias, es decir, los redactores), un
Página 4
--------------------- El PODER POSITIVO DE LOS MEDIOS -------------------------
La prensa y la política Nixon, que se había presentado para las

En el pasado, los medios de elecciones del mismo año. Aunque el
cumunicación no fueron más que un presidente fue reelegido, no pudo escapar
‘cuarto poder’ destinado solamente a a las investigaciones que estaban haciendo
oponerse a los abusos de los otros tres esos dos periodistas y finalmente tuvo
primeros poderes (el legislativo, el que dimitir en 1974. Otros implicados
ejecutivo y el judicial) en la democracia. fueron a prisión, y todo esto se supo
Ahora, todo ha cambiado y los grandes gracias a las informaciones que publicaron
medios se han convertido en uno de los en el famoso “Washington Post”.
principales poderes de opinión en las
sociedades modernas, ya que con sus Los medios en los conflictos
informaciones pueden derrocar a un
bélicos
presidente o a un gobierno si se lo
proponen. Y esto es así porque, por un Es inevitable que en mayor o menor grado
lado, tienen poder económico y, por se genere y mantenga una relación de
otro, hegemonía ideológica. Eso influye antagonismo, durante el desarrollo de un
mucho sobre la opinión pública, y conflicto bélico, entre las autoridades y
cuando el impacto es muy grande, puede los periodistas, que intentan ser veraces en
provocar la caída de un presidente, la información que difunden. La
como fue el caso del Watergate. complejidad de una guerra, sumada a lo

impredecible de los acontecimientos, hace
que los malos entendidos entre
El 17 de junio de 1972, cinco personas autoridades y los medios sean inevitables,
fueron sorprendidas por la policía muy frecuentes, y produzcan tensiones
mientras instalaban micrófonos en el que, eventualmente, pueden conducir a
edificio Watergate, sede del partido una permanente división.
demócrata (oponente del partido
Los militares buscan seguridad y sorpresa
republicano de Nixon) en Washington.
en las operaciones, mientras que los
Dos periodistas anunciaron después que
periodistas desean revelar información
esas cinco personas trabajaban para el
Página 5
relacionada con las operaciones, en gran poder que ejercen, lo que provoca
respuesta al interés del público. El una mayor presión en las fuerzas armadas
resultado es un profundo conflicto de en situaciones bélicas. Se generan,
intereses, a través del cual los medios de entonces enormes dificultades y múltiples
comunicación desarrollan sentimientos de trampas que ponen en riesgo la información
frustración e irritación en respuesta al y la vida de los periodistas y , como
exacerbado secreto mostrado por los consecuencia, la verdad se ve amenazada,
militares; lo que sumado a la utilización de como fue el caso del hotel Palestine en la
un lenguaje, muchas veces ambiguo por guerra contra Irak y la oficina de Al-
voces oficiales, aumenta la desconfianza Yazeera en Kabul.
entre las partes. Periodistas y autoridades
Periodistas en la guerra contra Irak
tienen así un conflicto muy fuerte de
intereses entre la búsqueda de la En esta segunda guerra contra Irak ya no se
transparencia y la verdad, y la necesidad hablaba únicamente de iraquíes o soldados
del secreto. norteamericanos muertos, sino que se

comentaba también la pérdida de más de
Con respecto a eso, muchas veces las
una decena de trabajadores de los medios
oportunidades de cooperación entre las dos
que cubrían los sucesos en Bagdad o en sus
partes es puesta a prueba. Mientras mayor
alrededores. Entre ellos, el corresponsal de
es la tensión, más cerca se está entre un
la televisión qatarí Al Yazeera, Tarek Ayub
eventual quiebre entre ambos. La
(durante el bombardeo de la oficina de su
posibilidad de dicho quiebre a veces se da
cadena), el iraní Kaveh Golestan, el
antes del inicio de la guerra. La censura es,
corresponsal español del periódico El
en este caso, el instrumento más ‘atractivo’
Mundo y el cámara, también español, de la
utilizado por las autoridades para frenar la
cadena Tele5.
información ‘secreta’.
En realidad, Al-Yazeera fue el objeto de
Sin enbargo, y a pesar de todas estas trabas,
una descarga interminable de fuego
algunos periodistas siguen informando al
retórico después del 11 de septiembre.
mundo entero de los horrores de la guerra y
Funcionarios de los Estados Unidos
revelan informaciones relacionadas con las
acusaban constamente a la cadena de servir
operaciones en respuesta al interés de la
de vehículo de propaganda de Al Qaeda,
opinión pública siendo conscientes del
ya que había transmitido varias veces
Página 6
entrevistas con Oussama Ben Laden. civiles, a los hospitales, ni que se sufriera
Curiosamente, también habían frente a las pantallas ante las imágenes de
transmitido entrevistas con Donald niños mutilados, huérfanos o muertos. Los
Condoleeza Rice que, al parecer, hay que han perdido a toda su familia, y se
olvidaron nombrar. han recibido testimonios gráficos sobre
personas (no pocas de ellas ancianas) que, a
En resumen, las autoridades norteame-
punto de morir, desconocen haberse quedado
ricanas no querían que en ningún lugar
sin decenas de parientes, incluidos los más
del mundo se viera la llegada de cientos
allegados.
de heridos y cadáveres, mayoritariamente
---------------------- EL PODER NEGATIVO DE LOS MEDIOS ------------------

Los medios como instrumento de dominación social
A pesar de todo lo expuesto tienden a basarse en los resultados que

anteriormente, los medios de observan en el momento, sin que exista una
comunicación tienen una doble cara. visión global del contexto o de los hechos en
Detrás del poder positivo que tienen se desarrollo, sólo relatando, por ejemplo en la
esconde afanes de lucro y hacen lo que guerra, bajas sufridas y errores cometidos, y
sea para conseguir la atención de grandes traspasando los sentimientos y las
audiencias. Los periodistas buscan emociones en forma desmedida a la opinión
impactar y, para ello, muchas veces pública. Todo eso es lo que hace que sea
emplean el dramatismo en la difusión de inevitable que se genere y mantenga una
algunas noticias, cuidando el estilo pero relación de antagonismo, durante el
descuidando lo esencial e importante de desarrollo de un conflicto bélico, entre las
ella, porque eso que es ‘importante’ para autoridades y los medios. Con razón, al
unos quizá no lo es para los medios, no termino de la Guerra del Vietnam, el general
‘vende’. También, de manera consciente Westmoreland señaló: “La guerra no se
o inconsciente, pueden deformar la perdió en el campo de batalla, sino en los
información al no contarla objetivamente, medios de comunicación”.
siguiendo el curso de los
acontecimientos. Suelen poner énfasis
en algunos aspectos secundarios y
página 7
Por otro lado, los medios de de dicho gobierno. Insistió tanto en estos
comunicación pueden ser utilizados para hechos queconsiguió, con un lenguaje
servir los intereses, generalmente exagerado (cercano a una ideología de
políticos o económicos, de una derecha que compartía con el partido de la
determinada persona o grupo. Un oposición , el PP), que la imagen positiva
ejemplo claro de esto fue el que entonces tenía la opinión pública sobre
comportamiento del periódico español El el gobierno socialista cambiara tanto que, al
Mundo, que participó en el fracaso de las final, perdió las elecciones en 1996.
elecciones del Partido Socialista en
España que gobernaba entonces. Trató
los hechos como escándalos de
corrupción y sacó a la luz beneficios
personales de algunos de los miembros
El problema es que esta estereotipada

información favorece los patrones
En una ocasión, Harold Adams Innis y discriminatorios de minorías sociales
Herbert Marshal Mcluhan, afirmaron que (ancianos, negros, prostitutas,...) que la
una de las formas en que se ejercía el sociedad pretende invisibilizar, y refuerzan
poder social y político era a través de los los códigos morales, de comportamiento,
medios de comunicación. Los medios éticos, culturales, etc. de los paradigmas
sirven para definir los patrones sociales aprobados y aceptados por la
‘apropiados’ de pensamiento, y lo hacen Sociedad. Definen, también, la ‘agenda’ del
a través de la repetición continuada de público y, por omisión, tienden un manto
estereotipos (mitos, ideologías, sobre la ‘agenda’ de lo invisible, de lo pobre
relaciones, etc) determinados como un y desfavorecido. Como ejemplo, cualquier
consenso general. Así, podemos afirmar periodista o político del mundo occidental
que muchan informaciones que leemos, que se aventurara en dudar sobre la
vemos o escuchamos son discriminatorias dimensión del holocausto nazi estaría
y, por tanto, afectan a los roles sexuales, inmediatamente marginado y perdería la
a las clases y a las relaciones sociales. consideración del público.
página 8
En resumen, como buenos lectores, máximo número de gente. Por otro lado,
oyentes o espectadores, las informaciones no debemos olvidar que existen en ellos
que recibimos cada día a través de varios elementos positivos, sobre todo cuando
medios de comunicación (prensa, radio y tratan de mostrar al público secretos
televisión) deben ser sujetas a numerosos enterrados por los gobiernos u otros
análisis, porque los medios no son ‘elementos’ en el poder, para que la
siempre espejos objetivos del mundo sociedad reaccione y actúe en consecuencia.
exterior, sino que transforman mucho la
realidad para atraer la atención de un
página 9
Sábado, 28 de junio,2003 Sinergia
NACIONAL
Muchos niños marroquíes trabajan demasiadas horas y están expuestos a peligros laborales
Hay demasiados niños que no asisten a clase y

trabajan en condiciones peligrosas, obligados a
vivir en la pobreza y amenazados por el peligro de
la enfermedad y la muerte prematura. Si recibieran
una educación primaria universal, les protegería
de los peores excesos del trabajo de menores.
Por Los Afortunados

en Ásia. Un número menos importante
El trabajo infantil no se refiere a los jóvenes
está en África y América Latina.
que trabajan unas pocas horas semanales en Finalmente una minoría de los niños
busca de dinero, sino aquel al que se somete trabajadores viven en Europa y América
a muchos niños que deben trabajar un gran del Norte.
número de horas diarias bajo condiciones En Marruecos, aunque el gobierno
perjudiciales para asegurar su propia prohibe el trabajo infantil, más de
supervivencia o la de sus familias. Ese tipo 538.000 niños trabajan y más de la mitad
de trabajo priva a demasiados niños a asistir son niñas. Generalmente estos niños
a clases y, en un caso de cada cinco, obliga al trabajan en la agricultura, en tareas
niño a trabajar en condiciones peligrosas, a domésticas, en comercio ilegal, en
vivir en la pobreza y amenazado por el pequeñas empresas familiares de
peligro de la enfermedad y la muerte productos artesanales y en el turismo
prematura. sexual o en la prostitución. Muchos
La Oficina Internacional de Trabajo habla de trabajan demasiadas horas y están
unos 250 millones de niños de 5 a 14 años expuestos a un peligro permanente para
que trabajan en el mundo. La mayoría está
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la salud y la seguridad. Manipulan dueño me daría una paliza que nunca

productos químicos peligrosos y utilizan olvidaría. Es un animal”, dijo Samir.
máquinas de seguridad y en las peores “Me pagaba 200dh por semana y nunca he
condiciones de higiene. tenido vacaciones!”, añadió.
Samir estaba encargado de una máquina de
presión en la que se unían la suela y la
parte principal de los zapatos. Tenía que
unir 200 partes de zapatos al día. La semana
pasada, el dueño le obligó a Samir a trabajar
14 horas. Así que al finalizar el día,
exactamente una hora antes de la
La historia de Samir ilustra perfectamente salida, como estaba muy cansado, se fue a
las razones y las consecuencias del descansar y olvidó quitar unos zapatos de la
trabajo de los niños. Samir es un niño máquina. Cuando se dio cuenta, fue
marroquí de 10 años. Tiene 3 hermanos corriendo a coger los zapatos sin prentar
(Abdou, de 2 años; Souad, de 4 ; y atención en la temperatura muy alta de la
Fouad, de 6). Su padre es un jubilado de máquina. Desafortunadamente, al tocarla,
65 años y su madre tampoco trabaja. Para sus manos se quedaron pegadas a ella. Samir
ayudar a su familia, Samir dejó muy gritaba y lloraba muy fuerte. El dueño
pronto la escuela para trabajar en una pensaba que estaba bromeando y no le
fábrica tradicional de zapatos en la prestó atención. Pero cuando se acercó y vio
medina de Fes. Es una fábrica familiar cómo se habían quedado las manos del niño,
muy antigua donde trabajan unos 30 se dio cuenta de la gravedad de la situación.
niños en condiciones horribles. De inmediato fue llevado al hospital donde
Samir trabajaba por lo menos 10 horas al le amputaron las manos. Y para que la
día. El único momento de reposo que familia de Samir no fuera a la justicia, y así
tenía era unos 10 minutos para comerse el esconder su horrible crimen, el dueño le
bocadillo que le preparaba su madre. “Si propuso unos 20.000dh como ayuda a
alguna vez, se me ocurre a mí o a cambio de las manos del niño. Así que hoy,
cualquiera de mis colegas descansar más en lugar de ir a la escuela, Samir es un
de los diez minutos permitidos, el minusválido.
página 11
La tragedia de Samir ocurre cada día a Creemos que el gobierno debe conseguir su
otros niños. Por eso, la sociedad debería programa de desarrollo del mundo rural, al
encontrar una solución a este grave que pertenecen generalmente los
problema. Estos niños deberían asistir a trabajadores menores, con un proyecto en
la escuela como los demás niños de su el que se incluya la electricidad y el
edad. La escolarización es, por lo tanto, agua potable en pueblos donde no hay, así
la solución al trabajo de menores. Por como la construcción de rutas para facilitar
eso, la participación de todos es el transporte. De esta manera, las familias
necesaria. El objetivo de este conjunto de de estos niños serían menos pobres.
esfuerzos es presentar una iniciativa que También, un programa especial de
favorezca una educación primaria escolarización puede ayudar a los niños que
garantizada y obligatoria a todos los trabajan por medio de una flexibilidad en
niños, cualquiera que sea el nivel los horarios de clases. Y, por último, un
financiero de sus familias. control más serio de las empresas para que
no exploten y utilicen a los niños.
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DELE 2003
(Diploma de Espaňol como
Lengua Extranjera)
Próxima convocatoria después del verano
Los alumnos del Instituto Cervantes tendrán

una reducción del 30% sobre el precio de la
inscripción
página 12
Sábado,28 de junio,2003 Sinergia
LOCAL
El marido de una estudiante a punto de perder
la cabeza por no encontrar a su mujer
Rabat.
Por Los Ambiciosos
Lo que pasó el otro sábado en el instituto normal y se metió a esperarla en su coche
Cervantes fue increible y absolutamente con la radio encendida. Había pasado más
chocante para el equipo de la de media hora y Sanae todavía no salía, así
administración y los estudiantes de aquella que el pobre marido, preocupado, decidió
mañana. Ryad, el marido de Sanae, como ir a buscarla dentro del centro. Su sorpresa
estaba cansado estos últimos días, cogió fue enorme cuando los recepcionistas le
una semana de vacaciones para relajarse dijeron que no había ningún curso ese día.
cerca del mar. Se despertó ese día a las 11 Sintió su sangre subir a su cabeza y unas
de la manana de muy buen humor. Decidió ganas enormes de matar a los pobres
darle una sorpresa a su mujer y la esperó en chicos de la administración y empezó a
el instituto porque pensaba que era un gritar e insultar con todas sus fuerzas,
sábado. El pobre había perdido toda noción hasta que todo el mundo empezó a
del tiempo. preguntarse lo que pasaba. Unos minutos
Llegó a la puerta del instituto unos 15 después, llamaba su mujer y le dijo que le
minutos antes del tiempo de la salida estaba esperando en su trabajo…
----------------------------------------------------------
Orquesta de martes 10 de junio
Cámara de a las 20,30.
l’Ampurda
Teatro Nacional
Mohamed V
página 13
LOCAL
Una supuesta bomba alerta a los guardias
de seguridad del instituto
Rabat.
Por Los Ambiciosos
Lo que pasó el sábado pasado fue increible de una bomba, llamó a la policía y avisó a
y cómico a la vez. Ángela, una estudiante, los presentes del peligro que corrían.
asistió ese día, acompañada de su hija, a la Al conocer la noticia, los asistentes que
exposición de pintura, moderna hecha por aún quedaban empezaron a correr,
los alumnos del instituto Cervantes, porque asustados. De pronto, la policia llegó y
no quería perder la oportunidad de conocer pidió a los curiosos, que observaban
al famoso pintor « Ghorbaoui » . Para tan boquiabiertos desde la calles que se
distinguido evento, Ángela quiso alejararan del lugar. Algunos policias se
aprovechar la ocasión y saludar a todos los acercaron al bolso y hubo un gran silencio
pintores presentes y fue, entonces, cuando cuando empezaron a sospechar que el
dejó su bolso detrás de un sillón. sonido no era de una bomba.
La historia cómica empezó cuando se Por fin, volvió Ángela para recuperar su
marchó y olvidó el bolso. Un agente de bolso y al ver el lo que pasaba reveló a la
seguridad, esperando la salida de las policía y a los agentes de seguridad que
personas que quedaban, dio la rutinaria había olvidado el bolso y que dentro de él
vuelta a la sala y al acercarse al sillón sólo habían algunos juegos electrónicos y
descubrió el bolso. Al tocarlo para cogerlo un reloj. Y se marchó tranquilamente a
oyó un ruido extrano parecido a un ‘tic- casa como si no hubiera pasado nada.
tac’. En ese momento, pensó que se trataba
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Compañía Nacional de Danza 2

Director Artístico : Nacho Duato
×
Teatro Nacional Mohamed V Rabat
Jueves 5 de junio a las 20,30 h.
página 14
SOCIEDAD
Por Los Lystos

beneficios potenciales son services) y el acceso a Internet
Internet es creada en 1970 claros si uno considera los le ha añadido una nueva
por el Pentágono de los programas de internet dimensión al uso de la
Estados Unidos como un educativos y, también, computadora moderna. A
sistema de defensa en caso intelectualmente intere- Través del “modem” y de una
de un ataque nuclear. En santes. Sin embargo, línea de teléfono, los niños
los años ’80 se conectan a debemos ser conscientes de tienen acceso a una cantidad
esta red universidades y la influencia negativa de infinita de información y tienen
otras organizaciones. Es este medio de información, la oportunidad de interac-tuar.
en la década de los ’90 especial-mente sobre los La mayor parte de los servicios
cuando se masifica el uso niños. de conexión les proporciona a
de la red por empresas y Tanto los adultos como los los niños recursos tales como
particulares con un jóvenes piensan que los enciclopedias, noticieros,
crecimiento ‘explosivo’. ordenadores son una fuente acceso a bibliotecas y otros
Pero este medio masivo de de información exacta y materiales de valor. Ellos
comunicazción ofrece confiable. El número pueden usar el ordenador para
tantos riesgos como creciente de servicios de comuni-carse con sus amigos y
beneficios para los niños conexión en línea (on line para jugar. La capacidad de ir
y adolescentes. Los de un lado a otro con
página 15
un sólo “click” les atrae a personas que conversan en requiera proveer información
la impulsividad, a la las “salas de personal o familiar a fuentes
curiosidad y a la necesidad conversación”, o leer los desconocidas; y el tiempo que
de gratificación inmediata mensajes que vienen por pasa frente al ordenador es
o retroalimen-tación que “correo electrónico” (e- tiempo perdido para el
tienen. mail). Desgraciadamente, desarrollo de las destrezas
puede haber conse- sociales.
Sin embargo, puede haber cuencias serias para los
riesgos reales y peligrosos niños si no son
para los niños, que son persuadidos de que den
La explotación sexual
difíciles de controlar. Los información personal (por Dentro de los riesgos, la
padres no deben de ejemplo, nombre, explotación sexual del niño a

suponer que los servicios teléfono, dirección través de internet es uno de
de conexión en línea contraseña) o si se han los mayores riesgos. Los
protegerán a sus hijos. La puesto de acuerdo con avances en tecnología y las
mayor parte de las “salas alguien para conocerlos en reducciones en precio han
de conversación (chat persona. hecho posible que los
rooms) o los “grupos de Es decir, hay que tener en ordenadores sean accesibles a
noticias” (news groups) no cuenta lo siguiente: Fácil cualquier persona. Inclusive a
están controlados. Dado acceso para los niños a personas que se dedican a
que los “nombres de áreas que no son explotar a niños. La
pantalla” (screen names) o apropiadas; información pornografía de niños en
pseudónimos son “en línea” que fomenta el internet es de suma
completamente anónimos, odio, la violencia y la importancia ya que internet
los niños no pueden saber pornografia; anuncios está en las manos de todo el
si están ‘hablando’ con clasificados intensivos que mundo. Además, se ha
otro niño o con alguna engañan y bombardean al convertido en uno de los
persona pervertida que niño con ideas nocivas; modos más atractivos para los
aparenta ser un niño o invitación a los niños para ‘abusadores sexuales’.
adolescente. Al contrario que se inscriban en Algunos niños utilizan
que las personas que concursos con el objetivo internet para compartir
vienen a la casa, los de ganar premios o se imágenes pornográficas y
padres no pueden ver a las unan a un club que
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para compartir la producirse a través del frecuentemente una multitud

información sobre cómo correo, en persona, a de síntomas, como por
influir a los niños. Estos través de “e-mail” u otros ejemplo: un comportamiento
‘abusadores sexuales’ modos electrónicos. anti-social, depresión, miedo
pasan mucho tiempo en ●Los acuerdos entre y ansiedad. Los senti-mientos
los “chats rooms” de niños adultos que buscan el más destructivos que existen
y, frecuentemente, fingen acceso sexual a los niños en ellos son la vergüenza y la
ser niños. Y les resulta menores de edad, y los culpa-bilidad. Estos síntomas
muy fácil porque pueden adultos que intercambian a no son suficientes para
seleccionar a sus víctimas los niños para el uso de afirmar que han sido
permaneciendo anónimos. actividades sexuales. explotados sexualmente, pero
En los últimos años, el ●Los adultos que son comunes entre las
problema se ha establecen una amistad víctimas. Además, estos niños
incrementado de forma con niños a través de que han sido expuestos a la
alarmante, ya que internet internet para pornografía pueden
se ha convertido en uno de eventualmente mantener convertirse en el futuro en
los medios de contacto sexual con ellos. ‘abusadores sexuales’, ya que
comunicación donde el Al mantener una amistad terminan creyendo con el
abuso sexual aumenta con el niño, se le hace más tiempo que tal
considerablemente. Se fácil al ‘abusador sexual’. comportamiento es apropiado
producen cada año más de Los actos sexuales pueden y normal.
un millón de abusos ser grabados en internet y
sexuales. allí permanecen como
Como consecuencia, la evidencia del crimen. Por
explotación sexual de eso, cuando un niño es
niños a través de internet explotado sexualmente,
se traduce concretamente por cualquier razón, se
en: convierte en una víctima
●Los acuerdos por internet para siempre. Los que han
para intercambiar, vender sido víctimas del abuso
o comprar la pornografía sexual o han estado
de menores de edad. envueltos en la producción
El intercambio puede pornográfica, pueden tener
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----------------------------------- Consejos a los padres --------------------------

La mayoría de los padres advierten a sus padres, y obtener uno de los programas
hijos que no deben de hablar con personas disponibles comercialmente que les
extrañas, o abrir la puerta a un desconocido si permita limitar el acceso de sus hijos a las salas de
están solos en casa y que no deben dar conversación y a otros sitios no apropiados.
ninguna información a cualquiera que llame ●Proveerles de una dirección, “e-mail”, sólo si su
por teléfono. También controlan dónde van a hijo es lo suficientemente maduro para controlarla,
jugar sus hijos, qué programas de televisión supervisar periódicamente los mensajes que
deben ver y qué libros o revistas deben leer. manda y recibe su hijo y planificar su actividad
Sin embargo, muchos no controlan el uso que “en línea”.
hacen sus hijos de internet. En este sentido, y ●Enseñarles a que usen la misma cortesía que
para ayudar a los niños a tener experiencias usan al hablar de persona a persona para
“en línea” seguras y educativas, los padres comunicarse “en línea”, que no usen malas
deberían de: palabras, lenguaje vulgar o profano, etc.
●Insistir en que obedezcan las mismas reglas
●Limitar el tiempo que pasan sus hijos “en cuando usen otros ordenadores a los que tengan
línea” y navegando”. acceso como, en la escuela, la biblioteca, o en
●Enseñarles que hablar a los “nombres de casa de sus amigos.
pantalla” en una “sala de conversación” es lo
mismo que hablar a desconocidos o extraños. Los padres deben de tener presente que las
●Decirles que nunca deben dar información comunicaciones “en línea” no prepararán a sus
personal que les identifique. hijos para las relaciones interpersonales reales. Si
●No hay que darles el número de las tarjetas usted inicialmente dedica tiempo para ayudar a su
de crédito o cualquier otra contraseña que hijo a explorar los servicios de conexión y si
puedan usar para comprar cosas en línea o participa periódicamente con él mientras usa
para tener acceso a servicios o “sitios” internet, tendrá la oportunidad de supervisar y
(website) inapropiados. encaminar el uso que hace su hijo de internet.
●Decirles que nunca deben ir a conocer en Además, ambos tendrán la oportunidad de
persona a alguien a quien conocieron “en aprender juntos.
línea”.
Estudia español este verano en
●Recordarles que no todo lo que ven o leen el Instituto Cervantes. No
“en línea” es verdadero. pierdas tiempo e inscríbete ya.
●Usar las modalidades de control que su Llama al 037.70.87.38 e
servicio de conexión en línea les ofrece a los infórmate.
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CULTURA
Por Los Ambiciosos

Cada país tiene sus propias costumbres que constituyen por un lado, parte de su herencia
cultural y de su identidad y, por el otro, refleja su historia y su civilización. En Marruecos,
las costumbres desempeñan un papel particular en la vida del pueblo. Esas costumbres son
tan visibles que atraen la curiosidad y suscitan la fascinación de los demás
descalzarse y agradecer efusivamente todas

Nuestro país acoge excelentemente a sus
sus atenciones.
habitantes que deben tener en cuenta que
Con respecto a las costumbres familiares, se
las costumbres marroquíes difieren
nota más que la familia es imprescindible para
notablemente de las occidentales por lo
los marroquíes. Los lazos familiares son muy
que se debe mostrar respeto a ellas. Esas
fuertes, y los núcleos familiares están muy
diferencias se ven sobre todo en la
unidos. La solidaridad familiar resuelve
hospitalidad de la gente, en las fiestas y
muchos problemas materiales y afectivos para
en la solidez de los lazos familiares. Al
cada miembro de la familia.
entrar a la casa de un marroquí hay que
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Una de las primeras cosas que sorprende es platos, ya que la comida es excelente. No es
que en Marruecos el té con menta es un necesario acabar con toda la comida del
símbolo de hospitalidad, por lo que es de plato, ya que normalmente es muy
buena educación aceptarlo cuando te lo abundante.
ofrecen. Es excelente, así que en realidad
tomarlo no es una obligación, sino un Reconocida entre las mejores cocinas del
placer. Cuando el visitante está invitado a mundo, la riqueza de la cocina marroquí es
una comida familiar, debe lavarse las un placer para el olfato y los ojos. Tagines
manos en el aguamenil, y no se debe con muchos ingredientes, los pasteles, los
comenzar a comer hasta que el dueño de la platos de couscous como símbolo de unión
casa haya pronunciado la oración de la familia son algunos ejemplos de la
“Bismillah” (en alabanza a Dios). A la hora maravilla de la cocina marroquí. Durante el
de comer, se debe hacer con la mano mes santo de Ramadán, es aconsejable no
derecha y se recomienda probar todos los comer, beber ni fumar en público.
El matrimonio es un acontecimiento social a una, pero se necesita una invitación. Otras

importante y las bodas se celebran con ocasiones, como la circuncisión, dan
todo el lujo posible. Si se tiene la también alegria, manifestada según la
oportunidad, es toda una experiencia asistir riqueza de la familia.
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En Marruecos, otros tipos de fiestas de las cosas más disparatadas, lo que ha

también tienen mucha importancia en la realzado el valor de la ciudad de Marrakech
vida de los marroquíes. Éstas son las fiestas como destino turístico, hasta el punto de que
religiosas como el “Aid el Fitr”, “Ras el “Paris-Match” la denomina “la nueva
AM” (el nuevo año musulmán), la Achura Babilonia”. Todas estas fiestas y
(fiesta de los muertos), el Muled (fiesta del manifestaciones muestran la riqueza de este
nacimiento del profeta) y el primero de país único y la importancia que la gente da a
Ramadán. Además de estas fiestas la familia, a las reuniones y a la alegria.
religiosas, podemos ver también muchas Todo eso dice mucho de la tolerancia que se
manifestaciones folclóricas que difieren de encuentra entre su gente. Si un dia vienes a
una región a otra y de un período del año a Marruecos, estamos seguros de que no
otro. Hay, por ejemplo, una fiesta de las podrás volver a tu país sin un sentimiento de
cerezas en Sefru, cerca de Fes, que es la tristeza al dejar este país de los miles soles y
ciudad espiritual de Marruecos. Además, palmeras. Marruecos va a sorprenderte tanto
en julio se celebra el festival de la miel en que vas a pensar que estás soñando.
Imuzer, cerca de Agadir. Después, es
septiembre, podemor ir al festival de las
artes traficionales que se celebra en Fes y al
de la Fantasia, en Meknes, en el que se
puede ver un espectáculo de caballos único.
Pero nada de todo esto ha quitado un ápice
de sabor a Jamaa el Fna. Allí siguen los
cuestistas de la “halka”, los músicos
Gnaua, los encantadores de serpientes, los
aguadores tradicionales y los vendedores
página 21

CULTURA
Desde finales del siglo XIX hasta nuestros días, el cine marroquí se ha ido
desarrollando a pasos de tortuga por diversos motivos, entre ellos, el escaso apoyo
institucional que recibe, necesita más formación, más dinero y talento para que se
mejore la calidad y aumente la cantidad. A pesar de eso, las películas marroquíes
empiezan a ser consideradas dentro y fuera del país.
Por Los Lystos

A finales del siglo XIX, el norte de mantener el control general de su
África vivió una escalada militar ocupación.
colonizadora y un gran interés por las En 1944 se creó en Marruecos el Centro
grande potencias europeas del momento, Cinematográfico Marroquí (CCM) que fue
coincidiendo precisamente con el reorganizado en 1977. Todas las
nacimiento del cine en 1895. El cine asociaciones cinematográficas, clubes y
también había llegado a Marruecos a organizaciones relacionadas con el cine se
finales del siglo, presentándose primero coordinaban en el CCM para realizar sus
en sesiones privadas en los grandes actividades. Además, este Centro expedía
palacios para extenderse más tarde a los todos los tipos de visados, autorizaciones
cafés y grandes ferias. La cinematografía, para producir, realizar, importar y
como actividad cultural, artística y de distribuir las películas en Marruecos. La
entretenimiento, fue sometida a una mayoría de esa películas importadas eran
vigilancia muy estricta por la indias y americanas. Las películas indias
administración colonizadora y la utilizó atraían a muchos espectadores en las
como un sistema de propaganda para
página 22
grandes y pequeñas ciudades, sobre todo durante los últimos años, dos o tres
en los barrios populares. escuelas privadas de estudios
cinematográficos o audiovisuales han sido
Disminución de las salas de cine construidas en Casablanca y Rabat.
El número de las salas de cine en nuestro
Algunos profesionales han sido formados
país ha bajado progresivamente. En 1933
en los institutos extranjeros y otros, la
habían unas 200 salas, actualmente hay
mayoría, aprenden su oficio practicándolo.
solamente 164. Además, el estado de
Por otra parte, es raro encontrar a
algunas de ellas es lamentable. Muy
profesionales especializados y eso explica
pocas salas han sido reformadas y otras
que la mayoría de las veces un director,
han sido construidas, como por ejemplo
además de dirigir, sea el productor, el
el complejo Megarama en Casablanca o
guionista e incluso, algunas veces, un
el Dawliz en Meknes. Pero lo cierto es
actor.
que el número de salas en lugar de
aumentar, como sería lo lógico, ha Festivales cinematográficos
disminuido considerablemente. Los También en Marruecos se celebran
elevados impuestos, la competencia del festivales. Los más importantes son:
video y de las cadenas parabólicas, así ●El Festival Nacional de la película
como los diferentes problemas, sobre marroquí, organizado por el CCM en una
todo comerciales, no alentan a los ciudad de Marruecos cada dos años o más,
inversores a invertir su capital en el cine, según el número de películas marroquíes
lo que hace que los propietarios de las realizadas (por lo meno 10). Este año este
salas decidan transformarlas en cafés para festival se celebró en junio en Oujda.
sacar beneficios. ●El Festival del Cine Mediterráneo de
Tetuán, organizado cada dos años en esta
Los profesionales del cine ciudad por la Asociación de los Amigos
Tanto los directores como los
del Cine de Tetuán.
productores, los técnicos, los
●El Festival Internacional de Marrakech,
distribuidores y los propietarios de salas
organizado cada año en el mes de
se agrupan en asociaciones o “camaras”.
septiembre por la Fundación Mohamed
También los críticos de cine y los
VI.
cinéfilos se reunen en asociaciones o
●El Festival del Cine Africano de
cine-clubes. En Marruecos, no hay
Khouribga, organizado también cada dos
ningún instituto nacional para la
años en la ciudad de Khouribga por la
formación cinematográfica. Sin embargo,
página 23
Asociación de los Cine-Clubes « Wachma » de Hamid Benani (1970),

marroquíes. aunque con problemas técnicos, “El
Además, algunos centros culturales de peluquero del barrio de los pobres”, de
diferentes embajadas en Marruecos Mohamed Reggab (1982), “La playa de
organizan cada año actividades los niños perdidos”, de Jilali Ferhati
cinematográficas en diferentes ciudades (1991). Hay otras películas que tuvieron
marroquíes, como las semanas de la un éxito comercial como “La búsqueda
película de un país extranjero. del marido de mi mujer”, de Mohamed
Abderrahmane Tazi (1993), “Mujeres y
Las ayudas del CCM mujeres”, de Saad Chraibi (1998), “La
El CCM tiene una “caja” para ayudar y
infancia violada” (1993) y “El destino de
apoyar a los productores marroquíes a
una mujer” (1999), de Hakim Nouri,
realizar sus películas. Los directores
“Mektoub” (1997), “Astucias de mujer”
profesionales pueden beneficiarse de una
(1999), de Farida Balyazid , “Ali zawa”
ayuda de 1’5 millones de dirham, o un
(2000), de Nabil Ayouch, “Y después”
poco más. Esta ayuda puede concederse
(2002), de Mohamed Ismail, “Casablanca
antes o después de la realización. En el
de noche” (2003), de Mustapha Deskaoui.
primer caso, una comisión formada por
Todas estas películas tuvieron éxito
especialistas de la materia (audiovisual o
comercial pero su nivel artístico fue medio
cultural) y algunos críticos del cine, que
o bajo. Pudieron atraer a muchos
son asignados por el ministro de
espectadores gracias a sus temas sociales y
Comunicación para leer los guiones y
a sus actores famosos, como Mohamed
elegir los que merecen la ayuda. En el
Meftah, Rachid el Wali, Mouna Fettou, y
segundo caso, esta comisión no lee los
otros. Por otra parte, las dos películas del
guines pero ve las películas que han sido
director Said Daoud Oulad, “Bay bay
realizadas y elige la mejor. Cada año hay
souirti” (1998) y “Aud rih” (2002) fueron
dos sesiones, una en diciembre y otra en
un fracaso comercial a pesar de que sus
junio, lo que permite producir
niveles artísticos eran mejores que las
actualmente más o menos 10
otras películas citadas. Sin embargo,
largometrajes por año.
recibieron el apoyo de los críticos y de los
Las películas más criticadas festivales. Las dos ganaron premios en

Hay algunas películas que fueron bien festivales nacionales e internacionales.
acogidas por los críticos, como
página 24
El cine marroquí necesita películas esperanza para el cine marroquí.

comerciales y artísticas para representar al En conclusión, podemos decir que nuestro
país en los festivales internacionales. Los cine necesita más formación, más dinero y
cortometrajes marroquíes son también muy más talento para que mejore en calidad y
importantes para el futuro del cine aumente su cantidad.
nacional. Algunos jóvenes han demostrado
que tienen talento, como Faouzi Ben Saïdi,
que participa este año en el festival de
Cannes, Narjis Nejjar, Noureddine
Lekhmari, Laila Marrakchi y otros. Cada
uno de estos jóvenes está actualmente
preparando o ha terminado su primer
largometraje y todos representan una
ESPAÑOL
CURSOS INTENSIVOS
JUNIO (del 16 de junio al 15 de julio)
JULIO (del 07 al 25 de julio)
Niveles iniciales e intermedios
Inscripciones: Instituto Cervantes de Rabat

Del 09 de junio al 7 de julio
De 10 a 13 h. / de 15 a 18 h.
Información : Instituto Cervantes

5, Zankat Madnine 10 000 Rabat
Tef. : 037.70.87.38 Fax : 037.70.02.79
E-mail : acraba@cervantes.es
www.cervantes.es
página 25
LECTORES
En Marruecos, la prostitución es una Las autoridades y los representantes no

realidad que todos queremos esconder. hacen nada para cambiar esta situación. Para
Estos últimos años ha llegado a resolver este problema, tenemos que romper
proporciones alarmantes. Cuando hablamos la pared del silencio, los falsos tabús, la
de este fenómeno, hablamos de la crisis cultura de culpabilidad y buscar las
económica, de la pérdida de los valores, del verdaderas razones de este problema. El otro
fracaso escolar, del paro, de la condición de día, durante mi programa “La tertulia” que
la mujer y de la destrucción de las presento y dirijo en Radio Cervantes leí una
estructuras familiares. Tantas razones que, carta muy especial que me había enviado una
en realidad, esconden otras. oyente, también muy especial. Se llama
La banalización de la prostitución en Aïcha y es prostituta desde los 17 años. Creo
Marruecos no permite ver esta plaga como que para comprender el drama que viven
un fallo social. Hajeb y Imouzér son dos estas mujeres es mejor que lean la carta de
ciudades cuya economía depende esta joven.
principalmente de la prostitución. Khalid Benais
Casablanca, Marrakech y Agadir son
Periodista
también ciudades donde el comercio ilegal
es muy importante.
DÍA MUNDIAL DEL LIBRO Y DE LOS DERECHOS DE AUTOR

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Si quieres participar pídele a tu profesor
la base del concurso.
Se premiarán los tres mejores carteles.
página 26
Carta de Aicha, una prostituta
Casablanca a 25 de mayo de 2003
Querido Khalid:
Te felicito por tu programa. Es muy interesante. Lo escucho siempre que puedo.Te escribo porque estoy
segura que me vas a ayudar. De verdad Khalid, estoy hasta las narices de mi situación y cuento contigo para
cambiarla. Me llamo Aïcha y tengo 30 años. Soy prostituta desde hace 13 años. Empecé cuando tenía 17.
Llevaba una vida feliz con mi familia en Rabat hasta aquel día. Resulta que me quedé embarazada de un
chico, Rachid, mi novio de aquel tiempo, que estaba conmigo en el mismo instituto.
Me di cuenta del embarazo un poco tarde, dos meses depués del maldito día. Pasé muchas noches en
blanco antes de poder decírselo a mi madre. Como me llevaba muy bien con ella, estaba segura de que me
ayudaría. Así que se fue a ver a la madre de Rachid para buscar un compromiso, pero Rachid lo negó todo. A
partir de entonces empezaron los verdaderos problemas. Mi padre me echó de casa. Las intervenciones de mi
madre no sirvieron de nada. Así que, me encontré en la calle. Los que consideraba como amigos también me
abandonaron.
Veía a mi madre en secreto y me daba dinero. Me quedé en un hotel durante un mes. Un domingo por la
mañana, el recepcionista tocó la puerta de mi habitación y me dio un sobre. Lo abró al momento. Era una
carta de mi madre. Sigo recordando sus palabras: “Te pido perdón mi querida Aïcha, no puedo verte más. Tu
padre ya lo sabe y me ha prohibido verte. Además, me ha amenazado con el divorcio y, como sabes, tus
hermanos aún me necesitan. Perdóname y suerte hija mía. No olvides nunca que te quiero”. Me sentí fatal.
Salí de mi habitación y caminé durante horas. Cerca del paseo marítimo, como me sentía muy cansada, me
senté. Una mujer se acercó a mí y me preguntó lo que me pasaba. Yo estaba llorando y deprimida. Le conté
toda mi historia. Ella me dijo que me ayudaría. Me invitó a quedarme en su hasta que encontrara otro
hogar.
En su casa de dos pisos había mucha animación. Como estaba embarazada, Fatima se preocupaba mucho
de mi salud y siempre me mandaba subir a mi habitación entes de las nueve, para que descansara lo máximo.
Cada noche, antes de las diez, llegaba mucha gente, chicas y hombres mayores. Al principio, pensaba que
eran amigos suyos. Charlaban, gritaban y bailaban hasta la madrugada. Como cada día que pasaba el
embarazo se hacía m’as difícil, no hice caso de lo que pasaba realmente.
Dos semanas después de haber tenido a mi hijo, Fatima me presentó a un hombre de 45 años. Me dijo:
“Te presento al señor Ahmed. Es el que se ha ocupado de todos los gastos de tu embarazo. Espero que lo
paséis bien”. Se acercó a mí y empezó a tocarme. Grité con todas mis fuerzas. No sirvió de nada, porque
nadie vino a ayudarme.
Me di cuenta de que era una trampa y de que la hospitalidad de Fatima era falsa. Cuando quise
marcharme me repondió que tenía que pagarle el precio de la habitación y de la comida. Como estaba sin
blanca, me sentía obligada a aceptar a los clientes. Y cada día que quería marcharme me repetía lo mismo.
Hasta hoy, todavía no tengo suficiente dinero para asegurar mi propia supervivencia y la de mi hijo y darle
a Fatima su maldito dinero. Pensé en irme con mi hijo sindecírselo a nadie, pero no sé a donde ir ni de qué
vivir.
Por favor, Khalid, ¡ayúdame! Dios te lo pagará. Muchas gracias.
Aïcha
página 27
Sábado,28 de junio
Carta desesperada de una lectora destinada a la psicóloga de nuestro períodico
Querido Clara:
Estoy hasta las narices de Alberto. No puedo aguantar más su

comportamiento. Piensa que es el ombligo del mundo. Como sabes, ambos
trabajamos en la misma oficina y ,aunque tenemos las mismas responsabilidades,
Alberto gana un salario m4as interesante que el mío. Sin embargo, nunca me ayuda
en las tareas de la casa, debo pagar el teléfono, el agua, la electricidad, recoger a los
niños de la escuela y repasar con ellos por la noche, cocinar, y cuidar de él. Lo pero
es que no hace nada más que mandar y criticar, como si fuera una criada.
Realmente, ya no puedo soportar más esta vida infernal. Además, este hombre
no tiene pelos en la lengua y no me muestra respeto, como lo hacen, por ejemplo, las
parejas que se aman. Espero tu ayuda, responde rápidamente.
Tu amiga María
Por Los Ambiciosos
Respuesta a un artículo aparecido la semana pasada en este periódico en el cual

el autor describía el sufrimiento que padece la mujer campesina en su vida
cotidiana y su deseo de integrarse en la vida urbana para aprovecharse de las
“lujosas” ventajas que tiene la mujer en la ciudad.
Querido lector:
Tengo que decirle que yo ya tenía idea de lo que significa la vida en el campo
y su sufrimiento, que afectan a la mujer campesina, pero lo que me ha empujado a
escribir esta carta es lo que puede pensar esta mujer sobre lo que es vivir en la
ciudad. En el artículo se decribía a una mujer que se imaginaba una vida urbana
sencilla, sin duras tareas.
Sin embargo, esa mujer campesina tiene que saber que la vida de la mujer de
la ciudad no es tan fácil como piensa, a veces es más penosa que la del campo y eso
porque, además de las tareas domésticas, del cuidado de los hijos y del marido, tiene
mucha responsabilidad en su trabajo. Es verdad que en la ciudad las infraestructuras
facilitan un poco la vida cotidiana de la mujer, pero, en general, ésta lleva una vida
muy estresante.
Por Los Lystos

página 28
LECTORES
Poemas dedicados a las víctimas de la guerra contra Irak
Sin destino Amargura

En este mundo, La violencia apaga todas las luces
estamos solos, desarmados, de un país con muchos pobres
con un alma que llora de amargura, mujeres llorando de amargura
que llora su destino, sin destino. viviendo en la oscuridad
de un futuro inseguro,
Buscar un camino sufriendo en un mundo al revés,
sería una estupidez, una locura; un mundo de lobos,
y pensar, hablar de nuestro problema, sin leyes respetadas, sin conciencia.
de esa crueldad,
obra increible y salvaje debilidad. No podemos creer lo que vemos,
lo que escuchamos,
Sin corazón, creemos ver la razón, la máquina de la guerra ha borrado
pero sin corazón, todos los valores superiores
jamás alcanzaremos el alba, la esencia de la Humanidad. La inteligencia
de la vida, y de la existencia. la prudencia y la justicia
desaparecen de repente,
Sin destino, esperamos un rayo de luz, como en una jungla.
un día sin violencia, sin oscuridad,
una mañana iluminada ¿Qué le pasa a Bush para casarse con la
con una durable amistad. estupidez? Será la vejez mental y la
inmadurez...
Sana y Zineb
Por Los Ambiciosos ¿Por qué esta crueldad?
¿Por qué toda esta velocidad?
Como si no hubiera posibilidad
sino otra que la guerra y la oscuridad.
Rincón de la lectura ¿Por qué esta intranquilidad

que transforma la vida en amargura?
¿Por qué esta locura tan imprudente
Día que acabará con la vida
de una pobre gente tan inocente?
Mundial
Del ¿Pensáis en el futuro de la humanidad?
Libro ¿Cuál será el resultado de esta guerra?
¿Por qué tanta violencia, tanta tontería y
tanta tristeza...?
El instituto Cervantes de Rabat ha
organizado para el miércoles 23 de abril ¿Dónde está la conciencia de los demás?
¿Dónde están las organizaciones?
una actividad cultural con motivo del día ¿Qué futuro les espera a los niños?
internacional del libro. ¡Qué peligro para la humanidad!
Toda persona interesada podrá
acercarse al “Rincón de la lectura” y leer Todo eso por el poder,
en voz alta un fragmento de prosa o de Todo eso por el poder,
Todo eso por el poder.
poesía que le guste. No importa el tema, Amargura, amargura, amargura.
la lengua ni el género.
Por Los Lystos
BIBLIOGRAFÍA
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ÍNDICE

1. FALSAS CREENCIAS SOBRE LA ESCRITURA………………………………….. 1

CAPÍTULO 1 « EL PROCESO DE COMPOSICIÓN : TEORÍAS Y 7

CAPÍTULO 2 «EL APRENDIZAJE COOPERATIVO : ESTUDIOS , 26

CAPÍTULO 3 « MODELOS COOPERATIVOS Y SU APLICACIÓN EN 51

CAPÍTULO 4 « ENSAYOS DE ACTIVIDADES COOPERATIVAS CON 61

CAPÍTULO 5 « EL SEGUIMIENTO COOPERATIVO DE INVESTIGACIÓN 84

CONCLUSIONES …………………………………………………………………….. 129

ANEJO …………………………………………………………………………………. 145

1. Falsas creencias sobre la escritura

En nuestra sociedad existe todavía la creencia de que la oralidad domina la escritura en

2. El complejo acto de escribir

Toda esa reflexión anterior es la que me hizo pensar en la posibilidad de plantear la

3.1 Formulación de las primeras hipótesis

3.2 El modelo cooperativo de investigación en grupo

El proceso de composición: teorías y modelos

1. Teorías y modelos cognitivos

1.1 El modelo de Rotman

“(...) Creemos que ‘la buena escritura’ es aquella combinación de palabras

1.2 El modelo de Flower y Hayes

EL PROBLEMA EL TEXTO QUE

Interior (en el cerebro del escritor)

PLANIFICAR REDACTAR REVISAR

MEMORIA A LARGO PLAZO

La situación comunicativa (que en el original aparece como ‘task environmrnt’)

1.3 Los modelos de ‘decir’ y ‘transformar’ los conocimientos

1.4 El modelo cognitivo de la composición escrita de Hayes

-- La memoria a largo plazo

EL CONTEXTO SOCIAL EL CONTEXTO FÍSICO

La audiencia El texto producido

Colaboradores Medio de composición

Motivación / Emociones Procesos cognitivos

Objetivos Memoria Interpretación

Memoria a largo plazo

Conocimientos del tema

-- Los procesos cognitivos

La necesidad de la interacción oral para el desarrollo de la competencia escrita está

2.1 La tesis de Vygotski

“(...) la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la

La tesis de Vygotski ha permitido explicar la incidencia de la interacción oral entre el

“Entre los niños que interactuaban en un nivel cooperativo se intercambió

“Parece que se puede producir un proceso similar de regulación

3. El trabajo cooperativo en discurso escrito

3.1 Características de las tareas cooperativas en discurso escrito

● Evaluación sumativa (calificaciones finales) y formativa (durante el proceso). Cassany

Docente Aprendiz A Aprendiz B

Objetivos Motivación e Motivación e

Esquema Planificar Planificar

El carácter formativo de la evaluación es otro aspecto interesante a destacar en este

A mediados de los años ochenta se empezó a hablar de la enseñanza centrada en el

“En una situación cooperativa los objetivos de los participantes están

1. Características del aprendizaje cooperativo

1.2 La interdependencia positiva

1.3 Responsabilidad individual y grupal

1.4 Participación igual

1.5 Interacción grupal

1.6 Desarrollo de las estrategias sociales

1.7 Reflexión sobre los procesos del grupo

1.8 Tareas específicas y significativas

Pensar - formar parejas - poner en común. Se expone el problema y los