DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TRIGONOMÉTRICO

Gisela Montiel Espinosa

Instituto Politécnico Nacional, CICATA Legaria
gmontiel@ipn.mx

La Didáctica de la Trigonometría o Trigonometría Educativa, como llamaríamos en México por la

tradición de llamar a nuestro campo disciplinar como Matemática Educativa, cuenta hoy con un
número significativo de resultados de investigación y desarrollos de innovación didáctica que
básicamente han problematizado sobre la enseñanza y aprendizaje de las razones trigonométricas, las
funciones trigonométricas y el tránsito de las razones a las funciones, pocos estudios tratan
directamente con el aprendizaje de objetos trigonométricos del tipo ecuaciones, identidades o leyes;
pero parece estar implícito que un buen aprendizaje de las razones y las funciones favorecería un uso
apropiado de esos otros objetos matemáticos.
Iniciaremos esta sección con una mirada a la enseñanza “oficial” de la Trigonometría en el sistema
educativo mexicano, para plantear desde ahí la problemática identificada y estudiada desde distintas
perspectivas en la disciplina. El objetivo principal de este escrito será compartir con los lectores los
resultados de investigación e innovación educativa relacionados con la Trigonometría para
problematizar en conjunto qué estamos enseñando y no sólo cómo lo estamos enseñando, de tal suerte
que sin importar el enfoque que adopte nuestro sistema educativo contemos con elementos para
innovar en nuestra práctica educativa desde la reorganización del saber matemático escolar mismo y no
sólo desde la práctica pedagógica.

1. Trigonometría Escolar
En el sistema educativo mexicano el primer acercamiento del estudiante con la Trigonometría se ubica
en el tercer grado de la educación básica-secundaria (entre los 14 y 15 años de edad). Los programas y
planes de estudio de este nivel están regulados centralmente por la Secretaría de Educación Pública, que
establece qué es lo que los alumnos de este nivel deben saber sobre la razón trigonométrica (Cuadro 1).

Tercer Grado. Bloque IV

 Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autónoma, Comunicar información matemática,
Validar procedimientos y resultados, Manejar técnicas eficientemente.
 Aprendizajes esperados: Resuelve problemas que implican el uso de las razones trigonométricas seno, coseno y
tangente.
 Eje “Forma, Espacio y Medida”:
 Análisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ángulo que se forma con
la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.
 Análisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los lados de un triángulo
rectángulo.
 Explicitación y uso de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
Cuadro 1. Competencias, aprendizajes esperados y estándares curriculares donde se enmarca la Trigonometría de la educación
secundaria (SEP, 2011)
Este bloque está ubicado en la segunda mitad del ciclo escolar, es decir, casi al final de la educación
básica-secundaria y encontrará vinculación directa con contenidos del nivel medio superior, ubicados
según el subsistema educativo.
Aun adscritos al Sistema Nacional de Bachillerato es posible encontrar variaciones en las propuestas
didácticas de los subsistemas de nivel medio superior de nuestro país, sin embargo, en lo que respecta a
la matemática escolar hay una invariante en ellas y en aquellas de los subsistemas no adscritos. La
matemática escolar del nivel medio superior contempla tópicos del álgebra y la geometría como
antecedentes al precálculo y/o al cálculo, así como elementos de la probabilidad y la estadístuca. En
este marco general se plantea el tránsito de la Trigonometría clásica, vinculada al estudio de los
triángulos rectángulos en la educación básica-secundaria, a la Trigonometría analítica, orientada al
estudio de las funciones trigonométricas. Es decir, aquí se da lugar el paso de medir ángulos en grados a
medirlos en radianes; abordar las leyes de senos y cosenos, así como las identidades trigonométricas; el
hablar de ángulos negativos y mayores a 360°; el introducir el círculo unitario, el graficar las funciones
en el plano cartesiano, etc.
A manera de ejemplo, presentamos en el Cuadro 2 los momentos escolares donde la Dirección General
de Bachillerato (DGB) ubica la enseñanza de contenidos trigonométricos, así como las competencias
disciplinares que les asocia, aunque cabe señalar que éstas también se asocian a otros bloques temáticos.
Bloques en el Programa de Matemáticas II:
 Bloque VI: Describes las relaciones trigonométricas para resolver triángulos rectángulos. En el Bloque VI
identificarás diferentes sistemas de medida de ángulos, y describirás las razones trigonométricas para ángulos
agudos. Finalmente, aplicarás las razones trigonométricas en ejercicios teórico-prácticos.
 Bloque VII: Aplicas Funciones trigonométricas. En el Bloque VII interpretarás y aplicarás las funciones
trigonométricas en el plano cartesiano, así como en el círculo unitario.
 Bloque VIII: Aplicas las leyes de senos y cosenos. En el Bloque VIII aplicarás las leyes de los senos y cosenos.
Competencias disciplinares:
1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos,
geométricos, y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos y los contrasta con modelos establecidos o
situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales
mediante el lenguaje verbal, matemáticos y el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
5. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y de las propiedades
físicas de los objetos que los rodean.

Bloque en el Programa de Matemáticas IV:

 Bloque VIII: Aplicas funciones periódicas. En este bloque se estudian las funciones exponenciales, logarítmicas y
periódicas.
Competencias disciplinares:
6. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su
comportamiento.
7. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.
Cuadro 2. Bloques y competencias disciplinares del Programa de Matemáticas II y IV de la DGB, relacionados con
Trigonometría

El bloque VIII del programa de Matemáticas IV declara el desarrollo de las 7 competencias del cuadro,
la competencia 6 está presente en el programa de Matemáticas II pero no se asocia a los bloques de
contenido trigonométrico, lo cual puede resultar confuso ya que las funciones periódicas abordadas son
las que denomina como trigonométricas y circulares, abordadas también en el programa de Matemáticas
II.
Por la ubicación curricular de los contenidos hay una separación de casi un año entre los bloques del
programa de Matemáticas II y el bloque de Matemáticas IV, lo que se explica por la relación del
contenido con la Geometría y con las funciones, respectivamente.
Evidentemente el aprendizaje no estará asociado sólo al contenido que proponen los programas
institucionales, sino a cómo es abordado en el aula, principalmente a las actividades didácticas que
realiza el propio estudiante. Sin embargo, los resultados de investigación están apuntando a cuestionar
los contenidos, su ubicación curricular y los procesos de enseñanza asociados, por ello presentamos a
continuación una síntesis de las aportaciones teóricas y didácticas que pueden ayudar tanto a
investigadores como a profesores a entender, en un sentido amplio, los fenómenos didácticos
relacionados con la Trigonometría escolar y reconocer elementos de innovación susceptibles de llevar a
aula.

2. Investigación Didáctica
A fin de entender cuáles son los aprendizajes que logran los estudiantes se estudia cómo los métodos de
enseñanza permiten alcanzar o no cierta comprensión. Por ejemplo, después de identificar las
dificultades, concepciones o niveles de comprensión entre los estudiantes, algunas investigaciones
cierran con una discusión sobre la pertinencia de utilizar los métodos del “triángulo rectángulo” y del
“círculo unitario” con la intención de introducir a las razones trigonométricas (Kendal y Stacey, 1998) o
bien utilizar al círculo trigonométrico como medio para pasar de las razones a las funciones
trigonométricas (De Kee, Mura y Dionne, 1996).
De Kee, et al. (1996), realizan una investigación orientada al estudio del entendimiento de los
estudiantes y concluyen que para favorecerlo hay que dar más importancia a los lazos entre las diversas
representaciones de las nociones, aunque dichos lazos puedan parecernos evidentes y triviales cuando
ya se posee el concepto. En esta investigación, las autoras resaltan las siguientes concepciones que los
estudiantes manifiestan acerca del seno y el coseno:
 considerarlas como un procedimiento que consiste en dividir una entre otra las longitudes de
dos lados de un triángulo (rectángulo) y que produce el seno o el coseno de un ángulo
(agudo)1,
 lo que se le aplica al punto cuyas coordenadas están en el círculo trigonométrico;
 funciones de una calculadora; son funciones que proporcionaban, según los alumnos, el seno y
el coseno de un número que expresaba la medida de un ángulo2.
 curvas con aspecto ondulado característico como las gráficas de las funciones seno y coseno3
 «función» es el conjunto de diferentes objetos que comúnmente llamamos funciones («la
función trigonométrica es el conjunto, el coseno, el seno, todas esas cosas»)

1 Las autoras reportaron que en ocasiones los alumnos aplicaron ese procedimiento indebidamente a triángulos que no eran
rectángulos o a ángulos que no eran agudos.
2 Esta idea se expresó a pesar de que los alumnos no tenían acceso a una calculadora durante las entrevistas, continuamente

hicieron referencia a ella como un medio privilegiado para encontrar el valor de un seno o de un coseno.
3 Incluso algunos alumnos admitían que dichas curvas seguían representando las mismas funciones cuando sufrían una

rotación o un cambio de escala.

Además, las autoras encontraron que el alumno no hace diferencia entre el seno (coseno) como una
razón trigonométrica y el seno (coseno) como función trigonométrica. En esta investigación se
encontraron pocas huellas de comprensión, del género que fuera, de la función circular y de su papel
en la definición de las funciones trigonométricas. De hecho, las autoras cuestionan significativamente el
papel de este método en la enseñanza:
… Si pensamos que la función circular no es más que un medio didáctico destinado a volver más visual, más
«concreta», la construcción de las funciones trigonométricas, esta constatación deja perplejo. Hay que reconocer que
esta aproximación concretiza la definición de las funciones trigonométricas al precio de complicarla
considerablemente. (p. 25)
En este mismo sentido, Grabovskij y Kotel’Nikov (1971) señalan como dificultad el que la enseñanza
de la función trigonométrica (de argumento numéricos) en el bachillerato recurra a ideas geométricas
para que el estudiante la entienda, y no a métodos analíticos. Ante esto proponen la modelación de
fenómenos físicos como medio para permitir el reconocimiento del origen conceptual de la cantidad
trigonométrica y las propiedades que guarda la función. Sin embargo, la forma en la que se calcula el
valor numérico de la función trigonométrica, aun contextualizada, se establece de manera explícita
como razón proporcional entre dos medidas y se calcula a través de su cociente. Es decir, en el fondo
subyace (y se depende de) la misma ‘técnica’ de cálculo que en el triángulo rectángulo.
Por su parte, Weber (2005) encuentra resultados positivos al trabajar con el círculo unitario. Su
investigación incluye un diseño didáctico fundamentado en teorías del aprendizaje matemático y en el
estudio del entendimiento que muestran los estudiantes sobre la función trigonométrica. El autor
propone la enseñanza de la función trigonométrica como procepto4, y reporta haber logrado que los
estudiantes, de nivel universitario, mostraran habilidad para aproximarse a los valores de expresiones
trigonométricas básicas, determinaran propiedades de las funciones trigonométricas y justificaran por
qué tienen dichas propiedades. Las actividades diseñadas en este estudio utilizan el método del círculo
unitario como ‘procedimiento geométrico’ para calcular los valores de las funciones trigonométricas; el
valor se obtiene localizando la coordenada en el plano donde se intersecta el círculo con la línea que
traza el ángulo en cuestión (Figura 1). Producto de esta instrucción se reconoce que entender el proceso
usado para crear la representación del círculo unitario para las funciones trigonométricas parece ser una
parte integral del entendimiento de estas funciones.

Figura 1. Proceso geométrico para el cálculo de valores para el seno y el coseno. Fuente: Weber (2008)

Weber (2008) afirma que para entender una operación trigonométrica como función los estudiantes necesitan conocer un
proceso que puedan usar para evaluar dicha función para cualquier ángulo dado, y deben ser capaces de anticipar
aproximadamente el resultado de este método y razonar sobre las propiedades del resultado sin llevar a cabo los pasos del
proceso (p. 145). Sin embargo, lo que subyace al valor numérico de la coordenada que localiza el

4 Entendiendo al procepto como la amalgama entre un proceso que produce un objeto matemático y un símbolo que se usa para
representar tanto al proceso como al objeto (Gray y Tall, 1994, citado en Weber, 2005).
estudiante es, de nuevo, el valor que resulta de dividir dos longitudes de los lados de un triángulo
rectángulo.
En la coexistencia de ambos métodos, el del triángulo rectángulo para introducir a la Trigonometría y el
del círculo unitario para transitar de la razón a la función trigonométrica, también se han reportado
dificultades del estudiante. Maldonado (2005) diseñó un cuestionario con base en los contenidos
institucionales de tres sistemas educativos mexicanos, para explorar las concepciones de los estudiantes
alrededor de la función trigonométrica. Su diseño dibuja tres etapas escolares: el planteamiento de la
razón trigonométrica, la relación entre ángulos medidos en grados y radianes, y la comprensión de las
propiedades. En la experiencia los estudiantes no mostraron una concepción de funcionalidad de los
conceptos trigonométricos, es decir, se conservan la razón trigonométrica y sus unidades de medida
como el instrumento de resolución de todo aquello que se relacione con el seno, el coseno, la tangente
y sus inversas, aunque se trate ya de una función. Maldonado identificó en la relación (equivalencia) del
radián y el real, el punto neural para construir y entender la noción funcional de las relaciones
trigonométricas y concluye que al no hacerse explícita en el discurso matemático escolar al estudiante le
es indistinto el tratamiento como razón o como función (ver Figura 2).

Figura 2. Una respuesta a la pregunta: ¿Para qué valores de x se satisface sen x = cos x? Argumenta tu respuesta graficando sen x
y cos x. Fuente: Maldonado (2005)

Tanto las dificultades como los desempeños positivos, producto de innovaciones didácticas, están
fuertemente vinculados al uso de herramientas y nociones matemáticas relacionadas con las razones o
las funciones trigonométricas, por ejemplo el uso de grados o radiantes para su argumento, de la
semejanza y la proporcionalidad en el caso de las razones o de la variación para las funciones, su
representación visual en el triángulo o en el plano cartesiano, entre otras.
Una mirada alternativa a separar estas nociones y ubicarlas cada una con una “técnica de enseñanza”,
propone un uso integral de ellas para favorecer un entendimiento trigonométrico coherente (Moore, 2012). Para
ello Moore (2012, 2010; Moore, LaForest, Kim, 2012) diseña actividades didácticas, en el contexto del
círculo, que van desde la medición angular hasta la graficación de las funciones trigonométricas y que
favorecen el razonamiento cuantitativo5, el uso del radio del círculo como unidad de medida y el
razonamiento covariacional. Es decir, no propone un diseño didáctico para aprender el concepto de
función trigonométrica, sino una serie de tareas que le dan coherencia al uso de múltiples nociones
matemáticas relacionadas con ella. Si bien consideramos acertado el uso del contexto del círculo para la
actividad trigonométrica, identificamos que para concretar las actividades en la gráfica de la función el
estudiante requiere previamente de la definición de razón trigonométrica.

5 Entendido como la forma en que se razona sobre las cantidades (por ejemplo, los atributos medibles de los objetos) y las
relaciones entre ellas (por ejemplo, la comparación multiplicativa entre dos cantidades).
2.1 Problematizando la Trigonometría
Además de reconocer los logros y las dificultades en el estudiante y asociarlos con el cómo enseñamos e
inferir cómo se aprende, desde la investigación nos hemos ocupado por entender su porqué. Desde el
enfoque teórico de la Socioepistemología, lo hacemos cuestionando también el qué enseñamos, es
decir, problematizando a la propia matemática en juego y desde ahí hemos logrado una explicación más
amplia de por qué ciertas dificultades o por qué el éxito de algunas innovaciones didácticas,
independientemente del enfoque pedagógico que subyace a la práctica educativa. Partimos del principio
de reconocer la naturaleza de cada saber matemático en juego y para el caso del conocimiento
trigonométrico iniciamos nuestros estudios en su escenario histórico de origen. Identificar el desarrollo
y la evolución de las nociones trigonométricas, en relación a las circunstancias histórico-sociales donde
se sitúan, nos da un marco para entender por qué la coherencia que propone Moore es efectivamente
una vía para integrar nociones matemáticas y por qué el estudiante usa elementos geométricos para
trabajar las funciones trigonométricas.
Es así que en (Montiel, 2011) se propone una construcción basada en prácticas y no sólo en conceptos,
dando énfasis a la construcción de la relación y la funcionalidad trigonométricas, y sus respectivos
desarrollos del pensamiento geométrico-proporcional y analítico-funcional; en contraste con la visión
tradicional sobre el aprendizaje de la razón y la función. En el siguiente cuadro sintetizamos los
elementos de la epistemología de prácticas que fundamenta el uso y la significación de las herramientas
trigonométricas para una construcción articulada de las razones y las funciones trigonométricas.

PRÁCTICA SOCIAL
Anticipación Predicción
Práctica de Referencia Matematización Matematización
de la Astronomía de la Física
Contexto Estático – Proporcional Dinámico – Periódico
Lenguaje Geométrico-Numérico Curvas-Ecuaciones
Racionalidad Helenística-Euclidiana Física-Matemática
Herramienta Razón Trigonométrica Función Trigonométrica
Variables sen 𝜃 (longitud) sen 𝑥 (distancia)
 ángulo (en grados) x tiempo (radian-real)
Escala de tiempo Finita Infinitesimal-Infinito

Cuadro 3. Principios para la construcción de las relaciones trigonométricas (columna de la PS-Anticipación) y de

la funcionalidad trigonométrica (columna de la PS-Predicción) en un escenario histórico.

Momento de anticipación
En el primer periodo histórico se identifica a la anticipación como la práctica social que regula las
actividades asociadas a la matematización de la astronomía, ya sea para la predicción o la explicación
de fenómenos celestes, era necesario que éste sucediera para estar en condiciones de
comprobar el dato y a la vez, el modelo; la matematización, numérica o geométrica, orientaba
las decisiones prácticas de la agricultura, el comercio o la navegación, del mismo modo que
guiaba a las explicaciones teóricas de la astronomía o la geografía. Esto es, se tenía la
“necesidad” de anticipación al fenómeno. Este acto anticipatorio preconfigura la emergencia de
un conocimiento y en consecuencia, de un saber institucional.
 La Trigonometría se constituye como un preliminar matemático de la teoría astronómica, que en
virtud del dominio de la racionalidad helenística debía desarrollarse en el marco epistemológico
que brindaba la geometría deductiva. La construcción de “modelos a escala” de una entidad
real no manipulable (la inmensidad celeste) constituye una transición de lo macro a lo micro,
donde la proporcionalidad entre ellos (realidad presente y realidad representada) condiciona la
precisión del modelo. De manera natural, las razones se convierten en la abstracción inmediata
de la proporción y los círculos, los arcos/ángulos y las cuerdas en los elementos constitutivos del
modelo geométrico.
El conocimiento trigonométrico que se construye en este momento de anticipación, al estar
vinculado a la matematización de la astronomía, está considerando una escala de tiempo finito,
humana y cosmológica a la vez, cuyo periodo depende en definitiva del fenómeno específico en
cuestión (día-noche, fases lunares, estaciones del año, eclipses, posición de un cuerpo celeste).
Así, encontramos que la periodicidad y el valor de las cuerdas (valores acotados) estaban
vinculados a la repetición de fenómenos astronómicos y a la posición de los cuerpos celestes,
respectivamente, y una vez que eran encontrados periodo y posición, no había razón alguna
para su estudio en tanto propiedad de la relación trigonométrica.

Momento de predicción
Para desarrollar nuevas herramientas trigonométricas fue necesaria una concepción
matematizable del movimiento, es decir, concebir cualidad y movimiento en términos de entes
abstractos (figuras y números). Del siglo XVI al siglo XVII se da una emergencia conjunta de
los conceptos físicos y los conceptos matemáticos, donde autores como De Gandt (1999)
reconocen al estudio del movimiento y de las velocidades como lo que introduce a los
problemas y descubrimientos del Cálculo infinitesimal.
En el desarrollo de la teoría newtoniana se puede reconocer el contexto dinámico con que se
tratan tanto los fenómenos como los objetos matemáticos. Newton integra en una sola teoría
las primeras leyes matemáticas que describen el movimiento celeste de Kepler, con las leyes del
movimiento terrestre elaboradas por Galileo (Cantoral y Farfán, 2004), partiendo de una
interpretación de los objetos geométricos como entidades generadas por un movimiento
continuo, pero que no podía ser reducido a una geometría del movimiento y que se fundaba
sobre un tratamiento de las ecuaciones algebraicas que prefiguraban de algún modo la noción
analítica de la función (Panza, 2001). Una figura geométrica se concibe entonces como una
especie de mecanismo donde el movimiento se transmite de acuerdo con las articulaciones de
la figura; las líneas y las superficies vienen engendradas, en sentido propio, por desplazamientos
(De Gandt, 1999).
La predicción, entendida como la necesidad de conocer un estado futuro con base en el presente
y las variaciones de su pasado, se reconoce como la práctica social que regula las actividades
asociadas a esta matematización de la física, y el paso del fenómeno celeste al modelo mecánico
constituye una vía de transición de lo geométrico al plano funcional. El método de los
infinitesimales hace de la serie infinita la expresión matemática para representar la relación
entre dos cantidades variables, sus cambios y sus variaciones. En este sentido la cantidad
trigonométrica se despojará de su carácter geométrico-estático cuando pase de ser la medida
de una línea en el círculo a ser una cantidad cuya ley de variación describa un movimiento
particular.
La cantidad trigonométrica, reconocida como trascendente, adquiere el estatus de función
analítica al aplicarle los métodos del análisis infinitesimal. Los infinitos le permiten a Euler
poner al descubierto la estructura interna de las funciones (Durán, 2009), que para el caso del
seno y el coseno la constituye sus propiedades periódica y acotada. En este sentido se dan
cambios importantes como el trasladar el foco de atención del tiempo (o periodo) al
 movimiento, de lo periódico del tiempo a lo periódico del movimiento, pero siempre referido
al comportamiento del objeto en cuestión. Este movimiento se caracteriza por lo que tienen en
común la cuerda vibrante, las ondas de sonido que produce la campana, las ondulaciones del
agua y los flujos (o corrientes) marinas; lo que actualmente denominamos movimiento de un
oscilador armónico. Una vez que lo trigonométrico adquiere el estatus de función son sus
propiedades lo que la convertirán en una herramienta poderosa en el análisis matemático. El
uso de lo trigonométrico se ampliaría en la resolución de problemas físico-matemáticos
específicos, pero en un momento en donde la matemática se perfila hacia la racionalidad del
rigor lógico.

Con esta epistemología de prácticas no se pretende una reproducción de lo sucedido en la historia (una
génesis ficticia, como se le conoce en la disciplina), sino una reconstrucción de condiciones tales como
el contexto, el lenguaje, la racionalidad y, principalmente, el manejo adecuado de las escalas de tiempo;
reconociendo que las actividades estarán matizadas por el escenario, el planteamiento de situaciones-
problema y los participantes (edad, conocimientos previos, tradición escolar, etc.).
Esta epistemología nos ha permitido explicar las dificultades del estudiante al reconocer que la
introducción a la trigonometría a través del estudio del triángulo rectángulo despoja a las razones
trigonométricas de todo aquello que le da origen, sentido y significado; es decir, hay una pérdida del
proceso geométrico en la construcción de lo trigonométrico. El discurso Trigonométrico Escolar (dTE) ha
convertido a las razones trigonométricas en el proceso aritmético de dividir las longitudes de los lados
del triángulo, esto es, en una técnica para encontrar valores faltantes de un triángulo. En ese sentido
entendemos que los resultados positivos de Moore se deben en gran medida a devolverle a lo
trigonométrico esas condiciones que le son propias.
En la investigación de Jácome (2011) profesores mexicanos del nivel medio superior, en un contexto de
actualización docente, llevaron a cabo una experiencia didáctica cuya intención fue trabajar relaciones
de proporcionalidad en la construcción de modelos geométricos para resolver una situación-problema
tradicional de 'cálculo de distancias inaccesibles'. El diseño de la situación-problema pone énfasis en la
toma de medidas angulares y en la construcción de modelos geométricos a escala, a través de la
experiencia y la manipulación. Es decir, no se les proporcionó una ilustración con medidas hipotéticas,
sino que se les pidió localizar un objetivo (alto) en su entorno para calcular su altura.
En los reportes entregados por los profesores se pueden observar distintos fenómenos, algunos
entendibles por tratarse de profesores del nivel medio superior. Por ejemplo, quienes utilizan la razón
trigonométrica tangente (RTT) como herramienta para resolver el problema hablan de función
trigonométrica, función tangente, procedimiento trigonométrico, relación tangente, razones
trigonométricas o, simplemente, fórmula tangente. En el nivel medio superior se trabaja con mucho
más énfasis en las funciones trigonométricas, así que la ambigüedad entre razón (también vista como
fórmula o procedimiento) y función es bastante frecuente.
Sin embargo, entre estos profesores se presentó un hecho (ver Figura 3) que no se había atendido en la
investigación sobre estos tópicos y que resultó de nuestro interés porque pone en evidencia la necesidad
de un rediseño del discurso matemático escolar que se sustente en la problematización de lo que
estamos enseñando y no sólo de cómo lo estamos enseñando.
 Figura 3- Ejemplo de significado lineal en la relación ángulo-distancia (cateto)

Los pasos que sigue el profesor para calcular la altura de un objetivo alto, tomando medidas a 1, 2 y 3
metros de distancia, son básicamente los de la tradición escolar. Sin embargo, la representación gráfica
nos muestra que la costumbre didáctica de enfatizar la relación proporcional entre los lados del
triángulo rectángulo pudiera sugerir también una relación lineal entre el ángulo y el cateto adyacente,
cuando éste, para el caso de la experiencia, incrementa su medida en forma constante.
Partimos de asumir que la razón trigonométrica, como herramienta, si bien resuelve el problema de
calcular la altura del edificio (cumpliendo así con el objetivo escolar de elegir correctamente la razón
trigonométrica tangente y calcular el valor faltante), no asegura un pensamiento trigonométrico ante el
manejo del triángulo, sus elementos y las relaciones entre estos. Por ello no centramos nuestra atención
en el manejo del objeto matemático (la razón trigonométrica), sino en la práctica que demanda de
modelar una realidad macro no manipulable, cuantificando la inclinación haciendo uso de ángulos, midiendo
distancias y trazando proyecciones al construir triángulos, así como de la construcción de modelos
geométricos haciendo uso de la semejanza y las herramientas que se requieran para representar la
situación vivida con el objetivo de estudiarla.
Con base en lo anterior no podemos declarar que el profesor no domina los conceptos o tiene
concepciones erróneas, sino que hay significados de lo trigonométrico que subyacen a su quehacer:
significado lineal, significado como división de longitudes, significado como técnica para obtener un valor;
porque subyacen también a la Trigonometría escolar y en consecuencia a todo aquello que la transmite
con intencionalidad didáctica.
Con el objetivo de enfrentar estos fenómenos, ya sea para evitarlos o ayudar al estudiante a superarlos,
al mismo tiempo buscar dar respuesta a la demanda institucional de atender al aprendizaje de las
razones trigonométricas se han diseñado actividades didácticas que incorporan algunos resultados de la
investigación, como la que presentamos a continuación. Proponemos su resolución y posterior análisis
para identificar cómo se reorienta la actividad didáctica para poner énfasis en el uso de más
herramientas y nociones geométricas, en la manipulación de objetos matemáticos, en la modelación de
lo macro con lo micro, en la medición, en el reconocimiento de regularidades y relaciones, pero sobre
todo en la interacción del estudiante con su entorno haciendo matemáticas.

 Calculando Alturas

Para realizar esta actividad necesitas salir de tu salón. El grupo debe elegir un objetivo alto (edificio,
poste o un árbol) para calcular su altura aproximada y deben formar equipos de mínimo tres
integrantes.

Cada equipo requiere de los siguientes materiales:

 Una cinta métrica

  Un popote
 Una regla
 Un transportador
 Tijeras
 Lápiz
 Hojas de trabajo

Actividad 1. Localiza el objetivo

Tu equipo debe posicionarse a dos metros del

objetivo (árbol, poste o edificio) para que un
integrante, usando el popote como telescopio,
localice su punto más alto (ver figura 1). Otro
integrante se encargará te tomar las medidas y el
tercero de registrarlas.

Figura 1

Actividad 2. A medir

Primero se debe tomar la medida aproximada del ángulo de inclinación que tiene el popote, tal como
mostramos en las Figuras 2a y 2b. Es importante que al medir el ángulo consideren los siguientes casos
(dependiendo desde dónde estén haciendo sus observaciones):

Figura 2a. Midiendo el ángulo en el

sentido de las manecillas del reloj
(de izquierda a derecha)
 Figura 2b. Midiendo el ángulo en
sentido opuesto a las manecillas del
reloj (de derecha a izquierda)

Enseguida debe tomarse la medida del piso al punto más bajo donde se posiciona el popote (Figura 3).

Figura 3

Actividad 3. Construyendo un modelo geométrico

¡Ya puedes volver a tu salón!

Con la medida obtenida del ángulo de elevación construyan tres triángulos rectángulos con bases b = 5,
b = 10 y b = 15 centímetros; como se muestra en la siguiente figura
¿Cuánto mide la altura de cada triángulo? Recórtalos y completa la siguiente tabla con las medidas que
has encontrado.

Triángulo Base (b) Altura (h)

1 5 cm

2 10 cm

3 15 cm

Actividad 5. Regresando a la situación inicial

Los triángulos que construiste son semejantes, por lo tanto sus lados guardan una relación
proporcional:

Relación proporcional Coloca los valores de tus triángulos

base del triángulo 1 base del triángulo 2


altura del triángulo 1 altura del triángulo 2
“la base del triángulo 1 es a su altura, como la base del triángulo 2 es a la suya”

base del triángulo 1 base del triángulo 3


altura del triángulo 1 altura del triángulo 3
“la base del triángulo 1 es a su altura, como la base del triángulo 3 es a la suya”

base del triángulo 2 base del triángulo 3


altura del triángulo 2 altura del triángulo 3
“la base del triángulo 2 es a su altura, como la base del triángulo 3 es a la suya”
Teniendo las razones proporcionales de las medidas, puedes usar la regla de tres para encontrar alguna
medida que haga falta. Observa el siguiente esquema de la situación inicial.

El triángulo superpuesto a la imagen también sería semejante a los que construiste, así que puedes
calcular una parte de la altura aproximada del objetivo utilizando la regla de tres y las medidas de alguno
de los triángulos construidos. ¡No olvides que la base del triángulo superpuesto está en metros y los
triángulos que tu construiste están en centímetros!

Si al resultado le sumas la medida que ya calculaste del piso al punto más bajo donde se posicionó el
popote, obtendrás aproximadamente la medida total de tu objetivo, ¿cuál es?

Actividad 6. Veamos las regularidades

A partir de la medida angular que obtuviste construimos triángulos rectángulos semejantes que nos
sirvieron como herramientas para aproximarnos a la medida de tu objetivo. Otros equipos calcularon la
medida del mismo objetivo que tu equipo, pero a una distancia distinta de él y obtuvieron otro ángulo.
El nuevo triángulo que se observa cambió el tamaño de su base, la medida del ángulo señalado y su
hipotenusa, pero no cambia su altura. Si hablamos del problema inicial, esto suena lógico, porque no
importa desde dónde veamos el objetivo, su tamaño siempre es el mismo.

Completa la tabla con los datos de los otros equipos:

Distancia al objetivo Ángulo de inclinación

2 metros
3 metros
4 metros
5 metros
6 metros

Actividad 7. Cambiando triángulos

Los triángulos que hemos usado en las actividades anteriores son todos triángulos rectángulos. Al
cambiar la longitud de uno de los catetos del triángulo rectángulo cambian también las medidas de dos
de sus ángulos y la longitud de la hipotenusa, mira los ejemplos:

Completa la tabla con los valores que le correspondan a cada triángulo:

Triángulo Medida del Longitud del Longitud del Longitud de la

ángulo θ cateto AC cateto AB hipotenusa BC
T1
T2
T3

Si el punto B representara tu posición frente al objeto que mediste en la actividad y θ el ángulo que
inclinas el popote para dirigirlo a tu objetivo (posición del punto C), entonces a mayor inclinación más
alto tu objetivo a medir.

¿Podrías calcular la longitud de AC para un ángulo θ = 40º sin construir un triángulo?

 Si ¿Cómo?

No ¿Por qué?

¿Podrías calcular la medida del ángulo θ si la longitud de AC es igual a 5?

Si ¿Cómo?

No ¿Por qué?

Actividad 8. ¿Cómo se relacionan ángulo y cateto?

En la siguiente figura, tomando de referencia la línea horizontal, se han trazado dos segmentos, uno a
10° y otro a 20°, que se intersectan con las líneas verticales que pasan por los puntos B y C (y que son
perpendiculares a la línea horizontal). Si consideramos las intersecciones como proyecciones de los
ángulos, vamos a observar que a aumentos constantes de la medida del ángulo no obtenemos
proyecciones de cuyas longitudes aumenten en forma constante. Traza otros dos segmentos, uno a 30°
y otro a 40°, para que lo compruebes.
Completa la tabla con las longitudes de las proyecciones,

Ángulo α Longitud de la proyección en la línea que pasa por B Longitud de la proyección en la línea que pasa por C
10°
20°
30°
40°

Ahora, marca en la línea vertical proyecciones cuya longitud se incremente en forma constante y traza
los segmentos hacia el punto A, para ver cómo incrementan los ángulos

Completa la tabla con las medidas del ángulo y las longitudes de las proyecciones,

Ángulo α Longitud de la proyección en la línea que pasa por B

10°

Actividad 9. Encontrando regularidades

 Observemos que las proyecciones sobre las líneas
verticales, trazadas con el mismo segmento a 45°,
tienen diferentes longitudes. Esto se debe a que
también se relacionan con otra longitud, ¿puedes
ver cuál?

Considera que ABB1 y ACC1 son triángulos rectángulos semejantes. La relación ángulo-cateto o ángulo-
hipotenusa, de cada triángulo, no guarda una relación conocida hasta ahora (proporcional, lineal o
cuadrática, por ejemplo); pero la relación cateto-cateto o cateto-hipotenusa, entre los triángulos sí. Así
que vamos a encontrar regularidades entre todos los elementos del triángulo,

Relación proporcional Coloca los valores numéricos

longitud del catetoBB1 longitud del catetoCC1

=
longitud delahipotenusaAB1 longitud delahipotenusaAC1

longitud del cateto AB longitud del cateto AC


longitud de la hipotenusa AB1 longitud de la hipotenusa AC1

longitud del cateto BB1 longitud del cateto CC1


longitud del cateto AB longitud del cateto AC

Estas proporciones las encontraremos para cualquier proyección del mismo ángulo y van a recibir el
nombre de razones trigonométricas.

Completa la siguiente tabla con los datos que hacen falta,

Razón trigonométrica Triángulo Rectángulo

𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 ̅̅̅̅
𝐵𝐶
𝑠𝑒𝑛 𝜃 = sen 𝜃 = sen 𝜙 =
ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 ̅̅̅̅
𝐴𝐶
cos 𝜃
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 cos 𝜃 = cos ∅ =
=
ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
𝑡𝑎𝑛 𝜃 ̅̅̅̅
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 tan 𝜃 = 𝐴𝐵
= tan ∅ =
̅̅̅̅
𝐵𝐶
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 ̅̅̅̅
𝐴𝐶
𝑐𝑠𝑐 𝜃 = csc 𝜃 = csc ∅ =
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 ̅̅̅̅
𝐴𝐵
𝑠𝑒𝑐 𝜃 ̅̅̅̅
ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 𝐴𝐶 sec ∅ =
= sec 𝜃 =
̅̅̅̅
𝐴𝐵
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
𝑐𝑜𝑡 𝜃
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 cot 𝜃 = cot ∅ =
=
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜

Como se puede apreciar en el diseño y en cualquier libro para el nivel básico-secundaria, la introducción
a la trigonometría se contextualiza en la geometría y ésta por tradición escolar hace uso de los ángulos
medidos en grados. En este sentido, explicamos el uso de elementos geométricos en el trabajo con las
funciones trigonométricas, que reporta Maldonado (2005), no por falta del dominio analítico en los
estudiantes, sino porque es el triángulo donde ellos calculan “la cantidad trigonométrica” y los ángulos,
como elemento constitutivo del triángulo siempre se mide en grados. Sin embargo, en esta tradición
escolar el uso de los triángulos tiene un carácter puramente ilustrativo, no son construcciones
geométricas en el sentido estricto y ello puede provocar que lo trigonométrico se vea solo como la
relación entre ángulos y catétos, y no se estudie la naturaleza de esta relación, que es en donde radica lo
trigonométrico. Éste es un punto de rediseño que, desde la socioepistemología, reconocemos
fundamental en la trigonometría y se manifiesta en actividades de construcción geométrica y análisis de
la naturaleza de la relación entre ángulo y catetos del triángulo rectángulo.
El tratamiento de las funciones trigonométricas, en el nivel medio superior, se basa en una extensión de
las razones insertando el triángulo rectángulo en el círculo unitario, gracias al cual se establece el
dominio de la función en todos los reales, el significado de un ángulo negativo, la conversión de la
unidad de medida: grados  radianes, la equivalencia entre radianes y reales, la periodicidad y el
acotamiento de la función para el caso del seno y coseno. Es decir, el círculo se introduce ya que se han
aprendido las razones trigonométricas y no como el escenario natural donde emergen.
Un discurso trigonométrico escolar basado en la epistemología de prácticas propuesta por Montiel
(2011) centraría la actividad del estudiante en construcciones geométricas a partir de las cuales se
reconozca lo trigonométrico en la relación ángulo-cuerda y en cómo las razones trigonométricas son la
herramienta para cuantificar dicha relación; de tal suerte que el círculo no sería una estrategia didáctica
para pasar de las razones a las funciones, sino el contexto en donde se realizan las construcciones
geométricas y que da significado, uso y sentido al triángulo rectángulo. La evolución de la razón
trigonométrica a las funciones trigonométricas dependería de la evolución de las situaciones-problema y
no de un cambio conveniente de lenguaje y herramientas matemáticas.

3. Implicaciones Didácticas de un Rediseño del dTE

Antes de abordar elementos de rediseño e innovación es importante reconocer que la medición angular
es una actividad fundamental para construir lo trigonométrico y resulta una de las más complejas, no
sólo porque es de naturaleza distinta a la medición de longitudes por ejemplo, sino porque el ángulo es
un concepto escolar mutifacético al que se le asocian múltiples significados, según la tarea matemática
en donde se le sitúe. Rotaeche (2008; Rotaeche y Montiel, 2011) identificó que si bien usar el concepto
de ángulo resulta una tarea compleja, los estudiantes son capaces de usar y cuantificar la angularidad,
por ejemplo, usando fracciones para hablar de partes de vuelta. Es decir, es necesario reconocer el uso
de la angularidad que harán los estudiantes en las actividades trigonométricas para identificar si cuentan
con los antecedentes para no tener dificultades con la medición.
Con el objetivo de articular los distintos resultados de investigación e innovación con la epistemología
de prácticas antes discutida, vamos a desarrollar una secuencia de actividades “prototípicas” que no
constituyen un diseño para implementarse en cualquier escenario escolar, sino que conforman la base
de prácticas a partir de la cual se pueden elaborar diseños de clase que se adapten a las condiciones
institucionales particulares de quien las poga en marcha.

Fase 1. Planteamiento y exploración de un problema

Cambiando las condiciones del problema que propone Vohns (2006), planteamos:
André y Carlo están en distintos lugares del parque, pero a la misma distancia de la campana donde inicia la ciclopista (4 km).
¿Cuál es la distancia entre ellos?
Forma equipos de 3 integrantes y discutan:
 Las diferentes posiciones en las que pueden estar André y Carlo (apóyense con dibujos para ejemplificar estas
posiciones)
¿Qué posiciones permiten obtener la distancia con cálculos aritméticos y por qué?

Y se espera que se propongan dibujos que puedan representar hasta cuatro casos:

Figura 4. Caso 1 Figura 5. Caso 2

Figura 6. Caso 3 Figura 7. Caso 4

Los casos en donde se puede obtener la distancia con cálculos aritméticos son cuando André y Carlo
están en extremos opuestos (Figura 4), y cuando entre ellos y la campana se forma un triángulo
rectángulo (Figura 5). Probablemente en el primer caso no exista necesidad de introducir al ángulo
como argumento, sin embargo, para el segundo caso sí lo es o no podría calcularse la distancia con el
teorema de Pitágoras. Es decir, es este caso el que nos ayuda a introducir el dato necesario para calcular
la distancia en cualquier otro caso; de ahí que pueda hablarse del caso genérico cuando el ángulo
formado entre André, Carlo y la campana sea menor a 90º (Figura 6) o el caso genérico cuando el
ángulo sea mayor (Figura 7).
Fase 2. Un contexto para las construcciones geométricas
Para hablar de cualquier caso es necesario variar las posiciones de André y Carlo. Por ejemplo, con la
ayuda de un programa computacional de geometría dinámica se puede mostrar que un círculo
representaría todas las posiciones posibles para ambos activando el ‘rastro de una de las posiciones’
(Figura 8).

Figura 8

Evidentemente el programa puede dar el valor de la distancia entre los dos puntos, lo que Vohns (2006)
llamaría acercamiento numérico-empírico al problema; pero no dice cómo se obtiene dicha medida. Lo
importante en esta exploración de posiciones es identificar de qué depende esta distancia y las
propiedades que guardan los triángulos que se forman cuando se varían las posiciones de André y
Carlo. Por ejemplo, en la siguiente figura observamos distintas posiciones de André y Carlo, en donde
hay la misma distancia entre ellos porque el ángulo que forman con la campana es el mismo (Figuras 9 y
10).

Figura 9 Figura 10

Ésta resulta también una actividad propicia para reflexionar sobre la distancia entre André y Carlo (o la
cuerda que se forma en el círculo) cuando el ángulo que forman con la campana, en el programa de
geometría dinámica, es mayor a 180º la distancia (Figura 11).
 Figura 11

En este acercamiento numérico-empírico es importante que se identifique que no sólo que hay una
relación entre el ángulo y la distancia entre ellos (la cuerda), sino cómo es esta relación (razonamiento
cuantitativo en el sentido que propone Moore); por ejemplo, analizando casos en los que el ángulo se
duplique (Figura 13) y triplique (Figura 14), y la distancia entre André y Carlo no sea el doble (Figura
13) y el triple (Figura 14), respectivamente.

Figura 12 Figura 13 Figura 14

A partir de esta actividad se plantea entonces la necesidad por una herramienta matemática para calcular
la distancia, para cualquier ángulo. Para hacerlo dejamos de lado, momentaneamente, la variación de los
ángulos; es decir, centramos el cálculo en una posición y vamos incorporando herramientas geométricas
para estudiar el caso.
La primera herramienta consiste en el trazo de un círculo más pequeño con centro en la campana
(Figura 15), para comenzar un análisis de semejanza entre los triángulos que se van a formar (Figura
16), haciendo incluso más círculos (Figura 17) para analizar más casos.

Figura 15 Figura 16 Figura 17

Para definir las razones trigonométricas como tal se requerirá de introducir otra herramienta
geométrica, la bisectriz del ángulo, y ello nos llevará a estudiar, ahora sí, el triángulo rectángulo y una
nueva medida (que en la construcción geométrica es la altura de los triángulos isósceles que se forman).
La razón trigonométrica, aun definida por el profesor, se introduce a partir de las construcciones
geométricas para resolver un problema, haciendo uso de las razones y proporciones como un lenguaje
para explicar la relación de los lados de los triángulos respecto de un mismo ángulo.

Fase 3. Hacia la construcción de la función trigonométrica

Para continuar la actividad hacia la construcción de la función trigonométrica se puede tomar la ruta de
Weber (2005, 2008) si ampliamos el problema hacia la localización de las posiciones de André y Carlo
en puntos específicos de un plano (se puede usar como referente un mapa regional), sin embargo, la
distancia entre ellos dejaría de ser el centro de atención del problema. La inserción del plano cartesiano
con centro en la posición de la campana y la búsqueda por una coordenada específica redirije la
atención hacia los triángulos rectángulo que se forman y tienen su base en el eje horizontal (Figuras 18 a
la 20).

Figura 18 Figura 19 Figura 20

Otra ruta es el planteamiento de Moore (2012) para construir la gráfica de la función. Para ello es
necesario que se adopte el radio como medida angular, tal como plantea Moore y que logra
proponiendo actividades del tipo “Dado un ángulo central de 35º, determina la longitud de los arcos
que corta en las circunferencias de radio 2cm, 2.4 cm y 2.9 cm”. Otra posibilidad es trabajar desde el
1
inicio con ángulos en términos de 2𝜋, aunque escolarmente domina la tradición de las construcciones
geométricas usando los ángulos en grados.
Una adaptación al problema que propone Moore (2012) para construir la gráfica de la función es:
Una rueda de la fortuna, de 11 metros de radio, tarda 1.2 minutos para dar la vuelta completa. Cuando alguien toma su
asiento se encuentra en la parte inferior, diremos que hay una distancia de 0 metros al suelo, y va girando en el sentido
contrario a las manecillas del reloj en forma continua por 10 minutos. Bosqueja la gráfica que relaciona el total de la distancia
recorrida por Isela en un paseo, con la distancia vertical que hay entre ella y el suelo durante el trayecto.

El objetivo de esta actividad no es sólo lograr la gráfica sino el conjunto de ideas, apoyos geométricos,
mediciones, razonamientos numéricos, tablas y operaciones que se realizan para llegar a la gráfica. Una
vez construida la gráfica es necesario variar las condiciones del problema para obtener variaciones en la
gráfica y a partir de estas variaciones desarrollar lo que hemos denominado como funcionalidad-
trigonométrica.

Fase 4. Resignificando la función trigonométrica

La funcionalidad-trigonométrica es un planteamiento sobre la construcción social de la función
trigonométrica desarrollado desde el enfoque teórico de la Socioepistemología (Buendía y Montiel,
2011; Montiel y Buendía, en prensa), es decir, es una explicación sobre la construcción de los
significados que le dan uso y sentido a esta función al seno de la actividad humana organizada en
prácticas y normada por prácticas sociales. Se establece, particularmente para las funciones seno y
coseno, que el estudiante construye la funcionalidad-trigonométrica cuando:
i. Estudia lo trigonométrico desde un acercamiento variacional al movimiento oscilatorio, en
donde se reconozca que el comportamiento trigonométrico se caracteriza, y se distingue de
otros comportamientos (algebraicos o trascendentes) por su variación y sus variaciones
sucesivas, esto es, por cómo cambia y cómo cambian sus cambios;
ii. Identifica una unidad mínima de análisis del comportamiento, que le permite predecir. Al
trabajar con objetos periódicos, lo que favorece la predicción es una distinción entre el “se
repite” y el “cómo se repite”;
iii. Reconoce lo acotado del comportamiento en el análisis de los datos respecto de las
condiciones de la situación que le da origen;
iv. Hace uso de la unidad de medida adecuada a la experiencia física y la reconoce en la
representación gráfica de los datos obtenidos de la situación que le da origen.

Montiel y Buendía (en prensa) diseñan una situación-problema cuyas actividades están intencionalmente
orientadas a la construcción de la funcionalidad-trigonométrica, en ella proponen la organización de un
escenario de estudio de la variación y el cambio, con un enfoque hacia el uso y la resignificación de lo
periódico, de lo acotado, del comportamiento de las variaciones y de la unidad de medida. Esto lo
logran a través de la experimentación y estudio del movimiento de un péndulo simple y las gráficas que
resultan de tomar las distancias entre éste y un sensor de movimiento.
Beltrán (2013) y Santos (2013) llevan al aula el diseño para estudiar a profundida el rol de la modelación
y el uso de gráficas, respectivamente, en la construcción de la funcionalidad-trigonométrica. Ambas
autoras, profesoras en servicio, adaptaron el diseño a sus entornos escolares y proporcionaron
evidencia de cómo trabajar sólo en los contextos numérico y gráfico lleva a los estudiantes a poner en
funcionamiento una gama amplia de argumentaciones a partir de su actividad.
Junto con las evidencias encontradas en la investigación de Jácome (2011) hemos elaborado una
caracterización del pensamiento trigonométrico no como algo que debe alcanzarse (por eso no
hablamos de definirlo), sino como el conjunto de evidencias que hemos recolectado en el estudio de la
actividad matemática cuando estudiantes y profesores enfrentan situaciones donde el conocimiento
trigonométrico emerge o debe emerger para resolver un problema particular. En ese sentido es
necesario caracterizar este tipo de pensamiento a la luz de la situación-problema y la herramienta
matemática que se pone en funcionamiento.
Hablamos entonces del desarrollo de un pensamiento funcional-trigonométrico cuando el estudiante reconoce, en
un comportamiento periódico-acotado, una herramienta predictiva. La especificidad de este
comportamiento periódico se construye en un contexto de variación, y se distingue de otros cuando se
reconoce en sus cambios y sus variaciones sucesivas el mismo tipo de comportamiento (trigonométrico,
acotado y periódico). Ello no resta importancia a las construcciones geométricas, por el contrario
constituyen el proceso que les da origen y hablaríamos del desarrollo del pensamiento relacional-trigonométrico
cuando el estudiante identifica la relación entre ángulos y cuerdas, pero sobre todo la naturaleza de
dicha relación y la posibilidad de cuantificarla vía las razones proporcionales.
Presentamos a continuación el diseño de la situación problema de Montiel y Buendía, con las
adaptaciones que propone Beltrán (2013) para controlar la toma de datos. Invitamos a la resolución de
las actividades, registrando todos sus procedimientos, respuestas e ideas para mejorar el diseño, y a
partir de ello reflexionar sobre los elementos que componen la funcionalidad-trigonométrica.

 Estudiando el movimiento del péndulo

Actividad 1

Utilizando una calculadora de capacidad gráfica y un sensor de movimiento se recolectaron las

distancias que hay entre el sensor y un cuerpo en movimiento. En nuestro experimento, este cuerpo es
una bola de madera colgada de una cinta de 40 centímetros y su posición en reposo se muestra en la
ilustración 1.

El sensor de movimiento se encargará de medir la distancia entre él y la bola, para mandar los datos a la
calculadora. Hemos configurado la calculadora para que el sensor tome las distancias cada segundo,
durante 15 segundos.

Ilustración 1. Bola en reposo

Al no moverse la bola, el sensor toma las distancias, en la calculadora se obtiene la gráfica siguiente.
 1.0
Gráfica 1

0.8

0.6

Distancia (m)
0.4

0.2

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Tiempo (s)

1. ¿A qué distancia del sensor se encontraba la bola al iniciar la toma de datos?

2. ¿Encuentras en la gráfica todos los datos que describen lo que pasó?
3. Ubica sobre la gráfica los nuevos datos que se obtendrían al configurar la calculadora para
hacer tomas cada medio segundo.

Para nuestro primer experimento configuramos la calculadora para que el sensor tome distancias cada
0.5 segundos, durante 15 segundos. Se realizó una acción sobre la bola y la calculadora bosquejó la
siguiente gráfica:

Gráfica 2
1.2

1.0

0.8
Distancia (m)

0.6

0.4

0.2

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Tiempo (s)

4. Realiza un esquema como la ilustración 1, donde muestres la posición de la bola al iniciar la

toma de datos de tal manera que se obtenga la gráfica anterior.
5. Ese esquema, ¿es único? Si consideras varias posibilidades, dibuja los esquemas posibles,
descríbelos y explica por qué los consideras apropiados.
6. El ir y venir de la bola, ¿cómo se identifica en la gráfica?
7. En la gráfica 2 se han dejado siete datos sin color de relleno y están marcados con un rombo en
lugar de punto. Coloca en la siguiente tabla el tiempo y la distancia que le corresponden a cada
uno de estos puntos.

segundo distancia

Actividad 2

Lo que se graficó se muestra en la ilustración 2. Al iniciar la toma de datos la bola se acercaba al sensor

Ilustración 2. Bola en movimiento

Hicimos una segunda toma de datos, ahora cada 0.05 segundos, durante 15 segundos. La gráfica
obtenida fue la siguiente:
 1.0
Gráfica 3
0.8

0.6

Distancia (m)
0.4

0.2

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Tiempo (s)

Con una explicación detallada, usando tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1. Además de la cantidad de datos ¿encuentras alguna diferencia entre las dos tomas?
2. Considerando las gráficas ¿cómo explicarías el movimiento de la bola?
3. Retoma tu esquema o esquemas de la actividad 1 y compara con tu respuesta a la pregunta
anterior. ¿Se reflejan las mismas características en los esquemas?
4. En los primeros 5 segundos, ¿Cuál es la distancia máxima que se alcanza entre el sensor y la
bola?, ¿Cuál es la distancia mínima?
5. En los últimos 5 segundos, ¿cuál es la distancia máxima que alcanza entre el sensor y la bola?,
¿Cuál es la distancia mínima?
6. ¿Cómo explicarías la diferencia entre la distancia máxima (o mínima) de los primeros y la de los
últimos segundos?
7. Con un marca textos sombrea los puntos de la gráfica donde la distancia entre el sensor y la
bola crece, y con uno de otro color sombrea los puntos donde esta distancia disminuye.
 Gráfico 4
1.2

1.0

Distancia (m) 0.8

0.6

0.4

0.2

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Tiempo (s)

8. En las gráficas 3 y 4 ¿Cómo determinas si la bola se acerca o se aleja del sensor?

Actividad 3

La siguiente toma de datos, cada 0.05 segundos durante 15 segundos, se realizó con la bola colgando
de un cordón cuya longitud del techo al centro de la bola es de 60 centímetros como se muestra en la
ilustración 3.

Ilustración 3. Usando un cordón de 60 cm

La gráfica obtenida por la calculadora se muestra a continuación:

 1.2 Gráfica 5

1.0

0.8

Distancia (m) 0.6

0.4

0.2

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Tiempo (s)

1. Realiza un esquema que muestre la posición del sensor al iniciar la toma de datos
2. Durante la toma de datos ¿Cómo se reflejan, en el comportamiento de las curvas, las distancias
más lejanas del sensor?
3. Durante la toma de datos ¿Cómo se reflejan, en el comportamiento de las curvas, las distancias
más cortas del sensor?
4. Al aumentar el tamaño del cordón, ¿percibes algún cambio en el valor de los datos o en la
gráfica?, ¿cuál?, descríbelo detalladamente.

En la siguiente gráfica se muestran los datos de una toma cuando la bola cuelga de la cordón de 40 cm
y los datos de una toma cuando cuelga de una cordón de 60 cm.

1.2 Gráfica 6
1.0

40 cm
0.8
Distancia (m)

0.6 60 cm

0.4

0.2

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Tiempo (s)

5. ¿Muestra las mismas diferencias que inferiste de la lectura de las gráficas previas?
6. Explica detalladamente las diferencias que encuentras entre ambas tomas en esta gráfica

Actividad 4

En la siguiente gráfica se muestran las distancias entre el sensor y la bola, tomando los datos cada 0.025
segundos, durante 5 segundos.

1.4
Gráfica 7
1.2
Distancia (m)

1.0

0.8

0.6

0.4
0 2 4 6 8 10 12 14
Tiempo (s)

Considera que la bola continúa con su movimiento, que se comporta como el péndulo de un reloj. Usa
la gráfica 7 y responde las siguientes preguntas.

1. ¿Cuál sería la distancia a la que se encontraría el péndulo del sensor en el segundo 60?
¿Alejándose o acercándose al sensor?
2. ¿Usaste alguna parte de la gráfica para poder realizar la predicción? En caso positivo, señala
dicha parte.
3. En la siguiente gráfica, la 8 ¿cuál sería la distancia a la que estaría el péndulo del sensor en el
segundo 14?
4. Compara el método de predicción utilizado para la gráfica 7 y para la gráfica 8, ¿en qué
difieren? ¿Cómo se relaciona esta diferencia con el tipo de repetición que la gráfica presenta?
 1.2
Gráfica 8
1.0

0.8

Distancia (m) 0.6

0.4

0.2

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14
Tiempo (s)

Actividad 5

La velocidad media o promedio de un objeto se define como la razón entre el desplazamiento y el

tiempo transcurrido. Por ejemplo, cuando se dice que un automóvil lleva una velocidad de 100
kilómetros por hora se entiende que en una hora recorre 100 km.

Es decir, en el momento inicial (t0=0) no ha recorrido ninguna distancia (d0=0), pero al cabo de una
hora (t1=1) ha recorrido 100 km (d1=100)

𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑓𝑖𝑛𝑎𝑙 − 𝑑𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 𝑑1 − 𝑑0 100 𝑘𝑚 − 0 𝑘𝑚 100 𝑘𝑚 𝑘𝑚

𝑣= = = = = 100
𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑓𝑖𝑛𝑎𝑙 − 𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 𝑡1 − 𝑡0 1ℎ − 0ℎ 1ℎ ℎ

Sin embargo, por experiencia sabemos que es difícil que un automóvil se mantenga a esa velocidad
durante una hora completa. Por eso es común que el estudio de las velocidades se realice en intervalos
pequeños de tiempo y de ahí la importancia de haber tomado datos cada 0.05 segundos en nuestro
segundo experimento. La velocidad instantánea se define como el valor al que se acerca la velocidad
media cuando el intervalo de tiempo (tn, tn-1) es muy pequeño.

A continuación aparece una tabla tiempo-distancia correspondiente a uno de los experimentos que
realizaste. Calcula las velocidades instantáneas en los tiempos dados, observa el ejemplo.
 velocidad velocidad
segundo distancia instantánea segundo distancia instantánea
t0 0.05 0.876 t31 1.6 0.88
t1 0.1 0.856 v1=-0.4 t32 1.65 0.859
t2 0.15 0.83 t33 1.7 0.834
t3 0.2 0.8 t34 1.75 0.805
t4 0.25 0.768 t35 1.8 0.773
t5 0.3 0.735 t36 1.85 0.741
t6 0.35 0.703 t37 1.9 0.709
t7 0.4 0.673 t38 1.95 0.677
t8 0.45 0.645 t39 2 0.65
t9 0.5 0.623 t40 2.05 0.628
t10 0.55 0.607 t41 2.1 0.61
t11 0.6 0.596 t42 2.15 0.598
t12 0.65 0.591 t43 2.2 0.593
t13 0.7 0.593 t44 2.25 0.593
t14 0.75 0.6 t45 2.3 0.6
t15 0.8 0.614 t46 2.35 0.612
t16 0.85 0.633 t47 2.4 0.63
t17 0.9 0.657 t48 2.45 0.653
t18 0.95 0.685 t49 2.5 0.68
t19 1 0.718 t50 2.55 0.711
t20 1.05 0.75 t51 2.6 0.745
t21 1.1 0.783 t52 2.65 0.777
t22 1.15 0.814 t53 2.7 0.809
t23 1.2 0.843 t54 2.75 0.837
t24 1.25 0.867 t55 2.8 0.862
t25 1.3 0.884 t56 2.85 0.88
t26 1.35 0.9 t57 2.9 0.895
t27 1.4 0.909 t58 2.95 0.906
t28 1.45 0.911 t59 3 0.91
t29 1.5 0.907 t60 3.05 0.907
t30 1.55 0.896 t61 3.1 0.897

En la siguiente gráfica se han representado, como hasta ahora, las distancias entre el sensor y la bola.
Con pequeños puntos, para ver la diferencia, ubica en la gráfica los puntos que corresponden a la
velocidad a la que se mueve la bola. Por ejemplo, el primer punto le corresponde al par ordenado (0.05,
0.876) y que corresponde a una velocidad de -0.4 centímetros por segundo en el segundo 0.05
 1.0 Gráfica 9
0.9

0.8

0.7

0.6

Distancia (x)
0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0
Tiempo (s)

Con tus propias palabras, explica detalladamente:

1. ¿Cómo describirías al comportamiento global de las velocidades instantáneas de la bola?

2. En términos de la gráfica de distancias y lo que representa en el experimento ¿cómo
interpretarías las velocidades negativas?
3. ¿Visualizas alguna relación global o puntual, entre las gráficas de la velocidad y de la distancia?
¿Cuál o cuáles?
4. Sombrea, sobre la gráfica de distancias, los puntos donde hay velocidad positiva y, usando otro
color, donde tiene velocidad negativa ¿Cómo se relacionan estas zonas de velocidad positiva y
negativa con las zonas de crecimiento y decrecimiento que marcaste en la pregunta 15?
5. ¿Qué valores toma la velocidad en las “crestas” y los “valles” de la gráfica de distancias?, en
términos del experimento ¿qué significarían estos puntos?

A continuación se muestra la gráfica del mismo experimento, pero ahora con más datos
 1.0 Gráfica 10

0.8

0.6

Distancia (t)
0.4

0.2

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Tiempo (s)

6. Con base en el comportamiento de la velocidad en la gráfica 9 dibuja en trazo continuo, sobre

la gráfica 10, el comportamiento de la velocidad durante 15 segundos.
7. La gráfica de la velocidad puede indicarnos cómo está variando la distancia del péndulo. Por
ejemplo, los puntos donde la gráfica velocidad cruza al eje x, donde la velocidad es cero,
indican algún cambio en el comportamiento de las distancias, ¿cuál?, ¿qué significa este cambio
en el experimento?

Actividad 6

Se dice que un objeto cuya velocidad cambia con el tiempo está acelerado. Un auto, por ejemplo, cuya
velocidad se incrementa desde cero hasta 80 km/hora está acelerado; si otro auto puede lograr este
cambio de velocidad en menos tiempo que el primero, se dice que sufre una aceleración mayor.
Entonces, la aceleración en un intervalo de tiempo puede obtenerse con el siguiente cociente:
𝑣1 − 𝑣0
𝑎=
𝑡1 − 𝑡0

En cada una de las siguientes gráficas se grafican simultáneamente las curvas que describen las
variaciones de la distancia entre un péndulo y un sensor de movimiento, así como su velocidad y su
aceleración. Indica en cada gráfico qué curva corresponde a la gráfica de la distancia, cuál a la gráfica de
velocidad y cuál a la de aceleración.

1. Explica detalladamente los criterios que usaste para identificar la gráfica de cada una. Discute
ampliamente y señala si puede haber más de una alternativa
2. Llena las tablas de cada gráfica con los valores que se te piden.
 Valores máximos
Distancia
Velocidad
Aceleración

Valores mínimos
Distancia
Velocidad
Aceleración

Valores máximos
Distancia
Velocidad
Aceleración

Valores mínimos
Distancia
Velocidad
Aceleración
 Valores máximos
Distancia
Velocidad
Aceleración

Valores mínimos
Distancia
Velocidad
Aceleración

Valores máximos
Distancia
Velocidad
Aceleración

Valores mínimos
Distancia
Velocidad
Aceleración

Recuerde que esta situación-problema está intencionalmente diseñada para provocar el desarrollo de un
tipo particular de pensamiento matemático y en ese sentido no hay necesidad de manejar objetos
matemáticos ni sus estructuraciones formales, pero sí de matematizar las experiencias que se tienen con
el entorno haciendo uso de herramientas como las gráficas. También cabe aclarar que un estudio de
desde la Física haría emerger herramientas matemáticas más complejas, de ahí la importancia de los
enfoques transversales en la educación en cualquier nivel, pero sobre todo en el nivel medio superior,
donde los tópicos científicos pueden abordarse de forma integral.

4. Relexiones finales
Los usos y los significados de la matemática escolar son construcciones humanas producto de la
experiencia y, en consecuencia, susceptibles de reconstruirse en las condiciones apropiadas. En este
sentido nos proponemos que los estudiante en situación escolar no sientan la necesidad de negar o
abandonar su pensamiento social para aprender un saber pre-establecido por el discurso matemático
escolar; por el contrario reconocemos la importancia de incorporarlo a la construcción de un
conocimiento funcional dentro del contexto formativo en el que se sitúa. Así, la matemática debe
reconocerse, por el estudiante, como conocimiento producto de su hacer y pensar en interacción con su
entorno.
Por este motivo la sección previa no pretende ser una receta de cómo enseñar Trigonometría,
reconocemos la importancia de contextualizar la actividad didáctica en el entorno particular de
profesores y estudiantes; desde la elección de las herramientas (por ejemplo, uso o no de tecnología
computacional) y los materiales, hasta el tipo de situaciones-problemas según la ubicación curricular de
los contenidos y los problemas resueltos con anterioridad o en el futuro que puedan vincularse con lo
trigonométrico; la valoración de los conocimientos previos y la funcionalidad de las situaciones-
problema en la formación del estudiante (por ejemplo, pensando en los bachilleratos tecnológicos que
puedan identificar tareas profesionales donde se haga uso de los conocimientos trigonométricos en la
resolución de otro tipo de tareas), etc.
Lo que resulta imprescindible resaltar es que un diseño de clase que retome la base de prácticas
propuesta debe contemplar la valoración del aprendizaje en todo aquello que produce el estudiante. El
pensamiento trigonométrico es un tipo particular del pensamiento matemático, entendido éste como
todas las formas posibles de construir ideas matemáticas, incluyendo procesos avanzados del
pensamiento como la abstracción, justificación, visualización, estimación y razonamiento bajo hipótesis
(Cantoral, Farfán, Cordero, Alanís, Rodríguez y Garza, 2000). En consecuencia, y como se plantea en
(Montiel y Buendía, en prensa), es necesario poner atención en las argumentaciones, los procedimientos
y las explicaciones que el estudiante configura, en forma escrita, icónica, gestual o verbal; para
responder a una tarea específica.
En el reconocimiento de las variables didácticas que permitirían usar y/o adaptar las actividades de la
sección previa, en un diseño de clase, situamos el conocimiento y la experiencia del profesor; por lo que
dejamos el capítulo en puntos suspensivos, esperando que la comunicación e interacción con los
profesores nos permita acercarnos al aula y alimentarnos de su experiencia para validar las propuestas e
incrementar la innovación didáctica fundamentada en la investigación científica en Matemática
Educativa…

Referencias
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