ACERCA DE LAS PRACTICAS DOCENTES Cristina Davini-7

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ACERCA DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Y SU FORMACION.
María Cristina Davini

¿Qué se entiende por prácticas docentes?

En el hacer de las instituciones educativas se entiende a las prácticas docentes como


campo de aplicación de conocimientos, métodos y técnicas para enseñar. Aunque con sus
diferencias, aquí se reúnen tanto la tradición del normalismo, como la académica y la
tecnicista (Davini, 1995). Tomando como parámetro los diferentes momentos de la
historia de la profesión docente.

Históricamente, la formación de los docentes y su perfeccionamiento, tienden a emerger


con fuerza en los momentos más críticos, sea por la insatisfacción respecto de los logros
de la escuela, sea por procesos de cambio político. En cualquiera de los casos y de los
proyectos, los debates tienden, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas
en el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa. Estos movimientos hacia los
cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los sujetos y las instituciones
que, muchas veces, las reformas terminan reforzando. (Davini, 1995).

Es por ello, que es necesario comprender estas tradiciones, sus conflictos y


reformulaciones, permitiría adoptar criterios más claros y distintos. Se trata, entonces, de
comprender el presente, a través de un rastreo del pasado para así llevarnos a entender la
práctica docente institucionalizadas y ancladas en la conciencia de los sujetos. La autora
expone las siguientes tradiciones en la práctica docente:

Entendemos por Tradición NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: “el buen maestro”.


Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de enseñar, el origen histórico de los
programas de formación de los docentes, está unidos a la conformación y el desarrollo de
los sistemas educativos modernos.
La búsqueda bien intencionada del progreso de las grandes mayorías, la creencia en un
mundo moderno mejor, atravesaban la práctica, pero, aunque el origen social de esta
tradición se haya asentado en una utopía, su marcado carácter civilizador, reforzó la
dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía como legítimo
y, por ende, negador de los universos culturales exteriores a la escuela.
Así, se implanta socialmente la visión del docente como factor de disciplinamiento, para la
formación del carácter a través de una gama de castigos (tangibles o simbólicos), como
base del comportamiento socioprofesional. Esta tradición normalizadora-disciplinadora no
restringe solamente a “normalizar” el comportamiento de los niños, sino que atraviesa
toda la lógica de formación y trabajo de los docentes, expresándose en el discurso
prescriptivo de lo que el docente “debe ser”, definiendo la imagen del “buen maestro”. A
la vez, pese a que no contaron con recompensas materiales acordes, los acompañó un
reconocimiento social y simbólico.
En la tradición ACADÉMICA: “el docente como enseñante”, desde que existen las
instituciones escolares y se constituyeron los programas de formación de los docentes, ha
ido perfilándose nítidamente la tradición académica, que se distingue de la anterior
tradición normalizadora-disciplinadora en dos cuestiones básicas:
1. Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la
materia que enseñan;
2. la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria, e incluso obstaculizaría la
formación de los docentes.
O sea, la tradición académica, como producto de la racionalidad positivista en la que se
funda, continúa sosteniendo una desvalorización del conocimiento pedagógico y la
creencia en la neutralidad de la ciencia.
En cambio, la tradición EFICIENTISTA: “el docente técnico”. Se desarrolló en la década del
1960’, trajo la instauración de una nueva tradición, que es la que ha producido el mayor
número de reformas en el sistema educativo y, por lo tanto, en la formación de los
docentes, colocando a la escuela al servicio del “despegue” económico.
Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología desarrollista, la cual postula la necesidad
de llegar a la sociedad industrial “moderna”, superando el estado del subdesarrollo propio
de las sociedades “tradicionales, o sea, la educación se vincula de forma explícita a la
economía.
Se trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con
economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos: dentro del contexto
histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasaje al nivel superior-terciario de
la formación de maestros para la escolaridad básica, con el propósito de “profesionalizar”
sus estudios, dentro de una lógica tecnicista.
Otras tendencias no consolidadas en tradiciones, pero, con una mirada más crítica de la
realidad educativa, circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes, pero sin
plasmarse en planes concretos de formación. Son proyectos ideológicos-pedagógicos de
los docentes, como formas de resistencia a los proyectos de las tradiciones hegemónicas.
En palabras Paulo Freire (2010) en su sexta carta del libro “Cartas a quien pretende
enseñar”: consideró el testimonio como un "discurso" coherente y permanente de la
“educadora progresista”. Intentando pensar el testimonio como la mejor manera de
llamar la atención del educando hacia la validez de lo que se propone, hacia el acierto de
lo que se valora, hacia la firmeza en la lucha, en la búsqueda de la superación de las
dificultades. “La práctica educativa en la que no existe una relación coherente entre lo que
la maestra dice y lo que la maestra hace es un desastre como tal”.
Otras de las cuestiones que planteaba este autor en su novena carta, es que toma como
reflexión no sólo las relaciones que el contexto concreto y el teórico establecen entre sí,
sino también los modos como nos comportamos con cada uno de ellos. Destacó la
necesidad de que, dentro del contexto teórico, tomemos distancia de lo concreto en el
sentido de percibir cómo se encuentra implícita su teoría en la práctica ejercida por él,
teoría que a veces ni sospechamos o escasamente conocemos.
Podemos decir, entonces que se ha propuesto a lo largo de la historia, el formar a los
estudiantes en las prácticas a través de la aplicación de métodos con el acompañamiento
sistemático de los docentes a cargo de las aulas. Los conocimientos que se administraban
en la formación eran los básicos para enseñar, tales como los relativos a la comprensión
de los niños, de acuerdo al desarrollo teórico de la época.

Entendiéndose ellos como técnicas o métodos para la enseñanza, al modo de una receta
que sirva para ser llevada a la práctica. Se toma a los enfoques de las prácticas docentes
como campo de aplicación de métodos, contenidos y procedimientos técnicos
considerados como universales para todos y en cualquier situación por su base científica,
se sustenta en una epistemología de la práctica derivada del positivismo denominada
racionalidad técnica. Ella supone que los problemas y decisiones vinculados con las
prácticas son meramente instrumentales y que se resuelven por la aplicación sistemática
de contenidos y procedimientos basados en la investigación (Schön, 1992).

Desde una mirada más crítica y tomando a Edelstein (1995), los docentes tienen la
responsabilidad de elaborar propuestas de enseñanza que representen “configuraciones
didácticas” particulares. Donde cabe plantearse: ¿Sobre qué bases de conocimiento y de
criterios básicos de enseñanza se organizarán las configuraciones didácticas particulares?
El indudable valor de la experiencia, ¿es suficiente para organizarlas? Qué se entiende por
enseñar, y por experiencia al enseñar.

Siguiendo a estos planteos, es imprescindible marcar puntos centrales de lo que se


entiende por enseñar:

1. Transmitir un conocimiento; hay un ente cultural que se considera valioso y se


desea siga presente en las futuras generaciones.
2. Favorecer el desarrollo de una capacidad; esos contenidos buscan desarrollar y
construir saberes que potencien a ese sujeto.
3. Guiar una práctica; entendiéndose a la misma, como ese proceso de llevar
adelante procesos de aprendizaje constructivos.
Enseñar siempre responde a intenciones, es decir, es una acción voluntaria y
conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de
modo espontáneo o por sus propios medios. Para que esa acción se desarrolle es
imprescindible la función de la docencia.

La docencia se expresa en una práctica profesional específica que pone en funcionamiento


los medios adecuados para la transmisión educativa conforme distintas finalidades e
intenciones. Estas poseen una doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden
desean aprender, por ello la enseñanza deberá estimular en los estudiantes el deseo o
interés por aprender. Pero en sentido estricto, la intencionalidad surge especialmente de
quien enseña, teniendo una amplia gama de recursos para que los otros puedan aprender
algo efectivamente y, más aún, deseen hacerlo.

Para ejercer la función de enseñar no bastan únicamente las teorías para resolver las
prácticas ni ellas fueron concebidas como meros marcos para ser aplicados. Como bien
expresó Paulo Freire (1968), la teoría en sí misma no transforma el mundo. Puede
contribuir a su transformación, pero para eso tiene que salirse de sí misma y tiene que ser
asimilada y reelaborada por aquellos que van a producir con sus acciones reales y
efectivas esa transformación.

Las teorías que se desprenden estas tradiciones, son marcos interpretativos que merecen
ser analizados, pero también cuestionados y recontextualizados. Es decir, las teorías
tienen que salirse de sí mismas para vincularse con las prácticas reales, requiriendo de un
sujeto activo que las ponga en cuestión y de un contexto y unas prácticas que las
interpelen.

Es así que las prácticas docentes también son fuente de conocimientos, siempre situados.
Brindan la riqueza de situaciones reales que merecen ser analizadas, en sus dimensiones
social, escolar, interpersonal y áulica. Mucho se puede aprender del conocimiento en la
acción y, finalmente, es allí donde deberán operarse los cambios y el desarrollo de las
capacidades profesionales prácticas.

Bibliografía Consultada:

*DAVINI, M. C. (1997). “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”. Paidós.


Buenos. Aires. Cap.1.

* FREIRE, Paulo (2010) “Cartas a quien pretende enseñar - 2" ed. 5" reimp.- Buenos Aires: Siglo
Veintiuno Editores / /160 p.; 21xl4 cm. (Biblioteca Clásica de Siglo Veintiuno).

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