Didactic As Mate Matic As

Didáctica de las
Matemáticas
Coordinadora:
Roxana Auccahuallpa Fernández
El libro Didáctica de las matemáti-
cas es un compendio de siete
trabajos realizados por matemáti-
cos y educadores dedicados a la
investigación en el campo de la
educación matemática. Estos
investigadores forman parte de la
Universidad Nacional de Educa-
ción (UNAE) e integran el grupo
de investigación institucional
Eureka 4i, un grupo activo y
productivo conformado también
por docentes externos. Cada
miembro posee formación diferen-
te y trabaja en distintas líneas de
investigación en el campo de las
matemáticas y la educación mate-
mática, dentro y fuera del contexto
escolar. Sus trabajos abordan,
desde teorías de vanguardia,
temas como metodologías innova-
doras, material concreto, geome-
tría, estadística y etnomatemática.
Didáctica de las matemáticas
Coordinadora:
CDD: 510
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR - UNAE
Autoridades de la UNAE
Rebeca Castellanos Gómez, PhD.
Rectora
Luis Enrique Hernandez Amaro, PhD.
Vicerrector Académico
Graciela De La Caridad Urias Arbolaez, PhD.
Vicerrectora de Investigación y Posgrado
Consejo Superior Universitario

Representantes principales del personal académico
Wilfredo García Felipe, PhD.
Luis Alberto Dáubeterre Alvarado, PhD.
Diana Patricia Pauta Ortiz, PhD.
Janeth Catalina Mora Oleas, Dra.
Rolando Juan Portela Falgueras, PhD.
Título: Didáctica de las matemáticas

ISBN Digital: 978-9942-783-54-7
Libro con revisión de pares ciegos especializados
Dirección Editorial: Sofía Calle Pesántez, Mgt.

Diseño y diagramación: Pedro Molina, Dis.
Ilustración: Antonio Bermeo, Lic.
Corrección de estilo: Lcda. Karina López / PhD. Gloria Riera Rodríguez.
Mayo, 2021
Azogues - Ecuador
Universidad Nacional de Educación del Ecuador- UNAE, Parroquia Javier Loyola

(Chuquipata), Azogues - Ecuador
Teléfonos: (593) (7) 3701200
Correo: editorial@unae.edu.ec
www.unae.edu.ec
Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0

Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)
Índice
Capítulo 1 19
Un nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas para el siglo XXI: método abierto basado en
números
Abdón Pari Condori
Capítulo 2 51
Construcción del pensamiento matemático
Marco Vinicio Vásquez Bernal
Capítulo 3 79
Empoderamiento docente: una reflexión a partir de la repro-
ducibilidad de situaciones de enseñanza
Javier Lezama
Daniela Reyes-Gasperini
Capítulo 4 115
Etnomatemática: una alternativa para la enseñanza y
aprendizaje de las Matemáticas
Capítulo 5 141
Etnomatemática como un programa para la acción pedagógica
subversiva y responsable en los cursos de formación de
profesores de matemáticas
Milton Rosa
Daniel Clark Orey
Capítulo 6 165
La enseñanza de las matemáticas en el estudio de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de geometría
María José Ferreira da Silva
Saddo Ag Almouloud
Capítulo 7 195
La ansiedad y el agrado en clases de estadística: un estudio
preliminar
Ana Paola Castillo Domenech
Nathan C. Ryan
PRÓLOGO
El libro Didáctica de las matemáticas es un compendio de siete

trabajos realizados por matemáticos y educadores dedicados a la
investigación en el campo de la educación matemática. Estos investiga-
dores forman parte de la Universidad Nacional de Educación (UNAE)
e integran el grupo de investigación institucional Eureka 4i, un grupo
activo y productivo conformado también por docentes externos.
Cada miembro posee formación diferente y trabaja en distintas
líneas de investigación en el campo de las matemáticas y la educación
matemática, dentro y fuera del contexto escolar. Sus trabajos abordan,
desde teorías de vanguardia, temas como metodologías innovadoras,
material concreto, geometría, estadística y etnomatemática.
La obra parte del hecho de que existen muchos aspectos debatibles
en la disciplina, en concordancia con lo que plantea el matemático
Freudenthal (1973) desde la Educación Matemática Realista (EMR):
Existen muchas formas de comprensión en matemáticas. En
cualquier momento puedes creer que acabas de alcanzar la
comprensión definitiva sobre alguna materia, de manera que
nada queda por desear. Pero no existe la comprensión definitiva
en matemáticas, siempre hay un contexto más amplio en el que
cabe comprender cualquier problema, siempre hay un punto de
vista más alto y, por último —parece el más bajo, pero quizás es el
más alto— puedes aprender desde la perspectiva del niño que está
aprendiendo (p.110).
En una línea similar, el ambateño ecuatoriano Marcos Guerrero
Ureña (2004), en su libro Los dos máximos sistemas del mundo: las
matemáticas del viejo y nuevo mundo, plantea:
La historia de la ciencia se ha ido elaborando bajo la premisa de que
la configuración básica del saber científico es un proceso acaecido
dentro de las fronteras de la civilización occidental. Si bien hoy
se tiende a admitir que los importantes y copiosos desarrollos
intelectuales de las antiguas culturas egipcia y babilónica, o de la
hindú y china, son progenitores de ese saber, no se les reconoce,
9
en cambio, como productos científicos propiamente dichos. El
argumento esgrimido es bastante convincente y recoge el hecho de
que ninguno de los antecedentes de la matemática griega alcanzó a
sistematizarse como una geometría —al modo de los Elementos de
Euclides— con cuya aparición pudo cimentarse el escenario para la
fluida realización del pensar y el conocer (p.2).
De igual modo, Clifford A. Pickover, citado por Pari (2014), señala
que en la historia de las matemáticas se han dado muchos estudios
simultáneos, por ejemplo: el matemático alemán August Möbius
(1790-1868) descubrió en 1868 la cinta que lleva su nombre (un objeto
maravilloso de una sola cara) en el mismo momento en que lo hacía, de
forma independiente, un académico contemporáneo, también alemán,
Johann Benedict Listing (1808-1882). Este descubrimiento simultáneo
de la cinta es parecido a lo que sucedió en el cálculo con el británico
Isaac Newton (1643-1727) y con el matemático alemán Gottfried
Leibniz (1646-1716), o con lo que pasó con el matemático húngaro
János Bolyai (1802-1860) y el matemático ruso Nikolai Lobachevsky
(1793-1856), ambos desarrollaron la geometría hiperbólica de forma
independiente y, según parece, al mismo tiempo. Y podríamos seguir
señalando más descubrimientos de personas separadas en el tiempo
y el espacio que han llegado a resultados muy similares, pero no
idénticos.
Esta coincidencia nos lleva a preguntarnos ¿por qué hay tantos
descubrimientos científicos hechos al mismo tiempo por gente que
trabaja de manera independiente? En ciertos casos, la explicación
estaría en los contactos e influencias entre distintos grupos. No
obstante, la verdadera respuesta reside en la potencia de la capacidad
intelectual del ser humano. En esa perspectiva, los autores del libro
consideran las diferentes áreas de las matemáticas y reconocen el valor
de las prácticas matemáticas desarrolladas por las diferentes culturas,
regiones y civilizaciones. Situados en ese contexto, para abarcar esa
pluralidad, preferimos utilizar el término matemáticas y no la forma
singular propuesta por ciertos autores.
En cuanto a la didáctica de las matemáticas, tomamos en cuenta
la evolución del concepto dado a lo largo de la historia, desde su
concepción como arte hasta la época actual, en la que se la considera
10
como una ciencia de la educación con identidad propia, con objeto

de estudio específico, con una comunidad de científicos dedicados a
la investigación y que ha dado lugar a un cuerpo de conocimientos
propio. En sus orígenes, se la consideró como un arte, el profesor era
un artista que modelaba a los alumnos, pero bajo esa arista era difícil
analizar y evaluar su práctica, así como someter a reglas aspectos que
explicasen la relación profesor-alumno.
Las mejoras en los planes de estudio de la disciplina se sucedieron
a partir del 4 de julio de 1957, fecha en la que la ex Unión Soviética
puso en órbita el Sputnik I, y del 3 de noviembre del mismo año,
cuando el lanzamiento Sputnik II, tripulado por la perrita Laika, dio
origen a la denominada era espacial (Contreras, 2012). Años después
del salto espacial, emergió una fiebre revolucionaria que dio lugar
a propuestas de programas de enseñanza de las matemáticas y así
apareció el movimiento de las matemáticas modernas, cuyo eje se basó
en la renovación de los programas de enseñanza, el currículo y los
contenidos, sobre la base de la teoría de conjuntos y el estructuralis-
mo del grupo Bourbaki. El proceso de enseñanza más utilizado fue la
modalidad de clase magistral del profesor, seguido de una sobredosis
de ejercitación en la que el alumno aprendía a hacer matemáticas en
forma mecánica, memorizando y repitiendo fórmulas, procedimientos
y demostraciones.
A comienzos de la década de los 70, bajo la influencia de la
psicología, el saber didáctico se convirtió en un saber técnico, por
lo que la didáctica de las matemáticas podía considerarse como un
conjunto de saberes normativos, pero no explicativos, cuyo objetivo
era proporcionar al profesor un conjunto de recursos técnicos que lo
ayudasen a mejorar sus clases. Contreras (2012) apunta a que existían
dos enfoques: (a) uno centrado en el pensamiento del alumno, bajo la
influencia del aprendizaje significativo (Ausubel, 1968), y un segundo,
centrado en el pensamiento del profesor y su formación profesional
docente, sus creencias y concepciones sobre las matemáticas, su
enseñanza y aprendizaje (Thompson, 1992).
Históricamente la didáctica de las matemáticas hace su aparición en
la década de los 70, cuando Guy Brousseau (1972) efectúa la primera
formulación de la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD), Hans
11
Freudenthal (1973) plantea la Enseñanza de la Matemática Realista
(EMR), Yves Chevallard (1989) propone la Teoría de la Didáctica
de lo Antropológico (TAD) y Vergnaud (1994) presenta la Teoría de
los Campos Conceptuales (TCC) desarrollada a partir del legado de
Vygotsky. Con estas propuestas,
La didáctica de la matemática no se encierra en el interior de la
epistemología de la matemática, entendida como el estudio de la
génesis y la estructura del conocimiento matemático, sino que se
abre a la posibilidad de estudiar al sujeto que está aprendiendo al
interior de su propia actividad, más concretamente al interior de la
actividad matemática escolar, surge la epistemología experimental
o epistemología del aprendizaje de la matemática, como objeto
primario de la investigación en didáctica de la matemática
(Contreras, 2012, p.22).
La incorporación del conocimiento matemático como objeto
de estudio de la didáctica de las matemáticas ha provocado muchos
cambios importantes y una ampliación de su problemática ha
conducido a Yves Chevallard (1991, p.35) a proponer a la didáctica de la
matemática como la ciencia que trata el proceso de estudio como objeto
primario de la investigación didáctica. Así, el proceso de enseñanza y
el proceso de aprendizaje se convierten en objetos secundarios, aunque
no por ello menos importantes. Si la didáctica es la ciencia que trata el
proceso de estudio, el proceso de enseñanza es solo uno de sus varios
subprocesos. La palabra didáctica, tal como la define Bruno D’ Amore
(2006, p.26), es el arte de enseñar la ciencia a partir de procesos de
enseñanza y aprendizaje que vinculen al estudiante, docente y al saber
matemático.
En conclusión, los campos generales de estudio de esta disciplina
podrían ser los siguientes: (1) desarrollo de teoría, (2) epistemología,
(3) formación del profesorado, (4) currículum de matemáticas,
(5) cognición matemática, (6) enseñanza de temas de matemáticas
específicos, (7) sociología de la educación matemática y (8) metodología
de la investigación.
Los diferentes capítulos de este libro, en correspondencia con el
Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional de Educación UNAE
y las nuevas tendencias de la educación matemática del siglo XXI,
12
pretenden motivar a los docentes, estudiantes e investigadores del

campo de la educación matemática a generar propuestas innovadoras
que contribuyan a esta disciplina, tal como se puede consultar en el
texto De matemática para algunos a matemática para todos.
El capítulo 1, “Un nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas para el siglo XXI: método abierto basado en números”,
muestra que el algoritmo Abierto Basado en Números, creado por
Jaime Martínez Montero en el 2008, es una alternativa en el campo de
la didáctica de las matemáticas para mejorar la enseñanza y aprendizaje
de esta ciencia. Se trata de un enfoque constructivista que responde a
las exigencias del aprendizaje del siglo XXI y abarca habilidades de
pensamiento de orden superior, como la resolución de problemas y el
pensamiento innovador.
El capítulo 2, “Construcción del pensamiento matemático”, pretende
generar conocimiento en los estudiantes a partir del desarrollo del
razonamiento matemático por medio de ejemplos y actividades
que emplean material concreto. El autor busca mostrar cómo las
matemáticas surgen de la práctica y sirven para solucionar problemas
de la vida cotidiana. Lo valioso de los resultados matemáticos que se
presentan no son coincidencias, estos surgen de la experimentación
con el material concreto.
En el capítulo 3, “Empoderamiento docente: una reflexión a partir
de la reproducibilidad de situaciones de enseñanza”, se discuten
dos conceptos claves para la reflexión sobre el discurso didáctico
contemporáneo en matemáticas: la reproducibilidad de situaciones de
aprendizaje y empoderamiento docente. La discusión sobre la repro-
ducibilidad nos lleva a sus nociones externas e internas. La reproduci-
bilidad interna está asociada con el significado que inicia la reflexión
sobre el empoderamiento, una nueva relación con el conocimiento
lleva al profesor a la búsqueda de aquellas prácticas que dan origen y
significado al objeto matemático.
El capítulo 4, “Etnomatemática: una alternativa para la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas”, busca incorporar nuevas
alternativas o estrategias para su desarrollo. Parte de la pregunta por
qué es importante el conocimiento matemático. Y, más allá de este
conocimiento, invita a entender las formas y maneras de comprender
13
las matemáticas de los grupos profesionales o etnias culturales. La
etnomatemática busca valorar y reconocer los saberes y prácticas
culturales de esos grupos como insumos para aprender matemáticas
desde sus propios conocimientos. La etnomatemática, además, puede
ser una estrategia para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
a partir de los conocimientos y saberes matemáticos que poseen los
niños y traen desde su casa, saberes considerados fundamentales para
el aprendizaje de una ciencia abstracta.
El capítulo 5, “Etnomatemática como un programa para la acción
pedagógica subversiva y responsable en los cursos de formación de
profesores de matemáticas”, desarrolla una propuesta de etnomate-
mática para los cursos de formación de profesores de matemáticas
en sintonía con las tendencias actuales de la educación matemática.
Estos cursos pueden desarrollar la investigación sobre las ideas,
procedimientos y prácticas matemáticas que suceden en contextos
culturales distintos para desarrollarlos pedagógicamente por medio de
la elaboración de actividades contextualizadas y fundamentadas en la
perspectiva etnomatemática. Es un capítulo teórico que discute algunos
aspectos de la subversión responsable en relación con el desarrollo de
una acción pedagógica arraigada en la perspectiva etnomatemática,
que puede ser considerada como una crítica reflexiva y constructiva a
los cursos de formación de profesores de matemáticas.
El capítulo 6, “La enseñanza de las matemáticas en el estudio de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de geometría”, presenta
algunas reflexiones teóricas con respecto a la enseñanza de la
geometría (geometría espacial). La contribución a partir de la teoría
de los registros de representación semiótica para la didáctica de la
matemática nos permite elaborar situaciones para la enseñanza de la
geometría. Estas admiten no solo una conversión de representaciones
de figuras, sino la utilización de softwares de representación dinámica.
El capítulo 7, “La ansiedad y el agrado en clases de estadística:
un estudio preliminar”, muestra cómo la curiosidad, el pensamiento
crítico y la capacidad de disfrutar el proceso son características que
deberían estar relacionadas con el aprendizaje de las matemáticas.
Sin embargo, la realidad de la experiencia en el aula evidencia que el
estudiante promedio asocia a esta disciplina con el miedo, la ansiedad
14
y el desagrado, de ahí se origina la necesidad de estudiar las causas que

generan estas emociones aversivas hacia la asignatura, y en particular
hacia la estadística, así como sus efectos sobre el éxito académico.
15
Referencias bibliográficas
Contreras, F. (2012). La evolución de la didáctica de la matemática. Horizonte de la

ciencia, 2 (2), 20-25.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Aique.
D’ Amore. B. (2006). Didáctica de la matemática. Editorial Magisterio.
Freudenthal, H. (1973). Mathematics as an Educational Task. Reidel Publishing
Company.
Guerrero Ureña, M. (2004). Los dos máximos sistemas del mundo: Las matemáticas del
Viejo y Nuevo Mundo. ABYA-YALA.
Pari, A. (2014). Jaime Escalante y su método de enseñanza de las matemáticas.
Un referente válido para el contexto africano. En J. M. Hernández y E. Eyeang
(Coords.), Lengua, Literatura y Ciencia de la Educación en los sistemas educativos
del África Subsahariana (pp. 763-776). Universidad de Salamanca.
16
CAPÍTULO 1
UN NUEVO ENFOQUE
DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS PARA
EL SIGLO XXI: MÉTODO
ABIERTO BASADO EN
NÚMEROS
Abdón Pari Condori

apariducho@gmail.com
Universidad Adventista de Bolivia
17
Cochabamba, Bolivia
1. Introducción
Aunque las matemáticas se han enseñado y aprendido durante

milenios, hasta los años ochenta del siglo pasado no se había
estudiado de manera seria la naturaleza y la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje de esta disciplina (Cantoral y Farfán, 2003, p.28). Según
los expertos en didáctica e investigadores de educación matemática,
existe un consenso en que el enfoque convencional para la enseñanza
de las matemáticas centrado en la exposición, que promueve la
memorización de reglas, fórmulas y transferencia de estrategias de
resolución de problemas es menos relevante para las necesidades
del estudiante del siglo XXI (Ablewhite, 1971; Adamuz y Bracho
2011; Martínez, 2011). De acuerdo con esta perspectiva, es necesario
buscar, generar y plantear nuevas alternativas didácticas que supongan
cambios profundos en la concepción de su enseñanza y aprendizaje,
así como propuestas que puedan contribuir a los aprendizajes del siglo
XXI, y que coadyuven en la forja de competencias como el pensamiento
crítico, la comunicación, la colaboración y la innovación. Además,
Ecuador requiere trabajadores con alta capacitación que puedan
afrontar problemas complejos, ciudadanos que puedan pensar, razonar
y comprometerse de manera eficaz con la resolución de problemas
cuantitativos (Smith y Stein, 2016).
En esta misma línea, se presentarán las sugerencias aportadas por
instituciones profesionales tales como el National Council of Teacher
of Mathematics (NCTM) (2015) en el libro De los principios a las
acciones: para garantizar el éxito matemático para todos. Esta obra
recomienda que la enseñanza de las matemáticas se haga de manera
activa, que desarrolle una forma de pensar que pueda dar sentido al
entorno y aplique toda la tecnología disponible. Esta visión actual
de la comunidad internacional vinculada con la enseñanza de las
matemáticas implica un cambio en su perspectiva: define a disciplina
como una actividad social y cultural, en la que el conocimiento no
se descubre, sino que se construye a partir de la experimentación,
formulación, contrastación y justificación de conjeturas. Así mismo,
promueve mirar el entorno desde un punto de vista matemático para
buscar patrones y regularidades en las situaciones problemáticas.
19
Desde esta mirada, el capítulo presentará al nuevo enfoque de la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas denominado método
Abierto Basado en Números o método ABN, creado por Jaime
Martínez Montero (2000, 2008, 2010) a fines de la primera década
del siglo XXI. Fue presentado en el VIII Congreso Iberoamericano
de Educación Matemática (CIBEM, 2017) desarrollado en Madrid.
Los estudios empíricos muestran diferencias significativas cuando los
estudiantes llegan a la resolución de problemas y este método pone
eso en práctica. Hay diferencias que se observan con estudiantes que
aprenden con el algoritmo tradicional Cerrado Basado en Cifras (CBC)
y los que aprenden con el método ABN cuando llegan a la resolución
de problemas (Aragón et al., 2017; Martínez, 2011). Es decir, el método
ayuda a que los estudiantes consigan un logro superior con respecto a
lo que aprenden con el método tradicional.
El método empezó a aplicarse en las unidades educativas de Cádiz,
España. En menos de diez años se extendió en gran parte de España,
luego llegó a países hispanoamericanos como Argentina, México, y
Chile (Aragón et al., 2017), y a Ecuador. Las Figuras 1 y 2 ilustran su
presencia en España y en el mundo, respectivamente.
Figura 1. El uso del método ABN en Europa
Fuente: Elaborado por Actiludis
20
Figura 2. El uso del método ABN en América
Fuente: Actiludis
Como se puede observar en la Figura 1, la incorporación del

método ABN está creciendo en América, en particular en los países del
sur. En Ecuador se viene utilizado desde el 2017 en el Centro de Apoyo
de la Universidad Nacional de Educación-UNAE, en la ciudad de Lago
Agrio, provincia de Sucumbíos, con profesores participantes de los
cursos de Formación Continua y en el Programa de Profesionalización
que oferta la UNAE. El método se ha incluido como uno de los temas
en el módulo de Matemática, Geometría y Estadística: problematiza-
ción y diversidad epistemológica. La UNAE lo empezó a utilizar en el
2018 con los estudiantes del séptimo ciclo de la carrera de Educación.
El método ABN ha alcanzado una mayor aceptación entre los
estudiantes de Educación Básica Itinerario Pedagógico Académico
de la Matemática y ha motivado a varios estudiantes a desarrollar
temas de proyectos de integración de saberes (PIENSA). Tras
trabajar con este método en las aulas de la UNAE, también se lo
implementó como método de trabajo para la práctica preprofesional
con estudiantes de Educación Básica, subnivel elemental y medio de
21
la Unidad Educativa Luis Cordero de la ciudad de Azogues. Varios
estudiantes se han interesado en profundizar en sus fundamentos y
en su aplicación y como resultado han presentado sus investigaciones
en conferencias, seminarios, talleres, eventos académicos y científicos
de alcance nacional e internacional, como en el IV COBISEMAT-2019
(Coloquio Binacional sobre Educación Matemática) organizado por la
Universidad de Cuenca. También un docente fue invitado a presentar
el método en la Conferencia Inaugural del I Encuentro Internacional
de Jóvenes Investigadores en Educación Matemática, Matemática e In-
terculturalidad (Figura 3).
Figura 3. Conferencia sobre el método ABN en la Universidad Nacional de

Educación, 2019
Fuente: Elaboración propia (2019)
A nivel internacional, el método ha sido expuesto en la Universidad

del Pacífico de Buena Ventura, Colombia; Universidad Católica
Boliviana de La Paz; Universidad Adventista de Bolivia y Universidad
Simón I Patiño, Cochabamba, Bolivia. Este método despierta gran
interés y motivación en los docentes y directivos de las diferentes
unidades educativas.
A continuación, nos enfocaremos en explicar el método Abierto
Basado en Números a fin de responder preguntas como: en qué
consiste, cuáles son sus fortalezas, cuál es su diferencia con respecto
22
al algoritmo tradicional Cerrado Basado en Cifras y por qué se está

expandiendo de forma tan vertiginosa.
2. Algunos antecedentes
La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas han tenido siempre

un lugar preeminente en la escuela, si bien tradicionalmente no ha
sido la disciplina más popular entre los estudiantes, ha sido percibida
como un saber de menor utilidad en la vida cotidiana, es la que más
suspensos tiene en casi todos los países, es más, se la juzga como
una materia asequible solo para alumnos aventajados, tanto que en
algunos casos se la ha utilizado como medida de inteligencia de los
estudiantes (Adamuz y Bracho, 2014; Martínez, 2010). Justamente
por estas dificultades encontradas, la enseñanza de las matemáticas
en los diferentes niveles ha sido y es fuente de preocupación para las
instituciones, padres de familia y maestros.
Analizando la situación, se puede ver que el error es pensar que
los problemas se deben a que el niño no se le da bien las matemáticas
cuando lo que realmente ocurre es un problema de enseñanza: el
método, la manera de enseñar ha impedido que su aprendizaje se
convierta en algo más vivenciado y que el niño tome el protagonismo
de su aprendizaje (Cano y Morín, 2016, p.5). John Megaton, en una
entrevista, afirmó que “las matemáticas son fáciles, el problema
es el método con que se enseña”. En realidad, las matemáticas son
asequibles y su saber es imprescindible para la vida del ciudadano y
para el desarrollo intelectual y humano.
Aunque las preocupaciones por la enseñanza de las matemáticas y
por su mejora progresiva, son tan antiguas como la enseñanza misma
y como la vida en sociedad, el estudio sistemático para localizar los
fenómenos que la caracterizan tiene apenas unas cinco décadas
(Cantoral y Farfán, 2003, p.28). Ya en 1971, Ablewhite advertía de
los muchos problemas que se originaban en el aprendizaje de las
operaciones y cómo los alumnos con dificultades sufrían en mayor
medida por el método que se utilizaba (Martínez, 2011, p.95). A partir
de esta preocupación, se ha estudiado y se han publicado trabajos de
diferentes autores y escuelas que señalan las disfunciones y complica-
23
ciones derivadas del empleo de unos algoritmos muy poco adecuados
para los sujetos a los que estaban destinados. Adamuz y Bracho (2014)
explican parte del problema:
Maier (1987) afirmaba que el uso de las cuatro reglas de cálculo
en la escuela era solo una cuestión de supervivencia escolar, es
decir, se aprende para tener éxito en la escuela, y desde entonces
han sido muchos los autores que nos han hablado del poco sentido
pedagógico que tienen los algoritmos tradicionales hoy día y de los
problemas derivados de su enseñanza (Baroody, 1988; Chamorro,
2005; Dickson, Brown y Gibson, 1991; Gómez, 1999; Martínez,
2011; Maza, 1989; NCTM, 2000), entre otros muchos; sin embargo
en la mayoría de las escuelas se siguen enseñando las cuatro
operaciones básicas de forma tradicional (p.41).
Cano y Morín (2016) añaden más información acerca de los
problemas detectados:
Existen una serie de razones que plantean el porqué las matemáticas
resultan difíciles de aprender (Oyaga, 2015; Resnik, 1990; Servais,
1980; Skemp, 1980;), esto se debe a su nivel de abstracción, su gran
nivel de concreción y la necesidad de aprender bajo la guía de un
maestro. No se puede echar la culpa en su totalidad a esta idea, sino,
como señalamos anteriormente, debemos cambiar la forma en que
se imparte esta materia, planteándose de una forma totalmente
diferente (p.5).
En la actualidad, los niños siguen pasando muchas horas en la
escuela y en la casa practicando matemáticas mediante procedimien-
tos mecánicos y memorísticos que no entienden. Las investigaciones
han demostrado que tiene más sentido dedicar tiempo en la escuela a
enseñar a los niños a entender el porqué y el para qué las matemáticas
desde un proceso constructivo y social que aprender procedimientos
mecánicos.
2.1Algoritmo Cerrado Basado en Cifras (CBC)
El algoritmo CBC fue diseñado por Leonardo de Pisa, conocido

como Fibonacci (1175-1240), matemático italiano que difundió en
Occidente los conocimientos científicos del mundo árabe. En 1202
24
publicó su obra más importante, el Liber Abaci (El Libro del ábaco o
el Libro de cálculo) que popularizó el uso de cifras del sistema árabe.
Fibonacci defendió apasionadamente el sistema indoarábigo, el que
ahora todo Occidente utiliza, y trató de convencer a sus contemporá-
neos de las ventajas de usar los nuevos números, explicó su correcta
utilización y sus ventajas para la contabilidad y el cambio de moneda.
Fibonacci es considerado como el primer algebrista de Europa cro-
nológicamente hablando. Su padre, como ciudadano de la ciudad de
Pisa, ocupaba un puesto importante como funcionario consular en la
aduana de Bugia, en el norte de África (hoy Argelia). Allí Fibonacci
tomó contacto por primera vez con la lengua árabe aritmética, en la
tienda de un comerciante de especies, y con la numeración hindú
posicional que incluía el 0 (cero), un sistema que los árabes habían
adoptado de forma general y que era diferente de la numeración griega
y la romana. Él se entusiasmó con este nuevo tipo de cálculo y se dedicó
a instruirse aprovechando sus viajes: estuvo en Egipto, Siria, Grecia y
Sicilia, lugares en los que pudo contactar con matemáticos árabes de
su tiempo.
Reunió el material en el Liber Abaci, le dio un orden, unidad de
método y claridad para su enseñanza. Por su caudal de ejemplos, sirvió
como manual de aritmética para uso de los comerciantes. La obra
expone nociones suficientes sobre el cálculo digital, tablas de adición y
multiplicación, mostrando su uso para realizar las cuatro operaciones
con cifras de considerable extensión. El libro fue ampliado en una
segunda redacción en 1228.
A partir de ese momento, comenzó una larga discusión entre los
defensores de cada sistema de numeración: los llamados abacistas o
partidarios del ábaco y los de la vieja notación romana, los algoristas,
entusiastas del nuevo y revolucionario método. Con todo esto, se tuvo
que esperar más de 300 años, hasta bien entrado al siglo XVI, para que
el nuevo sistema de numeración se hiciera universal y se empezara a
utilizar.
En el campo de la educación matemática actual, por muy variados
que sean los recursos didácticos y las técnicas de enseñanza utilizadas,
el sistema de numeración decimal-posicional constituye un problema
para los estudiantes porque ellos no llegan a comprender bien las
25
reglas del sistema, lo que ocasiona dificultades en la operatoria, ya que
no logran visualizar la relación entre organización del sistema y los
algoritmos convencionales de las operaciones.
2.2 Dificultades en el aprendizaje del algoritmo CBC
La presentación del número a través del algoritmo tradicional

CBC implica para el niño dificultades que se agravan al iniciar su
aprendizaje en edades tempranas. Como señala Kamii (1986): “la
enseñanza prematura, sea del valor de la posición o de cualquier otro
aspecto del programa de estudios, es perniciosa para la comprensión
de una disciplina por parte de los niños” (p.71).
Consideremos las operaciones de suma, resta y multiplicación con
el algoritmo CBC:
3456
3456 8456 x 0034
+ 4678 + 4638 1384
8134 3818 10368
117504
El primer problema para el aprendiz es que los números se escriben
de izquierda a derecha, pero las operaciones de suma, resta y multipli-
cación se realizan en sentido contrario, de derecha a izquierda. Para el
adulto que lo ha utilizado por años, parece normal, pero para el niño
que está aprendiendo esto es un problema.
De igual modo, cuando se realiza la suma de dos números con
más de dos cifras, como se muestra en el ejemplo, se deben sumar
las unidades cinco y seis, se obtiene 11 (5+6=11) y se lleva 1. Pero,
cuando sumamos las segundas cifras que son 4 y 8 (4+8=12), no se está
sumando números, sino cifras, porque sumando como números sería
48 (40+80=120), y el resultado es 120.
2345
+ 4786
7131
26
En el caso de la resta también se procede de la misma manera.

Incluso se utiliza el término presto, que nunca se devuelve. Para la mul-
tiplicación se enseña a los niños a dejar un espacio, pero sin ninguna
explicación. Al multiplicar por las decenas no habría la necesidad de
dejar espacio, sino que se completaría con el cero.
El algoritmo CBC resulta complicado porque fue creado para
resolver cálculos de adultos, para resolver problemas financieros, ad-
ministrativos, contables de empresas y no para atender problemas de
aprendizaje ni para potenciar las capacidades y habilidades del niño.
En aquella época se buscaba formar personas que fueran capaces de
resolver las operaciones de una forma ágil, sin cometer errores, porque
no se contaba con las tecnologías actuales como las calculadoras
científicas, ordenadores o celulares. Otro problema es que guarda
poca relación con las actividades de la vida real, por ejemplo, en la
práctica cotidiana, cuando se tienen billetes de diferentes valores
100, 50, 20, 10, etc., se suelen contar desde el número mayor hasta el
menor; en cambio por ese algoritmo la suma se enseña comenzando
por los menores. Finalmente, el algoritmo CBC implica un proceso
memorístico, mecánico y de proceso único que fue importado a la
escuela tal como estaba estructurado.
La presentación cerrada y acabada a través del algoritmo CBC que
siguen los libros de texto oculta el zigzagueante camino de los procesos
matemáticos, lo que no estimula el desarrollo del pensamiento crítico
ni los valores científicos en el aprendiente. Además, las exigencias del
currículo escolar tradicional obligan a cumplir un programa compacto
dentro del marco cerrado de la asignatura, lo que no propicia ese
encanto por las matemáticas al tiempo que genera un proceso de
aprendizaje mecánico y memorístico de algoritmos, reglas o fórmulas.
Afortunadamente, en el siglo XXI, la didáctica de la matemática ha
retomado teorías anteriores para redefinirlas en un marco nuevo en el
que el estudiante es el protagonista de su aprendizaje y el docente su
acompañante en ese proceso educativo. De ese modo, los resultados
ayudan a entender el proceso de aprendizaje de los niños considerando
que las matemáticas son fundamentales en el desarrollo intelectual y
humano de la persona porque le permiten desenvolverse de forma eficiente
en una sociedad de avance progresivo de la ciencia y la tecnología.
27
El método ABN implica nuevas formas de aprender, desaprender
y reaprender; invita a descubrir y redescubrir el proceso de enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas de forma motivadora y creativa. Su
objetivo es desarrollar en el estudiante las competencias matemáticas
para identificar y entender la función que desempeña en el mundo,
emitir juicios fundamentados y relacionarse con las matemáticas
de forma que puedan satisfacer sus necesidades y actuar como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. En definitiva,
se trata de un método innovador, que respeta el ritmo de aprendizaje
del estudiante y logra motivarlo a que presente una actitud positiva
hacia las matemáticas.
2.3. Algoritmo Abierto Basado en Número (ABN)
El método ABN se enmarca en el enfoque de la Educación

Matemática Realista (EMR), que considera al aprendizaje de las
matemáticas como una actividad: se aprende matemáticas haciendo
matemáticas. Implica un método de cálculo escrito y mental que el niño
aprende de forma natural, intuitiva, creativa, dinámica, con situaciones
cercanas y materiales tangibles y manipulables. Respeta el ritmo de
aprendizaje del niño, pues busca que este entienda y comprenda los
pasos del proceso, que no calcule mecánicamente, que desarrolle su
capacidad intelectual y su competencia matemática. De ese modo, por
un lado, rompe en muchos aspectos con el método tradicional de CBC,
cerrado, con una única respuesta posible, que propugna el aprendizaje
mecánico de las operaciones. Por otro lado, mejora el rendimiento
matemático en cuanto al cálculo mental, operaciones y resolución de
problemas y toma de decisiones.
Los principios en los que se basa el método son las siguientes:
a. Principio de igualdad: no existe un gen matemático que sea
poseído por algunos niños y no por otros; ni siquiera se ha
localizado el gen que predisponga al aprendizaje. No hay
personas “negadas” para las matemáticas, aunque es cierto que
ciertas personas aprenden mejor y más rápido que otras. En
todo caso, con ayuda, todos pueden lograr una competencia
matemática aceptable.
28
b. Principio de la experiencia: no se puede suprimir la experiencia

de aprendizaje, por ello, la escuela debe proporcionar ricas
experiencias, con el fin de que el niño pueda construir el saber
matemático sobre lo base de lo que ya conoce. Las matemáticas
son muy abstractas, por eso es importante darle sentido concreto
con manipulación de objetos tangibles.
c. Principio de la transferencia: se muestran todos los pasos que se
siguen, sin ocultar nada al niño y dando significado a todo lo
que realiza, de forma que conozca en todo momento lo que está
haciendo en el proceso de resolución.
d. Principio de adaptación al ritmo de aprendizaje individual: la
estructura del método ABN es muy flexible, cada niño puede
efectuar sus cálculos a un ritmo individual. No es racional que
todo el alumnado efectúe el cálculo del mismo modo y al mismo
tiempo.
e. Principio de autoaprendizaje y autorregulación: el niño es
consciente de los pasos que va desarrollando y tiene control
sobre ello, puede agrupar o desdoblar los cálculos y mejorarlos
en la medida en que va comprendiendo y asimilando lo que va
haciendo.
Otra ventaja del método es que puede ser aplicado y trabajado
por profesores de diferentes niveles: infantil, primario y secundario.
En tal sentido, se puede considerar como un método propicio a los
nuevos tiempos en los que los cambios frenéticos han modificado las
necesidades de aprendizaje que se tenían décadas atrás (Bracho, 2013;
Martínez, 2010).
a) Acción de contar
Según Martínez (2010), “la numeración es, sin duda, uno de los
elementos matemáticos que más se desaprovechan en la escuela”
(p.63), su proceso de aprendizaje es bastante débil e incompleto, muy
centrado en la única capacidad de reconocer y escribir grafismos
(símbolos), con muy escasos ejercicios de composición y descompo-
sición. Como es muy importante que los más pequeños asimilen las
nociones esenciales para adquirir una base sólida para su recorrido
29
académico, personal y profesional, los primeros cálculos que realicen
son ejercicios claves en su aprendizaje de las matemáticas. Más allá de
memorizar, los niños deben desarrollar un razonamiento lógico para
ser capaces de encontrar o generar respuestas adecuadas a un problema
dado. Sin embargo, en nuestro sistema educativo no se presta la debida
atención al proceso de contar (o conteo) ni al desarrollo del sentido
numérico en el niño.
A menudo, cuando niños de 2 o 3 años son capaces de recitar los
números del 1 al 10, sus padres presumen que ya saben contar. Sin
embargo, cuando estos niños tienen delante un montón de manzanas
y empiezan a contarlas, no dicen un número por cada manzana. Unas
veces señalan varias manzanas entre un número y el siguiente, y otras
veces dicen varios números para una misma manzana. Estos niños
han aprendido de memoria una secuencia de palabras, pero están lejos
de saber contar, pues para saber contar debe desarrollarse primero el
concepto de correspondencia de uno a uno. Es decir, aprender a contar
significa que a cada objeto le corresponde una única palabra (número),
por ejemplo, 1 al primer objeto, 2 al segundo objeto, 3 al tercer objeto y
así sucesivamente, hasta que se acaban todos los objetos que queremos
contar.
La representación figurativa se refiere al hecho de que el alumno
puede reconocer conjuntos representados con una clara referencia a su
naturaleza, por ejemplo, si en una lámina existen tres balones de fútbol
será capaz de contarlas al igual que lo haría si contase tres balones
reales. La idea se explica en la Figura 4.
Figura 4. Representación figurativa
Fuente: Elaboración propia
Para llegar a la correspondencia uno a uno se requiere coordinar

dos procesos previos: la partición y la etiquetación. La primera
30
corresponde a la capacidad de separar los objetos en dos categorías

(contados y no contados); la segunda es la capacidad para identificar
la secuencia de los números (1, 2, 3…) y asignarle un número a cada
elemento del conjunto (ver Figura 5).
Figura 5. La correspondencia uno a uno
El aprendizaje de un sistema de numeración no es algo fácil, sino

una tarea que se puede encontrar erizada de dificultades. El niño
suele aprender los nueve primeros números y el cero en el último año
de la Educación Infantil, y se introduce en los números siguientes y
en el sistema de agrupación y representación en el primer curso de
Educación Básica. Solo un par de cursos después es frecuente observar
a alumnos que son capaces de escribir números representados por un
alto número de cifras. En términos generales, se ha instalado en las
escuelas de educación infantil que los niños no pasen del número nueve
en sus ejercicios de numeración y en sus actividades de contar. Basadas
en esta creencia, las diversas editoriales que proveen de textos a este
sector, incluyen en sus libros de textos y fichas de trabajo ejercicios en
los que los números nunca llegan a 10.
Causa asombro el grado de unanimidad que tal creencia ha
suscitado entre los profesores de educación infantil. Tal limitación
en el aprendizaje deriva en situaciones curiosas, por ejemplo, la del
niño que cuenta con los dedos y que no sabe por qué deja siempre sin
utilizar y sin contar el dedo meñique de una mano, puesto que no pasó
del 9 en la educación infantil. Esto ya comienza a sembrar dificultades
en el camino de aprendizaje de la numeración. Esta práctica, en
consecuencia, exige un nivel de elaboración simbólica y de abstracción
demasiada elevada para un niño de 4 o 5 años. Según Martínez (2010,
31
p.63), es mejor esperar un mayor nivel de maduración para adentrarse
en estos niveles mentales más escurridizos.
El problema de la decena no se percibe cuando se cuenta con los
dedos. Se da el supuesto de que todas las cantidades se representan con
una estructura isomorfa o que simbolizan directamente al sistema de
escritura de la numeración en base 10. Si el niño cuenta los 10 dedos
no encuentra la diferencia entre el dedo 9 y el dedo 10, solo lo hace
cuando tiene que expresar ese número con cifras. La palabra diez
no es tan simple, además, en los nombres de los números aparece la
referencia a la decena a partir del dieciséis y no antes; esto no ocurre en
otras lenguas como el aymara (1 = maya, 2 = paya, 3 = kimsa, 4 = pusi,
5 = phisqa, 6 = suxta, 7 = paqalqu, 8 = kimsaqalqu, 9 = llatinka y 10 =
tunka), en la que a partir de 10 se coloca la palabra tunka y la unidad.
Por ejemplo, 11 es tunka mayani, 12 es tunka payani, así
sucesivamente; 30 es kimsa tunka.
Muchas de las tareas que se hacen en la clase pueden ser
aprovechadas para reforzar el dominio de la numeración y, en este
caso, la tarea de contar. Por ejemplo, podría encargarse a un niño el
control de la asistencia, al contar a los estudiantes presentes podría
deducir el número de estudiantes que faltan. También se les podría
pedir a los niños que hagan un inventario de los materiales de la clase,
para ellos tendrán que contar las mesas, las sillas, los libros, los lápices,
etc.; además de contar, se percatarán si hay o no recursos para todos,
cuántos deben compartir una determinada cosa u objeto.
Según Martínez (2010, p.61), el proceso de comprensión de
agrupación en unidades de orden superior no se alcanza hasta una
edad más elevada que la que corresponde al primer año de educación
básica. Pero esto no significa que el niño no sepa escribir numerosos
bidígitos correctamente (por imitación, por interiorización de reglas
a las que no les confiere sentido). De hecho, que el niño sea capaz de
reproducir exactamente lo que el profesor le ha indicado no quiere
decir que comprenda perfectamente lo que está haciendo.
Para la introducción de la decena a los niños, se recomienda utilizar
material concreto de acuerdo con la edad y nivel de aprendizaje
y reforzar la representación de los números de forma concreta
agrupándolos de 10 en 10. Por ejemplo, para representar el número 27
32
tenemos dos grupos de 10 unidades que son equivalentes a 20 unidades

y 7 unidades tal como se explica en la Figura 6.
Figura 6. Representación de decenas y unidades
Fuente: Benito (2015)
Para representar 46, necesitamos 4 grupos de 10 unidades y 6

unidades, como se muestra en la Figura 7.
Figura 7. Representación de decenas y unidades
Fuente: Benito (2015)
La dificultad que entorpece el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la numeración y de las operaciones básicas es que muchas veces
se busca enseñar el tema desde la rigidez del sistema de numeración,
lo que desfigura las realidades que presenta, infortunadamente el
problema de fondo ha pasado desapercibido por los maestros e inves-
tigadores.
b) Suma o adición
En la mayor parte del sistema escolar y en casi todos los

materiales escolares, la operación de la suma aparece concretada
33
bajo la forma del algoritmo CBC, un algoritmo de llegada, resumen,
síntesis de pasos y procedimientos minuciosos con los que los alumnos
deben iniciarse y poner en marcha sus potencialidades a la hora de
resolver operaciones. En cambio, el algoritmo ABN de la suma toma
como referencia el manejo de números y no la combinación de cifras;
por su propio diseño elimina la mayor parte de las dificultades que
plantea la operación de sumar en su forma tradicional.
El meollo de la suma o adición es que hay que acumular un sumando
en el otro. Una vez que esté totalmente acumulado, el nuevo sumando
nos dará el resultado. Con el método tradicional, el estudiante tiene
que descomponer en unidades, decenas, centenas y a partir de ahí
juntar los iguales y sumarlos de derecha a izquierda teniendo en
cuenta las llevadas. Las cuentas se realizan de forma mecánica y no hay
posibilidad de saltarse esta regla. Además, es contraria a la forma como
lee nuestra mente, por lo que se vuelve más difícil para el niño.
Con el método ABN, el niño se siente motivado y con una actitud
positiva, ya que trabaja con una metodología que lo impulsa a resolver
las operaciones de una forma más fácil y menos mecánica, lo que le
sirve para ir interiorizando el saber matemático de forma comprensiva,
significativa y creativa. Se debe empezar a trabajar los números amigos,
es decir, los complementos de los números, por ejemplo, lo que nos
hace falta para completar la decena de un número: el número amigo de
7 es 3 porque juntos completan la decena; el número amigo de 2 es el 8
porque juntos completan la decena, y así, sucesivamente.
Soraya tiene 46 dólares y su tía le ha regalado 27 más por su
cumpleaños ¿Cuántos tiene ahora?
El estudiante elige el número que desea agregar. Por ejemplo, si elige
agregar primero 10 dólares y así, obtenemos 46+10 igual a 56 dólares,
luego agrega otros 10 dólares y obtiene 56+10 igual a 66 dólares, y para
completar los 70 dólares agrega 4. Finalmente agrega los 3 y obtiene 73
dólares. Esta es una alternativa, pero cada estudiante tiene la libertad
de elegir el número o la cantidad que desea agregar de acuerdo con
su ritmo o capacidad de hacer las operaciones. En una clase de 20
estudiantes podría haber 20 procesos diferentes como se indica en la
Tabla 1.
Tabla 1. Operación de la suma con el método ABN
27+46 =73
Agrego Queda Resulta
4 23 50
10 13 60
10 3 70
3 0 73
La Tabla 1 se simplifica en la medida que los niños se acoplan a la

metodología. En el formato evolucionado ya no aparece la cabecera de
las columnas, tampoco el número de filas. Así, poco a poco los niños
serán capaces de prever el número de filas según el número de veces
en que resolverá la operación. Por ejemplo, después de los primeros
aprendizajes el formato quedaría como lo indica la Tabla 2.
Tabla 2. Operación de la suma con el método ABN
27+46 =73
4 23 50
10 13 60
10 3 70
3 0 73
Si pasamos a tres cifras. se transformarán hasta las centenas, tal

como explica la Tabla 3.
María Luisa es una niña muy juiciosa y ha conseguido ahorrar
349 dólares durante el año y su abuela le ha regalado 118 más por su
cumpleaños ¿Cuántos tiene ahora?
35
Tabla 3. Operación de la suma con ABN
118+349=467
100 18 449
10 8 459
1 7 460
7 0 467
Como ya se indicó, el niño es libre para elegir la cantidad que

considera conveniente. Pero no es la única alternativa, cada niño
avanza de acuerdo con su ritmo.
El empleo de este formato supone un cambio importante en el
modelo de chip: se deja de trabajar con cifras y se realiza los cálculos
con números, lo que supone trabajar la tabla de sumar teniendo en
cuenta esta característica. Tenerla en cuenta esto significa que lo que
el alumno sabe hacer con las unidades (combinar tres con nueve, por
ejemplo) ha de saber hacer con las decenas (treinta con noventa) o
con centenas (trescientos con novecientos). La extensión de este
conocimiento de las tablas a los nuevos órdenes es algo muy sencillo
para el niño y lo hace en poco tiempo, sin demasiado entrenamiento y
con mucha exactitud.
c) Resta o sustracción
Debemos recordar que aprender esta operación es más difícil para

el niño, pues abarcamos con ese nombre operaciones diversas, pero
que admiten un procedimiento común de resolución. Cada modelo,
según Martínez (2010), conlleva manipulaciones muy distintas, por
lo que aplicar el mismo algoritmo a todos supone un proceso de
abstracción que no es sencillo llevar a cabo. Cuando nos referimos a
la resta, casi todos pensamos en una cantidad determinada de la que
quitamos otra. No hay más que un número, y el que debemos quitar no
está en ninguna parte, sino en nuestra cabeza. Los procesos de restar
(que tienen como soporte este modelo) parecen los más sencillos:
36
quitar, gastar, entregar, perder, etc. Sin embargo, cuando queremos

que el niño resuelva este problema manipulativamente, con apoyo de
material concreto y numérico, nos damos cuenta de que es de los más
difíciles porque tiene que quitar un número que solo está en la cabeza
y apenas dispone de apoyo empírico para las descomposiciones que
debe efectuar.
Según Martínez (2010, p.241), los problemas de la resta son
numerosos y bastante diferentes, pese a que todos ellos se resuelven
con la misma operación. Incluso, señala que existen trece problemas
distintos de restas, pero por la manipulación se reducen a cuatro tipos:
• Detracción: a una cantidad, quitar una indicada y contar lo que
queda.
• Escalera ascendente: se parte de una cantidad a la que hay que
añadir para llegar a la otra.
• Escalera descendente: se parte de una cantidad a la que hay que
quitar para llegar a la otra.
• Comparación: hay que buscar, por cuanto una cantidad es
mayor o menor que otra.
A continuación, se presentan ejemplos de cada tipo.
Manipulación por comparación: A-B=C
En este tipo de problemas se comparan dos cantidades

conocidas, el mayor y el menor, y se pregunta por la diferencia.
Juan tenía 326 dólares ahorrados y ha gastado 128 en comprar
regalos para su madre. ¿Cuánto dinero le queda?
Para resolver el problema mediante el método ABN, se van
quitando cantidades del minuendo y sustraendo, hasta agotar el
sustraendo. Este proceso se representa en tres columnas, en la
primera se refleja la cantidad que se va quitando de las otras dos
y en la segunda y tercera se indica las cantidades del minuendo y
sustraendo debajo de las cantidades que resultan tras quitar la de
la primera columna, tal como se observa en la Tabla 4.
37
Tabla 4. La resta con el método ABN
326-128=198
Quito Cantidad mayor Cantidad menor
100 226 28
20 206 8
6 200 2
2 198 0
Otro problema que resolver con el método ABN por comparación

sería:
En la Unidad Educativa República del Ecuador de la ciudad de
Cuenca hay 746 niñas y 325 niños ¿Cuántos niños menos hay? Observar
la Tabla 5.
746-325 = 421
Quito Cantidad menor Cantidad mayor
300 25 446
20 5 426
5 0 421
Para un adulto, los números pueden representar en su mente

la cantidad real a la que se refieren, pero los niños carecen de esa
experiencia.
Manipulación en escalera ascendente: A+X=C
Es un tipo de sustracción no común en los libros de texto y cuadernos
de trabajo de los alumnos, pero sí en los problemas y situaciones de
la vida diaria. Se da cuando se parte de una cantidad y se necesita ir
añadiendo hasta llegar a otra mayor, que sabemos cuál es. Por ejemplo:
38
Cuando empezó la fiesta de cumpleaños había 12 niños y cuando

acabó había 25. ¿Cuántos niños se incorporaron a la fiesta?
Para resolver el problema mediante el método ABN, solo necesitamos
dos columnas, en la primera se coloca la cantidad que se va poniendo
(añado) y en la segunda (llego a) iremos poniendo las sumas parciales
que alcanzamos al añadirle al sustraendo las cantidades que cada uno
va poniendo, hasta llegar a la cifra del minuendo. Luego se sumarán
las cantidades de la primera columna, lo que será el resultado, como se
puede observar en la Tabla 6.
Tabla 6. Operación de la resta con el método ABN
25-12=13
Añado Llego a
2 14
6 20
5 25
13
Podría parecer un problema incongruente por cuanto tiene

el sentido de crecer y aumentar, sin embargo, se resuelve con la
sustracción. Se trata de una situación muy familiar al estudiante, por
lo que no conlleva demasiadas dificultades.
Manipulación en escala descendente A-X=C
Es la situación inversa a la manipulación en escalera ascendente,
por lo que mucho de lo señalado es aplicable aquí. La mayor diferencia
con respecto al caso anterior es una mayor congruencia con el sentido
de la operación de la resta. Para esto se considera el siguiente ejemplo:
En una cesta había 28 plátanos y después de merendar había 15.
¿Cuántos plátanos se han comido?
Para comprender el proceso, se puede observar la Tabla 7.
39
28-15=13
Quito Llego a
3 25
5 20
5 15
13
Manipulación por detracción: A-B=X
Parece el modelo más sencillo. Es el más representado y el que

proporciona más ejemplos de problemas escolares. De alguna forma,
se emplea como prototipo de la resta. Por ejemplo:
En una pastelería de Lago Agrio se han elaborado 347 empanadas
de las cuales se han vendido 246 por la mañana. ¿Cuántas empanadas
quedan para la tarde?
En las restas se transfiere fuera (quitando de ambas cantidades el
número fijo de la izquierda). Por ejemplo, si se quita 200, se obtiene
una operación equivalente 147-46, luego se quita 6 y se tiene 141-40 y,
finalmente, se quita 40 y se obtiene 101- 0, que es igual a 101, como se
observa en la Tabla 8.
347-246=101
Quito Quedan por quitar Restan
200 46 147
6 40 141
40 0 101
40
Como se ve en la tabla, estamos ante un problema inverso a la

comparación.
d) Multiplicación o producto con el método ABN
El nuevo formato ABN supone una transformación radical del

algoritmo tradicional. Tanto en la apariencia como en la esencia de
los cálculos, poco tiene que ver con el CBC. Según Martínez (2010,
p.151), es más transparente, posee más sentido, guarda más relación
con las manipulaciones que se llevan a cabo con objetos reales cuando
se multiplica una cantidad y, sobre todo, permite un control de los
cálculos, completamente imposible con el algoritmo CBC.
La multiplicación en ABN se basa en la aplicación de una propiedad
muy poco utilizada en la operatividad básica de las matemáticas, la
propiedad distributiva. Por ejemplo, para multiplicar dos números
sencillos (56 x 7) puede hacerse por el algoritmo tradicional, o bien
aplicando la propiedad distributiva que siempre será más intuitiva. Al
descomponer 56 en decenas y unidades se tiene 50+6, por lo que esta
operación será más fácil así:
(50 + 6) x 7 = 50 x 7 + 6 x 7= 350 + 42 = 392
Es decir, el 50 por 7, el 6 por 7 y se suman fácilmente ambos productos
parciales. Habitualmente se denomina al primero multiplicando (56) y
al segundo multiplicador (7).
Para efectuar esta operación con el método ABN, se la traslada
a la Tabla 9, luego se descompone el multiplicando en vertical y el
multiplicado en horizontal. Por ejemplo, para multiplicar 56 x 7.
Tabla 9. La multiplicación con el método ABN
56x7=392
Multiplicando en unidades Suma de productos parciales
7
50 350
6 42 392
41
El ejemplo presentado fue con dos y una cifra. En la Tabla 10 se
puede observar con tres y una cifra.
345x8=2760
Multiplicando en unidades Suma de productos parciales
8
300 2400
40 320 2720
5 40 2760
En la Tabla 11 se observa con dos y dos cifras.
58x24=1392
Multiplicando Multiplicador Multiplicador Productos Producto
descompuesto en por decenas por unidades parciales acumulado
unidades
20 4
50 1000 200 1200
8 160 32 192 1392

En la Tabla 12 se presenta con tres y dos cifras.
364x25
Multiplicando Productos Productos Productos Productos
en unidades parciales parciales acumulados acumulados
20 5
300 6000 1500 7500
42
60 1200 300 1500 9000

4 80 20 100 9100
e) División o cociente en ABN
Para dividir con el método ABN se requiere un gran dominio de las

operaciones suma, resta y multiplicación. Los términos de la división
son el dividendo y el divisor, pero se recomienda explicar el concepto
de la aproximación secuencial al dividendo mediante productos que
contengan al divisor. En la Tabla 13 se ejemplifica la operación con dos
y una cifra.
Tabla 13. Operación de la división con el método ABN
88 : 7
Dividendo Dividendo Cocientes
resultante parciales
88 70 10
18 14 2
Resto 4 12 Resultado

Nota. El dividendo (88), el divisor (7), el cowciente (12) y el resto (4).
Con tres y dos cifras se aumenta el número de cifras como se ha

hecho en la multiplicación. Para efectuar una división de 674 entre 56
se hace una aproximación como se muestra a continuación. Aunque
se podría hacer arbitrariamente, es mejor a través de las siguientes
aproximaciones: 52 por 2 es igual a 104; 52 por 5 es 260; y 52 por 10
es 520. También si fuera necesario hacer por 20, 50 y 100, etc. Para
comprenderlo mejor, se puede observar la Tabla 14.
674: 52
52*2=104 52*20=1040
43
52*5=260 52*50=2600
52*10=520 52*100=5200
Tabla 14. La división con el método ABN
674 : 52
Dividendo Dividendo Cocientes
resultante parciales
674 520 10
154 104 2
50 12

Nota. El dividendo es 674, el divisor 52, el cociente 12 y el resto 50.
Con cuatro y dos cifras se puede hacer los que se indica en la

Tabla 15.
5396 ÷ 58
58x2=116 58x20=1160
58x5=290 58x50=2900
58x10=580 58x100=5800
5396 : 58
Dividendo Dividendo resultante Cocientes parciales
5396 2900 50
2496 1160 20
1336 1160 20
176 116 2
60 58 1
2 93

Nota. El dividendo es 5396, divisor 58, cociente 93 y resto 2.
44
La forma de realizar la operación con cinco y dos cifras se puede

observar en la Tabla 16.
59831 ÷ 28
28x2=56, 28x20=560, 28x200=5600.
28x5=140, 28x50=1400, 28x500=14000.
28x10=280, 28x100=2800, 28x1000=28000.
59831 : 28
Dividendo Dividendo resultante Cocientes parciales
59831 28000 1000
31831 28000 1000
3831 2800 100
1031 560 20
471 280 10
191 140 5
51 28 1
23 2136

En cada una de las operaciones se parte de un problema, estos
pueden ser adaptados o tomados del contexto del estudiante, pero
siempre de acuerdo con su nivel de aprendizaje. La ventaja es que
permiten pasar por las cuatro fases del aprendizaje de las matemáticas:
concreto, semiconcreto, simbólico y abstracto.
4. Conclusiones
Tras revisar la literatura disponible y observar varios videos,

blogs y documentos sobre la implementación del método ABN y tras
experimentar el uso del método en cursos de formación continua para
profesores en servicio y con estudiantes de la carrera de Educación
Básica en la Universidad Nacional de Educación UNAE, se concluye
que el método Abierto Basado en Números es un modelo de aprendizaje
45
natural, dinámico, abierto, creativo y bastante completo. Entre sus
fortalezas están que ayuda al estudiante a interiorizar las matemáticas
de forma lúdica y creativa, mostrando diferentes caminos para resolver
una operación y creando una actitud positiva hacia ellas. Esto contrasta
con el formato tradicional que fue creado para resolver cálculos de
estimación y transacción con el propósito de llevar la contabilidad de
empresas y administraciones, y no para atender la psicología del niño
ni con el afán de conseguir mayor desarrollo intelectual.
El formato tradicional que se ha enseñado y se sigue enseñando
está basado en cifras y no en números. El algoritmo CBC impulsa el
aprendizaje memorístico, mecánico y reproducido en el examen. En
cambio, el método ABN se basa en números propiciando en el estudiante
un ámbito natural, intuitivo con referentes concretos semiconcretos y
simbólicos para llegar a la abstracción del pensamiento matemático.
Así, el método ABN es coherente con los enfoques constructivistas y
está en correspondencia con el Modelo Pedagógico de la UNAE que da
protagonismo al estudiante en su aprendizaje y que concibe al docente
como un facilitador.
En la actualidad se considera que la potencialidad del aprendizaje
de las matemáticas no está en la capacidad de hacer los cálculos de
operaciones, sino en la capacidad de comprender el proceso a través de
diferentes representaciones, así como de relacionar y transformar una
representación en otra. También se pretende formar ciudadanos con la
capacidad y habilidades de resolver problemas y tomar de decisiones
complejas y desconocidas. Además, los requerimientos actuales de la
sociedad son distintos y requieren competencias matemáticas para
resolver problemas de la vida cotidiana de forma creativa y proponer
alternativas de solución que potencien las habilidades matemáticas,
sociales y epistemológicas de los educandos.
El método se encuentra en un proceso de implantación, por eso
aún no se cuenta con una evaluación cuantitativa, con datos que
evidencien su funcionalidad en los niños ecuatorianos. En otros países
ya se han realizado estudios al respecto y los resultados demuestran
las ventajas del método en relación con los niños que aprenden con
el algoritmo CBC. Sin embargo, algunos profesores y estudiantes se
muestran resistentes al cambio porque no quieren salir de su zona
46
de confort y argumentan que este método solo se puede utilizar en

la educación básica, por lo que el estudiante, cuando avance al ciclo
medio, deberá ajustarse y reaprender las operaciones con el algoritmo
CBC; otros consideran que el método solo sirve para las operaciones
aritméticas y no para la resolución de otro tipo de operaciones. La
postura es entendible porque todos fuimos formados con el algoritmo
CBC y cuesta introducir alternativas creativas.
Profesores y estudiantes deberían implementar el método en el
proceso de enseñanza-aprendizaje por las ventajas alegadas: ayuda
a comprender el proceso de las operaciones con lo que genera una
actitud positiva hacia las matemáticas y la vida, a diferencia del CBC
que ha creado una imagen negativa de la disciplina, tal como se refleja
en los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales. In-
vestigadores y profesores interesados en mejorar el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje deberían implementar el método ABN y avanzar
con propuestas y estudios para su análisis sistemático.
47
Ablewhite, R. (1971). Las matemáticas y los menos dotados. Morata.

Actiludis (2015). Añadir ubicación al mapa de centros ABN. https://cutt.ly/1vAYOyM.
Adamuz, N. y Bracho, R. (2014). Algoritmos flexibles para las operaciones básicas
como modo de favorecer la inclusión social. Revista Internacional de Educación
para la justicia social, 3(1), 37-53.
Aragón, E., Delgado, C. y Marchena, E. (2017). Diferencias de aprendizaje matemático
entre los métodos de enseñanza ABN y CBC. Psycology, Society & Education, 9(1),
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Benito, M. (2015). El método ABN. Algoritmos Abiertos Basados en Números [Trabajo
de fin de grado]. Universidad de Valladolid.
Bracho, R. (2013). Menos reglas más sentido: Alternativas metodológicas a los algoritmos
de cálculo tradicionales para el desarrollo del sentido numérico en la educación
primaria. CIBEM.
http://www.cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/301.pdf.
Cano, C. y Morín, C. (2016). La enseñanza de las matemáticas mediante el método
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Cantoral, R y Farfán, R. (2003). Matemática Educativa: una visión de su evolución.
Relime, 6 (1), 27-40.
Kamii, C. (1986). El niño reinventa la aritmética. Nueva Paideia.
Martínez, J. (2000). Una nueva didáctica para el siglo XXI. CISS-Praxis.
Martínez, J. (2008). Competencias básicas en matemáticas. Una nueva práctica. Wolters
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Martínez, J. (2010). Enseñar matemáticas a alumnos con necesidades educativas
especiales. Wolters Kluwer.
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alternativa de futuro respecto a los métodos tradicionales Cerrados Basados en
Cifras (CBN). Bordón 63(4), 95-110.
National Council of Teacher of Mathematics [NCTM] (2015). De los principios a la
acción: para garantizar el éxito matemático para todos. Comité Interamericano de
Educación Matemática.
Smith, M. y Stein M. (2016). 5 prácticas para orquestar discusiones productivas en
Matemática. The Nacional Council of Teacher of Mathematic.
CAPÍTULO 2
CONSTRUCCIÓN
DEL PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
Marco Vinicio Vásquez Bernal

marco.vasquez@unae.edu.ec
Universidad Nacional de Educación UNAE
Azogues, Ecuador
49
1. Introducción
La finalidad del proceso de educación es generar conocimiento y

alcanzar nuevos espacios para todos los involucrados, lo que significa
mejorar la sociedad desde sus propios integrantes. Para lograr estos
fines, se requiere que los participantes del proceso, especialmente los
maestros o facilitadores, estén dispuestos a cambiar su manera de
actuar. Más allá de dominar el tema de su cátedra, su disposición al
cambio debe estar ligada a su compromiso con el bienestar y equilibrio
con el entorno, para de ese modo propiciar en cada ciudadano o
futuro ciudadano un conocimiento profundo y transformador. Sus
planificaciones, además de buscar trasmitir saberes, deben incentivar
y desarrollar el pensamiento crítico generador de cuestionamientos y
puntos de vista divergentes con capacidad de incidir en la construcción
del conocimiento y de una nueva sociedad.
El aula ha dejado de ser un espacio físico en el que se encuentran
docentes y estudiantes. Las nuevas concepciones de la educación la
caracterizan como un espacio de aprendizaje en el cual se cultivan
relaciones con sentido de humanismo, acorde con los cánones de
respeto y cordialidad. En el docente recae la mayor responsabilidad
para que ese ambiente se haga realidad. La educación es ese puente
de ingreso a la cultura, por eso, debe presentar alternativas válidas
para que los estudiantes comprendan su realidad y, en consecuencia,
puedan moldearla en función de sus nuevas y propias perspectivas.
¿Cómo es posible construir pensamiento matemático en las
circunstancias actuales? Este capítulo cumple con el objetivo de
responder a esta interrogante y mostrar cómo, desde la práctica,
es posible generar procesos que ayuden a la construcción de este
pensamiento. A través de una metodología práctica, se presentarán
y desarrollarán actividades destinadas a cumplir con el objetivo,
respetando el ritmo de cada estudiante y su manera de asimilar los
conceptos matemáticos abordados en el currículo ecuatoriano co-
rrespondiente a Educación General Básica. La premisa es que quienes
algo conocemos de las matemáticas podemos enseñar esta ciencia y
presentarla de manera lógica enfatizando su potencial en el desarrollo
del pensamiento razonado para convertirla en una herramienta para
51
pensar y comprender el entorno natural, social y el mundo.
Los números sirven para traducir en medidas concretas el entorno
y las circunstancias. Para ello se requieren destrezas que permitan
cumplir este objetivo de manera eficaz y efectiva. El razonamiento
numérico es una herramienta social que presenta y entiende el
rostro real de cualquier realidad a través de cantidades, porcentajes y
gráficos (Adams, 1999, pp.229, 244). Es indispensable que el maestro,
sujetándose a la ética, reconstruya esa realidad en el aula y enseñe a sus
alumnos a hacerlo bajo una premisa: las interpretaciones de los dígitos
deben sujetarse a los fundamentos de la ciencia y no a las conveniencias
de los actores. Siempre habrá que reconocer el subjetivismo con el que
una cantidad, una razón o un porcentaje pueden ser interpretados por
distintos individuos. Esto rebasa los objetivos de las matemáticas, pero
la ética obliga a que sus productos respondan a la realidad.
El razonamiento numérico se sujeta a lo que se conoce como
trasposición didáctica que genera conocimiento a partir de la
presentación de un problema y una conjetura. También se alinea
con lo que se conoce como pensamiento complejo, según el cual la
interconexión de las distintas dimensiones de lo real logra la generación
de nuevas ideas que se originan con base en la reflexión y la discusión.
Por lo indicado, se estima que el profesor debe asumir su rol de guía
y facilitador, presentando los conocimientos como las herramientas
que han de ser utilizadas y perfeccionadas por sus alumnos. Por lo
tanto, es imprescindible que los estudiantes conozcan y comprendan
a cabalidad las bases concretas de cada tema y su funcionamiento y
no únicamente las fórmulas o los procesos simplificados que llevan a
resultados rápidos.
2. Lineamientos teóricos
2.1 Competencia matemática
De acuerdo con el real decreto 1631/2006, la competencia

matemática:
52
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números,

sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión,
tanto para producir e interpretar distintos tipos de información,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Forman parte de esta
la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión
informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la
posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto
en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la
participación efectiva en la vida social (Centro de profesorado de
Córdova, 2019, s.p.).
Este concepto, respetando la amplitud del accionar del razonamiento
numérico, especifica áreas de acción que deben ser abordadas en la
enseñanza, presentada como un proceso de razonamiento y no como
un cúmulo de operaciones.
Para lograr un aprendizaje eficaz, se debe respetar el proceso de
construcción de la ciencia; un proceso constituido por las siguientes
fases: concreto – gráfico – simbólico – abstracto. Este transcurso no
replica únicamente cómo el ser humano construyó las matemáticas
(Ramírez y Calderón, 2002), sino que además posibilita que la enseñanza
se haga partiendo de lo concreto. Con métodos adecuados se logrará
entender los fundamentos teóricos que sustenten adecuadamente los
resultados.
Con el propósito de entender lo referido, se enumeran algunos
indicadores del razonamiento matemático que no responden a jerarquía
ni orden alguno, simplemente permiten entender la operatividad de
las matemáticas como herramienta fundamental de la vida tomando
como base lo planteado por Juan José Caballero y Concepción Navarro.
2.2 Indicadores del razonamiento matemático
a. Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales

de la realidad.
b. Conocer los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de
números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.).
53
c. Comprender una argumentación matemática.
d. Seguir determinados procesos de pensamiento (como la
inducción y la deducción, entre otros).
e. Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de
conocimientos.
I. Producir e interpretar distintos tipos de información
a. Expresar y comunicar información en lenguaje matemático.
b. Expresar e interpretar con claridad y precisión
informaciones, datos y argumentaciones.
c. Seguir cadenas argumentales identificando las ideas
fundamentales.
d. Estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e
informaciones.
e. Identificar la veracidad de los razonamientos.
f. Identificar situaciones cotidianas que requieren la
aplicación de estrategias de resolución de problemas.
g. Seleccionar las técnicas adecuadas para calcular,
representar e interpretar la realidad a partir de la
información disponible.
II. Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
laboral
a. Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos
de números, medidas, símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.
b. Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan
a la obtención de información o a la solución de los
problemas.
c. Aplicar algoritmos de cálculo o elementos de la lógica.
d. Aplicar los conocimientos matemáticos a una amplia
variedad de situaciones provenientes de otros campos
de conocimiento y de la vida cotidiana.
e. Aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar
matemáticamente.
f. Utilizar los elementos y razonamientos matemáticos
para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los
precisan.
54
2.3 Didáctica de las matemáticas
La construcción del conocimiento se sustenta fundamentalmen-

te en el razonamiento y la capacidad que los individuos desarrollen
para hacerlo. El profesor debe generar las actitudes, la disposición
para razonar y los procesos para conseguirlo (Ramírez, 2002). Luego
desarrollará las destrezas de los procesos matemáticos para modelar la
realidad. El estudiante, como actor principal del proceso de enseñanza,
debe asimilar la idea de que la utilidad de sus conocimientos radica en
la manera que le sirven para solucionar problemas de su vida real.
La teoría propone que la enseñanza de las matemáticas se
fundamenta en cuatro principios:
Principio de pertinencia con el perfil de salida. Lo que se aprenderá
en el aula debe responder directamente a lo que requiere el perfil del
educando: cada unidad, cada contenido ha de servir de herramienta
para que, quienes se nutran de estos, los puedan utilizar como
procesos de ayuda para su desempeño final. Vale la pena indicar que
lo que determine los temas y la profundidad en que se aborden como
resultados mínimos para el desempeño eficiente del bachiller o del
profesional, será el perfil del bachiller. La enseñanza de las matemáticas
deberá crear el vínculo para recrear y entender el lazo entre la realidad
y el aula, dando prioridad a la práctica y presentando lo teórico como
fundamento de validación y de sustentación del conocimiento, mas no
como el fin mismo de las matemáticas.
Principio de adaptabilidad al medio. Cualquier profesor debe ser
capaz de desarrollar su cátedra en cualquier realidad circunstancial,
mucho más aquel que enseña cómo la ciencia de las matemáticas
permite entender esa realidad. Ninguna aseveración justifica el in-
cumplimiento de este principio. Lo tecnológico, la infraestructura,
los métodos, los recursos ayudan a presentar de mejor manera un
conocimiento; mas lo determinante siempre será la vocación del
maestro y su destreza para hacer de cualquier vivencia y de cualquier
material un recurso didáctico que lo ayude a presentar su cátedra.
Principio de integralidad. Ningún conocimiento es aislado, mucho
más cuando este debe servir de herramienta para entender el entorno,
por tanto, su efectividad se asegura cuando existe la continuidad entre
55
los procesos de complejidad que irán surgiendo. Esta integralidad debe
darse tanto entre los niveles de profundidad de las matemáticas como
también entre asignaturas que cursa el estudiante, lo que garantizará
que el alumno de matemáticas pueda generar conocimientos ricos en
vivencias y con respuestas reflexivas a la complejidad de sus vivencias
(Departamento de Didáctica de Matemáticas, 2003).
Principio de valores éticos. La cantidad o el número ha de presentarse
como una herramienta que ayude a construir una sociedad justa,
presentando los resultados de las matemáticas no como elementos
absolutistas que clasifiquen, jerarquicen y discriminen, sino más
bien como elementos que propicien la reflexión y permitan construir
alternativas de bienestar colectivo.
Con lo indicado, se propone una metodología que se basa en la
construcción de un espacio de armonía entre profesores y alumnos
para construir conocimiento. Y luego, con esa metodología, se busca
diseñar actividades que surjan de lo concreto y permitan la trasmisión
de conocimientos.
3. Metodología didáctica
3.1 Herramientas metodológicas
Sujetándonos al Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional

de Educación, UNAE, se propone que las matemáticas se enseñen
haciendo, es decir, haciendo tangible el conocimiento y haciendo que
surja de la práctica. En tal sentido, se plantea utilizar las siguientes
herramientas metodológicas:
√ El aprendizaje basado en problemas (ABP). Por este medio es
posible llevar realidades de la vida diaria al aula y propender
que los alumnos construyan alternativas de solución de acuerdo
con sus conocimientos y con su propia reflexión, apoyados, por
supuesto, en la información existente. Esta herramienta es muy
útil, ya que destruye ese concepto de que aprender es acumular
información, concepto que en la era de la informática carece de
56
valor, ya que la información está a la mano de todos. Lo clave

radica en tener el criterio para utilizar la información correcta y
generar reflexivamente su interpretación.
√ El aula invertida. Está muy ligada al ABP y se sustenta en las
herramientas tecnológicas. Los conceptos teóricos y las fun-
damentaciones serán asimilados de forma individual y libre
por los estudiantes, haciendo del aula el espacio para discutir,
construir definiciones propias y conocimientos sustentados en la
percepción y análisis de cada individuo. Esta propuesta permitirá
entender la fundamentación formal de las matemáticas como
herramienta base a la que se puede acceder individualmente, y
que luego servirá de insumo para resolver circunstancias de la
vida real y para construir el nuevo conocimiento.
√ Estudio de la lección. Herramienta colectiva que se ancla en los
conceptos del mejoramiento continuo; permite que los docentes
mejoren cada vez más su desempeño. Se basa en la observación
colectiva, en la apertura por aprender y busca sistematizar los
procesos que han de permitir un mejor desenvolvimiento del
profesor.
Con esta metodología se crearán y validarán las actividades didácticas
y los recursos didácticos que ayuden a mejorar el desempeño. Para la
creación de esas actividades se propone una metodología basada en
la construcción de un espacio de armonía entre profesores y alumnos
(De Alonso, 2002, p.65) y consensuar la realidad del estudiante con los
objetivos del curso, partiendo de la realidad circunstancial y buscando
el desarrollo de las destrezas matemáticas. La metodología se sujeta a
los siguientes pasos:
1. Identificar los temas de la asignatura de Matemáticas que
generan problemas en el alumnado.
2. El docente debe recabar toda la información teórica sobre
experiencias similares en otros establecimientos o en años
anteriores.
3. El profesor, con base en lo investigado, estructurará actividades
absolutamente concretas que ayuden a los estudiantes a
entender mejor el tema.
4. Realizar la actividad en clase.
57
5. Sistematizar el proceso registrando lo observado.
Para cumplir a cabalidad el propósito de mostrar lo simple y
concreto de las matemáticas, se propone que esta metodología se sujete
a las siguientes normas:
• El alumno debe ser el actor fundamental, debe ser quien
encuentre diversos resultados al manipular los objetos.
• La explicación teórica debe ser explícita y posterior a los
resultados obtenidos.
• El profesor es un involucrado más que guía el proceso y no
adelanta ni propone ningún resultado.
• Se trabajará de lo individual a lo grupal y de lo particular a lo
general.
• Los materiales utilizados deben ser inofensivos y respetar el
medio ambiente.
• Todos los resultados presentados poseen el mismo valor
cualitativo sabiendo que pueden surgir algunos no previstos.
3.2 Actividades
Para su desarrollo se propone la ejecución de algunas actividades
que promuevan el desarrollo de destrezas del pensamiento numérico.
a) Multiplicación gráfica
Existe un proceso para multiplicar utilizado antiguamente por el
pueblo chino. Se basa simplemente en contar cuántos puntos surgen
como intersección de rectas, y con ello es posible llegar a la respuesta.
Para iniciar, se deben plantear algunas inquietudes:
• Si a tres líneas verticales les cruzamos una línea horizontal
¿cuántos puntos de corte se generarán?
• ¿Qué pasará luego si les cruzamos con dos líneas horizontales?
¿Cuántos puntos de corte se generarán?
• ¿Si las cruzamos con doce líneas horizontales?
• Si no las cruzamos con línea horizontal alguna, ¿cuántos puntos
de corte se generarán?
• ¿Qué cambia si inicialmente tenemos siete líneas verticales?
• Por último, pedimos que el grupo responda con fundamento a
la inquietud: ¿qué operación matemática modela esta realidad?
58
Bajo este razonamiento, se sigue un procedimiento para calcular el

producto entre dos números.
I. Ubicar las dos cantidades, una de forma horizontal y otra de

forma vertical, de abajo hacia arriba y de izquierda a derecha res-
pectivamente, respetando la ubicación de la numeración decimal.
Para que se entienda, se propone multiplicar 24 por 35, tal como se
presenta en las Figuras 1, 2, 3 y 4.
Figura 1. Procedimiento para calcular el producto entre dos números
II. Junto a cada dígito y en dirección perpendicular a la del número,

se trazarán tantas líneas como sea el valor absoluto de cada dígito
(si el dígito es cero no trazamos recta alguna).
59
III. Se trazarán diagonales de izquierda a derecha y de arriba hacia

abajo, de forma que atraviese los grupos de centésimas, décimas,
unidades, decenas, centenas, unidades de mil, etc.
IV. Se contarán todos los puntos de corte de los grupos por donde
atraviese cada diagonal, anotando al final de estas el resultado.
60
Iniciando por la diagonal ubicada más a la derecha, el dígito de

la unidad se ubicará en el resultado. De existir otros dígitos, estos se
sumarán como unidades con el resultado obtenido para la diagonal
inmediatamente a la izquierda, fijando el último dígito en el resultado
y repitiendo el proceso hasta llegar a la primera diagonal de la derecha
donde se escribirá el resultado completo.
Para el ejemplo del resultado de la primera diagonal, tomamos el 0
que se ubica como último dígito del resultado final. Al 2 lo sumamos al
22, el resultado sería 24. De este valor tomamos el 4 y lo ubicamos como
penúltimo dígito del resultado final y el 2 sumamos al 6, quedando allí
el 8 que completará el resultado final.
El resultado de la multiplicación es el número que tiene por dígitos,
los que resulta del paso anterior para cada una de las diagonales,
iniciando por la derecha. El resultado de la multiplicación planteada
será 840.
b). El área de una figura geométrica
Definición de área. El área de una figura geométrica se entiende
como el espacio bidimensional limitado por la forma. Con base en la
definición expuesta, se puede decir que el área de un rectángulo se
define como base por altura, tal como se observa en la Figura 5.
Figura 5. Área de un rectángulo
Esta definición es básica y sirve para calcular el área de cualquier

rectángulo.
61
Construcción de un triángulo
Con los tres segmentos, construir el triángulo que tenga por lados
los segmentos a, b y c, tal como se explica en las Figuras 6, 7 y 8.
Procedimiento
Se grafica el lado mayor (a).
Con el compás se hace centro en uno de los extremos, se abre una

magnitud igual a uno de los otros lados dados (b) y se traza un círculo
con ese radio.
Figura 6. Construcción de un triángulo (a)
62
De igual forma, con el compás se hace centro en el otro extremo de

a, se abre una magnitud igual al tercer lado (c) y se traza un círculo.
Figura 7. Construcción de un triángulo (b)
Se une cualquiera de los dos puntos de corte de los círculos con

los extremos del primer segmento trazado y se obtienen los otros dos
lados del triángulo.
Figura 8. Construcción de un triángulo
63
c) El teorema de Pitágoras
Es uno de los más conocidos en geometría y en las matemáticas,

posee infinidad de demostraciones. Enmarcamos la realidad que vivió
Pitágoras, cuya explicación se aprecia en las Figuras 9 y 10.
Figura 9. Demostración del teorema de Pitágoras

Nota. Partiendo de dos cuadrados cualesquiera, uno de lado a y área a2, otro de lado b y área b2,
en una esquina del cuadrado mayor marcamos lo correspondiente al cuadrado menor.
Luego trazamos las rectas que completan el triángulo rectángulo

con catetos a y b, que en este caso llamamos c, es decir c es la hipotenusa
64
del triángulo rectángulo abc. Existen áreas de los cuadrados iniciales

que quedan fuera de las hipotenusas trazadas. A esas áreas se las puede
mover, como se observa en la Figura 11, completando el cuadrado de
área c2.
Con lo indicado queda demostrado que “La suma de las áreas de los
cuadrados construidos sobre los catetos de un triángulo rectángulo es
igual al área del cuadrado construido sobre la hipotenusa del mismo”,
es decir, se brinda un resultado similar al mundialmente conocido:
c2=a2+b2
d) Generalización del teorema de Pitágoras
Se ha demostrado la construcción de cuadrados sobre cada lado

del triángulo rectángulo. Sin embargo, este resultado puede ser
generalizarlo al aseverar que las figuras que se construyen sobre cada
lado del triángulo rectángulo pueden ser cualquier figura geométrica
semejante en los tres lados. Entonces es posible componer el siguiente
enunciado:
65
“La suma de las áreas de dos figuras geométricas semejantes,
construidas sobre los catetos de un triángulo rectángulo, es igual al
área de otra figura semejante construida sobre su hipotenusa”.
e) Productos notables
Se continúa trabajando con cartulina y se recuerda los siguientes

conceptos de áreas explicados en la Figura 12.
Figura 12. Cuadrado de un polinomio

Nota. El área de un rectángulo es igual a base por altura.
¿En cartulina se puede desarrollar (a+b)2 ? La respuesta se observa

en la Figura 13.
66
Figura 13. Desarrollo de (a+b)2
¿En cartulina se pude realizar el desarrollo de (a+b+c)2? Nótese el

desarrollo en la Figura 14.
Figura 14. Desarrollo de (a+b+c)2
Para trabajar en tres dimensiones se construirán las piezas, tal como

se presenta en la Figura 15.
67
Figura 15. Material tangible para potencias de polinomios, piezas construidas
Vale la pena pensar cómo se podría trabajar para desarrollar

(a+b+c).3 Con estos materiales se trabajarían todos los productos
notables.
f) Retos matemáticos, una forma amigable de entender

esta ciencia
La razón de ser de las matemáticas es, sobre todo, entender el

entorno y las circunstancias en magnitudes y medidas (Gardner, 1988,
p.18), cuestión aparentemente simple que genera resistencia y temor
en los estudiantes de cualquier geografía y de cualquier edad. De
forma muy resumida se brinda aquí una metodología que no habla
de problemas (Vásquez, 2014, p.12), por la concepción psicológica de
este vocablo, sino que propone retos o desafíos que incitan al alumno
a resolverlos. Además, su resolución no demanda de fórmulas ni
procesos establecidos, requiere únicamente de razonamiento y de
conocimientos básicos de matemáticas.
Resolver el reto. Se han trazado dos segmentos de rectas que se
cortan en un punto, tal como se observa en las Figuras 16 y 17. Ubicar
en el punto de corte y en los extremos de los segmentos, números
enteros del 1 al 5 de forma que los que se ubican en cada segmento
sumen un mismo resultado.
68
Figura 16. Planteamiento del reto
Figura 17. Posibles soluciones
Lo importante de este tipo de ejercicios es que puede desarrollarse la

metacognición con el apoyo de preguntas directas como las siguientes:
• ¿Es única la solución?
• En el centro ¿puede ubicarse un número par?
• ¿Es posible plantear este reto con otra colección de números?
• Con este tipo de reto, ¿es posible trabajar contenidos de lógica
de conjuntos, álgebra, progresiones, potenciación u otras áreas
de las matemáticas?
Además, posibilita complejizar el reto y plantear algo como lo
siguiente:
Resolver el reto. Se han trazado cuatro segmentos de rectas como se
observa en las Figuras 18 y 19.
69
Figura 18. Actividad de ubicar número enteros en los puntos
Consigna: Ubicar en los puntos de corte y en los extremos de los segmentos, números enteros del 1
al 8 de forma que los que se ubican en cada segmento sumen un mismo resultado.
Figura 19. Solución a la consigna ubicar números
En este caso, también es posible plantear preguntas y generar

reflexiones interesantes. Además, es se pueden sistematizar los
procesos lógicos para construir estos resultados.
g) Factorando en un rompecabezas
De la experiencia, se puede afirmar que el tema del factoreo es el

que más complicaciones genera en el aprendizaje. En esta actividad,
se intenta el apoyo de la lúdica para mitigar esa barrera (Amat, 2015,
p.34).
70
En la actividad se designa la siguiente simbología: el color azul es

positivo y el color rojo negativo. Construyendo en dos dimensiones se
tendrán las representaciones presentadas en las Figuras 20-27.
Figura 20. Factorando en un rompecabezas
Figura 21. Representación de la expresión 2x2+ 3x+1
Aquí no se grafica X3, en la práctica sí es posible hacerlo con

prismas rectangulares de madera, tal como se observó en los productos
notables.
71
Figura 22. Actividad de reubicar piezas
La actividad consistirá en retar a que los estudiantes reubiquen las piezas, de tal forma que se
forme un rectángulo completo
Figura 23. Resultado de la consigna (fig. 22)
El resultado de la construcción será sobre la forma, aunque las

piezas no se ubiquen exactamente en ese orden. Luego se analiza la
figura construida a su lado horizontal igual a (2X+1) y su lado vertical
igual a (X+1). Y, como esta área grande es la suma de las áreas de cada
una de las piezas, se puede concluir que:
2X2 + 3X +1 = (2X+1) (X+1)
72
Que justamente cumple lo establecido en el factoreo.

Ahora, para abordar los términos positivos y negativos, se trabajará
de la siguiente manera:
Figura 24. Expresión x2 – 1
Se debe solicitar a los estudiantes que construyan un rectángulo

con estas piezas, y que las filas que se formen de todas las piezas sean
de un mismo color. Luego se demuestra la imposibilidad de construir
el triángulo.
Figura 25. Resultado de la consigna: construir el rectángulo
Hay que recordar que, al aumentar estas piezas, realmente se está

añadiendo cero, es decir, no se altera la expresión inicial.
73
Figura 26. Construcción del rectángulo
Figura 27. Construcción del rectángulo final
Se verifica que la longitud del lado horizontal es (X+1) y la longitud

del lado vertical es (X - 1). Consecuentemente: X2 – 1 = (X+1) (X-1).
Conclusiones
Los ejemplos pretenden demostrar cómo las matemáticas surgen

de la práctica y sirven para solucionar problemas de la vida cotidiana,
por lo que su enseñanza debería seguir igual premisa. Se reitera que en
ningún momento se busca contradecir ni menospreciar los desarrollos
netamente teóricos que llegan al mismo resultado. Únicamente se
74
buscan y proponen estrategias más amigables que ayuden en el proceso

enseñanza aprendizaje.
Para entender lo valioso de estos resultados matemáticos, hay que
afirmar que no es una coincidencia que surjan del material concreto,
esos contenidos están en la materia compleja por su sistematicidad,
únicamente no los vemos porque pensamos que las matemáticas están
constituidas únicamente por símbolos y teoremas. Siempre es posible
encontrar estos procesos por cuanto las matemáticas surgen de lo
concreto. De igual modo, las matemáticas y la lógica están íntimamente
relacionadas y su existencia se retroalimenta continuamente, por ello,
el razonamiento es el único medio válido para entender la ciencia. La
importancia de entender el razonamiento numérico y los procesos en
matemáticas es vital para una comprensión cabal de la ciencia.
75
Amat, C. (2015). Ver para aprender. Material didáctico para niños con autismo. http://
sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/53707.
Adams, J. (1999). Guía y juegos para superar bloqueos mentales. Gredosa.
De Alonso, M. (2002). Los juegos en el aula. Servicio de Publicaciones de CSI-CSIF.
Gardner, M. (1988). Matemática para divertirse. Granice.
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cano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. OEI.
Centro de Profesorado de Córdova (2019). Educar en competencias. https://n9.cl/4sjb2
76
CAPÍTULO 3
EMPODERAMIENTO
DOCENTE: UNA
REFLEXIÓN A PARTIR DE
LA REPRODUCIBILIDAD
DE SITUACIONES DE
ENSEÑANZA
Javier Lezama
flezama@ipn.mx
CICATA del Instituto Politécnico Nacional
CDMX, México
Daniela Reyes-Gasperini
daniela@empoderamientodocente.org
Empoderamiento Docente
CDMX, México
77
78
1. Introducción
La Sociología difiere de las otras ciencias al menos en un punto:

se exige de ella una accesibilidad que no se le pide a la Física, ni
siquiera a la Semiología o a la Filosofía. Rechazar la obscuridad es
quizá también una manera de poner de manifiesto qué se desearía
comprender, o estar seguro de comprender, cosas que se siente que
vale la pena comprender. En todo caso, no hay sin duda dominio en
el que el ‘poder de los expertos’ y el monopolio de la ‘competencia’
sea más peligroso e intolerable. Y la Sociología no se merecería
ni una hora de esfuerzo si tuviera que ser un saber de expertos
reservado a expertos (Bourdieu, 2003, p.7).
Lo mismo se podría decir de la matemática educativa como
campo científico de conocimiento. Es un campo que estudia a la
sociedad cuando edifica y genera escenarios para su construcción
y cuando comunica conocimiento matemático en la escuela, pero
no solamente en ella. El rigor y erudición es indispensable para sus
constructos y métodos y para investigar los fenómenos que la ocupan
y que se constituyen en edificación de conocimiento, El profesor de
matemáticas demanda de ideas y conocimientos bien fundamentados
para innovar su práctica. Se aspira a que en nuestra discusión se pueda
alcanzar tan alto propósito.
2. El fenómeno didáctico de la reproducibilidad
Estudiar la reproducibilidad de una situación didáctica es

establecer explícitamente los factores que posibilitan o no el logro de
sus propósitos didácticos al repetirla en distintos escenarios. Alrededor
del fenómeno del envejecimiento de situaciones de enseñanza se inicia
la exploración del fenómeno de la reproducibilidad ya que, como se
verá más adelante, este fenómeno está asociado a la actividad de repetir
la misma clase o situación en varios escenarios distintos.
Brousseau (1986, p.45) introdujo la noción de envejecimiento de las
situaciones de enseñanza para designar el problema que experimenta el
profesor para reproducir una misma lección con nuevos estudiantes.
Los resultados que se obtienen son diferentes en cada repetición y
79
en ocasiones mucho más pobres. Él afirma que el profesor siente la
necesidad de modificar las instrucciones, su exposición, los ejemplos,
los ejercicios y en ocasiones hasta la estructura misma de la lección y,
mientras más repite la lección, este fenómeno se acentúa hasta llegar a
cambiar el sentido de la lección original. Reconoce que las situaciones
con poca interacción entre alumno y profesor, como las exposiciones
seguidas de ejercicios o instrucciones acompañadas de una situación
de aprendizaje, envejecen más lentamente.
Como se mencionó anteriormente, el envejecimiento de situaciones
está asociado a otro de índole más general, el de la reproducibilidad
de situaciones de enseñanza. Brousseau (1981) formula preguntas que
ayudan a vislumbrar la problemática asociada al fenómeno de la repro-
ducibilidad: el hecho de reproducir situaciones de aprendizaje provoca
una pregunta que es esencial para la didáctica ¿qué es lo que realmente
se reproduce? Y agrega:
Un profesor que reproduce la misma historia, la misma sucesión
de actividades y las mismas declaraciones de su parte y de parte
de sus alumnos “¿ha reproducido el mismo hecho didáctico que ha
producido los mismos efectos desde el punto de vista del sentido?”
Además, declara saber lo que se reproduce en una situación
de enseñanza es justamente el objetivo de la didáctica, no es un
resultado de la observación, sino el de un análisis que se apoya en el
conocimiento de los fenómenos que definen lo que dejan invariable
(p.85).
Estas dos preguntas expuestas permiten, en principio, identificar
elementos que pudieran caracterizar el fenómeno que designamos
como reproducibilidad.
2.1 El primer estudio sistemático de reproducibilidad
La tesis doctoral Contribuciones al estudio de la reproducibilidad de

situaciones didácticas. Diversos trabajos de matemáticas y de didáctica
de las matemáticas, de Artigue (1984), constituye el primer estudio
específico sobre la reproducibilidad. Las preguntas que guían su
investigación son: ¿cuáles son los fenómenos observados y las variables
que los determinan?, ¿qué relaciones existen entre las historias de clase
80
y las historias individuales de los alumnos?, ¿se puede pasar de un

discurso descriptivo a uno explicativo y, aún más, a uno predictivo a
nivel de los alumnos, a nivel del grupo? Su objetivo es construir un
modelo que caracterice a la reproducibilidad como un fenómeno
didáctico para así poderlo estudiar, explicar y simular. No se busca que
todo ocurra de la misma manera, se sabe que eso es imposible.
Según Artigue (1995, p.50), Brousseau es el primero en enfrentarse
al problema de la reproducibilidad e identifica dos tipos: una externa,
de orden dinámico, que se ubica en el nivel de las historias de clase
(actividades, procedimientos, etc.), y otra interna, que se coloca en el
nivel de la comprensión de los significados. Y luego explica que las
regularidades observadas a nivel de procedimientos y de órbitas deben
ser esencialmente los hechos de regularidades individuales. Ellas
no deben estar sujetas a las acciones de concentración y desbloqueo
(actividades atribuidas al profesor: en la primera, interviene para
regresar al problema a los estudiantes que se han dispersado; en la
segunda, ayuda a los estudiantes a salvar dificultades que les impiden
continuar trabajando el problema) producidas por el instructor. Adi-
cionalmente, explica que las ligeras perturbaciones que no puedan
evitarse y que se producen de una clase a la otra, no deben tender a
amplificarse.
El modelo ingenuo presupone que las regularidades colectivas son
la suma de las regularidades individuales, o bien, que las regularidades
individuales finalmente se transforman en regularidades colectivas. Con
base en este modelo, se tomarían las regularidades en las trayectorias
individuales como los elementos que garantizan estabilidad y reprodu-
cibilidad suficiente para compartirse. Colocándonos en ese modelo, se
considerarán las situaciones que mejor se adapten a sus características,
es decir, a situaciones en las cuales el estudiante confronta individual-
mente la resolución de un problema preciso y controla por sí mismo
los resultados de su actividad.
El método seguido por Artigue para establecer la reproducibili-
dad consistió en matematizar el modelo ingenuo. Para ello, se definen
conceptos como los de trayectorias, historias individuales, historias
de clase, órbitas, campo ponderado y la noción de vecindad sobre el
conjunto de historias de clase, entre otras.
81
Artigue (2018, p.10), más de tres décadas después, vuelve al tema
y desarrolla una profunda reflexión sobre el problema de reproduci-
bilidad en didáctica de las matemáticas. Señala que reconoce que esta
sufre “presiones constantes que aspiran a someterla a los modos de
producción y de validación de las ciencias experimentales” (p.10),
y pone como ejemplo el concepto de Evidence-Based Education
inspirado en Evidence –Based Medicine (Biesta, 2010; Wiseman 2010).
En el artículo, Artigue (2018) revisa sintéticamente el largo
proceso de investigación y reflexión sobre reproducibilidad, de forma
metodológica y a través de procesos informáticos y de simulación,
los cuales, a pesar de haber sido altamente valorados en su tiempo,
no han podido encontrar continuidad en otros investigadores. Señala
también que los diseños de actividades para la investigación muestran
los vínculos entre investigación y acción didáctica y evidencian el
modelo ingenuo de reproducibilidad centrado más en las historias,
trayectorias, que en las condiciones que las hacen posibles. Además,
señala que se busca más la reproducibilidad externa en detrimento de
la reproducibilidad interna, la cual, por sí sola, puede garantizar los
aprendizajes previstos.
2.2 Revisitando “Un estudio de la función 2x”
En el año de 1998 se diseñó una ingeniería didáctica orientada a

explorar nuevas maneras de abordar la función exponencial que formaba
parte de un proyecto dirigido a la elaboración de un nuevo lenguaje
gráfico (en el marco de la construcción de un universo de formas gráficas)
que sea a su vez amplio, estructurado y que permita constituir una base
de significaciones para procesos y conceptos del cálculo preuniversitario
y universitario. Los resultados del estudio de reproducibilidad de dicha
ingeniería, que constituyen las investigaciones de maestría y doctorado de
uno de los autores de este capítulo, se reportaron en Lezama (2005, p.349).
Más de dos décadas después, se buscó reflexionar el aspecto de la repro-
ducibilidad interna revisitando la Ingeniería Didáctica denominada Un
estudio de la función 2x (Lezama, 2003, p.157). En particular, la situación
se somete a un estudio de reproducibilidad sobre la base de los trabajos
actuales de Artigue.
82
Para esta nueva visita al tema, se considerarán dos aspectos y se los

explotará a partir de los avances de las investigaciones en socioepiste-
mología. Se comenzará planteando qué es la socioepistemología, de
manera general, pues los lectores podrán encontrar variada bibliografía
al respecto. A grandes rasgos, constituye un sistema teórico para la
investigación en matemática educativa que se ocupa de entender
cómo se construye el saber matemático, reconocer formas de saber,
popular, técnico y sabio, por lo que plantea de manera fundamental
una relación social con el saber humano, por ello se puede afirmar que
es una teoría que busca modelar la construcción social del conocimiento
matemático. Esta disciplina reconoce que la escuela está dominada por
una forma de pensar hegemónica (Soto y Cantoral, 2014), uno de sus
fenómenos más aberrantes, pues implica la paradójica exclusión de
muchos de aquellos a quienes busca beneficiar. Por tales motivos, la
investigación desarrollada en este marco teórico propone el rediseño
del discurso matemático escolar.
Volver a mirar hechos investigados en el pasado, a la luz del avance
de la socioepistemología, no niega lo dicho en aquella época, por el
contrario, se pueden interpretar los fenómenos que se produjeron
de manera más consistente para continuar comprendiéndolos
(una reflexión colateral: ¿podríamos decir alguna vez que hemos
comprendido a cabalidad un asunto educativo? Se cree que la respuesta
a esta pregunta es un no rotundo. En particular, la matemática educativa
es una disciplina social que estudia la construcción de un conocimiento
específico asociado a una disciplina dura, exacta. La combinación de
ambas da lugar, a nuestro entender, a que continuamente estemos
repensando las afirmaciones pasadas, ¿cierto? Cerramos la reflexión e
invitamos a pensar en ello).
Así mismo, y ya en otro contexto de interpretación, se abordará la
estructura de la situación de aprendizaje, su contenido y la relación que
vincula al conocimiento matemático que emerge con la propuesta y las
acciones del profesor que se apropia de ella, sujetándola a sus inter-
pretaciones en busca de reproducirla y alcanzar el propósito didáctico.
Dicho técnicamente, se espera alcanzar reproducibilidad, hecho que,
mirado desde la teoría, representa un asunto de gran complejidad
para alcanzarla en sus dos niveles, externo e interna o, como declara
83
Artigue (2018, p.25), restringirse como en muchos otros casos a solo
una reproducibilidad de procedimientos.
2.3 Propósito de la situación
La situación Un estudio didáctico de la función 2x está orientada a

que el estudiante construya la noción de función exponencial. Para ello
se propone una serie de acciones y actividades que serán desarrolladas
paso a paso a partir de criterios geométricos tales como localizar
puntos en el plano, escribir tablas e identificar regularidades que
permitan elaborar generalizaciones pertinentes.
Se plantea una construcción cuyas características atienden a
elementos geométricos y gráficos indispensables en el desarrollo
de las actividades en las que se les solicita que efectúen trazos y
localicen puntos en un sistema coordenado rectangular. La inducción
de lo local a lo global se presenta en las actividades en las que se les
solicita argumentar la posibilidad de localizar más puntos, y en las
que se deberá argumentar sobre los cocientes y las diferencias que se
observarán en otras tablas diferentes a las analizadas. También está
presente el elemento de generalización, el cual se puede encontrar en
la actividad en la que se les pide analizar las regularidades observadas
para 2x y, a partir de ello, extenderse a otras bases. El diseño completo
se puede encontrar en Lezama (2003, p.57).
2.4 Características fundamentales del diseño
Se presentan algunos aspectos del diseño de la situación que

servirán como elementos para la discusión.
Se emplea como algoritmo para operar segmentos el siguiente
resultado geométrico. Si se inscribe un triángulo en una semicircunfe-
rencia y uno de sus lados coincide con el diámetro, como se muestra en
la Figura 1, se obtiene un triángulo rectángulo. Así mismo, al trazar la
altura del triángulo correspondiente a la hipotenusa, como se muestra
en la Figura 2, se puede verificar que ese segmento corresponde a la
media geométrica de los segmentos y el segmento unidad (1), a esto lo
denominamos el criterio de la media geométrica.
84
Figura 1. Triángulo rectángulo inscrito en la semicircunferencia
Figura 2. Criterio de la media geométrica
a 1
Otra herramienta geométrica empleada para operar segmentos es

la siguiente: dados dos segmentos de magnitudes y b, respectivamen-
te, se tiene . Necesariamente, entonces, su producto se puede obtener
geométricamente arreglándolo como se muestra en la Figura 3, si (),
o en la Figura 4 (b<1). En el arreglo se tiene que y son segmentos
paralelos, con ello se logra pares de triángulos semejantes. Haciendo
uso de la proporcionalidad de sus lados homólogos para cada caso,
se verifica que el producto de y es el segmento . A dicho algoritmo lo
denominamos criterio de la semejanza.
Figura 3. Criterio de semejanza para b mayor que la unidad
85
Figura 4. Criterio de semejanza para b menos que la unidad
La justificación de ambos criterios para operar números —en este

caso magnitudes de segmentos— se fundamenta geométricamente.
Para el criterio de la media geométrica se pone énfasis en el concepto de
semejanza entre triángulos rectángulos y en la igualdad o equivalencia
de sus lados (es decir, la razón entre sus lados homólogos). Para el
criterio de semejanza se basa en proporciones que son igualdad de
razones. Pero no basta con entender eso. Si se quedan a nivel exclusi-
vamente operatorio o algorítmico, se restringirá la construcción de un
significado que, veremos, resulta fundamental para la comprensión de
la función exponencial .
Profundizando aún más en la idea, se afirma que el criterio de
la media geométrica no solo es un resultado algorítmico, pues en él
subyacen las “prácticas” de la comparación y de la medición. La altura
de la hipotenusa es un segmento, por lo tanto, tiene magnitud y esta es
susceptible de medirse. Para lograrlo, hay que construir una unidad de
medida, dicha unidad de medida es el 1 en la figura. El establecimiento
de la unidad de medida es requisito indispensable para establecer la
medida de la altura.
En el criterio de la semejanza se usan las razones de sus respectivos
lados homólogos que están sujetos a una práctica de comparar y
luego a la de medir. Galo (2019, p.235) señala que la comparación
en la geometría de Euclides es una praxis recurrente, por lo que
puede considerarse que la identificación de relaciones dadas permite
encadenar comparaciones para establecer que las relaciones entre sus
elementos (en nuestro caso, rectas) sean de igualdad, desigualdad o
equivalencia.
86
Cantoral, Montiel y Reyes (2015) señalan que, desde la perspectiva

del programa socioepistemológico, se promueve el desarrollo del
pensamiento matemático sobre la base de prácticas que están asociadas
a acciones y actividades en contextos determinados. Para nuestro caso,
el geométrico y numérico, pues para el caso de la media geométrica si,
entonces la altura será y si , entonces, la altura será.
Al regresar al tema de los niveles de reproducibilidad señalados,
se tendría que decir que lograr el dominio de los algoritmos en forma
operativa en los estudiantes para encontrar magnitudes de segmentos
sería un ejemplo característico de reproducibilidad externa. Construir
la idea de que son una herramienta útil, en nuestro caso, para la
medición, es decir darle un valor de uso a la medición caería en el
nivel de reproducibilidad interna. Poniendo atención en este punto,
podríamos aducir que el papel desempeñado por el profesor es apoyar a
los estudiantes a alcanzar estos dos niveles, lo que comporta una figura
del profesor como coadyuvante de la construcción de significados.
El profesor que ha alcanzado problematizar dicho conocimiento
planteado en la situación y que logra remontar con sus estudiantes
el aspecto algorítmico (alcanzando a construir su significado como
herramienta de medición) está logrando establecer una nueva y potente
relación con el conocimiento matemático. Acorde con el desarrollo
profesional docente, construido desde el enfoque de la socioepistemo-
logía, es un profesor en proceso de empoderamiento (Reyes-Gasperi-
ni, 2016a, p.26): no es conocer más, es poner en uso lo que se conoce;
dicho de otra manera, es alcanzar el saber.
Como paréntesis de la discusión, anticipamos que lo que buscamos
comunicar en este escrito en relación con la noción de desarrollo
profesional docente del profesor de matemáticas es que no basta
con conocer más matemática, sino que hay que problematizar la que
se conoce y lo que dicta el currículo para producir un rediseño del
discurso matemático escolar.
2.5 Hacia la construcción de la exponencial 2x
Observar la presencia de las prácticas de comparar y medir y

ponerlas en uso, es resultado de la problematización del saber que,
87
para el caso de la situación que estamos revisitando, posibilita dotar
de significado a un comportamiento numérico y relacional asociado
con la noción de función exponencial, como se discutirá más adelante.
En la segunda parte de la secuencia que discutimos se emplean los
algoritmos o procedimientos de la media geométrica y la semejanza.
La tarea que se propone es ubicar seis puntos en el plano cartesiano
correspondientes al trazo de la gráfica de la función 2x restringidos al
intervalo [0,2].
2.6 Construcción geométrica
Se han trazado los segmentos de magnitudes 20, 21 y 22 que nos sirven

de guía para ubicar los puntos (0,20), (1, 21) y (2, 22). A los estudiantes
se les solicita localizar los puntos (½, 2½), (¼,2¼), (¾, 2¾), (5/4,25/4),
(3/2, 23/2) y (7/4, 27/4) y para ello deberán obtener los segmentos de
magnitudes 2¼, 2½, 2¾, 25/4, 23/2 y 27/4, empleando únicamente procedi-
mientos geométricos. Además, se les pregunta si es posible localizar
el punto (1/8, 21/8), y si es posible obtener más puntos siguiendo este
procedimiento.
Como se puede observar, en la Figura 5 se dan tres segmentos
indicando sus magnitudes por , sin marcar las coordenadas. El
propósito de la actividad es que se sigan trazando segmentos, no el
cálculo de las potencias de 2. Se espera que el estudiante identifique
la unidad en la figura para tomarla como referencia y utilizarla en
los respectivos algoritmos a fin de encontrar los segmentos cuyas
magnitudes se indican.
88
Figura 5. Ejes e información de referencia
2.7 Discusión de la actividad
En la Figura 5, mirándola desde una perspectiva aritmética, los

estudiantes saben que , y pueden generalizar el patrón algebraicamen-
te, entendiendo que n es un número natural. Esa aritmética obliga a
profesores y a estudiantes a responder el siguiente aspecto operativo: ,
¿cómo justificar esa operación?
Los que afirman, por lo general lo recuerdan como una definición.
Los que lo justifican, lo hacen vía . No es claro para algunos que y,
además, tienen el problema de interpretar , lo que puede enredar la
justificación. Es decir, representa un gran problema para el estudiante
significarlo. Una discusión de este tema se puede leer en Martínez
(2002). Con el fin de ampliar la discusión y contrastar con lo que se pide
en la tarea, se agrega a la Figura 6 un trazo de la función exponencial
que no está en la actividad original, tal como es común encontrarla en
cualquier libro de texto.
89
Figura 6. Gráfico de la exponencia
A partir de su análisis, podemos inducir de manera informal los

siguientes aspectos: la función es creciente, continua; sabemos que
tomando a 2 como base se cumplen con las condiciones de ser , y
puede establecerse una correlación entre conjuntos de números cuya
regla de relación es . A partir de dicha relación entre los conjuntos
de e y pensando con una perspectiva aritmética, podemos suponer
que para cualquier número que tomemos en el eje siempre es posible
realizar la operación 2x.
Esto lleva al estudiante a un alto nivel de abstracción, pues estaríamos
haciendo uso de una versión escolar de continuidad que dice: “Una
función es continua si su trazo gráfico se puede realizar sin levantar
el lápiz del papel”. Esto inducía al estudiante a suponer que siempre es
factible realizar la operación siendo un número real, es decir entero,
racional o irracional. Otro problema de significación lo representa
efectuar la operación , el criterio de la multiplicación múltiple, como
en el caso de un número n natural, no permite darle un significado. La
exploración de la función exponencial desde el programa aritmético y
algebraico limita la significación de su naturaleza (Spivak, 1970, p.424).
90
3. Las producciones de los estudiantes
Se observan tres producciones de equipos estudiantiles tal como se

presentan en las Figuras 7, 8 y 9.
Figura 7. Tarea ejecutada por el grupo 3
Se construyen pares ordenados. Se hace un trazo continuo y

se colocan coordenadas sobre el trazo. No hay evidencia de qué
signifiquen los demás puntos en el trazo continuo. En la parte inferior,
como se muestra, es patente la búsqueda de una salida aritmética a las
potencias.
91
Figura 8. Tarea ejecutada por el equipo 3
No hay un trazo continuo. Se interpretan las potencias desde

una perspectiva aritmética. El criterio de la media geométrica les da
valores, es decir, números que se traducen en coordenadas, pero no en
magnitudes de segmentos.
92
Figura 9. Tarea ejecutada por el equipo 2
Se dan cuenta de que el criterio de la media geométrica les da

segmentos. Colocan segmentos en el plano, hecho que los hace
comparables. El trazo de la función lo hacen continuo, puede ser que
esté sugerido por los segmentos obtenidos. Sin embargo, en la rama
derecha del eje Y sigue la lógica de los segmentos, es decir, lo sugieren.
La rama izquierda del eje Y del gráfico, en la que no hay ausencia de
segmentos, no proporciona una guía y, por tanto, el trazo continuo
resulta erróneo.
Es importante señalar que cada equipo de estudiantes estuvo
acompañado por un profesor. Los docentes, a su vez habían,
participado en una larga tarea de apropiación de la secuencia
93
trabajándola y discutiéndola en grupo con el equipo diseñador. Entre
las actividades de planeación se acordó una estrategia de acompaña-
miento a los equipos, así como la naturaleza de las interacciones del
profesor con los estudiantes, las que fueron fuertemente modificadas
por los profesores. Estas se pueden conocer a profundidad en Lezama
(2003, p.83).
De la discusión emprendida para este escrito, se retoma únicamente
aquella conclusión que alude al desempeño de los profesores (Lezama,
2005):
El profesor juega un papel determinante en el proceso de
reproducción de situaciones didácticas; es el polo del sistema
didáctico (profesor, estudiante, saber) que requiere ser más activo
y flexible. Debe modificar su mirada sobre la situación didáctica,
pues tendrá que reformularla para sus estudiantes y posteriormen-
te acompañarlos cuando la trabajen. Tal dinamismo exige en el
profesor habilidades que van más allá del dominio disciplinar; sin
embargo, al ser tantos los aspectos que necesita cubrir, es muy fácil
que falle en alguno (p.358).
En el 2005 se afirmaba que el profesor debía modificar su mirada
sobre la situación didáctica a partir de una observación detallada de
su interacción con los estudiantes. Se reconocía en ello un esfuerzo
genuino por lograr que los estudiantes comprendieran los algoritmos
de la media geométrica y de la semejanza para luego aplicarlos en la
construcción de puntos pertenecientes al gráfico de 2x. A ese esfuerzo,
Balacheff (1988, pp.525-527) lo denominó responsabilidad epistemo-
lógica: un interés genuino por ayudar a que el estudiante comprenda
lo que hace. Sin embargo, su esfuerzo quedó, como señala Artigue,
en el plano de los procedimientos y alejado de la comprensión.
Podemos mirarlo en los tres ejemplos de trabajo de los grupos que
se presentaron: no se pudo alcanzar la identificación de las prácticas
claves o que subyacen a los algoritmos, comparar-medir, lo que los
hubiera llevado a darse cuenta de la naturaleza del crecimiento de la
exponencial 2x.
El enfoque sobre la actividad del profesor no se focaliza sobre qué
le falta aprender de matemáticas, sino en cómo se relacionó con varios
componentes de su entorno profesional y contextual. Se estudió cuáles
94
son las prácticas que se requieren para entender al objeto, tal como nos
dice Cantoral (Comunicación personal, 2019, agosto 23).
El programa de investigación socioepistemológico ha construido a
la par de sus indagaciones un espacio de atención y acompañamiento al
profesor en búsqueda de entender con detalle toda fenomenología de
adquirir una nueva relación con el conocimiento matemático. A partir
de esos estudios y apoyados en las categorías de la teoría socioepiste-
mológica de Reyes-Gasperini (2016a; 2016b, p.189), se ha construido
el concepto de empoderamiento docente, hecho que se discute en la
segunda parte de este escrito.
3.1 Empoderamiento docente: sus ideas principales
La postura reconoce la importancia del cambio de relación con

el conocimiento matemático escolar, como un elemento clave en el
proceso de desarrollo profesional docente. Su fundamento teórico
y pragmático se sostiene en la teoría socioepistemológica de la
matemática educativa, la que ha permitido construir la noción de
empoderamiento docente. Uno de los hechos más importantes que se
ha vivenciado y evidenciado en el marco del trabajo colaborativo con
los colegas profesores es el que se produce en el interior y entre los
equipos, lo que habitualmente se denomina formación de formadores.
Ciertamente, se ha adoptado una postura para con el grupo de
colegas profesores con quienes se trabaja, pero la idea de hablar de
formación no cabe en este caso, por eso la aclaración de que así es como
habitualmente se denomina. Desde la perspectiva del proceso de em-
poderamiento docente, no se podría decir que “hay empoderados que
empoderan”, más bien se habla de un grupo de especialistas, cada uno
en distintos ámbitos, que se reúnen para dialogar y construir estrategias
que mejoren la educación, en particular, el área de matemáticas. Es
decir, uno de los equipos que integran este diálogo tiene un objetivo,
un faro claro, al cual buscan arribar y construyen una propuesta de
ruta hacia él. En palabras teóricas, el faro es el cambio de la relación
con el conocimiento matemático escolar y la ruta, su problematización.
Sin embargo, no hay un solo camino, son múltiples y se construyen a
partir de la problematización y dependen de las personas con quienes
95
se interactúa: sus cuestionamientos, sus reflexiones, sus dudas, sus
certezas, sus contextos, etc.
En el ejemplo que se discute a continuación se evidencia un proceso
en el que se problematizó la matemática escolar relativa a la proporcio-
nalidad directa. Para ello, con base en una situación de aprendizaje,
que puede revisarse a profundidad en Reyes-Gasperini (2016a,
pp.164-170), se propuso la reflexión detallada sobre la construcción de
la razón como elemento para analizar la proporcionalidad.
3.2 Fundamentos de una situación de aprendizaje basada

en prácticas
La propuesta socioepistemológica de una situación de aprendizaje

se caracteriza principalmente en el trabajo con el contexto situacional
real y el contexto de significancia basado en una evolución pragmática
tal como se muestra en la Figura 10. El primero se refiere al escenario
en el cual se enmarcan las actividades que se deben cumplir en la
situación y el segundo, a la esencia matemática que se pondrá en juego,
es decir, la evolución pragmática.
Figura 10. Propuesta socioepistemológica de una situación de aprendizaje
Conocimiento Contexto Instrumento

matemático escolar situacional internvención didáctica
Matemática Sintáctico Evolución Diseño

escolar conceptual didáctico
Saber Real Evolución Situación de

matemático escolar conceptual aprendizaje
Propuesta socioepistemológica
Fuente: Reyes-Gasperini (2016b)
Quienes están inmersos en un proceso de empoderamiento docente

podrán interpretar que la esencia de la situación de aprendizaje radica
en su contexto de significancia basado en la evolución pragmática
y podrán efectuar nuevos diseños que modifiquen su contexto
situacional. Lo importante es reflexionar sobre la necesidad de
96
mantener el fundamento epistemológico de la situación, es decir, su

contexto de significancia con el fin de propiciar la construcción social
del conocimiento matemático basado en prácticas. La situación de
aprendizaje que se va a discutir está conformada por una secuencia de
tres etapas:
La primera etapa se sustenta en que lo proporcional será manifestado
como una noción intuitiva en el pensamiento humano (pensamiento
cualitativo), carente de argumentaciones numéricas. Por ello, el trabajo
se realizará con imágenes pictóricas que provienen de enunciados
para abordarse en educación básica, y su reflexión se encaminará a lo
relacional. Las relaciones serán establecidas mediante características
cualitativas al nivel de comparación de tamaños o formas. Se trabajará
con las relaciones cualitativas de las magnitudes hasta establecer un
patrón, numérico o no, que permita caracterizar la relación.
Las tareas de la segunda etapa parten de haber explicitado la noción
intuitiva respecto a lo proporcional que ha invitado a que el descubri-
miento del patrón sea intrínseco en la etapa previa. En este momento
se buscará su evolución hacia la noción relacional argumentada, es
decir, se trabajará con la evolución pragmática de comparar-equiva-
ler-conmensurar, en particular con la dupla acción-actividad: compa-
rar-equivaler. Y se trabajará en el tránsito entre la característica de la
relación que se enmarca en la idea de que lo que ocurre en una de
las variables deberá ocurrir en la otra (razonamiento inter), hacia la
idea de caracterizar el tipo de relación que existe entre dichas variables
(razonamiento intra). En este tránsito aparecerá el concepto de
constante de proporcionalidad - razón de cambio, numérica o no, como
noción matemática principal de lo proporcional, pero, sobre todo,
como relación adecuada entre las magnitudes.
Para finalizar, habiendo transitado por la noción intuitiva y la noción
variacional de lo proporcional, en este nivel se establece la necesidad de
sintetizar la idea a través de la noción métrica de lo proporcional. Esto
bien podría reducirse al nivel de simbolización de la proporcionalidad
mediante múltiples elementos que caracterizan al objeto matemático
instituido en las unidades temáticas del currículo (regla de tres,
proporciones, recta que pasa por el origen, , entre otras), pero lo que
se pretende, concibiendo lo realizado en las etapas previas, es alcanzar
97
el conjunto de elementos que caracterizan a lo proporcional, es decir,
la noción de justicia, de equidad, de establecer una relación adecuada
entre las variables puestas en juego y desde allí, establecer procedi-
mientos para su cuantificación, esto es, su evolución pragmática. En
este momento, habremos de resignificar las nociones construidas en
las etapas precedentes con el fin de centrar nuestra atención en las ca-
racterísticas de la relación establecida y su métrica.
Los lectores pueden encontrar en esta descripción, no solo un
enunciado bien formulado, sino los fundamentos prácticos que
subyacen a la escritura de dicho enunciado. Más allá de la buena
pregunta, que en terminología mayéutica permite a los estudiantes
“sacar su conocimiento”, en esta descripción nos encontramos con
la estructura base que permite formular enunciados que propicien
acciones específicas en el quehacer del estudiantado.
En las tareas de la situación que transitan de la etapa segunda a
la tercera se encuentra un enunciado que se rediseñó de la propuesta
realizada por Noelting (1980a, 1980b) sobre la toma de decisión
entre jarras de jugo con distintos concentrados. Específicamente, el
enunciado de la tarea que estaba dividida en tres partes fue el siguiente:
Parte A. Dadas dos jarras para hacer agua de sabor, se les vierten
diferentes concentraciones de jugo y agua. Se quiere saber cuál de
ellas tiene el sabor más fuerte a naranja, o bien, si ambas tienen
igual sabor.
Por ejemplo:
a. ¿Cuál de las dos jarras tendrá el sabor a naranja más fuerte?

b. ¿Por qué?
98
Parte B. Considerando que cada par ordenado representa a una

de las jarras (izquierda jarra A, derecha jarra B), siendo la primera
componente la cantidad de vasos de jugo y la segunda componente
la cantidad de vasos de agua, elige cuál de ellas tiene mayor sabor a
naranja, o bien, si ambas tienen igual sabor (la tabla con los pares
ordenados no se coloca en esta sección).
Parte C. A continuación, algunos ejemplos de respuestas obtenidas

por otros individuos.
Enuncie si la respuesta es matemáticamente correcta y argumente
por qué.
Explique cuál es el origen de la argumentación dada por la persona.
Jerarquice cada una de las respuestas y argumente con base en qué
elementos fue realizada dicha jerarquización.
Durante el diseño de la tarea, como parte de la situación, y en su

análisis a priori, no se había planteado a la gráfica como un posible
argumento. He aquí el momento en el cual la problematización
de la matemática escolar a partir de la vivencia de una situación de
aprendizaje toma caminos que conducen al faro, aunque no hayan estado
planeados. En este momento, quien está facilitando la interacción debe
tener la soltura para dejar vivir el argumento, entenderlo, discutirlo y
potenciarlo. Así se logra entender que un proceso de empoderamiento
docente es un aprendizaje dialéctico.
3.3 Un episodio de problematización de la matemática

escolar
Es oportuno estudiar qué fue lo que ocurrió. En la Figura 11 se

muestra la tabla que se proponía en la parte B de la tarea mencionada
en el apartado anterior, junto con las respuestas dadas por uno de los
profesores que interactuó en el proceso de empoderamiento.
99
Figura 11. Respuestas de los docentes que participaron en el proceso de empode-
ramiento

Nota. Comparación de razones en las partidas.
Se analiza una significación que el profesor formula sobre el

concepto de razón mediante la evolución de las argumentaciones desde
una explicación basada en las prácticas hasta llegar a la justificación
matemática formal (nótese en la Tabla 1).
100
Tabla 1. Resignificación de la idea de razón por parte de los profesores
Intervención del Interpretación y análisis

profesor
Yo puse que tienen la Esta fue la respuesta concreta de Óscar, tras argumentar a
misma razón. un nivel inicial.
La relación de Las magnitudes son contextuales en la situación:
cantidad del agua y de “cantidad de agua y cantidad de jugo que explica la idea
jugo es la misma: uno de una misma razón”; afirmando que esta es una relación
de jugo y dos de agua. entre las cantidades de las magnitudes enunciadas.
La primera estrategia fue construir razones/relaciones
a partir del contexto . Luego, la estrategia fue comparar
O sea, uno-dos y la numéricamente las razones para lo cual usó el argumento
otra es dos-cuatro . O de “ver a las razones como fracciones”. La frase “lo veo
sea, uno-dos, lo veo como” es un indicio de que las significaciones que les da
como un medio. a la razón y a la fracción son diferentes. Es decir, luego
de darle un significado a la idea de razón, se procede a
aritmetizar la razón para operar.
Significa la idea de razón y usa la igualación de las
Dos cuartos, pues es
fracciones para armar una proporción y concluir en que
un medio, entonces
la relación entre las dos cantidades es constante, lo cual
tiene la misma…
da significado a la noción de constante de proporciona-
la relación entre las
lidad que emerge de la proporción armada. Este puede
dos cantidades es la
considerarse el argumento matemático formal de su
misma.
primera afirmación.
La interacción continúa con la afirmación del profesor respecto a la

razón: “porque no lo veo como un número, sino como una relación”,
a lo cual otra colega le responde: “como una relación sí, pero como un
número no podría ser”.
Este hecho, demuestra cómo vive en los profesores la aritmetización
de la proporcionalidad confrontada con la idea de razón como relación
entre magnitudes, es decir, lo proporcional. Podemos conjeturar que
este momento en la proporcionalidad aritmética se ve a la relación entre
las cantidades como una fracción, mientras que en la proporcionalidad
variacional se la ve como una razón.
El profesor argumenta, en un inicio, que los sabores de las jarras son
iguales porque tienen la misma razón. Al interpretar la evolución de sus
101
argumentaciones observamos cómo su afirmación surge de localizar
que la relación entre la cantidad de agua y de jugo es la misma. Es decir,
habla del mismo sabor como la relación entre dichas cantidades para
justificar la igualdad numérica de las razones (la proporción), en otras
palabras, el invariante es el sabor. Con la argumentación de comparar
las razones, válida matemáticamente, el profesor respondió de manera
correcta y rápida a la mayoría de las partidas que se habían propuesto,
Sin embargo, luego de dialogar sobre diversas estrategias, el profesor
propuso una nueva, cuyo argumento fue la gráfica. En la Figura 12 se
indica el trabajo del profesor al comparar dos jarras inventadas por él
mismo. A la izquierda se encuentra el diseño del profesor; a la derecha,
la reconstrucción hecha por nosotros.
102
Figura 12. Trabajo del profesor al comparar las dos jarras del ejercicio planteado
Profesor: Las gráficas también nos podrían servir… Suponiendo

que… en la primera que era tres… puse aquí una gráfica que en las
X es el jugo y la Y el agua. Entonces, puse que tres de jugo con dos de
agua , ponemos este triangulito… y se supone que van a tener lo mismo
si pusiera cuatro de jugo… no sé cuánta agua tendría… eso tendría lo
mismo, la misma cantidad de jugo… Si pongo seis de jugo con cuatro de
agua, esto, esto que prepare aquí va a tener lo mismo… entonces todo
103
lo que esté sobre esto (indica la recta) van a tener el mismo sabor y la
misma porción de jugo con agua. Pero si se pasa, si queda arriba, ya va a
saber más a agua, como es el caso de que, si fueran, aquí dos de jugo con
uno, dos, tres de agua. Al estar acá arriba está más aguado. Entonces,
para que sepa más a jugo, tiene que estar de aquí para abajo. Y si queda
por arriba, queda más aguado.
A continuación, se presenta la Tabla 2.
Tabla 2. Resignificación de la idea de razón de cambio por parte de los profesores
Intervención del profesor Interpretación y análisis

Las gráficas también nos Expone su nuevo argumento e identifica los
podrían servir… Suponiendo elementos de la gráfica de la cual hará su análisis:
que… en la primera que era eje X y eje Y.
tres… puse aquí una gráfica
que en las X es el jugo y la Y, es
el agua.
Entonces, puse que tres El “triangulito” del que habla está pintado de
de jugo con dos de agua , color azul y se refiere a la razón de cambio
ponemos este triangulito… (lo cual se había discutido previamente) que
compara el cambio en las Y (agua) respecto con el
cambio en las X (jugo).
“Lo mismo” se refiere a la relación entre el jugo

Y se supone que van a tener lo y el agua y tiene intrínseca la noción de igualar
mismo. o equivaler, a la vez que “lo mismo” significa “el
mismo sabor”.
104
Intervención del profesor Interpretación y análisis

Dado que la relación de agua a jugo es de 2 a 3,
Si pusiera cuatro de jugo… no cuando el profesor ejemplifica cuánto le corres-
sé cuánto de agua tendría… pondería a 4 de jugo dice “no sé cuánta agua
eso tendría lo mismo, la tendría”, pues no son números que permitan
misma cantidad de jugo… Si ningún razonamiento simple: aditivo simple,
pongo seis de jugo con cuatro multiplicativo, inter ni intra. Aritméticamente
de agua. sería: . Sin embargo, de lo que él sí está seguro es
de que esa relación estará sobre la recta porque
tiene el mismo sabor y lo marca (en la imagen
se indica con un círculo amarillo). Es decir, la
equivalencia se puede hacer aun sin conocer el
valor numérico.
Luego, cuando dice para 6 de jugo, inmediata-
mente afirma 4 de agua, pues podríamos asumir
que usó un razonamiento inter: doble de jugo,
doble de agua.
Esto, esto que preparé aquí va La recta ya no se considera una representación
a tener lo mismo… entonces (una nueva presentación de lo que ya se tenía),
todo lo que esté sobre esto sino que ahora es un dato en sí mismo que da
(indica la recta). información.
Que esté en la misma recta (pasando por el
origen) significa que tienen el mismo sabor, es
Van a tener el mismo sabor.
decir, significa la noción de pendiente de una
recta proporcional a partir de la noción de sabor.
m es interpretado como “sabor”, y este será igual
siempre que tenga la misma relación (comparar)
La misma porción de jugo con
de jugo con agua. No precisa de la interpretación
agua.
numérica, sino que habla de la relación entre las
magnitudes.
Pero si se pasa, si queda arriba,
ya va a saber más a agua, como
es el caso de que, si fueran aquí
dos de jugo con uno, dos, tres La recta como gráfica toma significado a partir
de agua. Al estar acá arriba del análisis. Se hace una lectura del plano
está más aguado. Entonces, cartesiano completo a partir de la posición de la
para que sepa más a jugo tiene recta: más aguado arriba, más sabroso abajo.
que estar de aquí para abajo. Y,
si queda por arriba, queda más
aguado.
105
La relación que presenta el profesor es una representación gráfica
(recta) que indica el sabor y separa al plano cartesiano en regiones co-
rrespondientes a intensidades de sabor. Es decir, a partir de la noción
de sabor se significó la idea de recta que pasa por el origen como la
representación de una función de proporcionalidad directa. Nótese
que el dominio usado por el profesor no incorpora a los negativos,
pues está graficando explícitamente la situación contextual. La idea
de que “pase por el origen” garantizaba que el sabor fuera el mismo
para cualquier punto de la recta, ya que el sabor se obtenía como la
relación , es decir, la razón entre la cantidad de jugo y la cantidad de
agua. Así mismo, a partir de la ubicación de un punto en el plano pudo
comparar la intensidad del sabor. En este caso, se significa a partir de
la noción desabor, mientras que en la matemática escolar es presentada
como única, numérica y estática:
m=
y2-y1 = y
x2-x1 x
Posterior a esta reflexión, los colegas continuaron poniendo a

prueba la estrategia construida a partir de la gráfica como argumento.
Las partidas que antes se dificultaban, por ejemplo (3, 2) y (4, 3), ya
no eran un problema. Así se entendió cómo se pasó de una relación
aritmética con lo proporcional hacia una relación variacional donde
la razón, como relación entre las magnitudes, toma un protagonismo
indispensable para darle sustento a lo proporcional. Para terminar la
tarea se dialogó sobre otro ejemplo, el caso de la relación entre distancia
y tiempo, y quedó graficada la velocidad. Ahí se analizó que cuanto
más cercana al eje Y estuviera la gráfica, mayor sería la velocidad. Este
episodio concluyó con el siguiente diálogo reflexivo:
Profesora: En estadística hay una, ¿no? ¿Cómo era? La curva de la

campana… ¿podría ver eso? La relación.
Investigadora: Todos los puntos están hablando de las relaciones. Entonces, lo
que está acá graficado no es el agua, no es el jugo, es la relación
entre esas dos. Por eso es que la función cuyas variables son
estas… Pero la función habla de la relación entre las variables.
Profesor: Sí. Como que se acostumbra uno a verlo por separado.
106
La profesora explicita la idea de la relación y el profesor cuestiona

aquello a lo que uno está acostumbrado en las funciones: ver las
magnitudes por separado, pues la idea no es ver ni el jugo ni el agua,
sino la relación entre ellos. Este hecho explica empíricamente la
necesidad de comenzar por identificar y comparar magnitudes para
establecer una relación, como se propuso en la etapa factual, pues
existe la dificultad de mirar ambas magnitudes relacionadas.
3.4 Un aprendizaje mutuo
Tras la interacción, la investigadora diseñó una nueva situación de

aprendizaje que pudiera confrontar de manera gráfica una relación
lineal proporcional y una no proporcional, a partir de la significación
de la razón de cambio y la razón entre las variables.
De la situación de aprendizaje titulada “Las mezclas”, retomaremos
preguntas específicas que son de interés para este escrito (Figura 13).
Figura 13. Enunciado de la tarea diseñada a posteriori
Fuente. Elaboración propia
En este caso, la primera etapa propone realizar el experimento de

explicar de manera contextual los motivos por los cuales el vitrolero
107
rojo pudiera llenarse con menos cantidad de medidores. Uno de
los argumentos más comunes es suponer que tenía antes algún
líquido dentro (agua, concentrado de naranja o mezcla). Cuando
los participantes que viven la situación comienzan a reproducir las
acciones que se precisan para “ir llenando los vitroleros”, comienzan
a significar ciertos elementos: “el medidor” siempre es el mismo, es el
que se mantiene invariante, sin importar si el vitrolero rojo tenía agua,
concentrado o mezcla (razón de cambio constante en cualquier relación
lineal, proporcional y no proporcional); el sabor se va modificando en
el caso de que el vitrolero rojo contuviera agua o concentrado (razón
entre variables variante en una relación lineal no proporcional), pero
no se modifica si comienza a llenarse con la mezcla (razón entre
variables constante en una relación lineal proporcional), como explica
la Figura 14.
Figura 14. Representación gráfica de la situación planteada
El objetivo de esta situación, la cual surge como reflexión colegiada

durante un proceso diseñado para propiciar un cambio de relación con
el conocimiento matemático, es que los participantes puedan significar
que lo que caracteriza a una relación lineal proporcional no es la razón
108
de cambio constante (pues eso caracteriza a cualquier relación lineal),

sino la relación constante entre la razón de sus variables. Para ello, tal
como dijo el profesor durante la problematización, es indispensable
que se reflexione sobre una mirada variacional de lo proporcional y no
que se quede en una mirada aritmética.
¿Qué es lo relevante de todo este apartado? Que al final de las
vivencias y las evidencias no hay empoderados que empoderan, sino
hay colegas que se encuentran, dialogan, problematizan y aprenden de
manera dialéctica, de eso se trata el empoderamiento docente.
4. Conclusiones
Se ha discutido, a partir del concepto de reproducibilidad de

situaciones de aprendizaje, situaciones que escolarmente pueden ser
muy variadas, desde la repetición de una misma explicación o tareas
operativas centradas en prácticas algorítmicas hasta situaciones
estructuradas de manera robusta y fundamentadas en teoría. Todas
ellas enfrentan, desde un enfoque teórico, la dificultad de repetir
o reproducir el logro didáctico que se propone en cada uno de los
escenarios donde se trabaja. La reproducibilidad de efectos didácticos
estables y generalizables devienen en ilusión si no se pueden garantizar
los dos niveles de reproducibilidad. El logro en la repetición de proce-
dimientos puede ser bastante estable, pero esto puede alcanzarse con
el costo de una pobre o nula construcción de significados que ninguna
experiencia posterior le permita resignificar.
La búsqueda de reproducibilidad interna con significados o,
podríamos decir rica en significados, es difícil o imposible de repetir, o
mejor dicho requeriría de más indagación y nuevas formas de investigar
como propone Artigue. En la discusión del ejemplo de lo exponencial,
se evidencia que a un maestro, por inercia escolar o como resultado
del discurso escolar preponderante, le cuesta trabajo problematizar
las matemáticas que saben y discuten con sus estudiantes, vive una
dinámica ausente de las prácticas fundacionales de eso que enseña.
Por otra parte, en el ejemplo discutido sobre lo proporcional, se da
cuenta de la reproducibilidad interna, en palabras de Artigue (2018,
p.25), o invariancia del contexto de significancia, en palabras de Re-
109
yes-Gasperini (2016a, p.58). La reflexión sobre el ejemplo del sabor es
un ejemplo interesante y profundo de cómo el profesor y, desde luego,
sus estudiantes en un contexto material que posibilita significados de
manera concreta, pueden plantear nociones y prácticas con leguaje
distinto, pero esclarecedor y con mucho sentido, está en el camino de ir
reconstruyendo, dependiendo de las necesidades prácticas. Si entiende
la idea del sabor, puede ir entendiendo cuándo este cambia, y sabe qué
es lo que está cambiando y podrá representar gráficamente el complejo
y abstracto objeto matemático, y ya podríamos decir está encarnado en
lo que hace y la forma que lo piensa.
Tendrá una nueva alternativa de guía aquel profesor que, sin temor a
la pérdida de los formalismos y discursos impuestos, explore prácticas,
las aplique y las haga vivir a sus estudiantes. Así estará construyendo
una nueva relación con el conocimiento y, por tanto, estará en proceso
de empoderamiento. Este concepto es al que nos comprometemos
estudiar con mayor profundidad.
Se ha colocado al docente en el centro de esta discusión y se ha
introducido el enfoque socioepistemológico (centrado en prácticas)
por ser el elemento material de la construcción del conocimiento
matemático. Una reflexión a partir de la reproducibilidad de
situaciones de enseñanza es, entonces, que un elemento característico
que evidencia al proceso de empoderamiento docente es darse cuenta
y considerar como fundamental la reproducibilidad interna.
110
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112
CAPÍTULO 4
ETNOMATEMÁTICA: UNA
ALTERNATIVA PARA LA
ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS

roxana.auccahuallpa@unae.edu.ec
Universidad Nacional de Educación-UNAE
Azogues, Ecuador
113
114
1. Introducción
La etnomatemática como programa de investigación es una

tendencia de la educación matemática que surgió en la década de los
ochenta. Su objetivo primordial es valorar las matemáticas practicadas
por diferentes grupos culturales, etnias y nacionalidades a través de
las actividades o prácticas culturales como contar, medir, localizar,
comparar, jugar, explicar (Bishop 1999; D’ Ambrosio, 2013, p.30) y
pretende contribuir tanto a la práctica en el salón de clase como en el
campo de investigación de la educación matemática. Además, debemos
comprender que la etnomatemática no solo se limita a las matemáticas
de los pueblos conquistados, sino también a la cosmovisión de los
pueblos expresada en las maneras de explicar el mundo y conocer su
contexto cultural.
2. ¿Por qué la etnomatemática?
Es una pregunta que conlleva a demostrar que no existe una única

forma de comprender el mundo. El origen de la etnomatemática se
dio en torno a la sobrevivencia de los pueblos, nacionalidades, grupos
y sus culturas. Para Souza-Lima (2013, p.167), la etnomatemática se
entiende como una matemática no académica, una matemática no
formal desarrollada fuera del ambiente escolar, se hace más importante
y cobra trascendencia al explicar y comprender las prácticas o
actividades culturales de sus propias y respectivas culturas, ya sean de
Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, entre otras. A partir de la cultura, los
pueblos muestran la manera de comportarse, su lenguaje, formas de
comunicación, su organización social, sus formas de contar, medir,
localizar, jugar, diseñar, navegar, etc. Incluso se trabaja los diálogos de
saberes y transmisión de conocimientos que sirven para comprender
las matemáticas de las culturas.
La etnomatemática, en esencia, se refiere a saberes cotidianos y
actividades culturales propias de un grupo, etnia y nacionalidad. Desde
esta perspectiva, se busca reconocer y valorizar este conocimiento
en la faceta de la matemática, incluso lleva a pensar que la disciplina
implica una forma de contextualización o forma metodológica de
115
enseñanza, por lo que el programa de la etnomatemática analiza todo
esto, entiende y recupera las thicas1 de los mathemas de los pueblos y
grupos conquistados.
Evidenciar a la etnomatemática como una alternativa para la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es el propósito de este
capítulo. Para ello, se presenta un estudio descriptivo y reflexivo de
la importancia de la etnomatemática para el proceso de enseñanza
y aprendizaje en la educación básica y su relación con la educación
matemática.
3. La etnomatemática y sus características
Los niños juegan y tienen sus propios mathemas en los ambientes

de thicas en sus propias ethnos,
UBIRATAN D’ AMBROSIO
La etnomatemática es un programa de investigación que impulsa el
respeto a la diferencia, a la diversidad, a la solidaridad y a la cooperación
entre los grupos, lo que aporta a la construcción de un mundo más justo
y digno para todos (Fuentes-Leal, 2014). Contribuye a la construcción
de un diálogo de saberes, prácticas y conocimientos entre diferentes
pueblos, grupos y etnias, además desmitifica el carácter universal de
la existencia de una sola matemática, la occidental (las matemáticas de
Leibniz y Newton), y la ve como una construcción cultural contextua-
lizada a partir de las matemáticas de los pueblos, grupos y etnias.
Como campo de investigación, y acorde con las exigencias del siglo
XXI, la etnomatemática está circunscrita en el enfoque sociocultural
en la educación matemática. Ha tenido múltiples interpretaciones y
definiciones desde su surgimiento en el Brasil, gracias al pensamiento
de Ubiratam D’ Ambrosio. Esta variedad depende del autor,
investigador o del momento histórico en el cual fueron presentadas,
lo que la ha hecho crecer conceptualmente. Desde la propuesta de
Ascher (1986), quien la caracteriza como las matemáticas de pueblos
no letrados, ha pasado a la propuesta de Alan Bishop (1999, p.28)
quien la define como la relación entre las matemáticas y la cultura. La
definición etimológica de la disciplina, presentada por D’ Ambrosio
1 Thicas, se refiere a las maneras, formas, artes y técnicas para atender, comprender, explicar y aprender las
mathemas de los grupos y culturas (ethnos).
116
(1985, 45) está basada en tres raíces: la primera etno, que se refiere a
los diversos ambientes: social, cultural, natural; la segunda es mathema
que significa ‘explicar, entender, enseñar, manejarse’; y la tercera es
thica, que viene de la raíz griega tecni, que quiere decir artes, técnicas.
Por consiguiente, la disciplina se entendería como las artes, técnicas de
explicar, de entender, lidiar con el ambiente social, cultural y natural de
los pueblos, grupos, etnias.
En adición, la etnomatemática surge como una tendencia en la
educación matemática del siglo XX que busca revalorizar y conocer las
matemáticas no académicas practicadas por los grupos, etnias, nacio-
nalidades y diversas culturas. Estos estudios se han intensificado desde
la década del 70 en el Brasil. Para D’ Ambrosio (2013, p.21), no es una
tendencia de la educación matemática terminada ni definida de forma
absoluta, es un programa de investigación que va evolucionando cada
vez más. Explica que no se trata de proponer otra epistemología en el
campo de la investigación, menos sin entender la aventura de la especie
humana que busca el conocimiento y la adopción de comportamien-
tos. Gerdes (1989) inscribe a la etnomatemática desde una perspectiva
educacional emancipadora relacionada con la reivindicación de la
matemática a través de la cultura autóctona de las comunidades, más
allá de un conjunto de prácticas y actividades cotidianas culturales del
pasado, las cuales desarrollaron una concientización de las matemáticas
históricamente excluidas por los gobernantes y políticas.
Lo más importante es que a través de esta disciplina se promueven
objetivos sociales, culturales y políticos, algunos de estos son la
creación de una conciencia matemática de pueblos históricamente
excluidos como los incas, cañaris, mapuches, aymaras, kichwas, entre
otros. Dicho esto, la etnomatemática, busca reconsiderar la historia de
las matemáticas, los modelos y procesos cognitivos de su aprendizaje,
los objetivos del contenido y significado de la educación matemática
y pasar a considerar en el rol cultural que esta ejerce, además de
reconsiderar a la disciplina por sí misma sin perder las mathemas de
los pueblos y sus conocimientos.
Autores como Knijnik (2012) y Wanderer, Giongo y Duarte (citado
por Fuentes-Leal, 2014) presentan a la etnomatemática como un
campo de investigación interesado en examinar las prácticas culturales
117
fuera de la escuela o extraescolares, asociadas con racionalidades que
no son iguales a la racionalidad occidental, a partir de estas se pensarán
nuevas posibilidades para la educación matemática practicada en la
escuela. Es más, para Fuentes-Leal (2014), las políticas creadas por
el conocimiento dominante (matemáticas occidentales) esconden
y marginan determinados contenidos y saberes de las comunidades
y contextos. Se pregunta así ¿cómo construir otras formas de esco-
larización, otra escuela que incluya otros contenidos y no imponer
aquellos que usualmente están en el currículo escolar?, ¿cómo integrar
los conocimientos de los pueblos, grupos y etnias para vincularlos
con el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas? En la
actualidad, las evaluaciones van dirigidas a un currículo escolar que
excluye saberes y prácticas de los grupos, nacionalidades y etnias, este
es el caso de Ecuador a través de las evaluaciones de la prueba Ser
Bachiller y otras.
En Europa, María Luisa Oliveras y Blanco-Álvarez (2016) contribuyen
a complejizar a la etnomatemática como campo de investigación, como
respuesta a las inquietudes epistemológicas de un grupo de científicos,
investigadores y educadores que comparten una concepción plural
del conocimiento matemático. Para los autoras, este campo debe estar
relacionado con un movimiento relativista posmoderno en el campo
de las matemáticas, y presentan a la disciplina como un campo que ha
aportado a la creación de conciencia de la diversidad epistemológica,
al hacernos preguntar cómo y quién valida el conocimiento. Además,
proponen la realidad como una construcción social, en la cual no hay
objetividad, ya que todo constructo científico emerge de una cultura
con características propias, entre ellas las matemáticas (Figura 1).
Figura 1. Triángulo didáctico comunitario
118
D’ Ambrosio (2004), padre de este programa, aclara que considera

el prefijo etno de una forma muy amplia, pues:
Etno se refiere a grupos culturales identificables, como, por ejemplo,
sociedades nacionales, tribus, grupos sindicalistas y profesionales,
niños de un cierto grupo etario, etc. e incluye memoria cultural,
códigos, símbolos y hasta maneras específicas de razonar e inferir.
Del mismo modo, la matemática también es vista de forma más
amplia por incluir contar, medir, hacer cuentas, clasificar, ordenar,
inferir y modelar (pp.17-18).
Por lo que el sufijo etno no excluye a los grupos, en las palabras
de D’ Ambrosio, sino que es una forma de atender las mathemas de
los grupos, pueblos y etnias a partir de la institucionalización del
programa de etnomatemática que también podría ser denominado
matemática de la diversidad, matemáticas y cultura, antropología de la
matemática, entre otros.
3.1 ¿Qué es hacer y saber hacer?
El constructor tiene sus habilidades –thicas de mathemas en su

ambiente– ethno.
UBIRATAM D’ AMBROSIO
Los conocimientos matemáticos surgen a partir de una situación
de la realidad del conocer y saber hacer. Para D’ Ambrosio (2013,
p.47), la construcción del conocimiento corresponde a una coherencia
cultural identificada por los modos de explicaciones, filosofías, teorías
y acciones como por las conductas cotidianas. Para Alan Bishop (1999,
p.35), enseñar a los niños a ‘hacer matemáticas’ es una manera de hacer y
saber hacer, puesto que en la educación matemática interesa principal-
mente la manera o forma de conocer, es decir, se trabaja su enseñanza
desde el conocimiento matemático y se obvia este conocimiento desde
una perspectiva cultural, la cual es fundamental en países que son plu-
riculturales e interculturales como América Latina.
Desde esta perspectiva cultural y antropológica, se puede aprender
y enseñar matemáticas a partir de prácticas y actividades culturales
propias que plantea la etnomatemática (denominados procesos o
actividades culturales de los pueblos). Naturalmente, estos modos
119
o maneras se apoyan en procesos de medir, contar, localizar, jugar,
clasificar, diseñar, navegar, comparar representaciones e inferencias
que se dan de maneras diferentes en las diversas culturas, formas que
se han ido transformando a lo largo del tiempo.
Para una situación contextualizada, Rosa y Orey (2016) afirman
que el objetivo de la etnomatemática es analizar cómo a lo largo de su
evolución la especie humana desarrolló y difundió artes y técnicas con
el propósito de entender, explicar, lidiar con el ambiente natural, social
y cultural, ya sea próximo o distante, con la capacidad de modificarlo
a través del tiempo, dado que muchos conocimientos y prácticas
cambiarán de generación en generación por el modo de supervivencia.
La etnomatemática en la última década ha crecido en el número de
investigaciones como lo demuestran las publicaciones. Es concebida
como una matemática practicada por grupos culturales, tales como
comunidades urbanas y rurales, grupo de trabajadores, clases
profesionales, niños de cierta franja etaria, sociedades indígenas, y
otros grupos que se identifican por objetivos y tradiciones comunes
a los grupos (D’ Ambrosio, 2008, p.9). Consiste en varias formas y
técnicas de explicar y lidiar con un conocimiento, es una forma de
pensar matemáticas y hacer matemáticas desde los diferentes grupos
culturales. Existe la posibilidad de que el programa de etnomatemática
se torne un potencial metodológico para el aprendizaje significativo
del contenido y facilite la construcción del conocimiento matemático
de los futuros docentes.
Dado que el programa posee un papel social y ayuda en la
construcción social de la realidad, es importante utilizar propuestas
de enseñanza dirigidas a los aspectos pedagógicos que se relacionan
con el contexto político, social, económico, ambiental y cultural de los
profesores. En ese sentido, se puede asociar las matemáticas con los
aspectos culturales del conocimiento matemático de grupos culturales
distintos (polos) al valorizar el intercambio de conocimientos que
ocurren en el ambiente del aprendizaje a distancia (Rosa y Orey, 2016).
Vithail y Skosmose (1997) propusieron cuatro perspectivas
principales de investigación en etnomatemática: (1) histórica, investiga
la reconstrucción de la historia de la matemática en diferentes culturas;
(2), antropológica, estudia las prácticas matemáticas de grupos
120
culturales identificados; (3) cotidiana, estudia la actividad matemática

en contextos no escolares, por ejemplo, las estrategias de resolución de
problemas de la vida diaria como la compra y venta en el mercado; (4),
educativa, investiga la articulación de los resultados de la etnomate-
mática con el currículo del área. Dicho esto, la educación matemática
debe partir de los saberes, conocimientos y prácticas culturales de los
grupos que se vinculan con los conocimientos del currículo escolar,
enfatizando el contexto en el que se encuentren los educandos.
La propuesta pedagógica de la etnomatemática es hacer de la
matemática algo vivo, al lidiar con situaciones reales en el tiempo
(ahora) y en el espacio (aquí). Y a través de la crítica se puede
cuestionar el aquí y el ahora, “al hacer eso, nos sumergimos
en las raíces culturales y practicamos la dinámica cultural” (D’
Ambrosio, 2004, p.46).
3.2 La etnomatemática en el salón de clase
Al inicio, la etnomatemática fue considerada como un programa de

investigación en historia y filosofía de la matemática con la intención
de reconocer el conocimiento matemático de los diferentes grupos, na-
cionalidades y etnias. ¿Qué contribuciones ha tenido la etnomatemática
como alternativa para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
en el salón de clase?
La disciplina en el siglo XXI ha tenido y sigue cumpliendo un rol
importante en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas dado que
reconoce, valora y respeta las raíces de un individuo o grupo cultural.
Esto no significa ignorar o rechazar las raíces de otros, más bien ayuda
a reforzar las ideas de sus propias raíces con el objetivo de entender las
matemáticas desde los conocimientos propios de los grupos excluidos.
La disciplina puede ser llevada al aula a través de la planeación, la
ejecución y la evaluación desde su práctica docente.
Ecuador, al ser un país pluricultural e intercultural reconocido desde
la Constitución política del 2008, promueve una enseñanza de calidad y
calidez para todos. En el 2017 surgieron las adaptaciones curriculares a
partir de los currículos de Educación Intercultural Bilingüe, para las 14
121
nacionalidades (kichwas, shuar, achuar, entre otros) que corresponden
a contenidos obligatorios que articulan objetivos, lineamientos
técnicos y pedagógicos. La metodología de enseñanza-aprendizaje y
los sistemas de evaluación deben ser trabajados desde una perspectiva
cultural e integral que vincula el Sistema Nacional de Educación y el
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB). Los currículos de
EIB pretenden satisfacer las necesidades educativas de los educandos
en sus contextos socioculturales. Para los actores del sistema educativo
es vital conocer a los sujetos y los contextos en los que se desarrollan
los procesos educativos (Bonilla et al., 2018; Ministerio de Educación,
2017).
Cada nacionalidad y pueblo indígena del Ecuador vive su
propio contexto cultural, posee sus propios conocimientos, su
propia ritualidad, sabiduría y espiritualidad. Los contenidos que se
proponen desde el currículo EIB deben estar desarrollados desde
los propios conocimientos de cada una de las nacionalidades y
pueblos indígenas, partir de lo conocido para ir a lo desconocido,
del conocimiento local al universal. Bajo este contexto, el currículo
se trabaja a través de los armonizadores de saberes que son
elementos que no deben faltar dentro del desglose de saberes y
contenidos curriculares; así, cada nacionalidad tomará en cuenta
los cuatro armonizadores de saberes: (1) vida, tierra y territorio; (2)
vida familiar, comunitaria y social; (3) cosmovisión y pensamiento;
y (4) ciencia, tecnología y producción.
Se entiende a los armonizadores de saberes como conocimientos
esenciales que constituyen el esqueleto para la organización de los
contenidos curriculares. Las nacionalidades y pueblos indígenas
requieren fortalecer sus saberes y conocimientos, su cultura,
su lengua, su historia. Estos elementos deben estar presentes
en los procesos de aprendizaje para garantizar la valoración y
conservación de lo expuesto. En tal virtud, el currículo EIB y la
formación escolar básica y superior en las unidades intercultura-
les o centros comunitarios EIB fomentan la integración del curso
de Matemática y Etnomatemática para atender los saberes propios
de la comunidad al tiempo que garantizan los principios señalados
por el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
122
(MOSEIB), entre ellos, la celebración de tradiciones culturales

como raymic, calendarios vivenciales, las mingas y el cuidado de la
naturaleza (siembre, chakra, huertos).
3.3 Prácticas culturales en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas
Educadores e investigadores en el campo de la etnomatemática

demuestran interés en contextualizar aquellas prácticas y actividades
culturales de los grupos, pueblos y nacionalidades. En este sentido,
Planas et al. (2012) trabajan en la elección y resolución de problemas a
partir de prácticas contextualizadas a las que definen como problemas
ricos.
Un problema rico es una buena pregunta, puesto que favorece la
toma de decisiones e integra el contexto escolar, familiar, cultural y
local; se adecua a lo que el estudiante sabe y conoce; conecta diferentes
conocimientos matemáticos, incluye puntos concretos del currículo,
se relaciona con otras áreas del conocimiento, activa la curiosidad
y creatividad. Es accesible a todo estudiante y permite entender las
matemáticas desde diferentes ritmos de aprendizaje y, lo fundamental,
es el poder incorporar conocimiento matemático fuera de la escuela.
Así, por ejemplo, la Figura 2 muestra el diálogo del docente con los
estudiantes en la cancha deportiva del CECIB Inti Raymi sobre el tema
la Cruz Andina (Prácticas preprofesionales de estudiantes de la carrera
de EIB -UNAE).
Figura 2. Prácticas en la comunidad de Lagunas, Saraguro
123
Se observa cómo la maestra de aula enseña la importancia de
valorizar la cruz andina e interroga a sus estudiantes: ¿cuáles son sus
componentes y qué significado tienen para la cosmovisión andina
de los kichwas? Los niños comprenden la importancia de los saberes
ancestrales y dialogan con la maestra sobre lo que han aprendido
con sus familias. Es importante reconocer que el ambiente (cancha
deportiva, cocina, chakra, huertos, ríos, etc.) se convierte en un
espacio de aprendizaje que busca vincular los conocimientos desde la
praxis diaria. Para la EIB, en Ecuador es importante buscar diferentes
ambientes y escenarios de aprendizaje en la educación elemental del
niño, ya que esto garantiza una educación contextualizada a partir de
los saberes que él trae de la casa y su relación cosmocéntrica con el
grupo cultural al que pertenece.
La utilización de las matemáticas y el conocimiento matemático
desde lo cotidiano en actividades básicas como la compra y venta en
un mercado conlleva a un conocimiento que demanda de aprendizaje
significativo (entender y comprender las matemáticas no formales
en este proceso de transacción de productos). Es más, para enseñar
matemáticas, estas deben partir de prácticas aprendidas fuera del
ambiente de la escuela, una verdad etnomatemática del comercio.
Esto es un componente básico de la disciplina que posibilita una
visión crítica de realidades que utilizan instrumentos de naturaleza
matemática.
La percepción de los estudiantes sobre la utilización del conocimiento
matemático de otras culturas tiene un significado diferente que va
desde el uso de algoritmos complejos y fórmulas matemáticas que se
aprenden en la educación básica. Sin embargo, el uso de sus propias
mathemas para realizar una actividad básica busca valorizar ese
pensamiento matemático, que también es importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, debido a que el conocimiento matemático se
puede adquirir dentro del salón de clase y fuera del ambiente escolar
mediante las prácticas y actividades de los padres o profesionales,
grupos, etnias y nacionalidades. Así, por ejemplo, por medio de la
actividad de la compra y venta, los estudiantes logran identificar en su
vida cotidiana aquellas formas de mercadeo que les permiten encontrar
y descubrir ambientes para lidiar con las matemáticas, incluso logran
124
comprender prácticas propias de una cultura (trueque).

En Ecuador, el pueblo indígena los Saraguros se organizó con una
economía de subsistencia basaba en el sistema de trueque con los
habitantes de la provincia de Loja, Zamora-Chinchipe y El Oro. En un
principio, este trueque se basaba en el intercambio de alimentos como:
queso, granos, sal, panela y arroz (Marín et al., 2015). A pesar de que
esta práctica cultural de la serranía ecuatoriana ya no es desarrollada
por muchos, aún se mantiene en la memoria de las personas, por lo
que se debe integrar como práctica cultural para aprender más sobre
la cultura de los kichwas. Así, una comunera de Saraguro señala el
trueque como la acción de cambiar, es decir, el cambio de cosas u
objetos propios de la comunidad como lana de borrego, maíz de
colores, semillas, poroto, habas, queso y otros. Claro está que este
intercambio de productos no concebía una medición de precisión,
sino que establecía porciones o unidades del producto o un equivalente
desarrollado por la comunidad. Por tanto, el trueque es una práctica
cultural que se integra en el curso de matemática y etnomatemática
en algunas instituciones educativas EIB con el propósito de valorar la
práctica que antaño era la forma de comercio que existía en el Ecuador.
A continuación, se presenta un ejemplo de la actividad de compra
y venta en un mercado ecuatoriano para ejemplificar operaciones
básicas en este tipo de práctica cultural.
Actividad 1. Compra y venta en el mercado
En los mercados ecuatorianos convergen diferentes clases de

medidas como el atado, la tarrina, el balde, la bolsa, el saquillo, el
puñado, entre otros. Estas medidas las conocemos como medidas no
convencionales dado que no establecen una medida precisa, aunque sí
emplean convenciones y se aproximan a ciertas cantidades precisas.
Esta forma de medición que utilizan los vendedores en un mercado
ecuatoriano se llama matemática informal, la cual forma parte de la
conceptualización de la etnomatemática (las mathemas de un contexto
sociocultural). Como ejemplo, el atado puede variar en su cantidad
de elementos dependiendo de su tamaño. Si el atado tiene elementos
grandes por lo general estará compuesto por un aproximado de 5
125
elementos (zanahorias, cebollines, cebollas, apio, etc.). y si tiene
elementos pequeños estará compuesto por un aproximado de 10
elementos (cilantro, perejil, yerba buena, entre otras).
En el ejemplo anterior se puede interrogar:
• ¿Cuántas tarrinas de papa serán necesarias para alimentar a
una familia de 4 hijos y dos padres?
• ¿Cuántos atados de zanahoria y cebolla se deben comprar para
una familia de 4 hijos y dos padres?
• ¿Cuánto costarán?
Para resolver las preguntas, los estudiantes tendrán que definir
para cuántas comidas están comprando, cuánta cantidad obtienen con
cada balde de papa y atados pequeños y grandes. Definiendo precios
por balde y atado, pueden calcular cuánto les cuesta las compras que
necesitan, la comida de la semana, mes, etc. También pueden ponerse
en el rol del vendedor. Pueden imaginar tener 20 sacos de papa que
compraron a $10 cada uno y pueden estimar cuántos baldes sacan de
cada uno y a cuánto deben vender para recuperar su inversión y ganar
algo más. ¡Y ojo con el vecino que también vende papa a buen precio!
Esta actividad permite reflexionar sobre las medidas, aquellas que
son no precisas, pues no usan un instrumento de medición, se calculan
“al ojo”, y aquellas que son precisas, como un dólar o un kilo; ambas
pueden interactuar, ya que tienen distintas utilidades para distintos
propósitos y contextos socioculturalmente situados. La actividad
también les permite pensar matemáticamente una necesidad de
interés para todos: la comida. De ese modo, se puede entender que
las matemáticas son útiles en la vida cotidiana y no requieren cálculos
complejos, ni fórmulas para hacer transacciones básicas de compra y
venta.
Algunas de las características que diferencian las matemáticas
escolares de las matemáticas extraescolares son presentadas por Vilela
(2007, p.457) (Tabla 1). Estas características ilustran las diferencias
entre una y otra en términos de los objetivos que persiguen, tipos
de respuestas, significados institucionales y personales, procesos
algorítmicos, ente otros, aspectos que, históricamente, las matemáticas
de la escuela habían privilegiado (Knijnik, 2007).
126
Tabla 1. Matemáticas escolares versus las matemáticas extraescolares

Matemáticas escolares Matemáticas extraescolares
Situaciones generales Situaciones particulares
Énfasis en algoritmos, fórmulas, Esfuerzo de resolver problemas.
secuencias.
Disociación de los cálculos de Aproximaciones y redondeamientos
las actividades reales llegando a sensatos.
respuestas sin sentido.
Deductiva Inductiva
Solución correcta y superior Solución adecuada
Escrito Oral
Generalización No generalización
Formal Informal
Resultado y número Resultado y decisión
Número puro Número de cosas reales
Resultados únicos Resultados aproximados
Cálculos escritos Cálculos mentales: procesos de
agrupamiento y redondeo.
Sin significado para el alumno Con significado para quien las hace.
Fuente: Oliveras y Blanco - Álvarez (2016)
Por su parte, Vilela (2007, p.72) presenta al menos tres enfoques

diferentes mediante los cuales es posible hacer dicha integración: (a)
cognitivo, (b) amplificador y (c) político.
El enfoque cognitivo se refiere a la importancia y la necesidad
de integrar las matemáticas extraescolares en el aula de clase para
favorecer la búsqueda de mayor significado del contenido matemático
escolar. Dado que en la escuela el significado:
Se pierde porque la resolución de problemas tiene objetivos que
difieren de aquellos que nos mueven para resolver problemas fuera
del aula, además porque en la clase no estamos preocupados por
situaciones particulares, sino por reglas generales que tienden a
127
vaciar el significado de las situaciones o porque la profesora no le
interesa el esfuerzo de un alumno por resolver el problema, sino la
aplicación de una fórmula, de un algoritmo, de una operación pre-
determinada por el capítulo en que se inserta el problema o por el
año escolar en que está el niño (Carraher, Carraher y Schliemann,
2002, p.22).
Así mismo, Oliveras y Blanco-Álvarez (2016) argumentan que
los mejores resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas se obtienen cuando la experiencia diaria o cotidiana
se combina con la experiencia escolar y el estudiante percibe su
pertinencia. Así, por ejemplo, en la cultura shuar del Oriente
ecuatoriano, las ancianas por lo general fabrican las vasijas para la
toma de alimentos, las fabrican de arcilla y las decoran con imágenes
geométricas o trazos de curvas de colores rojo y negro (Figura 3).
Figura 3. Vasija elaborada por las ancianas de la cultura shuar del oriente
ecuatoriano
El interés amplificador tiene que ver con acrecentar el conocimiento

matemático escolar gestionado mediante el currículo mediante la
incorporación en el aula de los conocimientos de las matemáticas
extraescolares y los saberes previos de los estudiantes con el fin de
reflexionar con ellos sobre estos. Knijnik (1996 citada en Vilela, 2007,
p.70) propone efectuar esa tarea mediante comparaciones de procedi-
mientos matemáticos típicos de la escuela con los de la calle, el mercado,
128
la plaza, etc. Con ello se busca, por un lado, promover una discusión
respecto de los límites y alcances de cada método matemático y, por
otra parte, existe un interés político, reivindicar la legitimidad de las
matemáticas extraescolares para buscar la equidad social y su recono-
cimiento en la escuela.
Otro ejemplo de concreción de este modelo es el proyecto del Aja
Shuar,2 desarrollado por los estudiantes del décimo grado de EGB en la
comunidad de Yukias, Macas, Oriente ecuatoriano (en el período 2019,
en conjunto con la docente del curso de Lenguas y los futuros docentes
practicantes de EIB de la Universidad Nacional de Educación-UNAE),
tuvo como objetivo valorizar los saberes ancestrales propios de la
comunidad. Para ejecutar el proyecto, los estudiantes entrevistaron a
mamas, ancianas y docentes de la comunidad de Yukias sobre el aja
shuar, para saber en qué consistía este huerto.
Los estudiantes, al conocer más sobre el aja shuar, construyeron un
aja en el espacio verde del colegio de la comunidad, para ello emplearon
medidas no convencionales tales como el paso, la cuarta, el codo, la
rodilla, la brazada. De ese modo, valoraron y ejecutaron conocimientos
propios de la cultura shuar para la siembra de plátanos, yuca, papa
china; posteriormente sembraron fréjol y plantas medicinales. La
Figura 4 muestra el desarrollo del proyecto.
Figura 4. Construcción de un aja shuar en las instalaciones de un establecimiento

educativo de Macas
2
Espacio donde la mujer intermedia con sus dioses, Nukui y Uwi, quienes le proveen armonía, paz, fuerza,
producción y fertilidad; son fuente de alimentación y de vida porque proveen lo necesario para la subsistencia
(Carvajal y Shacay, 2004).
129
Cuando los saberes escolares de las matemáticas desconocen o
deslegitiman otra forma de conocimientos y de saberes se genera un
modo de exclusión social de los conocimientos de los grupos, nacio-
nalidades y etnias (en este caso, de la nacionalidad shuar). Por lo tanto,
la necesidad de integrar las matemáticas extraescolares en el trabajo
en el aula y escuela queda argumentada y deben ser reconocidas
las tensiones y relaciones que provoca esta integración. El sistema
educativo no tiende a desarrollar los conocimientos matemáticos de
los grupos culturales por su sistema de evaluación de conocimientos,
es una matemática occidental que no considera el saber de los grupos,
etnias y nacionalidades. En este sentido, Vilela (2010) argumenta que:
Las prácticas matemáticas usadas en la calle, en las escuelas, en la
academia, o por grupos profesionales etc., son un conjunto variado
de juegos de lenguaje o diferentes usos de conceptos matemáticos en
prácticas diferentes y, por lo tanto, no constituyen un único edificio de
conocimiento llamado matemáticas, sino esquemas teóricos específicos
que forman condiciones para el sentido, significado e inteligibilidad en
diferentes situaciones, tiempos y lugares en la vida (p.350).
A continuación, la Tabla 2 nos amplía esta información.
130
Tabla 2. Análisis de las unidades de información: componentes, categorías

emergentes y su descripción
Categorías Descripción Componente

emergentes
Contenidos matemáticos
enseñados en el aula de clase
Matemáticas de la
que son caracterizados por un
escuela
nominalismo formal de los
conceptos matemáticos.
Reconocimiento de prácticas Concepciones de los
matemáticas fuera del aula maestros sobre las
de clase haciendo uso de un matemáticas.
nominalismo popular para
Matemáticas
referirse a conceptos o prácticas
extraescolar
matemáticas que se realizan en
gremios tales como: pescadores,
tejedoras, comerciantes,
artesanos, agricultores, etc.
Aprendizaje que se realiza
apoyándose en actividades
contextualizadas que incorporan
Aprendizaje situado prácticas cotidianas y que
permiten que los estudiantes
adquieran mayor significado de
los conceptos.
Posibilidad de integrar elementos
Integración curricular de la cultura y la comunidad en el
currículo escolar. Matemáticas extraes-
colares y su relación
Aplicación evaluaciones estanda-
Evaluación con el currículo.
rizadas en el país.
Interés positivo o negativo
de cada uno de los agentes
Interés en cambios
educativos entre ellos: maestros,
curriculares
directivos, docentes y administra-
dores educativos.
Relaciones entre jóvenes y adultos
Relaciones intergene-
mayores al cumplir una tarea
racionales
matemática.
Fuente: Oliveras y Blanco-Álvarez (2016)
131
Por su parte, la educación matemática contemporánea es un área de
investigación cuya preocupación radica en la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas, en la búsqueda de metodologías, estrategias,
técnicas y alternativas para su enseñanza. Es decir, la educación
matemática presenta posibilidades para mejorar e innovar su
enseñanza usando conceptos como transposición didáctica, modelaje
matemático, tecnologías de la información y comunicación, etnoma-
temática, juegos matemáticos, historia de la matemática, didáctica de
la matemática, resolución de problemas, entre otros (Lopes, Leao y
Dutra, 2018).
3.4 Dimensiones de la etnomatemática
La etnomatemática no puede ser confundida como un método de

enseñanza, ya que no sigue pasos, dado que ella asume un papel de un
procedimiento que el docente tomará para enseñar en el salón de clase.
Incluso el docente que integre la etnomatemática como alternativa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje debe valorizar, reconocer las
formas y maneras en la que vive y convive un grupo, nacionalidad o
etnia.
La pregunta que surge es: ¿es la etnomatemática un recurso
didáctico? Para Rosa y Orey (2016) puede entenderse más bien como la
integración de un modelaje matemático con el que se alcanza objetivos
educacionales en un grupo de estudio. En este sentido, muchas veces
se confunde la idea de la etnomatemática, el modelaje matemático y la
matemática académica. Para establecer las diferencias, se debe apreciar
que la etnomatemática trabaja seis dimensiones: cognitiva, conceptual,
educacional, epistemológica, histórica y política.
La dimensión conceptual considera a la etnomatemática como
una sistematización de investigaciones en historia y filosofía de la
matemática con implicaciones pedagógicas visibles. Entiende que los
cambios en la vida de cada miembro y de cada cultura responden a
preguntas de creación, procedimientos, prácticas, métodos y teorías
basados en sus representaciones de la realidad. Estas acciones
constituyen una base fundamental para el desarrollo del conocimiento
y procesos de decisión y acciones. El conocimiento matemático
132
emerge como respuesta inmediata de la necesidad de supervivencia y

trascendencia.
La dimensión histórica explica los tipos de matemáticas que imperan
en el tiempo. Lo fundamental es estudiar el vínculo entre la historia de
la matemática y la realidad de los aprendices. Esta dimensión lleva a los
estudiantes a examinar la naturaleza de las matemáticas en términos de
entendimiento y de cómo el conocimiento matemático es localizado en
experiencias individuales y colectivas. El conocimiento es construido
mediante la interpretación de las formas en que la humanidad ha
analizado y explicado el fenómeno matemático a través de la historia.
La dimensión cognitiva consiste en una idea matemática practicada
por medio del comparar, clasificar, medir, cuantificar, explicar, inferir y
generalizar y concierne a la adquisición, acumulación y diseminación
del conocimiento matemático a través de generaciones. No es posible
evaluar el desarrollo de habilidades cognitivas del contexto social,
cultural, económico, político y ambiental. Es decir, se puede hablar de
las prácticas o actividades propias (procesos de la etnomatemática) de
un grupo o comunidad (Bishop, 1999; D’ Ambrosio, 2013, p.41, 30):
• Contar: desarrolla números, nombres para los números, pautas,
bases, sistemas numéricos, cuantificadores y magnitud discreta.
• Medir: desarrolla orden, tamaño, unidades, sistemas de medida,
precisión, magnitud continua.
• Localizar: desarrolla dimensiones, coordenadas, ejes, caminos,
redes, simetría, topología, distancia y dirección, lugares
geométricos.
• Jugar: desarrolla reglas, procedimientos, planes, modelo, juego,
satisfacción, competición, cooperación.
• Diseñar: desarrolla forma, regularidad, pautas, construcciones,
dibujo, representación y geometría.
• Explicar: desarrolla clasificación, convenciones, argumentos,
lógica, prueba, relato y conectivas.
La dimensión epistemológica se configura para mostrar que la
cultura es la historia del grupo, que es un elemento que representa al
individuo y su interacción con otros individuos. Trata con sistemas
de conocimientos, los cuales parten de un conjunto de observaciones
empíricas desarrolladas para entender, comprender y explicar la
133
realidad. ¿Cómo desarrollar un conjunto de observaciones y prácticas
para experimentar y definir métodos?, ¿cómo movernos de la experi-
mentación y métodos a la reflexión y abstracción? y ¿cómo proceder a
través de la invención y la teoría?
La dimensión política resalta las grandes transformaciones en
la conjunción de las culturas africanas, indígenas y europeas. En
cualquier comunidad cada individuo trae consigo sus raíces culturales
y al llegar a la escuela hay un proceso de aproximación, transforma-
ción con una dinámica compleja que puede ser positiva o negativa.
Reconoce y respeta la historia, tradición y pensamiento matemático
desarrollado por los miembros de diferentes grupos culturales.
La dimensión educacional es una propuesta de la etnomatemáti-
ca para transformar la matemática a la que se considera como algo
vivo. No rechaza el conocimiento y desarrollo académico adquirido,
pero incorpora valores humanos como respeto, tolerancia, aceptación,
cuidado, dignidad, integridad y paz en la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas en orden de humanizar y brindar una vida de calidad.
La etnomatemática promueve el fortalecimiento del conocimiento
académico cuando los estudiantes entienden ideas, procedimientos y
prácticas matemáticas en su vida diaria.
4. Conclusiones
Pensar la etnomatemática como la metodología del programa

de investigación es amplia, pues engloba la generación, producción,
organización, transmisión y difusión del conocimiento de los
miembros de diversos grupos culturales que fueron acumulados en el
transcurrir de la historia y que están en permanente evolución. En este
sentido, el programa de esta disciplina puede ser considerado como
una teoría del conocimiento que incorpora las concepciones de ciencia
y del conocimiento general y que propone el rescate y la apropiación
de la memoria matemática cultural de los individuos que componen
tales grupos, como, por ejemplo, las codificaciones y simbologías. De
esa forma, cada individuo es un elemento que compone la memoria
matemática cultural colectiva del grupo. Las matemáticas deben ser
comprendidas como una construcción social del conocimiento debido
134
al hecho de que como individuos vivimos en sociedad, por lo que el

proceso de construcción de saberes matemáticos es enriquecido por la
influencia mutua con otros saberes vivenciales a partir de comprender
la historia de los sujetos para explicar, comprender e intervenir la
realidad en el medio natural y cultural.
La etnomatemática en pleno siglo XXI propone una educación que
va más allá de revalorizar el conocimiento matemático de las culturas,
grupos y etnias, busca educar por medio de otras matemáticas propias
de la cultura. En este sentido, busca forjar en los estudiantes, futuros
ciudadanos, valores no necesariamente de una matemática escolar,
sino aquellos para la humanidad como respeto de la sociedad, amor
por la cultura y mantener una identidad. No se muestra como un
método de enseñanza o contextualización, sino como una propuesta
de trabajo que se preocupa de las relaciones humanas y sociales para
atender la diversidad desde los diferentes grupos, etnias, naciona-
lidades. Tampoco es propia de la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB), esta debe trabajarse desde los diferentes espacios escolares y
extraescolares de los educandos. En definitiva, no es solo un campo
de investigación basado en la descripción e interpretación de saberes
matemáticos presentes en objetos culturales o prácticas sociales, sino
que también puede ser un campo de investigación comprometido
con la transformación de las realidades educativas y sociales a partir
de la legitimación y democratización de los saberes propios de las
comunidades (Fuentes-Leal, 2014).
La etnomatemática, en conclusión, es un campo que puede promover
las transformaciones de las prácticas pedagógicas de los docentes
contemporáneos que buscan integrar técnicas, formas y maneras de
enseñar matemáticas desde la realidad de los educandos, por medio
de la dotación de herramientas que construyan sujetos analíticos y
críticos de su realidad. Por lo tanto, es necesario seguir aportando con
investigaciones en el campo epistemológico, pedagógico y cultural
para afianzarla como parte de la educación matemática del siglo XXI,
una interesante alternativa para enseñar una ciencia abstracta como
las matemáticas.
135
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137
CAPÍTULO 5
ETNOMATEMÁTICA
COMO UN PROGRAMA
PARA LA ACCIÓN
PEDAGÓGICA
SUBVERSIVA Y
RESPONSABLE EN LOS
CURSOS DE FORMACIÓN
DE PROFESORES DE
MATEMÁTICAS
Milton Rosa
milrosa@hotmail.com
Universidad Federal de Ouro Preto
Ouro Preto, Brasil
Daniel Clark Orey

oreydc@gmail.com
Universidad Federal de Ouro Preto
Ouro Preto, Brasil
139
140
1. Introducción
La etnomatemática es un programa que surgió en oposición

al discurso eurocéntrico dominante en educación matemática
caracterizado por privilegiar los currículos escolares diseñados por los
países colonizadores y que fueron impuestos a las comunidades locales
durante el proceso de colonización. Al valorar al discurso matemático
como eurocéntrico y opresivo, la etnomatemática desafía la concepción
de que los miembros de grupos culturales distintos solo desarrollan
y desarrollarán algoritmos, procedimientos y técnicas matemáticas
simplistas para resolver los problemas que enfrentan en su vida diaria.
La emergencia de la etnomatemática puede ser interpretada como una
reacción a ese imperialismo cultural que comenzó a extenderse por
el mundo con la expansión de la navegación a partir del siglo XV (D’
Ambrosio, 1985, p.44).
Este programa también puede ser relacionado con el concepto
de subversión responsable desarrollado por Hutchinson (1990). De
acuerdo con esta concepción, el programa de etnomatemática establece
que para alcanzar el bienestar de los miembros de grupos culturales
distintos existe la necesidad de flexibilizar las normas y reglamentos
de los cursos de formación de profesores de matemáticas y cambiar la
formación que se viene impartiendo. En el dominio de la educación
matemática, de acuerdo con D’ Ambrosio y Lopes (2015a, p.10), la
subversión se refiere a las prácticas de los profesores que, de manera
subversiva, pero con discernimiento y responsabilidad se oponen a
la burocracia educativa, a las políticas públicas y a las prescripciones
educacionales sin sentido pedagógico.
Considerando lo dicho, uno de los principales objetivos de los
cursos de formación de profesores de matemáticas debe estar orientado
a ayudar a estos profesionales a hacerse responsables y subversivos para
que puedan alcanzar las demandas de la población escolar. La formación
docente debe conocer la naturaleza colaborativa de la etnomatemática,
perspectiva que promueve la reflexión de estos profesionales sobre su
práctica docente, así como deliberaciones grupales sobre la necesidad
de implementar estrategias de enseñanza alternativas para el proceso
de enseñanza y aprendizaje en matemáticas. En este sentido, el análisis
141
diagnóstico y reflexivo de la documentación del proceso proporciona
a los profesores la confianza y la autoeficacia necesarias para defender
las múltiples dimensiones de su práctica pedagógica por medio de
acciones subversivas y responsables (Lopes y D’ Ambrosio, 2016,
p.1090).
En la educación matemática ese enfoque es considerado como
la antítesis de la mayoría de los modelos de cursos de formación de
profesores de matemáticas, pues pretende formar profesionales dirigidos
hacia el trabajo pedagógico con poblaciones escolares marginadas, por
ejemplo, los alumnos con deficiencias, con bajo rendimiento escolar
o los provenientes de clase trabajadoras marginalizadas. No obstante,
la educación todavía depende del uso de estrategias de enseñanza y
aprendizaje que son elaboradas por un grupo de profesionales oriundos,
prioritariamente de clase media blanca y a quienes se les dificulta
comprender las experiencias y vivencias de alumnos procedentes de
otros grupos culturales (Gutiérrez, 2012). Al alejarse de estas prácticas,
los futuros profesores podrán ser considerados como profesionales
subversivos y responsables en cuanto buscan alternativas pedagógicas
creativas para alcanzar mejores resultados para el bien común de las
comunidades a las que pertenecen.
Los resultados de los estudios de Rosa y Orey (2013) recomiendan
una propuesta etnomatemática para la formación inicial y continua
de los profesores de matemática en la medida en que está en sintonía
con las tendencias actuales que llaman a innovar la educación
matemática. En efecto, gracias a este modelo, los profesores pueden
desarrollar habilidades específicas para investigar las ideas y las
prácticas matemáticas locales que ocurren fuera del contexto escolar
y para llevarlas a su práctica educativa en las comunidades por medio
de actividades contextualizadas. Para Rosa y Orey (2017), esta acción
es una forma de resistencia y, en general, un desafío a la autoridad
establecida que se opone al desarrollo del bienestar común de alumnos
provenientes de grupos minoritarios y marginados del sistema de
enseñanza por el uso de políticas estatales y pedagógicas discrimina-
torias.
Por eso, es importante que en los cursos de formación de profesores
estos profesionales comprendan que uno de los principales objetivos
142
de la subversión responsable es adquirir una conciencia crítica y

reflexiva sobre cuándo, cómo y por qué actuar contra los procedimien-
tos y directrices injustos o que no asistan a la población escolar. De
acuerdo con D’ Ambrosio y Lopes (2015a, p.12) ser subversivamente
responsable exige que los profesores se acepten como seres inacabados
e incompletos, que utilicen la curiosidad como un fundamento para la
producción de saberes.
Para Rosa y Orey (2016), la etnomatemática incentiva y motiva
el estudio de ideas, procedimientos y prácticas matemáticas locales
provenientes de contextos culturales diversos que están de acuerdo
con los conocimientos émicos3 de sus miembros. Con este proceder, se
cultiva y proponen ambientes de aprendizaje democráticos, que estén
vinculados con el contexto sociocultural de esos futuros profesionales.
Rosa, Orey y Gavarrete (2017), complementando lo dicho, explican
que el modelo de formación docente basado en etnomatemática aporta
elementos de discusión acerca de la pertinencia cultural y la formación
docente en relación con el conocimiento cultural y el conocimiento
matemático escolar.
Este capítulo busca brindar una visión de los principales rasgos de
la etnomatemática que pueden contribuir a la formación de profesores
de tal modo que ellos puedan mejorar sus prácticas pedagógicas
cuando trabajen con grupos diferenciados.
2. El programa etnomatemática como base teórica para

la acción pedagógica de los cursos de formación de
profesores de matemáticas
El Programa Etnomatemática rompió con las reglas y las

normas burocráticas de la matemática académica al reconocer
y valorar los diversos modos y las maneras distintas en las que
el conocimiento matemático es producido en otras culturas.
Por consiguiente, por haber iniciado una perturbación que
puede haber causado una revisión del sistema de conocimiento
3
Los conocimientos émicos son las narraciones, las descripciones y los análisis de las ideas, procedimientos
y prácticas matemáticas que están expresados en términos de los esquemas y categorías conceptuales que son
considerados apropiados y significativos por los miembros del grupo cultural en estudio (Rosa y Orey, 2012,
p.36).
143
matemático académico, ha dado lugar a la aparición y al
crecimiento potencial de nuevas oportunidades para la discusión
sobre la naturaleza del currículo matemático en los cursos
de formación de profesores de matemáticas. La subversión
desencadenada contribuye a enfrentar tabúes o ideas que
sugieren que las matemáticas son un campo de estudio universal
sin tradiciones ni raíces culturales (Rosa y Orey, 2015a).
Los retos que los futuros profesores de matemáticas enfrentan
en los cursos de formación están relacionados con el desarrollo
de procedimientos metodológicos que puedan ayudarlos
a comprender las ideas, los procedimientos y las prácticas
matemáticas desarrolladas localmente por los miembros de
grupos culturales distintos sin que su cultura pueda interferir
o influenciar el desarrollo de los conocimientos de los alumnos
procedentes de otras culturas. Orey y Rosa (2014) afirman que
los miembros de grupos culturales distintos desarrollan una
propia interpretación de su cultura (enfoque émico local) que
está en oposición a la interpretación de los observadores externos
(enfoque ético global).
Para Presmeg (1998), un paso importante para recurrir a las
prácticas culturales marginalizadas es la afirmación de la diversidad en
clase de matemáticas y esto se consigue cuando los futuros profesores
se hacen conscientes de estas cuestiones gracias a los cursos específicos
de formación. Según D’ Ambrosio y Lopes (2015b, p.16), la formación
docente con este modelo posibilita formar profesores activos, críticos,
reflexivos y responsables, dispuestos a colaborar con su grupo de pares
con el objetivo de buscar soluciones (de forma colectiva y compa-
rativamente) para los problemas educacionales que aparecen en sus
prácticas pedagógicas cotidianas.
De acuerdo con Gutiérrez (2015), los cursos de formación de
profesores de matemáticas deben proporcionar oportunidades para
que estos profesionales puedan: (a) añadir y ampliar complejidad a sus
entendimientos sobre la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a
los alumnos provenientes de grupos minoritarios y marginados; (b)
reconocer y desarrollar múltiples interpretaciones sobre las situaciones
144
que, normalmente, son inobservables en relación con las matemáticas,

los alumnos, las cuestiones de justicia social y la profesión docente;
(c) desarrollar una posición de apoyo para ayudar a los alumnos
provenientes de grupos minoritarios y marginados en el proceso
de enseñanza y aprendizaje; (d) volver adeptos de las luchas que
combatan los discursos substractivos4 y las asimilaciones substractivas5,
que definen a esos alumnos como incompetentes.
En los cursos de formación de profesores de matemáticas se debe
deconstruir la noción de que las ideas, los procedimientos y las prácticas
matemáticas de origen europeo son auténticamente modernos, pues
están basados en presupuestos y valores filosóficos que son traspasados
por los miembros de grupos culturales distintos, no por ello válidos
para otros grupos. Hay la convicción de que las prácticas matemáticas
son las mismas en todas las culturas y que sus objetivos y técnicas son
aplicables y utilizados de la misma manera por los miembros de todos
los grupos culturales. En tal sentido, se deben combatir las creencias
de que los procedimientos matemáticos son únicos y universales.
Un objetivo importante para combatir los métodos tradicionales del
proceso de enseñanza y aprendizaje utilizados en esos cursos es desafiar
los modelos teóricos existentes en sus presupuestos de universalidad
de las matemáticas, así como en sus reivindicaciones de adecuación
descriptiva, predictiva y explicativa de ese conocimiento. Otro objetivo
es comprender y explicar las variaciones históricas de las ideas, pro-
cedimientos y prácticas matemáticas de acuerdo con el tiempo, la
cultura, el origen, la raza, la etnia, el género, la orientación sexual y
otras características socioculturales. Gutiérrez (2015) recomienda que
en los cursos de formación de profesores de matemáticas la opresión
sea erradicada para que la justicia social sea promovida en el proceso
de enseñanza aprendizaje y en el desarrollo curricular y se debe luchar
para que la influencia de las creencias e ideologías de los profesores en
4
En los discursos substractivos, la lengua materna de los miembros de grupos culturales distintos debe ser
descartada y sustituida por la lengua de las culturas dominantes y por sus discursos. Por otro lado, en los
discursos pluralistas la lengua materna es construida y desarrollada junto con la de las culturas dominantes
(Duran y Palmer, 2014, p.370).
5
La asimilación substractiva incluye las estrategias de dominación que sustituyen los comportamientos, las
creencias y las prácticas culturales de los miembros de una determinada cultura (considerados inferiores
por aquellos de la cultura dominante, que se cree superior). Por otro lado, la aculturación aditiva incluye
las estrategias democráticas que honran los comportamientos, las creencias y las prácticas culturales de los
miembros de una determinada cultura al mismo tiempo que propician su acceso a la cultura dominante (Lad-
son-Billings, 2006, p.32).
145
ese proceso sea minimizada.
Bajo tal ideario, las políticas escolares, por ejemplo, la clasificación
de alumnos por rendimiento académico (tracking6) pueden ser
analizadas como formas de prejuicio. En la práctica docente en clase
es importante que los futuros profesores reconozcan que las reformas
educativas afectan de diferentes formas a los alumnos que, histórica-
mente, fueron marginados (Gutiérrez, 2015). Esos objetivos también
están de acuerdo con los presupuestos del Programa Etnomatemá-
tica, principalmente con relación a su subversión responsable en la
preparación de los futuros profesores para la práctica docente.
La acción pedagógica de la etnomatemática en los cursos de
formación de profesores de matemáticas posee tres enfoques que
pueden ayudar a que el futuro docente comprenda las ideas, procedi-
mientos y prácticas matemáticas desarrollados por los miembros de
grupos culturales distintos:
1. Global (ético, outsider, de fuera): es la visión de los
observadores externos sobre las creencias, las costumbres
y los conocimientos científicos y matemáticos creados por
los miembros de grupos culturales distintos. El proceso de
globalización reforzó el desarrollo de la perspectiva utilitaria
de las matemáticas, el uso de un currículo matemático
prevalente en las culturas dominantes, y permitió globalizar
las ideologías matemáticas universales. En particular, las
matemáticas escolares son consideradas como una fuerza
cultural homogeneizadora, un filtro para el mantenimiento del
status quo, una perpetuadora de la ideología de la certeza y un
instrumento de poder. Con este enfoque, los investigadores y
educadores describen las diferencias y similitudes entre culturas
distintas, comparándolas Estos individuos son denominados
culturalmente universales (Sue y Sue, 2003, p.320).
2. Local (émico, insider, de dentro): es la visión de los miembros
de un determinado grupo cultural sobre sus propias prácticas
culturales, costumbres, religión, sexualidad, creencias y
6
Tracking significa que la población escolar está organizada en clases de acuerdo con el rendimiento general
de los alumnos, por ejemplo, por encima de la media (fuerte), medio (normal) o por debajo de la media
(flojo). Así, los alumnos son clasificados de acuerdo con su rendimiento académico para organizar las clases
(Hallinan, 1994, p.80).
146
conocimientos científicos y matemáticos. El conocimiento

local es importante porque fue probado y convalidado en el
propio contexto cultural. De este modo, el conocimiento local
propicia una estructura social a partir de la cual miembros de
grupos culturales distintos pueden entender e interpretar el
mundo que los rodea de acuerdo con sus propias inferencias
socioculturales. Actualmente se reconoce la importancia de
las perspectivas locales para el desarrollo de los conocimientos
científicos y matemáticos. Desde este enfoque, los miembros
de estos grupos describen la cultura con sus propios términos.
Estos individuos son denominados culturalmente específicos
(Sue y Sue, 2003, p.321).
3. Glocalización (émico-ético, dialógico): representa una
interacción continua entre la globalización y la localización,
pues ambos enfoques son elementos de un mismo fenómeno
(Kloos, 2000). Abarca la mezcla, la combinación y la adaptación
de los dos procesos, de entre los cuales un componente debe
tratar la cultura local compuesta por sistemas de valores y
prácticas (Khondker, 2004). En una sociedad glocalizada,
los miembros de grupos culturales distintos deben estar
capacitados para actuar globalmente en su ambiente local y
viceversa (Rosa y Orey, 2017b).
Bajo estos presupuestos, la interacción de los enfoques
globales y locales puede ayudar al desarrollo de los miembros
de grupos culturales distintos para que estén equipados con
un conocimiento globalizado que pueda crear una especie de
globalización localizada, pues están enraizados en las tradiciones
de sus propios contextos culturales (Cheng, 2005, p.32). Y, de
acuerdo con ese contexto, los futuros profesores que procuran
vincular los enfoques universales (globales) o específicos (émicos)
de la comunidad escolar enfrentan el clásico dilema émico-ético
(glocal), que promueve el desarrollo de objetivos científicos en
tensión, en conflicto con el currículo matemático propuesto en
los cursos de formación de profesores de matemáticas.
147
3. Aspectos de subversión responsable en cursos de
formación de profesores de matemáticas enraizados en
la perspectiva etnomatemática
Los enfoques locales y globales son frecuentemente percibidos

como paradigmas inconmensurables. Sin embargo, mientras puedan
ser pensados como una dicotomía en conflicto también pueden ser
considerados como puntos de vista complementarios. Por consiguiente,
en vez de presentar un dilema, el uso de ambos enfoques profundiza y
puede aclarar la comprensión de cuestiones importantes en el currículo
matemático de los cursos de formación de profesores de matemáticas
(Rosa y Orey, 2017). Dado que estos enfoques son complementa-
rios, es posible delinear formas de sinergia entre los conocimientos
matemáticos locales y globales.
En este sentido es importante utilizar una combinación de dichos
enfoques en la perspectiva dialógica émica-ética (local-global). Ahora
bien, esta perspectiva exige, en primer lugar, que los profesores
comprendan el conocimiento local desarrollado por los alumnos
provenientes de grupos culturales distintos. Este enfoque permite que
los profesores se familiaricen con las diferencias culturales relevantes
en contextos culturales distintos (Rosa y Orey, 2015a).
De modo semejante, los debates sobre la importancia de la
diversidad cultural en el currículo matemático en los cursos de
formación de profesores de matemáticas también renovaron el interés
por el debate local-global. Esta discusión demuestra la necesidad de
construir generalizaciones científicas y, al mismo tiempo, la de utilizar
la diversidad sociocultural en el contexto escolar. Sin embargo, la
comprensión de las interpretaciones matemáticas desarrolladas por los
miembros de cada cultura puede desafiar los objetivos tradicionales
de las matemáticas cuya finalidad es elaborar teorías que describan el
desarrollo de las ideas, procedimientos y prácticas matemáticas en el
ambiente académico.
En ese contexto, los observadores locales (internos) procuran
entender las ideas, los procedimientos y las prácticas matemáticas
desarrolladas por los miembros de grupos culturales distintos, de
acuerdo con la perspectiva de la dinámica interna y con las relaciones
148
y comportamientos de esos miembros, que son influenciados por los

contextos social, cultural, político, económico y ambiental. Por su
lado, generalmente, los observadores globales (externos) asumen una
postura transcultural y comparativa que busca comprender o explicar
las diferentes culturas a partir de una visión externa del mundo. La
visión del mundo local aclara las distinciones culturales intrínsecas a
los miembros de cada grupo cultural mientras que la visión del mundo
global busca la objetividad de los observadores externos sobre estas
culturas (Anderson, 1997).
De acuerdo con Rosa y Orey (2017), es importante que esos
enfoques sean discutidos en los cursos de formación de profesores para
que los futuros profesionales tomen consciencia sobre la importancia
de complementar los conocimientos locales con los globales. Por
consiguiente, el enfoque local procura examinar los principios de
clasificación y conceptuación desarrollados en el interior de cada grupo
cultural. Si las ideas y los procedimientos matemáticos practicados por
los miembros de una determinada cultura son valorados, entonces,
el análisis de esas prácticas locales es culturalmente intrínseco al
contexto de las creencias, pensamientos y actitudes desarrollados por
estos miembros. De este modo, los conocimientos y las interpretacio-
nes locales son esenciales para el desarrollo de un análisis émico, que
está relacionado con los saberes y haceres matemáticos propios de esta
cultura.
Desde ese punto de vista, en el interior de los grupos culturales
se produce y se acumulan conocimientos que se comparten entre los
miembros del grupo, lo que les posibilita que comprendan los contextos
culturales en los que se desenvuelven (D’ Ambrosio, 2006, p.80). Ese
enfoque también tiene como objetivo desarrollar la autodeterminación
y la reflexión humana. No se trata solo de una necesidad intrínseca.
El análisis global (ético) insta también al desarrollo de un enfoque
transcultural. Así, los profesores orientados desde esta perspectiva
examinan las ideas, los procedimientos y las prácticas matemáticas de
acuerdo con criterios derivados externamente. Actuar de este modo
les permite efectuar comparaciones entre varias culturas para lo cual
deben usar patrones de comparación equivalentes (Helfrich,1999).
149
Por lo tanto, en los cursos de formación de profesores de
matemáticas es importante realizar investigaciones en etnomatemática.
La cultura, el género, la sociedad, la lingüística, la política, la religión y
las afiliaciones étnicas7 deben ser investigados e integrados por medio
de una visión holística del ambiente sociocultural en el cual los futuros
profesores están insertos. De esta manera, las ideas, procedimientos y
las prácticas matemáticas son utilizados en el transcurrir del proceso
de enseñanza y aprendizaje en matemáticas y no solo como uno de
sus resultados finales. Las investigaciones en etnomatemática con
respecto a los cursos de formación de profesores de matemáticas han
demostrado la influencia de la cultura en la evolución del conocimiento
matemático, por lo que el estudio de los relatos históricos ayudaría
en el análisis de las concepciones, los procedimientos y las prácticas
matemáticas desarrolladas localmente.
De acuerdo con Orey (2000), este enfoque pretende deconstruir
el discurso matemático dominante al ofrecer visiones innovadoras
sobre la naturaleza de este conocimiento. En este sentido, existe una
subversión responsable cuando se comprende que las normas y las reglas
utilizadas en las matemáticas académicas y en los cursos de formación
de profesores de matemáticas son inconsistentes con el conocimiento
matemático desarrollado por la realidad local de los futuros profesores.
Es necesario enfatizar que la acción pedagógica desarrollada en muchos
cursos de formación de profesores de matemáticas ignora esa conexión
vital entre el conocimiento académico y las prácticas desarrolladas por
los miembros de la comunidad escolar.
Para reducir el vacío entre el conocimiento académico y el práctico,
es necesario que en la formación docente se inste a que los profesores
consulten las posibles conexiones entre los conocimientos matemáticos
desarrollados en contextos locales con los producidos en el ambiente
académico. De ese modo, los profesores son desafiados a introducir la
diversidad cultural de los alumnos en el currículo, conscientes de que
los alumnos utilizan procedimientos y prácticas matemáticas diversas
7
La afiliación étnica es un término usado para describir cómo los individuos están vinculados a un gran grupo
sociocultural, pues poseen características raciales o rasgos culturales semejantes, de modo que esta afiliación
está relacionada con las características de los miembros de un determinado grupo cultural que posee trazos
culturales comunes, por ejemplo: la religión, la lengua, el comportamiento y las costumbres. Entendida así, la
afiliación étnica resulta del clasificar a la humanidad en grupos específicos de acuerdo con su características
raciales o culturales.
150
en su vida cotidiana (François, 2010). Entonces, es importante resaltar

que el conocimiento matemático desarrollado localmente debe ser
valorado y apreciado por los miembros de la comunidad académica
(Rosa y Orey, 2015b).
Siendo así, se recomienda que los cursos de formación de profesores
de matemáticas incorporen en la preparación clases elementos
multiculturales que ayuden a desarrollar habilidades especiales de
instrucción a los futuros docentes para que puedan acomodarse a los
diferentes estilos y estrategias de aprendizaje. Los futuros docentes
deben reconocer que la cultura puede influir en el comportamiento
de los alumnos en relación con su participación en las discusiones
propuestas en clase, por ejemplo: preguntar a los profesores, aceptar la
autoridad, memorizar datos y algoritmos y buscar formas innovadoras
de comprensión de los contenidos matemáticos.
La lectura incorrecta de las referencias culturales presentadas en
el aula puede inducir a los profesores a entender equivocadamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos o incluso a pensar
que una respuesta natural implica que desconocen sus características
culturales (Shirley, 2002). Los cursos de formación de profesores de
matemáticas utilizan la etnomatemática en su acción pedagógica, pues
reconocen la singularidad del grupo al que se enseña e incorporan las
perspectivas matemáticas de la comunidad escolar y de los miembros de
los grupos culturales para poner de relieve sistemas de conocimientos
distintos. Por consiguiente, trabajar con estas perspectivas de manera
dinámica, valorando otros saberes, permite que los alumnos accedan
a diversas informaciones socioculturales con respecto a los contenidos
matemáticos que están aprendiendo (Rosa y Orey, 2016).
Es importante que las investigaciones en etnomatemática
relacionadas con los cursos de formación de profesores describan
las ideas y los procedimientos que están implícitos en las prácticas
matemáticas desarrolladas localmente por los miembros de la
comunidad escolar. Al respecto, Lloyd (2011) juzga que las investiga-
ciones sobre estas prácticas pueden ser consideradas como una forma
de resistencia a la imposición del conocimiento matemático académico
en la medida en que pueden dar lugar a que los maestros encuentren
soluciones creativas e innovadoras a los desafíos que se les presentan
151
cuando enseñan matemáticas.
Un buen ejemplo de lo dicho es un estudio realizado en Brasil
que investigó la especificidad de las ideas, los procedimientos y las
prácticas matemáticas producidas por trabajadores de la construcción
civil, que también eran alumnos en un curso de educación para jóvenes
y adultos en el período nocturno. Los resultados evidenciaron que el
conocimiento matemático producido, desarrollado y difundido en las
obras tuvo importantes repercusiones curriculares. Esos resultados
también mostraron las conexiones del conocimiento local (legitimado
por los trabajadores de la construcción civil) con el conocimiento
académico (habilitado por la escuela) en la determinación de las mo-
dificaciones curriculares (Duarte, 2004) basadas en las prácticas de los
miembros de ese grupo. Desde este punto de vista, estos resultados
demuestran que estas conexiones afectan positivamente el desarrollo
de un currículo matemático en los cursos de formación de profesores
de matemáticas.
Los cursos de formación de profesores de matemáticas que
desarrollan una acción pedagógica subversiva y responsable con
la perspectiva etnomatemática contribuyen a generar nuevos
conocimientos cuyo objetivo es solucionar las situaciones-problemas,
enfrentadas cotidianamente por los alumnos. Durante el transcurso de
las investigaciones, los estudiosos pretenden entender el conocimiento
matemático local en sus diversas formas para proporcionar a los
futuros docentes información para que pueden transformar sus ideas,
los procedimientos y las prácticas matemáticas que usarán en el aula
(Rosa y Orey, 2013).
Es importante resaltar que esa discusión demuestra la necesidad
de que los futuros profesores rompan la barrera propuesta por la
perspectiva occidental y eurocéntrica del conocimiento matemático
(Anderson, 1997). Por consiguiente, el conocimiento matemático debe
ser interpretado en su sentido más amplio, pues el prefijo etno está
asociado con los miembros de grupos culturales identificables, por
ejemplo, las sociedades nacionales y tribales, los grupos de trabajo,
los niños de una determinada edad, los individuos procedentes de
diferentes clases profesionales y los miembros de grupos culturales
minoritarios y marginales (D’ Ambrosio, 1985, p.45).
152
Ese enfoque puede ayudar en el proceso de reconstrucción del

currículo matemático en los cursos de formación de profesores de
matemáticas porque pretende relacionar la matemática académica con
las actividades socioculturales de los futuros alumnos por medio del
uso de los artefactos, mentefactos y sociofactos que, de acuerdo con
Huxley (1955), son los componentes esenciales de una determinada
cultura:
1. Artefactos. Son las manifestaciones observacionales, las
técnicas y los materiales, como los sistemas de tratamiento
de la tierra, la organización de la producción agrícola y las
herramientas desarrolladas y utilizadas por los miembros de
grupos culturales distintos. Estas manifestaciones proporcionan
pistas e informaciones importantes sobre sus creadores y
usuarios.
2. Mentefactos. Son los instrumentos analíticos, por ejemplo,
los pensamientos, las reflexiones, los conceptos y las teorías
que representan las ideas, las nociones y las creencias de
los miembros de un grupo cultural específico, que están
relacionados con la religión, la lengua, los mitos, las tradiciones
artísticas, el folclore y las leyes. Por sus características, son los
elementos más importantes y duraderos de una determinada
cultura.
3. Sociofactos. Son las características que están relacionadas
con los vínculos entre los miembros de un determinado
grupo cultural, ya que representan la estructura social de
esos grupos, por ejemplo, las organizaciones familiares y los
sistemas políticos y educativos. Estos elementos pueden ser
considerados como los patrones de relaciones interpersonales
esperados, aceptados y compartidos entre sus miembros.
En definitiva, esta perspectiva busca reducir los prejuicios, las
desigualdades y los perjuicios provenientes de las desconexiones entre
los conocimientos matemáticos practicados en el medio académico
(global, ético) con los practicados en el día a día (local, émico) (Rosa
y Orey, 2016). Por tanto, la acción pedagógica con la perspectiva etno-
matemática en los cursos de formación de profesores de matemáticas
puede ser entendida como una forma responsable de subversión que
153
utiliza el aparato teórico y metodológico de este programa y de sus
investigaciones para revelar y combatir el privilegio y la autoridad
que le fue concedido y atribuido al discurso matemático académico.
De esa forma, este enfoque permite comprender que este privilegio
y esta autoridad resultaron del proceso de colonización e influyen en
la distribución del poder en la sociedad moderna (Fitzsimons, 2003).
Ese contexto posibilita una utilización análoga de subversión
responsable para la conducción de un proceso de renovación
curricular en los cursos de formación de profesores de matemáticas,
que esté basada en la perspectiva etnomatemática para que se pueda
iniciar un proceso de cambio educacional. Sin embargo, es preciso que
los futuros profesores estén dispuestos a asumir los riesgos asociados
a esta decisión. Frente a ello, es importante resaltar que este proceso
de toma de decisión es uno de los componentes más importantes
de la subversión responsable, pues puede ser entendido como una
lucha contra los efectos deshumanizantes de la autoridad burocrática
(Haynes y Licata, 1995).
En consecuencia, es ineludible estudiar las investigaciones
relacionadas con las perspectivas culturales en los cursos de formación
de profesores de matemáticas partiendo del reconocimiento de que
las matemáticas académicas contemporáneas son predominantemen-
te eurocéntricas. Y, si bien es cierto que el eurocentrismo participó
positivamente en el desarrollo científico de los últimos 500 años, al
mismo tiempo dio lugar a una visión ideológica que ha dificultado
el desarrollo y la valoración de las ideas, procedimientos y prácticas
matemáticas locales, específicamente, las practicadas por los grupos
culturales vencidos en el proceso de colonización. Otra consecuencia
nefasta, es que creó un paradigma científico que desembocó en un
poder militar destructivo, provocó un caos financiero y contribuyó a la
ruina ambiental del planeta.
Los resultados del estudio dirigido por Rosa (2010, p.510) mostraron
que la educación matemática tradicional procura transmitir una
cantidad de técnicas y estrategias para usarlas en situaciones artificiales,
que son presentadas a los alumnos como problemas. Desde este punto
de vista, estos problemas están formulados artificialmente, de tal forma
que solo propician que los estudiantes memoricen estrategias que,
154
generalmente, son aburridas, sin interés, desmotivadoras y obsoletas,

pues están desvinculadas de su realidad. En este contexto, muchos
procedimientos y prácticas provenientes de tradiciones locales se
perdieron mientras que otros fueron considerados inferiores y, por
tanto, sin importancia.
Hay evidencias crecientes y sustanciales de que el actual paradigma
académico vigente en los cursos de formación de profesores de
matemáticas precisa considerar también las implicaciones morales,
sociales y culturales del currículo escolar. Por eso, el principal objetivo
de estos cursos es situar la actividad educativa en los acontecimientos
de la vida cotidiana y en las experiencias y vivencias de los futuros
profesores en su propio contexto social, cultural y económico. De
acuerdo con Freire (1993, p.148), este enfoque metodológico abre
una serie de posibilidades para que los futuros profesores puedan
enfrentarse a las prácticas docentes en las instituciones escolares.
A partir del punto de vista de que los cursos de formación de
profesores de matemáticas, basados en la perspectiva etnomatemá-
tica, procuran desarrollar las habilidades para observar fenómenos
enraizados en contextos culturales distintos, los resultados obtenidos
en esta acción pedagógica pueden dirigir a los futuros profesores hacia
la adquisición de nuevos paradigmas sobre la educación matemática,
con el objetivo de mejorar su sensibilidad cultural en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, la etnomatemática es
definida como el estudio de fenómenos matemáticos producidos y
desarrollados en una determinada cultura, y difiere de las concepciones
tradicionales que consideran a las matemáticas como el fundamento
de las ciencias al ser consideradas universales y aplicables en todos los
contextos. Como contrapartida, desde la perspectiva etnomatemática,
las matemáticas son una construcción humana, social y culturalmente
asociada.
De esa manera, los cursos de formación de profesores de
matemáticas, basados en una perspectiva etnomatemática, destacan la
importancia de la comunidad para las escuelas. Por eso, se requiere
que el currículo escolar esté elaborado para valorizar y promover el
conocimiento local y las prácticas matemáticas desarrolladas por
los miembros de las comunidades escolares. Así, esta perspectiva
155
proporciona un equilibrio apropiado para el currículo matemático y se
convierte en un programa que humaniza las matemáticas por medio
de abordajes contextualizados para el desarrollo de las actividades
curriculares.
Como las prácticas pedagógicas frecuentemente trascienden
los ambientes físicos para acoger los conocimientos y las prácticas
presentes en diversos contextos socioculturales, es importante resaltar
que en los cursos de formación de profesores de matemáticas estas
acciones dan pie a un análisis amplio del contexto escolar (Rosa y
Orey, 2015b). Desde este punto de vista, una propuesta pedagógica
importante que puede ser ofrecida por estos cursos es el desarrollo
de currículos que transformen las matemáticas en un conocimiento
vivo que integre situaciones y problemas cotidianos que promuevan
interrogantes, análisis y reflexiones críticos de los fenómenos que
ocurren en la vida diaria.
De esa manera, es en la propia comunidad escolar donde los futuros
profesores pueden encontrar los contenidos matemáticos requeridos
para el desarrollo de las actividades curriculares (D’ Ambrosio, 2006,
p.80). Por consiguiente, hay que diversificar las estrategias de enseñanza
utilizadas en el aprendizaje desde una perspectiva etnomatemática, lo
que vuelve necesario que los futuros profesores se comprometan con
el uso de metodologías innovadoras para que puedan ayudar a los
alumnos a alcanzar su potencial educativo.
La subversión responsable, especialmente en relación con la etno-
matemática en los cursos de formación de profesores de matemáticas
es un programa que pretende combatir los efectos deshumanizantes de
la autoridad burocrática curricular. También pretende ser una acción
pedagógica guiada por la búsqueda de la paz. Para Haynes y Licata
(1995), el objetivo de esta subversión responsable es garantizar que
las burocracias curriculares no hagan un flaco servicio a los alumnos,
pues muchas veces las políticas públicas y los procedimientos insti-
tucionales no guardan conexión real con la comunidad escolar Este
tipo de subversión responsable significa ayudar a los futuros profesores
a desarrollar redes de trabajo con otros profesionales que compartan
visiones emancipadoras del mundo y conocimientos matemáticos y
pedagógicos. También los insta a construir redes con los alumnos y a
156
lograr una comprensión política que los faculte negociar con el sistema
(aprender a ser subversivo, pero responsable) para combatir las tareas,
encargos y cometidos que estén desvinculados del bienestar e interés
de los alumnos (Gutiérrez, 2013).
La subversión responsable, por tanto, es imperiosa para el desarrollo
matemático curricular de los cursos de formación de profesores de
matemáticas, cuyo objetivo es ayudar a los futuros profesores a servir a
sus alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura.
Desde este punto de vista, este enfoque debe ser considerado como
la principal preocupación de cualquier sistema educativo para que
los profesores alcancen las necesidades educacionales, cognitivas
y pedagógicas de sus alumnos. Visto así, supone una perspectiva
innovadora para la educación matemática en los cursos de formación
de los profesores en cuanto propicia una discusión acerca de la
manera en que debe desarrollarse la formación docente para ayudar
efectivamente a los futuros maestros y lo hace al reconocer la relación
entre el conocimiento cultural y el currículo de matemática.
Rosa, Orey y Gavarrete (2017) argumentan que este enfoque
fomenta una actitud reflexiva sobre las relaciones entre la universalidad
y los contextos particulares, y promueve la creatividad docente en el
desarrollo de un plan de estudios para la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas que esté conectado con el entorno sociocultural de
los estudiantes. Igualmente, promueve un enfoque sociocultural en el
currículum a fin de luchar contra la descontextualización curricular
que resulta de una visión monocultural que no ha favorecido el em-
poderamiento de los estudiantes ni la posibilidad de impactar en
diferentes realidades. Este enfoque, en definitiva, busca trascender el
etnocentrismo y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas desde los programas de formación docente.
4. Conclusiones
Los cursos de formación de profesores de matemáticas constituyen

áreas estratégicas para lograr la equidad y la justicia social. Y lo hacen
al invitar a los futuros docentes a repensar la práctica docente y a
considerarla como un acto subversivo y responsable. Con esta reflexión
157
se puede modificar el currículo matemático, así como las prácticas
propias del aula. Esta perspectiva nace porque se considera urgente e
indispensable que los alumnos aprendan los contenidos matemáticos
en relación con sus contextos socioculturales. La premisa es que los
grupos culturales poseen sus propios saberes, diferentes en muchas
formas de los saberes propugnados por el eurocentrismo.
La etnomatemática, como la concibió D’ Ambrosio (1985, p.47),
puede ayudar a los profesores a comprender los caminos epistemoló-
gicos y pedagógicos de su práctica docente en clase, en consecuencia,
esa acción pedagógica es una posibilidad curricular para los cursos de
formación de profesores de matemáticas que procuran la construcción
del conocimiento matemático para sus alumnos. De esta manera, este
abordaje es subversivo, pero responsable porque busca el desarrollo
de una educación matemática que promueva la inclusión de los
alumnos que poseen diferentes formas de pensar y diversos estilos de
aprendizaje, pues provienen de grupos culturales distintos. Además,
posibilita que los profesores discutan y compartan sus experiencias
y vivencias cotidianas y promueve la valorización y el respeto a los
diversos modos de hacer matemáticas que estén en desacuerdo con las
prácticas curriculares producidas en clase.
En este capítulo se abordaron ideas claves para comprender mejor
a la etnomatemática como campo de investigación en la formación
docente y también su papel en la educación matemática. Considera
que es de sumo valor promocionar una transformación epistemo-
lógica, didáctica y pedagógica en la educación matemática, una que
pueda generar cambios curriculares en los cursos de formación de los
profesores de matemáticas. La perspectiva, a fin de cuentas, es válida
porque supone una forma de buscar la igualdad y equidad de los
alumnos provenientes de grupos culturales distintos.
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161
CAPÍTULO 6
LA ENSEÑANZA DE
LAS MATEMÁTICAS
EN EL ESTUDIO
DE LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE
GEOMETRÍA
María José Ferreira da Silva

zeze@pucsp.br
Pontificia Universidad Católica de São Paulo
São Paulo, Brasil
Saddo Ag Almouloud
saddoag@pucsp.br
Pontificia Universidad Católica de São Paulo
São Paulo, Brasil
163
164
1. Introducción
Desde hace algún tiempo la enseñanza de la geometría ha

sido motivo de preocupación para los investigadores. Pavanello
(1993) encontró que la enseñanza se enfocaba en el álgebra, lo que
llevaba a los estudiantes a operar reglas sin cuestionar, dejando
en un segundo plano una enseñanza que forje el pensamiento
crítico y autónomo, el análisis de hechos, relaciones y deducción.
Poco después, en 1995, Lorenzato sugirió hacer un esfuerzo a las
áreas educativas para favorecer cambios en la enseñanza de la
geometría, ya que constató que había toda una generación que
no la había estudiado y, por tanto, no sabría enseñarla. Desde
entonces, muchos investigadores han trabajado para destacar
los procesos de aprendizaje de la geometría. Mirando de cerca a
la geometría elemental, podemos considerarla como un campo
importante de las matemáticas —como objeto de estudio y como
instrumento para otras áreas—, lo que da lugar a la construcción
de una infinidad de situaciones para su enseñanza. Sin embargo,
los profesores de educación básica la señalan como uno de sus
problemas para la docencia (Manrique, Silva y Almouloud,
2002).
Como respuesta a los diferentes problemas de enseñanza, no
solo de la geometría, la Secretaría de Educación Fundamental
del MEC presentó en 1998 los Parámetros Curriculares
Nacionales- PCN (Brasil, 1998) que señalaban la necesidad de
formación docente para nuevas alternativas de enseñanza. Bajo
este contexto, elaboró el PCN+ (Brasil, 2002) para la enseñanza
media (alumnos de 15 a 17 años) sugiriendo la importancia de:
reconocer su naturaleza y ubicar el objeto de estudio dentro de
los diferentes campos de las matemáticas, es decir, decidir utilizar
formas algebraicas, numéricas, geométricas, combinatorias o
estadísticas. Por ejemplo, para calcular distancias o efectuar
mediciones en sólidos, utilizar conceptos y procedimientos de
165
geometría y medidas, mientras que, para analizar la relación entre
espacio y tiempo en el movimiento de un objeto, elegir el recurso
algebraico de las funciones y sus representaciones gráficas (p.115).
Sin embargo, estos parámetros no causaron el efecto deseado, ya
que las evaluaciones externas de los alumnos continuaron mostrando
un bajo desempeño, no solo en Geometría, sino en Matemáticas en
general. Se cree que faltó discusión de los documentos, tanto en la
formación inicial como en la continua, ya que el primero no ofrecía
una propuesta para la enseñanza de los diferentes contenidos, y el
segundo, impartido en cursos esporádicos, no fue suficiente para un
cambio efectivo en la práctica en la sala de clase.
Con el afán de buscar respuestas a diversas interrogantes y nuevas
prácticas para la enseñanza de la geometría, el grupo de investigación
del Programa de Posgrado en Educación Matemática de la PUC-SP
(Pontificia Universidade Católica de São Paolo) entre los años 2000 y
2002 desarrolló un proyecto (financiado por la FAPESP, Fundación de
Amparo e Investigación del Estado de Sao Paolo) con el fin de estudiar
los factores y estrategias que podrían influir en la enseñanza y en el
aprendizaje de las nociones geométricas en los grados finales de la
Enseñanza Fundamental (alumnos de 11 a 14 años) con profesores
de matemáticas en una educación continua. Algunos resultados,
presentados por Manrique, Silva y Almouloud (2002), apuntaron a una
fuerte tendencia de los docentes a trabajar en el aula con contenidos
enfocados solo en la métrica, justificando su uso en la vida diaria del
alumno. Pero, al mismo tiempo, mostraron dificultades para lidiar
con la noción de distancia, por ejemplo, mostrando una comprensión
incompleta o errónea y concepciones falsas.
En 2004, Silva, Manrique y Almouloud encontraron pequeños
cambios en las prácticas de estos docentes y sugirieron la falta de
confianza en los formadores, en las estrategias empleadas, en las otras
personas del grupo y en sus propios conocimientos como uno de los
factores que interfieren en la posibilidad de mayores cambios. Y reveló
que, en general, los docentes estudiados no cuentan con un repertorio
adecuado para articular los enunciados, presentan dificultades en la
comprensión de las definiciones matemáticas y en la interpretación de
formas y elementos presentados en una figura. Si bien los planes de
166
estudio resaltan la importancia de rescatar la enseñanza de la geometría

en la educación básica, el docente no sabe claramente qué hacer.
Perpetuando el pobre desempeño de los estudiantes en matemáticas
en las evaluaciones externas y la necesidad de un currículo nacional,
el Ministerio de Educación llamó a la sociedad a desarrollar una Base
Nacional Común Curricular (BNCC) que fue aprobada en el 2017
para Educación Primaria y para la Enseñanza Secundaria, en el 2018
(Brasil, 2018).
En una comparación, no realizada a profundidad, entre los PCN y
la BNCC para bachillerato, Silva y Almouloud (2018) mostraron que
la BNCC presenta como una habilidad que desarrollar “el cálculo de
áreas totales y volúmenes de prismas, pirámides y cuerpos redondos
(cilindro y cono) en situaciones reales, como el cálculo de costos de
material para revestimientos o pinturas de objetos cuyos formatos
son composiciones de los sólidos estudiados” (p.529) y sugirieron la
construcción de modelos a partir de estos. Sin embargo, el documento
no se refiere a la esfera como objeto de estudio, es decir, no enfatiza
el desarrollo de conocimientos matemáticos para el estudio de
problemas relacionados con la Tierra, por ejemplo. También señalan
que el documento no se refiere a planificación o poliedros que fueron
estudios sugeridos en los PCN.
Si bien documentos de dos décadas sugieren una enseñanza de la
geometría orientada a la construcción de conocimientos críticos sobre
el espacio que nos rodea, hasta el día de hoy su enseñanza es bastante
precaria y se basa en el estudio de objetos geométricos enfocados solo
en la métrica, con la presentación, principalmente, de fórmulas por
parte del profesor. Pero, en la actividad mencionada anteriormente por
la BNCC, se percibe una remisión a una teoría de la didáctica de las
matemáticas, la de los registros de representación semiótica como algo
que se debe considerar en la enseñanza. Eso es lo que se abordará a
continuación.
Este capítulo tiene como objetivo ofrecer algunas reflexiones
teóricas sobre la enseñanza de la geometría en la educación básica,
más específicamente de la geometría espacial. Numerosos estudios de
las últimas décadas señalan que la docencia de esta área no se da de
manera satisfactoria en este nivel educativo, aun con las sugerencias
167
dadas desde 1998 por los Parámetros Curriculares Nacionales, lo
que no estimula el desarrollo cognitivo del alumno en términos
de percepción, justificación y razonamiento para comprender o
transformar el mundo.
En este sentido, el aporte de la teoría de registros de representa-
ción semiótica a la didáctica de las matemáticas autoriza elaborar
situaciones para la enseñanza de la geometría que propician no solo
la conversión de representaciones y el desarrollo de diferentes tipos de
aprehensión de figuras, sino también el uso de softwares de representa-
ción dinámica que posibilitan tratar de otra forma contenidos propios
o no del currículo. Se describirán algunos resultados de estudios que
asocian esta teoría a otras y que conducen a una nueva percepción de
contenidos de geometría espacial, incluidos o no en el currículo de
educación básica, pero que permiten reflexionar sobre su pertinencia
a integrar ese currículo.
2. Registros de representación semiótica -TRRS
Según Duval (2011, p.100), además de los sistemas que representan

códigos, que cumplen la función de comunicación, existen otros que
cumplen las funciones cognitivas de objetivación y tratamiento, es
decir, permiten la transformación del contenido de representaciones
que el primero no provoca. Para el autor, un registro es un sistema
semiótico cognitivamente creativo que, en primer lugar, debe producir
representaciones que facilitan el acceso a objetos inaccesibles. En
segundo lugar, debe determinar un campo de operaciones específicas
que transformen las representaciones en otras nuevas en el interior
del registro y que cambien el contenido de representación de un
objeto, de un registro a otro. Estas dos formas de transformación se
denominan tratamiento y conversión; la primera llama la atención por
ser privilegiada, mientras que la segunda puede causar dificultades a
los estudiantes.
Para Duval (2006) “la complejidad cognitiva subyacente a los
procesos de pensamiento en matemáticas radica en el hecho de que
hay dos formas bastante diferentes de transformaciones que nunca
se consideran explícitamente en la enseñanza” (p.105). Agrega que
168
los procesos de pensamiento matemático dependen de una sinergia

cognitiva de los registros de representación y que su coordinación
amplía la capacidad mental. Para el autor, el desafío de la educación
matemática es, en primer lugar, desarrollar la capacidad de cambiar el
registro porque incluso las representaciones más icónicas o concretas
deben articularse con representaciones producidas en sistemas
semióticos.
En el caso de la enseñanza de la geometría, según Almouloud
(2010), esta referencia explica el papel fundamental de las represen-
taciones semióticas en las actividades cognitivas con las funciones de
comunicación, tratamiento intencional y conciencia (objetivación).
Para Duval (1995), la geometría involucra tres formas de proceso
cognitivo que cumplen funciones epistemológicas específicas:
visualización (como un proceso que examina el espacio), construcción
(como un proceso realizado por instrumentos) y razonamiento (en el
proceso del discurso para la extensión del conocimiento, para la prueba
y para la explicación). Aunque estos procesos pueden desarrollarse
por separado, la construcción puede conducir a la visualización,
pero depende de la conexión entre las propiedades matemáticas y las
técnicas de construcción, mientras que el razonamiento depende de
un cuerpo de proposiciones.
Para el desarrollo de estos procesos, el autor ofrece cuatro formas
distintas de aprehender una figura (una representación en el registro
de representación figurativa):
La aprehensión perceptiva es la que implica la interpretación de
las formas de la figura en una situación geométrica para identificar o
reconocer de forma directa el objeto representado. Por ejemplo, en la
Figura 1, como reconocimiento directo del objeto podemos decir que
se representa una casa o un galpón.
169
Figura 1. Aprehensión perceptiva - la figura de una casa o un cobertizo
La aprehensión discursiva es la que permite interpretar los elementos

de la figura geométrica, privilegia la articulación de los enunciados
en una red semántica de propiedades del objeto, además de las que
pueden ser explícitas en una leyenda o por las hipótesis, tal como se
observa en la Figura 2.
Figura 2. Aprehensión discursiva
Fuente: Mello (2015)
La aprehensión secuencial se desarrolla en tareas de construcción o

descripción con el objetivo de reproducir una figura con la ayuda de
instrumentos, como se observa en la Figura 3.
170
Figura 3. Aprehensión secuencial para la construcción de un arco de herradura
La aprehensión operativa se construye en situaciones que solicitan

posibles modificaciones a una figura, lo que sugiere una reorgani-
zación perceptiva que pueda conducir a la solución de un problema
dado, como se nota en la Figura 4.
Figura 4. Aprehensión operativa
Duval (2011) también distingue tres tipos de modificaciones para la

aprehensión operativa de una determinada figura: (a) la modificación
óptica que permite aumentar, disminuir o deformar una figura a
partir de la producción de una imagen de la figura (homotecia); (b)
171
la modificación posicional, que mueve una figura dada sin cambiar las
medidas y la forma (rotación, traslación etc.), y (c) la modificación
mereológica que descompone o compone una figura a partir de la
relación de la parte-todo, en particular, la reconfiguración (basada en la
percepción) que consiste en reorganizar una o más subfiguras diferentes
de una figura dada en otra figura y la deconstrucción dimensional que
reconoce unidades figurativas 2D/2D o 3D/2D. Ciertamente, para el
autor;
La solución de un problema de Geometría ‘en el espacio’ requiere
otra mirada, una que le permita ver la forma 2D obtenida por la
intersección de un sólido con un plano cualquiera en el espacio. Y
eso requiere mucho trabajo para pasar de un objeto 3D/3D a sus
múltiples representaciones posibles en 3D/2D (p.93).
La resolución de un problema puede requerir la articulación entre
dos o más tipos de aprehensión: la articulación entre las aprehensiones
perceptivas y discursivas, en la que es necesario ver la figura desde
las propiedades evidentes o las hipótesis y no desde las formas que se
destacan y que caracterizan la figura geométrica en la que la aprehensión
discursiva depende de la aprehensión perceptiva. La visualización es
la articulación entre las aprehensiones perceptivas y operativas en la
que la percepción no requiere conocimiento matemático, pero puede
dominar la aprehensión operativa. La heurística y la demostración
son articulación entre las aprehensiones operativas (subordinadas
a la perceptiva) y las discursivas. La construcción geométrica es la
articulación entre operaciones discursivas y secuenciales que requieren
la perceptiva.
Para Duval (2011) “es necesario proponer tareas en las que se
excluya toda actividad de medición y de cálculo. Para aprender a ver,
los estudiantes deben aprender a trabajar sin recurrir primero a los
aspectos métricos” (p.92). Y agrega que las operaciones figurativas son
esenciales para poder aplicar fórmulas o para aplicar una propiedad y
que las tareas deben ser diferentes para las operaciones mereológicas
de reconfiguración y deconstrucción dimensional.
Además de este marco ¿cómo podemos explicar de manera
específica la razón para enseñar geometría en la escuela básica?
172
a. ¿Por qué enseñamos geometría?

Como se ha visto, el proceso de aprendizaje de la geometría lleva
al alumno a desarrollar un pensamiento que le permite comprender,
describir y representar el mundo en el que vive, considerando que
su estudio estimula la observación y percepción de semejanzas y
diferencias, la identificación de regularidades, etc., además de ser un
terreno fértil para las relaciones con otras áreas del conocimiento.
Para Parzysz (2006), el objetivo de la enseñanza de geometría en la
escuela básica es llevar a los estudiantes a disponer progresivamente de
una geometría teórica:
Obtenida como un modelado del espacio físico que permite
responder, sin ambigüedades, a preguntas en el dominio espacial
—incluso en la vida cotidiana— por el hecho de que ella no está
sujeta al azar y a las contingencias ligadas a la percepción (p.147).
Marmo Carlos y Marmo Nicolau (1995, p.6) argumentan que el
diseño geométrico permite al alumno desarrollar una comunicación
universal para la transmisión de un lenguaje específico de las figuras,
así también el poder sacar diversas conclusiones a partir de poca
información, lo que permite liberar la creatividad.
Por otro lado, para Gascón (2003) la didáctica de las matemáticas
no puede negarse a explicar por qué existe lo que existe y por qué no
existe lo que no existe en el ámbito de las instituciones didácticas. Para
él, las situaciones centrales de la geometría elemental están ligadas a
la determinación y construcción de figuras geométricas. También
considera que la geometría sintética (sin referencias cartesianas, ni
fórmulas) posee técnicas limitadas para la introducción de la enseñanza
de la geometría analítica y sus técnicas, haciendo de la limitación de
las técnicas sintéticas la razón de ser de las técnicas analíticas, aunque,
a menudo, la geometría analítica requiera el uso de técnicas sintéticas.
Desde el punto de vista del conocimiento que se pretende que el
alumno construya, Chevallard (1990) afirma:
Todo conocimiento, de hecho, es producido por un trabajo
específico y el conocimiento producido puede ser integrado a un
saber, ser duradero, mezclarse y volverse natural. Como ejemplo de
este conocimiento natural presenta la regla que permite calcular la
medida del área de un triángulo como siendo el semiproducto de
173
la medida de la base por la altura del triángulo. El conocimiento
todavía puede sobrevivir en los márgenes de un saber y, por lo tanto,
necesita ser redescubierto indefinidamente, como es el caso de la
fórmula atribuida a Heron para el cálculo de esa misma medida
en función de las medidas de sus lados. De los saberes trabajados
son generados, con más frecuencia, conocimientos efímeros, que
tendrán que ser reinventados para luego ser olvidados porque no
fueron institucionalizados en el saber. Esto ocurre todos los días, en
cada clase de cada escuela (p.10).
Entonces se debería enseñar geometría por ser un área que ayuda
a desarrollar cognitivamente al alumno en términos, principalmente,
de percepción, justificación y razonamiento para no solo entender el
mundo, sino también poder participar en acciones que lo transformen
con creatividad. Además, la didáctica de las matemáticas tiene mucho
que aportar para que la enseñanza potencie la construcción de
conocimientos naturales explícitamente relacionados con los saberes
matemáticos. Es en este sentido que, a continuación, se presentan
algunos ejemplos de resultados de investigaciones que utilizaron este
marco teórico para desarrollar reflexiones que pueden contribuir a la
enseñanza de la geometría en la educación básica.
3. Algunas reflexiones para la enseñanza de la geometría
En vista de lo anterior, se coincide con Almouloud (2010) cuando

afirma que tenemos que construir situaciones encaminadas a aprender
la geometría haciendo que las figuras geométricas jueguen su papel
heurístico y provoquen sus diferentes aprehensiones, considerando
la importancia de los registros de representación semiótica. Así, se
considera que para la construcción de conocimientos geométricos
es necesario sustentar su enseñanza en construcciones geométricas,
actividades de resolución de problemas geométricos, actividades
de formulación y de pruebas asociadas con la toma de decisiones y
comprensión.
El grupo de investigación, bajo esta perspectiva, presenta algunas
investigaciones que se han desarrollado en torno a la enseñanza o
aprendizaje de la geometría. La mayoría de ellas se basaron, además
174
de la TRSS antes mencionada, en la Teoría de Situaciones Didácticas

(TSD) de Brousseau (1997) y en la Teoría Antropológica de la Didáctica
(TAD) de Chevallard de 1999, de las cuales se introducen algunas
reflexiones de forma sucinta.
La TSD busca crear un modelo de interacción entre el alumno,
el saber y el ambiente en el que debe tener lugar el aprendizaje. La
construcción de la teoría se basó en algunos conceptos fundamentales
como: situación didáctica, situación a-didáctica, situación fundamental,
devolución, ambiente antagónico y contrato didáctico. Estos diferentes
conceptos conducen a caracterizar al proceso de aprendizaje a través
de una serie de situaciones reproducibles, que muchas veces conducen
a la modificación del comportamiento de los estudiantes involucrados
en este proceso que busca la construcción de un determinado conjunto
de conocimientos. El objeto central de la TSD no es el sujeto cognitivo,
sino la situación didáctica en la que se identifican las interacciones
que se establecen entre docente, alumno y saber. Brousseau (1997)
pretende teorizar los fenómenos vinculados a estas interacciones y la
especificidad del conocimiento enseñado.
La TAD estudia las relaciones sujeto-institución-saber. Chevallard
(1999) estudia al ser humano frente al saber matemático, más es-
pecíficamente, frente a situaciones matemáticas. Una razón para
usar el término antropológico es que la TAD ubica el estudio de
las matemáticas dentro del conjunto de actividades humanas y de
instituciones sociales. En esta teoría, las nociones de (tipo de) tarea,
(tipo de) técnica, tecnología y teoría permiten modelar las prácticas
sociales en general y, en particular, la actividad matemática. Un
conjunto de técnicas, tecnologías y teorías organizadas para un tipo
de tarea forma una praxeología u organización puntual. La palabra
praxeología está formada por dos términos griegos, praxis y logos, que
significan, respectivamente, ‘práctica’ y ‘razón’. Una práctica humana
dentro de una institución siempre está acompañada de un discurso
más o menos desarrollado, y de un logos que la justifica, la acompaña
y le da razón.
Considerando el espacio reservado para este texto, se discute sobre
las investigaciones que se ocupan de la geometría espacial, específica-
mente, las nociones de geometría esférica y el estudio de los poliedros.
175
La primera investigación que se presenta es la de Pataki (2003,
p.134) quien propuso una reflexión sobre la articulación entre la
geometría esférica y la geografía y elaboró una secuencia didáctica, a
partir de una situación problema, cuyo objetivo fue mostrar la relación
interdisciplinar entre esos dominios del conocimiento. Esta situa-
ción-problema llevó a la exploración de algunas nociones vistas más
intensamente desde el punto de vista de la geografía, a saber: polos,
Ecuador, paralelos terrestres, meridianos, latitud y longitud de un
lugar. La elaboración y la experimentación de esta secuencia se basaron
en la TSD y fueron trabajadas con profesores de secundaria de escuelas
públicas del Estado de São Paulo. La primera actividad fue la siguiente:
El comandante de un barco recibió el siguiente mensaje desde un
helicóptero: se localizan náufragos en una isla de coordenadas I = 68 °
40’N y λ I = 013 ° 40’E. En ese momento, la posición del barco era ΦN =
42 ° 10’N y λ N = 051 ° 20’O. ¿Qué distancia deberá recorrer el barco para
llegar a la isla?
Para la representación de esta situación se utilizó un triángulo de
vértices P, N, I, correspondientes, respectivamente, a un polo, a la
posición del barco y a la posición de la isla, tal como se puede observar
en la Figura 5. Tal triángulo está construido sobre una superficie
esférica; el globo terrestre se llamó triángulo esférico porque sus lados
son arcos de circunferencias máximas, es decir, segmentos de línea
recta en el sentido dado por Riemann.
176
Figura 5. Representación del triángulo PNI
Fuente: Pataki (2003)
Los resultados alcanzados nos llevan a inferir que la secuencia

de enseñanza propuesta parece consistente y coherente, pues su
construcción, tal como el trabajo de un ingeniero, se basó en cimientos
firmes previamente asentados, se construyó a través de la relación entre
teoría/experimentación y finalizó con su validación/institucionaliza-
ción. La situación inicial permitió utilizar diferentes conocimientos
relacionando saberes de matemáticas y geografía.
En la investigación de Andrade (2011, p.87, 131) se puede encontrar
la apropiación de conceptos elementales de geometría esférica por
parte de estudiantes de segundo año de secundaria (16 años). El
estudio permitió considerar distancias en la superficie terrestre y fue,
por tanto, importante para comprender el espacio en el que vivimos.
Propuso una secuencia didáctica compuesta por nueve actividades que
utilizaron, entre otros, el registro material (pelota de poliestireno) para
resolverlas. En la Figura 6 se observa la representación de un triángulo
esférico en una pelota de poliestireno y la representación de la latitud y
longitud en registro figurativo del polo, del fuerte y de la ciudad según
el contexto del problema que se estaba resolviendo.
177
Figura 6. Representación en registro material y figurativo de un triángulo esférico
Fuente: Andrade (2011)
La autora demostró que al movilizar conocimiento de la geometría

euclidiana es posible llevar a los estudiantes de secundaria a construir
conocimientos de geometría esférica. Asimismo, relevó la importancia
de utilizar diferentes registros, incluido el material (pelota de
poliestireno) para la percepción de la línea recta en esta geometría.
Aun en el sentido de trabajar contenidos que no forman parte
del currículum, Almeida (2010, p.131) constató que los sólidos
arquimedianos ya fueron enseñados en educación básica en la
disciplina del Dibujo a partir de la construcción de modelos planos
de sus superficies, pero que desaparecieron por completo cuando esta
disciplina dejó de existir. Propuso, entonces, que podrían retornar a
la vida con la ayuda de Cabri 3D, basado en la problemática ecológica
de Chevallard, para señalar las condiciones para la supervivencia de
estos sólidos en la educación. Realizando un estudio epistemológico
encontró un procedimiento matemático utilizado por los renacentistas
para la construcción de algunos sólidos arquimedianos y, utilizando
el software, construyó siete de los trece a partir de cortes (operación
de truncamiento) por planos de sólidos platónicos. Por ejemplo, el
cuboctaedro representado en la Figura 7, que tiene catorce caras, seis
cuadradas y ocho triangulares, se puede obtener truncando planos que
pasan por puntos medios de las aristas de un cubo o de un octaedro
178
regular.
Figura 7. Cuboctaedro generado a partir del cubo u octaedro
Fuente: Almeida (2010)
Según el análisis de las construcciones, la autora identificó

tratamientos y conversiones de representaciones en diversos
registros y observó que los tratamientos figurativos asociados a la
aprehensión discursiva son los que posibilitan estas construcciones.
Se infiere la posibilidad de trabajar con sólidos arquimedianos por
parte de estudiantes de secundaria porque facilitan el desarrollo de
las aprehensiones de una figura, además de relaciones con el campo
algebraico porque puede conducir al desarrollo de fórmulas para el
cálculo de medidas de sus volúmenes, como lo muestran Silva y
Almouloud (2013).
Los autores presentaron una praxeología u organización matemática
para el desarrollo de una fórmula para el cálculo de medida del
volumen de un octaedro regular a partir de un cubo de arista a, para
luego desarrollar la fórmula para el cálculo de medida del volumen de
un cuboctaedro. Después de una praxeología para construir la fórmula
en que x representa la medida de arista del octaedro regular,

desarrollaron una para la construcción del cuboctaedro y otra para el
desarrollo de una fórmula para el cálculo de medida de su volumen.
Considerando que resulta así que es la fórmula

que se busca considerando que x sea la medida de arista del cuboctaedro.
179
La cuestión del desarrollo de fórmulas condujo el estudio de Possani
(2012, p.84) cuyo objetivo fue investigar la apropiación del cálculo de
medida del volumen del icosaedro regular por parte de estudiantes
de tercer año de secundaria, a partir de una secuencia de actividades
mediadas por el uso del software Cabri 3D. Desde el punto de vista
teórico-metodológico, se basó en la TSD y TRRS, más específicamente
en las diferentes aprehensiones de una figura y sus posibles modifica-
ciones.
La secuencia se construyó con el propósito de conseguir que
los estudiantes participantes en la investigación movilizaran sus
conocimientos de geometría plana y geometría espacial durante
la resolución de las tareas propuestas, involucrando al icosaedro
regular y el uso del software Cabri 3D. La idea principal del autor
es que, utilizando la descomposición de un icosaedro regular en
veinte pirámides triangulares congruentes (Figura 8) que encajan
perfectamente en el icosaedro y con sus aristas convergiendo hacia el
centro de este sólido, los estudiantes se den cuenta de que la medida
del volumen del icosaedro es igual a la suma de las medidas de los
volúmenes de las veinte pirámides triangulares congruentes.
Figura 8. Pirámide triangular que compone el icosaedro regular
Fuente: Possani (2012)
180
Para realizar esta descomposición, el autor usó la modificación

mereológica que consiste en la división de un icosaedro en varias
pirámides rectangulares, y las agrupó para formar una nueva. La
Figura 9 muestra la descomposición de un icosaedro regular en veinte
pirámides triangulares congruentes.
Figura 9. Modificación mereológica de un icosaedro regular
Fuente: Possani (2012)
Palles (2013, p.41, 49), basado en el trabajo de Possani, estudió la

secuencia didáctica a partir de la noción de visualización. Para ello,
la autora amplió la clasificación de las unidades figurativas de Duval
considerando figuras de dimensión 3 (Figura 10). Tal ampliación
facilita la deconstrucción dimensional de figuras 3D en figuras 3D,
como, por ejemplo, la percepción de una pirámide en un icosaedro
(p.41 y p.49). La autora constató que el desarrollo de la visualización de
figuras geométricas debe cumplir su función heurística: permitir aplicar
tratamientos específicos y la aprehensión operativa. Sin embargo,
concluye que el autor no exploró lo suficiente este rol heurístico porque
privilegió la aprehensión secuencial para la construcción de figuras, y
concluye también que algunos cambios en la secuencia podrían, de
hecho, permitir el desarrollo de la visualización.
181
Figura 10. Clasificación de unidades figurativas de dimensión 3 y pirámide en
icosaedro regular
Fuente: Palles (2013)
Santos (2016, p.143), utilizando el tema de los volúmenes, exploró

la construcción de poliedros regulares a partir de los desarrollados
por Euclides en el libro 13 usando Cabri 3D con el fin de verificar
si presentan las relaciones métricas necesarias para el desarrollo
de fórmulas para el cálculo de medida de sus volúmenes. Organizó
su trabajo en tres partes. En la primera exploró las construcciones
propuestas por Euclides y las adaptó para ser construidas en el software;
en la segunda buscó las relaciones entre medidas que indujeran a
deducir fórmulas para el cálculo de medida de sus volúmenes y, en
la tercera averiguó las condiciones necesarias para determinar si una
pirámide de base regular pentagonal puede o no formar parte de un
dodecaedro regular, así como las condiciones para que un tetraedro
pueda componer o no un dodecaedro regular. En este estudio verificó,
con base en la construcción presentada por Euclides, que si se considera
una pirámide con base pentagonal YUCXB, se tiene el centro en G y el
vértice en el punto Z.
182
Figura 11. Soporte para la composición de un dodecaedro regular
Fuente: Santos (2016)
Si la altura GZ es y con a representando

la medida del lado del pentágono o la medida de arista del posible
dodecaedro y el radio de una posible esfera en la que se podría
inscribir el dodecaedro, es decir, entonces Z

representa el centro de la esfera en la que está inscrito el dodecaedro.
Habrá un punto B´, simétrico de B en relación a Z tal que el segmento
BB´ representa el diámetro de esa esfera (nótese la Figura 12) y los
vértices del pentágono de la pirámide pertenecen a ella.
Figura 12. Esfera circunscrita en un posible dodecaedro
Fuente: Santos (2016)
183
Si bien las planificaciones de superficies de poliedro como posible
representación en el plano son parte de la docencia, en general se
presentan listas para ser recortadas (Figura 13) para que el modelo
construido sea utilizado únicamente para la identificación de vértices,
aristas y caras que, con algo de suerte, pueden servir para relacionar
esos elementos.
Figura 13. Representación en el plano de superficies de sólidos geométricos
Fuente: Silva y Almouloud (2018)
A partir de esta perspectiva, y seguros de que no se discute sobre

sus construcciones, Silva y Almouloud (2018) retoman un artículo
publicado en 2001 con el objetivo de ampliar las discusiones y presentar
un Modelo Epistemológico de Referencia (MER) para la construcción
en Geogebra de planificaciones de superficies de pirámides triangulares
de altura determinada. Una pregunta motivadora para el estudio
podría ser, por ejemplo: ¿cualquier representación compuesta por
cuatro triángulos que tengan de dos en dos un lado común puede
representar la superficie de una pirámide triangular?
184
La búsqueda de respuestas conduce a la verificación de varias

relaciones métricas que deben ser consideradas para garantizar que la
planificación permita la construcción del modelo tal como se explica
en la Figura 14. La observación tanto del modelo espacial como de las
conclusiones extraídas para obtener la representación plana llevan a
buscar las condiciones para determinar la altura de la pirámide en la
planificación y concluir así la tarea de encontrar esa representación
para una altura determinada.
Los autores presentan las relaciones métricas necesarias tanto para
garantizar la construcción efectiva del modelo como la posibilidad de
imponer condiciones específicas para el modelo, como es el caso de
la altura de la pirámide. Destacan también la importancia de utilizar
Geogebra como herramienta de construcción, lo que, además de
posibilitar el movimiento de la figura, también proporciona diversos
modelos con apenas una construcción y la posible impresión con las
medidas estipuladas.
Figura 14. Relaciones métricas para verificar la altura de la pirámide
Fuente: Silva y Almouloud (2018)
Considerando la importancia de usar varios programas compu-

tacionales para la enseñanza de la geometría, Salazar (2009, p.249)
utilizó Cabri 3D para trabajar con estudiantes de secundaria con trans-
185
formaciones geométricas en el espacio, fundamentado en el TRRS y el
Enfoque Instrumental de Rabardel (1995). El objetivo fue investigar
cómo estos estudiantes se apropiaban de los recursos de Cabri 3D
en el aprendizaje de estas transformaciones y cómo esta integración
interfiere en el proceso.
La primera actividad (Figura 15), luego de ser construida, fue
animada con los recursos del software y la transformación de rotación,
entre otras. A continuación, se analizó tanto la aprehensión secuencial
utilizada por los estudiantes como los esquemas de uso (conceptos y
reglas de acción) involucrados en esta construcción. Para la autora,
la interacción de los estudiantes con Cabri 3D sirvió para explorar
las figuras desde diferentes puntos de vista del observador y facilitó
su aprehensión secuencial por parte de los estudiantes. El registro
figurativo dinámico facilitó la observación de la aprehensión operativa
de las figuras, en concreto la modificación mereológica, y mostró la
modificación posicional.
Figura 15. Actividad 1: construcción de la muñeca
Construye una muñeca (cabeza, manos, pies, ojos, sombrero) desde

una línea recta perpendicular al plano base, pasando por el punto A.
Guarde su construcción, nombrando el archivo de la siguiente
manera: <nombre> _boneco_1
Fuente: Salazar (2009)
La TRRS fue el punto de partida para que Mello (2015) investigara

en su tesis el desarrollo de la visualización por estudiantes ciegos.
Descubrió que los alumnos reconocen las formas e identifican figuras
186
planas representadas en relieve sobre papel, pero no reconocen repre-

sentaciones de sólidos geométricos en perspectiva. También constató
que estos alumnos visualizan primero las partes y luego visualizan el
todo, aunque presentan en las actividades realizadas las aprehensiones
perceptivas, operativas y discursivas, a pesar de un repertorio muy
limitado para la geometría. Uno de los problemas percibidos para el
desarrollo de la visualización fue la ausencia de aprehensión secuencial,
ya que los estudiantes no contaban con herramientas adaptadas para
construcciones geométricas. Para llenar este vacío, la autora construyó
un tablero de dibujo en relieve positivo para que el estudiante tuviera
la oportunidad de dibujar. La Figura 16 muestra los intentos de un
estudiante por representar un triángulo.
Figura 16. Representación de un triángulo por un estudiante ciego
Fuente: Mello (2015)
Para la autora, al alumno ciego se le debe enseñar a reconocer las re-

presentaciones en perspectiva, ya que durante las entrevistas encontró
que pequeñas intervenciones con modelos de madera conducían a tal
reconocimiento en las figuras.
Estos trabajos, entre otros, permitieron abordar algunos
contenidos de geometría espacial que forman parte o no de
los planes de estudio utilizando algún software de represen-
tación dinámica. Ellos demostraron la importancia de los
registros de representación semiótica (incluido el material) para
el desarrollo de las diferentes aprehensiones de las figuras por
parte de los estudiantes, ya que se colocaron como protagonistas
en la construcción de sus conocimientos, y porque permitieron
articular los conocimientos geométricos con los conocimientos
187
algebraicos en actividades de desarrollo de fórmulas para
medidas de volúmenes.
4. Conclusiones
El uso de software de representaciones dinámicas es uno de los puntos

importantes en las discusiones sobre la enseñanza de la geometría.
Según Gravina (2015), las tecnologías digitales permiten la creación,
producción y difusión de conocimientos a partir de la interacción con
sistemas dinámicos de representación que externalizan e internalizan
nuevos pensamientos, en un proceso continuo de acción/reacción
entre sujeto y herramienta. Por ello, el uso de figuras dinámicas
conduce a exploraciones y actitudes para el desarrollo del pensamiento
geométrico de naturaleza deductiva. De igual modo y continuando
con el autor, la interfaz interactiva “abierta a la exploración y la experi-
mentación provoca experimentos de pensamiento, diferentes a los que
suceden con el apoyo de papel y lápiz” (p.252).
El uso de un software para la representación de figuras en el espacio
en perspectiva resultó imprescindible en estos trabajos. Se conmina a
que otros estudios demuestren la ayuda de las tecnologías digitales para
que los contenidos matemáticos dormidos o incluso olvidados puedan
pasar a formar parte de la rutina escolar con el fin de ampliar el universo
de la geometría en la escuela y darle un sentido. Un aporte importante
en este caso es el dinamismo de las figuras construidas en un registro
dinámico. Por otro lado, el desarrollo de las diversas aprehensiones
de las figuras, así como sus articulaciones (la visualización, la figura
geométrica, la construcción geométrica y la demostración) se vuelven
esenciales para la comprensión de la geometría. Para Duval (2011,
p. 84), la construcción de figuras por instrumentos o algún software
provoca confiabilidad y objetividad porque permite verificaciones y
observaciones, actividades en las que ver es importante.
Además, la reflexión sobre los contenidos que existen en el
currículo y la forma en que se enseñan invita a mirar otras formas de
enseñanza y a buscar situaciones que lleven a los estudiantes a construir
conocimientos y no solo memorizaciones temporales que, en muchos
casos, no se recuperarán en el futuro. En algunas de estas obras se
188
puede ver la importancia de la relación entre geometría y álgebra en el

desarrollo de fórmulas para el cálculo de medida de volumen, algunas
con posibilidades de ser trabajadas en el bachillerato, como es el caso
de los sólidos de Arquímedes y la geometría esférica, o incluso, de una
reflexión matemática respecto a cómo construir de manera efectiva
un modelo de un sólido geométrico a partir de su representación
mediante la planificación.
Otro punto relevante es que la mayoría de estos trabajos muestran
a la geometría como fuente para el desarrollo de conocimientos
algebraicos. Para Chevallard (1994), la escuela no interviene de
tal manera que haga del cálculo algebraico un medio, su enseñanza
generalmente se lleva a cabo sin relación con un objetivo que
justifique las manipulaciones realizadas con expresiones algebraicas.
Para el autor, la escuela niega al álgebra su papel como herramienta
para la creación de conceptos y tiende a reducirla a una actividad
automática sin ningún propósito real de creación, lo que muestra una
cierta marginación epistemológica. Agrega que problemas concretos,
relacionados con la realidad o con áreas de estudio de la naturaleza
o incluso con la propia práctica matemática, pueden ser reconocidos
como un campo de intervención de la herramienta algebraica lo que
permite la percepción de la funcionalidad del álgebra sin reducirla a
la manipulación formal de expresiones algebraicas, a la resolución de
ecuaciones o de ciertos problemas prototípicos.
189
Almeida, T. (2010). Sólidos Arquimedianos e Cabri 3D: um estudo de truncaturas

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CAPÍTULO 7
LA ANSIEDAD Y EL
AGRADO EN CLASES
DE ESTADÍSTICA: UN
ESTUDIO PRELIMINAR
Ana Paola Castillo Domenech

acastillo@usfq.edu.ec
Departamento de Matemáticas
Universidad San Francisco de Quito
Quito, Pichincha, Ecuador
Nathan C. Ryan
nathan.ryan@bucknell.edu
Departamento de Matemáticas
Bucknell University
Lewisburg, Pensilvania, EE. UU.
193
194
1. Introducción
Matemáticas, por años, ha sido considerada como una disciplina

indispensable en la formación de cualquier universitario. Es reconocida
por su aplicabilidad e impacto en el desarrollo del pensamiento
científico. A pesar de que es indiscutible su valor y utilidad, no es menos
cierto que la enseñanza tradicional de esta asignatura la ha alejado de
su verdadero sentido científico: en lugar de fomentar la curiosidad, el
pensamiento crítico y la capacidad de disfrutar del proceso —aspectos
intrínsecos del aprendizaje de las matemáticas— se la ha reducido a
una serie de reglas y procedimientos abstractos, absurdos y descontex-
tualizados (Fernández et al., 2005). En consecuencia, la realidad de la
experiencia en el aula evidencia que el estudiante promedio asocia a
esta materia con el miedo, la ansiedad y el desagrado.
Esta diferencia entre lo esperado y lo ocurrido solo puede
disminuir cuando se cambie la visión distorsionada de la enseñanza
de las matemáticas para que deje de ser considerada como una simple
“memorización mecánica de operaciones rutinarias de cómputo y
de repetición de datos” (Valverde y Näslund-Hadley, 2011, p.10) y se
convierta en una exploración guiada que favorezca la construcción
de conceptos, que incluya el uso de un lenguaje adecuado y se base
en metodologías pedagógicas de vanguardia. El presente estudio
busca estudiar las causas que generan emociones aversivas hacia las
Matemáticas, en particular hacia la parte de Estadística, y analizar las
correlaciones existentes entre la motivación de estudiantes universita-
rios y su rendimiento académico en esta área.
2. Marco teórico
a) La motivación y el rendimiento académico

Muchas veces se piensa que el rendimiento académico de
los alumnos está definido por su potencial cognitivo, pero nos
enfrentamos con muchos casos en los que los alumnos con gran
potencial no lo reflejan en su desempeño académico
y nos preguntamos a qué se debe.
THORNBERRY (2003)
195
Diversas investigaciones han demostrado que la motivación que
presentan los estudiantes al enfrentarse a una nueva materia constituye
un factor clave para su aprendizaje e incluso puede determinar en
gran medida el éxito o fracaso académico (Afzal et al., 2010; Alsina
y Domingo, 2007; Félix, 2015; Mega, Ronconi y De Beni, 2014; Ruiz
Sánchez y Quintana, 2016). La motivación es responsable de las
variaciones en intensidad, calidad y dirección del comportamiento
académico de los estudiantes.
La palabra motivación proviene del latín motus que significa
‘movimiento’, y hace referencia a lo que nos mueve a realizar una
acción, empezarla o mantenerla, gestionando los medios y recursos
necesarios para lograrla. Como categoría psicológica, el concepto ha
evolucionado desde la teoría instintiva de pulsión de Freud publicada
en 1917, pasando por la jerarquía de necesidades humanas de Maslow
en 1943, hasta llegar a las conocidas investigaciones de McClellan
en 1989. La definición que mejor refleja la motivación en el plano
académico es la que Barrett y Murray (1938) llaman motivación de
logro, que puede definirse como:
El producto de las expectativas (probabilidad subjetiva respecto al
éxito y fracaso) y del valor concedido al resultado (éxito o fracaso)
que se espera obtener. La conducta de logro se caracteriza por su
dirección (elección y persistencia) y se concede importancia a las
diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto
al éxito/fracaso, locus de control, etc.) (Ruiz Sánchez y Quintana,
2016, p.87).
La motivación de logro es, entonces, contraria a la indiferencia.
Dicho en otras palabras “un estudiante está motivado académicamente
cuando no permanece indiferente ante cualquier aprendizaje nuevo o
tarea que se le propone” (Alsina y Domingo, 2007, p.24). El desgano
y desinterés frente a lo académico muestran una falta de motivación
de logro, que afecta no solo al rendimiento inmediato de los alumnos,
sino también a la utilización de lo aprendido en la vida profesional
futura de los estudiantes (Auzmendi, 1992; Thornberry, 2003).
Se entiende por rendimiento académico al valor que el estudiante le
atribuye al éxito en su desempeño académico fundamentado en las ca-
lificaciones obtenidas (Garbanzo, 2013), aspecto que depende en gran
196
medida del sistema de medición y de las tendencias de evaluación que

cada institución educativa utiliza. A pesar de que los autores consideran
que la definición de rendimiento académico va más allá de una simple
calificación en escala numérica y se acerca más a la del conjunto de
logros y competencias desarrollados por los estudiantes durante todo
el proceso educativo, es importante mencionar que este estudio utiliza
la nota final de los estudiantes en el curso de Estadística (tanto de la
clase práctica como de la clase teórica) como la forma de conocer el
rendimiento académico.
Dicha nota suele ser una media ponderada de múltiples evaluaciones
aplicadas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Entre las
actividades y herramientas de evaluación diversas se encuentran
proyectos, trabajos colaborativos en clase, exámenes parciales, pruebas
cortas, actividades fuera del aula, coevaluaciones, autoevaluaciones,
deberes, participación en clase, porcentajes de asistencia, entre otros.
En esencia, el tipo de evaluación utilizada, conocida como evaluación
de desempeño, es integral, continua y multidimensional, debido a que
se aplica en diversos momentos, utiliza varias herramientas, cuenta
con múltiples observadores y observados y se enfoca en habilidades,
contenidos y actitudes (Gallardo y Gil Rendón, 2016).
b) La enseñanza tradicional de la estadística y sus consecuencias
A pesar de que existe una extensa cantidad de estudios sobre el efecto
de la motivación y sus diferentes dimensiones en el aprendizaje, siguen
escasas las investigaciones que se han dedicado al ámbito específico de
la estadística. Entre todas las ramas de las matemáticas, la estadística es
quizá una de las áreas que más se destaca por su aplicabilidad y por su
naturaleza interdisciplinaria. Como observa Blanco (2018), el método
y el pensamiento estadístico permean y modelan el quehacer científico
en una multitud de ámbitos de conocimiento, por eso es una disciplina
y una herramienta intelectual transversal.
La estadística está muy lejos de convertirse en la materia favorita
de los estudiantes. Aunque es indiscutible su utilidad, no es común
pensarla como una disciplina divertida, lúdica y motivadora. Por el
contrario, usualmente es considerada como una materia rígida y difícil,
lo que ha generado gran aversión hacia la disciplina, baja motivación
en los alumnos y altos niveles de ansiedad.
197
Cuando esto ocurre, cuando existe un patrón motivacional negativo
frente a una dificultad, lo explica Font (1994), aumenta la ansiedad del
estudiante, quien se angustiará pensando que la causa de la dificultad
es su incapacidad, por lo que adoptará una actitud defensiva (Alsina y
Domingo, 2007), lo que terminará por influir de manera significativa
en su rendimiento académico tanto en la resolución del problema que
enfrenta como en futuras exposiciones a problemas similares.
La experiencia repetitiva de patrones motivacionales negativos
hacia la estadística es muy común en los estudiantes desde sus primeros
acercamientos a la disciplina, por lo que los niveles de ansiedad
alcanzados en muchos universitarios son tan altos que obligan a los
maestros a reparar en ello. Debido a que la enseñanza tradicional
de la matemática, y en particular de la estadística, ha primado lo
cognitivo con predominio de lo memorístico y procedimental sobre
el componente socio-afectivo, no es de sorprenderse que muchos
de los estudiantes universitarios presenten una marcada y negativa
predisposición a la estadística, lo que pone en juego su esfuerzo y
compromiso con el aprendizaje de la disciplina y termina por afectar
su rendimiento académico. En consecuencia, surge la necesidad de
construir un modelo pedagógico cognitivo y socio afectivo que le dé la
motivación a los estudiantes y de ese modo ellos le brindarán el tiempo
y la importancia que merece la asignatura.
c) El enfoque constructivista detrás de la propuesta
El constructivismo pedagógico es un enfoque pedagógico que nació
como un movimiento revolucionario que se contrapone a la educación
tradicional centrada en la enseñanza para convertir al aprendizaje en
el objetivo de la educación (Tünnermann, 2011). Aunque el enfoque
no es una corriente homogénea, ya que varía según diversos autores,
los constructivistas entienden al aprendizaje como un proceso de
construcción progresivo, dinámico e interactivo, que ocurre dentro
de la mente del aprendiz (Serrano y Pons, 2011; Tünnermann, 2011).
Cuando este proceso interno es potenciado por la interacción del
aprendiz con otros, se conoce como constructivismo social. De acuerdo
con este enfoque constructivista sociocultural, fundado por Vygotsky
en 1931, el contexto ocupa un lugar importante en el aprendizaje. En
tal sentido, el aula es un contexto de aprendizaje, en ella se construyen
198
y fundamentan las secuencias didácticas de las clases. Por tanto, el aula

de clases debería ser un espacio de aprendizaje seguro, previamente
diseñado, que promueva la interacción armónica entre los alumnos,
los profesores y la disciplina.
3. Metodología
La metodología utilizada en esta investigación es un análisis mixto,

cuali-cuantitativo, experimental y de tipo correlacional. Se basa en
la aplicación de una encuesta en línea con 25 reactivos que miden la
motivación de los estudiantes en la materia de Estadística.
3.1 Instrumento de medición
Se utiliza la Escala de Actitud hacia la Estadística (EAE) de Auzmendi

(1992) por ser considerada una de las escalas más investigadas y
usadas en las investigaciones (Tejero y Castro, 2011). La encuesta está
compuesta por 25 reactivos divididos en cinco dimensiones: utilidad,
ansiedad, confianza, agrado y motivación. Cada reactivo posee un
rango de respuesta Likert de cinco puntos que van desde totalmente en
desacuerdo (equivalente a 1) hasta totalmente de acuerdo (equivalente a
5). El valor central neutral 3 corresponde a la respuesta ni de acuerdo ni
en desacuerdo. La Tabla 1 muestra el resumen de las dimensiones con
sus respectivas preguntas asociadas.
199
Tabla 1. Dimensiones de la motivación
Factores de la
motivación
Siglas Preguntas Descripción
(Auzmendi,
1992)
Valor (utilidad subjetiva)
que el estudiante otorga
U Utilidad 1, 6, 11, 16*, 21
al conocimiento de la
estadística.
Sentimiento de ansiedad
2*, 7*, 12*, 17*,
An Ansiedad o temor que se manifiesta
22*
ante la estadística.
Seguridad que siente el
Co Confianza 3, 8, 13, 18, 23 estudiante cuando se
enfrenta a la estadística.
Disfrute que provoca el
Ag Agrado 4, 9, 14, 19 y 24
trabajar con la estadística.
Motivación que siente el
5*, 10*, 15*, 20
Mo Motivación estudiante hacia el uso y
y 25*
estudio de la estadística.

Nota. Las preguntas señaladas con asterisco están escritas en negativo.
Esta investigación se centra en las dimensiones de ansiedad y agrado

por ser aquellas que evidenciaron mayor cambio en los 138 estudiantes
que asistieron a un curso de Estadística pedagógicamente pensado
para motivarlos al estudio de la disciplina y disminuir su aversión.
3.2 Descripción de la muestra
La encuesta fue aplicada a estudiantes de pregrado de la Universidad

San Francisco de Quito (USFQ) que cursaban la materia de Estadística
(Estadística para la Ingeniería y Bioestadística). Se aplicaron un total
de 180 encuestas, pero se eliminaron 42 sujetos por no responder a
la encuesta de manera completa, de modo que el análisis del estudio
incluye un total de 138 estudiantes con edades de entre 17 y 29 años
200
(con una media de 20 años). El 53 % de la muestra está conformada

por mujeres y el 47 % restante por hombres. Debido a la flexibilidad
que tienen los estudiantes de la USFQ de elegir sus materias, el curso
de Estadística lo toman alumnos de diferentes carreras y niveles, y
si consideramos que la USFQ cuenta con 10 facultades o colegios,
colegimos la diversidad de estudiantes que la estudian. Este estudio
se enfoca en los estudiantes del Colegio de Ciencias e Ingenierías,
conocido como Politécnico, y del Colegio de Ciencias Sociales y
Humanidades (COCISOH). La Tabla 2 resume la información general
de la universidad y de la muestra seleccionada.
Tabla 2. Datos de identificación de la institución (USFQ)
Descripción de la muestra
Descripción de la población de la USFQ
Politécnico y Cosisoh
Cantidad de Cantidad Colegios y Cantidad Cantidad de
estudiantes de personal Carreras de cursos estudiantes
académico analizados
8400 967 10 colegios 10 138
(incluyendo 500 51 carreras (4 Bioesta- (49 Bioesta-
indígenas y 900 dística y 6 dística y 89
internacionales) Estadística Estadística
para la para la
Ingeniería) Ingeniería)
Durante los años lectivos 2017-2018 y 2018-2019 la primera autora

de este artículo elaboró e implementó diez cursos de laboratorio
en la USFQ, cuatro denominados Bioestadística (cursos diseñados
para estudiantes de las carreras de Ciencias Sociales y de Ciencias
de la Salud) y seis denominados Estadística para Ingeniería (cursos
diseñados para estudiantes de Ingeniería). En la Tabla 3 se muestra
un resumen de la distribución de los estudiantes que completaron la
encuesta EAE al inicio y al final de estos diez cursos.
201
Tabla 3. Distribución de la muestra, hombres y mujeres, por curso
Año lectivo Bioestadística Estadística Total

para ing.
2017-2018 0 (0 mujeres) 18 (6 mujeres) 18 (6 mujeres)
2018-2019 49 (38 mujeres) 71 (30 mujeres) 120 (68 mujeres)
Total 49 (38 mujeres) 89 (36 mujeres) 138 (74 mujeres)
En la Figura 1 se puede observar la distribución de las edades de

los alumnos (ver también la Tabla 4). En la Figura 2 se muestra una
representación gráfica de las carreras representadas en cada curso; se
resume en la Tabla 5.
Figura 1. Representación gráfica de la distribución de edades en los cursos
202
Tabla 4. Distribución de la muestra por edad

Edad Alumnos
17 1 (0,7%)
18 15 (10,7%)
19 28 (20,2%)
20 41 (29,7%)
21 26 (18,8%)
22 16 (11,6%)
23 6 (4,3%)
24 4 (2,9%)
>24 1 (0,7%)
Total 138
Figura 2. Representación gráfica de la distribución de carreras en cada curso
203
Tabla 5. Distribución de la muestra, por carrera y por curso
Curso Carrera Alumnos Total
Bioestadística Educación 2 (4,1%) 49

Ingeniería Ambiental 2 (4,1%)
Ingeniería en Agronomía 1 (2,0%)
Nutrición 6 (12,2%)
Otro 6 (12,2%)
Psicología 31 (63,3%)
Veterinaria 1 (2,0%)
Estadística Ingeniería Civil 25 (28,1%) 89
para la Ingeniería Electrónica 9 (10,1%)
Ingeniería
Ingeniería en Alimentos 9 (10,1%)
Ingeniería en Ciencias de Comp. 4 (4,5%)
Ingeniería Industrial 8 (9,0%)
Ingeniería Mecánica 7 (7,9%)
Ingeniería Química 12 (13,5%)
Matemáticas 2 (2,2%)
Otro 13 (14,6%)
Total 138
3.3 Análisis exploratorio de datos
Cada alumno participante de la muestra completó una encuesta

inicial y una final con los 25 reactivos divididos en las 5 dimensiones
antes mencionadas. Como las respuestas a cada pregunta pertenecen
a una escala de Likert, formalmente las variables no son cuantitativas
continuas. Para obtener variables continuas, se trabajó con las cinco
preguntas correspondientes a cada dimensión condensadas en un
solo promedio. Debido a que la encuesta original de EAE se conforma
por preguntas escritas en forma negativa y otras en positiva, se optó
por cambiar la dirección de los resultados de las preguntas negativas
para que los promedios tuvieran sentido. Este mismo procedimiento
204
se aplicó a los resultados de la encuesta inicial y final. En la Figura

3 se muestran las representaciones gráficas de las variables utilizadas
y divididas por tipo de curso (Bioestadística vs. Estadística para la
Ingeniería) y momento de aplicación (encuesta final vs. inicial).
Figura 3. Comparaciones de los promedios por tipo de curso y momento de

aplicación de la encuesta
La Figura 4 muestra dos gráficos de dispersión que evidencian la

relación existente entre la calificación obtenida por el estudiante al
final del curso y las variables que representan el promedio del nivel de
motivación y ansiedad, respectivamente.
205
Figura 4. Motivación vs. calificación final y ansiedad vs. calificación final

Nota. Representaciones gráficas de (i) la asociación entre el promedio de todas las preguntas en la
encuesta y la calificación final que recibe cada estudiante, y (ii) el promedio de las preguntas sobre
la ansiedad en la encuesta final y la calificación final recibida por el estudiante.
En la Figura 5 se observa un gráfico de dispersión que representa

la relación entre el promedio de las preguntas de la encuesta corres-
pondientes a la dimensión de ansiedad y aquellas correspondientes a
la dimensión de agrado.
206
Figura 5. Ansiedad vs. agrado en los estudiantes encuestados
4. Análisis de resultados
4.1 Asociación entre perfil demográfico y aprobación del

curso.
126 de los 138 estudiantes que tomaron uno de los 10 cursos, la
gran mayoría, lo aprobaron. Con el fin de saber si existía algún factor
demográfico que afecte significativamente la aprobación o no del
curso, se construyó un modelo logístico que tenía como entrada todas
las variables demográficas (variables independientes) y como salida
una variable binaria que determinaba si el alumno aprobó el curso.
Además de los factores demográficos, se incluyó en el modelo una
variable independiente que indicaba si el alumno había cursado la
clase de Estadística con menos o más actividades constructivistas (23
o 25). La Tabla 6 resume las variables dependientes e independientes
utilizadas en el modelo.
207
Tabla 6. Variables utilizadas en el modelo logístico
Tipo de Descripción Significancia

variable
Dependiente Aprobación del curso (Sí/No)
Independiente Semestre en que cursaron la asignatura Sí

(de primero a décimo semestre).
Sexo (Hombre, Mujer) No
Carrera (Psicología, Biología, No
Matemáticas, Ing. Industrial, Ing. No
Mecánica, entre otros).
Tipo de materia (Bioestadística / No
Estadística para Ingeniería).
Cantidad de actividades constructivistas. Sí
(Más / Menos)
En la Tabla 6 se encontró una asociación negativa significativa

entre el semestre en que cursaron con nivel de significancia α=0,10
con la variable binaria dependiente. Es decir, para cada semestre que
el alumno demora en cursar la asignatura, la probabilidad de que
apruebe el curso decrece. De igual manera, se notó una asociación
positiva significativa entre la cantidad de actividades constructivistas y
la aprobación del curso, no así con las variables demográficas.
4.2 Diferencias en los promedios por dimensión y por tipo

de curso
En primer lugar, se comparó entre las encuestas iniciales y finales

completadas por los alumnos de Bioestadística y de Estadística para
Ingeniería. Se aplicó una prueba de t pareada para la diferencia de
medias. Podemos apreciar como resultado lo que ocurre con las cinco
dimensiones:
Existe una diferencia significativa (p=0,001) en la ansiedad inicial
de los alumnos en Bioestadística en comparación de los de Ingeniería;
los de Bioestadística presentaron más ansiedad.
208
Existe una diferencia significativa (p=0,054) en la ansiedad final de

los alumnos en Bioestadística con los de Ingeniería; los de Bioestadís-
tica demostraron más ansiedad.
Existe una diferencia significativa (p=0,003) en el agrado inicial de
los alumnos en Bioestadística con los de Ingeniería; los de Ingeniería
evidenciaron más agrado.
Existe una diferencia significativa (p=0,0002) en el agrado final de
los alumnos en Bioestadística con los de Ingeniería; los de Ingeniería
tenían más agrado.
Las otras dimensiones no mostraron diferencias significativas. Se
realizó también una comparación del cambio de cada dimensión por
tipo de curso (Bioestadística y Estadística para Ingeniería) y no se pudo
encontrar una diferencia significativa en ninguna de las dimensiones.
En segundo lugar, se fijó el tipo de curso (Bioestadística o Estadística
para la Ingeniería) y se hizo una comparación entre las encuestas
finales e iniciales. Se obtuvo que:
Existe una diferencia significativa (p=0,056) entre la ansiedad final
y la ansiedad inicial. Para los alumnos de Bioestadística la ansiedad
bajó entre las dos encuestas.
No existe una diferencia significativa entre la ansiedad final y la
ansiedad inicial para los alumnos de Ingeniería.
No existe una diferencia significativa entre el agrado final y el
agrado inicial para los alumnos de Bioestadística.
Existe una diferencia significativa (p=0,002) entre el agrado final y
el agrado inicial para los alumnos de Ingeniería. El agrado subió entre
las dos encuestas.
Las otras dimensiones no evidenciaron diferencias significativas.
4.3 Relaciones con rendimiento académico
Para determinar si hay una relación entre las variables de la

encuesta y el rendimiento académico se construyó un modelo lineal
entre la calificación final obtenida por el alumno y las variables de
los promedios de las cinco dimensiones. La única dimensión que se
encontró asociada de manera significativa (p=0,032) con la calificación
final fue la ansiedad: para cada punto que sube el promedio de las
209
respuestas sobre ansiedad, la calificación bajó 4,12 puntos.
Tomando el promedio de todas las respuestas a la encuesta se
construyó una variable que representa la motivación total del alumno.
En esta construcción se invirtieron las respuestas de las preguntas
escritas en negativas para que fuesen positivas. Se evidenció una
relación significativa (p=0,001) entre esta variable y la calificación
final: para cada punto que sube el promedio de todas las respuestas, la
calificación sube 5,12 puntos.
4.4 Relaciones entre ansiedad y agrado
Luego se determinó si existe una relación entre la ansiedad y el

agrado. Como estas dos dimensiones solían ser significativas (véase
nuevamente la Figura 5), se construyó un modelo lineal. Los resultados
arrojaron un valor p menor a 0,001, evidenciando una relación
significativa que arrojó como resultado que la ansiedad explica el 13,3
% de la variabilidad del agrado.
5. Conclusiones
De manera general, los cursos de Estadística para Ingeniería y

Bioestadística cumplieron con su objetivo: elevar la motivación de los
estudiantes. Los resultados obtenidos en esta investigación apoyan la
afirmación de estudios anteriores (Afzal et al, 2010; Alsina y Domingo,
2007; Félix, 2015; Mega, Ronconi y De Beni, 2014; Ruiz Sánchez y
Quintana, 2016) respecto a la asociación positiva entre la motivación
y el rendimiento académico. Así podemos concluir que los estudiantes
con mayor motivación hacia la Estadística (al final del curso) tienen
mayor probabilidad de lograr un rendimiento académico alto. La
relación entre motivación y rendimiento académico se produjo inde-
pendientemente del tipo de curso, carrera o género de los estudiantes.
Entre todas las dimensiones analizadas, las que mostraron mayor
cambio fueron las de ansiedad y de agrado. Sin embargo, fue evidente
la diferencia del impacto en los cursos según la audiencia. Por un lado,
se encontraban los estudiantes de Estadística para Ingeniería (quienes
iniciaron el curso con niveles bajos de ansiedad), por lo tanto, su
210
motivación se produjo en la dirección de la dimensión de agrado.

Por otro lado, los estudiantes de Bioestadística (quienes empezaron
el curso con niveles altos de ansiedad) mostraron una mejora
significativa en esta dimensión. Lo anterior es congruente con la
jerarquía de necesidades de Maslow, ya que es importante empezar
por disminuir la ansiedad para pasar a trabajar en agrado. A medida
que un estudiante “satisface sus necesidades surgen otras que cambian
o modifican el comportamiento del mismo; considerando que solo
cuando una necesidad está «razonablemente» satisfecha, se disparará
una nueva necesidad” (Quintero, 2010, p.1).
Basados en esta jerarquía de necesidades se recomienda que los
cursos de Estadística pensados para alumnos de carreras que histórica-
mente han mostrado una aversión hacia las matemáticas en general y la
estadística en particular incluyan en su currículo actividades diseñadas
para disminuir la ansiedad. De igual manera, se sugiere que los cursos
de Estadística para estudiantes que ya han superado la necesidad de
seguridad se enfoquen en el desarrollo de los niveles de agrado.
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212
Anexo A.
Ejemplo de secuencia
didáctica
213
214
Secuencia actividad inicial: “Definamos juntos la

estadística”
Competencia para desarrollar o fortalecer: El alumno debe ser

capaz de reconocer cómo sus conocimientos previos asociados a la
estadística se relacionan con los nuevos conocimientos que se plantean
y con las situaciones de la vida real. Así mismo, debe ser capaz de
discriminar aquellas preconcepciones erradas de las correctas, con el
fin de construir una base sólida de conocimientos y destrezas que le
den sentido a su aprendizaje.
Objetivo de aprendizaje: Recuperar conocimientos previos de los

estudiantes en el campo de estadística con el fin de tener una idea
general diagnóstica que sirva de partida para la clase.
Nivel taxonómico
Dominio de Conocimiento: A.2 Información - Hechos

Nivel de Pensamiento: 1.2 Recuperación - Recuerdo
Contenido temático: Introducción a la estadística descriptiva:
conceptos básicos
Descripción de la actividad: La sesión está dividida en dos partes:

la primera, de recuperación de saberes previos a través de una actividad
grupal; y la segunda, de introducción a conceptos básicos estadísticos y
clasificación de dichos conceptos en las categorías: métodos tabulares,
gráficas, y medidas de tendencia central, locación y dispersión, a través
de una actividad colaborativa.
Instrucciones de la actividad
Parte I: Recuperación de saberes previos
Lluvia de ideas: ¿qué idea llega a tu cabeza cuando escuchas la

palabra estadística?
215
• Usando la pregunta guía el docente debe orientar a la clase
con el fin de recuperar de los estudiantes, palabras o imágenes
que ellos asocian con la estadística. Esas palabras o imágenes
deben ser escritas o dibujadas en el pizarrón, por el docente
o por los estudiantes, tal y como ellos las van proporcionan-
do, de modo que al final de la actividad, el pizarrón termine
lleno de palabras, símbolos o imágenes aleatorias y de forma
desordenada.
• Si los estudiantes no recuerdan muchas palabras, el docente
puede usar la analogía del funcionamiento de un ordenador
con su cerebro, para ayudarlos a recuperar información. El
docente puede pedirles que prendan sus cerebros, que abran
una ventana de internet, que escriban mentalmente las palabras
“estadística” y que naveguen por las pestañas de imágenes,
videos y documentos, observando lo que obtienen. Es probable
que los estudiantes reconozcan ciertas imágenes, pero que no
sepan sus nombres, por lo que no se animen a hablar. Por ello,
resulta útil pedirles a los estudiantes que sean ellos mismos los
que pasen al pizarrón y dibujen el símbolo o gráfica que tienen
en mente, aunque no conozcan su nombre.
• Si el docente desea, en esta instancia, puede pedirles a los
estudiantes que saquen sus dispositivos móviles o computadoras
y que realicen la actividad anterior, pero ahora sí usando
buscadores en línea como Google.
• Para finalizar la lluvia de ideas, el docente puede agregar
palabras, gráficas o símbolos, que note que no han sido escritos
por los estudiantes, como aquellos de media, desviación
estándar, percentiles.
• Una vez escritos en el pizarrón, debe preguntar a los estudiantes
si reconocen dichos símbolos o imágenes.
Parte II: Trabajo colaborativo
Organización y clasificación de los elementos recabados en la Parte I.

• Se deben formar grupos aleatorios de tres integrantes.
216
• Cada grupo debe recibir una cartulina A3, materiales para

escribir sobre ella y una hoja guía que contiene las especifi-
caciones del trabajo y ejemplos de cómo construir un mapa
mental.
• En conjunto, los integrantes del grupo deben leer las
instrucciones de la hoja guía (Hoja Guía de Mapas Mentales).
• Cada grupo debe definir con sus palabras y usando las del
pizarrón, el rol de la estadística descriptiva. Además, deben
construir su propio mapa mental en el que organicen y
clasifiquen en tres categorías (métodos tabulares, gráficas y
medidas) la mayoría de las palabras, símbolos e imágenes que
se encuentran en el pizarrón.
• Una vez terminada la actividad, cada grupo debe pegar las
cartulinas en las paredes de la clase, con el fin de que todos los
demás compañeros puedan observar su clasificación.
• Todos los integrantes del grupo deben moverse por la clase
leyendo los carteles pegados.
• Con la ayuda de los estudiantes y tomando parte de lo realizado
en las cartulinas, un mapa mental general. Es en este momento
que el docente puede aclarar dudas o corregir clasificaciones
que se encuentran mal ubicadas.
Estrategias de autodirección que se fomentan:
• La actividad colaborativa en la que los estudiantes trabajan
con los compañeros de su grupo para determinar el rol de la
estadística, activa el Sistema Self para la examinación de la
importancia y eficiencia de lo que se va a aprender (Marzano
y Kendall, 2007). Si el estudiante encuentra alguna utilidad
en la materia, es probable que sienta mayor motivación para
aprenderla.
• Cuando los estudiantes comparten sus resultados con otros
grupos y discuten sobre la clasificación realizada son capaces
de identificar posibles errores en sus propias clasificaciones y
luego corregirlas. Esta actividad activa el Sistema Metacognitivo
de cada estudiante y le permite monitorear sus procesos de
pensamiento de forma autorregulada. (Marzano y Kendall,
2007)
217
Materiales didácticos:
● Marcadores líquidos y pizarra

● Computadora
● Proyector
● Hojas guía para la dinámica grupal colaborativa.
● Cartulinas A3
● Marcadores para cartulina
Modalidad: Presencial
Parte I: grupal (todo los estudiantes y el docente participan en la
dinámica conjunta).
Parte II: colaborativa (en grupos de tres).
Duración: Parte I (30 min) y parte 2 (60 min).
Espacio y periodo de realización: En clase.
Mecanismo de evaluación:
Evaluación diagnóstica sumativa. El docente puede calificar el

trabajo entregado por cada grupo para obtener una evaluación
diagnóstica inicial.
Evaluación formativa. El docente debe observar la dinámica de
la clase y proporcionar retroalimentación de manera inmediata
cuando identifica que algún estudiante o grupo está mostrando un
entendimiento erróneo de algún concepto (no necesariamente cuando
tiene una mala clasificación, porque si no, no permite la autorregula-
ción). De la misma manera debe alentar a los estudiantes o grupos que
muestran un avance significativo.
La actividad de cierre es parte fundamental de la evaluación
formativa, ya que le permite al estudiante comparar su clasificación
con la resultante global del curso.
Medio y fecha de entrega: Entrega presencial por grupo, en clase,

al final de la actividad.
218
Marzano, R.J. y Kendall, J.S. (2007). The new taxonomy of educational

objectives. California, EE.UU: Corwnin Press.
219
Apéndice B. Encuesta utilizada
Tabla B1. Los reactivos de la Escala de Actitud hacia la Estadística de Auzmendi
(1992)
No. Siglas Preguntas

1 (U) ¿Considero la estadística como una materia muy necesaria
en la carrera?
2 (An*) ¿La asignatura de estadística se me da bastante mal?
3 (Co) ¿El estudiar o trabajar con la estadística no me asusta en
absoluto?
4 (Ag) ¿El utilizar la estadística es una diversión para mí?
5 (Mo*) ¿La estadística es demasiado teórica como para ser de
utilidad práctica para el profesional medio?
6 (U) ¿Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de
la estadística?
7 (An*) ¿La estadística es una de las asignaturas que más temo?
8 (Co) ¿Tengo confianza en mí mismo/a cuando me enfrento a un
problema de estadística?
9 (Ag) ¿Me divierte el hablar con otros de estadística?
10 (Mo*) ¿La estadística puede ser útil para quien se dedique a la
investigación, pero no para el profesional medio?
11 (U) ¿Saber utilizar la estadística incrementaría mis
posibilidades de trabajo?
12 (An*) ¿Cuándo me enfrento a un problema de estadística, me
siento incapaz de pensar con claridad?
13 (Co) ¿Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un
problema de estadística?
14 (Ag) ¿La estadística es agradable y estimulante para mi?
15 (Mo*) ¿Espero tener que utilizar poco la estadística en mi vida
profesional?
16 (U*) ¿Para el desarrollo profesional de nuestra carrera considero
que existen otras asignaturas más importantes que la
estadística?
17 (An*) ¿Trabajar con la estadística hace que me sienta muy
nervioso/a?
220
18 (Co) ¿No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de

estadística?
19 (Ag) ¿Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que
utilizar la estadística?
20 (Mo) ¿Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver
problemas de estadística?
21 (U) ¿Para el desarrollo profesional de mi carrera una de las
asignaturas más importantes que ha de estudiarse es la
estadística?
22 (An*) ¿La estadística hace que me sienta incómodo/a y
nervioso/a?
23 (Co) ¿Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar bien la
estadística?
24 (Ag) ¿Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos de
estadística de los que son necesarios?
25 (Mo*) ¿La materia que se imparte en las clases de estadística es
muy poco interesante?
Fuente: Los autores
221
224

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Didáctica de las

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR - UNAE

Consejo Superior Universitario

Título: Didáctica de las matemáticas

Dirección Editorial: Sofía Calle Pesántez, Mgt.

Universidad Nacional de Educación del Ecuador- UNAE, Parroquia Javier Loyola

Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0

El libro Didáctica de las matemáticas es un compendio de siete

como una ciencia de la educación con identidad propia, con objeto

pretenden motivar a los docentes, estudiantes e investigadores del

y el desagrado, de ahí se origina la necesidad de estudiar las causas que

Contreras, F. (2012). La evolución de la didáctica de la matemática. Horizonte de la

Abdón Pari Condori

Aunque las matemáticas se han enseñado y aprendido durante

Figura 1. El uso del método ABN en Europa

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Figura 2. El uso del método ABN en América

Como se puede observar en la Figura 1, la incorporación del

Figura 3. Conferencia sobre el método ABN en la Universidad Nacional de

Fuente: Elaboración propia (2019)

A nivel internacional, el método ha sido expuesto en la Universidad

al algoritmo tradicional Cerrado Basado en Cifras y por qué se está

La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas han tenido siempre

2.1Algoritmo Cerrado Basado en Cifras (CBC)

El algoritmo CBC fue diseñado por Leonardo de Pisa, conocido

2.2 Dificultades en el aprendizaje del algoritmo CBC

La presentación del número a través del algoritmo tradicional

En el caso de la resta también se procede de la misma manera.

2.3. Algoritmo Abierto Basado en Número (ABN)

El método ABN se enmarca en el enfoque de la Educación

b. Principio de la experiencia: no se puede suprimir la experiencia

Figura 4. Representación figurativa

Fuente: Elaboración propia

Para llegar a la correspondencia uno a uno se requiere coordinar

corresponde a la capacidad de separar los objetos en dos categorías

Fuente: Elaboración propia

El aprendizaje de un sistema de numeración no es algo fácil, sino

tenemos dos grupos de 10 unidades que son equivalentes a 20 unidades

Fuente: Benito (2015)

Para representar 46, necesitamos 4 grupos de 10 unidades y 6

Figura 7. Representación de decenas y unidades

Fuente: Benito (2015)

La dificultad que entorpece el proceso de enseñanza-aprendizaje

En la mayor parte del sistema escolar y en casi todos los

Tabla 1. Operación de la suma con el método ABN

Fuente: Elaboración propia

La Tabla 1 se simplifica en la medida que los niños se acoplan a la

Tabla 2. Operación de la suma con el método ABN

Si pasamos a tres cifras. se transformarán hasta las centenas, tal

Como ya se indicó, el niño es libre para elegir la cantidad que

Debemos recordar que aprender esta operación es más difícil para

quitar, gastar, entregar, perder, etc. Sin embargo, cuando queremos

Manipulación por comparación: A-B=C

En este tipo de problemas se comparan dos cantidades

Otro problema que resolver con el método ABN por comparación

Tabla 5. La resta con el método ABN

Para un adulto, los números pueden representar en su mente

Cuando empezó la fiesta de cumpleaños había 12 niños y cuando

Tabla 6. Operación de la resta con el método ABN