Unidad de Formación No. 11

Unidad de Formación No.
11
© De la presente edición:
Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formación No. 11

Herramientas Metodológicas para la Sistematización
de Prácticas Educativas Transformadoras
Documento de Trabajo
Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Alternativa y Especial
Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación Nro. 11 “Herramientas
Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras”. Cua-
dernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseño
Franklin Nina
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912841
Índice
Presentación.......................................................................................................... 3
Introducción.......................................................................................................... 5
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación..................................................................... 5
Criterios de evaluación............................................................................................................... 6
Uso de lenguas indígena originarias......................................................................................... 6
Producto de la Unidad de Formación..................................................................................... 7
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formación................................................................. 7
Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformación..................................................... 9
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP...... 9
1.2. Experiencia y transformación............................................................................................ 10
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia
transformadora de maestras y maestros.......................................................................... 13
Lecturas complementarias......................................................................................................... 15
Tema 2
Diseño e Instrumentos para el Registro de la Sistematización............................ 26
2.1. Diseño de la sistematización.............................................................................................. 26
2.2. Cronograma del proceso de sistematización................................................................... 40
Tema 3
Registro, Análisis e Interpretación de la Práctica Educativa............................... 60
3.1. Reconstrucción de la práctica educativa.......................................................................... 61
3.2. Registro, selección y organización de la información.................................................... 62
3.3. Análisis e interpretación crítica de la práctica educativa................................................ 65
Bibliografía............................................................................................................ 80
3
Presentación
E
l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de
la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-
tario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como
objetivos de la formación de maestras y maestros:
1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-

dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de
todas las bolivianas y los bolivianos”.
2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la reali-
dad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33).
Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso so-
cial y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de
procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acre-
ditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación
e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Uni-
versidad Pedagógica, las instancias de implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco
del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-
do igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de
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la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras

mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-
tarias, para la construcción de una nueva sociedad.
“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico
para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del
diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currículo regionalizado y el cu-
rrículo diversificado.
Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y

Transformación Educativa (CPTE) priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo
armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.
Se espera que esta colección de Unidades de Formación, que presentamos, puedan ser textos de
apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación,

Los contenidos curriculares mínimos,
Lineamientos metodológicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien las Unidades de Formación serán referencia básica para el desarrollo de los procesos forma-
tivos, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras
y maestros.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
L
a formación de maestras y maestros en el actual contexto educativo, valora de sobremanera
las experiencias creativas en la transformación de las prácticas educativas que permitan
concretizar las aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello,
el Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
está diseñado para generar espacios formativos de análisis, discusión y concreción que permitan
llevar a la práctica el proyecto educativo que impulsamos en Bolivia, produciendo conocimiento
sobre ese proceso, sin separarse de su práctica educativa concreta, ya que es el ámbito central
para la transformación de la educación.
Coherentes con este espíritu, en la Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en

el Modelo Sociocomunitario Productivo”, se ha planteado la postura del Modelo respecto a lo que
vamos a entender por “producción de conocimientos”, que es la forma en la que el maestro produce
conocimiento pertinente para la realidad de su contexto desde su práctica educativa, esto es, que
al mismo tiempo que se desarrollan los procesos educativos, y no como algo añadido, se produce
conocimiento. Eso es algo que toda maestra y maestro en sus prácticas educativas debería concretar.
Todas las prácticas educativas de las maestras y los maestros, cuando tienen un sentido de pertinen-
cia, producen conocimiento. La experiencia educativa auténtica produce un tipo de conocimiento
que puede servir a los demás y puede ayudar a fundamentar varios aspectos de la transformación
de la educación. Por ello, es fundamental sistematizar esas experiencias y en el PROFOCOM se ha
optado por potenciar esta forma de producir conocimientos, desde la propia experiencia educativa.
La presente Guía de Formación da continuidad a la Unidad de Formación No. 8, pues plantea

criterios complementarios para que el maestro pueda desarrollar su trabajo de sistematización,
a la vez que propone herramientas e instrumentos con pasos concretos para guiar a las maestras
y maestros en el desarrollo del mismo.
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Profundizamos la producción de conocimientos sobre la práctica educativa, reflexionando en
comunidad, elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertinentes para el registro y
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la reconstrucción de experiencias transformadoras que permitan fortalecer la implementación

del modelo.
Criterios de evaluación
SABER: Profundizamos la producción de conocimientos sobre la práctica educativa.
Analizamos la relación entre la experiencia transformadora, la producción de conocimientos

y el Modelo.
Producimos nuevos conocimientos a través del análisis y la interpretación de la práctica
educativa.
SER: Reflexionando en comunidad.
Promovemos el trabajo comunitario en el proceso de sistematización.

Valoramos la colaboración y complementariedad en la CPTE.
HACER: Elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertinentes para el registro y la

reconstrucción de experiencias transformadoras.
Construimos y aplicamos herramientas e instrumentos para el registro y la reconstrucción

de las experiencias transformadoras.
Organizamos la información y aplicamos técnicas de análisis y la interpretación de la prác-
tica educativa.
DECIDIR: Permitan fortalecer la implementación del modelo.
Verificamos desde la práctica la implementación del Modelo.

Fundamentamos el modelo desde la experiencia transformadora.
Uso de lenguas indígena originarias

Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotidiana. En Bolivia muchas
lenguas están en proceso de extinción debido a la interposición de una lengua hegemónica como
el castellano. En el proceso de revolución educativa es de vital importancia fortalecer el uso co-
tidiano de las lenguas indígenas dentro de los Centros de Educación Alternativa y la comunidad,
barrio o ciudad. Por tal motivo, en todas las Unidades de Formación se pretende fomentar el
uso de las lenguas originarias en los procesos formativos.
La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado que muchas maes-

tras y maestros hablan una lengua indígena, pero no la practican; otras/os en cambio definitiva-
mente no hablan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actividades sugeridas en las Unidades
de Formación en el PROFOCOM, pretenden motivar a que las maestras y maestros aprendan
paulatinamente una lengua originaria. Para ello, la función del facilitador es importante porque
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
debe crear espacios donde las maestras y maestros puedan realizar conversaciones básicas de
interaprendizaje natural.
Producto de la Unidad de Formación

Presentación de las herramientas e instrumentos de registro y reconstrucción de la práctica
educativa e informe de su aplicación en coherencia al diseño de su sistematización.
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formación

Las Unidades de Formación están acompañadas de libros digitales con el objetivo de profundizar
los temas de reflexión, análisis y construcción educativa, vinculados a la temática de la misma.
La Unidad de Formación No. 11 viene acompañada de los siguientes libros digitales como lectura
obligatoria, de los cuales deberán elegir 1 libro:
VARIOS. La sistematización de experiencias. Un método para impulsar procesos

emancipadores. Fundación Editorial El perro y la rana, CEPED, Venezuela, 2010.
Van De Velde, Herman. Sistematización. Ed. CICAP, Nicaragua, 2008.
BORJAS, Beatriz. Metodología para sistematizar prácticas educativas: Por las ciudades
de Italo Calvino. Ed. Federación Internacional de Fe y Alegría, Caracas. Venezuela, 2003
Sugerencias metodológicas para la lectura obligatoria del libro:
La lectura de los libros y su respectiva presentación será de carácter personal para lo cual reco-
mendamos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:
a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informa-
ción global a modo de exploración sobre el libro que se pretende leer, para ello se podría
considerar los siguientes puntos:
Leer el título, el índice o las partes en las que se divide el libro.

Informarse sobre el autor (su época, lugar y su especialización).
Leer la introducción para conocer cuál es el objetivo del libro, para saber sobre qué escribe
y para qué escribe.
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
¿Cuál es el punto central de este libro?
¿Por qué su estructura está definida de esa manera?
b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que
se tiene para leer el libro. Algunos criterios básicos a considerar en el proceso de lectura
son los siguientes:
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Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podría armar un pequeño
glosario de palabras claves.
Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las sec-
ciones del texto subrayadas.
c) Post lectura del libro: Se realiza un análisis retrospectivo de lo leído, en este momento se
realizará una idea sintética de lo leído. Para la realización de este momento las siguientes
preguntas serán de mucha utilidad:
¿Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?

¿Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
¿Cuál es el fundamento central del libro?
¿Cuáles son las posturas cuestionables del libro?
¿Los conceptos leídos tienen alguna relación con la realidad en la que vivo?
¿Qué conclusión le puedo dar a este documento? Es decir, ¿Cómo interpreto de otra ma-
nera la información leída?
Este proceso nos conduce al desarrollo de síntesis de las ideas de cada uno de los participantes.
Para la presentación del trabajo, sugerimos que cada maestro/a prepare cuadros sinópticos o
esquemas o mapas conceptuales de dos libros leídos donde recoja las ideas fundamentales y
una reflexión crítica sobre el contenido global del libro.
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Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformación
En esta primera unidad retomamos nuevamente las reflexiones en torno a la sistematización de

la experiencia o práctica educativa iniciado en la unidad de formación No. 8, pero en esta opor-
tunidad profundizando la importancia de vincular con el Modelo Sociocomunitario Productivo
y con la transformación de la educación.
Actividad de formación personal: reflexión inicial
A partir de tu propia reflexión ensaya respuestas sintéticas a las siguientes preguntas:
• ¿Qué entendemos por sistematización?

• ¿Para qué puede servir la sistematización de nuestras experiencias en este momento de transformación
educativa y construcción del Modelo Sociocomunitario Productivo?
• ¿Por qué es importante sistematizar nuestra experiencia de maestros/as?, ¿cuáles serían las ventajas de
conocer nuestra práctica educativa, a través de la sistematización?
En la sesión presencial, presente en dos o tres páginas su reflexión, a la o al facilitador/a.
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de

transformación del MESCP
Una de las características centrales de la producción de conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo es en que esta surge en la misma práctica educativa de la maestra/o.
Esto no implica entender a la misma como un elemento autónomo e independiente, ya que en el
proceso de implementación del Modelo se desarrolla en función de la transformación de la educa-
ción en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural y productivo.
Es importante entender la relación que existe entre el nuevo modelo Sociocomunitario Productivo,
el Proyecto Comunitario de Transformación Educativa (PCTE) y la práctica educativa que estamos
desarrollando, ya que en esa relación se encuentra la posibilidad de producir conocimiento.
Es fundamental que la/el maestra/o tenga conciencia de la producción realizada en el proceso

de implementación del Modelo, con su participación en el PROFOCOM, permitiendo: a) ubicar-
se en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y el Proyecto Comunitario
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de Transformación Educativa) y b) comenzar a producir nuevas prácticas educativas, a partir de

las exigencias de dichos proyectos; lo que permite generar experiencias inéditas y una nueva
realidad educativa por parte de de la Comunidad de Producción y Transformación Educativa.
Entonces, la principal preocupación de la producción de conocimientos es hacer viable el proyec-

to que se quiere desarrollar. Dicho de otro modo, el conocimiento se produce en coherencia a las
exigencias concretas que se propone la Comunidad de Producción y Transformación Educativa: la
transformación de la educación. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de hacer via-
bles nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar prácticas edu-
cativas nuevas y coherentes con el MSCP y el PCTE, a pesar de la realidad dominante que muchas
veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentido, la producción de
conocimientos está concentrada en las mediaciones que producimos para hacer posible los proce-
sos de transformación de nuestra práctica educativa y de la realidad del entorno.
La producción de conocimientos que impulsa el Modelo está circunscrita en la experiencia rea-

lizada en el PROFOCOM donde, partiendo de las herramientas curriculares y metodológicas, las
y los maestras y maestros conocen y ponen en práctica el Modelo Sociocomunitario Productivo,
logrando trascender ciertos límites como herederos de prácticas educativas coloniales. En este
proceso, maestras y maestros han producido conocimientos nuevos posibilitando a la vez una
nueva realidad educativa.
Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del Modelo
no es automático, como una simple aplicación de una técnica predefinida. Al implementar los
elementos nuevos del Modelo en la práctica del maestro, él mismo se enfrenta a la posibilidad
de producir una nueva realidad educativa. Entonces, la implementación de los elementos cu-
rriculares del Modelo no se configura de manera uniforme, sino que se presenta bajo formas
específicas e históricas del contexto.
La maestra o maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, re-
conocer que las herramientas educativas y metodológicas no son de aplicación mecánica, sino
que requieren de una apropiación crítica para su uso, es decir, entender que la producción de
conocimientos parte de la apropiación y participación activa del maestro/a, incluso en la rela-
ción que tiene con los instrumentos metodológicos del Modelo.
A partir de las prácticas desarrolladas las maestras y maestros, inspirados en la ética, política y
pedagogía/andragogía del Modelo, evidenciandose como se concreta los lineamientos y crite-
rios educativos del Modelo; en otras palabras, la transformación educativa se condensa en las
experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento que en su
reflexión nos va a permitir reconocer los límites y avances del proceso de transformación que
estamos impulsando.
1.2. Experiencia y transformación

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educación en prime-
ra instancia y como consecuencia la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educati-
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va en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación.

Esto es fundamental, entendiendo que se trata de una experiencia de la transformación.
Ello nos exige aclarar qué estamos entendiendo por “experiencia de transformación”. Podemos en-
tender por experiencia la relación directa de las personas entre sí, consigo misma, y con la realidad.
La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única e irrepetible.
No hay una experiencia igual a otra. Además, no es lo mismo la experiencia que el experimento. Ahí
donde hay puro cálculo y objetivización del otro, no hay experiencia. La experiencia auténtica ge-
nera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La experiencia nos da un saber singular
que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero jamás nos da
una solución (al menos una solución definitiva)” (2002: 76). Aprendemos por la experiencia, sobre
todo, aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los límites de nuestra comprensión teó-
rica. Por eso, la experiencia genera un saber de vida que no es dogmático, sino abierto al cambio.
Esto es fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una ex-

periencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias. Te-
nemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es un
proceso abierto, un caminar, una posibilidad y una oportunidad. No una receta o un proceso de
dogmatización, sino una experiencia dinámica y compleja de realizar cosas distintas en educa-
ción. Puede haber maestras/os que piensen que nada ha cambiado, que todo sigue igual. Esas
conclusiones no parecen venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia, puede haber
dificultades, pero siempre hay algo. Pues en la auténtica experiencia no existe permanencia
de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que desordena lo que sabemos hacer. Si
asumimos la transformación como experiencia, entonces aunque no haya el cambio diseñado
intencionalmente, se da el aprendizaje, la formación y por lo tanto la transformación.
La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción realizada por un su-
jeto individual o colectivo. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto activo, que emprende,
tiene iniciativa, genera una movilización de su contexto, un movimiento visible, a veces heroico
o hasta violento. Se pregunta: ¿se puede tener otra visión de la transformación? Eso es lo que
buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertinente una transformación pausada
y silenciosa, en la que se influye “conforme van pasando los días, impregnando y modificando
insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y alborotos, pero de un modo efectivo,
como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos aquí es entender la
transformación como una experiencia.
Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si como un
experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cómo nos enfrentamos
con la inercia de las regularidades educativas, con el burocratismo colonial, con la separación y
aislamiento de la educación con la comunidad? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes as-
piraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? ¿Existe en primer lugar nuestra
disposición para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podríamos transfor-
mar sólo con dogmatización, con repetición de los discursos o con la aplicación concreta pero
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mecánica, sino con un cambio de mentalidad, de hábitos. En el caso de los valores, por ejem-
plo, ¿cómo podemos desarrollar procesos educativos para constituir valores de solidaridad y
complementariedad en las y los participantes?. No se trata de cumplir burocráticamente con
la incorporación de valores en un objetivo holístico o dedicar un momento a la recriminación
moral, sino que las/los participantes vivan, practiquen o muestren más acciones de solidaridad.
Es aquí donde debemos plantear una visión distinta de la transformación, donde podamos com-
prender que abrirse a la experiencia transformadora, implica abrirse éticamente a la otra perso-
na. La experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformación, pero
nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde vaya a emerger
lo nuevo, sino más bien una transición, donde hay continuidad y cambio, pero que no se pueden
determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qué momento
exacto se pasa del invierno a la primavera. Más bien la experiencia nos enseña que debemos ser
cautos y precavidos, que en todo momento nuestra acción de transformación podría estar tenien-
do otros resultados. Por eso vivir la transformación, como una experiencia, nos permite aprender
a no dogmatizar, pero también, a aprender que la educación y la vida pueden ser de otro modo.
En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir
a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos también
vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematizar la ex-
periencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.
La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo puede realizarse luego

de haber vivido los cambios en referencia, por ejemplo, a determinadas problemáticas que
aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna valoración
de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indígenas, su separación de los
procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede
haber narración ni sistematización de las experiencias. Pero siempre puede haber otras nuevas
experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda producción de conocimiento esté ata-
da a la realización de una experiencia de transformación.
Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementación no aparecen con un
orden claro, ni son la reproducción exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el
modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma específica y singular que atraviesa varios
ámbitos de la práctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque
no pueden ser analizadas en el mismo momento de su realización, ya que al momento de vivir-
las, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experien-
cia estén claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementación de la metodología
del modelo (práctica, teoría, valoración, producción) nos va a mostrar que aunque tengamos
claros sus lineamientos teóricos, la experiencia concreta de su implementación toma rumbos
desconocidos e inesperados.
Lo importante es darse cuenta que la experiencia transformadora de la educación se mueve

por una determinada orientación: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y en el
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proceso de su implementación, es donde se concreta su realización. Transformamos la realidad

de nuestro espacio educativo, poniendo en práctica los lineamientos y orientaciones del Mo-
delo, dándo un contenido específico que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras,
la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y,
a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la realidad que estamos transformando.
Cuando se reflexiona sobre nuestra experiencia, ella nos aparece sólo como rememoraciones
de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia como un re-
lato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que han sido par-
te de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expresa un sentido
especifico de lo vivido (no habría forma de relatar la experiencia si no hubiera un sentido implí-
cito que articulará lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido producien-
do tienen esta característica, son vivencias que traspasan cualquier ámbito de ordenamiento
analítico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos realizado. En este
entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionándose con ella, entendiéndola
como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos produciendo, por
tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ángulos y de varias formas, como una fuente
de información infinita y no como algo que está definido a priori por un marco teórico o ámbito
de interpretación impuesto.
Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produ-
ciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que está asumien-
do nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonización y liberación de
la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformación que estamos
viviendo y que estamos produciendo.
Actividad de formación comunitaria.
En la presente Unidad de Formación se afirma que: “El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
pretende transformar la educación y la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa
en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación”.
• ¿Cómo podemos lograr este objetivo?

• ¿Qué posibilidades y/o limitaciones tenemos para construir una teoría para la Educación de Perso-
nas Jóvenes y Adultas, a través de la sistematización de nuestra experiencia?
Una vez que se reúnan como CPTE, analicen en base a las preguntas formuladas y presenten en un
breve informe, las conclusiones del trabajo.
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de

la experiencia transformadora de maestras y maestros
La sistematización permite recuperar las experiencias o la práctica educativa de maestras y
maestros, pues existe mucho conocimiento producido que no se difunde. Esto tiene que ver
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con una visión muy convencional sobre la investigación que hace creer que sólo los especia-
listas producen conocimientos, cuando el conocimientos es algo que todo ser humano puede
producir.
Por otro lado, la investigación dominante de las ciencias sociales y ciencias de la educación,
ha generado una investigación objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trataba como
un fenómeno de estudio externo acerca del cual se tenía que tener neutralidad. Esto implica
además separar tajantemente la investigación de la realidad de las intenciones políticas y sub-
jetivas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por
un interés cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal
pensamiento, cuyos proyectos políticos siempre estaban detrás de su producción de conoci-
miento.
La sistematización tiene importancia, porque permite enfrentar problemas subyacentes en la

investigación tradicional, al permitir partir de la experiencia y de la práctica y con un sentido
político-educativo de transformación explícita. Esto significa que al realizar la sistematización
no se realiza una investigación positivista, donde la realización de una tesis es un proceso de
alienación de la práctica, la experiencia y la subjetividad, sino que se trata de un trabajo de
producción de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoración, de la lectura y de las
exigencias de la práctica y la experiencia.
Producir teoría, por ejemplo, es comprendido como un trabajo puramente intelectual, de al-
gunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo elaboran conceptos y teorías, al margen de
la realidad. Así “lo teórico” aparece como algo que no tiene sentido práctico. Sin embargo, la
teoría es inseparable de la práctica histórica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir
conocimiento, sino es en un contexto cultural e histórico, a partir de experiencias y prácticas de
vidas concretas.
Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su práctica educativa como elemento
esencial ante la posibilidad de producir conocimientos. Pero además entendiendo que no se
conoce sólo para conocer, sino fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematización
nos permite reflexionar sobre nuestra práctica sin partir de la separación entre la realidad y
producción de conocimientos. Se alienta la unidad inseparable entre la práctica educativa de las
maestras y maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la
sistematización se convierte en un elemento que logra visibilizar los límites y posibilidades del
proceso de transformación de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia,
es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un senti-
do crítico y transformador.
Actividad de formación personal.
En base a la lectura complementaria elabora un mapa mental con las ideas centrales del texto, máximo en
una hoja.
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Lecturas Complementarias
La producción de conocimientos en sistematización1

María Mercedes Barnechea, Estela González, María de la Luz Morgan, Lima, julio de 1998
Presentación
Esta ponencia es producto colectivo del Taller Permanente de Sistematización (TPS), que se formó
en el Perú a mediados de 1988. Desde sus inicios, nuestro trabajo se ha centrado en el apoyo a
procesos de sistematización mediante formación y asesoría a quienes los realizan. Las reflexiones
que hemos venido desarrollando se alimentan tanto de esta práctica como de la búsqueda teórica,
y eso les da un carácter particular: son las preguntas que nos plantea la práctica las que nos han
llevado a elaborar propuestas metodológicas y, a la vez, a profundizar en la reflexión teórica sobre
esta particular manera de producir conocimientos.
Este documento empezará dando cuenta de nuestras búsquedas teóricas y epistemológicas, que de nin-
guna manera sentimos acabadas, sino en permanente elaboración. En un segundo momento presentare-
mos nuestros avances con relación a una propuesta de método de sistematización, que continuamos vali-
dando en la práctica, y que se va enriqueciendo tanto con lo que aprendemos en ella como con la teoría.
Somos conscientes de la magnitud de la tarea, en particular en un momento de cuestionamientos

especialmente profundos, tanto en lo que se refiere a los fundamentos del pensamiento moderno
como a las apuestas éticas y políticas de las prácticas que sustentan los procesos de sistematización.
Son muchas más las preguntas que seguimos planteándonos que las respuestas que hemos encon-
trado; lo que aquí presentamos es el estado actual de nuestra reflexión.
Algunas aclaraciones previas
En la medida que existen diversas formas de entender la sistematización de experiencias, es im-

portante comenzar presentando brevemente la manera en que la concebimos en el TPS, ya que es
desde allí que se generan nuestras prácticas y reflexiones.
Entendemos a la sistematización como un “proceso permanente y acumulativo de producción de

conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social”2. Ello alude a un
tipo particular de intervención, aquélla que se realiza en la promoción y la educación popular, arti-
culándose con sectores populares y buscando transformar la realidad.
Las personas con quienes hemos venido trabajando y a quienes nos dirigimos fundamentalmente
-los sistematizadores potenciales- son quienes participan en proyectos de intervención en la realidad
1. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participa-

ción Ciudadana en América Latina. Medellín, Colombia, 11 al 14 de agosto de 1998.
2. Barnechea, González y Morgan (1992), p. 11.
16
con una intencionalidad de transformación. Se trata principalmente, aunque no exclusivamente,

de promotores y educadores populares, que podrían identificarse con aquéllos a quienes Donald
Schön denomina “profesionales de la acción”3.
Nuestras búsquedas teóricas y epistemológicas
Como ya hemos dicho, los procesos de sistematización en que hemos participado nos han ido gene-
rando preguntas y procesos de reflexión, alimentados tanto por nuestras lecturas como por lo que
hemos ido aprendiendo en la práctica misma. Los elementos centrales de nuestra reflexión actual
podrían sintetizarse como sigue.
1. Nuestro punto de partida es una concepción del mundo dialéctica. Hablamos de “concepción del
mundo” (o filosofía) en el mismo sentido que lo plantea Oscar Jara4, como una “manera de concebir la
realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla” (p. 55).
1.1. En consonancia con Jara (pp. 55 y 56), son tres los elementos centrales que rescatamos de la
dialéctica, por parecernos fundamentales para pensar la sistematización de experiencias:
La concepción de la realidad como una totalidad, como un todo integrado cuyas partes no pue-
den entenderse aisladamente, sino en su relación con el conjunto; ni la totalidad es comprensi-
ble sin considerar sus partes, ni las partes lo son sin entenderlas como formando parte del todo.
La concepción de la realidad como un proceso histórico, es decir, como creación humana,
como producto y construcción nuestra.
La concepción de la realidad en permanente movimiento; el cambio se produce desde den-
tro de la realidad misma, debido a las contradicciones (tensiones) entre los elementos que la
constituyen, que los va modificando y, a la vez, alterando sus relaciones y confrontaciones con
los demás elementos.
1.2. De esta concepción del mundo se desprenden algunas proposiciones de especial importancia
para el tipo de producción de conocimientos que nos interesa en la sistematización:
1.3. La concepción del mundo (o filosofía) dialéctica nos ha sido de gran utilidad al pensar en la
sistematización ya que ésta busca conocer las prácticas de intervención en la realidad. En ellas es
totalmente evidente y visible que somos actores de esas prácticas, que formamos parte de lo que
queremos conocer y que desarrollamos ahí una acción intencionada que busca la transformación.
Igualmente, es muy fácil percibir que los procesos son totalidades compuestas de elementos que se
relacionan entre sí y se influyen mutuamente y que, a la vez, forman parte de totalidades mayores.
Somos parte de la realidad que queremos conocer; en consecuencia, no es posible plantear-

se ante ella de manera objetiva o neutra. A la vez, se descarta totalmente la posibilidad de
estudiar los fenómenos sociales como si fueran hechos naturales.
Somos sujetos que participamos en la construcción de la historia; somos protagonistas y, por
lo tanto, responsables de su devenir5. Esto significa que debemos ser conscientes de que todo
lo que hagamos contribuye al movimiento de la historia en una u otra dirección.
3. Cfr. Schön, Donald (1983).
4. Jara, Oscar (1994).
5. Cfr. Jara (1994), p. 58.
17
La teoría y la práctica, lo objetivo y lo subjetivo (entre otros) son polos contradictorios de la

realidad. Es importante entender, sin embargo, que al hablar de contradicción asumimos que
entre los polos hay relaciones de tensión y lucha, que son opuestos, pero que la resolución de
esa tensión no se logra mediante la desaparición de uno de ellos, sino mediante una síntesis
que da lugar a nuevas tensiones. La desaparición de un polo llevaría consigo el fin del otro y
el cese, en consecuencia, del movimiento.
2. Al concebir a la sistematización como un proceso de producción de conocimientos sobre la prác-

tica, se asume:
La unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento: quien sistematiza pretende producir

conocimiento sobre su propia práctica, es decir, sobre sí mismo y su acción en el mundo, que
transforma a su entorno y, a la vez, lo transforma a él mismo.
La unidad entre el que sabe y el que actúa: quien sistematiza no busca sólo saber más sobre
algo, sino ante todo, ser y hacer mejor; el saber está al servicio del hacer. Pero no nos refe-
rimos a un “hacer” estrictamente tecnológico (equivalente al “know-how”); un mejor hacer
sólo es posible gracias a un mejor comprender, y esto incluye no sólo aquello sobre lo cual se
interviene directamente, sino también los objetivos de esa intervención, incluyendo los de
largo plazo. Es decir, se trata de que quien sistematiza haga explícito y se cuestione el sentido
de su acción, la coherencia entre ésta y sus intenciones, que se pregunte sobre la direcciona-
lidad de su actuar.
Estas bases epistemológicas cuestionan profundamente algunos de los fundamentos centrales de la

concepción moderna del conocimiento y a la vez, obligan a replantearse las nociones de objetividad
y de rigor científico.
Si el sujeto y el objeto del conocimiento son el mismo, la objetividad, tal como se la ha entendido,
deja de ser posible. De otro lado, en la intervención no sólo están involucradas dimensiones objeti-
vas; no se trata de un experimento científico, sino de una apuesta por la transformación social. Esto
siempre incluye compromisos ideológicos y afectivos; la subjetividad juega un importante papel en
toda acción de promoción o educación popular.
El cuestionamiento al rigor científico desde la sistematización alude, por un lado, al proceso mismo
de producción de conocimientos, al grado en que éste respeta y se adecúa a los procedimientos
aceptados y aceptables mediante los cuales la ciencia “oficial” produce conocimientos. Por ser su
objeto la práctica, y por ser el sujeto -el sistematizador- un profesional de la acción, quienes veni-
mos trabajando este tema nos hemos visto obligados a buscar nuevas formas de producir conocimien-
tos, a “liberarnos” de los marcos y exigencias de la investigación. Ello nos saca también del marco del
rigor, pero nos plantea el serio riesgo del “todo vale”... ¿a qué le podemos llamar sistematización y a
qué no?; ¿debe la sistematización atenerse a un método?; ¿cómo distinguir un proceso que produce
conocimiento nuevo de otro que sólo repite lo que ya todos saben?; ¿cómo identificar el tipo de co-
nocimiento producido y el rigor que es posible exigirle?
Pero el rigor también tiene que ver con el “respaldo” o fundamentación del conocimiento produci-
do. En la investigación éste reposa en gran medida en su consistencia con las corrientes teóricas en
las que se basa. En la sistematización, en cambio, el respaldo no está en la teoría, sino en la práctica.
Por su vocación hacia la acción, los conocimientos rigurosos en sistematización son aquéllos que
18
están fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los conocimientos
producidos mediante la sistematización se validan o verifican en la práctica, no por su relación con
la teoría. Una sistematización debiera dar lugar a propuestas que orienten nuevas acciones, y su
validez sólo podrá comprobarse al ponerlas en práctica. Es decir, los conocimientos producidos en
la sistematización se verifican (“hacen verdad”) directamente en la práctica. La teoría es sólo uno de
los insumos de esas propuestas.
3. Los profundos cuestionamientos que, desde esta perspectiva le plantea la sistematización a la con-
cepción clásica del conocimiento, nos han llevado a explorar otras pistas para encontrar respuestas a
dos preguntas centrales: cómo se conoce en la práctica y la relación entre los dos polos dialécticamen-
te contradictorios teoría-práctica. En esa búsqueda hemos llegado a las corrientes de pensamiento so-
bre la epistemología de la práctica y el conocimiento práctico6, que nos han resultado muy iluminativas.
Los principales planteamientos que hemos rescatado de estas corrientes son:
3.1. La teoría está en la práctica: toda acción intencionada se basa en conocimientos, que se expre-
san en ella, dándole sentido y significado a lo que se hace.
“Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o para-
digmas conceptuales que dependen de la vida social... Esto implica que la ‘teoría’ no es algo que se
aplique ‘mecánicamente’ a la práctica, sino que está ya presente en ésta de modo que sin ella, la
práctica no sería tal sino simple conducta fortuita”7
Esto nos lleva a pensar la práctica como una hipótesis de acción8. Para Martinic los proyectos de educa-
ción popular fundamentan su acción en una lectura de la realidad a través de la cual se llega a consta-
taciones e interpretaciones que permiten comprenderla, así como a ubicar y distinguir los problemas a
enfrentar mediante la intervención. Los proyectos se basan en el supuesto de que, si no se enfrentan los
problemas identificados, se seguirá reproduciendo la situación; ello, a su vez, se sustenta en la convic-
ción de que es posible alterar ese curso. El quiebre de dicho movimiento se produce por la intervención
del proyecto, propiciando acciones y generando interacciones. La nueva trayectoria producida por la
intervención lleva a la transformación del problema, dando cuenta de la intencionalidad del proyecto.
La hipótesis de acción expresa el conocimiento con que se cuenta antes de la acción. La interven-
ción produce:
cambios en la realidad por efecto de los procesos generados; ello plantea la exigencia perma-
nente de seguir conociendo, ya que se trata de una realidad en constante cambio y sobre la
cual continuamos interviniendo;
un nuevo tipo de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtendría mediante la in-
vestigación y que sólo puede ser adquirido en y gracias a la intervención.
Estos nuevos conocimientos llevan a cambios en la acción; es por ello que la ejecución de un pro-
yecto nunca es igual al plan inicial, que da cuenta de la hipótesis de acción. Tras todo cambio en
6. Hemos trabajado fundamentalmente los textos de D. Schön (1983), J. Elliot (1990), R. Usher e I. Bryant. Un mayor desarrollo
de este tema se encuentra en: Barnechea, Gonzalez y Morgan (1994) y en Morgan (1997).
7. Usher y Bryant, pp. 85 y 86.
8. Esta idea fue desarrollada inicialmente por Sergio Martinic (1987).
19
la práctica se “ocultan” nuevos conocimientos, que sin embargo no siempre son conscientes para
quienes están desarrollando la intervención.
3.2. Los nuevos conocimientos producidos en la práctica tienen características particulares, que los
hacen diferentes a aquéllos que podrían generarse mediante otros procesos. Es por ello que los auto-
res que hemos revisado los denominan “conocimiento práctico”. Sus principales características son:
su validez está determinada por su éxito para enfrentar situaciones u orientar acciones que
permitan el logro de los objetivos que se busca mediante la intervención;
son situacionales; a diferencia del conocimiento teórico, que tiende a la generalización, el
conocimiento práctico busca explicar situaciones concretas para orientar la acción;
el “práctico” busca conocimientos cuando la acción se lo pide; es entonces que puede re-
currir a la teoría, pero no como un modelo total, sino usando “fragmentos” de conocimiento
relevantes para comprender mejor una situación y actuar sobre ella.
Son estas características del conocimiento práctico las que nos han brindado cierta orientación ante
los cuestionamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de Sistematización. El reto está en
conseguir que estos procesos permitan comprender -y explicar- las situaciones enfrentadas en la
práctica y produzcan conocimientos que orienten adecuadamente la acción futura, recurriendo a la
teoría como un “instrumento” que aporte a esta comprensión y explicación.
En síntesis, el conocimiento práctico se caracteriza por ser situacional y estar orientado a la acción.
Está constituido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o al que recurre
para informar y orientar su intervención.
3.3. El agente principal del proceso de sistematización es quien desarrolla la práctica y produce
conocimientos sobre ella, al que hemos denominado, siguiendo a Schön, profesional de la acción.
Este autor es uno de los que más ha reflexionado sobre la “epistemología de la práctica”, la manera
en que estos profesionales producen conocimientos9. Según Schön, ellos deben realizar una serie
de razonamientos que les permiten transitar desde una visión confusa de la compleja realidad en
que deben intervenir, a definir problemas y cursos de acción. Los efectos de su actuación en los
problemas los hacen persistir o modificar sus acciones. En este proceso, los profesionales están pro-
duciendo conocimientos que se van acumulando y les sirven para actuar ante nuevos problemas.
Pero ello no sucede de manera sucesiva -primero conozco, luego actúo- sino simultánea, a través de
procesos mediante los cuales los profesionales van conociendo al actuar, y reformulando su acción
a partir de esta mejor comprensión.
Para poder construir problemas a partir de los fenómenos confusos, complejos y cambiantes que
percibe inicialmente en la realidad, el profesional debe realizar un trabajo intelectual que se susten-
ta en sus supuestos (teóricos, ideológicos, producto de su experiencia previa, etc.) y que le permite
encontrarle sentido a las situaciones que se le presentan. Para Schön10 los pasos o momentos de
este proceso son:
en primer lugar, el profesional identifica la situación problemática y le pone un nombre;

luego explora y define qué la hace problemática: qué le da el carácter de tal;
9. Schön, Donald (1989).
10. Schön (1989).
20
a continuación, postula las causas de ese problema;

ello le permite especificar qué quiere -y puede- cambiar en la situación;
finalmente, postula qué acciones podrían modificarla.
Como se puede apreciar, lo que el profesional de la acción realiza es un proceso intelectual de

construcción de hipótesis de acción: a partir de su lectura de la realidad identifica problemas, de-
fine objetivos y las estrategias que le permitirán alcanzarlos. Esto sucede a diversas escalas: desde
el más pequeño problema cotidiano hasta las grandes apuestas de largo plazo. En una perspectiva
dialéctica, estas “escalas” están profundamente relacionadas; cada problema constituye una tota-
lidad dentro de totalidades mayores. En ese sentido, debiera haber coherencia -y uno de los retos
de la sistematización es asegurarse de ello- entre las diversas hipótesis de acción, cualquiera sea su
envergadura. Este aspecto alude a lo ético y lo político, es decir, al sentido de nuestra acción en el
mundo. Un profesional reflexivo debe revisar y cuestionarse con relación a la manera en que iden-
tifica problemas, se formula objetivos y define estrategias, para asegurarse de que haya coherencia
entre su discurso de transformación y sus acciones concretas.
La verificación de sus hipótesis de acción al llevarlas a la práctica, hace que el profesional las re-
formule a partir de nuevos procesos mentales que incorporan los conocimientos adquiridos en la
acción a aquellos con que ya contaba. Es un proceso permanente, que desarrollan los profesionales
reflexivos11 de manera constante y por lo general sin darse cuenta de los complejos procesos inte-
lectuales que realizan.
Para plantearse y comprender los problemas, el profesional reflexivo debe explicitar los conoci-
mientos con que cuenta, que son los que le permiten ordenar la realidad y construir los problemas
que enfrentará. A partir de ello, define una acción, cuyos efectos retroinforman al conocimiento
previo y lo modifican. Es a este proceso de explicitación de los conocimientos presentes en la prác-
tica o “teoría no formal”, al que Usher y Bryant denominan “teorización”.
En la medida que estos procesos ocurren de manera cotidiana en la vida del profesional de la ac-
ción, éste muchas veces no es consciente de lo nuevo que va aprendiendo. La dinámica de la prác-
tica, sus exigencias y demandas de constante respuesta a situaciones nuevas, no le permiten darse
un tiempo para revisar su acción y lo que ha aprendido en ella, y para consolidar un nuevo cuerpo
de conocimientos integrado y coherente.
La sistematización surge como un intento de brindarle al profesional una orientación para ello;
busca que el conocimiento producido en la práctica transite desde un saber aislado y privado, a
conocimientos organizados y socializables.
La producción de conocimientos en sistematización: cómo lograrla
Como acabamos de señalar, la sistematización debiera ser un instrumento que le facilite al profesio-
nal de la acción la organización de los conocimientos producidos durante la práctica, su contrasta-
ción con lo que sabía de antemano y con el conocimiento acumulado (la teoría), y la producción de
lecciones y aprendizajes útiles para orientar nuevas prácticas.
11. Schön (y nosotras con él) distingue al profesional reflexivo, al “artista” de la acción, de aquél que repite mecánicamente lo
que antes le resultó bien y achaca a factores externos los posibles fracasos. Este último encarnaría al profesional al que Oscar
Jara hace decir: “tengo un año de experiencia y 10 de repetición”.
21
Hemos dicho también que la práctica “oculta” los conocimientos que le dan sentido y la explican.
En esa medida, la sistematización es un proceso que se realiza reflexionando sobre la práctica y
buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado, así como aquéllos
producidos durante la acción. Es decir, la sistematización busca sacar a la luz la teoría que está en
la práctica.
Como todo proceso sistemático de producción de conocimientos, la sistematización de experiencias

requiere que quienes la desarrollen cuenten con un método, entendido como una orientación que
les señale y facilite el camino. Los conocimientos no “emanan” de la práctica de manera espontá-
nea: deben ser extraídos a través de procesos de análisis e interpretación que los profesionales de
la acción no están acostumbrados a realizar de manera consciente. Sin embargo, es importante
concebir al método como un instrumento cuyo sentido es facilitar el proceso, y no como un fin en
sí mismo o como un recetario. La producción de conocimientos tiene mucho de creación, de arte, y
el sistematizador debiera ser capaz de dejar volar su imaginación, de relacionarse con el método de
manera libre y creativa, para así sacarle el máximo partido y no amarrarse a una camisa de fuerza.
La propuesta de método de sistematización que venimos desarrollando en el TPS se organiza en una

serie de momentos que, sin ser estrictamente sucesivos en términos cronológicos (muchas veces se va
y viene en ellos), dan cuenta de una lógica de “procesamiento” de la práctica para extraer de ella los co-
nocimientos que oculta. Resumiremos a continuación dichos momentos, intentando mostrar esa lógica,
así como el tipo de procesos mentales que realizan quienes están sistematizando.
1. Un primer momento, que se constituye en el punto de partida indispensable para todo proceso
de sistematización, es la unificación de criterios con relación a la manera en que se la concibe y lo
que se espera lograr con ella.
En nuestra experiencia hemos identificado cuatro intereses principales que manifiestan quienes
quieren sistematizar12:
producir conocimientos sobre la práctica;

ordenar la práctica de manera de estar en condiciones de dar cuenta de ella;
verificar la práctica, en el sentido de confirmar, mediante una sustentación, lo que en ella se
aprendió;
legitimar o validar una opción metodológica.
Si bien nosotros nos identificamos más plenamente con la primera formulación, somos conscientes
de que, mediante la sistematización, también es posible satisfacer las demás, aunque adaptando la
propuesta de método a cada una de ellas o a la combinación deseada.
Sin embargo, es indispensable que quienes van a participar en el proceso de sistematización ex-
pliciten sus intereses, los debatan y negocien, de manera de llegar a acuerdos que permitan que
todos los involucrados tengan claro qué van a hacer, para qué, cuál es el producto que esperan
lograr y cuál será su utilidad. Ello es especialmente importante dado que la sistematización, como
la intervención, es una actividad colectiva; un ejercicio individual empobrece las posibilidades de
producción de conocimientos en la medida que reduce a la mirada de un actor lo que fue un proce-
so complejo y multidimensional.
12. Evidentemente estos intereses casi nunca se dan en estado puro, sino en múltiples y diversas combinaciones.
22
Esta unificación de criterios incluye la definición de los procedimientos que se usarán para realizar la
sistematización, así como la apropiación, de parte de los sistematizadores, de algunas herramientas
básicas que permitirán desarrollarla.
Todo esto suele necesitar de un apoyo externo, en la medida que el interés inicial y primario por siste-
matizar muchas veces carece de contenidos claros, expresando más bien la preocupación por la “pér-
dida” de la experiencia acumulada, de la riqueza de lo que se ha ido aprendiendo en la práctica. En ese
sentido, el interés por la comunicación está siempre presente, y es muy conveniente que se explicite
desde este momento inicial del proceso de sistematización, negociando y definiendo las característi-
cas del producto esperado y de sus destinatarios, así como las modalidades de difusión que se usarán.
2. Un segundo momento, que se basa en el anterior, es la definición de la imagen-objetivo de la

sistematización. Hay que aclarar, sin embargo, que en muchas ocasiones recién aquí se terminan
de unificar los criterios sobre el proceso que se iniciará y a veces, incluso más adelante. Es por ello
que insistimos en que estos momentos no son necesariamente sucesivos en el tiempo.
Es ahora que se define con precisión qué se va a sistematizar. Esto significa construir un primer
ordenamiento de la experiencia13, una primera mirada que la extrae del campo de la vivencia para
trasladarla al campo del conocimiento.
La experiencia siempre se presenta inicialmente de manera confusa. Quienes han participado en

ella muchas veces no están en condiciones de comprender exactamente lo que sucedió durante
su curso, ni las causas por las cuales pasó así. En esa medida, les es muy difícil relatarla ordenada-
mente. Menos aún están en condiciones de dar cuenta de los aprendizajes obtenidos de manera
organizada y, especialmente, de fundamentarlos.
Trasladar la experiencia del campo de la vivencia al campo del conocimiento requiere que quie-
nes van a sistematizar definan qué quieren saber sobre ella. Aunque parece sencillo, identificar los
conocimientos que se espera obtener mediante la sistematización no es tarea fácil, precisamente
porque requiere el desarrollo de complejos procesos mentales.
Un instrumento que ha probado su utilidad para facilitar este traslado es el diseño de un proyecto
de sistematización. A través de sucesivas aproximaciones, quienes van a sistematizar realizan los
siguientes procesos:
Un primer ordenamiento de aquello que se quiere sistematizar; por lo general se empieza

relatando el proyecto en su conjunto, para luego identificar algún aspecto o dimensión en el
que interesa centrarse.
La selección de un tema o eje que da cuenta de aquello que se busca conocer.
El cuestionamiento o formulación de una pregunta que expresa lo más claramente posible qué se
quiere conocer con relación al tema y a la dimensión de la experiencia vivida que se ha elegido.
En la pregunta-eje está la clave del proceso de producción de conocimientos: sólo si se la ha for-

mulado la sistematización logra producir algo nuevo y superar lo ya sabido. Su definición muestra
que la experiencia ha transitado exitosamente desde la vivencia al campo del conocimiento.
13. Cuando hablamos de experiencia nos referimos a lo vivido, a lo realmente sucedido. Distinguimos experiencia de proyecto en
la medida que éste expresa la propuesta intencionada de un actor, mientras la experiencia da cuenta de la interrelación de diversos
actores -e intereses- en un contexto dado.
23
Este momento del proceso también es complejo porque requiere realizar una primera identificación
de los elementos que conforman la experiencia. Es necesario dividir la totalidad, sin perder de vista
que la dimensión elegida forma parte de ella y que no se la podría comprender cabalmente sin re-
ferirla al conjunto. En ese sentido, el diseño del proyecto permite explicitar las complejidades tanto
de la experiencia como de su sistematización:
las relaciones entre la totalidad y el aspecto seleccionado, lo que incluye los sentidos últimos
de la acción, los objetivos e intensionalidades que se buscaba alcanzar con la intervención
concreta y su coherencia con las apuestas éticas y políticas;
las relaciones entre la racionalidad de los sistematizadores -incluyendo tanto los aspectos
teóricos como aquellos ideológicos y subjetivos- y la integralidad de la experiencia, en tanto
producto de la acción de diversos actores;
las relaciones entre los procesos objetivos y las subjetividades en juego en la experiencia y su
sistematización.
Pero el proyecto de sistematización cumple también con otras funciones importantes: permite for-
malizar los acuerdos a los que se ha llegado en la negociación de intereses, traduciéndolos en obje-
tivos comunes; a la vez, acordar los aspectos metodológicos y operativos, culminando en un plan de
trabajo que facilita la asignación de tiempos y recursos para desarrollar el proceso.
Por todo lo anterior, a estas alturas de nuestra experiencia podemos decir con bastante certeza que,
sin el diseño de un proyecto de sistematización, es muy difícil que ésta llegue a buen término.
3. El tercer momento del proceso de sistematización es la reconstrucción de la experiencia; se trata

de una segunda mirada, que realiza una descripción ordenada de lo sucedido en la práctica, pero
ya desde el eje de conocimiento definido. Se trata de traducir la experiencia vivida como proceso
a un lenguaje que permita su posterior análisis e interpretación, es decir, manipularla y procesarla
intelectualmente.
La reconstrucción de la experiencia plantea algunos retos, que muchas veces se les presentan como
dificultades a los sistematizadores:
Mantenerse al interior del eje de conocimiento definido (la pregunta-eje14). Por costumbre, o
porque están más ejercitados en ello, los sistematizadores tienden a reconstruir el proyecto
en su conjunto, corriendo el riesgo de ampliar excesivamente la descripción de lo vivido o de
no darle suficiente importancia a dimensiones que resultan claves para comprender aquello
que desean conocer.
Mostrar sólo una perspectiva o mirada sobre los hechos (la del equipo que interviene) y no el
conjunto de iniciativas e intereses en juego en la experiencia que, como ya se dijo, da cuenta
de la interrelación de diversos actores en un contexto determinado.
Olvidar que lo que se está reconstruyendo forma parte de una totalidad mayor, sin la cual no
sería comprensible.
La asesoría metodológica durante esta fase del proceso ayuda a superar estas dificultades. También re-
sulta de gran utilidad una mirada externa, que cuestiona y obliga a explicitar elementos que pueden
14. Es posible que durante el proceso se descubra que hay otra/s pregunta/s más valiosas o interesantes. En ese caso se debe
modificar el eje de la reconstrucción, pero de manera consciente y explícita.
24
parecer excesivamente obvios para quienes participaron en la experiencia, o a visualizar dimensiones no

percibidas por el equipo directamente involucrado en la experiencia y su sistematización.
4. El cuarto momento resulta siendo uno de los más complejos en el proceso de sistematización:
se trata del análisis e interpretación de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo. Este es,
en consecuencia, el momento privilegiado en la producción de conocimientos nuevos sobre la ex-
periencia y, a la vez, el que resulta más difícil de transitar para los sistematizadores. Este momento
exige descomponer la experiencia (la totalidad) en los elementos que la constituyen, identificar las
relaciones que existieron entre ellos, comprender los factores que las explican y las consecuencias
de lo sucedido, etc. Si bien muchos profesionales de la acción realizan estos procesos cotidianamen-
te, como ya dijimos, suelen hacerlo de manera casi inconsciente, sin darse cuenta de la complejidad
de sus propios procesos mentales. El reto de la formación y la asesoría en sistematización -que para
nosotras viene a ser lo mismo- está en ayudarles a hacer conscientes estos procesos y a aplicarlos,
de manera sistemática, a la experiencia sobre la cual están reflexionando.
En este momento se enfatiza también la relación con la teoría. Los sistematizadores deben explicitar
el conocimiento previo a partir del cual se diseñó la intervención (y que se expresa en la hipótesis
de acción inicial) y distinguir, a partir del análisis e interpretación de las diferencias entre ese diseño
y la manera en que las cosas sucedieron realmente, los nuevos conocimientos producidos durante
la práctica. Igualmente, deben relacionar este nuevo saber con el conocimiento acumulado sobre
el tema, de manera de generar un diálogo entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, que
resulta enriquecedor para ambos.
Son dos las herramientas cuya utilidad hemos ido comprobando para el análisis e interpretación de
la experiencia:
La explicitación de la hipótesis de acción que sustentó inicialmente la intervención y de sus

sucesivas modificaciones; se trata de identificar las etapas por las que ha ido transitando la
experiencia, para descubrir en ellas los cambios en el conocimiento que las explican.
La formulación de preguntas a la experiencia. Estamos convencidas de que toda producción de
conocimientos se inicia con preguntas, por lo que esta herramienta resulta de fundamental im-
portancia y asegura que el proceso de sistematización cumpla realmente con ese cometido. A
partir de la pregunta-eje se construye un “árbol de preguntas” que expresa todo lo que se quiere
saber sobre la experiencia que se está sistematizando. La respuesta a estas preguntas, a partir de
la información ordenada en la reconstrucción de la experiencia y su contexto, y en relación con
la teoría, se constituye en el momento de interpretación de la experiencia, que lleva a quienes
están sistematizando a comprender lo sucedido, a organizar los aprendizajes obtenidos en la
práctica y a fundamentarlos, y en consecuencia, a estar en condiciones de comunicarlos a otros.
Este proceso de formulación de preguntas y construcción de respuestas se da al interior de la com-

prensión dialéctica del mundo. Es decir, se trata de buscar explicaciones a los fenómenos a partir de las
relaciones y tensiones entre las distintas dimensiones o aspectos de la experiencia; de comprender su
dinámica como producto de los intereses y acciones de los participantes; de entender a la experiencia
como parte de contextos (o totalidades) mayores que la hacen inteligible.
Los productos de la sistematización se identifican claramente con las características del conocimien-
to práctico:
25
son situacionales: han sido producidos a partir de situaciones concretas y no tienen ninguna
aspiración -ni podrían tenerla- hacia la generalización;
su validez deriva de su utilidad para orientar la práctica.
Es por ello que para nosotras, la sistematización produce lecciones o aprendizajes desde y para la
práctica.
5. El quinto y último momento del proceso de sistematización es el de la comunicación de los nue-

vos conocimientos producidos. Esta puede realizarse mediante diferentes medios, dependien-
do de los objetivos que se desea alcanzar y de los destinatarios de los productos. Sin embargo,
consideramos indispensable que exista un documento escrito, ya que ello facilita el debate y la
reflexión, así como la socialización y acumulación de los conocimientos producidos en la práctica.
Esto puede (y debiera) ir acompañado de otras formas de comunicación, especialmente aquellas
que permiten compartir y discutir los productos de la sistematización con los participantes en la
experiencia. El teatro, videos, historietas y otras formas audiovisuales son especialmente aplica-
bles a estos fines.
Si bien la comunicación es el momento final del proceso y se realiza una vez que ha culminado la
producción de conocimientos propiamente tal, a nuestro entender forma parte integral de la siste-
matización. Como ya se indicó, desde el momento de los debates iniciales para la definición de una
imagen-objetivo debiera incluirse la negociación y acuerdo sobre los destinatarios del producto y
prever, así sea provisionalmente, las formas de comunicación que se usarán. Ello marca en muchos
sentidos la orientación del proceso mismo de producción de conocimientos, a la vez que constituye
uno de los intereses más importantes y generalizados que motivan a las personas a sistematizar su
experiencia. De ahí la importancia de hacerlo explícito desde un inicio.
Como se puede apreciar, el proceso de sistematización obliga a quienes lo transitan a pasar por diversos
énfasis en su pensamiento: descriptivos, analíticos y comunicativos. Los dos primeros momentos inclu-
yen, aunque de manera inicial, los tres énfasis, ya que sólo realizando procesos de descripción y análisis
(descomposición) se puede identificar qué aspecto o dimensión de la experiencia se va a sistematizar.
A la vez, ello sólo es posible si se piensa en el producto y sus destinatarios.
La sistematización podría parecer un esfuerzo complejo y difícil, pero nuestra experiencia nos indica
que, si se cuenta con apoyo y asesoría, los profesionales reflexivos están en condiciones de transi-
tarlo con éxito, y de obtener resultados altamente satisfactorios, en primer lugar para ellos mismos.
No se puede esperar que todos los intentos de sistematización constituyan logros totales, pero si
se consigue que el profesional comprenda la importancia de analizar y comprender su práctica, de
cuestionar su sentido y orientación, y de organizar y hacer comunicables los aprendizajes logrados
en ella, estaremos avanzando a pasos agigantados hacia mejores maneras de intervenir en la reali-
dad. Asimismo, estaremos contribuyendo a la producción y acumulación de un tipo de conocimien-
tos que dé cuenta de esas prácticas y de lo que mucho aprendemos en ellas, no sólo con relación
a mejores maneras de intervenir para transformar, sino sobre la realidad misma en sus múltiples
complejidades y concreciones.
Esta es precisamente una de las grandes necesidades de la época actual, de cambios acelerados y
grandes incertidumbres. Esperamos contribuir a encontrar caminos y orientaciones en una práctica
que insista tercamente en la transformación y en la búsqueda de una vida mejor.
26
Tema 2
Diseño e Instrumentos para el Registro
de la Sistematización
Recordemos que en la Unidad de Formación No. 8 se ha establecido ocho pasos para realizar
la sistematización, en el presente tema nos centraremos en profundizar y analizar el paso dos,
tres y cuatro, realizaremos una propuesta para planificar todo el proceso de sistematización,
estableciendo tiempo y responsables.
Actividad 1. De recuperación de experiencias y reflexión inicial
• ¿Qué tipo de sistematización de experiencias hemos realizado?

• ¿A qué de técnicas y herramientas hemos recurrido?
• ¿Cuál es la valoración que podemos realizar de dicha experiencia?
2.1. Diseño de la sistematización

Cuando decimos que estamos diseñando una sistematización nos referimos a la planificación o
proyección del proceso de sistematización. Realizar un diseño para el proceso de sistematiza-
ción expresa la intención de producir algo con determinadas características.
En el diseño de la sistematización es necesario precisar.
Delimitación de la sistematización (2do. Paso de la • lo que queremos sistematizar (producir)

sistematización) • qué ámbitos temáticos podemos sistematizar,
• durante qué tiempo,
• en qué lugar o lugares se realiza la experiencia
• Elaboración de preguntas clave
Definir los objetivos de la sistematización • Objetivos prácticos
(3er. Paso de la sistematización) • Objetivos teóricos
Diseñar los instrumentos de registro de informa- • Técnicas e instrumentos para recuperar la memoria de
ción y definir las fuentes documentales de consulta. la experiencia
(4to. Paso de la sistematización) • Técnicas e instrumentos para registrar la experiencia
27
2.1.1. Delimitación de la sistematización
Lo que queremos sistematizar (producir).- Precisar qué quiero sistematizar es un asunto crucial
en el proceso de sistematización. Esta precisión es importante porque las experiencias se nos
presentan en la vida cotidiana todas juntas y articuladas o yuxtapuestas, se nos presentan de
manera compleja, para tratar de encontrar la lógica que ha seguido la experiencia, entonces, es
necesario ordenar lo mejor posible los caminos que nos permitirán reconstruirla.
La finalidad es identificar con la mayor claridad posible qué experiencia se

quiere sistematizar.
Qué ámbitos temáticos o aspectos podemos sistematizar.- Los ámbitos temáticos a sistema-
tizar guardan relación directa con la manera cómo se ha ido implementando o desarrollando
la práctica concreta de los/as maestros relacionada con el nuevo Currículo Base del Sistema
Educativo Plurinacional y el Currículo Base de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, que
se desprenden de la Ley No. 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Si realizamos una mirada retrospectiva al proceso de implementación, desde el Ministerio de

Educación y el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial a través del Programa de For-
mación Complementaria para Maestros/as en Ejercicio (PROFOCOM), iniciado en agosto de
2012, se vino desarrollando distintas Unidades de Formación, las cuales nos llevaron a realizar
determinados procesos de concreción en la comunidad, el centro y en nuestro aula/taller.
Las Unidades de Formación del PROFOCOM/EPJA corresponden a una estructura curricular or-
ganizada en base a tres componentes identificados para el proceso de transformación e imple-
mentación de la EPJA, dentro de los cuales podemos encontrar ámbitos temáticos, como los
que siguen:
Componente 1: Transformación curricular
Orientado a apoyar la implementación del currículo base, planes y programas de la EPJA, los
cuales se constituyen en documentos orientadores de la implementación del nuevo currículo.
Ámbitos temáticos
Dentro del componente de transformación e implementación curricular se puede identificar

ámbitos temáticos, como:
Construcción del currículo de centro
Se analizó y reflexionó sobre la construcción participativa del Currículo del Centro, tomando en
cuenta las bases, los principios, enfoques, fundamentos enmarcados en el actual modelo edu-
cativo. De dicho proceso es posible sistematizar el proceso de construcción comunitaria parti-
cipativa del currículo de centro; por otra parte, también podemos sistematizar el proceso de
28
modularización del currículo de centro, en base a los diferentes campos y áreas de saberes y co-
nocimientos tanto para la formación técnica y humanística, señalando los logros y dificultades.
Metodología: Práctica, Teoría, Valoración y Producción
El planteamiento de la metodología Práctica, Teoría, Valoración y Producción es uno de los

elementos centrales de la transformación educativa, que fue desarrollado en la Unidad de For-
mación N° 5 del PROFOCOM; ésta propuesta cambia la forma de encarar nuestro trabajo que
predominaba lo teórico.
En este sentido, la experiencia o puesta en práctica de los momentos metodológicos constituye

también una opción para poder sistematizar; es importante considerar que la puesta en práctica
de cada uno de estos momentos metodológicos constituyen una fuente rica de información; por
ejemplo, cómo se ha trabajado los elementos de la Práctica: partir de la experiencia, partir en con-
tacto con la realidad y partir de la experimentación. Lo mismo respecto de la Teoría, por ejemplo
qué actividades se han realizado en el momento teórico o de teori-zación, qué características tu-
vieron estas actividades, la participación de las y los estudiantes. Considerando el sentido que tiene
este momento metodológico, cómo las y los estudiantes se han vinculado a la Teoría desde la Prác-
tica o cómo han desplegado la abstracción de la realidad usando conceptos, categorías, opiniones;
qué tipo de actividades de la maestra o maestro posibilitó un tipo de desenlace de este momento
metodológico, cómo se transformó la clase con la aplicación de estos momentos metodológicos.
Objetivos holísticos
La concreción de los objetivos holísticos es otra experiencia que es posible sistematizar; esta
experiencia es importante porque cambia la forma tradicional de enseñar centrada en lo cogni-
tivo o el saber solamente.
De esta experiencia es posible sistematizar por ejemplo, cómo se ha trabajado cada una de las
dimensiones, por decir el Ser: en qué momento metodológico se ha enfatizado, qué actividades
han favorecido, cómo se ha promovido, qué dificultades se ha tenido, cómo la cultura influye o
no y otros. Lo mismo se puede sistematizar de las otras dimensiones; incluso si nos centramos
en una sola, es posible obtener bastante información al describir su relación con los espacios,
materiales, contenidos, metodología, evaluación, etc.
El Taller Educativo
La concreción de los elementos del modelo educativo exige formas diversas de organizar el
aula/taller y no se limitan sólo o exclusivamente al espacio físico del aula, en esto será impor-
tante dar cuenta de los tipos de organización de un taller educativo, la percepción de las y los
estudiantes, espacios educativos utilizados, sus logros y dificultades, etc.
El Método del Proyecto Socioproductivo
Esta propuesta hace que el centro responda a las necesidades y problemáticas del contexto
local, por lo tanto, en su concreción podemos sistematizar respecto del involucramiento de las
y los actores locales, estrategias utilizadas para ello, compromisos y resistencias, negociaciones
29
desplegadas, las formas de articulación con el currículo, sus posibilidades y limitaciones, logros
y dificultades, etc.
Producción y uso de recursos educativos
En esta Unidad de Formación se han estudiado y analizado sobre los materiales impresos, alter-
nativo y medios informáticos, por lo que es posible describir las posibilidades de mejora con el
uso de los materiales para la vida y los otros materiales, cambios en la práctica con la aplicación
de estos materiales, logros, dificultades, etc.
Evaluación participativa
En la evaluación participativa de procesos educativos desarrollado en la Unidad de Formación

N° 7 se ha explicado con claridad las características de la evaluación participativa y las formas de
evaluación (comunitaria, autoevaluación, evaluación del facilitador al participante); se planteó
instrumentos para evaluar las dimensiones, si hemos puesto en aplicación dichos procesos es
posible sistematizar dicha experiencia, haciendo conocer los logros, dificultades y sugerencias.
La Educación Alternativa en contextos regionales (desarrollo de la cultura y lengua)
Se abordó en el desarrollo del PROFOCOM/EPJA la importancia de construir planes regionales

de educación alternativa, y la construcción de un currículo regionalizado para la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas. Si bien el currículo regionalizado debe ser promovido desde las
propias organizaciones indígena originaria campesinas, sin embargo, es importante dar cuenta
sobre aquellos procesos propios que se están desarrollando en nuestros centros en el marco del
currículo regionalizado; es decir, cómo estamos trabajando el desarrollo de la lengua y la cultu-
ra de los pueblos dentro de los procesos educativos de nuestros CEAs. También se sistematiza
respecto de las actividades o estrategias desarrolladas, las actitudes lingüísticas o culturales de
los/as participantes, los logros o dificultades atribuidas al uso de las lenguas originarias princi-
palmente, relación de la lengua originaria y el castellano, criterios asumidos por la comunidad
educativa para determinar cúal lengua originaria trabajar, reacciones y tensiones, negociacio-
nes, consensos, opinión de madres y padres de familia, apoyo de las autoridades, etc.
Educación Productiva y Tecnológica
En el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo, de manera específica, se dedicó

el análisis respectivo sobre la importancia de trabajar el tema productivo desde nuestros cen-
tros, fortaleciendo las vocaciones y potencialidades productivas, esto con el propósito de apor-
tar a la cadena productiva del Estado Plurinacional. En ese entendido, es posible sistematizar la
manera cómo estamos trabajando lo metodológico en la educación productiva, o cómo estamos
promoviendo a los participantes para que puedan incursionar hacia las iniciativas productivas.
Componente 2: Formación de maestros/as alternativos
Orientado a contribuir al proceso de formación complementaria de maestros alternativos, en el

marco del programa de PROFOCOM.
30
Ámbitos temáticos
Dentro del componente de formación de maestros/as alternativos podemos identificar ámbitos

temáticos que guardan relación con aquellos procesos que nos condujeron como maestros/as
a repensar el proceso educativo, como:
Descolonización en los procesos educativos (Recuperación y desarrollo de saberes y

conocimientos locales)
Aunque el ámbito temático de descolonización es amplio y complejo a la vez, no obstante podemos

sistematizar la manera cómo desde nuestra práctica concreta hemos ido superando las problemáti-
cas identificadas en la Unidad de Formación No.1, como la ausencia de valoración de los saberes y
conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios, la educación cognitivista y desarraiga-
da; por ejemplo podemos sistematizar sobre los mecanismos que hemos ido aplicando en nuestra
práctica para la no exclusión, inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. O la manera cómo
estamos trabajando en su revalorización de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos dentro de nuestra práctica educativa cotidiana, el uso de técnicas,
instrumentos en este proceso, la participación de estudiantes, padres y madres de familia, etc.
Producción de conocimientos en los procesos educativos
Para este efecto se han propuesto cuatro metodologías, la concreción de los mismos nos brin-
da una serie de posibilidades para sistematizar, por ejemplo, cómo se han contextualización y
resignificado los conocimientos de otras culturas o los denominados científicos, qué tipo de
actividades han permitido hacerlo, qué limitaciones se han encontrado en las y los estudiantes,
en nosotras y nosotros mismos, en qué tipo de conocimientos se han tenido más posibilidades
o dificultades, etc.; de la misma forma, tomando sus características o particularidades se puede
describir de las otras tres metodologías.
Experiencia en el PROFOCOM/EPJA de los/as maestros/as
La experiencia de formación en el PROFOCOM/EPJA pueden ser motivo de sistematización,

como por ejemplo temas referidos a la manera cómo ha ido aportando la estrategia formativa
del PROFOCOM basa en la “formación en acción”, sobre los aportes que tuvo los tres momentos
de desarrollo de las Unidades de Formación (sesión presencial, sesiones de concreción y cons-
trucción crítica, sesión presencial de socialización), o en particular, la manera como hemos ido
trabajando el momento de concreción y construcción crítica, sus logros y dificultades.
Componente 3: Gestión comunitaria participativa
El componente de gestión comunitaria participativa está dirigido a vigorizar en los Centros de

Educación Alternativa una gestión cimentada en la participación comunitaria.
Ámbitos temáticos
Proyecto Comunitario de Transformación Educativa
Se planteó la construcción del Proyecto Comunitario de Transformación de la Educación de Per-

sonas Jóvenes y Adultas como un instrumento que nos permita planificar acciones para resolver
31
los problemas identificados del Centro Educativo, desde una visión holística, tomando como
base las expectativas, demandas, intereses y necesidades, así como las vocaciones y potencia-
lidades productivas de la comunidad, el municipio y la región. Sobre dicho proceso es posible
sistematizar la experiencia de su construcción participativa, la manera cómo la comunidad e
instituciones fueron participando en su construcción, los logros y dificultades.
Constitución de la Comunidad de Producción y Transformación Educativa
Para los fines de la sistematización, se puede recuperar el proceso de constitución de la Co-

munidad de Producción y Transformación Educativa; es decir, de esta experiencia se puede
describir, su constitución, roles y responsabilidades asumidos, tipos de relaciones con las y los
otros actores educativos, dificultades, logros, etc., sobre la manera cómo se ha logrado trabajar
y cómo ella contribuye a lograr una gestión más cimentada en la comunidad.
En síntesis, para identificar el tema a sistematizar es importante analizar, ubicar y seleccionar un

tema específico; dentro de una Unidad de Formación podemos encontrar uno o varios temas que
pueden ser sistematizados. Lo importante es analizar desde la perspectiva del modelo educativo so-
ciocomunitario productivo, y ponderar qué aprendizajes podemos recuperar de dicha experiencia.
Si organizamos en base a los tres componentes las Unidades de Formación desarrollados a la

fecha tenemos lo siguiente:
Formación de Desarrollo Gestión Comuni-

Maestras/os Curricular taria Participativa
Nombre de la UF Nombre de la UF Nombre de la UF
• Modelo Educativo Socio- • Proyecto Comunitario de Transformación Educativa • Proyecto Comunitario de

comunitario Productivo III: Currículo del Centro (UF4). Transformación Edu-
(UF1). • Metodología de la Educación Transformadora (UF5). cativa I: El Diagnóstico
Producción de Conoci- • Producción y Uso de Recursos Educativos para la Comunitario Participati-
mientos en el Modelo Enseñanza y el Aprendizaje Alternativo (UF6). vo (UF2).
Educativo Sociocomuni- • Evaluación Participativa de Procesos Educativos • Proyecto Comunitario de
tario Productivo (UF8). (UF7). Transformación Educa-
• Educación Alternativa en Contexto Regionales (UF9). tiva II: Planificando el
• Educación Productiva y Tecnológica en el Modelo. PCTE (UF3)
Educativo Sociocomunitario Productivo (UF10).
Debemos recordar, en las Unidades de Formación también se enfatizaron en productos o pro-

cesos que debieran desarrollarse en la práctica concreta, esto por la característica fundamental
que tiene el PROFOCOM/EPJA, como es la formación relacionada a la práctica del/a maestro/a
(formación en acción).
Cada producto o proceso enfatizado en una Unidad de Formación respectiva necesariamente son
experiencias y prácticas educativas que hemos vivido en nuestro centro y nuestra experiencia
propia como maestros/as. Lo que se podría sugerir es seleccionar uno de los procesos/productos
desarrollados. Aunque, resulta imposible que una sistematización se limite de manera exclusiva
32
a un tema sin tocar los otros; si uno organiza su experiencia priorizando un determinado tema,
será desde ese tema que se organice y se le dé un sentido concreto a la experiencia y desde el
mismo se podrá articular los diversos elementos que han sido parte de la experiencia vivida.
Por ejemplo, no es posible sistematizar sobre el trabajo de la dimensión del Ser sin relacionar
con la metodología, el uso de materiales, los objetivos holísticos, contenidos, evaluación, etc.
Lo mismo ocurre con todos los temas planteados. Las experiencias no se dan como estancos
aislados, se desarrollan en la articulación de todo lo que configura nuestra realidad. Para definir
un tema como organizador de la experiencia, es necesario respetar el sentido concreto de la
experiencia que hemos vivido.
Durante qué tiempo, debemos aclarar desde y hasta cuándo sistematizaremos. Debe aclararse
que para este trabajo de sistematización se ha establecido que la duración va desde el momen-
to de la implementación del currículo (2012), hasta mediados de la culminación del PROFO-
COM/EPJA (2014).
En qué lugar o lugares se realiza la experiencia, se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar
la experiencia, sea un aula/taller o un Centro de Educación Alternativa. Debemos delimitar el
espacio donde ocurrió la experiencia.
Elaboración de preguntas clave, las preguntas clave son los conocimientos que queremos pro-
ducir con la sistematización, las preguntas son muy importantes porque se convierten en las
unidades de análisis o reflexión del proceso de sistematización. Existirán al menos dos tipos de
preguntas clave que nos podemos plantear: descriptivas e interpretativo-analítico-reflexivas.
Preguntas de tipo descriptivo:
¿Cómo participó la comunidad en la experiencia?

¿Qué papel jugaron los maestros?
¿Qué estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa?
¿Cómo fue la coordinación a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones?
Preguntas de tipo interpretativo-analítico-reflexiva:
¿Por qué se lograron (o no) los objetivos planteados?

¿Cómo se superaron los obstáculos que se presentaron en el proceso?
¿Qué factores motivaron y cuáles obstaculizaron la participación de la comunidad?
¿Cómo se puede explicar la reacción de los maestros? ¿Cambió su actitud? ¿Por qué?
La diferencia central en la definición de las preguntas descriptivas y las interpretativas, es que,

las primeras tienen más que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo
que ocurrió sin la necesidad de añadir las causas que lo produjeron. En cambio, las preguntas in-
terpretativas, ponen el acento en estos “porqués”, en estas causas que produjeron esos hechos
descritos. En las preguntas descriptivas tratamos de enfocarnos en denotar las situaciones, en
tratar de establecer cómo ocurrieron. En cambio en las preguntas interpretativas nos enfoca-
33
mos en descubrir las causas que operaron para que una situación haya resultado de esa forma
y no de otra. En todo caso se trata de distinciones analíticas que enfatizan algo en particular,
primero describir para luego interpretar lo ocurrido. Ambas son cosas muy importantes, ningu-
na más que la otra e igual de interdependientes.
Las preguntas anotadas como ejemplos son generales, es claro que las preguntas que se defi-
nan en el diseño de la sistematización estarán más vinculadas a los objetivos de la experiencia.
Pero en ellas se permite observar que las respuestas que se ofrezcan a esas preguntas son
connotativas, están relacionadas con una valoración específica y tienden a responder sobre las
causas que ocasionaron una situación, más que a la descripción de la misma. Esta descripción
está más orientada en las preguntas descriptivas, las respuestas a estas preguntas son denota-
das, es decir, son sobre cómo ocurrió el proceso.
2.1.2. Definir los objetivos de la sistematización
Los objetivos nos permiten clarificar qué se quiere conseguir con el proceso de sistematización, tanto
en términos de producción de conocimiento como en términos prácticos. La elaboración de objeti-
vos nos sirve para determinar para qué sistematizar, qué sentido tiene hacerlo, y nos ayuda a cons-
truir una clara imagen de lo que queremos conseguir tanto en términos prácticos como teóricos.
Objetivos prácticos, nos preguntamos: ¿Qué haremos con los productos o resultados de la sis-
tematización? La elaboración de objetivos prácticos está vinculada a pensar qué hacer con la
sistematización una vez hecha y presentada como documento: ¿Para qué nos va a servir ese
documento? De alguna manera los objetivos prácticos están asegurando el retorno a la práctica
después del ascenso a la teoría, profundizando el ciclo dialéctico de la realidad y el pensamiento.
Objetivos teóricos, en la que nos planteamos preguntas como: ¿Qué conocimientos queremos
conseguir con nuestra sistematización? La sistematización producirá ciertos conocimientos
¿Cuáles preveo que sean?
2.1.3. Diseñar los instrumentos de registro de información y definir las fuentes documentales
de consulta
La reconstrucción de la experiencia se realiza a partir de una diversidad de fuentes de informa-

ción: como “el proyecto original, las programaciones, los informes de avances y evaluaciones,
los registros que se hayan ido generando y la memoria” (Francke y Luz Morgan: 1995: 14).
a) Técnicas e instrumentos para recuperar la memoria de la experiencia
Es importante considerar que las técnicas e instrumentos deben estar al servicio de los propósi-
tos de la sistematización, que ayuden a recuperar la información, procesarla y analizarla.
Los instrumentos nos servirán para recoger la información y las percepciones de personas que
participaron de manera directa o indirecta en nuestra experiencia. Presentamos algunas técni-
cas e instrumentos que permitirán recuperar la información:
34
La entrevista en profundidad
Grupo de discusión
Reconstrucción histórica
Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematizar
Esta técnica debe ser desarrollada con personas que han estado involucradas directamente en
nuestra experiencia; en este caso, personas que han trabajado, vivido y sentido junto a nosotros
el proceso de transformar nuestras aulas y desplegar el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo. Ahora bien, para obtener esta información podríamos sentarnos a charlar con las
personas escogidas durante horas y al cabo de esa conversación tendríamos mucha informa-
ción, pero estaría desordenada y al momento de organizarla no sabríamos por dónde comenzar.
Por eso consideramos necesario concebir a esta conversación como una entrevista, la cual debe
tener un orden y profundidad que permitan recoger la información de manera ordenada recu-
perándola de la memoria; así estaremos seguros de no haber olvidado preguntar algo impor-
tante. Una entrevista en profundidad es una conversación ordenada; en esta conversación el
entrevistador hace preguntas que están dirigidas a recabar información muy importante sobre
el objeto que se está sistematizando. La información que se recaba constituirá, finalmente, la
materia prima para los análisis y las reflexiones que nutrirán el proceso de la sistematización.
En esta entrevista removemos la memoria, es un proceso en el que la persona entrevistada re-
cuerda lo que ha vivido, pero desde una perspectiva distinta, porque las preguntas a las que res-
ponde hacen que, simultáneamente, reflexione sobre su experiencia y la valore, reconociendo
sus errores, sus virtudes, así como los errores y virtudes de las personas con las que compartió
el proceso; también se reconocen y valoran los resultados, los logros, las dificultades que se
tuvieron y las proyecciones hacia el futuro.
En nuestro proceso de sistematización no se puede hacer una entrevista en profundidad a cual-

quier persona, pues es importante administrar muy bien nuestro tiempo; para esto debemos
escoger a personas que hayan participado directamente en la experiencia y que, por tanto,
puedan ayudarnos a reconstruirla. También debemos recabar las percepciones, críticas, suge-
rencias y expectativas de estas personas y así tendremos una primera visión comprensiva de la
experiencia. Las personas que tuvieron un contacto directo con la experiencia las denominare-
mos informantes clave, porque nos brindaran una información relevante para la investigación.
En experiencias educativas por lo general son informantes clave el director de la escuela, el
maestro, los estudiantes, los padres de familia y representantes de la comunidad. En el caso de
los estudiantes, los padres de familia y los representantes será necesario valorar cuáles tienen
una mirada de mayor conocimiento sobre la experiencia que estamos sistematizando.
Construyendo nuestra guía de entrevista en profundidad
Para organizar la entrevista en profundidad necesitamos diseñar una guía de entrevista, es de-
cir, una hoja (o más) que contenga las preguntas clave y otras complementarias que orienten
35
al entrevistador. A continuación ofrecemos algunas pistas para diseñar la guía de entrevista en

profundidad.
1. Debe contener un acápite en el que se recabe:
a. Datos de la unidad educativa (nombre, rango, distrito, etc.).

b. Fecha y lugar de la entrevista.
c. Datos generales del entrevistado (nombre, cargo, edad, etc.).
2. Las preguntas de la guía deben ser organizadas en segmentos, en correspondencia con los
criterios sobre los cuales organizamos las preguntas clave de la sistematización.
3. Las preguntas deben ordenarse de lo simple a lo complejo; al inicio, preguntas de recons-

trucción de la experiencia, posteriormente, preguntas referidas a las percepciones del entre-
vistado y, finalmente, a su análisis.
Grupo de discusión
El grupo de discusión es una técnica que permite reunir a un grupo de personas que no han par-
ticipado directamente de la experiencia, para contrastar percepciones distintas sobre la misma.
Estas contribuciones enriquecerán la comprensión crítica e interpretación de la experiencia que se

está sistematizando. El grupo de discusión nos servirá para conocer el significado que tiene para la
comunidad educativa el cambio que se está generando en el aula y la escuela del nuevo modelo.
Las personas que participen en el grupo de discusión deberán ser aquellas que observan desde
fuera del aula los procesos educativos que se vienen dando en la experiencia; es decir, perso-
nas que comparten con los niños y con los padres de familia actividades y espacios cotidianos,
como la entrada a la escuela, el recreo, la salida, las fiestas, las horas cívicas, y otras actividades
extracurriculares. Entonces, debemos preguntarnos, ¿quiénes están en la puerta de la escuela,
en el puesto de venta de golosinas, en las reuniones de la junta escolar, en la hora cívica etc.?
¿Cuáles de estas personas pueden brindarnos información importante?
Un grupo de discusión está compuesto por esta heterogeneidad de personas (no más de diez)
por grupo, pero también podemos hacer varios grupos de discusión con categorías de sujetos
distintos (padres de familia, estudiantes, profesores, etc.). Al igual que la entrevista en profundi-
dad no podemos desarrollar esta acción sin un orden. Para eso te sugerimos las siguientes eta-
pas y recursos que permitirán recoger información a través de esta actividad de análisis grupal.
Como su nombre lo indica, debemos generar un proceso de discusión en torno a preguntas

clave que guían nuestra sistematización. Entonces:
a. Debemos seleccionar aquellas preguntas que puedan ser respondidas por estas personas
según el nivel de conocimiento que tengan sobre la experiencia que se está sistematizando.
Por ejemplo, no podemos preguntarle al portero de la escuela sobre el enfoque del modelo,
36
pero sí podemos rescatar su percepción acerca del cambio de valores en el uso de los baños,
las horas cívicas o en la compra de golosinas.
b. Debemos designar a un responsable de la actividad ; un compañero o una compañera del
equipo sistematizador que coordine la discusión, y otro que tome nota de las percepciones
confrontadas que se van generando en la discusión, los aportes para mejorar la experiencia,
las críticas, etc.
c. Para organizarnos mejor, es necesario plantear las preguntas de lo simple a lo complejo.
Reconstrucción histórica
La reconstrucción histórica responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso histórico de

la experiencia; por ejemplo: ¿Qué factores impulsaron el principio de la experiencia? ¿En qué
épocas o hitos se puede dividir? ¿Qué precisiones de hechos o sujetos puede hacerse?
La reconstrucción histórica también nos permite abordar de manera integral el escenario “ex-
terno” de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando sus
relaciones y vínculos e intenta mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y nacional.
Para reconstruir la historia de la experiencia podemos utilizar varios procesos o técnicas:
Recolectar y procesar información escrita acumulada sobre la experiencia.

Realizar entrevistas a los actores.
Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperación histórica, utilizando relatos, cuen-
tos, dibujos.
Mediante concursos, festivales, exposiciones.
Te proponemos la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la expe-

riencia, la reconstrucción de la experiencia es en un primer momento descriptiva y formará par-
te del capítulo descriptivo de la sistematización; porque a través de la reconstrucción podremos
realizar un análisis, valoración y resignificación de la práctica educativa y como consecuencia
nos generará nuevos conocimientos.
Matriz de reconstrucción histórica
Participantes:
(Nombres y cargos)
Fecha:
Duración:
Componentes Descripción
Qué queríamos antes del momento de iniciar la experiencia.
Cómo lo hicimos, qué actividades y procesos concretizaron lo que
queríamos.
Qué momentos importantes tuvo la experiencia (cronología de los
acontecimientos.
37
Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematizar
Desde nuestra propia experiencia podemos elaborar de manera comunitaria fichas que nos
faciliten recuperar información para la sistematización, por ejemplo:
¿Qué se hizo? Observaciones

Incluye lo ¿Cómo? ¿Quiénes? Se elaboran en función
¿Para Resultados
previsto y no Procedimiento Quiénes de los resultados o
Fecha qué se Puede referirse a
previsto en la técnico y intervienen dificultades.
realizó? cada actividad
planificación relacionales ¿Cómo? Se debe poner atención a
educativa lo previsto y lo no previsto.
b) Técnicas e instrumentos para registrar la experiencia
El registro de información es importante en el proceso de sistematización, entre ellos

tenemos:
El diario personal
Memorias o relatorías
El archivo
El diario de campo
Documentos escritos secundarios
Registro propios de acuerdo a nuestra experiencia
De acuerdo a Ma. Rosario Ayllón, para enriquecer los registros podemos diseñar algunos
instrumentos, con propósitos específicos como por ejemplo, fichas de seguimiento y para
recolectar información sobre algunos cambios específicos.
Puede ser un registro físico o digital, se debe nombrar a los responsables de registrar, al
encargado de controlar que se cumpla, que debe ser alguien del equipo sistematizador (R.
Ayllón: 2004: 24).
El diario personal
El proceso de sistematización requiere herramientas de registro como el Diario Personal, para

anotar todo lo sucedido en la práctica educativa, desde las actividades, contenidos, evaluaciones,
hechos significativos, las anécdotas hasta las impresiones personales o colectivas.
El diario personal o cuadernos de notas del proceso educativo, puede ser un cuaderno común
o un archivo digital, donde se registren todos los sucesos en relación a la práctica educativa, un
aspecto esencial es su permanente actualización con datos literales o numéricos, en relación a
la temporalidad de uso que debe ser muy frecuente y cronológicamente ordenado.
38
Las memorias o relatorías
Son textos escrito u orales que registran sistemática y secuencialmente lo que acontece en un
evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunión o en una discusión, es de
carácter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las
opiniones principales de las y los participantes, sin realizar juicios de valor y tratando de registrar
lo que se manifiesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o concordantes con
nuestra postura.
Un aspecto fundamental de la memoria o relatoría es su fidelidad con el evento, no puede ser

una síntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello a veces es imprescindible
recurrir a medios tecnológicos como las grabaciones de audio y video.
Diario de campo
La importancia y esencia del Diario de Campo radica en que es el primer paso en la

selección y organización de la información, es la primera interpretación analítica que se
realiza al Diario Personal o Cuaderno de Notas, es decir, en el Diario Personal se registra
lo que percibimos, el Diario de campo interpreta y analiza en relación lo sistematizado y la
práctica educativa.
Este diario de campo se constituye en un instrumento de reflexión y producción durante el pro-

ceso, es un trabajo permanente, no es una actividad destinada para el final; inicia y concluye
con la ejecución del proceso.
Los documentos escritos secundarios
Los documentos se constituyen en elementos imprescindibles que registran materialmente lo

sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantizar que las actividades del
proceso queden documentadas, es decir, no se queden sólo en la memoria de los protagonistas,
a través de medios y recursos.
Por ejemplo, si la orientación de la sistematización está en la evaluación de los aprendizajes, se

buscan evidencias del proceso evaluativo, como pruebas aplicadas, documento de resultados,
lista de cotejo y otros. Además se busca construir el mejor registro posible de ellas.
Si la disposición está en el desarrollo de un campo y área específica, se busca la fuente

documental pertinente que evidencia significativamente su proceso. Esta fuente documental de
la experiencia debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriqueciendo el archivo,
que va a ser pieza fundamental en el proceso.
Registro propio de acuerdo a nuestra experiencia
Para el proceso de sistematización podemos elaborar instrumentos que nos permitan registrar
en el momento nuestra experiencia, tomando en cuenta la temática a sistematizar:
39
El formato que a continuación se presenta puede realizarse de manera individual o colectiva (por el
equipo sistematizador)
Tema a sistematizar: ………………………………………………………….....................................................................
Nombre de la/s persona/s que desarrolla/n la guía:………………………………………………………………………………
Fecha: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………
1. Nombre de la actividad (taller, jornada u otro): …………………………………………………………………………......
2. Quienes participaron: …………………………………………………………………………………………………………….........
3. Duración de la actividad (prevista y real): …………………………………………………………………………………
4. Breve descripción de la actividad (poniendo énfasis a la secuencia de su realización, y el rol que
juega cada uno de los actores en el proceso, no perder de vista que se pretendía con la actividad y
qué se logró?
Objetivos predefinidos, si la actividad no fue prevista en el plan indicar cómo se decidió realizarla?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Secuencia de la actividad y rol de los actores
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Resultados alcanzados
En relación a los objetivos previstos
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
En relación a los objetivos no previstos
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Observaciones: Deben realizarse en torno a:
Si hubo concordancia entre los propósitos de la actividad que planificó el/a maestro/a
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
El involucramiento de los actores
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Los aprendizajes fortalecidos en los participantes como producto de la actividad realizada.
Reflexiones sobre lo aprendido
………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………
5. Sugerencias
………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………
También podemos elaborar ficha para el registro cronológico de la información con miras a
sistematizar.
Resultados
Cómo se Rol de los
Fecha Actividades Objetivos o cambios
desarrollaron participantes
observados
40
2.2. Cronograma del proceso de sistematización

A partir de lo descrito, es importante planificar todo el proceso de sistematización, establecer
el objetivo, las actividades que se desarrollaran en cada uno de los pasos, el tiempo, recursos y
responsables.
A continuación se presenta un cuadro que permite planificar el proceso de sistematización:
Cronograma
Pasos Objetivo Actividad Recursos Responsables
1. Organización del equipo de la

sistematización.
2. Delimitación de la
sistematización
3. Definir los objetivos de la
sistematización
4. Diseñar los instrumentos
de registro de información
y definir las fuentes
documentales de consulta.
5. Registrar, seleccionar, organizar
y procesar la información
relevante.
6. Problematizar, analizar e
interpretar la información
7. Elaboración del informe
8. Difusión y socialización de la
sistematización.
Actividad 2: De formación comunitaria
A partir de los avances realizados sobre el proceso de sistematización. Revisemos lo realizado y com-
plementemos los pasos que aún quedan pendientes por realizar. Recordemos hasta el Tema 2 de la
presente Unidad de Formación, debemos tener claridad hasta el cuarto paso. Y establezcamos el cro-
nograma de trabajo.
41
La Sistematización de Experiencias, Práctica y Teoría Para Otros Mundos Posibles

Jara, Oscar, Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. 2012
¿Cómo Sistematizar Experiencias?
Una propuesta metodológica
Habiendo abordado de forma detallada los elementos centrales de nuestra concepción de Sistema-
tización de Experiencias, se hace necesario tratar ahora la pregunta que normalmente interesa más
a las personas que se aproximan a esta temática: ¿cómo se puede sistematizar una experiencia?
Esta pregunta viene formulada muchas veces con la expectativa de encontrar como respuesta “un”
modelo, “una” receta, “una” secuencia de pasos definidos que si seguimos fielmente nos permitirán
arribar a un resultado exitoso. Eso, lamentablemente (o, mejor dicho, felizmente) no existe. Espera-
mos que las diversas entradas conceptuales que hemos presentado en los capítulos anteriores nos
hayan permitido descubrir que, si bien la sistematización de experiencias es un esfuerzo asequible,
no es un ejercicio simplista que se pueda hacer mecánicamente o siguiendo alguna fórmula presta-
blecida, sin preparación específica o rigurosidad, sino que, por el contrario, es un ejercicio apasio-
nante que exige una disposición creativa para realizarse.
Una propuesta general de método en “cinco tiempos”
A continuación vamos a presentar una propuesta general de método, que esperamos sea suficien-
temente clara e inspiradora para servir de orientación efectiva, pero también para que cada quien
se anime a diseñar su propia propuesta metodológica específica, adecuada a sus condiciones, po-
sibilidades, recursos y también conforme a las características que tienen aquellas experiencias que
se desea sistematizar.
Los desafíos metodológicos -aunque impliquen por supuesto la búsqueda de herramientas técnicas
deben ser asumidos con base en la definición de criterios y principios metodológicos que permitan
estructurar toda una “estrategia” de trabajo: planificar, diseñar, ejecutar procesos ordenados y co-
herentes, que tengan una secuencia lógica acumulativa y que den por resultado una transformación
cualitativa de la situación de la cual se partió.
Esta afirmación implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo metodológico con las
técnicas, es decir, a tratar lo metodológico como un problema instrumental. Las preguntas metodo-
lógicas -que se hacen desde un programa educativo- tienen que ver con la necesidad de una visión
integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de formación. Lo metodológico
tiene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y coherencia estratégica a todos los
42
elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos específicos que se desenvuelven
a lo largo de él y a todos los pasos o acciones que se impulsan.
Es decir, estamos hablando de una propuesta metodológica: una proposición intencionada del ca-
mino que se quiere recorrer que, por una parte, posibilitará orientar activamente el proceso en una
determinada dirección, pero que, por otra parte, deberá estar abierta a lo que vaya ocurriendo en
el trayecto para modificar su curso si es necesario, en la medida en que quienes proponemos el
camino somos, a su vez, caminantes.
Lo metodológico, por tanto, no puede reducirse formalmente a una técnica, ni a un conjunto agru-
pado de técnicas. Significa estructurar con un sentido estratégico toda la lógica del proceso que se
quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las personas participantes
y sus características personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven,
sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que
desarrollar para lograrlos, la secuencia temática que hay que seguir, las técnicas y procedimientos que
vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicación práctica que se van a proponer y
realizar, etc. Se convierte así tanto en un ejercicio de planeación, como de imaginación creadora.
Ello significa que hay que concebir metodológicamente cada proceso particular con base en algunos
criterios de fondo, pero organizados flexiblemente de acuerdo con las circunstancias concretas de
cada caso. Hablamos, por tanto, no de una metodología planteada como un componente estático
pensado desde fuera, sino como la lógica con la que los y las participantes van a orientar la dinámica
de este proceso reflexivo y crítico para que cumpla sus propósitos.
En el caso de la sistematización de experiencias, por razones didácticas, la presentamos como una

propuesta “en cinco tiempos”, lo cual sugiere un determinado orden previsto, pero adelantamos
que no necesariamente siempre habrá que seguirlo de esta manera, pues el procedimiento a utilizar
dependerá de muchos factores concretos de cada proceso. Añadimos en la presentación algunas
explicaciones concretas y ejemplos, para que sirvan de ilustración más concreta.
Los cinco “tiempos” que todo proceso de sistematización debería contener son los siguientes, to-
mando en cuenta algunas indicaciones centrales:
1) El punto de partida: la experiencia
Haber participado en la(s) experiencia(s)

Contar con registros de la(s) experiencia(s)
2) Formular un plan de sistematización
¿Para qué queremos sistematizar? (definir el objetivo)

¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (delimitar el objeto)
¿Qué aspectos centrales nos interesan más? (precisar un eje de sistematización)
¿Qué fuentes de información tenemos y cuáles necesitamos?
¿Qué procedimiento concreto vamos a seguir y en qué tiempo?
43
3) La recuperación del proceso vivido
Reconstruir la historia de la experiencia

Ordenar y clasificar la información
4) Las reflexiones de fondo
Procesos de análisis, síntesis e interrelaciones

Interpretación crítica
Identificación de aprendizajes
5) Los puntos de llegada
Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas

Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones
Veamos ahora, en detalle, cada tiempo:
1) El punto de partida: la experiencia
Se trata siempre de partir de la propia experiencia. Este es el punto de partida de todo proceso de
sistematización, lo que quiere decir que la sistematización es un “momento segundo”: no se puede
sistematizar algo que no se ha experimentado previamente.
Esto no significa que para sistematizar haya que “esperar a que la experiencia concluya”. Primero,
porque el concepto de “concluir” una experiencia es muy relativo, ya que podría ser que un proyecto
se termine, pero la experiencia que dicho proyecto inició o impulsó, continuará; segundo, porque la
sistematización debe hacerse para ir alimentando la práctica y no para dar cuenta final de ella.
Por cierto, cada vez es más común encontrarse con organizaciones o instituciones que van sistematizando
a lo largo del proceso de la tengan mejores condiciones para sistematizar su experiencia. Claro, este apoyo
puede tener diferentes características, dependiendo de las necesidades y posibilidades del grupo: por
ejemplo, se puede solicitar a una persona con experiencia previa para que apoye en el diseño y conduc-
ción metodológica del proceso de la sistematización; o se puede solicitar ayuda externa a otras personas
para la búsqueda y ordenamiento de información, o para que se proporcione algún insumo de reflexión
teórica que contribuya a alimentar la interpretación crítica que la organización o equipo va a realizar, etc.
Por otra parte, también se podría pedir la colaboración de personas con experiencia en determinado
tema o que hayan vivido experiencias similares a las que se está sistematizando, para que opinen crí-
ticamente sobre lo que el grupo ha ido reflexionando o concluyendo. Por supuesto esto también es
válido cuando se requiere buscar apoyo externo para la elaboración de productos de comunicación
(un folleto, un programa de radio, un vídeo...) con los resultados que va teniendo la sistematización.
En definitiva, el criterio principal a utilizar es el de convertir a quienes fueron protagonistas de la

experiencia, en protagonistas de la sistematización, lo cual puede hacerse dividiendo tareas y res-
ponsabilidades para incorporar determinadas personas en ellas; conformar un equipo pequeño que
dedique tiempo para ir preparando determinados insumos y luego fomentar la participación de un
grupo mayor para discutirlos y procesarlos, etc.
44
Por ejemplo, en una experiencia de participación ciudadana impulsada desde un gobierno municipal,
será importante que participen en su sistematización tanto las autoridades, los equipos técnicos, las y
los líderes comunitarios, así como habitantes del municipio. Si es el gobierno local quien organiza la sis-
tematización, puede convocar a la población a discutir sobre la propuesta, los objetivos y procedimien-
tos. O puede hacerlo con los y las líderes, e invitar luego a la población a participar en los debates sobre
reflexión crítica y conclusiones. O, por el contrario, si es la organización comunitaria quien organiza la
sistematización, puede formar equipos de trabajo para que sistematicen aspectos particulares en los
que esas personas hayan participado más (salud, educación, medio ambiente, por ejemplo) y presentar
posteriormente al conjunto de la población y a las autoridades los primeros resultados, e invitarles a
participar en la reflexión crítica. O puede ser que una persona externa sea llamada para que ayude a
que cada sector sistematice la experiencia desde su enfoque particular: las autoridades por su parte,
los equipos técnicos por otra parte; los y las líderes y habitantes por el suyo, etc. Luego, sintetizando
esos aportes, que promueva una confrontación de los diferentes resultados a los que llegó la recons-
trucción y el análisis crítico de cada grupo de actores, contribuyendo así a que todos los actores sean
protagonistas de un diálogo y debate particular y colectivo sobre los temas de fondo. No existe ningún
límite prestablecido para las formas de participación que se pueden organizar en la sistematización, si
se quiere buscar en ella el mayor grado de involucramiento posible de quienes vivieron la experiencia.
1.2. Contar con registros de las experiencias
Filmaciones en vídeo propias o aparecidas en Internet (youtube, p.ej.), gráficos, dibujos, mapas,
Noticias transmitidas por televisión,
Cuentos, canciones y poemas creados al calor del momento
Sin algún tipo de registro es prácticamente imposible hacer una buena sistematización.
A veces pensamos que nuestra memoria podría ser suficiente, pero es una impresión falsa. Nuestra
memoria es totalmente selectiva y sólo retiene algunos aspectos (los que nos interesaron o impac-
taron más). Puede ser un elemento auxiliar para complementar algún registro o precisarlo, pero
nunca será suficiente para llevar un riguroso proceso de reconstrucción, ordenamiento y clasifica-
ción de los factores que estuvieron presentes en una experiencia, que permita tomar una distancia
crítica de ellos. No podemos hacer una sistematización de experiencias basándonos únicamente en
la memoria que tenemos de lo sucedido. (En caso de no contar con ningún tipo de registro docu-
mentado, la mejor alternativa consiste en realizar entrevistas individuales o grupales a las personas
que vivieron las experiencias y construir con ellas la historia de lo acontecido tal como lo recuerdan,
buscando contrastar las opiniones, confrontar las distintas versiones y crear una memoria colectiva
que se convertirá en el registro común de referencia).
Los registros nos permiten dirigirnos hacia los distintos momentos que ocurrieron durante el desarrollo
de la experiencia y reconstruir esos momentos tal como fueron según consta en esa documentación (y
no tal como nos recordamos que fueron o, en el fondo, como hubiéramos querido que fueran). Por ello,
cuanto más preciso sea el registro y cuanto más cerca de lo acontecido haya sido tomado, será más útil.
En la práctica, ocurre que los registros que se llevan de forma espontánea como para “tomar nota
de lo que hacemos” no siempre son la fuente más ordenada y adecuada para lograr una buena
45
sistematización crítica y reflexiva (aunque muchas veces son la única fuente de información que te-
nemos y tendremos que basar la sistematización en ellos). Por eso nos parece importante recomen-
dar que no deberíamos limitarnos a los registros espontáneos, sino buscar, adicionalmente, otras
formas más estructuradas de registro, que nos permitan llevar de la mejor manera posible el pulso
de lo que ocurre en los procesos de las experiencias. Nos referimos, por ejemplo a la utilización dia-
ria, semanal o mensual de formatos estructurados en los que estén previstos los elementos que se
quiere ir recogiendo de lo que vaya a acontecer. De esta manera, al cabo de un tiempo, es más fácil
y preciso percibir las variaciones que van ocurriendo en cada aspecto en particular.
Lo ideal, como propone Mariluz Morgan, sería contar con un sistema de información institucional (u
organizacional) que contribuya a esta tarea:
“En la medida en que el monitoreo, la evaluación y la sistematización son actividades tan

cercanas y que cumplen con una finalidad similar, la información que requieren también se
parece. Ello (además de la necesidad de no recargar de nuevas tareas a los promotores) nos
lleva a plantear la necesidad de que se diseñe sistemas de información unificados, que abas-
tezcan a las tres actividades (por lo menos).
Esto representa un esfuerzo importante (que corresponde a los responsables de la planifi-
cación institucional), ya que el sistema debe ser suficientemente completo, pero, a la vez,
sencillo y fácil de alimentar, y estar a disposición de todos los que requieran la información
(incluyendo el equipo de promoción)
En definitiva, cada equipo, grupo o institución debería organizar su propio sistema de registros, ade-
cuado a sus necesidades y posibilidades, pensando en un uso racional de la información y en los re-
querimientos para mantenerlo actualizado. No existe “la” matriz perfecta en sí; existe la que mejor
se adecúe a nuestras condiciones. Incluso, debería revisarse de cuando en cuando los instrumentos
de registro y cómo están siendo aprovechados. Decíamos alguna vez que si alguna persona descu-
bre, luego de pasado un año, que estuvo llenando día a día o semana a semana, algún formato de
registro que nadie utilizó ni tomó en cuenta (ni ella misma), es un signo claro que dicho instrumento
no sirve o que se tiene que redefinir cómo, quién y cuándo se va a aprovechar dicha información.
Habiendo ya identificado los elementos centrales de este “primer momento”, como punto de parti-
da de una sistematización de experiencias, avancemos hacia los que siguen.
2) Formular un plan de sistematización
En este segundo “tiempo”, se trata de iniciar propiamente el proceso de sistematización. Para ello,
debemos plantearnos cinco preguntas fundamentales de cuya respuesta dependerá prácticamente
todo lo que se vaya a hacer en adelante: la definición del objetivo de esta sistematización; la delimi-
tación del objeto a sistematizar; la precisión del eje de sistematización; la ubicación de las fuentes
de información a utilizar y la planificación del procedimiento a seguir. Estas preguntas deberían
trabajarse lo más abierta y colectivamente posible al interior del grupo u organización que quiere
sistematizar, con el fin de construir un consenso básico respecto al ejercicio que se quiere asumir y
su importancia, así como para tomar en cuenta distintos pareceres e inquietudes en el proceso de
formulación de este plan. Todo ello redundará en una mayor participación consciente y crítica de las
46
personas involucradas, lo que garantizará el buen resultado de esta sistematización. Hemos coloca-
do las cinco preguntas en un determinado orden, pero no necesariamente habrá que seguir siempre
esta secuencia, pues muchas veces el tipo de experiencia a sistematizar, los recursos con los que se
cuente o las necesidades a atender ya lo habrán definido. Lo que sí creemos es que todo plan de sis-
tematización debe responder con la mayor claridad posible a estas preguntas, entre las cuales -ade-
más- deberá haber una total correspondencia, como veremos más adelante. Veámoslas en detalle:
2.1: ¿Para qué queremos sistematizar? (Definir el objetivo de esta sistematización)
Tal como aparece indicado, la respuesta a esta pregunta busca definir de la manera más clara y con-
creta posible el sentido, la utilidad o el resultado que esperamos obtener de esta sistematización.
El objetivo de una sistematización debe siempre responder a una necesidad y debe perseguir un fin
útil. Si no tenemos claro el para qué nos va a ser útil hacer esta sistematización, lo más probable es
que la dejemos de lado a medio camino.
Para la definición de un objetivo de sistematización, debemos tener en cuenta:
a) La misión y la estrategia de la organización, grupo o institución a la que pertenecemos, de tal

manera que este ejercicio contribuya a ella. De esta manera, podremos contar con el apoyo, el
interés y el aval colectivo, el cual será muchas veces indispensable para poder llevar la sistemati-
zación a cabo. Además, al tener en cuenta los propósitos de la organización y sus objetivos estra-
tégicos podremos hacer que el ejercicio de sistematización contribuya mejor y más directamente
a dichos propósitos y no sea un esfuerzo aislado.
b) Los intereses, motivaciones y posibilidades personales del equipo que propone la sistematiza-
ción. Si ésta solo responde a un interés organizacional o institucional, es muy probable que el
equipo de personas a cargo de hacerla no realice el esfuerzo suficiente que se requiere para
llevarla a cabo. Por el contrario, un equipo con motivación e interés será capaz de mantener el
esfuerzo y constancia necesarios para sacar adelante todo el proceso de sistematización.
Así, cuando hablamos de definir un objetivo que sea útil, estamos pensando en las dos dimensio-
nes: la organizacional, cuyo apoyo es fundamental, y la personal, cuya motivación será indispensa-
ble. Incluso es posible que al definir el objetivo de la sistematización se abra una discusión sobre la
misión y estrategia de la organización, en colectivos donde no necesariamente han definido esto de
forma explícita y que necesitan tenerlo claro para asegurar que el objetivo sea congruente con el
trabajo que se está llevando a cabo. O también, puede hasta ser una ocasión propicia para revisar
estas definiciones a la luz de los desafíos más actuales que la propia sistematización busca enfrentar.
Puede ser de ayuda, para formular el objetivo, el tener en cuenta las utilidades de la sistematización
indicadas en el capítulo tercero y ver a cuál campo correspondería más el resultado que se pretende
conseguir:
Para comprender más profundamente nuestras experiencias y así poder mejorarlas.

Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares.
Para contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las expe-
riencias.
47
Para retroalimentar orientaciones y directrices de proyectos o instituciones grandes a partir

de los aprendizajes concretos que vienen de las diversas experiencias particulares.
Para fortalecer la identidad colectiva de una institución u organización
Por ejemplo, una organización que realiza un trabajo educativo comunitario y que percibe que hay un
cambio muy fuerte en el contexto, puede encontrar útil sistematizar su experiencia acumulada para
recrear sus programas de acción y construir una propuesta adecuada a los nuevos desafíos de la si-
tuación, vinculando el trayecto recorrido en el pasado con el que desean emprender de ahora en ade-
lante en nuevas condiciones. Otra organización podría encontrar sentido en emprender una sistema-
tización del trabajo realizado en varios lugares y momentos distintos, para rescatar sus aprendizajes
particulares y encontrar pistas de acción conjunta. Alguna más podría impulsar sistematizaciones en
torno a procesos innovadores de metodología educativa participativa en contextos escolares y no es-
colares, y buscar que le sirva para dialogar críticamente con la teoría educativa sobre métodos activos
de aprendizaje en contextos formales y no formales. Hemos visto también cómo grandes instituciones
nacionales o internacionales, que llevan a cabo su labor en amplios y múltiples lugares, han buscado
sistematizar experiencias particulares para alimentar sus propuestas de estrategia global con aportes
que provengan de los aprendizajes específicos que ha producido la puesta en práctica en terreno de
esos lineamientos generales. También es cada vez más común encontrarse con redes organizativas
que articulan diversos tipos de instancias como entidades estatales, ONGs, grupos locales y asociacio-
nes sectoriales, que quieren sistematizar sus experiencias para identificar elementos claves que están
marcando sus prácticas diferentes, con el fin de producir participativamente debates y reflexiones
críticas que contribuyan a reforzar factores de una identidad común, que respete su diversidad.
Dependiendo del objetivo u objetivos definidos, el plan de sistematización tomará un determinado

rumbo. Sin embargo, aún es necesario identificar con claridad otros elementos vinculados ya direc-
tamente con la selección de la experiencia que nos proponemos sistematizar. Veamos.
2.2. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar)
Aquí no se trata tanto de definir, como en el objetivo, sino de delimitar el campo de la experiencia
en torno al que vamos a realizar el ejercicio sistematizador. Se trata, entonces, de escoger la o las
experiencia concretas a sistematizar, claramente ubicadas en los límites del espacio y del tiempo (es
decir: “dónde se realizó” y “en qué período”). Por ejemplo: “el trabajo de formación de liderazgos
que realizamos entre enero 2011 y julio 2012 con organizaciones de mujeres rurales de la región
norte del país” o “el programa de educación popular socioecológica que impulsamos con 14 organi-
zaciones del movimiento centroamericano medioambientalista, entre febrero y agosto 2011 y con
8 organizaciones de jóvenes de Panamá, Costa Rica y Nicaragua entre enero y julio del 2012”, etc.
Los criterios para seleccionar y delimitar la o las experiencias a sistematizar pueden ser muy varia-
dos. Seguramente va a depender mucho del objetivo, si es que éste ha sido ya planteado: es decir,
se buscará la o las experiencias que tengan las características o consistencia suficientes para permi-
tirnos lograr dicho objetivo; otras veces, dependerá del equipo de participantes en la sistematiza-
ción, es decir, aquella o aquellas que tienen una prioridad para las personas que van a sistematizar.
En otras oportunidades, tendrá prioridad el momento histórico en que se dio determinada expe-
riencia, para seleccionarla, pues es en ese contexto donde se crearon condiciones particulares que
nos interesan; en otros, incluso, podrá ser importante seleccionar una dimensión de todo el trabajo
48
que se realiza, por ejemplo el trabajo con un sector social específico (con las mujeres, con los y las
jóvenes), o el trabajo de una línea de acción particular (capacitación, promoción cultural, introduc-
ción de nuevas tecnologías), o incluso la que se tuvo que improvisar ante una situación imprevista y
que luego generó todo un proceso, etc. En realidad, lo importante es que se seleccione con claridad
la experiencia que interesa sistematizar y que se delimite con precisión el lugar en que se llevó a
cabo y cuál es el período sobre el que se quiere hacer la sistematización.
Una recomendación importante en este momento, es el considerar que no es necesario cubrir toda
la experiencia: desde que comenzó hasta el momento actual. Es posible, por ejemplo, que interese
sistematizar solo el último año, o, por el contrario, un período anterior, pues ahí es donde tuvo signi-
ficación determinado aspecto que interesa ahora y para el futuro. Puede abarcar solamente algunos
meses o puede abarcar más tiempo. Por ello, no solo debemos preguntarnos “¿qué experiencia que-
remos sistematizar?” o “por qué queremos sistematizar esta experiencia y no otra?” sino también
“¿qué período de la experiencia nos interesa sistematizar?”. A veces, inclusive, un criterio para la
delimitación es el tiempo disponible con que se cuenta para sistematizar: cuanto más larga sea la du-
ración de la experiencia, es casi seguro que llevará más tiempo sistematizarla. Por otra parte, siempre
podemos correr el riesgo de, por querer abarcar mucho, perder en la profundidad de la reflexión.
Respecto a la delimitación del espacio, igualmente las posibilidades de delimitación son también
múltiples: puede ser que se haya impulsado un trabajo en varios lugares, por ejemplo en quince
comunidades campesinas en tres regiones distintas; se podría delimitar a una o dos en cada región,
o se podrían seleccionar todas las de una región solamente, o se tendría que hacer una sistematiza-
ción que abarque lo realizado en todas las quince comunidades... Todo dependerá del criterio con
el que se haya hecho la delimitación y de la coherencia que tenga con el objetivo definido.
Como señalamos antes, normalmente primero se definirá el objetivo y luego se delimitará el objeto,
pero esto tampoco es una regla universal. A veces el objeto de la experiencia ya está delimitado
(por ejemplo cuando se nos pide hacer la sistematización de determinadas experiencias de un pro-
yecto específico o cuando se ha hecho una experiencia innovadora o “piloto”) y, entonces, lo que
corresponde hacer es definir con claridad el objetivo que queremos lograr con sistematizarlas. En
cualquier caso, tener un objetivo bien definido y una(s) experiencia(s) bien delimitadas, serán claves
para no perderse en el proceso que sigue. Adicionalmente, tenemos una pregunta muy importante
que nos ayudará fundamentalmente a ello. Es lo que veremos a continuación.
2.3. ¿Qué aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan más? (Precisar un eje de sis-
tematización)
No es sencillo responder a esta pregunta, pues la noción de “eje de sistematización” es compleja;

sin embargo, consideramos que es una pregunta esencial para poder llevar a cabo un proceso de sis-
tematización coherente con la concepción que proponemos. Toda experiencia es tan enormemente
rica en múltiples y diversos elementos que, incluso teniendo un objetivo claramente definido y un
objeto perfectamente delimitado en lugar y tiempo, aun así será necesario precisar más el enfoque
que se le quiere dar a la sistematización, para no dispersarse. Ése es el papel del eje de sistemati-
zación: concentrar el foco de atención en torno al aspecto o aspectos centrales que, como un hilo
conductor, cruzan el trayecto de la experiencia.
Un eje de sistematización es como una columna vertebral que nos comunica con toda la experiencia,
pero desde una óptica específica. Por eso, muchas veces es útil formularlo como una relación entre
49
aspectos centrales. Por ejemplo: ‘factores del trabajo educativo realizado que contribuyeron a una
mayor autonomía y capacidad de propuesta de las personas integrantes de los comités comunitarios”.
O, también: “condicionantes e implicaciones del trabajo organizativo en la construcción de un lideraz-
go de las mujeres”. Podría ser también: “técnicas de rescate de saberes ancestrales que incentivaron la
participación de las comunidades indígenas en los planes de conservación ambiental”. Ma. Mercedes
Barnechea y Mariluz Morgan proponen que se formule como una “pregunta eje”, en la medida que
ayuda a orientar el proceso hacia el conocimiento que se busca producir y ponen este ejemplo: “¿Cuá-
les fueron los mecanismos que, a través de las asesorías, favorecieron cambios de actitudes referidos
al ejercicio de la autoridad tanto de la microempresaria como de otros miembros de la familia?”.
Un eje de sistematización puede ser formulado de diferentes formas. Incluso, una misma experien-
cia podría ser sistematizada desde diferentes ejes (simultáneamente o sucesivamente). Un ejemplo
sería que la experiencia de organización de un comité de lucha ambiental en un valle de Honduras a
lo largo de cinco años fuera sistematizada primero en torno al eje: “factores que posibilitaron la resis-
tencia y la participación de la ciudadanía a lo largo delproceso”y un tiempo después en torno al eje:
“elementos que marcaron el proceso de negociación con el Estado que permitieron incidir en el cam-
bio de la ley de minería”. La experiencia habría sido la misma, pero los procesos de sistematización
se habrían concentrado en diferentes elementos, de acuerdo con objetivos particulares distintos.
Por el contrario (y es más común que ocurra) varias experiencias podrían ser sistematizadas tenien-
do como referencia un solo eje. Este sería el caso, por ejemplo, de cinco experiencias distintas de
intervención educativa en Panamá, Costa Rica, Guatemala, El Salvador y Nicaragua, que se realiza-
ron con el propósito de aportar a una mejora de la calidad de la educación formal en estos países.
Tuvieron componentes, actividades y dinámicas diferentes, pero como respondían a una intencio-
nalidad común, podrían sistematizarse en torno al eje: “Innovaciones metodológicas y pedagógicas
que hemos realizado y en qué sentido pueden aportar realistamente a crear propuestas alternativas
y transformadoras en la educación formal”.
El eje de sistematización debe ser coherente con el objetivo de la sistematización y el objeto a ser
sistematizado. El eje tiene un sentido fundamentalmente práctico, debe ser un facilitador del proce-
so de sistematización que evite perderse en la multitud de elementos de la experiencia que, estan-
do presentes, no son tan relevantes para esta sistematización que se quiere realizar. Es decir, debe
haber una íntima relación entre: el objetivo que se quiere conseguir con la sistematización de esta
experiencia que se ha seleccionado como objeto particular a sistematizar, y los aspectos específicos
principales que se quieren abordar con mayor énfasis.
Por ello, en este “momento” podría ser interesante retomar y revisar el conjunto de las formulaciones
de objetivos, objeto y eje, para pulirlos de tal manera que nos quede clara la coherencia con la que
vamos a acometer este empeño. Esa claridad será decisiva para no extraviarse en el proceso posterior.
2.4. ¿Qué fuentes de información tenemos / necesitamos?
Llegados a este punto y habiendo estructurado nuestro objetivo, objeto y eje de la sistematización,
es importante proceder a identificar los registros con los que se cuenta, de tal manera que podamos
saber si ellos nos permitirán o no acceder a la información que hará posible que arribemos a los
50
resultados esperados. Es común encontrarnos con que hay aspectos, temas o períodos en los que
no se cuenta con toda la información suficiente, por lo que será necesario construir instrumentos
que nos permitan llegar en lo posible a ella.
Estas nuevas fuentes de información, como señalamos anteriormente, pueden construirse reali-
zando entrevistas con personas protagonistas, recopilación de testimonios, búsqueda documental
(en bibliotecas, centros de documentación, diarios o revistas). También por medio de talleres de
recuperación histórica, elaboración colectiva de matrices, gráficos, mapas u otras formas que nos
permitan tener datos que no disponemos en las fuentes que poseemos.
Es importante recalcar aquí la importancia que tiene el eje de sistematización en este momento,
pues no se trata de comenzar a acumular toda la información existente respecto al tema, lugar, o
período de la experiencia que se quiere sistematizar, sino solamente aquella relevante para los ob-
jetivos definidos y que esté relacionada con los aspectos que más interesa. Es decir, si lo que hemos
precisado en el eje son los aspectos relacionados con las innovaciones pedagógicas y metodológicas
realizadas, no interesará recoger ni ordenar la documentación financiera, las cartas escritas a orga-
nismos internacionales para buscar apoyo, las actas de las reuniones de planificación organizativa y
logística, las fotografías tomadas durante la construcción del local, etc.
Muchas veces, en este momento, al ir revisando el material con el que contamos o con la búsqueda de
nuevo material, nos van surgiendo referencias e inquietudes sobre aspectos que no habíamos tomado
en cuenta antes. Ello nos puede ayudar a definir mejor aún el objetivo, a delimitar con mayores criterios
el objeto y a precisar con más detalle el eje de sistematización. Una vez más, no existe una ruta lineal
y uniforme en el proceso de ir haciendo la sistematización de nuestras experiencias, sino muchos posi-
bles senderos a transitar. Sin embargo, con lo visto hasta ahora, ya estamos en condiciones de detallar
la forma cómo vamos a abordar este empeño: el procedimiento específico de cada sistematización.
2.5. ¿Qué procedimiento vamos a seguir?
Este segundo “tiempo” concluye con la organización de un plan detallado de los pasos concretos
que se darán para sistematizar: las distintas etapas o fases; quiénes serán las personas participan-
tes; cuáles serán las actividades o tareas a realizar; qué técnicas se utilizarán; qué se espera lograr
con cada una de ellas; quiénes tendrán la responsabilidad de ejecutarlas; en qué plazos deben estar
cumplidas las distintas tareas; que productos o sub-productos se planea elaborar, etc. Este plan
deberá incluir un cronograma, una identificación de los recursos necesarios y un presupuesto. Ver
el documento “Guía para formular un plan de sistematización” que aparece en el capítulo sétimo
como referencia.
En este punto, será muy importante organizar con mucho detalle las distintas actividades en las que
podrá involucrarse a la mayor cantidad posible de personas que han participado en la experiencia.
Esto significa que podría constituirse un equipo central, coordinador del proceso de sistematización,
que promueva la división del trabajo en la que, por ejemplo, unas personas puedan asumir algunas
tareas como el ordenamiento y procesamiento de información para la recuperación histórica e, in-
cluso, adelantarla como primer paso para que luego otras personas que no tienen la misma disponi-
bilidad de tiempo participen en una sesión donde se precise y complemente esa labor, etc. O, por el
51
contrario, se podría trabajar de forma separada distintos aspectos relacionados con el eje, por parte
de distintas comisiones o grupos específicos, que luego de un tiempo socializarán, compartirán y
profundizarán lo avanzado parcialmente en un plenario más amplio. En fin, las posibilidades de pro-
cedimiento son casi infinitas, por lo que tendremos que ser muy creativos y creativas para hacer las
distintas actividades útiles, pertinentes, interesantes y lo más participativas posibles.
Como estamos proponiendo realizar planes de sistematización que sean parte integrante de la diná-
mica de la organización, grupo o institución y no una tarea aislada, extraordinaria, que se hace una vez
y para siempre, habrá que tomar muy en cuenta los tiempos de los que se disponen y los tiempos que
se requieren asignar a la sistematización de la experiencia, en relación con el resto de actividades que
se van a realizar en el mismo período para no recargar demasiado a las personas del equipo. Incluso es
posible que sea necesario redistribuir tareas para que algunas personas puedan dedicar más tiempo
a impulsar y preparar elementos para la sistematización, incorporando ésta a la dinámica ya prevista
del trabajo colectivo.
Por eso también debe aprovecharse al máximo la experiencia que ya se tenga en términos de las técnicas
a utilizar, quiénes las van a aplicar y cuánto tiempo van a dedicar a cada tarea. Si van a aplicarse técnicas o
procedimientos nuevos, prever el tiempo que requiere capacitarse para su correcta utilización. En síntesis,
crear condiciones y formular un plan realista que permitan realizar una sistematización viable, productiva
y agradable. Una vez más, aquí no hay recetas ni un manual de pasos a seguir al pie de la letra, sino crite-
rios que deben orientar cada “momento” de la sistematización como ejercicio creador y creativo.
El producto de este segundo momento es un plan de sistematización. Un plan bien estructurado de

acuerdo con las condiciones organizativas y personales de quienes lo impulsan, en el que habrá co-
herencia y correspondencia entre sus distintos elementos: el objetivo preciso que se busca lograr, la
delimitación adecuada del tiempo y espacio de la experiencia, el eje central que articula los aspectos
que más interesan, las fuentes de información y la organización de actividades, responsables, instru-
mentos a utilizar, así como los productos que se esperan, acompañado de un cronograma operativo y
realista. Dicha coherencia ayudará a que los inevitables cambios y ajustes que haya que ir haciendo en
el camino no signifiquen ningún descalabro respecto al propósito que animó a ese grupo humano a
proponerse hurgar en sus propias experiencias para producir aprendizajes significativos y críticos que
contribuirán a fortalecer su sentido transformador.
3) La recuperación del proceso vivido
En este tercer “tiempo” vamos a entrar de lleno a la sistematización propiamente dicha, comenzan-
do por un ejercicio fundamentalmente descriptivo y narrativo. Se trata de realizar una exposición
del trayecto seguido por la experiencia, que nos permita objetivarla, mirando sus distintos elemen-
tos “desde lejos”. Es decir, tratando de no realizar aún la interpretación del por qué ocurrió cada
situación, sino esforzándonos por expresarla de la forma más descriptiva posible, utilizando los
registros con los que contamos como la fuente principal de información.
Las técnicas y procedimientos específicos que se vayan a utilizar, así como el tiempo que se le dedi-
que, pueden ser muy variables. Va a depender, también, de la duración o complejidad de la expe-
riencia que se está sistematizando (el objeto) o del nivel de precisión en que esté planteado el eje.
52
Independientemente del orden en que lo hagamos, pensamos que en este tiempo de la recupera-
ción del proceso vivido debemos incluir al menos dos tareas específicas: a) reconstruir la historia de
la experiencia, y b) ordenar y clasificar la información:
3.1. Reconstruir la historia de la experiencia
Se trata aquí de tener una visión detallada y global de los principales acontecimientos que se fueron
sucediendo en el trayecto de la experiencia, normalmente expuestos de manera cronológica.
Una forma útil de hacerlo es elaborar una matriz cronológica 123 en la que se vayan colocando
en líneas y columnas, por fechas, los distintos elementos que interesa reconstruir históricamente.
También se puede hacer una línea gráfica del tiempo, en la que visualmente se puedan ir colocan-
do a lo largo de un trayecto los componentes que se van reconstruyendo, o ir haciendo un “mapa
de ruta recorrida” con las fotografías que se han recopilado y dibujos. Otra forma es ir elaborando
narraciones en forma de historias o testimonios, que, con base en los registros, vayan recreando las
distintas situaciones que se produjeron en su momento.
Independientemente de la forma en que se haga, la reconstrucción histórica de la experiencia suele

ser un momento apasionante, pues los hechos y situaciones que van a ir apareciendo fueron vividos
de forma intensa por sus protagonistas y suelen surgir, entonces, muchos detalles que estaban per-
didos en la memoria, así como relatos de vivencias diferentes que cada quien tuvo ante una misma
circunstancia. Es éste el momento en el que no solo reconstruimos la historia, sino que recreamos
conscientemente la memoria de la historia que vivimos, basándonos en situaciones que ocurrieron
objetivamente, pero rescatando todo el valor que tiene nuestra subjetividad. Generamos así un
diálogo intersubjetivo que nos permite ahora, tomando distancia, mirar nuestra experiencia desde
otro lugar e, incluso, ampliar o cambiar la mirada.
De ahí que sea fundamental basarnos en los registros que tenemos, para que este momento descrip-
tivo y reconstructivo se realice con base principalmente en dicha documentación y pueda producirse
este efecto de distanciamiento, que será esencial para que podamos hacer una reflexión crítica. Podre-
mos entonces ir identificando acciones, situaciones, interpretaciones, ideas y emociones que se pro-
dujeron durante la experiencia, pero lo estaremos haciendo principalmente desde lo que los registros
del momento nos indican y no desde lo que nuestro recuerdo actual ya ha procesado. Teniendo este
cuidado, surgirán los hallazgos y las evidencias del trayecto recorrido. Es muy común que, entonces,
comencemos a descubrir aspectos, matices, situaciones y acontecimientos que no recordábamos que
habían ocurrido o que no lo habían hecho de la manera como aparecen ahora en la reconstrucción.
Por otra parte, tendremos también que tener cuidado de ir diferenciando los elementos que esta-
mos re-construyendo, re-viviendo, re-creando de una forma descriptiva y narrativa, de los comen-
tarios interpretativos que seguramente nos irán surgiendo al calor de dicho ejercicio y que muchas
veces ya pretenden dar un salto inmediato hacia la explicación de lo sucedido. Es conveniente, por
ello, no inhibir que surjan, pero recogerlos por separado, como observaciones que hacemos ahora
al reconstruir la historia de la experiencia, para retomarlos posteriormente de forma más rigurosa
en el momento de interpretación crítica. Por supuesto que nunca podremos separar totalmente lo
descriptivo de lo interpretativo, pero será clave tratar de no confundirlos en este momento.
53
En muchas situaciones será fundamental incorporar, en la reconstrucción de la experiencia particu-

lar, datos del contexto en los momentos a los que se hace referencia (contexto local, institucional,
nacional o internacional, dependiendo de su relevancia respecto al objeto a sistematizar, al objetivo
y al eje). Hemos visto algunas veces que ha resultado útil hacer una cronología paralela: en una
columna los acontecimientos de la experiencia, en otra las del contexto.
Algunas propuestas de sistematización consideran que la reconstrucción histórica debería ser, incluso,
un momento anterior a la definición de los objetivos y objeto. Pensamos que puede ser en casos par-
ticulares, pero si no se tienen claro el para qué sistematizar y no se ha delimitado el objeto o no se han
precisado los aspectos principales, se puede correr el riesgo de realizar una reconstrucción histórica
excesivamente amplia en la que nos podemos perder, reconstruyendo aspectos que pueden no ser re-
levantes para lo que nos interesa más. Hemos visto casos en que la tarea de ordenar archivos y detallar
cronológicamente todos los aspectos que surgen, ha llevado tanto tiempo, que al final hizo que se aban-
donara la idea de la sistematización debido al agotamiento producido por hacer un trabajo sin rumbo.
Por eso, nosotros recomendamos hacer la reconstrucción histórica principalmente de aquellos as-
pectos que se relacionan con el eje de sistematización. Así, no ocuparemos en esta fase descriptiva
más tiempo y energía de la necesaria. Ahora bien, nuestro amigo salvadoreño mexicano Roberto
Antillón, con quien compartimos tantas búsquedas en este campo, nos sugería sí hacer, al inicio del
proceso, de forma breve y como momento previo a la definición de objetivo, objeto y eje, un “pa-
norama histórico” en el que las personas participantes en la sistematización hicieran una ubicación
sinóptica del conjunto del proceso vivido y sus principales “hitos”, para que con esa visión de con-
junto se pudiera “calentar” el ánimo y el interés por sistematizar la experiencia, y posteriormente
acometer con más detalle la tarea de penetrar en el trayecto vivido para hacer la reconstrucción
histórica propiamente dicha.
En síntesis, la forma y contenidos a considerar en la reconstrucción histórica, van a depender del tipo
de sistematización que se esté llevando a cabo. Lo más importante es que nos permita tener una vi-
sión general de la experiencia como proceso, como un trayecto realizado y vivido. Dado que será base
para una reflexión posterior, no será necesario realizar ahora una redacción detallada y minuciosa
de la historia de la experiencia, pero sí dejar constancia clara de los principales hitos que marcaron
el proceso. En este ejercicio irán surgiendo, de forma natural, algunas aproximaciones hacia una pri-
mera periodización de la experiencia, por lo que el reconocimiento de algunos momentos o aconte-
cimientos particularmente significativos nos llevará a identificar y nombrar etapas. El establecimiento
de etapas representará ya un primer abordaje interpretativo, pues nos puede dar pistas interesantes
para interrogarnos críticamente sobre el porqué de cada etapa y el porqué del paso de una a otra.
3.2. Ordenar y clasificar la información
Basándonos en esa visión general del proceso vivido, se trata ahora de avanzar hacia la organiza-
ción y ubicación de los distintos aspectos o componentes del proceso. Aquí es donde la precisión
del eje de sistematización nos va a ser de suma utilidad, pues nos dará la pauta de cuáles compo-
nentes debemos tomar en cuenta. Dentro de los muchos instrumentos posibles, uno básico es el
tener una guía de ordenamiento de aspectos que permite clasificar (en un cuadro o en un listado)
la información sobre la experiencia, separando los diferentes aspectos. Para ello, habrá que crear
54
algunas categorías de clasificación pertinentes. Por ejemplo, anotar cuáles han sido a lo largo de la
experiencia:
a) Los objetivos específicos que se formularon en cada momento

b) Las motivaciones que tuvieron las personas participantes
c) Las acciones de formación (o de animación) realizadas
d) Los logros y dificultades que fueron consignados en cada momento
e) Las reacciones de las personas participantes
El ordenamiento y clasificación de la información deben permitirnos reconstruir en forma precisa los

diferentes aspectos particulares presentes en la experiencia, vista ya como proceso. Se deberá tomar
en cuenta tanto las intenciones expresadas y las acciones realizadas, como los resultados consignados
y las opiniones formuladas, al igual que las emociones o sensaciones que se vivieron.
Este ejercicio es sumamente importante, pues nos posibilita identificar los diferentes aspectos y separar-
los entre sí; nos permite ver si hay continuidad o discontinuidad a lo interno de cada elemento, lo cual nos
ayudará a ir formulando preguntas críticas de interpretación en relación con ellos; posibilita ir identifican-
do algunas relaciones “transversales” en la medida en que hay acontecimientos significativos que suce-
den al mismo tiempo en distintos aspectos o hay algunos que causan impacto en otros, etc. El solo ejerci-
cio de clasificar ordenadamente los distintos componentes, generará muchas veces una visualización del
proceso global que no teníamos cuando vivíamos la experiencia. Todo ello es parte de esta “objetivación”,
esta toma de distancia que pretendemos en este tercer “tiempo” del proceso de una sistematización.
4) Las reflexiones de fondo
Una vez realizada la fase principalmente descriptiva y narrativa, podemos, entonces entrar en éste, el
“tiempo” clave y sustantivo de un proceso de sistematización: las reflexiones de fondo que nos per-
miten, a través de procesos de análisis y síntesis, construir interpretaciones críticas sobre el proceso
vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. Ello nos permitirá develar, explicitar y formular
aprendizajes. Todos los otros momentos de nuestra propuesta metodológica están en función de éste.
Se trata ahora de ir más al fondo, a las raíces de lo que se ha descrito, recopilado, reconstruido,
ordenado y clasificado. Se trata de realizar un proceso riguroso de abstracción que nos posibilite
descubrir la razón de ser, el sentido de lo que ha ocurrido en el trayecto de la experiencia. Por eso,
la “pregunta clave” de esta etapa es: ¿por qué pasó lo que pasó? (y no pasaron otras cosas).
4.1. Procesos de análisis y síntesis
Para realizar este proceso será necesario, por ejemplo, trabajar por separado los distintos compo-
nentes de la globalidad de la experiencia, es decir, hacer un esfuerzo analítico: analizar el comporta-
miento de cada aspecto por separado (ver sus coherencias e incoherencias internas; continuidades
y discontinuidades; secuencias y rupturas; características asumidas a lo largo del tiempo, etc.).
Por ejemplo, podríamos analizar los objetivos específicos planteados para cada una de las activida-
des a lo largo del proceso y compararlos, viendo si se repitieron mecánicamente o no, si se mantu-
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vieron en una línea de coherencia entre ellos o no, si a lo largo del trayecto fueron consistentes con
el objetivo general planteado o se desviaron hacia otros rumbos, etc. O podríamos ver la lista y nú-
mero de personas que participó en las distintas actividades y ver si a lo largo del tiempo el número
se mantuvo o cambió drásticamente, si hubo continuidad o no entre ellas, si hubo mayor presencia
de hombres o de mujeres, si participaron quienes se esperaba lo hicieran o no, etc. O podríamos ver
los contenidos trabajados de comienzo a fin y analizar su secuencia, su coherencia y progresión, si
hubo modificaciones respecto al plan original, si hubo que repetir algunos para reafirmarlos o hubo
que improvisar temas no previstos, etc. Y así, sucesivamente.
Haciendo estos ejercicios de análisis y relacionando los hallazgos que vayamos encontrando con los
momentos significativos y las etapas, estaremos “dejando hablar a la experiencia” y ella misma nos
irá generando interrogantes de profundización que apunten a comprender el porqué de lo ocurrido
en el devenir del proceso. Así, al establecer relaciones y descubrir nudos problemáticos transversa-
les, podemos ir haciendo distintas síntesis, interrelacionando los distintos factores de significación
y pudiendo reconocer, dentro de la complejidad de los fenómenos, las influencias, condicionamien-
tos y determinaciones de los distintos factores sobre el conjunto de la experiencia.
Todo esto implica realizar procesos de abstracción y de conceptualización a partir de la experiencia des-
crita, ordenada y reconstruida, para lo cual utilizaremos, lógicamente, algunas categorías de interpreta-
ciónque provengan de nuestro contexto teórico, o que tengamos que buscar en otros aportes concep-
tuales que están referidos a los temas y contenidos que se relacionan con la experiencia que estamos
sistematizando. Por ejemplo, a la hora de reflexionar sobre cómo en la experiencia se expresaron fac-
tores que favorecieron la constitución de conciencia ciudadana o contribuyeron al empoderamiento,
tendremos que recurrir a nuestra concepción de “ciudadanía”, de “conciencia”, de “poder”, “liderazgo”
y de “empoderamiento” con la que estamos impulsado el proceso, pero también habrá que recurrir a
autoras o autores que tengan propuestas teóricas sobre estos temas (por ejemplo Marcela Lagarde,
Alain Touraine, Paulo Freire, Jo Rowlands, Manuel Castells o Caroline Moser, por citar algunos).
4.2. Interpretación Crítica
Con base en lo anterior, podremos ubicar las tensiones y contradicciones principales que marcaron
los distintos componentes del proceso y su interrelación. Gracias a ello podemos ir vinculando las
particularidades y el conjunto, los aspectos similares y los diferentes; podemos interrelacionar los
componentes personales con aquellos que son colectivos, ver las interacciones entre los sujetos
(sus intenciones, acciones, pensares y sentires) y comenzar a preguntarnos por las causas de lo su-
cedido o ir descubriendo el sentido de fondo que ha marcado la experiencia. Estamos en el punto
central de todo el proceso de sistematización.
Decíamos antes que la recuperación del proceso vivido era como “un dejar hablar a la experien-
cia”. Ahora en la interpretación crítica, ese proceso recuperado nos plantea nuevas interrogantes
que nosotros también devolvemos, interrogando a la experiencia. De esta manera se produce un
diálogo entre la experiencia y sus protagonistas, que también se expresa como diálogo crítico en-
tre sus protagonistas. Es de este intercambio y confrontación que se generan los aprendizajes que
provienen de las experiencias. Ya no se trata solo de ver “qué hicimos” o “cómo lo hicimos”, sino de
reflexionar en torno a “por qué lo hicimos así”, “qué es lo más importante que recogemos de lo rea-
56
lizado”, “en qué sentido esta experiencia nos marcó profundamente y por qué”, “cuál es el cambio
fundamental que este proceso ha generado”, etc.
De esta manera, aspiramos a realizar una “lectura crítica colectiva” de la experiencia, a través de la
cual podemos llegar a comprender los factores claves o fundamentales que han incidido en su tra-
yectoria, diferenciándolos de los secundarios y accesorios. Se trata también de una negociación cul-
tural y diálogo de saberes entre los distintos protagonistas de la experiencia, que permite reconocer
y confrontar los diferentes marcos interpretativos de cada quien, en el esfuerzo por construir nue-
vos conocimientos y aprendizajes desde estas miradas nutridas de los aprendizajes de la práctica.
Las conceptualizaciones que realicemos, por tanto, nos deben posibilitar el llegar a entender o ex-
plicitar la lógica de la experiencia y también a construir su sentido, su significación. Por ello, estare-
mos luego en capacidad de confrontar la interpretación de nuestra particular experiencia con otras
experiencias y con otras formulaciones teóricas. Habremos producido, en este ejercicio colectivo,
nuevos conocimientos provenientes de la teorización sobre nuestras experiencias y desde nuestras
experiencias, pero también habremos generado sensibilidades nuevas y otras formas de percepción
que antes no teníamos. Por eso es que la sistematización de experiencias puede generar aprendiza-
jes y capacidades transformadoras en las personas que la hacemos.
Dentro de los instrumentos que podemos utilizar para ello, quizás uno de los más adecuados sea el
de la formulación de una guía de preguntas críticas, que interroguen el proceso de la experiencia y
permitan ir a los elementos de fondo que la explican. Por ejemplo, en la sistematización de una ex-
periencia de organización y participación ciudadana: “¿Ha habido cambio en los objetivos a lo largo
del proceso? ¿Qué tipo de cambios? ¿Por qué se produjeron? ¿Cuál es la relación entre las distintas
etapas? ¿Qué factores incidieron en las distintas etapas en la generación de acciones autónomas
por parte de la población? ¿Cuáles fueron las principales contradicciones que se enfrentaron en el
proceso en el ámbito organizativo y en el ámbito metodológico? ¿Qué concepción de educación /
de organización / de participación ciudadana / etc., se expresó como predominante? ¿Cómo evolu-
cionaron esas concepciones y a partir de qué? ¿Cómo entender la noción de “ciudadanía” a partir
de lo que estas experiencias nos muestran?...”
Este tipo de preguntas, que hemos puesto de ejemplo, nos muestran la diversidad posible de enfo-
ques interpretativos que se podrían llevar a cabo en una sistematización de experiencias. El hacerla
nos abre nuevos horizontes de acción y de reflexión. Es más, podemos decir que una vez que tran-
sitamos por este camino, normalmente vamos a seguir sintiendo la necesidad de hacerlo siempre,
pues ello contribuye a generar una cierta “cultura institucional de sistematización”, un hábito de
reflexión crítica permanente del cual es difícil desprenderse.
En cuanto a su duración, este “momento” (con sus componentes de análisis, síntesis, ubicación
de tensiones y contradicciones, etc.), al ser el momento clave de una sistematización, tendrá
una duración muy variable, dependiendo del objeto y el objetivo planteado (podría durar desde
una jornada de un día, hasta servir de tema de reflexión para una serie de sesiones a lo largo de
un año entero). Lo importante, para que no se convierta en un trayecto indefinido, es tener en
cuenta los objetivos definidos para esta sistematización y no alejarse del eje que hemos colocado
como foco central.
57
5) Los puntos de llegada
Llegamos ahora al último “tiempo” de esta propuesta metodológica general, el cual nos lleva, nue-
vamente, al punto de partida, pero ahora enriquecidos y enriquecidas con el ordenamiento, la re-
construcción histórica, el análisis, síntesis e interpretación crítica de la experiencia sistematizada.
Se trata de formular conclusiones y comunicar aprendizajes orientados a la transformación de la

práctica. Y aunque pudiera parecer que ello es un ejercicio poco complejo y que se realizará casi
como consecuencia natural de lo hecho anteriormente, no es así. Tiene una enorme importancia
el que podamos dedicar un tiempo específico y una buena dosis de energía a estas tareas, pues de
ellas dependerá que podamos cumplir los objetivos principales de una sistematización, que deben
ir más allá de los aprendizajes personales de quienes participaron en el proceso y reflejarse también
en la práctica renovada de la organización, que aprovecha dichos aprendizajes para alimentar, enri-
quecer y potenciar su práctica con sentido transformador.
5.1. Formular conclusiones
Toda la reflexión realizada en los momentos anteriores, deberá dar por resultado la formulación
-lo más clara y consistente posible- de conclusiones, tanto teóricas como prácticas, así como de los
principales aprendizajes obtenidos gracias a la interpretación crítica. Se trata de expresar en forma
concreta:
Las afirmaciones resultantes de la sistematización que corresponden al objetivo para el cual

ésta se ha realizado.
Las principales respuestas a las preguntas formuladas en las guías de interpretación crítica,
teniendo como referencia el eje de sistematización que se precisó.
Las recomendaciones que surgen de cara a producir cambios en la práctica futura.
Por ello, las conclusiones teóricas podrán ser afirmaciones conceptuales surgidas directamente de
lo reflexionado a partir y desde la experiencia, que deberán relacionarse con las formulaciones acu-
ñadas por otros aportes teóricos existentes, estableciendo un diálogo de mutuo enriquecimiento.
Podrán también formular hipótesis o pistas de búsqueda que apunten, desde experiencias concre-
tas a una posible generalización de mayores alcances. Por ejemplo: “conclusiones respecto a una
nueva noción de construcción de ciudadanía desde nuestra experiencia de participación comuni-
taria”; “principales nudos críticos de las metodologías educativas utilizadas en los programas siste-
matizados”; “nuevos paradigmas para una ética del cuidado de la vida presentes en las prácticas de
diez organizaciones de mujeres”.
Las conclusiones prácticas serán, a su vez, aquellos aprendizajes que se desprenden de la expe-
riencia sistematizada, que deberán tomarse en consideración para mejorar o enriquecer futuras
experiencias, tanto propias como ajenas. Las conclusiones no serán, en ese sentido, “verdades” ab-
solutas, sino pistas de orientación, pautas para nuevos aprendizajes, inquietudes a verificar en otros
casos, ventanas de inspiración para otras prácticas... Son los aportes que, desde una experiencia
específica, surgen para el futuro. Por ello, estas “conclusiones” en realidad no ponen un punto final,
sino que normalmente toman la forma de recomendaciones a futuro. Por ejemplo: “orientaciones
58
para impulsar nuevos procesos de desarrollo rural desde un enfoque basado en prácticas ecológi-
cas alternativas”; “pautas metodológicas para incorporar en los futuros programas y proyectos de
extensión universitaria desde una óptica de educación popular”.
Llegados a este punto, podemos afirmar que el equipo que haya hecho todo este proceso habrá
logrado no sólo “formular” conclusiones, sino que también habrá logrado construir un mayor nivel
de cohesión y de identidad como colectivo, y se encuentra ahora con nuevas capacidades que les
colocan en un nivel superior y de mayor solidez que antes de comenzar a sistematizar su experien-
cia. Como decía la compañera Elsi Rojas, de Argentina, al concluir un proceso de sistematización
hace unos años: “ya no volveremos a ser las mismas ni los mismos que cuando empezamos y eso ni
nos lo imaginábamos que iba a suceder”. Tal vez éste sea el resultado más profundo y significativo
de la sistematización de nuestras experiencias, y por ello es que reafirmamos nuestra convicción
de que en este campo puede ser tanto o más importante el proceso de sistematización que sus
productos.
5.2. Comunicar los aprendizajes
Finalmente, será indispensable compartir con otras personas estas conclusiones de tal forma que
los principales aprendizajes no sólo queden en quienes vivimos la experiencia y participamos del
proceso de sistematización. Valdrá la pena dedicar un tiempo importante a esta tarea porque, de
otro modo, la riqueza de todo el proceso de sistematización se limitaría al grupo que la realizó.
Por eso, retomando lo dicho en capítulos anteriores, afirmamos que la dimensión comunicativa de
la sistematización de experiencias es un aspecto sustancial de ella y para nada un elemento secun-
dario o meramente operativo. Volvemos a recalcar, que al pensar una estrategia de comunicación y
producir materiales comunicativos, haremos una nueva “objetivación” de lo vivido y sistematizado,
lo que nos enriquecerá aún más en el proceso de pensar y transformar la propia práctica.
Todo esto implica, por supuesto, ir más allá de “producir un documento final”, que es como muchas
veces se identifica el resultado de una sistematización. Claro que seguramente una forma obligada
será la redacción de un texto que recoja lo esencial de los aprendizajes, sin embargo, en absoluto
es la única manera de hacer comunicables los aprendizajes. Postulamos la importancia de formular
toda una estrategia de comunicación pensada en función de compartir de la forma más adecuada
el proceso y los resultados con una diversidad de actores: las personas que vivieron la experiencia,
otras personas u organizaciones con experiencias similares, entidades que trabajan con proyectos
en áreas semejantes, otros grupos que pertenecen al mismo sector social en el país u otros países,
organismos que apoyaron la experiencia, etc.
En esta estrategia se tendrá que definir qué contenidos se priorizan para compartir en función de
a quienes va dirigido cada material. Tal vez para determinados sectores lo más importante no sea
el “narrar cómo hicimos esta sistematización”, ni conocer todos los detalles de la reconstrucción
histórica de la experiencia. Aunque puede ser que algunos les interese compartir la metodología
utilizada en la sistematización, o a otros los aprendizajes obtenidos en determinado campo. Habrá
que pensar, en cada caso, en una forma creativa que dé cuenta de la vitalidad de la experiencia y de
sus aprendizajes, dependiendo de a quién va dirigida dicha producción.
59
Por ello, recomendaríamos elaborar un informe síntesis del proceso de sistematización, que sería
como un documento base de referencia general, y luego, otros materiales dependiendo de a quié-
nes vaya dirigido.
El informe síntesis podría tener estos apartados:
a) Introducción y justificación de las motivaciones e intereses que llevaron a realizar la sistema-

tización de la experiencia.
b) Los objetivos, objeto y eje pensados para esta sistematización.
c) Una síntesis de los elementos centrales de la reconstrucción histórica (breve presentación de
los hitos principales, etapas, momentos significativos).
d) Una presentación de las principales reflexiones interpretativas, conclusiones y recomendaciones.
e) Un anexo metodológico que explique brevemente cómo fue realizada la sistematización,
tiempo y técnicas utilizadas, dificultades experimentadas, etc.
f) Un anexo con la lista de personas participantes y con el listado de documentación producida
o utilizada.
Es posible también añadir una carpeta electrónica (en forma de CD, DVD o llave USB) en la que se
compilen todos los documentos producidos en el proceso de la sistematización: planes, comunica-
ciones, guías de trabajo, documentos de recuperación histórica, gráficos, fotografías, documentos
de interpretación crítica, presentaciones de diapositivas, etc.). Ella servirá de soporte documental
del informe síntesis y seguramente será base para la producción de materiales comunicativos.
En algunas experiencias recientes, en que hemos trabajado en la asesoría a procesos de sistemati-

zación de varias organizaciones conjuntamente, se ha previsto realizar un taller de socialización de
los resultados de las sistematizaciones, para lo que se han elaborado indicaciones precisas sobre el
tipo de documento síntesis a elaborar, normalmente acompañado de una presentación síntesis de
diapositivas, que sirviera de guía y apoyo para las exposiciones en el taller.
Pero, además, tratándose de compartir los aprendizajes con todas las personas involucradas en la
experiencia y con otras que tienen experiencias similares, debemos recurrir a toda forma imagi-
nativa o creativa que haga comunicable nuestra sistematización: foros de debate, obras de teatro,
vídeos, gráficos, historietas, radio-dramas, fábulas; cuentos, fichas de reflexión que contengan tes-
timonios y aprendizajes; exposiciones fotográficas y murales, etc.
Recalcamos: este “tiempo” de nuestra propuesta metodológica, para nada es un “punto final”. Es,
en cualquier caso, como diría una bella canción de Efrén Orozco del IMDEC de México: un “Punto y
seguido... que esta historia no termina”, pues llegados aquí, hemos arribado –en una espiral ascen-
dente- a un nuevo punto de partida para enriquecer la práctica y la teoría. Este inagotable y apasio-
nante proceso deberá habernos dado nuevas visiones, sensibilidades y capacidades para continuar
-de mejor manera- apostando a la transformación de nuestra realidad. Veremos, en los próximos
capítulos, algunos ejemplos concretos de aplicación de esta propuesta metodológica y un listado
de técnicas e instrumentos posibles a utilizar, que esperamos les sirva de inspiración para crear su
propio proyecto de sistematización de experiencias para apropiarse del futuro. Ha sido en la puesta
en marcha de estos procesos que aprendimos lo que en este capítulo hemos compartido.
60
Tema 3
Registro, Análisis e Interpretación
de la Práctica Educativa
Al iniciar el tema recordemos que la sistematización es un proceso en el cual la producción de

conocimientos no está al final, sino, es el resultado de todo el ejercicio de aplicación de he-
rramientas e instrumentos para la organización, recolección, selección de información, como
también del empleo de técnicas de análisis e interpretación de la experiencia.
La sistematización no sólo es un proceso de reconstrucción para que todo permanezca igual, su

valor radica en que los maestros y maestras de los Centros Educativos de Educación Alternativa,
reflexionen y valoren la experiencia cotidiana, además, tracen “otros” caminos que les ayuden
a resignificar su práctica y convertirla en una de mejor calidad y pertinente a las características
de los participantes y el contexto.
La sistematización no es una actividad individual, es un ejercicio comunitario de repensar la

práctica para propiciar acciones transformadoras y procesos de reflexión, que coadyuven a ge-
nerar y producir nuevos conocimientos en el marco del Modelo.
Ahora surge una pregunta: ¿Cómo producimos nuevos conocimientos en la sistematización?, y

la respuesta es que la sistematización es un proceso de interpretación crítica de una o varias
experiencias, que contempla el registro, organización, análisis, interpretación y reconstrucción
de la experiencia, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, como también, los factores
que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho
de ese modo.
Por tanto:
El proceso de sistematización de una experiencia educativa produce un nuevo conoci-

miento.
Al reconstruir la práctica educativa, identificar sus elementos, clasificarlos, regístralos,
organizarlos y reordenarlos, produce nuevos conocimientos.
Al realizar la sistematización de la práctica educativa, tenemos como consecuencia lógica
que se organiza la información desordenada y percepciones diversas que surgieron du-
rante la experiencia; las maestras y maestros recuperan de manera organizada y coheren-
61
te lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que aún no saben acerca de ella,
pero también se les revela lo que aún no saben que ya saben.
En la sistematización no sólo se describe los “hechos clave” o aspectos significativos, su
comportamiento y evolución, sino también, se realiza el análisis e interpretación que las
maestras y maestros tienen sobre ellos. Se crea así un espacio para que las interpretacio-
nes sean discutidas, compartidas y confrontadas.
La sistematización, en la etapa del análisis e interpretación, se constituye en el momento
de creación y recuperación del pensamiento ético-crítico sobre la realidad educativa para
transformarla. Este momento permite superar la visión tradicional de la investigación, ya
que se llega al momento de la “explicación” o la “descripción”.
3.1. Reconstrucción de la práctica educativa

Este momento, del proceso de sistematización, tiene el propósito de reconstruir la experien-
cia, tal como éste se desarrolló, en consecuencia, no basta con presentar sólo las actividades
diseñadas, ni sólo las acciones desarrolladas por el equipo sistematizador, sino todo lo que
realmente sucedió y cómo fue.
La reconstrucción de la experiencia se realiza con la aplicación de una diversidad de herramien-

tas e instrumentos de recopilación de información, para mirar ordenadamente nuestra práctica
educativa. Es fundamental, en este momento no perder de vista la delimitación de la experien-
cia tal como se la definió al diseñar el perfil de sistematización para evitar sesgos inadecuados.
Los espacios de reconstrucción de la experiencia a sistematizar se dan tanto en el registro, se-

lección y organización de los datos que serán procesados y se convertirán en información, como
en el análisis e interpretación crítica de la práctica educativa.
3.2. Registro, selección y organización de la información

Un primer aspecto del procesamiento de la información tiene que ver con el registro, selección
y organización de la información disponible.
Este proceso pasa por varias etapas: una primera meramente descriptiva, donde se hace acopio
de toda la información obtenida, de manera textual. Una segunda, en la que se segmenta ese
conjunto inicial de información, a partir de unas categorías descriptivas que han emergido de los
mismos y que permiten una reagrupación y una lectura distinta de esos mismos. Una tercera en
la cual, a partir de la interrelación de las categorías descriptivas identificadas y la construcción de
categorías de segundo orden o axiales, se estructura la presentación sintética y conceptualizada
de la información.
3.2 1. Organización de la información
Una vez que se cuenta con un registro lo suficientemente amplio y representativo de la expe-
riencia se hace necesario organizarla. Algunas preguntas claves para ello son:
62
¿Cómo organizamos la información en forma clara y práctica?

¿Con base en cuáles elementos o categorías?
¿Cuáles son los consensos y disensos en cada uno de los temas?
La organización de la información debe seguir los objetivos y los ejes de la sistematización. De

lo que se trata es de ordenar, breve pero claramente, lo sucedido, en lo posible utilizando es-
quemas detallados, cuadros, líneas del tiempo, etc. Se debe tener en cuenta que, puesto que la
reconstrucción busca ordenar la información necesaria para comprender el proceso, se la debe
realizar con criterio cronológico, ya que ello permitirá luego dar una mirada a la historia de lo
sucedido.
La información obtenida por el equipo sistematizador debe ser organizada para su análisis. De
este modo podrán establecerse relaciones, interpretaciones y extraer significados relevantes
de cara a la temática trabajada. Este tipo de operaciones es lo que se denomina análisis de la
información. El análisis de la información pretende examinar las partes de algo por separado,
intentando conocer las relaciones existentes entre cada una de estas partes, con la intención de
reconstruir el proceso global.
Por lo tanto, podemos definirla como una actividad que implica un conjunto de transformacio-
nes, reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significa-
dos relevantes para el tema de sistematización.
La necesidad de procesar la información hace necesaria su reducción a unidades elementales,

fácilmente analizables, comprensibles, relevantes y significativas. Se sugiere para ello recurrir a
tres actividades:
Separación
Clasificación
Síntesis
a) Separación en Unidades de Análisis
Dividir la información en unidades relevantes y significativas.

Durante la recopilación de la información deben explicarse los criterios seguidos para
dicha separación, que pueden estar basados en criterios físicos (espaciales y temporales),
temáticos, gramaticales, conversacionales y sociales.
b) Identificación y Clasificación
Consiste en examinar las unidades de datos para encontrar componentes que nos permi-
tan clasificar dichas unidades en categorías de contenido.
Las actividades de categorización y codificación son las más significativas.
63
Categorización
Consiste en agrupar conceptualmente las unidades que son cubiertas bajo un mismo tópico.
Este proceso se realiza conjuntamente a la división en unidades cuando esta se hace atendien-
do a criterios temáticos.
Codificación
Es la operación mediante la cual se asigna a cada unidad un indicativo o código propio de la

categoría en la que se incluye. Es el proceso físico, mediante el cual se realiza la categoriza-
ción. Los códigos pueden ser números, aunque frecuentemente se asignan abreviaturas de
palabras.
A través de la codificación, los datos sin elaborar son transformados en símbolos, ordinariamen-
te numéricos, que pueden ser tabulados y contados
Los sistemas de categorías pueden ser elaborados inductivamente a partir de los propios datos.
Al examinar los datos se identifica el tópico capaz de cubrir cada unidad, generando así una
categoría.
c) Síntesis y Agrupamiento
La identificación y clasificación de elementos están estrechamente unidas a la síntesis. Cuando

categorizamos, estamos sintetizando diferentes unidades de datos en un mismo tópico o con-
cepto teórico.
Disposición y Transformación de la información
Este paso permite presentar la información de manera abarcable y operativa de cara a resolver
las cuestiones del objetivo de la sistematización. Son actividades que facilitan el examen y la
comprensión de la información, permitiendo extraer conclusiones. La disposición supone orga-
nizar la información, presentándolos en alguna forma espacial ordenada, de tal modo que se
simplifique la información y posibilite su procesamiento posterior.
Las transformaciones más frecuentes son las que permiten pasar de una expresión verbal de
la información a una expresión numérica o gráfica. Al contar códigos, palabras, segmentos de
palabras, etc. Y el análisis prosigue a partir del recuento y no de la forma verbal original en la
que aparecían los datos.
El fin de organizar la información recolectada y generada en el proceso de desarrollo de la prác-

tica educativa es orientar su interpretación y posibilitar su recuperación y socialización, requie-
re fijar pautas y estrategias de registro y procesamiento de la información.
64
3.2.2. El registro de información
Puede utilizarse una libreta de notas o cuaderno, en el cual se registra la información, posee un
sentido intimo, que implica descripción de los acontecimientos y se basa en la observación de
la realidad directamente y el proceso de participación.
La información debe ser registrada secuencialmente, de manera cronológica. En el proceso de

registro, surgen diferentes preguntas que se abordan a continuación:
¿Cuándo registrar?
Se debe registrar entre o al finalizar la práctica educativa, todo lo que ocurre es fuente
de datos, pero es necesario limitar el tiempo de observación a las posibilidades reales de
registro. Esta es una práctica que debemos hacerla de manera habitual, así contaremos
con un registro que podrá ser enriquecido, valorado y resignificado en busca de la calidad
educativa.
¿Cómo registrar?
Escribir con disciplina, una hora de observación es igual a varias horas de registro. Desarrollan-
do técnicas para recordar palabras y acciones, como identificar palabras claves, realizar dia-
gramas, hacer resúmenes, también se puede registrar a través de recursos tecnológicos como
la grabadora, la cámara fotográfica y la filmadora, pero en este caso es necesario controlar los
efectos nocivos que ellos puedan generar.
¿Qué registrar?
Lo que debe registrarse depende de la naturaleza del proyecto a sistematizar. Fijar una serie de
categorías estáticas y cerradas, puede conducir a observar sólo lo que este dentro del punto
de vista de quien observa, cuando precisamente una de las ventajas de la observación es la
de permitir registrar las diversas maneras como las personas reproducen cotidianamente su
realidad.
La observación lleva en muchas ocasiones a descubrir aspectos inesperados de los grupos y a

profundizar sobre su conocimiento. Si bien lo que se observa y registra depende de los objetivos
de la sistematización, algunos aspectos generales pueden ser:
Lo que dicen.
Lo que hacen, conductas y comportamientos.
Los objetos que utilizan.
Hechos observados.
Descripciones de personas.
Los comentarios del observador, sobre lo que los hechos producen en él, las experiencias
vividas, los sentimientos generados, dudas y otros.
65
3.3. Análisis e interpretación crítica de la práctica educativa

Una vez reconstruida la práctica educativa, a través de la documentación, registro e información
recopilada, avanzamos al próximo nivel, que es el análisis e interpretación crítica de la práctica,
es decir, buscamos comprender la lógica interna y externa de la experiencia.
El equipo sistematizador a través del análisis e interpretación de la información sobre la expe-

riencia educativa, va generando nuevos conocimientos, sobre la forma en que éstos se produ-
cen, como se producen y porque surgen de esa manera. Este proceso es diferente a la produc-
ción de conocimientos de la investigación clásica.
Al respecto, De Souza (2001:3) señala: “Experimentar, experienciar, interpretar, apropiarse de la

vivencia significa actuar, sentir y pensar... La actividad sistematizadora posibilita que los sujetos
de una acción social y/o colectiva se apropien de su propia experiencia por la construcción del
sentido de su vivencia en los programas de desarrollo, lo cual puede ser extendido a la existencia
histórica. Es una forma de producción de saberes que permite a sus sujetos apropiarse de la pro-
pia experiencia, porque no atiende solamente la cognición (conocimiento), ni una modalidad es-
pecífica de conocimiento, el conocimiento científico, la ciencia….La sistematización emerge como
una práctica específica que puede ser identificada como una forma propia de investigación so-
cial, especialmente de investigación educacional ( “de ahí que la sistematización sea considerada
un instrumento pedagógico”), se trata por tanto de la construcción de un nuevo conocimiento”.
Para el maestro o maestra la sistematización le permite transitar desde la experiencia a un co-

nocimiento organizado. No se trata de enseñar a producir conocimiento de una forma distinta a
la que él o ella habitualmente desarrolla, sino, de hacerlo consciente y explícitamente desarro-
llando lo que sabe y que ha aprendido en su práctica.
La reflexión y análisis de la práctica educativa genera constantemente nuevos conocimientos,

que posteriormente serán usados ante nuevas situaciones. De Souza (2001:4), expresa: “Un
nuevo saber, en cualesquiera de sus manifestaciones, es construido a partir de saberes anterio-
res. Un nuevo saber no es formulado directamente a partir de la práctica, pero sí del análisis
y/o interpretación de la práctica a partir de los saberes preexistentes. No se formulan nuevos
saberes con el simple hacer, mucho menos de la nada. Pero sí a partir de saberes anteriores con-
frontados con las realidades naturales y culturales, por tanto, a partir de las reflexiones sobre
la práctica”.
Analizar e interpretar son parte del proceso de resignificación teórica, de reconceptualización y

construcción de categorías, es decir, generar conocimientos nuevos.
Actividad No. 1. De formación personal
• Escribe una carta a alguien muy cercano, como un familiar y cuéntale con mínimos detalles todo
aquello que se tiene organizado para realizar la sistematización, que piensas sobre el tema.
66
• Cuenta todo el proceso que ha significado la experiencia que se ha vivido, narra los próximos pasos
a realizar para continuar con la sistematización, y finalmente, pronostica los posibles resultados del
proceso de reconstrucción que pretendes realizar.
• Presenta y lee la carta en la sesión presencial.
a) Análisis de la práctica educativa
En la trayectoria de la sistematización, el objetivo del análisis es empezar a reflexionar cada uno

de los componentes de la experiencia vivida, los diferentes elementos que la constituyen, para
descubrir la lógica interna y externa, comprender las relaciones que se han establecido entre
éstos. Es posible que en el análisis de la experiencia se haga evidente, que ésta ha transitado
por diversas fases o períodos, en ese caso, resulta útil subdividir la experiencia, ubicando y ca-
racterizando dichas fases, es importante que, en algunos casos, no se tome en cuenta el criterio
cronológico, para descubrir la lógica interna del proceso de manera pura.
b) Interpretación de la práctica educativa
En este camino hacia la sistematización, el objetivo es desarrollar el pensamiento ético- crítico

a partir de la práctica vivida, elaborando nuevos conocimientos producidos durante la expe-
riencia. Ello se realiza mediante procesos de reflexión en los que deberán participar todos los
protagonistas de la experiencia, invitando también a otras personas que puedan contribuir, con
sus preguntas y reflexiones, a la comprensión de todo el proceso vivido. La interpretación es
realizada considerando y relacionando toda la información obtenida.
En síntesis, algunas orientaciones del proceso de análisis e interpretación en la perspectiva de

desarrollar el pensamiento ético-crítico de la producción de conocimientos es el siguiente:
A continuación presentamos, orientaciones para el análisis e interpretación, en la perspectiva de desa-

rrollar un pensamiento ético-crítico en la producción de conocimientos.
1. El análisis e interpretación crítica no puede ser negativa o despreciativa, sino contrario, evalua-
tiva y propositiva.
2. La crítica debe ser tambien autocrítica. Es más sencillo realizar una crítica al otro, al extraño,
al ajeno. Por eso, nos preguntamos: ¿es posible desarrollar capacidad crítica de nuestra propia
experiencia?. Sí, la sistematización exige desarrollar una capacidad autocrítica de su experiencia.
3. Asumir una posición crítica de la realidad, significa un grado de compromiso para transformar-
la. Si bien partimos de la experiencia, de la contrastación, entre la permanencia de las prácticas
educativas tradicionales y el desafío de nuevos planteamientos pedagógicos/andragógicos, nace
la capacidad del análisis crítico.
4. El análisis crítico remonta su memoria histórica para comprender con mayor profundidad la expe-
riencia vivida. Significa que la sistematización invita a realizar un análisis e interpretación crítica
histórica de la experiencia.
67
5. En el proceso de análisis e interpretación crítica de la experiencia debemos poner en cuestión

cada uno de los conceptos utilizados, así como recuperar el sentido de las palabras que coti-
dianamente usamos. De ahí que el interés de la sistematización es comprender críticamente
lo que acontece en la realidad de la Educación Alternativa. A estos cuestinonamientos de
conceptos tradicionales y recuperación o creación de nuevos conceptos, se llama como tra-
bajo “epistemológico”, donde las palabras, conceptos, categorías, cobran nuevos sentidos y
significados.
En esta perspectiva, la sistematización permite desarrollar un pensamiento ético-crítico que trascien-

de la experiencia hacia una nueva comprensión de la Educación Altenativa y nueva fundamentación,
desde la práctica, del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
3.3.1. Ideas para el análisis e interpretación crítica.
Después de realizar la organización y registro de la información a través del uso de diferentes

herramientas e instrumentos, el siguiente nivel, es el procesamiento de los datos obtenidos es
decir la posibilidad de reconstruir la experiencia vivida a partir del análisis e interpretación cri-
tica del equipo sistematizador en la CPTE.
El equipo sistematizador no solamente realiza una labor de descripción, “tabulación de datos”

o “clasificación de información”, es sobre todo una actividad de resignificación y problematiza-
ción crítica de la práctica educativa.
Es muy importante comprender que el análisis crítico, está ligado con el pensar crítico y la
acción transformadora, por eso precisamente queremos alentar en este proceso de sistema-
tización, a la transformación de la práctica educativa, con cambios objetivos sobre la misma,
no sólo es analizar críticamente nuestra experiencia, para luego transformarla, sino analizar y
reflexionar desde la propia práctica transformadora.
Para iniciar el proceso de análisis nos preguntamos: ¿Cómo podemos hacer el análisis e inter-
pretación crítica de nuestra práctica educativa?, Y sencillamente, la respuesta es: no hay receta
específica para hacer análisis crítico de la experiencia, más bien es inventar o utilizar creativamen-
te metodologías o técnicas para hacer análisis y reflexión crítica de la experiencia. Sin embargo,
aquí sugerimos algunas ideas o instrumentos, que deben ser adecuados o modificados al tipo de
experiencia que se está sistematizando y a las condiciones del equipo sistematizador, se podrán
incorporar nuevas ideas, modificaciones, alterar el orden y otros cambios funcionales y conven-
cionales.
3.3.2. “Reflexionando pro-positivamente sobre nuestra práctica”
La actividad consiste en analizar los momentos satisfactorios, agradables o positivos de nuestra

experiencia en el aula/taller, en el CEA o en la comunidad, es un reencuentro con uno mismo,
se realiza una rememoración de los hechos de manera cronológica y se relaciona con la razón o
motivo de la satisfacción o agrado.
68
Tiempo Momentos agradables

¿Qué lo produjo?
(*) o satisfactorios
1.
2.
.....
(*) Adaptado de M. Mejía: 2012 “Sistematización. Una forma de Investigar las prácticas y de producción de saberes
y conocimientos”
Los diferentes momentos de reconstrucción de la experiencia, no sólo deben ser descritos sino
que este proceso debe generar nuevos conocimientos como consecuencia del análisis e interpre-
tación crítica, en la columna ¿Qué lo produjo? Se debe agotar la generación de “ideas fuerza”, “he-
chos clave”, “ejes principales” o como se decida llamarlos, lo importante, es que en todo momento
debe ser analizado e interpretado y esta información debe estar registrada a través de alguna de
las diferentes herramientas o instrumentos como: el diario personal, memorias, archivo u otros.
3.3.3. “La anécdota más impactante”
En el proceso de análisis e interpretación critica de la práctica educativa, también se debe reflejar

acontecimientos impactantes que suceden o sucedieron en la experiencia, como las anécdotas.
Tiempo Anécdota(s) ¿Por qué causó impactó?

1.
2.
.....
La columna dos (anécdotas) es nominal y descriptiva, en la columna 3 (¿Por qué causó impac-
to?) debe reflejar la interpretación critica de lo que pasó.
3.3.4. “Recuperando las relatorías”
Para realizar el análisis y la interpretación de la práctica educativa, el registro de información en

relatorías, es altamente relevante porque cuentan una historia de “hechos clave” o situaciones
significativas, además muestran a los actores, los escenarios y los procesos donde se desarrolló
la experiencia, no se debe confundir el relato con recuento y registro, el primero reconstruye el
proceso objetivo y recupera los procesos subjetivos. Consiste en responder a interrogantes de
manera coherente y precisa, sobre la base de un tema concreto, como en el ejemplo:
Tema Preguntas ordenadoras Relato

La sistematización ¿Qué estás sistematizando?, Fecha:……………..
¿Cómo lo estás haciendo? “Mi práctica en el aula/taller”
¿Qué dificultades has tenido en la sistematización?,
¿Qué avances has logrado, y cómo te sientes en el pro-
ceso?
69
Las preguntas ordenadoras cumplen la función de hilo conductor del relato, además ayudan a
describir los aspectos significativos, pero la valía de este instrumento se encuentra en la cons-
trucción del relato donde se tiene que identificar las “ideas fuerza”, “hechos clave”, “ejes prin-
cipales”, podemos afirmar que ahí se producen nuevos conocimientos.
3. 3. 5. “La matriz de la reconstrucción”
Este instrumento de análisis e interpretación, permite hacer la reconstrucción global de lo vivi-

do de una manera sencilla:
Tiempo Preguntas guía Análisis e Interpretación

1. ¿Qué pasó?
2. ¿Quiénes lo hicieron?
3. ¿Por qué pasó lo que pasó?
4. ¿Para qué lo hicieron?
5. ¿Cómo lo hicieron?
Resultados Positivos
Resultados Negativos
Ésta matriz de reconstrucción tiene el propósito de construir conocimientos nuevos mediante

el análisis y la interpretación, pero, antes de ésta matriz global, se debe realizar en la elabora-
ción de “lecturas críticas” más precisas y especificas, por ejemplo:
Lectura Crítica No. 3. pregunta guía ¿Por qué pasó lo que pasó?
Criterios* Descripción Análisis e Interpretación

¿Por qué pasó lo que pasó?
“Metidas de pata”
“Lo que hay que volver a hacer ”
“Qué recomendamos a otros”
* Los criterios son propuestas o sugerencias.
Éstas “lecturas críticas” responden a cada pregunta guía de manera específica, para luego, pa-
sar a la matriz global de la reconstrucción.
3.3.6. “Analizando el ensayo personal”
Con los elementos que se han vivido durante la práctica educativa se debe escribir las reflexio-
nes y las interpretaciones del ensayo –realizado durante la recolección de información- sobre el
tema a sistematizar de manera creativa.
70
Propuesta de análisis de ensayo
• Título - Comentario sobre el título del ensayo escrito.

• Propósito – Explicar brevemente de qué trata el propósito y su relación con
el objeto de sistematización.
• Tema central – Interpretar y reflexionar las ideas centrales y su aporte en la
producción de conocimientos de la experiencia vivida.
• Temas secundarios – Interpretar y reflexionar ideas secundarias, colaterales
o marginales, que aportan a la sistematización de la experiencia vivida.
• Valoración personal –valorar y comentar la elaboración del ensayo.
3.3.7. “Recuperando mis memorias”
Reconstruir la historia de la experiencia permite dar continuidad a la misma a partir del ejercicio
de la memoria; y revivir esas memorias a través del testimonio de sus propios actores, reivindica
el conocimiento de un pasado que no ha sido socializado. Ese mecanismo resulta ser la principal
fuente de información para la realización del análisis y la interpretación crítica de la experiencia.
3.3.8. “Mi texto personal de reconstrucción”
Se sugiere la siguiente actividad, que es la redacción del primer texto personal de la experiencia
que se quiere sistematizar, según Marco R. Mejía (2012:99) “Mientras en otros procesos de sis-
tematización se plantea que acá debía escribirse un relato de segundo orden, el cual es un texto
con categorías propias del proceso. Por la experiencia sabemos que es más fácil si la persona la
hace en una forma que le sea más cercana y familiar”.
La redacción del primer texto, cuyo orden es dado por la persona responsable, quien decide su
propio “ritmo”, su propio “tono”, y su primera organización.
1. Acopia todos los elementos mediante los cuales se intenta contar la experiencia.
2. Leer los textos escritos como: las memorias, diario de campo, diario personal, archivos y otros.
3. Elige la manera de escribir el texto: como ensayo, relato o memoria.
4. Planifica tu tiempo para iniciar y culminar tu redacción de una sola vez.
5. Fija los datos cronológicos precisos para crear una secuencia histórica con el texto escrito.
6. Elabora un guión con la ideas importantes de todo lo quieras decir.
7. Redacta el primer texto personal de la sistematización.
3.3.9. “Nuestro texto comunitario de reconstrucción”
La redacción del texto comunitario de la reconstrucción histórica de la experiencia, se realiza

en forma participativa con todos los miembros del equipo sistematizador, no consiste en una
71
descripción de que “ha hecho cada uno” sino, la construcción de conocimientos de manera co-
munitaria. Cada una de las maestras y maestros que componen el equipo sistematizador debe
contar con su “boleto de ingreso” para participar que es -convencionalmente - su texto personal
de reconstrucción elaborado.
En comunidad el equipo sistematizador debe analizar e interpretar los textos individuales y

abrir el debate y la discusión sobre el proceso de reconstrucción de la experiencia, el equipo
debe ir registrando los puntos comunes y divergentes entre cada texto, para luego realizar una
síntesis de todos los trabajos en un documento con identidad de equipo.
El equipo sistematizador debe definir el estilo de la redacción, al terminar la lectura del texto
del último de los participantes del equipo, se deberá compartir lo anotado en el diario de cam-
po, con relación a las intervenciones de los demás miembros del equipo sistematizador.
Luego de que el primer borrador esté listo, el equipo sistematizador deberá realizar otra reu-
nión para discutir y agregar aspectos que se consideren importantes y tener un primer texto
comunitario de reconstrucción de la experiencia a sistematizar y refleje la visión de equipo.
3.3.10. “Interpretando nuestras fotografías”
La imagen hoy más que nunca está en todas las facetas de nuestras vidas, la fotografía es un
recurso visual muy importante que debería registrar los momentos de la sistematización, para
luego ayudar en la reconstrucción de la experiencia.
Fotografía 1 Fotografía 2 Fotografía 3
Quiénes participan Obstáculos/

Fecha Actividad Logros
en la fotografía. dificultades
Analiza e F. 1:
interpreta las
fotografías. F. 2:
F. 3:
3.3.11. “La ficha de recuperación de aprendizaje”
Este instrumento de recuperación de aprendizajes conlleva el registro, el análisis e interpretación

en forma conjunta, se puede utilizar de acuerdo al tema y objetivo de la experiencia a sistematizar.
72
La elaboración de la ficha tiene el propósito de describir una experiencia significativa, a través

del análisis e interpretación para extraer aprendizajes concretos, se pide a las personas parti-
cipantes que integran el equipo sistematizador llenar esta ficha (individual o colectivamente)
partiendo por elegir un momento o una experiencia significativa del proceso de trabajo que se
está sistematizando.
Nombre: Análisis e interpretación:

CEA: Analizar críticamente el aspecto significativo.
Fecha: Interpretar el “hecho clave”.
Título:
(experiencia significativa)
Palabras clave:
Aprendizajes de la experiencia:
(descriptores)
Registrar los aprendizajes que dejó la expe-
Contexto de la experiencia: riencia.
(dónde, quiénes, cuando, por qué y para qué)
3.3.12. “La línea del tiempo”
La línea del tiempo es una técnica que logra organizar, registrar, describir, analizar e interpretar
la experiencia vivida, de manera secuencial y cronológica, puede ser utilizada en diferentes eta-
pas del proceso de sistematización.
La línea del tiempo es una representación gráfica lineal que permite señalar los acontecimientos
“claves”, tal como los participantes los recuerdan o como los documentos lo demuestran, se la
puede realizar en la pizarra, en papelógrafo o de manera digital en el ordenador, lo imprescin-
dible es observar colectivamente la información que se registra, la pregunta ¿cuándo inicia la
ex-periencia y qué hecho es el que marca este comienzo?, dan lugar al punto de inicio de la línea.
Nuestra experiencia reflejada en una línea de tiempo no sólo deberá ser descriptiva. El orienta-
dor u orientadora debe motivar la discusión, análisis e interpretación de los aspectos significati-
vos o “hechos clave”, con preguntas sobre cuáles fueron los acontecimientos o los cambios más
importantes, pero dejando que sean los participantes de la sistematización quienes lo expresen.
A medida que se analiza se debe ir segmentando la línea de acuerdo a los meses/semanas, que
el equipo sistematizador recuerde. Esto supone el análisis de hitos o momentos significativos
que diferenciaron las prácticas o las circunstancias de la experiencia.
Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana

Tiempo***
I II III IV V VI VII
Actividades del equi-
po sistematizador
73
Descripción de as-
pectos significativos
Análisis e interpreta-
ción de los hechos
(***) El criterio tiempo, puede ser por días o meses es convencional al tema de sistematización.
Después de revisar estas ideas sugerentes para el análisis e interpretación de la práctica edu-
cativa en el marco de la sistematización se debe realizar una comparación con el resultado de
estas técnicas con otras que se utilizaron en el transcurso de la reconstrucción.
A la hora de poner en práctica comunitariamente estas herramientas, pueden comenzar a surgir

preguntas y dudas de fondo sobre la experiencia que estamos sistematizando. Conviene ano-
tarlas, porque con ellas podemos elaborar una guía de preguntas críticas que nos permitirán
descubrir por qué pasó lo que pasó.
3.3.13. “Interpretando mis instrumentos aplicados”
Durante el proceso de sistematización hemos ido realizando una serie de actividades de or-
denamiento, registro, clasificación de información de nuestra práctica educativa, a través de
herramientas e instrumentos como: El diario personal, diario de campo, fuentes documentales,
relatorías, memorias, notas, archivos y otros, pero, ahora se debe volver a releer, para analizar
e interpretar para que podamos reconstruir la experiencia vivida.
El análisis y la interpretación permite reflexionar y reconstruir todo aquello que se ha ido regis-
trando, organizando y reflexionando, son aspectos esenciales en la producción de conocimien-
tos y saberes de la práctica. Por ello, es importante realizar una compilación de los aspectos
significativos de lo que se ordenó y registró, por eso es importante tener precisión en la ubica-
ción de la información y clasificar los “hechos clave” y aspectos significativos mediante el cual
la práctica se volverá experiencia como resultado de la sistematización.
La reconstrucción de los hechos significativos, se podrá realizar a través de la siguiente matriz

que resulta un filtro que resume los aspectos vividos durante la práctica educativa y en relación
a la perspectiva de la sistematización.
Ubicación
“Hechos clave” y/o (herramienta o instru- Análisis e
Descripción
Aspectos significativos mento donde se en- interpretación
cuentra)
74
Actividad 2. De formación comunitaria
• El equipo de trabajo deberá elaborar la linea del tiempo de la sistemación realizada en el CEA.
• Se deberá tomar como referencia para la construcción de la línea del tiempo, el inicio de la elaboración
del perfil y su situación actual.
• la presentación deberá ser realizada en la sesión de socialización a través de gráficos.
Los pasos en el camino de la sistematización

Diana María Londoño Uribe y Gabriel Jaime Atehortúa
Universidad de Antioquia | Medellín, Colombia
Fotografía: Eric Sánchez.
El profesional humanista no puede transformar su “palabra” en activismo ni tampoco en pa-

labrería, puesto que el uno y la otra nada transforman realmente. Por el contrario, será tanto
más humanista cuanto su quehacer sea más verdadero, sea praxis su acción y su reflexión con
la acción y la reflexión de los hombres con quienes tiene que estar en comunión, en colabora-
ción, en convivencia.
Paulo Freire
En este texto se pretende dar cuenta de los diversos momentos que configuran un proceso de
sistematización, sus objetivos y algunas técnicas acordes a cada una de las fases. Está dirigido a to-
das las personas que se enfrenten a la construcción del diseño metodológico o que se encuentren
implementado esta propuesta y deseen algunas instrucciones sobre la ruta. Toda sistematización
adquiere singularidad de acuerdo a los criterios metodológicos específicos, que se entienden como
los principios que orientan y le dan coherencia al proceso y son guiados por las apuestas teóricas
del sistematizador, así como por las preguntas y los ejes de sistematización; estos últimos son el hilo
conductor que atraviesa la experiencia y están referidos a los aspectos centrales de la misma, ya
que comunican toda la experiencia con una óptica específica. Una vez definido esto de acuerdo a
las necesidades del grupo o del profesional, y a los objetivos de cada propuesta, se contemplan tres
momentos: 1) preparación; 2) ejecución del proyecto; y 3) divulgación de los resultados.
75
Figura 1. Momentos de la sistematización
CONDICIONES PARA LA SISTEMATIZACIÓN

Intereses de las personas, Participación voluntaria
instituciones y grupos de actores
MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACIÓN
PREPARACIÓN
1. Conformar equipo
2. Definir preguntas EJECUCIÓN
COMUNICACIÓN 3. Elaborar estrategias 1. Reconstrucción de la
1. Socialización
experiencia
2. Difusión
2. Análisis
3. Validación
3. Interpretación
Recursos necesarios Prácticas intencionadas

Haber vivido la experiencia
Preparación para la sistematización
En la fase inicial de la sistematización se pueden diferenciar dos pasos al igual que los planteados por Gre-
gorio Rodríguez en su Metodología de la investigación cualitativa: el reflexivo y el de diseño del proceso.
La reflexión se inicia desde las necesidades e intereses de varios sujetos e instituciones, quienes de-
ciden qué sistematizar, es decir, si una parte de la experiencia o toda; éstos se encuentran situados
en un contexto complejo y conflictivo. Se conforma un equipo coordinador o asesor, se definen los
ejes y se acuerda un concepto de sistematización, todo lo cual implica tomar una serie de decisiones
políticas, administrativas, teóricas y metodológicas que orientarán el proceso.
El equipo estará conformado por personas que hayan vivido o formado parte de la experiencia y
que posean información relevante o significativa, y por profesionales que puedan apoyar, asesorar
y fortalecer el proceso. Es este equipo el que, mediante procesos de negociación, establece lo que
se quiere saber de la práctica, define los ejes de sistematización y en muchas ocasiones es el encar-
gado de diseñar el proyecto.
En la definición de los ejes de sistematización se ponen en juego los intereses, las necesidades, las
motivaciones, las inquietudes y el conocimiento previo que se posea sobre la práctica; estos ele-
mentos se expresan en preguntas construidas dialógicamente a través de negociaciones y comple-
mentaciones que orientarán el proceso, otorgando un norte a los aspectos que se quieran aclarar
de la práctica y en los que se hará énfasis, permitiendo la generación, organización, análisis e inter-
pretación de la información, que posibilitarán la transformación y potenciación de la experiencia.
En el diseño se establece la lógica del proceso, la estrategia a seguir y se planifican las acciones que
se llevarán a cabo en el proceso de sistematización. El producto es un proyecto que permitirá definir
una serie de aspectos básicos que darán sustento y direccionalidad al resto del proceso, respon-
diendo a preguntas propias de la planeación como ¿por qué se va a sistematizar?, ¿para qué se va
asistematizar?, ¿Qué se quiere sistematizar?, ¿Quiénes van a sistematizar?, ¿Cómo se va sistemati-
zar?, y ¿Qué se espera de la sistematización?
Ejecución del proyecto de sistematización
Busca reconstruir la experiencia con el fin de tener una visión general y ordenada de ella, interpre-
tarla y generar nuevos conocimientos.
76
Reconstrucción ordenada de la experiencia. En esta fase se genera, recopila y ordena la informa-

ción a partir de los relatos de los sujetos sobre la experiencia vivida y la revisión de fuentes docu-
mentales; asimismo, se construye un relato que dé cuenta de las trayectorias y la complejidad a
través de las diferentes miradas de los actores, para luego someterla al análisis e interpretación que
permitirán fundamentar los nuevos conocimientos.
Se asume el relato, al igual que José Hleap y Darío Betancour, como una totalidad significante y
coherente que le da orden y sentido a las narraciones; implica la selección y ordenamiento de
imágenes y recuerdos, su transformación y entrecruzamiento con los deseos, sentimientos y moti-
vaciones, con la vida de los actores, que no se reduce a sólo una vivencia. Contiene la memoria de
la experiencia narrada por los actores a través del lenguaje, se remite a los recuerdos personales,
a los que posea una comunidad o grupo sobre una experiencia y a la reconstrucción de los datos
proporcionados por el presente de las vidas sociales y proyectadas sobre el pasado reinventado.
A partir de los relatos de los actores se pueden realizar diferentes lecturas e identificar temas sig-
nificativos de la experiencia. Es la articulación de estas miradas lo que permite construir un relato
extenso que otorga una perspectiva general e histórica de la práctica, ubicando a los sujetos en un
antes, que da cuenta de las condiciones y el contexto en el que surgió la práctica; un inicio, que es el
punto que se identifica como el surgimiento de ésta; un durante, que tiene que ver con el desarrollo
de la experiencia, los actores que participarán en ella, las temáticas y las metodologías; un después,
que da cuenta de los resultados, aprendizajes y cambios generados en la experiencia realizada; y un
final, que los ubica en el cierre. A lo largo del proceso de sistematización es necesario hacer visibles
los aspectos significativos de la experiencia, y para esto se elaboran microrrelatos en los cuales se
busca ampliar y profundizar hechos relevantes.
También es necesaria la revisión de fuentes documentales que aporten elementos significativos a

la reconstrucción, contextualización, ampliación y problematización de la práctica. Esta información
tiene que ser contrastada y relacionada con la suministrada por los actores; el resultado de este pro-
ceso es la elaboración de un relato extenso que permite construir una visión global de la experiencia.
En resumen, en un proceso de sistematización es necesario que la reconstrucción de la experiencia

contemple diferentes pasos que se interrelacionan y otorgan una visión general y especifica de ésta.
Figura 2. Ruta de reconstrucción

Relatos ANTES
de los COMPONENTES DE LA
actores
PRÁCTICA SOCIAL Mitos, cambios INICIO
• Contexto institucional y situacional Rupturas, relaciones
• Sujetos MICRORRELATOS Conflictos, tensiones DURANTE
• Metodologías Avances, lógicas
• Intencionalidades/propósitos Dinámicas, procesos DESPUES
• Ambitos de resultados
FINAL
Memorias
de las
experiencias
Relato extenso
Experiencia
77
Interpretación de la experiencia y generación de nuevos conocimientos. Una vez reconstruida la

experiencia, se pasa al análisis e interpretación, donde se pretende dar respuesta a las preguntas
de sistematización, los objetivos y el objeto para generar los nuevos conocimientos abordados
desde las categorías. En este paso se explica y se comprende, relacionando cada uno de los ele-
mentos de la práctica, para buscar complementaciones, tensiones, interacciones, similitudes y
contradicciones, y ubicar los aportes relevantes para así establecer rutas de comprensión del
sentido y significado de los sucesos, situaciones y acciones relatadas, articulando siempre los
datos con el contexto.
Para esta labor se utilizan tres niveles de lectura, expresadas por Alfredo Ghiso: superficial: permite,
a través de los datos, construir una idea general de los elementos que trata el relato; analítica: posi-
bilita ubicar, diferenciar y organizar los datos según su afinidad, sus propiedades y jerarquías, y para
ello se utilizan códigos, cuadros, matrices diagramas y mapas; interpretativas: se orientan a generar
comprensiones y recrear los sentidos de los textos que fueron analizados.
A partir de estas lecturas se hace necesario organizar la información por etapas o periodos de tiem-
po de acuerdo con las categorías definidas, y plantear diversas estrategias, como las identificadas
por Alexander Ruiz:
Estrategias de delimitación: extensiva e intensiva. La primera se utiliza cuando el volumen de in-

formación y la cantidad de informantes es muy alto. Implica reducir al máximo los elementos que
deben ser analizados y concentrar los esfuerzos en un tratamiento preciso y completo. En la se-
gunda los relatos y el número de informantes suele ser pequeño; se integran todos los elementos
presentes en los relatos para analizar en detalle sus afirmaciones.
Estrategias de determinación: se refieren al modo como se establece el sentido de un relato en

comparación con otro. Pueden ser intertextuales y extratextuales. Las estrategias intertextuales
relacionan los relatos entre sí, y para ello cuentan con dos métodos: el agregativo, que permite
unificar los relatos en una sola categoría con el fin de señalar aspectos comunes, y el discriminativo,
donde se organiza la información por categorías diferentes con el fin de establecer comparaciones
entre ellas.
Las estrategias extratextuales dan sentido al testimonio en relación a elementos que no están pre-
sentes en él, y pueden ser de dos tipos: de contexto inmediato (donde se produce el testimonio),
que implica las diferentes condiciones por las que atraviesan las personas al momento de contar su
experiencia; y las características especiales del informante, donde se toman en cuenta las particula-
ridades de las personas y la diversidad de sus relatos.
Las lecturas y las estrategias utilizadas en este proceso están permeadas por la percepción de los
actores que participan en la sistematización, ya que expresan una mirada particular y diversa de la
práctica dotándola de sentido.
Por ser la sistematización una propuesta alternativa la interpretación, ésta no se puede reducir a
describir o justificar lo sucedido; debe tratar de comprender críticamente la lógica de la experiencia
y generar aprendizajes significativos que contribuyan al cambio, al desarrollo de propuestas alter-
nativas e innovadoras. La sistematización se convierte, así, en una construcción de un conocimiento
78
personal y colectivo en el que todos los involucrados se motivan y actúan conscientemente frente a
los elementos que influyen en esa realidad social.
Socialización y comunicación de los resultados
Este momento del proceso también es transversal en todas las etapas, debido a que la sistematiza-
ción y las técnicas que utiliza apuestan por el encuentro y el diálogo entre los actores; se da una so-
cialización permanente que asume el reto de permitir que las personas que participan del proceso
validen y comprendan lo que sucedió en la experiencia.
Un primer intento de comunicación de resultados, según María de la Luz Morgan y María Mer-
cedes Barnechea, consiste en elaborar un documento con el objetivo de consignar las discu-
siones y los aprendizajes que se dieron durante el proceso que será retroalimentado por los
actores de la experiencia; debe ser claro, ordenado y preciso para asegurar que sea leído por
muchas personas.
Existen diversas formas de comunicar los aprendizajes obtenidos durante el proceso de sistematiza-
ción que varían de acuerdo a los recursos, el público al que se dirija y a las políticas institucionales:
la academia recurre principalmente a los informes, libros y artículos de revista, mientras que las
cartillas, plegables, periódicos y tertulias se orientan más a lo comunitario.
El arte es un lenguaje en el que se despliega la creatividad para comunicar los aprendizajes echando
mano de muy variados recursos, no sólo en la oralidad; pueden ser utilizados el teatro, el cuento, el
dibujo, la fotografía, los videos, la danza y la música.
Con los avances tecnológicos se implementan estrategias que permiten que se compartan las
experiencias y se dé una comunicación y retroalimentación permanente entre las personas par-
ticipantes más allá de las barreras territoriales. Entre éstas se encuentran las páginas web, que
posibilitan la realización de discusiones interactivas: permiten publicar imágenes, videos y ani-
maciones, y proponer foros de discusión y textos digitalizados. Así, son herramientas que hacen
posible que los actores problematicen su experiencia y que sea leída y resignificada por sujetos
más allá de la localidad.
El taller en la sistematización
La sistematización, como práctica investigativa que reconoce las potencialidades de las personas
involucradas en el proceso, recrea las capacidades de los actores, asume la complejidad de la rea-
lidad social, la diversidad subjetiva y contextual, y los distintos ámbitos, momentos e intereses en
los que se construyen, socializan y apropian conocimientos, ya que permite modificar las formas de
comprender, expresar, sentir y actuar sobre la realidad personal y social.
En este sentido, como plantea Ghiso, el taller es un dispositivo integrador para hacer ver, hablar,
recuperar, recrear y analizar, es decir, hacer visibles e invisibles elementos, relaciones y saberes;
constituye un medio para la generación y el análisis de la información, la construcción teórica, la
socialización y la comunicación de una manera participativa y pertinente a las necesidades y cultura
de los participantes. El taller permite democratizar el saber e ir configurando sujetos de conoci-
miento capaces de reconocerse y beneficiarse del producto de la sistematización.
79
Figura 3. Técnicas por momentos de la sistematización
EL TALLER
RECONSTRUCCIÓN ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN SOCIALIZACIÓNYCOMUNICACIÓN
• Mural de situaciones • El sociodrama

• El sociodrama
• Entrevistas • El árbol de problemas
• Tertulias
• Siluetas • El juicio
• Grupos de discución
• Lluvia de ideas • Tertulias
• Mesas redondas
• Líneas de tendencias • Grupos de discución
• Foros
• Línea del tiempo • Mesas redondas
TÉCNICAS INTERACTIVAS
El taller es transversal en todos los momentos de la sistematización, posibilita la utilización de técni-

cas interactivas, entendidas éstas como construcciones que buscan interpretar, comprender, ubicar,
orientar y explicar las acciones y las prácticas sociales, las experiencias vitales de las personas, el
significado de los hechos; permite recuperar los saberes y las experiencias que están detrás de los
actos y de las interacciones sociales. Algunas técnicas interactivas son:
Descriptivas: en éstas los sujetos narran y plasman hechos o situaciones sobre los componentes,
características, percepciones y comprensiones de su realidad.
Expresivas: posibilitan a los sujetos manifestar sus sentimientos y pensamientos valiéndose de ex-
presiones gestuales, orales, escritas, musicales y plásticas.
Histórico narrativas: buscan interpretar y comprender las vivencias teniendo en cuenta el contexto
en que se desarrolló; a partir de éstas se pueden elaborar relatos sobre las experiencias que dan
cuenta de la memoria de los participantes.
Analíticas: facilitan la comprensión y explicación de los sentidos ocultos detrás de la cotidianidad

de las acciones; buscan que los sujetos se acerquen a la realidad y hagan un análisis más profundo
y dinámico de ella al encontrar conexiones y contradicciones entre sus componentes.
Estas técnicas se caracterizan por ser participativas, debido a que posibilitan a los sujetos del pro-
ceso de sistematización expresar de manera crítica lo vivido, lo deseado y lo que vislumbran como
posible. A continuación se plantearan algunas de las técnicas interactivas que pueden ser utilizadas
en cada uno de los momentos del proceso de sistematización.
Recomendaciones para la acción
Durante el proceso de sistematización es necesaria la implementación de propuestas educativas al-

ternativas a través de técnicas participativas, juegos interactivos y actividades culturales, para cons-
truir dialógicamente comprensiones, enfoques y explicaciones que lleven a los sujetos involucrados
a identificarse, a reflexionarse y a recrear nuevos sentidos en su proyecto de vida.
80
En los ejercicios de sistematización existe la posibilidad de trascender los procesos racionales y

lógicos; además, posibilitan la búsqueda de nuevas estrategias y metodologías flexibles que no frag-
menten y simplifiquen la práctica en razón de esquemas teóricos reduccionistas o por falta de tiem-
po, ya que se puedan consolidar como propuestas innovadoras y articuladas entre sí. Es por ello
que los protagonistas son los sujetos que han vivido la experiencia.
Es pertinente que las colectividades y trabajadores sociales planteen procesos de sistematización

de experiencias que se articulen a las tecnologías de la información y la comunicación y las redes
informáticas, poniendo en marcha procesos de conectividad que multipliquen las posibilidades de
generar y socializar información y conocimiento. Para ello las nuevas tecnologías deben ser asu-
midas como construcciones sociales, cuya utilidad depende en gran medida de la capacidad que
tengan los sujetos para repensar los esquemas tradicionales institucionales de participación.
En una sistematización se deben ampliar los niveles de articulación entre las organizaciones y el traba-
jo social, a través de la implementación de espacios virtuales para gestionar e intercambiar informa-
ción, aplicando estrategias innovadoras que estimulen la cooperación, la participación colectiva, el fo-
mento de cambios culturales, el desarrollo de interacciones entre los sujetos y la creación de redes de
intercambio de ideas, tanto entre las personas que reflexionan la experiencia como con otros grupos.
En un proceso de sistematización es necesario establecer redes sociales que se caractericen por el

establecimiento de relaciones horizontales, el respeto a la identidad, la autonomía y los diferentes
ritmos de trabajo; y que faciliten el logro de resultados, coordinen los intercambios y los proyecten
hacia espacios de interacción.
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nencia presentada al Seminario Latinoamericano “Sistema- po PROFOCOM, La Paz, Bolivia, 2013.

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la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación,

Roberto Aguilar Gómez

Coherentes con este espíritu, en la Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en

La presente Guía de Formación da continuidad a la Unidad de Formación No. 8, pues plantea

Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

la reconstrucción de experiencias transformadoras que permitan fortalecer la implementación

Analizamos la relación entre la experiencia transformadora, la producción de conocimientos

SER: Reflexionando en comunidad.

Promovemos el trabajo comunitario en el proceso de sistematización.

HACER: Elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertinentes para el registro y la

Construimos y aplicamos herramientas e instrumentos para el registro y la reconstrucción

DECIDIR: Permitan fortalecer la implementación del modelo.

Verificamos desde la práctica la implementación del Modelo.

Uso de lenguas indígena originarias

La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado que muchas maes-

Producto de la Unidad de Formación

Lecturas obligatorias de la Unidad de Formación

VARIOS. La sistematización de experiencias. Un método para impulsar procesos

Van De Velde, Herman. Sistematización. Ed. CICAP, Nicaragua, 2008.

Sugerencias metodológicas para la lectura obligatoria del libro:

Leer el título, el índice o las partes en las que se divide el libro.

¿Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?

En esta primera unidad retomamos nuevamente las reflexiones en torno a la sistematización de

Actividad de formación personal: reflexión inicial

A partir de tu propia reflexión ensaya respuestas sintéticas a las siguientes preguntas:

• ¿Qué entendemos por sistematización?

1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de

Es fundamental que la/el maestra/o tenga conciencia de la producción realizada en el proceso

de Transformación Educativa) y b) comenzar a producir nuevas prácticas educativas, a partir de

Entonces, la principal preocupación de la producción de conocimientos es hacer viable el proyec-

La producción de conocimientos que impulsa el Modelo está circunscrita en la experiencia rea-

1.2. Experiencia y transformación

va en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación.

Esto es fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una ex-

La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo puede realizarse luego

Lo importante es darse cuenta que la experiencia transformadora de la educación se mueve

proceso de su implementación, es donde se concreta su realización. Transformamos la realidad

Actividad de formación comunitaria.

• ¿Cómo podemos lograr este objetivo?

1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de

La sistematización tiene importancia, porque permite enfrentar problemas subyacentes en la

Actividad de formación personal.

La producción de conocimientos en sistematización1

Somos conscientes de la magnitud de la tarea, en particular en un momento de cuestionamientos

Algunas aclaraciones previas

En la medida que existen diversas formas de entender la sistematización de experiencias, es im-

Entendemos a la sistematización como un “proceso permanente y acumulativo de producción de

1. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participa-

con una intencionalidad de transformación. Se trata principalmente, aunque no exclusivamente,

Nuestras búsquedas teóricas y epistemológicas

Somos parte de la realidad que queremos conocer; en consecuencia, no es posible plantear-

La teoría y la práctica, lo objetivo y lo subjetivo (entre otros) son polos contradictorios de la

2. Al concebir a la sistematización como un proceso de producción de conocimientos sobre la prác-