LA PEDAGOGÍA INTERESTRUCTURANTE DIALOGANTE Y EL MODELO DE

AULA INVERTIDA:

En el diseño de una clase multimedia realizada para y por centennials del colegio Gimnasio

Moderno

LORENA AGUIRRE

Asesoría:

DIANA CAROLINA GODOY

LICENCIATURA EN ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y DISTANCIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTÁ

2020
 Tabla de contenido

RESUMEN 4
ABSTRACT 5
INTRODUCCIÓN 6
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 7
Pregunta problémica 8
OBJETIVOS 9
Objetivo General 9
Objetivos Específicos 9
JUSTIFICACIÓN 9
ANTECEDENTES 11
ESTADO DEL ARTE 13
MARCO TEÓRICO 16
Modelos pedagógicos 16
Escuela activa 17
Interestructuración primera del sujeto y el mundo 22
Aula invertida (Flipped classroom) 26
Clase Multimedia 28
Centennials 31
Diseño Metodológico 34
Desarrollo de la estrategia 36
Descripción del proceso 38
Cronograma 39
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 40
Resultados académicos 40
Resultados emocionales y contexto 41
CONCLUSIONES 43
ANEXOS 46
Guía de observación 46
Guía de observación por estudiante 47

2
Syllabus piloto 48
Guía de observación piloto 50
REFERENCIAS 52
ANEXO DE OBRA 57

Lista de tablas

Tabla 1. Estadios de desarrollo y evolución del pensamiento. 22

Tabla 2. Caracterización de la población. 38

Tabla 3. Cronograma de actividades por sesión. 39

Lista de figuras

Figura 1. Modelo cibernético. 21

3
 Resumen

Los paradigmas pedagógicos no se han renovado a la misma velocidad en la que se

han incrementado las demandas que el mundo impone a las nuevas generaciones de

estudiantes. La rapidez de los cambios hace que cada generación exhiba unas condiciones

idiosincráticas específicas que, en el caso de los centennials, han sido objeto de estudio y

discusión. Para ellos más que para cualquier generación anterior, la capacidad de producir

conocimiento de manera autónoma se convierte en la competencia que más naturalmente

pueden desarrollar, lo que se ha visto confirmado tras un evento del talante e impacto de una

pandemia global. Además de que ésta ha impuesto sus propios retos logísticos y

metodológicos a la comunidad educativa.

En la llamada “Era de la Información” se ha eliminado toda dificultad en el acceso a

ella, pero las oportunidades pedagógicas que esto supone se ven contrarrestadas por el

problema opuesto de cómo filtrar esa información y conseguir que los estudiantes la

incorporen en un esquema de aprendizaje que, al originarse en ellos mismos, consiga

involucrar sus más profundos intereses con algunas estrategias al final de las cuales la

información abundante se haya convertido en aprendizaje relevante. La presente investigación

pone a prueba estrategias como el modelo interestructurante dialogante y el aula invertida, y

documenta y analiza sus resultados, dentro de los que se evidencia un mayor involucramiento

de los estudiantes, así como un uso más eficiente del tiempo en clase aún estando en la

virtualidad.

Palabras clave: Modelo pedagógico, interestructurante, dialogante, aula invertida,

aprendizaje invertido

4
 Abstract

Pedagogic paradigms are not renovated at the same speed the world places its burdens

on new generations of students. The pace of change makes each new generation exhibit

specific traits which, in the case of centennials, have been the subject of research and

discussion. For them, more than any prior generation, being capable of producing knowledge

in autonomous fashion, increasingly becomes the one trait they’re capable of developing

naturally, which has been confirmed by an event of the breadth and impact of a global

pandemic, an event that has imposed its own methodological and logistics challenges upon

the educational community. The so-called “information era” makes access to such

information not much of an issue anymore, but the opposing riddle of how enable students to

filter it and incorporate it into a system of their own device which will mix their most

pressing needs and interests with a handful of strategies at the end of which, information be

translated into useful knowledge. These strategies are namely, the dialogical inter-structuring

model, and the flipped classroom model, have been put to the test inside the classroom and its

effects, among which a much more efficient use of time in class and better involvement with

the task can be counted, are reviewed and analyzed in the present work.

Keywords: Pedagogical model, interestructured, empathetic dialogue, flipped classroom,

flipped learning.

5
 Introducción

La transmisión de información le ha permitido a la humanidad adquirir nuevas

habilidades que han garantizado la supervivencia del grupo, también ha permitido generar

ideas innovadoras que ayudaron a su desarrollo. Este crecimiento exponencial de la

tecnología y la innovación proponen un nuevo reto para la educación, este desafío del nuevo

milenio se enfrenta con la generación de los centennials quienes poseen una nueva forma de

ver el mundo, ya que es la primera generación 100% digital, esto produce en ellos cortos

espacios de atención. Es por esto por lo que se busca analizar una pedagogía que genere un

aprendizaje significativo y se ha propuesto tomar el modelo interestructurante dialogante que

ha evidenciado un gran potencial para el aprendizaje y el desarrollo de estudiantes autónomos

y holísticos. Al igual que el modelo de aula invertida permite el uso de herramientas con las

que los nativos digitales se identifican y por medio de las cuales se puede potenciar su

desarrollo teniendo en cuenta sus propios tiempos, permitiendo un aprendizaje más

personalizado, humano y democrático.

A lo largo del presente análisis, se delimita el concepto de modelo pedagógico con

base en las ideas de De Zubiría y Not, para entrar a analizar la escuela activa y su interés por

el desarrollo en los estudiantes, volvemos a Not y la definición que dió a los modelos

pedagógicos y sus características para contextualizar el modelo interestructurante que se

complementa con el modelo dialogante. Posteriormente, se define y analiza el modelo de aula

invertida que abre las puertas para el aprendizaje invertido. Con esta información se busca

aplicar los elementos más relevantes para diseñar una estrategia pedagógica para estudiantes

centennials de los cuales se dará una descripción de las particularidades de esta generación

6
para poder aplicarlo desde el área de arte, en el énfasis de multimedia. A continuación, se

ahondará en las particularidades de la investigación.

Planteamiento del problema

Las nuevas generaciones presentan unas características únicas gracias al entorno en el

que se están desarrollando, las innovaciones tecnológicas progresan exponencialmente, en

1965 la ley de Moore1 proyectaba más que un incremento en la fabricación de transistores, era

una observación a la proyección de una tendencia histórica. Por esto mismo en el libro Los

siete saberes necesarios para la educación del futuro el sociólogo Edgar Morin (2001)

formuló que el gran reto al que se enfrentaba la educación sería enseñar para la incertidumbre,

por consiguiente se hace necesario educar en competencias y aprender a aprender se convierte

en el eje de la educación moderna ya que dota al individuo con la capacidad para reconocer

sus propios procesos de aprendizaje, integrando conocimientos y habilidades, que le brindan

la autonomía en el desarrollo de nuevas competencias. Gracias a la capacidad de aprender a

aprender se pueden actualizar de manera continua los conocimientos y habilidades necesarias

para desarrollar tareas cotidianas y la información se actualiza y se mantiene relevante para el

individuo.

Ahora bien, en Colombia la escuela tradicional se ha mantenido durante siglos, y

aunque el Ministerio de Educación ha mostrado avances, es difícil romper con los esquemas

de la escuela tradicional; los salones de clase se siguen disponiendo igual, los procesos de

1
Aproximadamente cada dos años se duplica el número de transistores en un microprocesador.

7
transmisión de información se siguen perpetuando en el maestro, los viejos hábitos tardan en

morir, como lo expone el estudio Por qué falla el sistema de educación realizado por el

Instituto Antioqueño de Investigación en el 2015.

Particularmente y teniendo en cuenta la educación en Bogotá, la presente

investigación se llevará a cabo en el Gimnasio Moderno precursor de la escuela activa en el

país. El Gimnasio permite la libertad de cátedra razón por la cual es posible analizar la

funcionalidad de la mixtura entre el modelo interestructurante dialogante y el aula invertida,

utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en búsqueda de analizar

si la aplicación de estos modelos puede ayudar al fortalecimiento del interés y la producción

del material pedagógico que permita a los estudiantes adquirir la competencia de aprender a

aprender y empoderarse en la transmisión de información permitiendo nuevas formas de

acercarse al conocimiento.

Pregunta problémica

¿Cuáles son los efectos que tiene la pedagogía interestructurante dialogante y el aula

invertida sobre el empoderamiento y gestión del aprendizaje propio de los centennials de

grado 4to de primaria del Gimnasio Moderno?

8
 Objetivos

Objetivo General

Analizar los efectos en el desempeño de los estudiantes de 4to grado del Gimnasio

Moderno utilizando como estrategia pedagógica el modelo interestructurante dialogante y las

herramientas del aprendizaje invertido.

Objetivos Específicos

● Identificar las características propias de los modelos pedagógicos interestructurante

dialogante y aula invertida.

● Analizar la generación centennial para tener una valoración previa de sus aptitudes,

fortalezas y debilidades.

● Crear una base de datos de recursos pedagógicos (TIC) que permita la reutilización de

estos para fortalecer el uso de la tecnología.

Justificación

La base del sistema educativo tradicional tiene su inicio con la era industrial donde el

principal interés era formar obreros competentes para las fábricas, de esta forma el sistema

escolar al igual que la industria atendía a la producción en masa. Ahora, la economía

postindustrial demanda replantear las prácticas docentes hacia unas que fortalezcan en los

estudiantes la competencia de aprender a aprender, y el modelo pedagógico interestructurante

9
dialogante (Not, 1983) es una alternativa para lograr fortalecer esa competencia en los

estudiantes.

Los resultados del informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional

sobre la Educación para el Siglo XXI a mediados de los noventa fueron reveladores; el

enfoque tradicional basado en la transmisión pasiva de conocimientos debe evolucionar hacia

un enfoque basado en la formación integral promoviendo competencias para la vida, por ello

Delors (1996) nos habla de los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a convivir (a vivir juntos, aprender a vivir con los demás), y aprender a ser. El

Ministerio de Educación Nacional (2006) lo resume como: saber hacer en contexto.

Por otro lado, las investigaciones y los escritos académicos que se encuentran sobre

las TIC y el valor de los recursos audiovisuales están enfocados principalmente en los

beneficios de la proyección de audiovisuales al reforzar de manera multimodal los mensajes

facilitando su comprensión por parte de los estudiantes. Los audiovisuales son, sin embargo,

susceptibles de otro tipo de análisis pedagógico, pues tienen el potencial de situar al

estudiante no sólo frente a la pantalla sino detrás de ella como prosumidores, es decir, ya no

como consumidor pasivo sino como productor activo, como generador de un nuevo lenguaje.

Al hacerlo, el estudiante se convierte él mismo en una fuente de expresión artística que puede

aportar-a, y enriquecer su mundo y el de su generación, al producir un lenguaje común entre

pares sin intromisión de pensamiento o lógica adulta.

10
 En consecuencia, la aproximación pedagógica para la generación de los centennials

debe plantearse desde un modelo que permita y fortalezca las competencias y habilidades de

los estudiantes, es por ello que se ha seleccionado el modelo interestructurante dialogante con

la metodología de aula invertida, para propiciar estos espacios de creación artística y

expresión democrática.

Antecedentes

La revolución digital e Internet han permeado la cultura produciendo la primera

generación de nativos 100% digitales. Para la selección de estos antecedentes se tuvieron en

cuenta aquellos que se basaran en los cambios que han generado las TIC, el Internet y los

diversos dispositivos tecnológicos en la generación de los centennials y en sus procesos de

aprendizaje.

Un primer estudio corresponde a Bauman (2007) quien en su ensayo Los retos de la

educación en la modernidad líquida, contextualiza la problemática de la educación para la

generación touch. En sus investigaciones el autor habla no sólo de las características de estas

nuevas generaciones también realiza una descripción detallada de la sociedad y como el

impacto de esta permea el desarrollo de forma positiva o negativa. El análisis del autor en

torno a la globalización y cómo ha afectado los cimientos de la educación, nos invita a

reflexionar sobre la forma de lograr una ciudadanía democrática, solidaria y tolerante.

Más adelante, en el 2013 Sonny Magaña y Robert J. Marzano escriben el libro

Mejorando el arte y la ciencia de la enseñanza con tecnología, En este libro los autores

11
proponen unas pautas para mejorar los procesos de enseñanza, Marzano es un reconocido

investigador educativo de los Estados Unidos, ha realizado varias investigaciones y teorías

educativas sobre los temas de evaluación basada en estándares, cognición, estrategias de

enseñanza de alto rendimiento y liderazgo escolar, aporta a la investigación en la utilización

de los métodos para evaluar los resultados utilizando las 5 dimensiones y su taxonomía para

la generación de rúbricas.

En 2016 Antony Magaña realiza una investigación cuantitativa durante 3 años, sobre

este libro, la tituló: Mejorando el arte y la ciencia de la enseñanza con tecnología: un modelo

para mejorar la calidad de la enseñanza para todos los estudiantes, en sus conclusiones

demuestra un incremento en la puntuación de los estudiantes en las pruebas estatales, en

cuanto a la percepción de los maestros, también hay un aumento en la implementación de la

estrategia por la percepción de funcionalidad.

Varias investigaciones se han realizado y se siguen realizando sobre los centennials,

tanto por sus hábitos de consumo, como por sus características particulares. La Generación Z

está moldeando el cambio en la educación, puesto que los centennials tienden a adoptar

entornos de aprendizaje sociales, donde pueden ser prácticos y participar directamente en su

proceso de aprendizaje; esperan servicios bajo demanda que estén disponibles en cualquier

momento y con pocas barreras de acceso, (Kozinsky, 2017). Los centennials anhelan un

ambiente donde puedan compartir y co-crear su educación con sus compañeros, generando la

oportunidad a los docentes de conectarse con sus estudiantes de formas más exploratorias y

con interacciones significativas, (Barnes & Noble College, s.f.). Teniendo en cuenta que los

12
centennials se acercan al 30% de la población mundial (Atrevia Deusto, 2016) es para ellos

qué y para la generación alpha que se están realizando todos estos cambios.

Estado del arte

El estado del arte se realiza a partir de las investigaciones que se han realizado sobre

el aula invertida y sobre la generación de los centennials

• La educación audiovisual y la creación de prosumidores mediáticos. Estudio de caso:

Andreu-Sánchez. C, Martín-Pascual. M 2014

La investigación tenía como objetivo estudiar el rol de los estudiantes como creadores

de proyectos audiovisuales con emisión transmedia. Utilizaron el estudio de caso, aporta a la

investigación desde el término prosumidor y con fuentes de información. Otro aporte

concluyente es que la estrategia aumentó el compromiso de los estudiantes, quienes dejaron

de un lado la nota para convertirse en creadores de contenido para una audiencia real.

• Prácticas didácticas con enfoque participativo interactivo de carácter transmedial en

la generación de hábitos de lectura para una población de primera infancia. Forero.

Y., Vázquez. J. 2017

El objetivo principal de esta investigación era identificar la incidencia de las

didácticas transmediales para generar hábitos de lectura en la primera infancia. Los niños

13
manifestaban un interés por la lectura en dispositivos transmediales, la investigación fue de

corte cualitativo y participativo. Las conclusiones de este estudio aportan a la investigación

donde el uso de la transmedia para generar hábitos de lectura sería un reduccionismo, sin

embargo, se obtuvo mayor interés por parte de los estudiantes.

• DRACCAR: Diseño y Realización de Actividades Colaborativas para la Clase Al

Revés. Aguilar-Mateos, P.L.; Bachiller-Burgos, P.; García-Muñoz, I.; Gómez, A.;

Gordillo-Guerrero, A.; Jurado-Málaga, E.; Linaje, M.; Mariscal-Araujo, M.A.; Pérez-

Utrero, R.M.; Vicente-Chicote, C. 2017

El objetivo principal era profundizar en la metodología de aula invertida, así que

estructuraron la investigación en tres objetivos principales: Formación del grupo de

profesores, Aplicación de la metodología, evaluar y difundir la experiencia, la metodología es

de corte cualitativo. Aporta a la investigación desde sus planteamientos y resultados: La

situación problemática en la que se basa la investigación es la baja participación de los

estudiantes, el interés, un bajo desarrollo en competencias y alto grado de abandono. Los

resultados demuestran que los estudiantes mejoraron en un porcentaje cercano al 50%.

En el contexto nacional, se encontraron varios trabajos basados en la clase invertida,

sin la caracterización de los centennial y sus particularidades en su propio aprendizaje, se

seleccionaron las dos que más aportan por su cercanía en contenido a la presente

investigación.

14
• Revista: Reflexiones pedagógicas URosario N°2, Clase invertida - Flipped classroom.

Murcia, P. 2015.

Esta edición está enteramente dedicada a la definición de aula invertida y su

funcionamiento, analizan los datos y la información de las fuentes internacionales y

organizaciones especializadas en esta modalidad, el artículo aporta fuentes de información, en

sus resultados advierte que esta modalidad combinada, no es aplicable a todos los cursos. Esta

recopilación aporta desde el punto de vista estadístico donde concluye que

De acuerdo con un estudio realizado en 2012 por FCN y Classroom Window, donde se

entrevistaron 500 docentes, el 67% informó de una mejora en resultados de las pruebas

estandarizadas y una mejora del 80% en las actitudes hacia el aprendizaje de sus estudiantes.

El 88% de los profesores indica que ha “mejorado” la satisfacción en su trabajo, y de ellos el

46% dice que ha “mejorado significativamente”. Así mismo, estudios de caso indican

resultados positivos: en la Universidad de Washington se redujo la tasa de fracaso de sus

estudiantes de 17% a 4% y en la Universidad de British Columbia, Deslauriers, Schelew &

Wieman (2011), confirmaron que la asistencia aumentó en un 20% y la participación en un

40% (p.4).

• Aula invertida: Análisis de una experiencia disruptiva en la práctica de enseñanza y

aprendizaje desde la mirada docente. Archbold, F. Núñez, L. Padilla, L. (2019)

Esta investigación de la Pontificia Universidad Javeriana de Cartagena de Indias es de

carácter cualitativo con enfoque etnográfico, presenta varias similitudes con lo que se

pretende en esta investigación, aunque su enfoque estaba en el docente y no en los

estudiantes. La investigación aporta al presente trabajo desde la recopilación de datos

15
relevantes en cuanto a la aplicación y la respuesta de los estudiantes frente a los desafíos

presentados por el docente. Una estrategia que llama la atención es la recepción de preguntas

previas a la clase presencial que permitía conocer el proceso de apropiación del material por

parte de los estudiantes antes de los encuentros presenciales.

Marco teórico

Modelos pedagógicos

La definición de Not (1983) establece los modelos pedagógicos como un proceso para

organizar y desarrollar las situaciones educativas, y a la pedagogía como la metodología de la

educación que, basada en una problemática, estudia las situaciones educativas, las elecciones

y luego organiza y asegura su explotación situacional. Por otra parte, para De Zubiría (2006)

los modelos pedagógicos otorgan lineamientos básicos sobre las formas de organizar los fines

educativos y de definir, secuenciar y jerarquizar los contenidos, precisan las relaciones entre

estudiantes y docentes y determinan la forma en que se concibe la evaluación. Teniendo en

cuenta estas dos definiciones se puede afirmar que los modelos pedagógicos son aquellos que

permiten estructurar los fines, los contenidos y las relaciones interpersonales que se generan

dentro del marco educativo.

A continuación, se definen los conceptos de Escuela Activa, Modelo

Interestructurante y la didáctica del aula invertida como los modelos pedagógicos

seleccionados para esta investigación.

16
Escuela activa

Hacia 1920, algunos pedagogos como Ferrière, acuñaron la fórmula de “escuela

activa” dotándola de treinta rasgos característicos, tal como retoma Cubillos (2007) en su

libro Agustín Nieto Caballero y el proceso de apropiación del pensamiento pedagógico y

filosófico de John Dewey:

Ser un centro experimental de educación; Ser un seminternado; Estar en las

inmediaciones de la ciudad; Distribuir a sus alumnos en grupos; Practicar la

coeducación de los sexos; Prestar especial atención a las actividades manuales;

Cultivar ciertas actividades particulares (trabajos de taller, jardinería, horticultura,

etc.); Fomentar el trabajo individual y por grupos; Favorecer los juegos, los deportes y

la gimnasia; Practicar las excursiones los campamentos y las colonias escolares;

Atender sobre todo a la cultura general de los alumnos; Dejar un margen de elección a

estos; Basar su enseñanza en la observación y la experimentación; Apelar sobre todo a

la actividad personal de los alumnos; Recurrir a los intereses espontáneos de estos;

Recurrir al trabajo individual; Apelar también al trabajo colectivo; Dar la enseñanza

principalmente por la mañana; Enseñar pocas materias por día; Dividir el año escolar

en cursos trimestrales; Constituir una comunidad escolar; Fomentar las asambleas y

autonomía de los alumnos; Proceder a la elección de jefes o tutores; Desarrollar el

espíritu de solidaridad; Utilizar lo menos posible los premios y los castigos; Constituir

un ambiente de belleza; Cultivar especialmente el canto y la música colectivos;

Cultivar todas las manifestaciones artísticas de éstos; Apelar la conciencia moral de

los alumnos; Educar en el sentido de la ciudadanía y la humanidad (p. 131,132)

17
 Estas características buscan propiciar un espacio democrático, donde se otorga valor al

individuo y a la comunidad, centrando su enfoque en el desarrollo del individuo. Teniendo

esto en cuenta, la escuela activa está planeada para que el niño encuentre un lugar para

socializar y desarrollarse como persona, preparándolo para la vida. De Zubiría (2006) citando

a Rousseau dice:

¿Qué pensaremos por tanto de esa inhumana educación que sacrifica el tiempo presente a un

porvenir incierto que carga a un niño de todo género de cadenas y empieza haciéndolo

miserable, por prepararse para una época remota, no sé qué pretendida felicidad, que tal vez

nunca disfrutará? (p.41)

Las palabras de Rousseau invitan a reflexionar sobre un tema fundamental para el

desarrollo del individuo; su bienestar, y cómo este influye en sus procesos. El impacto en los

procesos cognitivos, como se afirma en el estudio que realizaron para la Revista Internacional

de Ciencia Cognitiva; Cognition Pe et al. (2013) “las personas con niveles más altos de

satisfacción con la vida muestran una capacidad superior para retener y actualizar con

precisión la memoria”. (p.216).

En consecuencia, la escuela activa generó una ruptura con la escuela clásica, dándole

prioridad a lo inductivo sobre lo deductivo, empoderando el saber hacer frente al saber

conceptual, donde la actividad es más importante que la reflexión teórica, donde la libertad de

cada estudiante puede desarrollar sus capacidades personales al máximo, formándolos en

todas las dimensiones humanas: física, social, espiritual, cognitiva, comunicativa, estética,

emocional y ética y aportando la valía de su individualidad a una sociedad para transformarla.

18
 Teniendo en cuenta estas separaciones se analizan los diferentes modelos

pedagógicos, desde la teoría de Not (1999) donde los clasifica como: Heteroestructurante,

donde el alumno es capaz de adquirir conocimiento, pero es el maestro quien lo deposita en el

alumno, el estudiante se moldea. El Auto-estructurante, donde el alumno tiene sus propios

medios para adquirir la información, sólo recibe una guía por parte del maestro, y por último

la Inter-estructurante, en la que se apoyará esta investigación, donde el conocimiento del

sujeto es la base para el aprendizaje y la generación de cambios en los conceptos, se

desarrolla por medio del diálogo y está basado en las relaciones. Al referirse al modelo

interestructurante Not (1999) resalta que:

El conocimiento no se transmite y lo esencial no se inventa, el conocimiento ya está

estructurado en forma de cultura y en tanto que tal existe antes que el individuo y le

sobrevive, cuando mucho el individuo puede marcarla con su sello personal. (p. 232)

Es posible aprovechar el hecho de que el conocimiento asume la estructura y la forma

de la cultura y el entorno de los estudiantes para que, a través de plantear un diálogo entre

ellos, se dé paso a la interestructuración. El modelo interestructurante le permite al niño una

interacción entre aquello que busca conocer y los objetos pertinentes a este conocimiento que

hacen parte de su entorno. De esta manera el conocimiento adquiere sentido y valor porque lo

puede vincular a su vida. Se debe tener en cuenta a los padres como el modelo referente, y

cómo los individuos a través de la observación y el trato que reciben aprenden cómo actuar,

cómo interaccionar con los demás, cómo amar, cómo comportarse ante ciertas situaciones,

19
etc. No se debe olvidar que la educación siempre inicia en casa y que juega una parte

importante en el bienestar de los sujetos.

La forma en que se apropia este conocimiento es analizada a través de las conductas y

las estructuras mentales, Not (1999) las define como: “un conjunto de elementos tales que

cada uno depende de los demás y que no puede ser lo que es sino por su relación entre ellos y

en esa relación misma”. (p. 235-236). Así las cosas, una actividad estructurante es un sistema

en el que las partes están dispuestas de manera dinámica para que a través de su interacción se

obtenga una transformación.

Teniendo en cuenta la información anterior, se podría afirmar que, las estructuras

mentales son impresiones en el cerebro aprendidas del entorno, se exteriorizan en el

movimiento y se interiorizan en el pensamiento, es posible detectar y definir algunas

conductas a través de las acciones que determinan. Es por ello que el cambio en los

comportamientos se da a través de una acción interiorizada. “Las estructuras mentales se

pueden organizar a partir de esquemas mentales, se sitúan en diferentes niveles de

funcionamiento según el contenido que esté presente”. (Not, 1999, p.237).

Dado que el conocimiento no sólo se genera a través de una interestructuración del

sujeto y el objeto, como lo podemos ver en la figura 1, Not (1999) lo asimila con un sistema

cibernético, que se presenta como una totalidad articulada que consta de cinco conjuntos de

órganos. En la entrada unos receptores recogen en forma de información las estimulaciones

que provienen del medio, en la salida unos efectores permiten al sistema actuar en el medio o

20
sobre el medio, ya sea directamente o bien mediante sus producciones y este segundo

conjunto de órganos va seguido de un sistema de utilización. Entre los conjuntos de entrada y

de salida, que aseguran las conexiones con el mundo, hay un conjunto de memoria para el

almacenamiento de las informaciones recibidas por los órganos de entrada o por los demás

centros y un conjunto de tratamiento o procesamiento de las informaciones obtenidas, ya sea

a partir del medio o a partir de lo almacenado en la memoria, o bien a partir de las

retroacciones o feedback que pueden producirse en el nivel de la acción misma o en el de sus

producciones.

Figura 1: Modelo cibernético. Tomado de: La interestructuración en el desarrollo mental p. 243.

Ahora bien, las estructuras cognoscitivas están conformadas por dos planos: “el plano

del conocimiento vulgar o ingenuo y el del conocimiento científico o crítico” (Not, 1999, p.

252), la interestructuración está presente en los dos planos; en el conocimiento vulgar que es

aquel que da las pautas básicas de supervivencia, es espontáneo, determinado por la sociedad

21
y no busca pruebas críticas, y se encuentra en contraposición al científico que busca una

actitud crítica y reflexiva, consciente, que no depende de una sociedad determinada, es

sistemático y posee un lenguaje preciso. Estas afirmaciones de Not, las explica Piaget en los

estadios de desarrollo y evolución del pensamiento en la siguiente tabla:

CONOCIMIENTO VULGAR CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Pensamiento intuitivo Pensamiento Operar concreto Operar formal

preoperacional

SENSORIOMOTOR CONCRETO FORMAL

Tabla 1. Estadios de desarrollo y evolución del pensamiento. Elaboración propia basada en la teoría de Piaget,

sobre la progresión de los estadios de desarrollo y los planos del conocimiento y cómo encajan en las etapas del

desarrollo.

Interestructuración primera del sujeto y el mundo

En el proceso de construcción de conocimiento, la interestructuración juega un papel

primordial, ya que a través de su desarrollo el individuo entra en contacto con su cultura y

forma parte de una comunidad, Not (1999) menciona que “es a través de los contactos que

tiene con lo que no es él, con lo que puede oponerse a él como el sujeto emerge del estado de

indiferenciación original en el que se confunde con el medio” (p.263). El sentirse él mismo se

basa en la representación de la imágen que el -otro- le envía y lo reconoce como individuo.

Las reconstrucciones resultantes de la relación con los objetos se determinaron por sus

propias estructuras y por las asignadas culturalmente. Para dominar el medio, el niño necesita

22
de la intervención de los adultos, que involucran las mediaciones culturales; la

interestructuración siempre estará mediatizada por la cultura.

Por esto mismo, es importante tener en cuenta que la interestructuración da inicio en

el proceso de reflexión e interiorización que hace el niño a partir de las preguntas que se

plantea y de su interacción con el mundo. A causa de esto, la educación debería responder a

dos puntos fundamentales para su desarrollo: la individualización y la socialización, es decir,

lo que puede hacer el individuo para fortalecerse y aportar a la sociedad.

Por lo tanto el conocimiento que adquiere el individuo a través de sus estructuras

mentales y que ocurrirá gracias a la motivación y en la libertad para la acción, es aquel que le

permitirá un desarrollo individual como lo explica Not (1999) “El conocimiento se define

mediante la acción efectiva o simbólica, material o mental, que permite realizar esta acción

subtendida por estructuras mentales, esquemas o sistemas de esquemas, que constituyen

disposiciones a obrar de cierta manera” (p. 455), y la eficacia de los métodos activos reside en

“la autonomía para el pensamiento o de la libertad para la acción, teniendo en cuenta la

motivación ” (p. 457). En la interestructuración el lenguaje juega un papel de mediador, por

ello la interestructuración debe dirigirse a ser dialogante como a continuación lo propone

Merani citado en el prólogo del libro de Julián De Zubiría “La pedagogía dialogante”:

“Una pedagogía dialéctica debe estar abierta a la experiencia, ser capaz de integrar su

propia experiencia. Por ello requiere que sea tejida sobre la doble trama de la

experiencia y la razón, que en consecuencia sea perfectible, progresivamente

especificable y revisable en toda ocasión” (Merani, 1980)

23
 Merani enfatiza la importancia de socializar las experiencias propias de los estudiantes

para fortalecer la discusión con sus pares generando espacios de aprendizaje. Y en este mismo

sentido, De Zubiria (2006) aporta que “la escuela debería ser un lugar para formar individuos

más inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. En este sentido el papel de la escuela no

debería ser el aprendizaje sino el desarrollo”, (p.47-48) que busque fortalecer tres

competencias básicas: cognitivas, práxicas y socio afectivas.

Es por esto por lo que la escuela activa prioriza las relaciones que se establecen entre

los alumnos, los maestros y el saber, enfocándose en cambiar las dinámicas sin cambiar los

contenidos, siendo que, secuenciar los contenidos permite el escalonamiento del aprendizaje,

como ya se mencionó anteriormente, propiciando una metodología que permite transmitirlos

de forma más eficiente. Al respecto De Zubiría (2006) expone que:

El concepto de zona de desarrollo próximo designa aquellas acciones que el individuo

solo puede realizar inicialmente con la colaboración de otras personas, por lo general

adultas, pero que, gracias a esta interrelación, las aprehende a desarrollar de manera

autónoma y voluntaria. (p.218).

En este sentido el niño debe ser el protagonista de su propio desarrollo, de Zubiria

(2006) resalta que “Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el motor de la

educación. Su palabra tendrá́ que ser escuchada, sus preguntas resueltas, sus intereses

acompañados” (p.59).

24
 Teniendo en cuenta que en el modelo interestructurante dialogante, la cultura tiene un

papel protagónico en los procesos de aprendizaje, el desarrollo del individuo es más

importante que la apropiación de conocimientos, por eso es importante entender lo que De

Zubiría (2006) propone cuando plantea que:

“hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero es

reconstruido de manera activa e inter estructurada a partir del diálogo pedagógico

entre el estudiante, el saber y el docente y que para ello se presente es condición

indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro que favorezca de

manera intencionada medida y trascendente el desarrollo integral del estudiante” (p.

196)

El modelo pedagógico interestructurante dialogante propende por el desarrollo

humano y no solamente el aprendizaje académico; contempla también los contenidos

cognitivos, valorativos y práxicos, lo que obliga a la escuela a definir propósitos y contenidos

que garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal (Gardner, 1983). Ahora

bien, para potenciar estos procesos de aprendizaje y teniendo en cuenta las necesidades de

apropiar la tecnología en las clases, se ha recolectado información sobre el modelo

pedagógico de aula invertida que fomenta el aprendizaje mixto2 en el cual convergen la

tecnología y la pedagogía utilizando estrategias presenciales y virtuales.

2
Blended learning

25
Aula invertida (Flipped classroom)

El término aula invertida, originalmente Flipped classroom, es el nombre que los dos

profesores de química: Jonathan Bergmann y Aaron Sams le dieron a su sistema; cuando los

estudiantes ven videos instruccionales en casa y hacen las tareas en el colegio. Esta

metodología generó un cambio en los paradigmas de las clases convencionales e introdujo el

concepto del aprendizaje invertido, La Red de Aprendizaje Invertido (FLN3) lo define como:

un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión del

aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual transformándose en el espacio

grupal restante en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el facilitador

guía a los estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su involucramiento creativo con

el contenido del curso. (2014, p.1)

Utilizando las letras en contenidas en la sigla FLIP (voltear) La Red de Aprendizaje

Invertido genera los cuatro pilares de la clase invertida: Flexible environment (ambiente

flexible), Learning culture (cultura del aprendizaje), Intentional Content (contenido

intencional) Professional Educator (Educador profesional). A continuación, la definición de

estos cuatro pilares dada por la FLN (2012)

El entorno flexible: Los espacios se acomodan y reorganizan de acuerdo con el

contenido, ya sea para fortalecer el aprendizaje en grupo, colaborativo, cooperativo o

individual.

3
Flipped Learning Network

26
 Cultura del aprendizaje: El aula invertida fortalece los procesos de interestructuración

ya que la instrucción recae sobre el propio alumno, el tiempo en el salón de clase está

dedicado a profundizar sus conocimientos, generando oportunidades de aprendizaje. Los

estudiantes son protagonistas en su proceso, permitiéndole a cada uno ir a su propio ritmo, lo

que facilita escalonar el aprendizaje para la diversidad.

Contenidos directos e intencionales: Los docentes se convierten en los curadores de

los contenidos y materiales a estudiar. Los contenidos se seleccionan teniendo en cuenta la

diversidad de los estudiantes.

El profesor como guía: El docente guía a los estudiantes como un coordinador de

contenido, solucionando las dudas e inquietudes y orientando a aquellos que opten por

trabajar con otros retos como; la reflexión, la comparación, etc. Se realizan preguntas directas

sobre el tema para evaluar el proceso de aprendizaje.

Ahora bien, no se puede olvidar que actualmente el uso de las tecnologías de la

información y las comunicaciones (TIC) es una pieza clave en la adquisición de

conocimientos y el aprendizaje mixto, ya que hace que sea más dinámico e interactivo,

fomentándolo fuera del aula y al ritmo propio de cada estudiante, permitiendo la

individualización, ya que pueden acceder al contenido y repasar las lecciones las veces que

quieran. El alumno entonces se encuentra en el centro del aprendizaje como lo pretende la

escuela activa y el modelo interestructurante dialogante; se convierte en sujeto activo del

aprendizaje y el rol del docente realmente se transforma en el de guía, permitiéndole más

tiempo en clase para resolver dudas individuales, ahondar conceptos que no han quedado

27
claros, permitiendo la consolidación del conocimiento. La CAE4 (2015) enfatiza que “Los

docentes se convierten en dinamizadores del aprendizaje tanto dentro como fuera del aula”.

(p.1) Esta dinámica fomenta el interés y la autonomía en el aprendizaje en los estudiantes

nativos digitales pertenecientes a la generación de los centennials. Teniendo en cuenta estos

avances tecnológicos, se va a tratar a continuación la definición y uso de una clase

multimedia.

Clase Multimedia

Se entiende por multimedia la presentación de material en múltiples formatos, o de

una manera en la que atrae múltiples sentidos como la vista y el sonido. (Mayer 2001). En el

caso específico de esta investigación la palabra está definida en el contexto de las tecnologías

de la información, es decir, a cualquier combinación de texto, sonidos, imágenes o gráficos

estáticos o en movimiento mediado por la tecnología. En 1997 se creó la UNESCO IITE5 para

promover el uso de las TIC y asegurar la meta de desarrollo sustentable (SDG 4), que busca la

inclusión, la equidad e igualdad en la calidad de la educación. Las diferentes formas en las

que la UNESCO IITE en el texto de Andresen y Brink Multimedia in Education Curriculum

(2013) categorizó los diferentes modelos de escenario fue basada en la propuesta de

(Andresen, 1999):

1. El uso de fuentes educativas multimedia.

2. El uso de materiales multimedia basados en hipertexto.

3. El uso de productos de supervisión multimedia.

4
Computer Aided E-learning
5
Institute for Information Technologies in Education.

28
 4. El uso de herramientas y componentes productivos multimedia.

El escenario número cuatro es aquel que considera a los estudiantes como creadores

de productos multimedia a pequeña escala. Teniendo en cuenta estas distinciones, la clase de

multimedia del Gimnasio Moderno se encuentra enmarcada en el área de arte como una

opción de expresión artística donde los estudiantes pueden explorar los nuevos medios, así

como recibir educación basada en el desarrollo del individuo y la exploración de sus

emociones.

En este mismo sentido vale la pena resaltar que el uso de las herramientas TIC está

definido por los estados de desarrollo de los estudiantes y enmarcado en el desarrollo de las

tres competencias fundamentales del ámbito: Percepción sensorial, Apreciación estética y

Expresión artística.

¿Cómo llega la multimedia a los salones de clase y se convierte en una herramienta

para la expresión artística?

Para contestar esta pregunta se debe ir hasta finales de la segunda guerra mundial

cuando Turing creó uno de los primeros ordenadores que era digital y programable, es decir,

podría usarse para muchas cosas con sólo cambiar el programa. Al mismo tiempo, los

sistemas de control militar comenzaron a aparecer en las tiendas de artículos de segunda

mano, haciéndose accesibles para todos los curiosos, en su libro The Emergence of Video

Processing Tools High y Miller (2014) relatan la historia de John Whitney, quién compró un

M7 antiaéreo y lo unió a un computador IBM 7094. El archivo de salida del 7094 consistía en

tarjetas perforadas de 4" x 7'' con agujeros, que contenían información para conducir un

29
plotter de tambor, que indicaba cuándo mover el bolígrafo lo que permitió crear la primera

animación generada por computador, Whitney pudo producir una variedad de diseños

innovadores y de metamorfosis de texto e imágenes fijas, que tuvieron mucho éxito en la

publicidad y la titulación de proyectos comerciales. Por la misma época en 1963, Ivan

Sutherland creó el programa Sketchpad, el primero que permitía escribir directamente sobre

la pantalla, creando el predecesor de la interfaz gráfica de usuario, que permitía dibujar con

un lápiz óptico a través de pulsaciones de luz en la computadora TX-2 en el Laboratorio

Lincoln del MIT.

Más adelante en 1969, La Association for Computing Machinery (ACM) creó un

Grupo de Interés Especial en Gráficos (SIGGRAPH), que aborda todos los aspectos de los

gráficos por computadora. Aunque estas primeras imágenes generadas por computadora se

parecían a dibujos abstractos y formas de expresión estética aparentemente replicadas que

eran muy familiares en los medios tradicionales, capturaron la estética esencial del medio

digital al delinear las funciones matemáticas básicas que impulsan cualquier proceso de

dibujo digital.

A partir de estos primeros descubrimientos, el uso y creación de ordenadores se va

incrementando, las investigaciones realizadas por Alessi y Trollip (2001) “demuestran que,

desde mediados de la década de 1960, las instituciones educativas iniciaron el uso de

computadoras, ya que el costo de poseer una disminuyó con el aumento de la disponibilidad.

Los primeros sistemas para la instrucción controlada por el estudiante se crearon a principios

de la década de 1970” (p. 25).

30
 Ahora bien, si los computadores se pueden usar dentro de la educación, también es

necesario educar sobre los mismos. Hay dos niveles para la educación informática: la

alfabetización informática y las ciencias de la computación. La alfabetización informática,

que es la que compete a la clase multimedia, les proporciona a los estudiantes información

suficiente para usar programas y software básicos. Para Alessi y Trollip (2001), estos

programas y software están diseñados para aquellos que tienen educación en informática.

Esta alfabetización informática contempla el grupo objetivo de la investigación, ya

que siendo estos nativos digitales la misma ocurre en un medio conocido para ellos, sin

embargo, esta generación presenta unas particularidades en su desarrollo que se examinarán a

continuación.

Centennials

Teniendo en cuenta que los centennials son aquellos que nacieron entre 1996 y 2020,

a esta generación se le conoce por varios nombres. William Strauss y Neil Howe, reconocidos

por sus investigaciones sobre las generaciones afirman que “nadie sabe cómo nombrar a la

generación post Millennials”, entre algunos nombres sobresalen: Generación Z, Gen Z, iGen,

touch, GenZers, Selfie, de la remuneración instantánea, Reality TV, etc. Lo más característico

de esta generación es que son menos idealistas y mucho más pragmáticos que sus

predecesores los Millennials. De hecho, algunos investigadores encontraron que los

Centennials se comportan más como la generación de los Baby Boomer, (Lenhart, 2015;

Moore, 2012). Es una generación hiperconectada a las redes sociales, se salen de los

31
conceptos típicos de socialización ya que están constantemente conectados a través de las

redes sociales con sus amigos, es una generación que todo lo “googlea”.

La compañía Estadounidense Bloomberg, especializada en proveer tecnología de

análisis e información, nos dice en “el surgimiento de la Generación Z” que “quienes están

entre los 7 y los 22 años ya son un cuarto de la población mundial”.

La Universidad EAFIT realizó una caracterización de los centennials y según el

estudio de su Dirección de Mercadeo Institucional enlista las siguientes características:

• Narcisistas frente al conocimiento.

• Nativos digitales.

• Leen fragmentariamente.

• Debaten en redes sociales.

• Son respetuosos con la diversidad sexual.

• Buscan la estabilidad (quieren adquirir bienes materiales).

• Poco manejo de la frustración y poca paciencia.

• Han crecido en cierta soledad en el hogar.

• Es frecuente que se sientan estresados, principalmente por temas de presión social.

• Calculadores y discretos.

• Adultos antes de tiempo.

• Otras características de los centennials:

32
 • Los estudiantes universitarios prefieren el aprendizaje intrapersonal e independiente

sobre el trabajo en grupo, pero les gusta hacer su trabajo individual junto con los demás

cuando estudian, (Seemiller, 2016).

• Hijos de la Generación X y algunos Millennials

• Crecieron con un teléfono inteligente, tablet y otros dispositivos digitales que forman

parte de ellos.

• No llegan al punto en que no hacen cosas físicamente debido a la tecnología, pero se

están acercando.

• Están hiperconectados a sus redes de amigos.

• Crecen en un mundo siempre activo.

• Se conectan sin esfuerzo con cualquier parte del mundo en tiempo real.

• Son autoconscientes, autosuficientes, innovadores y orientados a objetivos.

• Parecen ser más pragmáticos que sus predecesores Millennial.

• Se auto educan a través de portales como YouTube y Pinterest.

• Les interesa más la rapidez con la que encuentran la información, que si ésta es correcta

o no.

• Son conscientes de su impacto ambiental.

• Han generado la necesidad de la construcción de currículos de emprendimiento

• Según diversas investigaciones no conclusivas pueden sufrir de dificultades de

aprendizaje como déficit de atención y otros problemas cognitivos.

La generación anterior a los centennials, los millennials, fueron los precursores en ser

prosumidores. El término se acuñó en 1980 gracias a Alvin Toffler en su libro La tercera ola,

33
donde argumenta que los consumidores son un fenómeno de la era industrial. A medida que la

sociedad avance hacia la era postindustrial, también disminuirá el número de consumidores

puros. Serán reemplazados por "prosumidores", es decir, personas que producen y consumen

muchos de sus propios bienes y servicios. Sánchez-Martínez (2015) menciona que los

consumidores proactivos y formados siempre han sido importantes, pero hoy en día se han

convertido en prescriptores gracias a sus habilidades digitales y a que las nuevas tecnologías

permiten una interacción única y además exponencial, especialmente con los medios sociales

y las herramientas de la web 2.0.

Para sintetizar la información podemos concluir que la metodología para el desarrollo

integral sea de tipo interestructurante y que las diferentes dimensiones humanas se deben

tener en cuenta para la construcción del conocimiento del estudiante en el aprendizaje, es

decir, debe ser dialogante y que el aprendizaje que genera el aula invertida se ajusta a las

características de la generación centennial para promover habilidades de carácter superior y

del manejo de TIC.

Diseño Metodológico

Es importante enmarcar que la investigación se desarrolló en el primer semestre del

2020, durante este año se presentó una crisis de salud global por la enfermedad del COVID-

19. El Gobierno Colombiano decretó una cuarentena preventiva obligatoria que inició el

martes 24 de marzo y se extendió hasta el 30 de junio. El Gimnasio Moderno como medida

preventiva se había virtualizado 100% una semana antes, el 16 de marzo.

34
 Ahora bien, para alcanzar el propósito de esta investigación se realiza un análisis

documental que permitiera demarcar desde los modelos pedagógicos una estrategia para

dinamizar la enseñanza y fortalecer la autonomía de los estudiantes de la generación

centennial. Primero se delimitaron los modelos pedagógicos teniendo en cuenta que el

Gimnasio Moderno tiene como modelo preponderante la escuela activa, por ello se eligieron

modelos cuyo eje fuese el desarrollo del individuo, en este caso: el modelo interestructurante

dialogante por su potencial de fomentar el desarrollo y la capacidad de generar contenido y el

modelo de aula invertida que fomenta el pensamiento invertido y fortalece la autonomía.

Después de seleccionar los modelos pedagógicos se pensó en la población objetiva, en

este caso los centennials. Para delimitar el ejercicio se seleccionaron los estudiantes de 4to

grado entre los 11 y 12 años, ya que esta es una etapa denominada por Piaget como "el

estadío de las operaciones formales”, en donde los estudiantes ya han terminado su niñez

intermedia y pasan a ser adolescentes jóvenes más independientes de su familia y de los

adultos; entienden mejor el punto de vista de los demás, comienzan a sentir más la presión de

sus pares y por ello a dejarse influenciar. Es una edad emocionalmente delicada ya que están

pasando por cambios hormonales y puede que en ocasiones se muestran groseros o con mal

genio. Sin embargo, verbalizan mejor sus sentimientos y la noción de lo correcto o incorrecto

está más clara, permitiendo una reflexión más profunda con los estudiantes. Estas

características enriquecen la investigación desde el punto de vista etnográfico.

35
 Ahora bien, para la recolección de datos se utilizó una guía de observación6 a través

de un diario de campo en el cual se incluyó la planeación del diseño de la estrategia

pedagógica. Se tuvo en cuenta que el Gimnasio Moderno está en un cambio curricular, y que

las áreas del conocimiento se están transformando en ámbitos de aprendizaje con varias áreas

para no seguir parcelando el conocimiento; en el caso del ámbito de estética está conformado

por música, literatura y arte. El Ámbito de estética trabaja desde el Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) y para especializar los aprendizajes dentro de los ámbitos, se crean los

espacios de énfasis diseñados para que los estudiantes profundicen y encuentren a través de la

expresión artística diferentes maneras de comunicar y socializar sus hallazgos. En el caso del

énfasis en multimedia se exploró la técnica de la animación.

También se recolectó información a través de un piloto7 que se realizó con cuatro

estudiantes del grado undécimo en el segundo semestre del 2019 de la misma institución para

fortalecer la base teórica y buscar las estrategias pedagógicas necesarias para aplicarlo en

estudiantes de 4to de primaria. Se seleccionaron los datos más relevantes para el posterior

análisis que permitieron de manera operativa resolver las incógnitas de la investigación.

Desarrollo de la estrategia

El proyecto inició en febrero de 2020, con un total de 9 estudiantes de 3 diferentes

grados (A, B y C) planteando la dinámica del espacio académico y la intención de crear un

6
Ver anexo 1. Guía de observación.
7
Ver anexo 2. Syllabus y guía de observación. El material relacionado con la evidencia final no está digitalizado
y dada la contingencia no es posible acceder a él.

36
proyecto teniendo en cuenta a sus pares como audiencia prosumidora. Se divide en cuatro

pasos:

1. Activación de conocimientos previos

2. Conceptualización
3. Conceptualización y transferencia (Juguetes ópticos). Mediado por el docente.
4. Creación: tema libre con seguimiento de instrucciones.

En el primer paso se hace una activación de conocimientos previos sobre el

funcionamiento de los ojos, al terminar se envían los videos: Peekaboo kids: Human eye -

The Dr. Binocs Show, y Nemours KidsHealth: How your eyes work. Durante la clase

realizamos un proceso de metacognición, y un diálogo que permitiera aclarar dudas.

En el segundo momento se introduce el término persistencia de la visión y se les

propone a los estudiantes realizar una indagación sobre el fenómeno visual y realizar una

exposición con sus hallazgos. La mayoría elige el uso de diapositivas con recursos

audiovisuales, sólo dos optaron por el video como recurso de socialización.

En el tercer momento se hace una presentación sobre los diferentes juguetes ópticos,

muchos de ellos gracias a su indagación sobre la persistencia de la visión pueden aportar al

desarrollo de la clase, se les propone la realización de un libro animado (flipbook).

En el cuarto momento se envía el video de Jon R: Paper Cut Out Animation con

instrucciones de realizar una lista de los diferentes elementos vistos y escuchados en el video,

se introduce la animación cuadro a cuadro con papel cortado y se genera una discusión sobre

los elementos y la técnica. Los estudiantes se dividen en 3 grupos y se les pide que realicen

37
una actividad que le permita a sus compañeros de clase comprender y realizar una animación

con la técnica de papel cortado.

Descripción del proceso

Durante el primer mes se realiza la fase de diagnóstico de la población teniendo en

cuenta el modelo interestructurante dialogante: intereses, capacidades, nivel de habilidades,

etc. Se presentan los programas, las dinámicas y se negocian los contratos de aprendizaje y

evaluación, los temas a discutir son: normas de etiqueta en el aula de clase, disciplina,

aprovechamiento del tiempo, se llega a un consenso de las rúbricas de evaluación con base en

las habilidades que se pretenden fortalecer.

Se inicia con un grupo de 9 estudiantes, la mayoría de grado 4C, es un grupo mixto,

abierto al debate y se muestran interesados por las dinámicas propuestas, los rasgos más

representativos como individuos los podemos ver en la siguiente tabla:

Nº Edad Características Fortaleza Espacio a fortalecer

1 10 Es extrovertido se comunica con facilidad Comunicación Motricidad fina

2 10 Socializa a través del humor Creativo Autonomía

3 10 Se muestra más maduro que sus compañeros Manejo de tecnología Autonomía

4 10 Introvertido, habla poco Dibujo No comunica sus

inquietudes

5 10 Es el único estudiante de A, habla poco. Origami Autonomía

6 10 Demuestra dificultad a nivel motriz, se distrae Esfuerzo Seguimiento de

con facilidad. instrucciones/recorte

7 10 Está en una etapa más avanzada en cuanto a Enfoque Manejo del tiempo
socialización

8 10 Serio, habla poco, pero defiende sus posiciones Seguimiento de Ceder

con argumentos instrucciones

9 10 Es empático y conciliador Mediador, recursivo Organización

Tabla 2. Caracterización de la población.

38
 En la segunda fase se entra en el programa diseñado a partir de la clase invertida con

actividades para la casa y socializaciones en clase. En la siguiente tabla se presenta el

cronograma de actividades:

Cronograma

Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun.

23 30 6 13 20 27 5 12 19 26 2 9 16 23 30 7 14 21 28 4 11

Bienvenida general x
Presentación y elección de electiva s
Presentación del programa s
Presentación de didácticas s
Reemplazo de clase (clase conjunta) x
Socialización criterios de evaluación s
Evaluación de habilidades individuales s
Virtualización, preparación de profesores x
Virtualización, preparación estudiantes x
Evaluación de habilidades individuales s
Funcionamiento de los ojos socialización s
Semana Santa x
Fin Socialización / Rutina de pensamiento a
Día de la lengua x
Persistencia de la visión / Socialización s
Bienestar x
Libro animado Flipbook a
Animación Socialización a pares s
Elaboración de animación a
Bienestar x
Socialización s
Tabla 3: Cronograma de actividades por sesión.

Como se observa en el cronograma el 28.6% de las sesiones pertenecen a la etapa de

diagnóstico, el 33.3% fueron sesiones de aula invertida y el 38.1% no tuvo sesión por las

actividades institucionales que están marcados con una “x” en la Tabla 3: cronograma de

39
actividades por sesión. Esto significa que las clases de trimestre y medio se lograron en el

33.3% del tiempo, utilizando la dinámica de aula invertida. Los espacios marcados con una

“a” fueron asincrónicos y los marcados con la letra “s” sincrónicos.

Por otra parte, desde la virtualidad se utilizaron dos plataformas para mediar los

encuentros: Google Classroom y Zoom, que solventaron de manera efectiva la necesidad de

comunicación. El diseño de la interfaz de Google Classroom cumple con su objetivo de muro

de notificaciones y publicaciones, pero es insuficiente en interactividad y diseño, por esto

mismo, para un siguiente momento se creó una página de internet que permite la planeación

de un diseño interactivo.

Resultados de la investigación

Resultados académicos

Una de las premisas del modelo interestructurante dialogante es el espacio de

comunicación e interacción, los temas tratados generaron varias preguntas y debates entre los

estudiantes en los momentos de socialización, muchos de ellos se sorprendieron con la

información brindada en los videos sobre el funcionamiento de los ojos humanos, los

estudiantes abrieron un debate sobre el tema en animales, realizando una indagación con

comparación de fuentes de información de forma natural, sin intervención del adulto.

Por otra parte, sus debates y presentaciones dieron cuenta no sólo de la comprensión

del tema sino de la apropiación de este generando la transferencia en la realización del libro

40
animado (flipbook), en las presentaciones, en los debates y en la animación final. La calidad

de las entregas está acorde a la edad de los niños.

En el proceso de creación e investigación individual los estudiantes desempeñaron sus

actividades sin ninguna dificultad, sin embargo, en el momento del trabajo cooperativo, los

sujetos: 6, 4 y 2 no se involucraron en los debates y su rendimiento académico fue muy bajo.

En el trabajo cooperativo no siguieron los roles asignados y decidieron dividir el trabajo por

partes, a pesar de esto, en el momento de la socialización no presentaron nada. En la

retroalimentación, muchos de ellos atribuyeron su apatía al tedio del encierro y a un

desinterés general. Al cotejar sus percepciones con otras materias se ve un declive en su

rendimiento académico.

Resultados emocionales y contexto

Como se ha mencionado a lo largo de la investigación el entorno es fundamental para

el aprendizaje, y particularmente esta es la primera vez que profesores, niños y familiares

experimentan una cuarentena obligatoria de más de tres meses y por lo mismo clases virtuales

sin una interacción directa y presencial con sus compañeros o maestros. Se hace evidente al

finalizar el proceso que muchas de las familias no estaban preparadas y el ambiente en casa

de algunos niños era de incertidumbre y tensión.

Dos estudiantes se desplazaron a sus casas fuera de la ciudad presentando resultados

diferentes: el sujeto 2 atendía a las clases desde la sala de entretenimiento, constantemente la

dinámica de la clase era interrumpida por personas externas que interactuaban con él; se

41
mostraba distraído, su postura no era la adecuada, y apagaba constantemente la cámara para

poder jugar en su celular. En el caso del sujeto MC, la familia se involucró en los procesos de

aprendizaje del niño, en sus socializaciones comentaba sobre el apoyo recibido de su mamá.

En la entrega de uno de sus trabajos al correo electrónico, reenvió un correo donde ella le

escribe en la postdata: “Gocé mucho haciéndola contigo”, el rendimiento académico de este

estudiante fue el más alto del grupo, sus entregas demostraban tiempo y dedicación,

evidenciando la importancia de unos padres involucrados de forma positiva en el desarrollo

de sus hijos.

En contraposición tenemos a 4, un niño que desde la virtualización empezó a decaer

en sus entregas mostrando al final un total desinterés, al comunicarme con la mamá me

escribe un correo con el siguiente mensaje: “Quisiera decirte que R está pasando muy mal, yo

lo estoy tratando de acompañar en su proceso educativo desde casa... situación que hasta el

momento para esta familia ha sido bastante horrible, difícil y complicado. Yo lo vi interesado,

al principio lo filmé en sus vídeos explicando el tema, ahora R está muy desmotivado no le

interesa para nada y peor estas últimas clases”. Su producción se volvió escasa y en la

heteroevaluación sus compañeros manifestaron la apatía de su compañero. Al principio R

entregaba a tiempo sus trabajos, en una oportunidad adelantó la entrega de su trabajo para

poder hacer correcciones antes de socializarla. En este caso se puede observar cómo el

entorno puede afectar las diferentes dimensiones de los sujetos.

Otro aspecto del entorno es la falta de preparación de los estudiantes para el

autogobierno, teniendo en cuenta sus características, contaban con múltiples distractores a su

42
alcance. Esta crisis global aceleró el proceso de virtualidad, e hizo evidente las debilidades,

pero también las fortalezas de las TIC y la importancia de enseñar competencias digitales y

netiquetas.

Conclusiones

Se puede concluir que los modelos y la dinámica seleccionados les permitieron a los

estudiantes involucrarse de forma más auténtica con su propio aprendizaje, generando no sólo

comunidad académica, sino también fortaleciendo sus habilidades investigativas. Se vio

reflejada, como lo mencionaba Not (1983), la importancia del entorno para la

interestructuración, dado que el ambiente fue una pieza fundamental para el aprendizaje, estar

y sentirse bien facilitó el proceso de aprender. En el caso de la educación en casa durante la

cuarentena aun cuando los miembros de la familia no se enfoquen de manera consciente en

papeles de instrucción, proporcionaron recursos, actividades y conexiones con la comunidad

que influyeron en el aprendizaje.

Ahora bien, la virtualidad presentó una dificultad sobre el manejo del entorno, ya que

no existe un control sobre las actividades secundarias de los estudiantes, el proceso de

virtualización repentina representó un reto para aquellos estudiantes que no estaban

preparados desde el punto de vista de las rutinas, aunque esto afectó el proceso de algunos,

para quienes presentaban conflictos de convivencia les permitió mejorar en su desempeño

tanto actitudinal como académico.

Por otra parte, el uso del tiempo en clase fue mucho más eficiente generando espacios

de discusión y de conocimiento entre pares. Los estudiantes demostraron mayor autonomía ya

43
que su relación con la tarea a realizar fue replanteada al convertirse en prosumidores (Toffler

1980). Como lo mencionaba Sánchez-Martínez (2015) las habilidades digitales de los

centennials permitieron una interacción única y exponencial, especialmente con los medios

sociales y las herramientas de la web 2.0 siendo validada durante el confinamiento, que

ofreció una oportunidad particular para evidenciar que la curva de aprendizaje del uso de las

plataformas para socializar hallazgos, o comunicarse fue muy corta, casi inmediata.

Por otra parte, la integración de los modelos también permitió evidenciar un

fortalecimiento en la creatividad, la recursividad y el interés de los estudiantes en su proceso

de aprendizaje permitiéndoles generar la transmisión de los conocimientos, abriendo el paso

tanto a futuras investigaciones como a un sinnúmero de posibilidades creativas para el uso del

material creado por estudiantes, para estudiantes.

Creando entonces la posibilidad de investigar a una primera generación que de manera

espontánea ve desafiado el desarrollo de múltiples esferas de su individualidad, que durante la

contingencia tendrán que adquirir a través de un dispositivo electrónico estas competencias

sociales ahora llamadas NETIQUETA (Shea, 1995) y que antes adquirían de manera tan

simple como compartiendo el espacio físico con niños de su edad. Volviendo a la frase de De

Zubiria (2006) “la escuela debería ser un lugar para formar individuos más inteligentes a nivel

cognitivo, afectivo y práxico. En este sentido el papel de la escuela no debería ser el

aprendizaje sino el desarrollo”, nos invita a contemplar este desafío de la virtualidad con los

lentes que ofrece la integración de los modelos interestructurante-dialogante y de aula

invertida ya que permite concebir una respuesta pedagógica en la que sea posible conocer de

44
cerca los temas que inquietan a los estudiantes ya que son ellos mismos quienes ordenan la

agenda y construyen el material, consiguiendo un mayor grado de involucramiento emocional

y un aprendizaje de impacto mayor, algo muy difìcil de conseguir en el distanciamiento, por

no mencionar el consecuente mejor uso del tiempo en clase. La oportunidad de realizar esta

investigación durante la virtualización de la educación permitió poner a prueba estas teorías

sobre el desarrollo de los estudiantes, ya que ellos se quedaron sin la posibilidad de

desarrollarse junto a sus pares en la socialización cotidiana de los centros de educación y este

proceso de desarrollo, en algunos espacios, se quedó en lo netamente académico, en el

conocimiento factual y en el cumplimiento de unos objetivos curriculares, si preocuparse por

la esfera de lo social. Vale la pena recordar las palabras de Rousseau ¿Qué pensaremos por

tanto de esa inhumana educación que sacrifica el tiempo presente a un porvenir incierto que

carga a un niño de todo género de cadenas y empieza haciéndolo miserable, por prepararse

para una época remota, no sé qué pretendida felicidad, que tal vez nunca disfrutará?

45
 Anexos

Guía de observación

GUÍA DE OBSERVACIÓN HABILIDADES

NIVEL
UNIDAD INDICADORES
1 2 3 4 5

Conocimientos previos ● Reconoce los temas abordados.

● Relaciona los temas con sus
conocimientos previos.

Persistencia de la visión ● Relaciona los términos con el

funcionamiento de sus ojos.
● Utiliza la terminología aprendida en su
comunicación.
● Explica en sus palabras el fenómeno
óptico.

Juguetes ópticos ● Relaciona la persistencia de la visión

con el funcionamiento de los juguetes.
● Utiliza la terminología aprendida en su
comunicación.
● Produce un juguete óptico

Transferencia ● Planea la realización de la exposición

a sus compañeros.
● Selecciona las fuentes de información.
● Integra los conceptos.
● Crea la exposición teniendo en cuenta
la terminología.
● Busca la forma de transmitir la
información de forma sencilla.

Expresión ● Transfiere la información a través de

una animación utilizando la técnica
aprendida.
● Expresa su punto de vista.

ASPECTOS FORMATIVOS

Manejo del tiempo ● Aprovecha el tiempo de clase de

forma efectiva.
● Trabaja de forma autónoma.

Acuerdos ● Recuerda y aplica los acuerdos de la

clase.
● Respeta la opinión de sus compañeros
y a las intervenciones

46
 Trabajo cooperativo ● Llega a acuerdos con sus compañeros
de forma respetuosa.
● Aporta al grupo con sus opiniones e
indagaciones.
● Cumple con el rol asignado.

Guía de observación por estudiante

47
Syllabus piloto

48
49
Guía de observación piloto

GUÍA DE OBSERVACIÓN HABILIDADES

NIVEL
UNIDAD INDICADORES
1 2 3 4 5

Conocimientos previos ● Reconoce los temas abordados.

● Relaciona los temas con sus
conocimientos previos.

Conceptualización ● Relaciona los términos con su entorno.

● Utiliza la terminología aprendida en su
comunicación.
● Analiza obras complejas, en un amplio
repertorio de producciones artísticas.
● Construye y argumenta un criterio
personal, que me permite valorar su
trabajo y el de sus compañeros según
parámetros técnicos, interpretativos,
estilísticos y de contextos culturales
propios del arte.
● Analiza, comprende y aprecia el que
hacer y el hecho artístico en distintos
contextos de la historia.

Transferencia ● Planea la realización de su expresión

artística
● Selecciona las fuentes de información.
● Integra los conceptos.
● Indaga y utiliza estímulos,
sensaciones, emociones, sentimientos,
como recursos que contribuyen a
configurar su propuesta artística.
● Conocer, seleccionar y aplicar los
recursos expresivos adecuados para
expresar impresiones, sentimientos y
pensamientos mediante la
interpretación, escénica o plástica.

Expresión ● Transfiere la información a través de

una animación utilizando la técnica
aprendida.
● Expresa su punto de vista.
● Crea y elabora autónomamente
proyectos innovadores, de forma
individual o colectiva, en el marco de
actividades o jornadas culturales en mi
comunidad educativa. (impacto en la

50
 comunidad)
● Propone distintas estrategias para
presentar sus producciones artísticas a
un público.
● Aplica con coherencia elementos de
carácter conceptual y formal de las
artes, planificando su proceso creativo
a partir de las vivencias y
conocimientos adquiridos en el
contexto del aula.

ASPECTOS FORMATIVOS

Manejo del tiempo ● Aprovecha el tiempo de clase de

forma efectiva.
● Trabaja de forma autónoma.

Acuerdos ● Recuerda y aplica los acuerdos de la

clase.
● Respeta la opinión de sus compañeros
y a las intervenciones.
● Regula sus emociones frente a
distintas situaciones que exigen
autocontrol (por ejemplo, en las
presentaciones ante un público).

Trabajo cooperativo ● Llega a acuerdos con sus compañeros

de forma respetuosa.
● Aporta al grupo con sus opiniones e
indagaciones.
● Cumple con el rol asignado.

51
 Referencias

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56
 Anexo de obra

Emovere

El título de la obra es la raíz etimológica de la palabra emoción, emovere significa

mover, desplazarse, por ello está pensada como un objeto cinético empleando la técnica del

agamógrafo. La obra invita a ponerse en movimiento tanto exterior, como interiormente.

Documenta las seis emociones básicas del ser humano estimuladas por una serie de cortos

audiovisuales.

Render de la obra 3D

57
Agamógrafo captura

58
Andrés Muschietti, Mama 2013, Miedo

59
Béla Tarr Sátántangó, 1994, Ira

60
Franco Zeffirelli, The Champ 1979, Tristeza

61
Charles Chaplin, The Champion 1915, Alegria

62
Alan J. Pakula, The pelican brief 1993, Sorpresa.

63
John Waters, Pink flamingos 1972, Asco

64