MATEMA TICAS

OPERACIONES CON
NUMEROS RACIONALES

ELABORADO POR: LIC. FANNY LEONOR DIAZ ARREDONDO

ASESOR TECNOLOGICO: ING. GONZALO ALFONSO BELTRAN ALVARADO

 CONTENIDO

PAG.
AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………….… 2
INTRODUCCION………………………………………………………………………….. 3
LA INTEGRACION DE LAS TIC´S EN LAS MATEMATICAS……………………... 5
LOGROS…………………………………………………………………………………..14
TEMAS

1. Concepto de número racional………………………………………………15

2. Clasificación de número racional……………………………………..…...19
3. La recta numérica para los números racionales…………………..…….22
4. El plano cartesiano…………………………………………………………....25
5. Orden………………………………………………………………………….….29
6. Adición………………………………………………………………………......30
7. Sustracción…………………………………………………………………......32
8. Multiplicación………………………………………………………………......34
9. División……………………………………………………………………….….36
10. Potenciación…………………………………………………………………….41
11. Radicación……………………………………………………………………….43

BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………...46
 AGRADECIMIENTOS

Doy gracias al señor TODOPODEROSO, por enseñarme el camino, por darme la luz
para crecer cada día más como persona, y poder aportar algo significativo a la
comunidad, a mis hijos por la paciencia y energía positiva para lograr mis éxitos, a
mi esposo por sus orientaciones y seguimiento a este trabajo y a todas la personas
que me ayudaron de una u otra forma.

A TODOS QUE DIOS LOS BENDIGA

GRACIAS!!

Fanny.
 INTRODUCCION

Las nuevas tecnologías de la información han permitido desde la última década hasta
nuestros días la interacción del humano con las máquinas de una manera más amigable,
permitiendo usar herramientas que ayudan a solucionar problemas de aprendizaje y
específicamente en el área de las matemáticas, la elaboración de algoritmos
computacionales permiten crear ambientes de aprendizaje eficientes que ayudan
indiscutiblemente al avance educacional del estudiante para su aprendizaje significativo.

La necesidad de aprendizaje por parte del estudiante se refuerza por medio del software
que le permite afianzar el conocimiento por la facilidad que tiene este de ir al ritmo del
discente, por lo cual, se siente estimulado porque el software le permite repetir tantas
veces sea necesario los ejercicios o prácticas de los diferentes temas planteados en el
libro, para fijar conceptos mucho más amplios y definitivos en su mente creativa.

Por otra parte, el docente se actualiza y es agente de cambio frente a los temas de interés
no solamente elaborando estrategias de aprendizaje y de auto aprendizaje con el uso de
las TIC´s , sino que se enfrenta a una amplia gama de programas instalados en la internet
que ayudan a ampliar el conocimiento de ambos ( estudiante y docente).

Por lo tanto, el uso de aplicativos dirigidos al proceso de enseñanza-aprendizaje, está

dado más al aprendizaje, por lo que el estudiante debe ser autónomo y creativo para
lograr las competencias necesarias en cada uno de los temas que aborda.

El presente trabajo está dividido en nueve temas fundamentales para el aprendizaje de

las operaciones básicas de los número fraccionarios, en los temas de suma, resta,
multiplicación y división, el estudiante podrá realizar las actividades, activando el
programa ejecutable “fracción”, el cual se abrirá presentando un menú con sus diferentes
opciones.

El software permite al estudiante interactuar, de tal manera que pueda desarrollar sus
competencias en las operaciones de números fraccionarios de una manera eficiente y
rápida.

Si el estudiante requiere más apoyo puede ingresar a la red y buscar más programas
pertinentes al tema.
LA INTEGRACIÓN DE LAS TICs EN MATEMÁTICAS

Entre las asignaturas del currículo, las matemáticas han sido tradicionalmente un dolor de
cabeza para educadores, padres y estudiantes. Un alto porcentaje de estudiantes sienten
temor y falta de gusto cuando se enfrentan a esta materia. Las pruebas Saber, aplicadas
por el Icfes recientemente, muestran que hay mucho por hacer para lograr mejores
resultados en la enseñanza de las matemáticas. Estas pruebas evidenciaron que los
estudiantes realizan fácilmente operaciones simples en las que se involucran una o dos
variables, pero presentan problemas cuando deben relacionar variables complejas y
deben leer, incorporar o elaborar gráficos en la resolución de problemas. Por ejemplo, en
el caso de grado 9º, solo el 13% de los estudiantes llegaron al nivel E (comprensión de
problemas que no tienen información completa) cuando se esperaba que fuera superado
por el 55% y solo el 4% llegaron al nivel F (comprensión de problemas en los que deben
descubrir las relaciones no explícitas) y el Icfes esperaba que el 35% de los estudiantes
superara este nivel.

La educación básica y media debe tener como propósito que los estudiantes alcancen las
'competencias matemáticas' necesarias para comprender, utilizar, aplicar y comunicar
conceptos y procedimientos matemáticos. Que puedan a través de la exploración,
abstracción, clasificación, medición y estimación, llegar a resultados que les permitan
comunicarse y hacer interpretaciones y representaciones; es decir, descubrir que las
matemáticas si están relacionadas con la vida y con las situaciones que los rodean, más
allá de las paredes de la escuela. En la información sobre las pruebas Saber, el Icfes
plantea que estas 'competencias matemáticas' se evidencian cuando los estudiantes:

• reconocen, nombran y dan ejemplos referidos a conceptos;

• usan modelos, diagramas y símbolos para representar conceptos y situaciones
matematizables;
• identifican y aplican algoritmos, conceptos, propiedades y relaciones;
• realizan traducciones entre diferentes formas de representación;
• comparan, contrastan e integran conceptos;
• reconocen, interpretan y usan diferentes lenguajes (verbal, gráfico, tabular);
• enuncian e interpretan conjeturas acerca de regularidades y patrones;
• reconocen, relacionan y aplican procedimientos adecuados;
• usan, interpretan y relacionan datos;
• crean y usan diferentes estrategias y modelos para solucionar problemas;
• generan procedimientos diferentes a los enseñados en el aula;
• enriquecen condiciones, relaciones o preguntas planteadas en un problema;
• utilizan el razonamiento espacial y proporcional para resolver problemas, para
justificar y dar argumentos sobre procedimientos y soluciones.

Como podemos ver, para lograr este propósito es necesario propiciar un cambio en la forma de
enseñar las matemáticas ya que la enseñanza tradicional en esta asignatura ha probado ser poco
efectiva. Según los reportes del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados
Unidos (NCTM, por sus siglas en Inglés), los maestros deberían tener en cuenta las mejores
prácticas para enseñar matemáticas sugeridas por ellos en el libro "Mejores Prácticas, Nuevos
Estándares para la Enseñanza y el Aprendizaje".
 • ayudar a que todos los estudiantes desarrollen capacidad matemática;
• ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan
confianza en la investigación, la solución de problemas y la comunicación;
• realizar actividades que promuevan la participación activa de los estudiantes en
hacer matemáticas en situaciones reales;
• entender y utilizar patrones y relaciones, estos constituyen una gran parte de la
habilidad o competencia matemática;
• propiciar oportunidades para usar el lenguaje con el fin de comunicar ideas
matemáticas;
• ofrecer experiencias en las que los estudiantes puedan explicar, justificar y refinar
su propio pensamiento, sin limitarse a repetir lo que dice un libro de texto;
• desarrollar competencia matemática por medio de la formulación de problemas y
soluciones que involucren decisiones basadas en recolección de datos,
organización, representación (gráficas, tablas) y análisis;

En cuanto a la integración de las TICs en los procesos de aprendizaje de las

Matemáticas, nos hemos basado en el planteamiento de Andee Rubin, quien agrupa en
cinco categorías los diferentes tipos de herramientas para crear ambientes enriquecidos
por la tecnología: conexiones dinámicas; herramientas avanzadas; comunidades ricas en
recursos matemáticos; herramientas de diseño y construcción; y herramientas para
explorar complejidad.

Conexiones Dinámicas Manipulables: Las Matemáticas están cargadas de conceptos

abstractos (invisibles) y de símbolos. En este sentido, la imagen cobra un valor muy
importante en esta asignatura ya que permite que el estudiante se acerque a los
conceptos, sacándolos de lo abstracto mediante su visualización y transformándolos
realizando cambios en las variables implícitas. En los grados de primaria se usan objetos
físicos manipulables como apoyo visual y experimental; en secundaria, se utilizan
manipulables virtuales cuando no es posible tener objetos físicos. El Software para
Geometría Dinámica posibilita ver qué sucede al cambiar una variable mediante el
movimiento de un control deslizador (al tiempo que se mueve el deslizador, se pueden
apreciar las distintas fases o etapas de los cambios en la ecuación y en su representación
gráfica). Las simulaciones son otra herramienta valiosa para integrar las TICs en el
currículo, especialmente en Matemáticas y física. Estas proveen representaciones
interactivas de la realidad que permiten descubrir mediante la manipulación cómo
funciona un fenómeno, qué lo afecta y cómo este influye en otros fenómenos.

Herramientas Avanzadas: Las hojas de cálculo, presentes en todos los paquetes de

programas de computador para oficina, pueden ser utilizadas por los estudiantes en la
clase de Matemáticas como herramienta numérica (cálculos, formatos de números);
algebraica (formulas, variables); visual (formatos, patrones); gráfica (representación de
datos); y de organización (tabular datos, plantear problemas). Por otro lado, a pesar de la
controversia que genera el uso de calculadoras por parte de los estudiantes, hay mucha
evidencia que soporta su uso apropiado para mejorar logros en Matemáticas. Las
calculadoras gráficas enfatizan la manipulación de símbolos algebraicos, permitiendo
graficar funciones, ampliarlas, reducirlas y comparar las graficas de varios tipos de
funciones. Adicionalmente, las herramientas para graficar y analizar datos posibilitan que
el estudiante descubra patrones en datos complejos, ampliando de esta forma su
razonamiento estadístico. El nivel de tecnología utilizada en las empresas es cada día
mayor. Muchos puestos de trabajo incluyen herramientas informáticas (hoja de cálculo,
calculadora, calculadora gráfica, software para analizar y graficar datos) y se espera del
sistema educativo que prepare a los estudiantes para desenvolverse con propiedad con
estas tecnologías.Comunidades Ricas en Recursos Matemáticos: Los maestros pueden
encontrar en Internet miles de recursos para enriquecer la clase de Matemáticas, como:
simulaciones, proyectos de clase, calculadoras; software para resolver ecuaciones,
graficar funciones, encontrar derivadas, elaborar exámenes y ejercicios, convertir
unidades de medida, ejercitar operaciones básicas, construir y visualizar figuras
geométricas, etc. El desarrollo profesional es otro aspecto en el cual Internet hace una
contribución importante: cientos de cursos en varios campos de la matemática; foros y
listas de discusión que se convierten en espacios de conversación e intercambio de
información, en los que participan maestros de todo el mundo; descarga de artículos y
trabajos académicos escritos por autoridades en esta área; suscripción a boletines y
revistas electrónicas, etc.

Internet, el más poderoso sistema de comunicación que haya conocido la humanidad,

posibilita la creación de ambientes colaborativos y cooperativos en el ámbito local,
nacional o internacional, y en los cuales docentes y estudiantes comparten proyectos y
opiniones sobre un tema en particular. Los estudiantes también pueden encontrar en este
medio una variedad de bases de datos con información de todo tipo: sismográfica,
demográfica, climática, ambiental, etc; o participar en la creación de grandes bases de
datos. Además, cuando la información colectada por ellos se correlaciona con algunas
variables geográficas, los estudiantes pueden comparar sus datos con los de otras
escuelas de lugares distantes.

Herramientas de Diseño y Construcción: Otra aplicación de la tecnología, en el área de

Matemáticas, consiste en el diseño y construcción de artefactos robóticos. Mediante un
lenguaje de programación los estudiantes pueden controlar un "ladrillo" programable
(RCX). La construcción de artefactos robóticos desarrolla en el estudiante su
"razonamiento mecánico" (física aplicada), este debe tomar decisiones sobre tipos de
ruedas, poleas, piñones; aplicar los conceptos de fuerza, rozamiento, relación, estabilidad,
resistencia y funcionalidad. Por otra parte, la programación de dichos artefactos, para que
realicen acciones especificas, desarrolla en el estudiante la "Inteligencia Lógica", tan
importante para las Matemáticas.

La programación en lenguaje Logo incorpora conceptos matemáticos (ej: dibujar figuras

geométricas) al tiempo que introduce a los estudiantes en temas como iteración y
recursión. Los MicroMundos son ambientes de aprendizaje activo, en el que los niños
pueden ejercer control sobre el ambiente exploratorio de aprendizaje en el que pueden
navegar, crear objetos y manipularlos, observando los efectos que producen entre si. En
Matemáticas, se utilizan MicroMundos para probar conjeturas en álgebra y geometría,
mediante la construcción y manipulación de objetos, con el fin de explorar las relaciones
existentes en el interior de estos objetos y entre ellos.

El uso de software para diseñar esculturas de "Origami" en tres dimensiones (3D) también
ayuda a desarrollar las habilidades geométricas.

Herramientas para Explorar Complejidad: Un desarrollo importante de la tecnología en el

campo de las Matemáticas consiste en el creciente número de herramientas para el
manejo de fenómenos complejos. Se destaca en esta categoría el software para
modelado de sistemas específicos que permite, a quienes no sean programadores, crear
"agentes" con comportamientos y misiones, enseñar a estos a reaccionar a cierta
información y procesarla en forma personalizada. Además, mediante la combinación de
varios agentes, se pueden crear sofisticados modelos y simulaciones interactivas. La
teoría del caos y los fractales también son campos en los cuales la tecnología impacta las
Matemáticas. Por otro lado, un conjunto de herramientas del proyecto SimCalc permiten
enseñar conceptos de cálculo por medio de micromundos animados y gráficas dinámicas.
Los estudiantes pueden explorar el movimiento de actores en estos micromundos
simulados, y ver las gráficas de actividad, posibilitando la comprensión de importantes
ideas del cálculo. Explorar estos conceptos realizando cálculos manuales es
prácticamente imposible dado el número astronómico de operaciones necesarias para
poder apreciar algún tipo de patrón. El uso de computadores permite al estudiante
concentrarse en el análisis de los patrones y no en las operaciones matemáticas
necesarias para que estos aparezcan.

Las herramientas tecnológicas, agrupadas en estas cinco categorías, ofrecen al

maestro de Matemáticas la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje
enriquecidos para que los estudiantes perciban las Matemáticas como una ciencia
experimental y un proceso exploratorio significativo dentro de su formación

EL PORQUÉ DE LAS TIC´s EN EDUCACIÓN

El computador electrónico fue inventado a mediados del siglo pasado; el computador

personal llegó al mercado después de 1975; e Internet se hizo público y la Web comenzó
a enriquecerse a mediados de la década de los 90. Esos grandes hitos están entre los
más visibles de la revolución que han experimentado las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) en los últimos 60 años. Esa revolución ha ido acompañada, y ha
sido impulsada, por una reducción dramática, sin precedente en la historia de las
tecnologías, en los costos de manejar, guardar y transmitir información.

Desde hace varias décadas se comenzó a especular sobre el impacto que la revolución
en las TIC podría tener en la educación, en todos sus niveles. Esa especulación, y los
múltiples ensayos que la siguieron, se han convertido en los últimos años, especialmente
a partir del desarrollo de la Web, en un gran movimiento que está transformando la
educación en muchos lugares del mundo desarrollado.

Infortunadamente, no se ha cumplido una de las predicciones de la especulación inicial, a

saber: que la revolución de las TIC permitiría a los países en desarrollo mejorar sus
sistemas educativos a pasos agigantados, hasta alcanzar a los de los países ricos. Por el
contrario, lo que se observa en años recientes es un aumento en la brecha entre la típica
escuela latinoamericana y la típica escuela en muchos países de la OCDE (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)

Eso no tiene necesariamente que ser así: los gobiernos de América Latina tienen ahora la
gran oportunidad de transformar sus sistemas educativos; de mejorar la calidad de sus
escuelas; de reducir la inequidad en las oportunidades que se ofrecen a los jóvenes de los
diferentes estratos socioeconómicos de sus países; y de preparar a su población para los
retos que entraña la economía globalizada, muy competitiva, de la sociedad del
conocimiento característica del siglo XXI.

Los cambios tecnológicos en los microprocesadores y en los dispositivos de memoria

digital, así como el aumento de capacidad de transmisión de información en fibra óptica y
en sistemas inalámbricos y, la disponibilidad de muchísimos recursos gratuitos en la Web
han reducido los costos de aprovechamiento del potencial de las TIC en la educación a
niveles no soñados por educadores o gobernantes hace sólo 10 años. (ver gráfica 1).

Gráfica 1.

UNA RAZÓN BÁSICA

La pobreza de recursos educativos en la mayoría de las escuelas latinoamericanas es

bien conocida. En particular, la escasez de materiales en sus bibliotecas es una de las
más serias limitaciones para la formación de niños y jóvenes de los sectores menos
favorecidos económicamente. Esa carencia podría resolverse con una dotación mínima
de computadores con acceso a Internet de banda ancha en las bibliotecas escolares. La
gran cantidad de libros, revistas, periódicos, diccionarios, enciclopedias, mapas,
documentos, videos, muchísimos de ellos gratuitos y con capacidad de multimedia,
justifican una inversión inicial en dotación e instalación de equipos y un gasto de
sostenimiento cuyo valor sería marginal si se lo compara con el gasto educativo de
cualquier país latinoamericano. El acceso a Internet permitiría, además, una cantidad de
experiencias educativas nuevas como visitas a museos de arte y de ciencias, acceso a
laboratorios virtuales, viajes virtuales a ciudades o regiones remotas, utilización de
software educativo interactivo, etc.

Ese esfuerzo de dotación general a las bibliotecas escolares traería importantes cambios
a las instituciones educativas, abriría las puertas de un nuevo mundo para sus estudiantes
y ayudaría a mejorar la calidad de la educación latinoamericana.

DOS RAZONES FUNDAMENTALES

Pero existen dos razones muy importantes por las que los gobiernos deben ir mucho más
allá de dotar las bibliotecas escolares con acceso a la Web (ver gráfica 2).

Por una parte, debido precisamente a los múltiples cambios originados por la revolución
de las TIC, las competencias requeridas a los graduados de los sistemas escolares de
América Latina han cambiado. Y esos sistemas escolares deben atender esas nuevas
demandas para que los jóvenes que pasan por ellos estén mejor habilitados para llevar
una vida personal, productiva y cívica valiosa en el siglo XXI.

Además, las TIC, con toda la gama de herramientas de hardware y software que
contienen, convertidas en herramientas de la mente, usadas para potenciarla, facilitan la
creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos, que se adaptan a modernas
estrategias de aprendizaje, con excelentes resultados en el desarrollo de las habilidades
cognitivas de niños y jóvenes en las áreas tradicionales del currículo.

ExperTICia

Se propone llamar experTICia a la condición de una persona competente en las nuevas

demandas de formación originadas en la revolución de las TIC, demandas que, como ya
se dijo, deben ser atendidas por cualquier sistema escolar de calidad contemporáneo.
 Gráfica 2.

La experTICia incluye unas competencias relacionadas con el hardware y el software;

otras relacionadas con los contenidos de la información y las comunicaciones; y un tercer
tipo que enlaza las dos anteriores con capacidades intelectuales de orden superior.

Las primeras implican un conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y la

habilidad en el uso de sus diversas herramientas.

Los conceptos fundamentales son las bases sobre las que se construyen las TIC; el
computador, las redes, los sistemas de información, la representación digital o binaria de
la información, los modelos, el pensamiento algorítmico y la programación son algunos de
ellos. Si las TIC no evolucionaran, el conocimiento de estos conceptos sería innecesario;
bastaría saber usar los equipos y el software; pero las TIC cambian permanentemente y
una buena comprensión de sus fundamentos permite estar preparado para las
innovaciones y adaptarse rápidamente para aprovechar las nuevas oportunidades.

La lista de habilidades requeridas en el uso del hardware y el software cambia

frecuentemente, según aparecen nuevos productos y nuevas aplicaciones. Entre las más
importantes hoy, tendríamos: instalación del computador, uso de las funciones básicas del
sistema operativo, uso del procesador de texto, uso de un sistema de presentación
multimedia, conexión a una red, uso de un navegador para buscar recursos en la Web,
uso de sistemas de correo o de comunicación con otros, uso de una hoja de cálculo, uso
de un manejador de bases de datos, uso de cámaras digitales de fotografía y video, uso
de algunos servicios de la Web 2.0, etc.

El conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y las habilidades en el uso del
hardware y del software componen la primera parte de la experTICia. La segunda, está
relacionada con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la
Web como en los medios digitales en general.

Como se dijo antes, la mayoría de los latinoamericanos se ha educado sin acceso a una
cantidad siquiera apreciable de fuentes de información y conocimiento: libros, revistas,
diarios, enciclopedias, etc. En la nueva realidad, el acceso a la Web con su inmensa
cantidad de recursos valiosos y, al mismo tiempo, de material inútil y basura, exige el
desarrollo de una primera competencia nueva: la de manejo de información (CMI); que
capacita al joven para definir el problema de información que enfrente, escoger, ejecutar y
refinar su estrategia de búsqueda, juzgar la validez de las fuentes de la información
obtenida y procesar esa información.

Además, ante la creciente avalancha producida por la gran cantidad de medios y

mensajes mediáticos a la que está expuesto el ciudadano normal, se requiere el
desarrollo de otra competencia nueva: el Alfabetismo en Medios; se trata de la
comprensión de cómo se construyen los mensajes que contienen, para qué propósitos,
usando cuáles herramientas; se trata de aprender a examinar cómo diferentes individuos
interpretan los mensajes de manera diferente, cómo se pueden incluir o excluir ciertos
valores y puntos de vista, cómo los medios pueden influir en creencias o
comportamientos; se trata no solo de aprender a recibir los mensajes críticamente, sino
de aprender a producirlos y a emitirlos.

Tanto la CMI como el alfabetismo en medios demandan una lectura y una escritura
diferentes a las tradicionales: son multimediales (con sonido e imagen), son hipertextuales
(con enlaces que permiten navegar entre varios textos), son interactivas, contienen íconos
e información gráfica; implican, en fin, un nuevo alfabetismo.

Además, estas competencias relacionadas con el uso y la producción de contenidos de

información exigen una comprensión de los asuntos éticos y legales implicados en el
acceso a la información y en su utilización, como el plagio y los derechos de autor.

La experTICia incluye un tercer tipo de competencia que liga las TIC y las competencias
hasta aquí enunciadas con las capacidades intelectuales de orden superior. Esta inclusión
se manifestó, talvez por primera vez, en el informe “Being Fluent with Information
Technology” del Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos, en 1999. Ellos
incluyeron, entre otras, las que llaman razonamiento sostenido, manejo de complejidad y
prueba de soluciones. Un informe más reciente, “Evaluación de las Competencias del
Siglo XXI: el panorama actual”, de junio de 2005 se refiere a cómo países tan diversos
como el Reino Unido, Finlandia, Singapur, Israel y Corea del Sur están tratando la
experTICia como una de las áreas de competencia centrales en sus currículos nacionales
y “artículos que emanan de (sus) Ministerios de Educación y organizaciones aliadas
trazan un enlace explícito entre las TIC y capacidades intelectuales de orden superior”.
Muy recientemente, los nuevos estándares de TIC para estudiantes de los Estados
Unidos, preparados por ISTE incluyen “competencias de creatividad, innovación,
investigación, pensamiento crítico, solución de problemas, toma de decisiones, entre
otras”, con el uso de herramientas y recursos digitales apropiados”.

Como se dijo antes, el desarrollo de todas estas competencias que hacen parte de la
experTICia, es ahora una función crítica de cualquier sistema educativo de calidad.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE ENRIQUECIDOS

Pero, como también quedó dicho atrás, hay otra razón muy importante para que los
gobiernos se comprometan en la incorporación masiva de las TIC en sus sistemas
escolares: las TIC, bien aprovechadas, tienen el potencial de enriquecer muchísimo y a
bajo costo los ambientes de aprendizaje en los que se educan niños y jóvenes
latinoamericanos. Y esos ambientes enriquecidos permitirían niveles de aprendizaje y de
desarrollo de competencias mucho más elevados que los que existen hoy. Los costos de
los computadores, de sus equipos periféricos, como escáneres o impresoras, y de
muchos dispositivos digitales como cámaras, sensores, sondas, agendas, teléfonos
celulares, etc., que funcionan con los computadores o en lugar de ellos, han bajado
dramáticamente. Empiezan a verse ya programas pilotos con computadores diseñados
especialmente para uso escolar, con precios entre 170 y 300 dólares, como el XO de la
Fundación “One laptop per child (OLPC)” (un portátil por niño) o como el Classmate de
Intel. Esos equipos traen incorporados varios dispositivos valiosos, tienen
especificaciones técnicas apropiadas para el uso escolar y vienen con una serie de
programas de software suficientes para gran variedad de aplicaciones.

La propuesta de los fabricantes de estos equipos es llegar a la situación “uno a uno”; un

computador por cada niño o joven; e, idealmente, un computador cuyo usuario pueda
tenerlo y usarlo tanto en la institución educativa como en su casa.

Pero ¿Por qué se querría llegar a esa situación de “uno a uno”? ¿no sería suficiente tener
unas pocas aulas o laboratorios de computadores a donde los estudiantes vayan a
desarrollar las competencias propias de la experTICia? Porque el “uno a uno” ofrece
muchísimas ventajas: mediante su propia memoria o mediante el acceso a la Web, puede
reemplazar libros, manuales o textos, diccionarios, enciclopedias, cuadernos o libretas y
demás productos de papel para todas las materias que hoy requiere cualquier estudiante
para el plan de estudios; además, un equipo como el XO ofrece cámara fotográfica,
micrófono, parlantes y otras facilidades de comunicación; pero lo más importante es que
el software que trae incorporado el equipo y su acceso a Internet permiten convertirlo en
herramienta de la mente. David Jonassen, en un artículo sobre ese concepto, dice que
“las herramientas de la mente son aplicaciones de los computadores que, cuando son
utilizados por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los
involucran en pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando”. Un
ejemplo clásico, presentado por el mismo Jonassen, es el uso de Bases de Datos; la
organización de una información, que puede haber sido obtenida por el estudiante o
suministrada por el docente, en la forma de una Base de Datos sobre la que pueden
efectuar después consultas específicas, necesariamente involucra al estudiante en
razonamiento analítico y le exige pensar acerca de relaciones causales entre ideas.
Jonassen nos presenta varios grupos de aplicaciones de los computadores que
representan diversos tipos de herramientas de la mente: de organización semántica, de
modelado dinámico, de interpretación de información, de construcción de conocimiento y
de conversación y colaboración.

Solo cuando se llega a una situación de “uno a uno” pueden los estudiantes usar el
computador todo el tiempo y para todas las áreas o materias como herramientas de la
mente. En la situación convencional de aulas o laboratorios de cómputo, aún en las
instituciones educativas en las que se llega a relaciones de 10 estudiantes por
computador, es muy difícil avanzar más allá de una experTICia aceptable. El número
limitado de horas en las que el estudiante puede usar los equipos dificulta mucho un
progreso mayor.

Quizá por una coincidencia afortunada, estos computadores potentes y muy económicos,
están disponibles en esta época, cuando hay más reconocimiento del potencial de la
pedagogía constructivista, basada en estrategias de aprendizaje activo, como la mayor
potenciadora del aprendizaje de los estudiantes. En las últimas décadas, se ha venido
acumulando un consenso creciente sobre las teorías relacionadas con el aprendizaje
humano; una buena expresión de ese consenso está contenida en el libro “Cómo aprende
la gente” de la Academia Nacional de Ciencias de los EE.UU. La aplicación de esas
teorías, empleando las TIC como herramientas de la mente, permite la creación de
ambientes enriquecidos, donde los estudiantes pueden construir su propio conocimiento
más rápida y más solidamente.

Esos ambientes de aprendizaje, enriquecidos mediante el uso generalizado de las TIC,

son lo que realmente pueden transformar la calidad de la educación.
 LOGROS

1. Diferenciar los algoritmos de las operaciones entre los números racionales

homogéneos y heterogéneos.

2. Aplicar las propiedades de los números racionales con las operaciones de

potenciación y radicación en la solución de problemas.

3. Solucionar ejercicios problémicas aplicando las propiedades de las operaciones

adición, sustracción, multiplicación y división de número racionales.

4. Soluciona problemas usando herramientas de software.

5. Interactúa con la red.

6. Conoce nuevos programas en línea sobre temas pertinentes.

 NUMEROS RACIONALES

CONCEPTO DE NÚMERO RACIONAL

El cociente de dividir dos (02) números enteros no siempre resulta ser un número
entero.

Divisiones como 2 ÷ 3; (-5) ÷ 2; (-4) ÷ (-7) no son posibles en el conjunto Z. Para

dar solución a estas operaciones se creó un nuevo conjunto llamado el conjunto
de los números racionales, que se nota con Q y se define:

{
/p, q Є Z, Λ, q ≠ 0}
Las divisiones anteriores se pueden expresar por medio de números racionales
así:

2 5 4
, ,
3 2 7

Término de un número racional

Un número racional está formado por:

1. El signo: Puede ser positivo o negativo y se escribe antes del número.

2. El Numerador: Es el número escrito en la parte superior.
3. El Denominador: Es el que se escribe en la parte inferior.

Un número racional es el representante de las fracciones equivalentes con él. Se

caracteriza porque entre sus elementos no hay factores comunes (son fracciones
irreductibles). Así.



{  ,  , 

, ..}



{   ,   ,  , ..}
 
En estos ejemplos,  y   son los números racionales. Las demás son fracciones
equivalentes con cada uno de ellos.
APRENDIZAJE ACTIVO

Ejemplos

1. Escribir como número racional las siguientes divisiones.

a) 13 ÷ 5

El signo del número racional es positivo, pues tanto 13 como 5 lo son (el cociente de
números de igual signo es positivo), además 13 es el numerador y t el denominador
13
5
del número racional buscado. Por lo tanto es el racional.

b) 5 ÷ (-8)

El signo del número racional es negativo, pues 5 es positivo Y -8 negativo (el cociente
de números de diferente signo es negativo), 5 es el numerador y 8 el denominador del

número racional buscado. Por lo tanto - es el racional.


2. Identificar los números racionales que hay en el grupo de fracciones

5 8 9 45 11 7 14
, , , ,  ,
10 7 8 15 23, 16, 21,

Son números racionales aquellos en los que no hay factores o divisores comunes
entre sus términos (numerador y denominador). Por lo tanto los racionales que hay en
   
este grupo de número son  
,  ,   ,  
Práctica 17

1. Escribe como número racional cada una de las siguientes divisiones.

a) 2 ÷ 7 f) -9 ÷ 16 k) -30 ÷ (-45)
b) 5 ÷ 9 g) 25 ÷ (-3) l) -27 ÷ 15
c) 11 ÷ 3 h) – 49 ÷ (-22) m) 42 ÷ (-36)
d) 18 ÷ 13 i) 2 ÷ 4 n) 81 ÷ 27
e) 8 ÷ (-27) j) 14 ÷ 20 o) -100 ÷ 25
2. Identifica en cada grupo de fracciones los números racionales:
    
, , , ,     
     , ,   ,  ,  
a.
 
f.

    
b.   ,  ,  ,   ,   g.  , , ,  36
32 8 15
, 42
15 27 9 49 35
    
, , , ,     
     , ,  ,  ,  
c.
 
h.

    
,  ,  ,   ,       
 ,  ,   , , 
d.
 
i.

    
39 , 42 ,  28
9 , 40 ,  29
12 25 15 13
e.

,   ,  , 
,   j. 

SIMPLIFICACIÓN Y AMPLIFICACIÓN

La amplificación: Es el proceso matemático que permite obtener fracciones

equivalentes. Consiste en multiplicar por un mismo número tanto al numerador
como al denominador del número racional. Así,

     
.
 
; .  ;
  

 

 


Son fracciona equivalentes al racional

La simplificación: Es el proceso matemático que permite obtener los números

racionales a partir de sus fracciones equivalentes. Consiste en dividir tanto el
numerador como denominador entre sus factores comunes. Así,

   
   
  ;   es el número racional que representa a la fracción
 8
 .
24
Números Naturales, enteros y racionales

Tanto los números naturales como los números enteros se pueden escribir como
racionales, poniéndoles uno en el denominador. Por ejemplo

 
4  7 
Además en el conjunto de los números racionales
también se definen las operaciones aditivas y multiplicativas que se trabajan en los
otros conjuntos numéricos. Esto permite establecer la siguiente relación entre los
conjuntos mencionados.

Q
½ Z
-1 0
1 2 N
3 4
-2 -4
-2/3 -3/4
-3

NCZCQ

APRENDIZAJE ACTIVO

9
1. Escribir dos fracciones equivalentes al número racional dado 
7 la
amplificación es el proceso que se usa para tal fin. Se multiplican tanto el
numerador como el denominador por el mismo número y se obtiene las fracciones
equivalentes pedidas.

7.3  21 ;  7 . 5  45
9 3 27 9 5 9
 
35
las fracciones equivalentes a
7 son:

 
 
   Los factores equivalentes de la amplificación fueron 3 y 5 los factores
de la amplificación también pueden ser negativos.

2. Hallar el factor de amplificación y el término que falta para obtener una


fracción equivalente con

 
Se dan a este caso los dos denominadores. Para hallar el factor de amplificación se divide
36 (denominador de la fracción pedida) entre 4 (denominador del número racional dado).
Así 36 ÷ 4 = 9. Luego 9 es el factor de amplificación.



3. Escribir el número racional que represente a la fracción
  
 ; (3 es divisor común de 30 y 45). Se toma la
   fracción obtenida para repetir con ella el
proceso.

  
 ;
(5 es divisor común de 10 y 15). 2 y 3 no
   tienen divisiones comunes.

 
Por lo tanto

es el número racional que representa la fracción

.

Práctica 18

1. Halla cinco fracciones equivalentes con el número racional dado en donde

los factores de amplificación sean 3, 7, 9, 12 y 21.

 
a.

c.  
 11
d. 
 5
b.

2. Halla el factor de amplificación y la fracción equivalente en cada caso:

 
a.


c.




b.  
 
d. 
2
15
 45
CLASIFICACIÓN DE NÚMEROS RACIONALES

Recuerda que una fracción indica las partes tomadas de una unidad. El
denominador de la fracción indica el número de partes iguales en los que se
divide la unidad y el numerador indica la cantidad de las partes tomadas. Así en la


fracción la unidad se ha dividido en 6 partes iguales y se ha tomado 5 de ellas

De la misma forma recuerda que hay fracciones menores que la unidad,

fracciones mayores que la unidad y fracciones que representan varias unidades
completas, además que estas fracciones pueden ser positivas o negativas. Esta
circunstancia permite la clasificación de los números racionales así:

1. Racional Positivo: Es aquel cuyo numerador y denominador tienen el mismo

signo.
2. Racional Negativo: Es aquel cuyo numerador y denominador tienen signos
diferentes.
3. Racional Nulo: Es aquel cuyo producto de numerador y denominador es 0

ejemplo:

.
4. Racional entero: Es aquel mayor o igual a la unidad, representa unidades

enteras positivas. Ejemplo:

.
APRENDIZAJE ACTIVO:

Ejemplo:

Clasificar cada uno de los siguientes números racionales en positivos, negativos,

nulos o enteros.

 Es un racional positivo (numerador y denominador


a. tienen el mismo signo). Es propio que su numerador
es el menor que su denominador (es menor que su
unidad).



4

b.
3
Equivalente al racional es negativo
(numerador y denominador tienen signo diferente).
PRACTICA 19.

1. Clasifica cada una de las siguientes fracciones positivas, negativas, nulas,

propias, impropias o enteras.

a. c. e. g.

b. d. f. h.

2. Realiza un dibujo de cada uno de los siguientes números racionales.

a. c. e. g. i.

b. d. f. h. j.

3. Escribe la fracción representada en cada una de las siguientes gráficas.

a. e. i.

b. f. j.

c. g. k.

d. h. l.
LA RECTA NUMÉRICA PARA LOS NÚMEROS RACIONALES

Para representar un número racional sobre la recta numérica se debe tener en

cuenta.

1. Los números positivos se presentan a la derecha de cero y los números

negativos a la izquierda.
Positivos

Negativos

2. Se elige una longitud (siempre la misma) para representar a la unidad.

3. Se divide la unidad en tantas partes iguales como indica el denominador de
la fracción que se va a representar.
4. Se cuentan tantas partes como indica el numerador. El punto que coincide
con el número de partes es el que representa el número racional
(coordenada del punto de la recta).

APRENDIZAJE ACTIVO

EJEMPLOS:

1. Representar en la recta numérica los racionales.

1/2

a.
-2 -1 0 1 2 3
El racional es positivo por lo tanto está ubicado a la derecha de cero. La unidad
comprendida entre 0 y 1 se divide en dos partes iguales y se toma una de ellas.

b.

El racional es negativo por lo tanto está ubicado a la izquierda de cero. Se dividen las
unidades de la izquierda en 4 partes iguales y se toman 7 de ellas.

2. Identificar los números racionales representados en la recta.

Los racionales representados son en orden ascendente

PRÁCTICA 20

1. Representa en la recta numérica cada uno de los siguientes racionales.

    4
    3
a. c. e. g. i.

   
b.  d. 
17
12
f.

h.

j.


2. Escribe el número racional que se representa en cada recta numérica.

INTEGRACIÓN COGNITIVA

Concepto y Representación Gráfica de Números Racionales

1. Completa la tabla indicando si el número dado es una racional o una

fracción equivalente y si es positivo o negativo.

Fracción 2 9 3 12
7 5 4 6
Racional

Equivalente
+

2. Representa sobre la recta numérica las siguientes fracciones.

 8  
b. 
 2  
a. c. d.
 3. Escribe el número que falta para que las fracciones sean equivalentes al
racional dado.

a. b. c.

EL PLANO CARTESIANO

1. El plano cartesiano está determinado por la intersección de dos (02)

rectas numéricas que se cortan perpendicularmente en cero.

2. La recta numérica horizontal es el eje x y la vertical es el eje y.

3. Sobre el eje x se ubica la primera componente de la pareja ordenada

teniendo en cuenta que si la componente es positiva se ubica a la
derecha de cero y si es negativa debajo de él.

4. Sobre el eje y se ubica la segunda componente de la pareja ordenada,

teniendo en cuenta que si la componente es positiva se ubica arriba de
cero y si es negativa debajo de él.

5. Los cuadrantes son las regiones en que queda dividido el plano. Se

nombran con los números romanos I, II, III Y IV respectivamente.

APRENDIZAJE ACTIVO

EJEMPLO:

Representar en el plano cartesiano los siguientes puntos:

a. b. -3 C.

Se dividen las unidades de los ejes de coordenadas (deben ser de la misa longitud
para los dos ejes) en tantas partes como indica el denominador de cada fracción.
Así, las unidades en el eje x se dividen 4 partes iguales y las unidades del eje y, se
dividen en 2 partes iguales, para el punto a. en los puntos b y c se procede en
forma similar. Así.
PRÁCTICA 21

Representa en el plano cartesiano los siguientes puntos.

  
, 
2,2
5 5
, 4
  
a. e. i.

     
b. ,
 
f.

,   j.

,
 
c. , g. 
3,2
7 5
k. 
4,2
3 7

   
d. , h. 0,

l.

,0

INTEGRACIÓN COGNITIVA

1. Escribe V si es verdadero o F si es falso.



a. La fracción es negativa.



b. es un número racional.

 
 
c. es un equivalente al racional
 

d. está ubicado a la izquierda de cero.

2. Determine el cuadrante en el que quedan ubicados las siguientes parejas

ordenas.

  
, 3,
5
4 , 4
  
a. b. c.

3. Determina la pareja que corresponde a cada punto.

4. Escribe el racional que determina cada dibujo.

ORDEN

"
Dados dos números racionales
!
 #
se puede hacer una y solo una de las
siguientes afirmaciones.

"
1.
!
# Si y sólo si ad=b c. dos números iguales o equivalentes si su producto
en cruz es igual. Estos números corresponden a un mismo punto sobre la recta
numérica.

" "
$ .
! # ! #
2. si y sólo si ad > bc. En la recta numérica está a la derecha de

" "
% .
! # ! #
3. si y sólo si ad < bc. En la recta numérica está a la izquierda de

ORDEN EN LOS NÚMEROS RACIONALES

Para ordenar con facilidad números racionales, resulta muy práctico hallar
fracciones equivalentes a ellos (escritas con el mismo denominador). Para tal fin
se procede de la siguiente manera.

1. Se halla el mínimo común múltiplo (mcm) de los denominadores de los

racionales dados para ordenar.
2. Se escriben las fracciones equivalentes correspondientes.
3. Se comparan los numeradores de las fracciones halladas y se ordenan de
acuerdo con ellos de mayor a menor o viceversa.

APRENDIZAJE ACTIVO

EJEMPLOS

1. Relacionar cada par de fracciones con los signos =, > o < según corresponda.

 
Se efectúa el producto en cruz -4.8> 9 (-5).
,
Pues -32 > -45
  
 $ 

2. Ordenar de mayor a menor los siguientes números racionales.

   

,,,
Se halla el mcm (2, 6, 5, 3)= 30. Se amplifica.

       


, 
,  , 
Se ordenan

$  $ 
$ 

   
Luego

$  $  $ 

PRÁCTICA 22

1. Relaciona cada para de fracciones con los signos =, > o < según corresponda.

7, 6
      9 11
,
 
  ,   , j. 
 
a. d. g.

       
,   ,     ,   ,
   
b. e. h. k.

,
  
  ,  
 
,

l. 
17
11
,  85
55

c. f. i.

2. Ordena de menor a mayor los siguientes números racionales.

       
a.

,,, 
c. ,,, 
       
  ,   ,  
, 
,,,
 
b. d.
3. Ordena en forma descendente los siguientes racionales.

       
, , , ,
 
, 
, 
   
a. e.

       
 
, 
,  ,  
 , , ,
   
b. f.

       
,,, 
,,, 

c. g.

       
,,,  , , ,
     
d. h.

ADICIÓN

Se presentan dos casos en la suma de números racionales.

Caso 1. Suma de fracciones del mismo denominador. Se suman los numeradores

(teniendo en cuenta su signo) y el resultado se escribe con el mismo denominador.
Si la fracción resultante no es un número racional ésta se debe simplificar hasta
obtener el racional correspondiente.

Caso 2. Suma de fracciones con distinto denominador. En este caso se procede

así:
a. Se halla un denominador común a todas las fracciones (mcm de los
denominadores).
b. Se hallan las fracciones equivalentes con el denominador común.
c. Se procede luego como en el primer caso. Por ejemplo:

 

& 
mcm (2,3) = 6

  ' 
&
   
Para hacer la suma de los numeradores de las fracciones se debe recordar
que:

1. Para sumar números del mismo signo, se suman los valores absolutos y se
antepone el signo correspondiente. -3 + (-5) = -8
 2. Para sumar números de diferente signo se restan sus valores absolutos y el
resultado queda con el signo que tenga el número de mayor valor absoluto:
3 + (-8) = 3 – 8 = -5

APRENDIZAJE ACTIVO: (Activa el software FRACCION.EXE y realiza los ej.)

EJEMPLOS.

 
1. Sumar ( ) & ( )

Caso 1. Entonces

'' 

 
= se resuelven operaciones en el numerador

 
2. Sumar ( ) & ( )

caso 2. Entonces mcm (4,6) =12

 
= ( ) & ( )
Se hallan fracciones equivalentes.

Resulta muy cómodo escribir un solo
denominador común.

*+' *+ 

Se resuelven operaciones en el
 
= numerador.

  
3. Sumar ( ) & ( ) & ( )
Caso 3. Entonces mcm (9,15, 3) =45


 ' *+ '*+ Se hallan fracciones equivalentes,


=
sobre un común denominador.



Se resuelven
numerador.
operaciones en el
PRÁCTICA 23:

1. Suma las siguientes fracciones.

     

& 
& ( )&
 
a. d.
 
g.
     
& ( ) & ( ) ( ) & ( )
     
b. e. h.
     
( ) & ( ) ( ) & ( ) ( ) & ( )
  
c. f. i.

2. Realiza las siguientes sumas con más de dos sumandos.

     
& & & &
     
a. e.
     
& ( ) & f. & 
& 
 
b.
     
c.

& 
& ( ) g.

& ( ) & 
     
d.   & ( ) & ( ) h.   & ( ) & 
SUSTRACCIÓN

La sustracción de los números racionales equivale a la adición del

minuendo y el opuesto del sustraendo, sin embargo, con el fin de facilitar el
cálculo de la deferencia (resultado de la sustracción o resta) se siguen los
pasos expuestos a continuación.

1. Se simplifican los signos según las reglas estudiadas en el numeral 1.8

de la página 17, con el fin de suprimir el paréntesis y dobles signos.
2. En caso de que las fracciones tengan distinto denominador, se halla un
común denominador (el mcm de los denominadores) y las fracciones
equivalentes correspondientes.
3. Se efectúan las operaciones que resultan en el numerador.
4. Se simplifica el resultado en cada caso de que sea posible, hasta
obtener el racional correspondiente.

APRENDIZAJE ACTIVO (Activa el software:FRACCION.EXE y realiza los ej.)

EJEMPLOS

 
1. Resolver ( )  ( )

  
=

 
Se simplifican signos. Paso 1.

 Se escriben las fracciones con común denominador.


= Paso 2.

  Se resuelven las operaciones del numerador. Paso 3.

 
=

 
( )  ( ) Se trata de fracciones de diferente denominador.
 
2.

 
= &
Se simplifican signos y se eliminan paréntesis. Paso 1.
 
Se halla el denominador común, mcm (8,6) = 24 y las
' 

fracciones equivalentes. Paso 2.
 
=

El resultado es un número racional porque numerador y denominador no tiene

factores comunes. Por lo que en este caso no se hace posible la simplificación.

PRÁCTICA 24

Halla la diferencia entre las siguientes fracciones.

     
a.

 
d. ( )  ( )
  
g.
     
b. ( )  ( ) e. ()  ( ) h.

 ( )
     
 ( ) ( )( ) ( )  ( )
     
c. f. i.

INTEGRACIÓN COGNITIVA: Relaciones y operaciones en el conjunto de los

números racionales.

1. Escribe el número racional que representa a cada uno de los siguientes de los
grupos de fracciones.

   
a.   , 
,  ,  
    
b.

,  
, , 

   
 , , ,
   
c.

   
d.

, 
,   , 

2. Halla el término que falta para que las fracciones resulten equivalentes.

 

   
a. d.
  


b.
 
e.

  
c.


 
f.

MULTIPLICACIÓN

Para multiplicar números racionales se multiplican sus numeradores entre si y sus

"
denominadores entre si. Así: si
!
 #
Є - ./0 1 2 0, 3 2 0 entonces
" "   
!
.# !#
Por ejemplo

. 

La ley de los signos para multiplicar números racionales es la misma ley que se
sigue para multiplicar números enteros. Así:

1. El producto de dos racionales es igual al signo es positivo.

(+) . (+) = +
(-) . (-) = +

2. El producto de dos racionales con distinto signo es negativo.

(+) . (-) = -
(-) . (+) = -
Resulta muy práctico simplificar las fracciones antes de multiplicarlas. Esta
simplificación se puede realizar ya sea en forma vertical o en forma diagonal; lo
importante es que cada vez que se simplifique el numerador con un denominador,
sin que ellos tengan que ser necesariamente de la misma fracción. Por ejemplo:

   .   .  

.   . 
 . 


APRENDIZAJE ACTIVO (Activa el software:FRACCION.EXE y realiza los ej.)

EJEMPLOS

 
( ).( )
Las fracciones son positivas. Por lo tanto el producto es positivo.
 
1. No hay simplificaciones que se puedan hacer

 . 
 . 
Se multiplican numeradores y denominadores entre si.


Se efectúan los productos correspondientes.


 
2. ( ) . () Las fracciones tienen diferente signo, por lo tanto el producto es
negativo.

 .  Se simplifica 7 con 21 (en diagonal) y 8 con 12 (en diagonal)

 . 

 Se efectúan los productos correspondientes.



  
3. (  ) . ( 
) . ( )
Es un producto de tres factores. Primero se multiplican los signos de los números
dados que son +, -, -, el producto (+) (-) (-) es positivo así.

 .  . 
 .  . 
Se simplifican por 3 a 15 y a 9 (en diagonal); por 7 a 14 y a 21
(en diagonal) y por 2 a 8 y a 10

Se simplifican nuevamente por 2 a 2 (en el numero) y a 4 en el

denominador, se obtiene.
  .  . 
 .  . 
 .  
 .  . 

Se realizan los productos que quedan indicados.

PRACTICA 25

1. Resuelve los siguientes productos.

     
a. ( ) ( ) d. () ( ) g. ( ) (  )
     
b. () ( ) e. ( ) () h. ( ) ()
     
c. ( ) ( 
) f. ( ) ( 
) i. ( ) ( )
2. Resuelvo los siguientes productos con más de dos factores.
     
a. ( ) ( ) ( ) d. ( 
) (  ) ( 
)
     
b. () () () e. ( ) () ( 
)
     
c. ( ) () () f. ( ) ( ) ( )

DIVISIÓN

Recíproco o inverso multiplicativo de un número racional.

Para cada número racional no nulo existe otro (su inverso) de tal manera
que el producto de los dos es uno. Esto es, para todo
!
4 -, 5 2
! !
/ 1 2, existe tal que
!
. 1
!
!
es el recíproco o inverso multiplicativo de
 
Por ejemplo

. 1
Para hallar el inverso de un número racional o fracción basta con cambiar el
denominador por el numerador y viceversa. Dividir dos números racionales
equivale a multiplicar el dividendo por el recíproco o inverso multiplicativo
del divisor. Por ejemplo

   

 

.

Por esta razón la ley de los signos se sigue para dividir números racionales,
equivale a la ley de los signos que se aplica en la multiplicación. De esta
forma el cociente de signos iguales es positivo y el cociente de signos
diferentes es negativo.

APRENDIZAJE ACTIVO (Activa el software:FRACCION.EXE y realiza lo

Ejercicios)
EJEMPLOS

1. Hallar el recíproco o inverso multiplicativo de cada una de las siguientes

fracciones.
Se transforma



Se intercambia numerador con denominador y se obtiene el


a.
inverso. Este es



b. Se intercambia numerador con denominador y se obtiene el
inverso multiplicativo. Este es 3.

2. Realizar las siguientes divisiones.

 
a.


  
. ( )  
Se transforma la división en la multiplicación del
dividendo por el inverso del divisor.


  
b.

    ( )
Las divisiones encadenadas se deben realizar en el orden en que aparecen,
cuando no hay signos de agrupación que indiquen otro orden para efectuarlas. Por
lo tanto.

9 2
. . 6 517
Se transforman las divisiones en multiplicaciones del
. dividendo por el inverso de cada divisor.
10 3 .


9
10
. 32 . 5
1
Se multiplican numeradores y denominadores entre sí.
 Se multiplican y se resuelven productos en el numerador
y denominador.

PRACTICA 26

1. Halla el recíproco o inverso multiplicativo de los siguientes racionales

e. – 3
a. c. g. i.
f. – 4
b. d. h. j.

2. Resuelve las siguientes divisiones.

a. e. i.

b. f. j.

c. g. k.

d. h. l.

FRACCIONES COMPLEJAS

En este capítulo estudiamos una nueva notación para divisiones que no

resultaban exactas (el número racional); de la misma forma se puede expresar la
división entre dos números racionales. Así

En expresiones de este tipo a y n reciben el nombre de extremos, mientras que b y

m reciben el nombre de medios. Además como bien se sabe que
5 0 5 .0
1
 8
1.8
Se dice: producto de extremos al numerador y producto de medios al
denominador.

Se denominan fracciones complejas aquellas cuyos numeradores y

denominadores contienen a su vez fracciones. Por ejemplo:

9 ;
'
: <
= ;
'
< >

Para simplificar fracciones complejas se procede de la siguiente manera:

1. Se efectúan las operaciones indicadas en el numerador y en denominador
hasta obtener un número racional por cada uno de ellos.
2. Se realiza el producto de los extremos sobre el producto de los medios, en su
defecto, se divide el resultado obtenido en el numerador entre el resultado
obtenido en el denominador.

APRENDIZAJE ACTIVO

EJEMPLO

Simplificar las siguientes fracciones complejas.

: @ 516

6
Se resuelven las operaciones en el numerador
? 9 y en denominador.
a. ; 9 2&3
'
< > 4

;;
? *+*+ Se multiplican extremos y medios
: =  .
>
Se simplifican
  
 
 

2&32
b. 1 
4&5
Se comienza a resolver por la parte inferior. Así.
4

2&32 2&38
 1
Se aplica producto de extremos y producto de
1 9 9
medios.
4

9 9 <=
' ' ' 
AB@
A ;
A ;

PRACTIVA 27

Simplifica las siguientes fracciones:

= : > : < ; >

 ' ' ' .
@ ? A ? 9 < =
a. A = @ d. ; : ;C 9
 ' . '  .
g.
< > 9 : < 9 <
: < ; 9 > 9 ;
 ' . '   . 
< > ? @ ? > <
b. 9 < e. : 9 : ? ;
'  ' '  . '
h.
: = 9 : ? 9 <
< ;C < ;> ;
'  . '  
9 9 = : >
> ; ; > =
 '  .  . 
c. f. i.
: < > 9 :
POTENCIACIÓN

La expresión

D
(! ) Se denomina potencia con base
!
y exponente n.

D
(! ) ! . ! … … !
PROPIEDADES DE LA POTENCIACIÓN EN LOS RADICALES.


1. (! ) 1

2. 5 , 5 2 0
D ! D
3. (! ) con n negativo es igual a ( ) con n positivo.

" D D " D
4. ( ! . # ) ( ! ) (# )

" D D " D
5. ( !  # ) ( ! )  (# )

Manejo de signos en la potenciación de racionales.

Se presentan dos casos:

D
1. Si es positivo, entonces ( ) siempre es positivo.
! !

2. Si es negativo:
!
D
a. Si n es par ( ) es positivo.
!
 D
b. Si n es impar ( )
!
es negativo.

APRENDIZAJE ACTIVO (Activa el software:FRACCION.EXE y realiza lo

Ejercicios)

EJEMPLO

Simplificar las expresiones dadas y dejar la respuesta con exponentes positivos.

   
( ) . ( )
Se aplica la propiedad 4.
 
a.

 '   . . . . 
( ) ( )
   .  .  . . 

   
( ) ( )
Se aplica la propiedad 3.
 
b.

    9 < 9 * .+<
() . () 9 . < .
9 * .+<

9 < .  < .  
9
. < . <
<


PRÁCTICA 28

1. Halla las siguientes potencias.

       
( ) ( ) ( ) ( )
 
a. d. g. j.

       
b. ( ) e. ( ) h. ( ) k. ( )
       
c. ( ) f. ( ) i. ( ) l. ( )
2. Simplifica las siguientes expresiones aplicando la ley de signos y las
propiedades necesarias. Expresa el resultado en forma de potencia indicada,
bases y exponentes positivos.
       
( ) ( ) ( ) ( )
   
a. d. g. j.

      *9+ 
( ) ( ) ( )
k.

b. e. h.

    *5+   
( ) ( ) ( )
i.
 
c. f. l.

3. Realiza las operaciones indicadas y escribe el resultado con bases y

exponentes positivos.

           
a. ( ) . ( ) d. ( )  ( ) g. ( )  ( )
           
b. ( )  ( ) e. ( ) . ( ) h. ( )  ( )
           
( ) .( ) ( ) . ( ) ( ) .( )
     
c. f. i.

RADICACIÓN

El concepto de radicación de números enteros estudiado en el capítulo

correspondiente sigue siendo válido en el conjunto de los números racionales. Así:

G

D
F!  si y solamente si (

) !

La ley de los signos para la radicación de números racionales es la misma ley

estudiada en la radicación de números enteros (numeral 1. 13 de la página 23).
Así.
IJKLM
1. √& &
IJKLM
2. √ 
KLM
3. √& N
KLM
4. √ 0/ OPQ0Q R/ST.Pó0
Para hallar la raíz n-ésima de un racional se procede así:

1. Se aplica la ley de signos.

2. Se halla la raíz del numerador y ella será el numerador de la fracción

resultante.

3. Se halla la raíz del denominador y ella será el denominador de la raíz

resultante. Es decir,

G
√
G
! √!

:
 √ 
Por ejemplo

: 
√

APRENDIZAJE ACTIVO (Activa el software:FRACCION.EXE y realiza lo

Ejercicios)

EJEMPLO

Hallar, si es posible, las raíces indicadas de cada uno de los siguientes números
racionales.

9 
F
Es una raíz impar de continuidad
subradical positiva. Por lo tanto es

a.
positiva. La ley de los signos caso 1. Así,

9
√ 

Se aplican las reglas para hallar la raíz de
9
√
un número racional.

>  
F N
Es una raíz par de cantidad subradical
positiva por lo tanto tiene doble raíz. La ley

b.
de los signos caso 3 así.


F
Es una raíz par de cantidad subradical

c. negativa, por lo tanto no existe en Q
 : 
F
No es posible hallar la raíz pues no existe un


d. número racional tal que elevado a la quinta


potencia sea

9   
F( )
9
F
Potencia negativa de un racional
 
e.

9
√ 
En este caso se trabaja primero la potencia
f. 9  de la cantidad subradical y luego continúa
√ el proceso normal. Así.

  > 
F F F
 
a. g.
.
l.

2
 h. FV4W
9 9
F F

b.

m.

 FV2W5
:
: :
F i. F 

c.

n.

>  9  9
F F( ) F

d.
 
j. o.

>    ? 
F F( ) F

e.
 
k. p.

9 
F

f.
 BIBLIOGRAFIA

1. Enciclopedia didáctica de matemáticas. Editorial Océano.

2. Enciclopedia Microsoft Encarta 1998.

3. Matemática Hoy 7º basico. Editoria Santillana.

4. Fernando Corvalán.”Las matemáticas aplicadas a la vida cotidiana”.

5. Ponce, Héctor, “Las fracciones en la escuela, un camino con obstáculos”, en

Enseñar y aprender Matemática, Novedades Educativas, Bs.As. 1998.

6. Ponce, Héctor, “Fracciones: significados, relaciones y propiedades”, en Enseñar y

aprender Matemática, Novedades Educativas, Bs.As. 1998

7. Matemática, Fracciones y números decimales para 6° grado. Apuntes para la

enseñanza dirigido por Cecilia Parra. Plan Plurianual para el mejoramiento de la
enseñanza 2004-2007, Secretaría de Educación, Bs. As., 2005.

8. Matemática, Fracciones y números decimales para 5° grado. Apuntes para la

enseñanza dirigido por Cecilia Parra. Plan Plurianual para el mejoramiento de la
enseñanza 2004-2007, Secretaría de Educación, Bs. As., 2005.

9 Matemática, Fracciones y números decimales para 4° grado. Apuntes para la

enseñanza dirigido por Cecilia Parra. Plan Plurianual para el mejoramiento de la
enseñanza 2004-2007, Secretaría de Educación, Bs. As., 2005.

10 Matemática, Cálculo mental con números racionales. Apuntes para la enseñanza

dirigido por Susana Wolman. Plan Plurianual para el mejoramiento de la enseñanza
2004-2007, Secretaría de Educación, Bs. As., 2006.

Bibliografía Complementaria:

11. Broitman Claudia y otros, "Matemática n° 4, Números racionales y Geometría,

algunas propuestas para alumnos de 6° año", Dirección Provincial de Educación
Primaria, Dirección de Gestión Curricular, 2007.

12. “Matemática” (1997), documento de trabajo nº 4, Actualización Curricular para

EGB, Marco General. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaria de
Educación.
Dirección de Currícula. Disponible en línea en:

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/matematica.php

http://wmatem.eis.uva.es/~matpag/Basicas/Contenidos/Reales/reales.html#racionales

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TUS CONOCIMIENTOS EN NUMEROS RACIONALES

1. www.sectormatematicas.cl/software.htm : PROGRAMA PEDAZZITO

2. www.abcdatos.com/programas/educativos/infantiles/matematicas.htm
PROGRAMA FRACCIONES V1.0.0.0
3. www.archivospc.com/c/1075/p1/Matem%c3%A1ticas.php
4. PROGRAMA FRACCIONES 2.O

PUEDES INGRESAR A MI BLOG

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ANEXOS
 ALGORITMO EN LENGUAJE C DE LAS OPERACIONES
DE LOS NUMEROS RACIONALES

#include <stdlib.h>
#include <iostream.h>
#include <stdio.h>
#include <conio.h>
#include <dos.h>
#include <time.h>
#include <math.h>
#define DELAY_TIME 100 /* in milliseconds */
/*using namespace std; */

void leerque(int &num,int &den);

int mcd(int a, int b);
void reducirque(int &num, int &den);
void sumarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1,int &num2,int
&den2);
void restarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1,int &num2,int
&den2);
void multiplicarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1,int
&num2,int &den2);
void dividirque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1,int &num2,int
&den2);
void potenciarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1);
void radicarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1);
void escribirque(int num,int desn);

int mcd(int a,int b)

{
int r;
while (b!=0)
{
r=(a%b);
a=b;
b=r;
}
return a;
}

void leerque(int &num,int &den)

{
/* Declaración de variables */

char l;

/* Entrada de datos */

cin>>num>>l>>den;

void escribirque(int num,int den)

{
/*Salida de resultados*/

if (num%den==0)
{
if (num==0)
cout<<"0";
else
cout<<num/den;
}
else
cout<<num<<"/"<<den;
}

void sumarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1,int &num2,int

&den2)
{
/*Procedimiento*/

gotoxy(6,6); cout<<"Introduzca el primer operando:";

leerque(num1,den1);
gotoxy(6,10); cout<<"Introduzca el segundo operando:";
leerque(num2,den2);

nums=num1*den2+num2*den1;
dens=den1*den2;
}

void restarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1,int &num2,int

&den2)
{
/*Procedimiento*/

gotoxy(6,6);cout<<"Introduzca el primer operando:";

leerque(num1,den1);
gotoxy(6,10);cout<<"Introduzca el segundo operando:";
leerque(num2,den2);

nums=num1*den2-num2*den1;
dens=den1*den2;
}

void multiplicarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1,int

&num2,int &den2)
{
/*Procedimiento*/

gotoxy(6,6);cout<<"Introduzca el primer operando:";

leerque(num1,den1);
gotoxy(6,10);cout<<"Introduzca el segundo operando:";
leerque(num2,den2);

nums=num1*num2;
dens=den1*den2;
}
void dividirque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1,int &num2,int
&den2)
{
/*Procedimiento*/

gotoxy(6,6);cout<<"Introduzca el primer operando:";

leerque(num1,den1);
gotoxy(6,10);cout<<"Introduzca el segundo operando:";
leerque(num2,den2);

nums=num1*den2;
dens=num2*den1;
}

void potenciarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1)

{
/*Procedimiento*/
int pot;
gotoxy(6,6);cout<<"Introduzca el primer operando:";
leerque(num1,den1);
cout<<"Introduzca la potencia:";
cin>>pot;

nums=pow(num1,pot);
dens=pow(den1,pot);
}

void radicarque(int &nums,int &dens, int &num1,int &den1)

{
/*Procedimiento*/
int rad;
gotoxy(6,6);cout<<"Introduzca el operando:";
leerque(num1,den1);

nums=sqrt(num1);
dens=sqrt(den1);
}
void reducirque(int &num,int &den)
{
int aux;

aux=den;
den=den/mcd(num,den);
num=num/mcd(num,aux);
}

void marco(void)
{
int i,x,y,color;
x=0;y=0;
for(i=0;i<78;i++)
{
gotoxy(i,y);
printf("#");
 }
x=0;y=47;
for(i=0;i<78;i++)
{
gotoxy(i,y);
printf("#");

}
x=1;y=0;
for(i=0;i<47;i++)
{
gotoxy(x,i);
printf("#");

}
x=79;y=1;
for(i=1;i<=47;i++)
{
gotoxy(x,i);
printf("#");

}
}
void main(void)
{
int num1,den1;
int num2,den2;
int dens,nums;
int pot;
int x,y;
int opc,opc1;
time_t t;
struct date d;

getdate(&d);
printf(" %d\n", d.da_year);
printf(" %d\n", d.da_day);
printf(" %d\n", d.da_mon);

//gotoxy(x,y);
do{

marco();
gotoxy(10,2); printf(" R E P U B L I C A D E C O L O M B I A ");
gotoxy(8,3); printf(" D E P A R T A M E N T O D E L A G U A J I
R A ");
gotoxy(2,10); printf(" I N S T I T U C I O N E D U C A T I V A A
L M I R A N T E P A D I L L A");
gotoxy(6,13); printf(" O P E R A C I O N E S C O N N U M E R O S
R A C I O N A L E S ");
gotoxy(6,15); printf(" P O R: l i c: F A N N Y L E O N O R D I
A Z A R R E D O N D O ");
gotoxy(6,16); printf(" E S P. EN C O M P U T A C I O N P A R A
L A D O C E N C I A ");

gotoxy(12,19); printf(" R I O H A C H A, L A G U A J I R A ");

gotoxy(12,20); printf(" S E P T I E M B R E D E 2 0 1 0 ");
 gotoxy(15,25); printf(" Oprima 0 para continuar_ ");

opc1=getchar();
switch(opc1)
{
case'1':clrscr();

break;

default:break;
}
}while(opc1!='0');

do{
clrscr();
marco();

gotoxy(10,2); printf(" LIC. FANNY LEONOR DIAZ ARREDONDO ");

gotoxy(10,3); printf(" ESP. COMPUTACION PARA LA DOCENCIA U.A.N.
");
gotoxy(70,2);printf("a¤o %d ", d.da_year);
gotoxy(70,3);printf("dia %d ", d.da_day);
gotoxy(70,4);printf("mes %d ", d.da_mon);

gotoxy(15,6); printf(" M E N U DE NUMEROS RACIONALES ");

gotoxy(15,9); printf(" 1. SUMA ");

gotoxy(15,11); printf(" 2. RESTA ");
gotoxy(15,13); printf(" 3. MULTIPLICACION ");
gotoxy(15,15); printf(" 4. DIVISION ");
gotoxy(15,17); printf(" 5. POTENCIACION ");
gotoxy(15,19); printf(" 6. RADICACION ");
gotoxy(15,21); printf(" 0. SALIR ");

gotoxy(15,25); printf(" Elija una opcion ¯ ");

opc=getchar();
//float rango=0; // si el rango de valores de x sobre pasa los 320
graficar en el
// plano mas grande un solo cuadrante.
switch(opc)
{
case'1':clrscr();
marco();
sumarque(nums,dens,num1,den1,num2,den2);
gotoxy(7,14);cout<<"LA RESPUESTA ES :";
gotoxy(7,16);
escribirque(num1,den1);
gotoxy(11,16);cout<<"+ ";
escribirque(num2,den2);
cout<<" = ";
reducirque(nums,dens);
escribirque(nums,dens);
cout<<endl;
getche();
 break;

case'2':clrscr();
marco();
restarque(nums,dens,num1,den1,num2,den2);
gotoxy(7,14);cout<<"LA RESPUESTA ES :";
gotoxy(7,16);
escribirque(num1,den1);
gotoxy(11,16);cout<<" - ";
escribirque(num2,den2);
cout<<" = ";
reducirque(nums,dens);
escribirque(nums,dens);
cout<<endl;
getche();

break;

case'3':clrscr();
marco();
multiplicarque(nums,dens,num1,den1,num2,den2);
gotoxy(7,14);cout<<"LA RESPUESTA ES :";
gotoxy(7,16);
escribirque(num1,den1);
gotoxy(11,16);cout<<" * ";
escribirque(num2,den2);
cout<<" = ";
reducirque(nums,dens);
escribirque(nums,dens);
cout<<endl;
getche();

break;

case'4':clrscr();
marco();
dividirque(nums,dens,num1,den1,num2,den2);
gotoxy(7,14);cout<<"LA RESPUESTA ES :";
gotoxy(7,16);
escribirque(num1,den1);
gotoxy(11,16);cout<<" : ";
escribirque(num2,den2);
cout<<" = ";
reducirque(nums,dens);
escribirque(nums,dens);
cout<<endl;
getche();

break;

case'5':clrscr();
marco();
potenciarque(nums,dens,num1,den1);
gotoxy(7,14);cout<<"LA RESPUESTA ES :";
gotoxy(7,16);
 escribirque(num1,den1);
gotoxy(11,16);cout<<" = ";
escribirque(nums,dens);
cout<<endl;
getche();

break;

case'6':clrscr();
marco();
radicarque(nums,dens,num1,den1);
gotoxy(7,14);cout<<"LA RESPUESTA ES :";
gotoxy(7,16);
escribirque(num1,den1);
cout<<" = ";
escribirque(nums,dens);
cout<<endl;
getche();

break;

case'7':

default:clrscr();break;
}
}while(opc!='0');
}