La teoría del aprendizaje de Vigotsky

La obra de Vigotsky ha sido totalmente desconocida durante varias décadas no solo en

“la psicología burguesa” occidental, como suelen decir los psicólogos soviéticos, sino
incluso en su propio país. Por esto la obra de Vigotsky, inconclusa al igual que la de la
Gestalt, (aunque en este caso por la prematura muerte de Vigotsky 1934), haya
carecido de una continuidad adecuada, sobre todo en lo referente a su teoría del
aprendizaje.
En la unión soviética se consideraba que su obra era “idealista e intelectualista”. Esto
ha sido un obstáculo para el desarrollo de alguna de sus ideas con respecto al
aprendizaje. Sin embargo sus ideas han sido en gran medida confirmadas por autores
posteriores. Por todo esto la teoría vigotskiana del aprendizaje resulta hoy de la
máxima actualidad, aunque todavía sigue siendo el boceto de una teoría más que una
teoría propiamente dicha.
El acercamiento de este autor a la psicología es contemporáneo al de Piaget y tiene en
común con este, partir de una posición decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo que comenzaban a dominar en las teorías psicológicas. En ese contexto el
autor se dio cuenta de que la psicología se hallaba en realidad dividida en dos
proyectos distintos: uno idealista (con raíces filosóficas) y otro naturalista (de carácter
asociacionista y en definitiva mecanicista). Esta última planteaba a la psicología más
bien como una rama de la fisiología según el autor la única solución para elaborar una
psicología científica consistía en una reconciliación entre ambas culturas psicológicas.
Esa necesidad y la forma que adoptó esta integración en su obra resultan muy
esclarecedoras aún hoy, donde también hay una división dentro de la psicología
cognitiva entre dos enfoques muy similares a aquellos.
Vigostky asume una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o
mecánico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología y
el aprendizaje a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. Hay rasgos específicamente humanos que no se pueden reducir a
asociaciones (como la consciencia y el lenguaje). Pero estos rasgos no pueden
estudiarse sin tener en cuenta lo fisiológico o mecánico: “los estados psíquicos en sí
mismos, fuera del espacio y de las causas, no existen… pero estudiar la conducta del
hombre sin los psíquico, como pretende la psicología, es tan imposible como estudiar
los psíquico sin la conducta. Por tanto no hay sitio para dos ciencias distintas… El
estado actual de las dos ramas del saber plantea insistentemente la cuestión de la
necesidad y fecundidad de la completa función de ambas ciencias” Vigostky (1926). En
este párrafo se ve claramente la voluntad integradora del autor. Su posición con
respecto al aprendizaje está más próxima a los supuestos organicistas que a los
mecanicistas (análisis por globalidades en lugar de por elementos, carácter cualitativo
del cambio en lugar de cuantitativo, procesos conscientes y no solo automáticos, etc).
En este sentido puede considerarse a su teoría como una variante del enfoque
organicista, pero a diferencia de Piaget, él no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, aunque coincide en que se trata de un mecanismo claramente insuficiente.
Para llevar a cabo su proyecto reconciliador considera necesario partir de una unidad
de análisis distinta de la clásica asociación estímulo-reflejo. Propone una psicología
basada en la actividad, considerando que el hombre no se limita a responder a los
estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolos. Esto es posible gracias a la
mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. A
través del uso de esos instrumentos mediadores el sujeto modifica el estímulo, actúa
sobre él. La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos.

Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. su

función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas
activamente.
Distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen
posible:
- Herramienta: actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo (ejemplo; un
martillo actúa de manera directa sobre el clavo modificándolo materialmente) la
cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su
entorno, adaptándose activamente a él.
-Signo: además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida
fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras
acciones. El sistema usado con más frecuencia es el lenguaje hablado pero hay muchos
otros sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (por ejemplo: los
de medición, la cronología o la aritmética)
A diferencia de la herramienta, el símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino
que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y en definitiva, actúa sobre la
interacción de esa persona con su entorno.
Son los signos, que modifican al sujeto y a través de este, a los objetos, lo que tienen
mayor interés para la psicología cognitiva.

El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo

Los instrumentos de mediación, incluido los signos, los proporciona la cultura, el medio
social. Pero la adquisición de los signos no consiste solo en tomarlos del mundo social
externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicológicos. En su posición constructivista (u
organicistas) el autor rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados
están en la realidad y solo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.
Para el autor los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada niño concreto. En este sentido su teoría establece
un puente entre las ideas asociacionistas y la teoría de Piaget con respecto al origen de
los significados.
Por lo tanto el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al
interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas,
sociales, en acciones internas, psicológicas. De esta manera la adquisición de
conocimiento comienza siendo interpersonal para luego internalizarse, hacerse
intrapersonal: “en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces:
primero entre personas (interpsicológicas) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos”. Este factor internalizador en el desarrollo cultural recibe el nombre
de ley de la doble formación, ya que según él todo conocimiento se adquiere, por así
decirlo, dos veces.
La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición
teórica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del
exterior (acorde al principio de correspondencia) y la teoría piagetiana según la cual el
sujeto construye sus significados de forma autónoma. Para él el sujeto ni imita los
significados (conductismo) ni los construye (Piaget), sino que literalmente los
reconstruye.
El carácter mediador o conciliador del autor con respecto al origen del conocimiento es
patente también para el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de
la doble formación se aplica también a estas relaciones. Ambos procesos son
interdependientes, no hay desarrollo sin aprendizaje. ni aprendizaje sin desarrollo
previo. El aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, la asociación precede al
reestructuración.
Esta precedencia temporal queda manifiesta en su distinción entre los dos niveles de
desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas:
-Nivel de desarrollo efectivo o real: está determinado por lo que el sujeto logra hacer
de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente
proporcionados, representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto.
-Nivel de desarrollo potencial: constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con
ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente
proporcionados.
La diferencia entre el desarrollo efectivo o real y el desarrollo potencial sería la zona de
desarrollo próximo de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
El autor considera que el de mayor interés para los psicólogos y educadores debe ser el
desarrollo potencial y no el real o efectivo. Esta posición con respecto al aprendizaje
sitúa los procesos de aprendizaje en estrecha relación con la instrucción, por lo que
tiene particular relevancia educativa. Al romper la uni-direccionalidad de las relaciones
entre aprendizaje, instrucción y desarrollo permite una más fructífera aplicación de la
psicología del aprendizaje a la educación.

Formación de conceptos espontáneos y científicos

El autor estableció que la unidad de análisis de la psicología debía buscarse en el
“significado de la palabra”, en el que se encuentra no solo la mínima unidad
comunicativa que conserva las propiedades del total, sino también la unidad mínima
del “pensamiento generalizado”. De esta forma, los conceptos en cuanto
generalizaciones, tendrán su origen en la palabra y una vez internalizada se constituirá
en signo mediador: “todas las funciones psíquicas superiores son procesos
mediatizados y los signos los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos… En
la formación de conceptos ese signo es la palabra” (Vigotsky 1934).
Este autor distingue entre la forma de adquisición de conceptos dependiendo de si
estos son espontáneos o científicos.
-Conceptos espontáneos o familiares: para comprobar la importancia de la palabra en
la formación de este tipo de conceptos el autor utiliza el “método de la doble
estimulación” o genético experimental. Fue ideado por uno de sus colaboradores y
consiste en la presentación simultánea de dos series de estímulos (una como centro de
la actividad del niño y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar
esa actividad). En los estudios sobre formación de conceptos, la serie principal estaba
constituida por objetos y figuras geométricas que variaban en diversos rasgos (color,
forma, peso, etc.), mientras que la serie auxiliar consistían en palabras que designaban
a esas figuras. Se trataba de comprobar cómo descubría el sujeto el significado de esas
palabras, en relación con los objetos presentados. A través de este método identificó
tres fases principales en la formación de conceptos espontáneos en los niños, la
primera más característica solo de los niños preescolares y las otras dos fases
superiores se producen también en el aprendizaje de conceptos en los adultos:
➢ Primera fase: se da mediante cúmulos no organizados, consiste en agrupar
objetos dispares sin ninguna base o rasgo común (el niño amontona objetos
 distintos basado en una percepción superficial). Las palabras proporcionadas
por la serie de estímulos auxiliares no tienen en este tipo de clasificación
ningún significado.
➢ Segunda fase: el pensamiento mediante complejos posee ya tanto referencia
como significado. Un complejo es una asociación de objetos basada en sus
rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la conexión o nexo
común entre los objetos que forman parte del complejo no es estable y puede
variar continuamente (por ejemplo; al principio puede ser en base a la forma y
desviarse hacia el color, etc)
Cuando las cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los
complejos, aparecen los pseudos conceptos (desde el punto de vista interno,
psicológico sigue siendo un complejo, pero desde el punto de vista externo,
lógico aparenta ser un concepto). Por eso para el autor los pseudos conceptos
son un puente hacia el tercer tipo de clasificación.
➢ Tercera fase: los conceptos potenciales, se pueden formar a partir de una
generalización de rasgos similares y también por la abstracción de un rasgo
constante en una serie de objetos. En este caso no solo hay generalización sino
también procesos de análisis que permiten diferenciar o aislar un rasgo para su
estudio. Lo que diferencia a uno y otro tipo de conceptos (espontáneos y
científicos) no es tanto su contenido como los procesos de aprendizaje
mediante los que se adquiere.
-Conceptos científicos: para el autor serían los conceptos verdaderos, los adquiridos a
través de la instrucción. A diferencia de los espontáneos, los conceptos científicos
tienen tres rasgos característicos en su adquisición:
A) Forman parte de un sistema
B) Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental
C) Implican una relación especial con el objeto basada en la internalización de la
esencia del concepto.
Los dos primeros aspectos son fundamentales en la adquisición de conceptos
científicos y determinan el logro del tercero. La sistematización y la toma de conciencia
son inseparables en el aprendizaje de conceptos científicos. Mientras que en los
espontáneos la consciencia del sujeto está dirigida a los propios objetos, en los
científicos está dirigida hacia los propios conceptos. Por este motivo se aprenden por
vías opuestas: los conceptos espontáneos van de lo concreto a lo abstracto mientras
que los científicos hacen el camino inverso.
También se debe tener en cuenta que los conceptos no se hallan aislados, sino que
forman parte de una pirámide de conceptos. Un concepto científico solo adquiere
significado por su relación con otros conceptos dentro de esa pirámide.
Así, los conceptos espontáneos se adquieren y se definen a partir de los objetos a que
se refieren, por su referencia, mientras que los conceptos científicos se adquieren
siempre por relación jerárquica con otros conceptos, por su sentido. La adquisición de
su significado o sentido solo es posible por procesos de reestructuración o
reorganización del sistema de conceptos. El aprendizaje de nuevos conceptos más
generales obliga a reestructurar progresivamente toda la pirámide.
En opinión de Vigotsky, los conceptos científicos adquiridos en la instrucción son la vía
a través de la cual se introduce en la mente la consciencia reflexiva, que
posteriormente se transfiere a los conceptos espontáneos. Pero esa influencia no es
unidireccional, aunque los conceptos científicos hagan posible logros que los
conceptos espontáneos por sí solos nunca alcanzarían, también existe la relación
inversa. Según el autor todo aprendizaje escolar “tiene su prehistoria”, los conceptos
científicos pueden aprenderse solo cuando los conceptos espontáneos están ya
relativamente desarrollados.
Según pozo el significado de los conceptos científicos no puede construirse sin el
referente de los conceptos cotidianos. Y en lo referido al proceso de aprendizaje, los
verdaderos conceptos solo pueden adquirirse por reestructuración, pero esa
reestructuración solo es posible si se apoya en asociaciones previas. Vigostky no
especifica cómo interactúan concretamente ambos procesos, porque debido al
carácter inacabado de su obra la relación entre esos mecanismos solo alcanzó a ser
esbozada. De todas maneras ese esbozo es una contribución decisiva a la elaboración
de una teoría unitaria e integradora del aprendizaje de conceptos.

Pensamiento verbal: el pensamiento encarnado en el habla

Vigotsky dedica un análisis detallado del proceso de producir el habla, en el que el
pensamiento se realiza en las palabras y de la otra cara del mismo proceso, entender el
habla, en la que el lenguaje se “disuelve” en el pensamiento.
En los primeros meses de vida del niño pensamiento y lenguaje funcionan con
independencia uno del otro, las dos funciones aparecen disociadas. Sin embargo, “en
un determinado momento, a edad temprana, hacia los dos años, las líneas de
desarrollo del pensamiento y el lenguaje, hasta entonces ajenas una a la otra, se
encuentran y coinciden, dando comienzo a una forma totalmente nueva de
comportamiento, exclusivamente humana” (Vigotsky 1993). En esta confluencia el
lenguaje comienza a hacerse intelectual y el pensamiento empieza a hacerse verbal.
Estos se da a través de un proceso largo y complejo, que pasa por varias fases de
desarrollo antes de consolidarse en el pensamiento verbal propiamente dicho.
Según el autor ese entrelazamiento se da por un desarrollo socio histórico, en
pensamiento verbal no es una forma natural, sino el resultado del desarrollo cultural
(pasando del desarrollo biológico al socio histórico). Es decir que entre las diferentes
líneas del desarrollo se establece una relación dialéctica. Las funciones psicológicas
superiores son producto de la cultura humana de la historia humana.
Debemos recordar que la transformación del pensamiento en lenguaje y del lenguaje
en pensamiento se compone de varios planos que se distribuyen a lo largo de un
continuo que oscila entre el plano más externo y el plano más interno (lo externo sería
la palabra y lo más interno sería el pensamiento). Aquí se retoma el tema del habla
autodirigida, que sería un punto intermedio de transición entre el habla social y el
habla interna. En este caso se trata del habla para uno mismo y no para los demás.
El plano siguiente en el recorrido hacia el interior lo constituye el pensamiento mismo.
Aunque pensamiento y palabra constituyen una unidad en el pensamiento verbal,
ambos no son idénticos, mientras que el pensamiento es unitario, el lenguaje está
siempre compuesto por unidades separadas. Por lo tanto el proceso de transición del
pensamiento al lenguaje implica un complejísimo proceso de descomposición del
pensamiento y de recomposición en palabras. El paso a través de los planos del
pensamiento verbal (partiendo del pensamiento, al lenguaje interno, luego a la forma
interna de la palabra y finalmente a su forma externa) puede tomar una infinita
variedad de caminos, donde influyen los motivos y deseos del hablante que subyacen a
los pensamientos y los mueve. Es decir, cuando el pensamiento llega a las palabras ha
sido mediado internamente por las significaciones y externamente por las palabras, no
es simplemente expresado sino que es “realizado, encarnado” en la “carne” del
lenguaje.