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Ambigüedad del signo radical. Un doble problema: matemático y didáctico

Article · January 2014

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Bernardo Gómez
University of Valencia
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La Gaceta de la RSME, Vol. 17 (2014), Núm. 1, Págs. 139–153 139

Educación
Sección a cargo de

María José González López

Ambigüedad y polisemia del signo radical:

un problema matemático y didáctico
por
Bernardo Gómez

Resumen. La ambigüedad de la raíz cuadrada y la polisemia del signo ra-

dical plantean un problema con raíces históricas. Como problema matemático
ha sido resuelto, pero no como problema didáctico, ya que presenta sutilezas
conceptuales y operatorias cuya omisión en la enseñanza es a menudo causa de
malentendidos y conflictos fuertemente arraigados. En este artículo se aborda
este problema en su dimensión matemática desde una perspectiva histórico-
epistemológica. Esta perspectiva permite sustentar una reflexión didáctica.

1. Introducción
La investigación en didáctica de las matemáticas ha puesto de manifiesto que
algunos de los aspectos que hacen difícil para los estudiantes la transición de la
aritmética al álgebra son la manera diferente en que los mismos símbolos se usan en
aritmética y álgebra, el cambio de significado de esos símbolos, y la aceptación de
expresiones sin clausura como representación de las operaciones y del resultado de
las mismas ([18, 19]).
El signo radical es un ejemplo de signo compartido entre la aritmética y el álgebra.
Los aspectos antes mencionados determinan una concepción tradicional del signo
radical que plantea un doble problema matemático y didáctico.
El problema matemático tiene que ver con la sutileza de los requisitos formales
de la definición de operación y de exponente racional en R; mientras que el problema
didáctico está ligado a los conflictos cognitivos y malentendidos que la aplicación del
signo radical produce en los estudiantes, en los profesores e incluso en los manuales
y libros de texto. Ejemplos de estos conflictos y malentendidos han sido puestos de
manifiesto en investigaciones
√ precedentes.
√ Algunos de ellos son: la opinión genera-
lizada de que 25 = ±5 y a la vez x2 = x ([26]); la identificación entre raíz y
140 Educación

radical, y la creencia de que la raíz cuadrada y elevar al cuadrado son operaciones

inversas ([15]); la regla para resolver la ecuación x2 = a por la que el doble signo
± solo incumbe a la raíz del término a de la derecha y no a la raíz del término
2
x
√ de la√izquierda ([14]); la confusión con la regla para simplificar radicales como
6
32 6= 3 3 porque el radical de la izquierda tiene dos raíces por ser su índice par,
mientras que el radical de la derecha tiene una sola raíz por ser su índice impar
1
([3]); la asunción de que (−8) 3 = −2 ([11, 12, 29]); o la confusión acerca de có-
mo
√ multiplicar
√ √ números imaginarios por la creencia de que la regla del producto
a ×√ b = √a × b es válidap tanto si a y b son positivos como negativos y por tanto
que −4 × −9 = −6 6= (−4) × (−9) = 6 ([22]).
A continuación se rastrea en los orígenes de la concepción tradicional del signo
radical para dar cuenta de su naturaleza dual, ambigua y polisémica. Después se iden-
tifican algunos de los conflictos cognitivos que manifiestan tres de los más influyentes
matemáticos de la primera mitad del siglo XIX, en relación con esta concepción pa-
ra situar el problema didáctico. Finalmente se aborda el problema matemático y su
solución desde el punto de vista de las matemáticas actuales.

2. Sobre la introducción histórica de los signos de las

operaciones
En los textos primitivos de álgebra, para expresar las operaciones calculables se
usaban palabras de la lengua vernácula, mientras que cuando no eran calculables, se
usaban símbolos. Un ejemplo de esta doble representación se encuentra en La Summa
de Luca Pacioli (1445–1517, también conocido como Luca di Borgo), donde aparecen
las expresiones vernáculas «con» y «de» en el caso calculable, y las expresiones p y
m en el caso no calculable (ver figura 1; recuérdese que co es la abreviatura de cosa
y ce de censo, nombres de x y x2 , respectivamente).

«4co con 3co diremos que hacen 7co, y [. . .] 3co de 7co diremos que restan
4co, porque son de la misma naturaleza. Pero si queremos conocer 3co con
4ce, diremos que son 3co p 4ce o 4ce p 3co [. . .]»

Figura 1: Uso de la doble representación vernácula y simbólica en Pacioli ([9], Dis-

tinctio octava, Tractatus Primus, fo. 112).
La Gaceta ? Secciones 141

Más o menos por esta misma época, los algebristas alemanes usaban los signos
+ y − en vez de p y m con el mismo fin. Ejemplo de ello es el texto de 1552 del
hispano-alemán Marc Aurel [2] (ver figura 2), que es considerado el primer libro de
álgebra impreso en España.

«Así mesmo quiero sumar 3x con 2x2 , no podemos decir que son 5x ni 5x2 :
mas forzadamente diremos que son 3x, y mas 2x2 , o 2x2 , y mas 3x, pues
no sabemos quanto vale la x ni el x2 . Por tanto para tales sumas de los
caracteres, no será menester otro, sino decir, 3x + 2x2 , o 2x + 3x2 , como
veras.»
(Nótese que los símbolos que usa Aurel son los de los cosistas alemanes, no
son la x y la y que usamos actualmente, sino que son símbolos de abreviación
de la cosa y el censo, hoy diríamos de x y x2 .)

Figura 2: Primeros usos de los signos + y − ([2], Libro VII, capítulo III, fo. 71).

En el mismo texto, Aurel usa el signo radical, siguiendo a los «cosistas» alemanes
(i. e. [28], p. 109), para denominar de modo abreviado la operación raíz cuadrada de
un número (ver figura 3). Cuando este número no es cuadrado perfecto, el símbolo
ya no expresa la operación raíz cuadrada sino directamente un número irracional
(ver figura 4).
Estos textos revelan que, cuando las operaciones eran calculables, los signos de las
operaciones no eran necesarios, lo que explica que se retrasara su uso generalizado en
la aritmética hasta el siglo XIX ([4], p. 235). En la enseñanza, el recorrido histórico se
invierte, los signos de las operaciones se enseñan primero en la aritmética y, cuando
los estudiantes ya están familiarizados con ellos, se extienden al álgebra con un
significado diferente. De esta manera, la razón de ser algebraica queda en segundo
plano y se ve oscurecida o eclipsada por la razón aritmética.

3. Sobre la naturaleza dual de los signos de las opera-

ciones
Los ejemplos anteriores apuntan a una dualidad inherente a los signos de las ope-
raciones, que puede ser interpretada a la luz de diferentes teorías: proceso/producto
([17, 7]), proceso/concepto ([16]), o proceso/objeto ([27]). Bajo estas teorías, lo que
se da a entender es que cuando las operaciones no son calculables, como cuando se
142 Educación

«Declaración de algunos caracteres, que para las rayces serán necesarios. Para
tratar de tales números, y otros semejantes, sería cosa larga, y no galana,
poner los tales nombres a la larga: mas deseando huyr esto y evitar toda
prolixidad,
√ procure poner aquí algunos que para en esta arte eran necesarios.
Y son [. . .]. De
√ los quales, el primero significa y quiere decir rayz cuadrada
[. . .]. Exemplo, 4 quiere decir rayz cuadrada de 4, que es 2.»

Figura 3: Uso del signo radical para denominar a la operación raíz cuadrada ([2],
Libro VII, capítulo III, fo. 43).

opera en álgebra con letras, los signos de las operaciones se usan para representar
objetos matemáticos que son resultados de operaciones. Así ocurre, por ejemplo,
cuando se escribe que la suma de a y b es a + b. Por contra, cuando las operaciones
son calculables, los signos de las operaciones se usan para representar procesos que
son operaciones. Así ocurre, por ejemplo, cuando se escribe que la suma de 2 + 4
es 6.
En el caso de la raíz cuadrada,
√ cuando el signo radical acompaña a un número que
es cuadrado perfecto, como en 4, indica de un modo abreviado la quinta operación √
de la aritmética sobre ese número; pero cuando acompaña a una letra, como en a,
indica el resultado de esa operación.
Como se verá a continuación, esta dualidad del signo radical da lugar a un fenó-
meno de ambigüedad y polisemia1 , que se puede rastrear a través de las cogniciones
1 Según la RAE, ambigüedad es lo que puede entenderse de varios modos o admitir distintas
La Gaceta ? Secciones 143

«Otra manera de sumar irracionales. De otra manera podrás sumar dos nú-
meros o rayzes√ irracionales,
√ pues así como así vendrá √
binomio.
√ Exemplo.
Quiero sumar 6 con 2: dirás simplemente, que viene 6 + 2. Esto nin-
guno podrá negar [. . .]»

Figura 4: Uso del signo radical cuando el número no es cuadrado perfecto ([2], Libro
VII, capítulo III, fo. 44).

petrificadas ([25]) de los matemáticos más influyentes:

Petrificadas porque están ahí, en el texto que nos ha legado la historia,
como en los monumentos de piedra de los que no cabe esperar que digan
más de lo que ya está en ellos. Cogniciones porque lo que queremos leer
en esos textos no es el despliegue de un saber, las matemáticas, sino el
producto de las cogniciones (matemáticas) de quien se declara como su
autor ([25], p. 113).

4. Ambigüedad y polisemia del signo radical en Euler

En un texto histórico tan influyente como «el álgebra» de Euler (1707–1783), pu-
blicado por primera vez en 1770 bajo el título de Vollständige Anleitung zur Algebra
[10] (Instrucción completa de Álgebra) se observa que la dualidad proceso/producto
del signo radical involucra un doble fenómeno de ambigüedad y de polisemia (figu-
ra 5):
el
√ signo radical aplicado a 4 es ambiguo, al no tener un solo valor, sino dos:
4 es +2 y −2;
el signo radical es polisémico al cambiar su significado según se aplique a un
número cuadrado perfecto o a una letra: aplicado a 4 representa un conjunto
de dos valores y aplicado a la letra a representa un valor absoluto.

interpretaciones y dar, por consiguiente, motivo a dudas, incertidumbre o confusión; polisemia es

la pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo lingüístico.
144 Educación

«La raíz cuadrada de cualquier número

√ tiene siempre dos valores, uno posi-
por ejemplo,√es igualmente +2 y −2,
tivo y el otro negativo; esto es que 4, √
y en general, se puede adoptar tanto − a como + a para la raíz cuadrada
de a.»

Figura 5: Manifestación de la ambigüedad y la polisemia del signo radical en Euler

([10], vol. I, p. 62).

5. Conflictos históricos con el signo radical: Peacock y

Lacroix
La ambigüedad y polisemia del signo radical va a ser fuente de conflictos concep-
tuales para algunos de los más influyentes matemáticos de la primera mitad del siglo
XIX, momento en que se están desarrollando las bases de las matemáticas actuales.
George Peacock (1791–1858) reconocerá la ambigüedad del signo radical, que
identifica con la operación raíz cuadrada. Lo manifiesta en su Álgebra Simbólica 2
(ver figura 6).
Ante esta ambigüedad, tras exponer la identidad
√ entre el exponente racional y
1 2
la radicación escribe que (a2 ) 2 = a 2 = a = a2 , advirtiendo, en una nota a pie de
página, que la raíz cuadrada de a2 es tanto −a como +a (ver figura 7).
Este último párrafo
√ es enigmático porque no nos dice explícitamente qué valor
hay que atribuir a a2 , aunque Peacock posteriormente lo aclara, indicando que no
es inusual denotar la raíz doble poniéndole como prefijo el doble signo ±, de modo
que ±a significa igualmente +a o −a o√ambas (ver figura 8).
De este modo da a entender que√ a2 = ±a, al parecer sin percatarse√de la
2
incoherencia que supone admitir que a2 = a 2 = a, y al mismo tiempo que a2 =
±a.
Otro personaje, Augustus De Morgan (1806–1871), no está muy convencido √ de
1
la conveniencia de utilizar dos formas diferentes de notación simbólica, n a y a n ,
2 Recordemos que Peacock publicó dos volúmenes, uno dedicado al Álgebra Aritmética en 1840

y otro al Álgebra Simbólica en 1845.

La Gaceta ? Secciones 145

Figura 6: Ambigüedad del signo radical en Peacock ([24], vol. II, p. 67).

Figura 7: Identidad entre el exponente racional y la radicación en Peacock ([24],

vol. II, p. 62 y 64).
146 Educación

Figura 8: Relación entre raíz cuadrada, raíz doble y signo doble en Peacock ([24],
vol. II, p. 68).

para expresar lo mismo, por lo que propone que la notación radical se use con el
significado
√ aritmético y la notación exponencial se use con el significado algebraico.
1
Así, 4 = 2 pero 4 2 puede ser +2 o −2, la que queramos, a menos que se especifique
(ver figura 9).

Figura 9: Diferenciación entre notación radical y notación exponencial en De Morgan

([8], p. 122 y 123).

Volviendo a Peacock, al intentar explicar que la extracción de la raíz cuadrada de

un número q y la solución de la ecuación cuadrática x2 = q son procesos equivalentes,
√
atribuye al signo radical un doble valor: x2 = q ⇒ x = q = ±a (ver figura 10).
En cambio, cuando aborda la resolución de la ecuación de segundo grado, atribuye
al signo radical un único valor, el valor absoluto, susceptible del signo más o menos
(ver figura 11): r
2 p p2
x − px − q = 0 ⇒ x = ± q + .
2 4
De todo esto se puede concluir que Peacock √ transmite la concepción euleriana,
asumiendo la ambigüedad de la raíz cuadrada a2 = ±a, en el sentido de +a o −a,
pero no ambos a la vez, y asume la polisemia del signo radical al asignar el doble
La Gaceta ? Secciones 147

Figura 10: Atribución de dos valores al signo radical en Peacock ([24], vol. II, p. 77).

Figura 11: Atribución de un único valor al signo radical susceptible del signo más o
menos en Peacock ([24], vol. II, p. 78).

√
signo ± de modo diferente, antes o después del radical, como se ve en x = q = ±a
q
2
y en x − p2 = ± q + p4 .
También Sylvestre Lacroix (1765–1843) asume la ambigüedad de la raíz cuadrada
y la traslada a la solución de la ecuación de segundo grado. Dice que al considerar
las cantidades algebraicamente debe darse el doble signo ± a la raíz cuadrada de
148 Educación

cualquier cantidad. Pero, entonces, se pregunta por el hecho de que la x, en la

resolución de la ecuación cuadrática x2 = b, no √ se vea afectada √ del doble signo,
mientras que b sí, ya que escribimos que x = ± b, y no ±x = ± b. La explicación √
que da Lacroix de esta sutileza es que, aunque la solución√de x2 = b fuera
√ ±x = ±√b,
no se trataría
√ en realidad de cuatro soluciones (+x = + b, +x = − b, −x = − b,
−x = + b) ya que éstas son iguales dos a dos (ver figura 12).
Esta explicación fue dada por válida por una buena parte de la comunidad de
matemáticos, alguno de ellos de gran influencia en el ámbito académico español,
como es el caso de Juan Cortázar (1809–1873), que la recoge en los términos que se
ilustran en la figura 13.
En definitiva, la sutileza de la explicación que da Lacroix ante el conflicto que
le provoca la regla general de poner el doble signo a la raíz cuadrada de cualquier
cantidad, y por tanto la√ambigüedad del signo radical, deja entrever un dilema en
relación con el valor de x2 :
√
x2 = ±x ;
√
x2 = x.

6. El problema didáctico: Incoherencias

La mayoría de los
√ estudiantes, profesores, futuros profesores
√ y autores de libros
de texto, creen que 4 = ±2 y al mismo tiempo que x2 = x ([26], [13], [15]), sin
darse cuenta de que ambas cosas no pueden ser ciertas a la vez, ya que para x = 2,
se tendría que √ √
±2 = 4 = 22 = 2.
O que p √ p
+2 = (+2)2 = 4= (−2)2 = −2.
√
Y si 4 = ±2 fuera cierto, entonces, como se señala en [23], se tendría que
√ √
4 + 4 = (±2) + (±2) = {+4, 0, −4}

y √ √
4− 4 = (±2) − (±2) = {+4, 0, −4},
y de aquí se podría tener que
√ √ √ √
4+ 4= 4− 4.

Otra incoherencia es la que se da cuando

√ se extiende
√ el doble valor de la raíz a
6
los radicales de índice par. Por un lado 32 = 3 3 son radicales equivalentes; por
otro lado, como el índice del radical a la izquierda del signo igual es un número par
tiene dos soluciones (una opuesta a la otra); mientras que, como el índice del radical
a la derecha del signo igual es impar, solo tiene una solución. ¿Entonces?
La Gaceta ? Secciones 149

«[. . .] Se podría, a partir de esta regla, preguntar ¿por qué, siendo x la raíz
cuadrada de x2 , no está también afectada del doble signo ±? Se responderá
primero, con M. Develey (Algèbre d’Emile, T. II), que la letra x que ha sido
puesta sin signo (es decir con el signo +), como el símbolo de la incógnita, es
en este estado que hay que determinar su valor, y que puesto que se busca un
número√x, cuyo cuadrado
√ es b, por ejemplo, solo hay dos soluciones posibles,
x = + b, x = − b.√De donde, igualmente, resolviendo la ecuación x2 = b
se escribirá ±x = ± b, y que se arreglarán esos signos de todas las formas
posibles, a saber: √ √
+x = + b, −x = − b,
√ √
−x = − b, −x = + b,
y no obtendríamos nada nuevo, puesto que cambiando el signo de los miem-
bros de la segunda ecuación de cada línea se recae en la primera.»

Figura 12: Equivalencia entre soluciones en Lacroix ([20], p. 154–156).

7. El problema matemático
La restricción del signo radical a un solo valor es necesaria para no violar un
requisito necesario para la definición de exponente racional, ar , r ∈ Q, y es que éste
no debe depender del representante de r elegido para ese número racional.
150 Educación

«[. . .] Para resolver la ecuación ax2 = b, dividiremos por a, y será x2 = ab .

q
Extrayendo ahora la raíz cuadrada de ambos miembros será ±x = ± ab ,
q q
o bien x = ± ab , −x = ± ab . Mudando en esta segunda ecuación los signos
q
de ambos miembros será x = ± ab , y esta ecuación nos da para x dos
q
valores idénticos a los que da la ecuación x = ± ab . Luego, al extraer la raíz
cuadrada de los dos miembros de una ecuación, no hay necesidad de poner
el signo ± más que a un solo miembro.»

Figura 13: Explicación de Cortázar ([5], p. 142 y 143) sobre la resolución de la

ecuación cuadrática.

√
kn
√
Si se aceptara el doble valor del radical de índice
√ par,
√ la propiedad akm = n am
6
sería falsa, como se ha señalado en el ejemplo 32 y 3 3. En coherencia
√ con el criterio
de asignar un solo valor al radical, actualmente se acepta que x2 = |x|, como puede
comprobarse en las siguientes citas:
«Cada número real no negativo a tiene una raíz cuadrada no negativa única.
√
1
Nota: Si a ≥ 0, su raíz cuadrada no negativa se indicará por a 2 o por a»
([1], p. 36).
La Gaceta ? Secciones 151

√
«El símbolo z para z ≥ 0 denota aquel número no negativo cuyo cuadrado
es z» ([6], p. 38).
«Si A√es un número real positivo, la única raíz positiva de xn −A = 0 se escribe
1
x = n A = A n » ([21], p. 164).
De esta manera no se viola el concepto formal de operación, ya que, si no se
aplicara esta restricción al radical (un solo valor), la función x2 considerada en todo
el eje X no sería biunívoca. Obviamente, para que la función x 7→ x2 tenga inversa
tiene que confinarse a la semirrecta x ≥ 0.

8. Conclusiones
La naturaleza dual y, en consecuencia, la polisemia y ambigüedad, de la raíz
cuadrada y del signo radical, se sustenta en concepciones que están fuertemente
arraigadas. Estas concepciones plantean un dilema que se manifiesta como problema
matemático y didáctico.
Desde el punto de vista√de las matemáticas, se ha optado por resolver el problema
asignando a la expresión x, x ≥ 0, un solo valor, una de las dos raíces de x, la raíz
positiva o raíz principal. Con esta restricción lo correcto es escribir:
√ √
4 = 2 y no 4 = ±2.

Igualmente, √ √
x2 = |x| y no x2 = x.
Pero en los textos matemáticos no se suelen dar explicaciones del porqué de esta
restricción, por lo que, aunque se ha resuelto el problema matemático, no se puede
decir lo mismo del problema didáctico, ya que al parecer la enseñanza está tanto o
más influida por las cogniciones petrificadas y por las inercias de la tradición que
por las definiciones formales de los desarrollos matemáticos actuales.
De hecho, en la práctica usual de enseñanza, al resolver una ecuación, como por
ejemplo (x + 3)2 = 169 se suele escribir
p √
(x + 3)2 = 169 ⇒ (x + 3)2 = 169 ⇒ x + 3 = ±13.

En este desarrollo no sephace mención al módulo,

√ de modo que, como señala [26], se
refuerza la idea de que (x + 3)2 = x + 3 y 169 = ±13.
Para evitar reforzar estas creencias equivocadas, se puede proponer que no se
omitan pasos en la resolución y se escriba el desarrollo completo. A saber,
p √
(x + 3)2 = 169 ⇒ (x + 3)2 = 169 ⇒ |x + 3| = 13 ⇒ x + 3 = ±13.

Estas observaciones apuntan a la necesidad de mejorar la enseñanza de raíces y ra-

dicales teniendo en cuenta no solo las exigencias formales de la concepción funcional
de las operaciones y sus inversas, o de la definición de exponente racional, sino sobre
todo las incoherencias e inconsistencias que hay detrás de las cogniciones petrifica-
das que la enseñanza tradicional arrastra. Conviene añadir que, en matemáticas, el
152 Educación

aprendizaje no debe confiarse exclusivamente a lo que está escrito en los manuales,

ya que a menudo arrastran concepciones, como las que se han discutido aquí, que
producen confusión, por omisión de información o por la misma información que
reproducen.

Agradecimientos
Esta aportación se sustenta en un proyecto de investigación financiado por el
MEC, referencia EDU2009-10599 (subprograma EDUC).

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1
[29] D. Tirosh y R. Even, To define or not to define: the case of (−8) 3 , Educa-
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Bernardo Gómez, Dpto. de Didáctica de la Matemática, Universidad de Valencia

Correo electrónico: gomezb@uv.es
Página web: http://www.uv.es/gomezb/

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