Educacion y Cultura 93

La educación preescolar en juego
93 Revista No.
Bogotá, D.C., - Colombia - • Diciembre 2011 • No. 93 • ISSN 0120-7164 • Tarifa Postal Reducida 2011- 311 • $ 12.000
30 años del Movimiento Pedagógico (1982-2012)
Hacia el Encuentro Nacional del Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo PEPA
Diciembre 5 y 6 de 2012
ENERO FEBRERO marzo abril
D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S
1 2 2 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7
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SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
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6 Marzo Día de la Mujer 7 Agosto Batalla de Boyacá
19 Marzo Día de San José 15 Octubre Día de la Raza
23 Abril Día del idioma 12 Noviembre Independencia Cartagena
1 Mayo Día del Trabajo
13 Mayo Día de la Madre Receso Escolar
15 Mayo Día del Maestro
17 Junio Día del Padre 18 de Junio al 6 de Julio
20 Julio Día de la Independencia 8 al 12 Octubre
• Edición Nº 93 •
• CONTENIDO •
EDUCACIÓN Y CULTURA 47 Una mirada a la composición escrita

4 Carta del Director
Judith Castillo M
6 Editorial
50 La Bebeteca: un puente
para llegar a la escuela
TEMA CENTRAL: Diva Nelly Mejía Franco
La Educación Preescolar en juego
ACTUALIDAD
8 De la educación preescolar
a la educación inicial
57 Voces de alarma en la niñez colombiana
Graciela Fandiño C. María Eugenia Romero Moreno
15 Los desafíos del educador infantil frente
a la infancia 61 Referendo por la calidad y gratuidad de la
educación sin intermediarios
Diana Concha Ramírez
Comite Ejecutivo
20 La infancia y los procesos de formación
en Educación Infantil 63 Declaración final del Primer Encuentro
Internacional de Movimientos Pedagógicos
Lucia Nossa Núñez
Patricia Londoño Holguín
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Sara Inés Ochoa
3
25 La formación del maestro de infancia 66 La educación literaria, más allá
del discurso de la calidad
Jeffer Harvey Cabezas
Sneider Saavedra Rey
Luz Amparo Bustamante
31 FECODE exige un preescolar autonomia escolar
de tres grados
en la práctica
John Ávila
Marcela A. Palomino 73 Educación y juventud crítica, una nueva
visión. Foro experimental de derechos
Henry Sánchez humanos
36 El lugar de la literatura en la primera Stella Agudelo

infancia Noelia Bocanegra
Yolanda Reyes Julia Luque
Néstor Cangrejo
40 El preescolar, un sueño Claudia Peña
para el futuro
Carlos Alberto Rodríguez
Celio Nieves Herrera
44 El preescolar, la gran pérdida LA ALEGRÍA DE LEER Y PENSAR
para las Normales Superiores ARTE Y CULTURA
Luis Germán Rivera
Dic iembre 2011

• Edición Nº 93 • • Educación y Cultura •
• CARTA DEL DIRECTOR •

REVISTA
EDUCACIÓN El Plan Nacional de Desarrollo decreta
Y CULTURA el entierro de la Educación Preescolar Pública
Revista trimestral del Centro de Estudios Por el país próspero y justo que soñamos:
e Investigaciones Docentes CEID de la Federación al alcance de los niños.
Colombiana de Educadores FECODE
Gabriel García Márquez
Diciembre de 2011 No. 93 • Valor $12.000
C
DIRECTOR
Senén Niño Avendaño
uán distante y extraño parece este justo sueño con el que cierra
CONSEJO EDITORIAL
Luis Eduardo Varela, Luis Grubert Ibarra, John Ávila, Víctor Gaona, Gabriel García Márquez la hermosa proclama en el “Informe de la Mi-
Jairo Arenas, José Hidalgo Restrepo, Marcela Palomino, José Fernando sión de Sabios1 con respecto a la tremenda realidad que hoy vive la
Ocampo, Alfonso Tamayo
educación pública en Colombia.
EDITORA
María Eugenia Romero
A pocos días de presentado el informe se inició en el país la más
FOTOGRAFÍAS grande contrarreforma educativa de que se tenga conocimiento: asig-
Jesús Alberto Motta Marroquín
Diva Nelly Mejía - La Bebeteca,
nación per cápita por niño, desaparición de cerca de 30.000 institu-
Carvanal de Barranquilla - Astrid Marina Coronado ciones educativas por la vía de la integración, drástica reducción de
Ied Antonio Nariño la nómina de docentes directivos, desmantelamiento de la planta de
Fecode
personal administrativo, incremento de la jornada laboral docente, au-
CARICATURAS mento del número de estudiantes por curso, recorte de los recursos
Kekar (César Almeida)
para la educación mediante dos reformas constitucionales, expedición
DIAGRAMACIÓN de un arbitrario Estatuto Docente que desprofesionalizó al magisterio,
Andrea Salazar y Sandra González
www.diagramacion.com privatización de la educación pública mediante la intermediación de
DISEÑO DE PORTADA los recursos estatales educativos, establecimiento de la educación con
4 Andrea Salazar y Sandra González ánimo de lucro desde el Preescolar hasta la Educación Media, ataques
IMPRESIÓN a la autonomía y a la democracia de las instituciones educativas y lo
Prensa Moderna (Cali - Colombia) último, aprobación de un Plan Nacional de Desarrollo que despoja a
DISTRIBUCIÓN Y SUSCRIPCIONES los niños de 3 y 4 años del derecho fundamental a la educación.
Calle 35 Nº 14 - 55
Teléfonos: 245 3925 Ext. 104
Línea Gratuíta: 01-8000-12-2228 La Ley 1450 del 16 de junio de 2011 debería llamarse: PLAN NA-
Celular: 315 529 9515 CIONAL DE DESARROLLO: PROSPERIDAD PARA TODOS LOS QUE NO
Telefax: 232 7418
SON POBRES, y debe denominarse así porque es monstruosa la forma
Bogotá, D.C., Colombia
como la ley en mención trata a la Educación Preescolar de los sectores
www.fecode.edu.co más desfavorecidos.
correo electrónico: revedcul@fecode.edu.co
La revista Educación y Cultura representa un medio de in-

En el Capítulo III del Plan Nacional de Desarrollado llamado “IGUAL-
formación con las directrices que la Federación Colombiana de DAD DE OPORTUNIDADES PARA LA PROSPERIDAD SOCIAL” se le
Educadores FECODE señala respecto de las políticas públicas en asigna a Bienestar Familiar, a Acción Social, al Ministerio de Protección
educación y promueve la publicación de temas pedagógicos y
culturales. Social y al Ministerio de Educación la atención de los niños y niñas
desde la gestación hasta los 6 años, en salud, nutrición, educación,
Como publicación trimestral del Centro de Estudios e Investiga-
ciones Docentes CEID se propone continuar la labor desarrollada
cuidado y protección.
durante más de cinco lustros cuando salió a la luz pública, en el
mes de Julio de 1984, después del XII Congreso de FECODE. (Bu- A primera vista esta integración de instituciones podría considerarse
caramanga, Colombia). Educación y Cultura está comprometi-
da con la divulgación de las experiencias del magisterio colom- un avance en la atención y asistencia de la niñez, sin embargo, no es
biano, sus proyectos pedagógicos e investigativos, las situaciones así ya porque la obligación del Estado de ofrecer la Educación Preesco-
a las que está enfrentada la escuela, los alumnos, los padres de
lar termina siendo un desastre debido a que los criterios establecidos
familia y la sociedad en general.
para implementar el modelo de atención no aseguran que éste sea
El Consejo Editorial se reserva el derecho de decidir acerca de integral y menos de calidad.
la publicación de los artículos recibidos. El Consejo no se hace
responsable de la devolución de los artículos y originales. Los
conceptos y opiniones de los artículos firmados son de respon-
sabilidad exclusiva de sus autores y no comprometen la política
de FECODE. Se autoriza su reproducción citando la fuente y la 1 Presidencia de la República, Colciencias. Misión Ciencia, Educación y Desa-
autoría. rrollo. (1995), Colombia al Filo de la Oportunidad. Bogotá, D.C.
Dic iembre 2011

Los criterios en mención apuntan a cualificar los Hogares Se observa claramente el descarado interés del gobier-
Comunitarios como el entorno institucional a donde asisti- no en mercantilizar la “Atención Integral de la Primera In-
rán los niños de 0 a 6 años, si ello no fuere posible se echará fancia” en el diseño, la implementación, el seguimiento y
mano del ámbito comunitario, que se traduce en asignar la la evaluación de la susodicha atención, que se propone,
responsabilidad de esta atención a las Madres Comunitarias; además, sea entregada a las alianzas público-privadas, que
para las zonas rurales dispersas, en donde no existan Hoga- como ya es de conocimiento público se han convertido en
res Comunitarios ni Madres Comunitarias, la responsabilidad caldo de cultivo de la corrupción y el enriquecimiento ilíci-
la tendrán que asumir los padres de los infantes; de otra to, vendrá entonces la intermediación de los recursos pú-
parte, el Plan de Desarrollo propone la formación y profesio- blicos mediante contratos entre el gobierno y particulares.
nalización de las Madres Comunitarias, propósito que tiene
un tufillo demagógico y justificador por cuanto requiere de Para acabar de completar el Programa de Atención
tiempo, estudio y sobre todo de recursos que el gobierno Integral a la Primera Infancia ha sido convertido en una
no estará dispuesto a asignar; en todo caso se condena a oportunidad de negocio el cual se asegura y se le da sos-
millones de niños a no tener una adecuada atención. tenibilidad financiera mediante la imposición de convenios
de cofinanciación a los departamentos, municipios y distri-
No está en los planes del gobierno ofrecer Educación tos, quienes como en la educación concesionada, asignan
Preescolar pública para los niños de 3 y 4 años, ni de la una importante cantidad de dinero proveniente de sus ya
ciudad ni del campo; tampoco piensa garantizar la total co- menguados presupuestos para hacer lucrativas las alianzas
bertura del Preescolar para los niños de 5 años en especial público-privadas.
al sector rural, es esto a lo que el gobierno llama eufemísti-
camente “atención integral”. La Federación Colombiana de Educadores junto con im-
portantes representantes del mundo político, académico, in-
En cuanto a la calidad del programa, la postura del go- telectual, sindical, padres de familia y estudiantes seguiremos 5
bierno es francamente cínica, en razón de que pretende luchando por conquistar, más pronto que tarde, una educa-
hacerle creer al país que lo mejor para los niños es ser ción pública, gratuita, de calidad, sin intermediarios, desde el
atendidos en sus necesidades educativas por Madres Co- Preescolar de tres años hasta la Universidad con una adecua-
munitarias y no por profesionales formados pedagógica da financiación equivalente al 7% del PIB.
y académicamente en las Facultades de Educación para
asumir la atención en los grados de Prejardín, Jardín y Tran- Colombia necesita que nuestros niños tengan la certeza
sición tal y conforme lo ordenó el Decreto 2247 de 1997. de vivir sin los sobresaltos del hambre, el abandono, la
segmentación, el marginamiento y la explotación; deben
Todo el mundo sabe, incluido el gobierno, que la Edu- tener educación, salud, nutrición, libros, recreación y un
cación Preescolar de 3 grados es un derecho fundamental tratamiento digno y respetuoso de parte de la sociedad y
de los niños porque ella asegura condiciones favorables en los gobernantes.
cuanto al desarrollo cerebral, sicomotor, afectivo, creativo y
social entre otras; sin embargo, el Plan de Desarrollo, máxi-
ma expresión política de un gobierno, niega este derecho a
más de un millón de infantes.
Conscientes los padres de familia de los enormes beneficios

que trae la Educación Preescolar, aquellos que cuentan con los
recursos económicos, matricularán a sus hijos en instituciones
privadas, pero quienes son carentes de éstos, con tristeza y
preocupación verán cómo sus hijos no tienen igualdad de SENÉN NIÑO AVENDAÑO
oportunidades para la prosperidad social. Presidente de Fecode
Dic iembre 2011

• Educación y Cultura •
• EDITORIAL •
El derecho a la educación
preescolar de tres grados
Para poder garantizar los derechos humanos fundamentales de niños y niñas se requiere
con urgencia de una política más seria, que contemple planes para propiciar transforma-
ciones en la sociedad y en el seno de las familias, de modo que se generen condiciones
materiales de existencia que le permitan a la niñez colombiana vivir y crecer con dignidad
y justicia, y en ello, la educación tiene un peso mas importante que el lugar secundario y
accesorio que se le ha asignado en la llamada PAIPI (Política de Atención Integral de la
Primera Infancia).
S e puede afirmar que hace 10 años se presentaba una

carencia absoluta de política estatal para la infancia. Hoy ya
Para poder garantizar los derechos humanos fundamen-
tales de niños y niñas se requiere con urgencia de una po-
existe un documento indicativo que se denomina a sí mismo lítica más seria, que contemple planes para propiciar trans-
como política de Atención Integral para la Primera Infancia. formaciones en la sociedad y en el seno de las familias, de
Pero la existencia de dicho documento y de unos planes de modo que se generen condiciones materiales de existencia
política de atención para la infancia no significa que los niños que le permitan a la niñez colombiana vivir y crecer con
y las niñas sean el verdadero centro de esa política. dignidad y justicia, y en ello, la educación tiene un peso mas
6 importante que el lugar secundario y accesorio que se le ha
Con preocupación, tenemos que anotar que la indiferen- asignado en la llamada PAIPI (Política de Atención Integral de
cia de las clases gobernantes frente a los sectores más po- la Primera Infancia).
bres de nuestro país y en especial de la infancia, es ahora
cínica y descarada. Hoy, con tono demagógico, existe una Allí radica la importancia de un prescolar de tres grados
política para la infancia, pero no es para beneficiar a nues- para toda la población infantil de Colombia, el cual debe
tros niños y niñas. Es una política que al nombrar la infancia, formar parte de una política destinada al desarrollo integral
al objetivarla, crea unos planes que beneficiarán a los inter- de la infancia entre los cero y los seis años de edad. Es indis-
mediarios y a los prestadores de servicios cuyo fin es hacer pensable que esta política contemple la generación de ac-
crecer sus arcas a partir de programas precarios y que son ciones financieras, administrativas, sociales y culturales que
pequeños paliativos para la atención a un reducido número le propicien a la niñez colombiana la oportunidad de cre-
de niños. Al mismo tiempo, esta política sacrifica la posibi- cer sanamente con alimentación, salud, y condiciones para
lidad por la que siempre se ha luchado: el prescolar de tres su desarrollo afectivo, emocional, e intelectual. Por eso, se
grados. debe pensar en una política diferenciada y complementaria,
capaz de generar condiciones que favorezcan el desarrollo
Continúa sin solución el eterno problema de una infancia pleno e integral de los niños y niñas entre los cero y los tres
golpeada por la violencia, la pobreza, la desigualdad social, años de edad y un preescolar de tres grados para avanzar
el maltrato, la explotación laboral, la indigencia, la agresión con rigor, profundidad, pero también con afecto y mucha
sexual, el abandono, el hambre (eufemísticamente llamada lúdica en un preescolar de tres grados.
desnutrición), la muerte violenta, el desplazamiento forzado,
los escenarios de fuego cruzado, e incluso, los intereses de El debate que está a la orden del día tiene que ver con la
la delincuencia y de diferente tipos de criminales que incor- vigencia plena del derecho a la educación, lo que incluye la
poran a niños y niñas y los utilizan para extender la órbita existencia de un preescolar de tres grados. Según la Ley 115
de su acción criminal. Éstos, entre muchos otros males que de 1994, en su artículo 15, “La educación preescolar corres-
carcomen la sociedad colombiana, son un caldo de cultivo ponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los
que impide las condiciones para que los derechos humanos aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y
fundamentales tengan una existencia concreta y condiciones espiritual, a través de experiencias de socialización pedagó-
de posibilidad para su realización. gicas y recreativas” Los artículos 16, 17 y 18 de la Ley Gene-
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ral de Educación ahondan la importancia del preescolar de No hay que ahorrar esfuerzos en esta materia, luchar y
tres grados y sus objetivos de formación, aprendizaje, creci- defender el derecho a la educación es hoy un imperativo
miento y desarrollo; y el grado cero que actualmente existe crucial para la organización sindical, para la sociedad, los mo-
en las instituciones educativas no ofrece todas las condicio- vimientos y organizaciones sociales y políticas y para todo
nes necesarias que se requieren para contar con los medios tipo de actores y sujetos motivados por la educación y la
posibles que permitan alcanzar esos objetivos. El artículo pedagogía. Toda acción pedagógica y educativa tiene que
18 buscaba ampliar la atención del preescolar y ordenaba esta contextualizada en la acción política por la defensa de
expresamente generalizar el preescolar de tres grados. Tales la educación como un derecho.
normas, a la fecha, siguen sin cumplirse.
En ese justo horizonte es crucial apoyar la iniciativa de
Se está dilapidando la posibilidad histórica de ofrecer a la Acto Legislativo que está en marcha y que busca garantizar
niñez colombiana una oportunidad para que sus vidas ten- la educación como derecho fundamental. En una perspecti-
gan un sentido distinto al que la mezquindad de gobernan- va similar, el horizonte de lucha también incluye las distintas
tes que en conjunto con negociantes de la educación y la acciones de un referendo, no podemos ahorrar esfuerzos
atención, le están asignando. En esa medida, el componente en la lucha por la defensa del derecho a la educación para
educativo, sacrificado en la PAIPI, tiene que ser defendido toda la infancia y la juventud, acción estratégica que FECODE
en una visión más amplia del lugar de lo educativo en las ha trazado dentro de su plan de acción de 2012 que busca
políticas para la niñez colombiana, y la manera de hacerlo, es que el derecho a la educación tenga un sitial importante en
luchando por la defensa del derecho a la educación, el cual, la constitución y en las políticas públicas del Estado Colom-
se debe contemplar constitucionalmente para toda la infan- biano. Así, que el debate es importante completarlo con la
cia y la juventud, y debe abarcar los primeros años de vida, lucha política como tarea inaplazable por hacer realidad el
el preescolar de tres grados, la educación básica, la media y derecho a la educación, concebido integralmente para toda
la educación superior. la niñez y la juventud colombiana.
No podemos ahorrar esfuerzos en la lucha por la defensa del derecho a la educación para toda la infancia y la juventud, incluyendo el preescolar de
tres grados, la educación básica, la media y la educación superior.
Dic iembre 2011

• TEMA CENTRAL - La Educación Preescolar en juego •
De la educación preescolar
a la educación inicial Graciela Fandiño C.1
Referirse a la Educación Inicial significa buscar un cambio cultural que lleve a re-concep-
tualizar la noción de Educación Preescolar con su sentido preparatorio para la educación
primaria, para pasar a una educación centrada en el afianzamiento del desarrollo, en donde
el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, sean los pilares fundamentales, en
tanto son las actividades primordiales a través de las cuales los niños y niñas de cero a 5
años se relacionan con el mundo.
H ace unos días una estudiante de noveno

semestre de la Licenciatura en Educación Infan-
til de la Universidad Pedagógica Nacional, me
decía que si era posible cambiarse del curso
que estaba tomando en las horas de la tarde, al
de las horas de la mañana, porque iba a empe-
zar a trabajar. Al preguntarle ¿en qué? -es que
8 voy a acompañar un niño de dos años a ha-
cer la tarea-. La pregunta, ¿y es que a un niño
de dos años le ponen tareas? –pues sí…, yo
también quedé muy impresionada–. No era la
primera vez que escuchaba, e incluso, veía esta
situación; a pesar de lo mucho que se ha habla-
do del asunto, esto no debería ser así, por ello
me pareció un adecuado inicio el referirme al
problema político-pedagógico de la educación
de los niños y las niñas de cero a 5 años, al que
que hace ya más de 10 años empezamos a
llamar en la universidad, Educación Inicial.
Hasta hace algo más de una década la educa-

ción de los niños y niñas menores de 6 años era
denominada, en general, Educación Preescolar y
la acepción hacía referencia a la educación que
los niños recibían antes de ingresar a la educación
básica primaria. Es así como la Ley 115 de 1994,
en el Artículo 11. Niveles de la educación formal2,
afirma que el preescolar es uno de los tres ni-
1 Profesora del programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Educación Primaria, Universidad de San
Buenaventura. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Programa de Formación del profesorado en la didáctica y Organización Escolar
de las áreas del currículum. UNED. Madrid. Coordina el grupo de investigación “Pensamiento y Creencias de los profesores de Educación Infan-
til”. Correo Electrónico: gmfandiño@pedagogica.edu.co.
2 La educación formal a que se refiere la presente Ley, se organizará en tres (3) niveles: a) El preescolar que comprenderá mínimo un grado obli-
gatorio. Ley 115 de 1994
Dic iembre 2011

veles de la Educación Formal; luego el Decreto 1860 que (1593-1670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778) y Johann H.
la reglamenta se referirá a tres grados y que el último será Pestalozzi (1746-1827), hicieron referencia a la importancia de
un grado obligatorio3. Es decir que la educación de los 3 a 6 la educación en los primeros años y en ella a la particularidad
años se inscribe dentro de la “educación formal”. Posiblemen- de estas edades, la educación de los sentidos, la importancia
te el sentido que adquiere esta denominación puede ser un del lenguaje, el juego, aunque recalcando que esta educación
elemento que esté incidiendo en el problema anteriormente debería ser proporcionada fundamentalmente por las madres.
descrito y que es a la que se busca contribuir con éste artículo.
Pero, de otro lado, se puede afirmar que las instituciones
Pero, ahora bien, hay que tener en cuenta que en la últi- educativas para los niños y niñas menores de 6 años, nacen
ma década se promulga otra normatividad para este rango de precisamente para atender a los de los sectores populares.
edad. El Código de Infancia y Adolescencia, Ley 1098 de 2006 Los historiadores de la Educación Infantil, reconocen a In-
que en su artículo 29 sobre el desarrollo integral en la primera glaterra, como el país en donde estas se crean, ligadas a las
infancia se refiere concretamente a la “Educación Inicial” como necesidades de la revolución industrial. Desde allí encon-
un derecho impostergable que lleva implícito el concepto de tramos la polémica que aún hoy nos convoca. A grandes
“Atención Integral” y que actualmente engloba la propuesta de rasgos podemos decir que desde sus orígenes las institucio-
Educación Inicial4. Esta nueva normatividad cobija ya no sólo a nes inglesas se movieron en el debate entre si los niños y
los niños y niñas de 3 a 6 años sino a todos los menores de 6 niñas deberían ser solo cuidados, alimentados, higienizados
años, lo que en últimas permite hacer explícito que existe otra y de esta manera, prepararlos para el trabajo, o si deberían
realidad dentro la educación de la primera infancia; esto parece además educarse, y aquí educarse hacía referencia a la en-
entrar en contradicción con el anterior concepto de educación señanza temprana de la lectura y la escritura, y el cálculo.
formal, y es éste tipo de atención, que implica cuidado y educa- Según los historiadores, esta última posición es la que ter-
ción para los niños y niñas, que si bien se da en las instituciones mina divulgándose con mayor fuerza en el resto de Europa6.
privadas, se quiere relevar los que se ofrecen en las institucio-
nes del servicio social, orientadas por el Instituto Colombiano Sin embargo, de otra parte, existe la perspectiva de la
de Bienestar Familiar ICBF, o las de la actual Secretaria Distrital educación francesa, cuyas primeras instituciones son los
de Integración Social de Bogotá SDIS (antiguo DABS)5. Estas “asilos”, que igualmente atienden los niños y niñas de estos 9
últimas Instituciones que contemplan varias modalidades y que sectores y que si bien reciben las influencias de la propuesta
son consideradas aún hoy como “asistencialistas” a pesar de inglesa de enseñar lo que se enseña en la primaria, va desa-
los esfuerzos que se han realizado para superar esta mirada, rrollando sus planteamientos propios desarrollados tanto por
son en últimas, las que han atendido, algunas, desde antes de Marie Pepe-Carpantier, como por Pauline Kergomard. Con
los años 1950, a los niños y niñas de las familias trabajadoras ellas se modifica el nombre de “asilos”, por el de “Escue-
de los sectores populares. las Maternales”, buscando de esta forma una atención más
acorde con las características de los niños y las niñas de es-
Estamos entonces, ante un problema que no es solamente tas edades, donde el juego, las canciones, los cuentos, etc.
político sino Político-pedagógico y es donde se requiere hacer empiezan a formar parte de la educación de estos primeros
una breve referencia a la historia de la educación de la primera años, distanciándose tanto de la mirada de “guarda”, como
infancia en occidente, o a la historia, de las orientaciones peda- de la que la historiadora Sanchidrian denomina la “prima-
gógicas en las instituciones que la han impartido, para intentar rización”, concepto que incorporaremos a este escrito7. Es
entender mejor la situación de ésta en nuestro país. Es necesa- importante resaltar que la población de los sectores medios
rio resaltar que los grandes pedagogos como Johann Comenius comienza a ingresar a la “escuela” entrado ya el Siglo XX.
3 Decreto 1860 ARTICULO 6o. ORGANIZACION DE LA EDUCACION PREESCOLAR. La educación preescolar de que trata el artículo 15 de la Ley
115 de 1994, se ofrece a los niños antes de iniciar la educación básica y está compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros grados
constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio.
4 “Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las
bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6)
años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales,
en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro
civil de todos los niños y las niñas.”
5 El Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS), se reestructuró en 2007 y pasó a llamarse Secretaria Distrital de Integración Social
de Bogotá SDIS.
6 Sanchidrian, Carmen, “La educación Infantil en Gran Bretaña. Modelos y debates” en Sanchidrian, Carmen y Ruiz Berrío Julio, “Historia y pers-
pectiva Actual de la educación Infantil”, GRAO, Barcelona, 2010, pp. 47-67.
7 Sanchidrian, Carmen, (2010). “La educación maternal francesa. La construcción de un modelo propio. en Sanchidrian, Carmen y RUIZ Berrio
Julio, “Historia y perspectiva Actual de la educación Infantil, GRAO, Barcelona, págs. 69-88.
Dic iembre 2011

Aunque no es posible ser tan simplista contribuyen a entender nuestros debates actuales, pues
forman parte de nuestra historia por las influencias que de
como para afirmar que “todas” allí se han tenido. Los “asilos”, por ejemplo, fueron nuestras
las instituciones a la que asisten primeras instituciones de atención a los niños abandonados
y de ellos, se podría decir, nacen nuestras instituciones del
los infantes de sectores populares
servicio social8. Pero, a su vez, las ideas de Frobel, Montes-
son asistencialistas y que “todas” sori y en general de la Escuela Nueva, llegaron a Colombia al
aquellas del sector privado que comienzo del siglo XX, por lo que no es fácil explicarse por
qué a pesar de esas influencias, el peso de lo “asistencial”
atienden a la población de clases haya sido tan fuerte, que aún hoy se mantiene, o que nues-
media y alta, hacen énfasis en la tra educación de la primera infancia esté tan centrada en la
preparación para la primaria e incluso mirada preparatoria para la escolaridad, algo que valdría la
pena investigar 9.
la primarización; y que las instituciones
cuyo énfasis es el potenciamiento Estas tres miradas sobre la escuela para la primera infan-
cia, las encontramos “actualizadas” hoy en nuestro país, pero
del desarrollo que frecuentan ciertos enmarcadas dentro de la gran dicotomía de nuestra educa-
sectores profesionales, cercanos a los ción. Por una parte, la educación para los sectores populares
temas educativos, son privadas, pues financiada por el Estado y ofrecida por instituciones públicas
y privadas, separada casi totalmente de la educación para los
existen varios casos que negarían sectores medios y altos financiada por los padres de familia
esta afirmación, lo que quiere decir y ofrecida por instituciones privadas. Es así como persiste, de
un lado, la mirada asistencialista a pesar de grandes esfuerzos
que estas miradas atraviesan a las
realizados por algunas administraciones de incorporar con el
instituciones que atienden a los distintos peso debido el componente pedagógico, la “primarización”,
10
sectores sociales. Sin embargo, que de cierta manera, cambió a una preparación para lo que
se requiere en la educación primaria y que es, tal vez, el ma-
el porcentaje de estas excepciones yor objetivo de la educación en estas edades10, Y por último,
lleva a afirmar que nuestra educación la educación acorde con las características del niño, que es
la que se comparte en el Lineamiento Pedagógico Curricular
de la primera infancia es la etapa
del Distrito, y que se conceptualiza como: “Potenciamiento
educativa más inequitativa, de todo del desarrollo”, que aunque posee cierta tradición, todavía no
el sistema educativo. alcanza la generalización que se quisiera desde muchas ins-
tancias, entre ellas la universidad.
Aunque no es posible ser tan simplista como para afirmar

Aunque no es el espacio para desarrollar estas ideas, no que “todas” las instituciones a la que asisten los infantes de
es posible desconocer la educación de la primera infancia sectores populares son asistencialistas y que “todas” aque-
en Alemania e Italia donde encontramos a pedagogos de la llas del sector privado que atienden a la población de clases
educación infantil como Federico Frobel, las hermanas Aga- media y alta, hacen énfasis en la preparación para la primaria
zzi y María Montessori. e incluso la primarización; y que las instituciones cuyo énfa-
sis es el potenciamiento del desarrollo que frecuentan cier-
De este breve recorrido es importante recalcar, tres posi- tos sectores profesionales, cercanos a los temas educativos,
ciones acerca de la educación que se imparte en la escuela son privadas, pues existen varios casos que negarían esta
de menores de 6 años. Una asistencialista, una de “prima- afirmación, lo que quiere decir que estas miradas atravie-
rización” y una de educación acorde con las características san a las instituciones que atienden a los distintos sectores
de los niños de estas edades. Estas referencias históricas, sociales. Sin embargo, el porcentaje de estas excepciones,
8 Cerda H. (1996). Educación preescolar. Historia, legislación, currículo y realidad socioeconómica. Magisterio, Bogotá
9 Vale la pena aprovechar este espacio, para invitar a los maestros que estudian maestrías y doctorados a realizar investigaciones sobre esta
etapa educativa sobre la cual hemos construido muy poco saber.
10 Aunque con cierta preocupación se observa nuevamente, una tendencia a la “primarización”, o sea bajar los contenidos de la primaria a este
nivel. Por ejemplo: la idea de enseñar las vocales a los tres años, es hoy muy generalizada a pesar de conocerse que en un país como Finlandia,
que tiene los mejores resultados en las pruebas internacionales de lenguaje, los niños aprender a leer y escribir a los 7 años.
Dic iembre 2011

lleva a afirmar que nuestra educación de la primera infancia
es la etapa educativa más inequitativa, de todo el sistema
educativo.
Ahora bien, refiriéndonos de nuevo al cambio del con-

cepto de educación preescolar al de educación inicial, en las
reflexiones que hacíamos en las universidades a raíz de la
reforma de las facultades de educación que se inició con el
Decreto 272 de 1998, hicimos eco de una discusión que ya
se estaba produciendo en la educación de los niños y las ni-
ñas de este rango de edad, en el sentido de que para superar
esta connotación que posee el concepto de preescolaridad
como preparación a la escuela primaria y que podía ser una
de las razones para que no pasáramos de esta tendencia a
una más acorde con las características del desarrollo infantil,
comenzamos a hablar de Licenciaturas en Educación Infan-
til o en pedagogía infantil. El problema con el concepto de
preescolaridad, como ya decíamos, es que éste se entiende
como la preparación para la escuela formal y lleva implícito,
lo que comúnmente se denomina aprestamiento, el cual ge-
neralmente, se reduce a adquirir una “disciplina” (por ello las
tareas), a las actividades motrices que “supuestamente” son
anteriores a la escritura, como soltar la mano a través del lle-
nado de diferentes guías, hacer planas de números, etc.
En la Licenciatura de la Universidad Pedagógica se reco- 11

noce la Educación Inicial como aquella específica de los ni-
ños de cero a 5 años. Para aclarar este concepto bien vale la
pena retomar algunos apartes del documento elaborado por
el DABS11 (Hoy SDIS), en el cual: “En la educación inicial…se
reconoce las diferencias individuales de los niños y niñas…
Toma distancia del carácter homogenizante que caracteri-
za la educación tradicional. Reconoce la necesidad de una
pedagogía para fundamentar la acción educadora pero no
considera apropiado transferir la pedagogía escolar a la edu-
cación infantil. Propone una pedagogía centrada en el niño
y la niña y, al mismo tiempo, constructora de conocimiento,
identidad, cultura e inclusión... Tampoco es instrumental: se
considera con sentido en sí misma, valiosa para contribuir
a potenciar el desarrollo del niño y la niña y este desarrollo
tiene sentido como propósito en sí mismo y desde allí sir-
ve para las adquisiciones posteriores. La educación inicial es
una respuesta intencionalmente educativa a las necesidades
de cuidado y desarrollo de la primera infancia…”
El currículo de Educación Inicial
Hablar de currículo de educación inicial causa mucho

“escozor” en un gran sector de la población y eso, de cierta
forma, es positivo, pues muestra que existe un rechazo
11 Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS (2003)

“Desarrollo Infantil y Educación Inicial” Bogotá, D.C.
Dic iembre 2011

por la transposición de la escuela básica a la

escuela de los niños de cero a 5 años; pero
desafortunadamente esta actitud de cierta
manera es algo ingenua ya que cuando ha-
blamos de escuela siempre hay un currículo,
es decir, hay unas definiciones de “para qué,
qué, cómo y cuándo”. Es así como nuestra
educación inicial está “llena” de currículo,
sean estos explícitos como en el caso de
los aprestamientos, o implícitos, como en el
caso de los jardines asistenciales.
Podemos rastrear cuatro documentos que

se podrían considerar curriculares para la edu-
cación de la primera infancia; los dos prime-
ros del Ministerio de Educación Nacional y
los otros dos de las instituciones de bienes-
tar: ICBF y el del antiguo DABS12, estos docu-
mentos cuyo análisis desborda la pretensión
de este artículo, poseen varios elementos en
común, como el énfasis en el juego, los len- Se requiere crear una cultura de la Educación Inicial, donde los maestros, madres, padres
guaje artísticos, entre otros, aunque también y sociedad en general se apropien del juego, el arte, la literatura y la exploración del me-
dio como pilares de la educación de la infancia.
diferencias, por los mismos rangos de edad a
quienes van dirigidos.
éstas entendamos que el niño y la niña van a desarrollar al
12 Hoy se plantea la necesidad de armonizar estas políticas. máximo sus potencialidades.
Ya en Bogotá se preparó y editó en forma conjunta entre
las Secretarias de Integración y de Educación con el apoyo La idea es que se comparta que el juego es la actividad
de la Universidad Pedagógica Nacional, el Lineamiento Pe- rectora de la infancia y que a través de ella se elabora el mun-
dagógico y Curricular de la Educación Inicial13. Se coincide do adulto, lo que desde luego lo lleva a aprender sobre él,
con Zabalza14 sobre la necesidad de hablar de un currículo desarrolla su lenguaje, su corporeidad, comprende las par-
en la educación infantil como un Proyecto Formativo Inte- ticularidades de la convivencia con otros, entre otros. Que
grado, lo cual implica que sea planificado, formalizado y el arte le permite diversas formas de expresión, en diversos
público. En el lineamiento, se habla de cuatro pilares de la lenguajes, en donde además de pensar y organizar el mundo
Educación Inicial: Juego, Arte, Literatura y Exploración del en que vive, desarrollará también aspectos motrices y cor-
Medio; se dan en el contexto de la escuela infantil, en la porales. Que la literatura es el medio idóneo para acercarse
que interactúan y aprenden a convivir los niños y niñas en- a la cultura, lo que además permitirá su desarrollo cognitivo,
tre ellos y con los adultos de la institución. Estos pilares no del lenguaje, de la imaginación y el acercamiento a la lectura
son nada nuevo en la educación de los niños menores de y la escritura y que la exploración del medio le conduce a
5 años, sino que recogen una tradición en esta etapa edu- expandir su curiosidad así como darle sentido y comprender
cativa, pues expresan las actividades a través de las cuales el mundo.
los infantes se relacionan con el mundo. Es requerido por
ello, crear una cultura de la Educación Inicial, donde los Pero fundamentalmente es imperativo entender que estas
maestros, padres, y la sociedad en general se apropien de actividades no significan “pérdida de tiempo”, sino que los
estos pilares. Se necesita que cuando los padres piensen niños y niñas que han experimentado estas actividades han
en llevar a su hijo al jardín, sea para ellos “normal” saber desarrollado sus dimensiones: personal social, cognitiva, co-
que ellos van a realizar estas actividades y que a través de municativa, corporal y artística y están listos para empezar su
12 Ministerio de Educación Nacional, (1982) “Currículo de Preescolar, niños de 4 a 6 años”, Bogotá, D.C., Ministerio de Educación Nacional, (1998)
Lineamientos curriculares de Preescolar, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1989) el Proyecto Pedagógico Comunitario del ICBF, de
1989. Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS (2003) “Desarrollo Infantil y Educación Inicial” Bogotá, DC. Estos dos últimos, si
bien no son considerados por ellos mismos curriculares, responden a este tipo de documentos.
13 Alcaldía Mayor de Bogotá, (2010) Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito, Bogotá, D.C.
14 Zabalza Miguel, “El curriculum de la Educación Infantil” http://www.infantiae.org/zabacurriITA1807.asp. consultado el 7 de Enero de 2005,
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La institución de Educación Inicial
Así como la propuesta de Educación Inicial

no riñe con la idea que los niños ingresen a los
colegios como lo plantea el Decreto 1860 que
reglamenta la Ley 115 de 1994, sino busca que
las orientaciones curriculares formuladas desde
la perspectiva de potenciamiento del desarro-
llo, sean comunes en las diversas instituciones
educativas; la búsqueda de la obligatoriedad en
la educación de 3 a 6 años, no puede significar
la desaparición de los Jardines Infantiles o la
relegación de ellos solamente para la edad de
cero a 3 años, algo que de cierta manera ha
venido ocurriendo en la educación privada.
Es importante reconocer que los jardines

son instituciones pensadas como totalidades
para atender a los niños y las niñas menores
de 5 años, lo que hace que todo esté dispues-
to para ellos: las maestras y maestros, la direc-
tora o coordinadora de la institución que vela
escuela formal, pero, además, han desarrollado una motiva- por la organización de la institución, el personal de servicios
ción para seguir aprendiendo que es en últimas lo que más se de alimentación y limpieza. Así mismo, las condiciones loca-
necesita para continuar con la escolaridad. Incluso podría for- tivas están adaptadas a sus características; la cercanía a sus
mularse una hipótesis a riesgo de parecer “romántica”, pero hogares los hace más asequibles. Las rutinas en los jardines, 13
sin desconocer la complejidad del problema que: si nuestros por ejemplo, le permiten una estructuración mental, una se-
niños y niñas jugaran más, pudieran expresarse a través de guridad de sentirse cómodos, la captación de los procesos
diversos lenguajes artísticos, gozaran la literatura, se maravi- temporales. El jardín infantil es un espacio integrado donde
llaran cuando exploraran el medio, es posible que, nosotros los elementos de cuidado propios de estos primeros años
podríamos tener una sociedad diferente. están vinculados al trabajo pedagógico.
Los currículos son propuestas políticas y pedagógicas de En la actualidad en Bogotá, la SDIS está trabajando para
los estados, pero representan líneas de política. Estos se que todos los jardines infantiles tengan una perspectiva de
reelaboran y se reinterpretan por los diferentes actores: por Atención Integral por lo que se rigen por el Acuerdo 057 de
las instituciones y por cada maestro en sus ejercicios de pla- 2009, que establece los estándares técnicos que todos los
neación, interacción en el aula y evaluación. Los maestros de jardines públicos y privados deben seguir. Así mismo, en el
Educación Infantil, no pueden pensar en el currículo al tiempo caso de los jardines de la Secretaria, en sus cuatro modalida-
que ejercen de maestros, al igual que los otros educadores des: Jardines Propios, Casas Vecinales, Jardines Cofinanciados
del sistema educativo necesitan de unos currículos que les y Jardines Sociales operados por las Cajas de Compensación,
den orientación. No porque ellos no puedan realizarlos, por- se ofrece el servicio en jornada completa, de 8 a 5 de la tarde,
que de hecho en las construcciones curriculares participan lo que les facilita a los niños y niñas una Atención Integral y
maestros, sino porque esa no es su función cuando están en además, contribuye a que las familias puedan sentirse tran-
las aulas; allí su trabajo es elevar el desarrollo de los niños y quilas mientras sus miembros consiguen su sustento.
en eso utilizan toda su energía intelectual y física.
De otra parte, existen unos elementos en los colegios
Se plantea, entonces, que asumir el concepto de Educación públicos y privados sobre los cuales es importante llamar la
Inicial no implica la desaparición de la educación preescolar sino atención. Una investigación realizada por la Universidad Pe-
que es una reconceptualización que intenta garantizar el derecho dagógica Nacional15 sobre la articulación preescolar-primaria,
a una educación acorde con las características de los niños. las maestras de los grados de transición de los colegios ofi-
15 Rojas S., Fandiño G., Castaño I., (2006) Las creencias de los profesores sobre la articulación entre preescolar y el primer grado de primaria.
Universidad Pedagógica Nacional CIUP, Informe de investigación, 2004- 2005.
Dic iembre 2011

ciales luego de la integración de varias instituciones a un Decreto 1860 ARTICULO 6o. ORGANIZACION DE LA
solo centro educativo, afirman que las directivas, en general, EDUCACION PREESCOLAR
desconocen la importancia del grado de transición y mues-
Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS
tran poco interés en él. En otra investigación se observa que
(2003) “Desarrollo Infantil y Educación Inicial” Bo-
en los colegios privados, cuando una maestra es percibida gotá, D.C.
como “buena” en el grado de transición, rápidamente se le
ofrece pasarse a los grados de primaria, pareciendo que en Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS
estos se pudiese aprovechar mejor de sus talentos16. (2003) “Desarrollo Infantil y Educación Inicial” Bo-
gotá, D.C.
Así mismo, se hizo evidente otro problema en la organiza- Fandiño G. Castaño I, (2011) Haciéndose maestras: pro-
ción de los profesores. En general, en los colegios las reunio- blemas de enseñanza en su primer y tercer año de
nes se organizan por áreas de conocimiento y los docentes trabajo de las maestras de educación infantil Univer-
del grado de transición, como no son especialistas en áreas, sidad Pedagógica Nacional CIUP, Informe de investi-
ni su trabajo gira en torno a ellas, cuando son invitadas de- gación, 2006- 2010.
ben elegir alguna de las áreas de conocimiento e ir a estas
Fandiño Graciela (2007), “El pensamiento del profesor
reuniones; pero allí los problemas de los niños y niñas del sobre la planificación en el trabajo por proyectos”,
grado de transición casi nunca son abordados. Igualmente en Colección tesis Doctorales. Universidad Pedagógica
las citadas investigaciones y en otras17, incluso en algunos do- Nacional, Bogotá
cumentos de la misma Secretaria de Educación18 se observó
que a pesar que los lineamientos de año 1998 se refieren Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1989) Pro-
al juego como uno de los componentes fundamentales del yecto Pedagógico Comunitario del ICBF.
mismo, los espacios de juego, se reducen al recreo, pues en Ministerio de Educación Nacional, (1982) “Currículo de
el aula estos espacios casi no existen, aunque las maestras lo Preescolar, niños de 4 a 6 años”, Bogotá.
reconozcan como la actividad más importante para los niños y
niñas, y sea considerada por ellos como la actividad que más Ministerio de Educación Nacional, (1998) Lineamientos
14 les gusta realizar. curriculares de Preescolar,
Rojas S., Fandiño G., Castaño I., (2006) Las creencias de

Es importante insistir en la necesidad de armonizar el tra- los profesores sobre la articulación entre preescolar
bajo entre las instituciones de Servicio Social que son las que y el primer grado de primaria. Universidad Pedagógi-
han llevado el trabajo de cuidar y educar a los niños y niñas ca Nacional CIUP, Informe de investigación, 2004-
de los sectores populares y las instituciones del sector edu- 2005.
cativo. Es imperativo reunirse a discutir los problemas y las Sanchidrian, Carmen, (2010) “La educación Infantil en
soluciones en ambos tipos de instituciones, los problemas de Gran Bretaña. Modelos y debates” en Sanchidrian,
currículo, de las maestras y maestros, de la organización, etc., Carmen y Ruiz Berrío Julio, “Historia y perspectiva
pero sin perder el foco de la discusión, que debe ser, aunque Actual de la educación Infantil”, GRAO, Barcelona.
suene un poco “trillado”, el bienestar de los niños de ésta
Sanchidrian, Carmen (2010). “La educación maternal
edad, algo en lo que todos deberían estar de acuerdo.
francesa. La construcción de un modelo propio. En
Sanchidrian, Carmen y Ruíz Berrio Julio, “Historia y
• Bibliografía perspectiva Actual de la educación Infantil, GRAO,
Barcelona.
Alcaldía Mayor de Bogotá, (2010) Lineamiento Pedagógi- Secretaria de Educación del Distrito Capital, SED (1998)
co y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito, El grado cero en el Distrito Capital Evaluación de Im-
Bogotá, D.C. pacto, Bogotá, D.C.
Cerda H. (1996). Educación preescolar. Historia, legisla- Zabalza Miguel, “El curriculum de la Educación Infantil”
ción, currículo y realidad socioeconómica. Ed. Magis- http://www.infantiae.org/zabacurriITA1807.asp. con-
terio, Bogotá, D.C. sultado el 7 de Enero de 2005,
16 Fandiño G. Castaño I, (2011) Haciéndose maestras: problemas de enseñanza en su primer y tercer año de trabajo de las maestras de educación infantil
17 Fandiño Graciela (2007), “El pensamiento del profesor sobre la planificación en el trabajo por proyectos”, Colección tesis Doctorales. Universi-
dad Pedagógica Nacional, Bogotá
18 Secretaria de Educación Secretaría de Educación del Distrito Capital, (1998) El grado cero en el distrito capital evaluación de impacto, Bogotá.
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Los desafíos del educador infantil

frente a la infancia
Diana Concha Ramírez 1
La tesis que sustenta el artículo pone en escena los desafíos del educador infantil frente a
las realidades de las niñas y los niños. Aunque se reconoce la diversidad de infancias que
tiene Colombia, éste centra su atención en la población escolarizada, haciendo un recorri-
do desde dos perspectivas, la primera centrada en el niño y la segunda en el contexto del
educador en el marco de la política distrital y nacional de Educación Inicial. El documento
se fundamenta principalmente en los aspectos coincidentes entre ambas posturas: la in-
tencionalidad de la acción, las concepciones de niño y el conocimiento del niño, resaltan-
do el papel de la práctica reflexiva en la interacción con los niños pequeños. A manera de
conclusión se proponen algunos desafíos.
…S on las 5:30 AM, las calles se llenan con

pequeños cuerpos que recorren trayectorias aún
más grandes de lo que su propio ser puede com-
prender como territorio y/o espacio, acompañan- 15
do este camino se escucha el sonido de las ruedas
sobre las que se soportan maletas llenas de “co-
nocimiento” instruido principalmente por los libros.
También algún cuaderno uno o dos en dónde se
ha plasmado la tarea del día anterior…. A las 5:30
PM de nuevo se agitan las calles, que en ésta oca-
sión traen consigo a nuestro novato1 conocedor
del mundo y a su maletín… que le otorgará el
sentido de su acción por lo menos por unos bue-
nos años: “la tarea”...Por supuesto, en algunos ho-
gares habrá discusiones y hasta maltratos hacia el
niño o la niña porque no hay padre o madre que
soporte a las 7:00 de la noche, después de una
larga jornada laboral, continuar con estas activi-
dades, que se extienden incluso hasta la media
noche…. Luego de eso, el día comienza de nuevo
y a las 5:30 AM estará otra vez nuestro novato en
el mundo iniciando su rutina…
Si bien no podemos generalizar la realidad

descrita en el párrafo anterior para la diversidad
de la población infantil en Colombia, muchos de
1 Docente asistente de la Licenciatura en Educación Infantil en la Universidad Pedagógica Nacional. Magistrada en Comunicación, Licenciada en
Educación Preescolar. Ha trabajado como docente de aula en el nivel de preescolar en el ámbito oficial y privado, como coordinadora académica
y en el acompañamiento de la renovación de los PEI con la Secretaria de Educación del Distrito. Investigadora en el campo de Comunicación
–Educación. Contacto: dconcha@pedagogica.edu.co.
Dic iembre 2011

ellos sí viven situaciones parecidas o por lo menos cercanas chos elementos de una educación tradicional, en cuanto a la
a ésta descripción. Este texto centra la discusión en la forma- manera de relacionarnos con los niños en las interacciones
ción de la infancia escolarizada en sus primeros años y en los cotidianas, se mantienen vigentes: el uso del uniforme (pien-
retos que el adulto encargado de ésta responsabilidad debe se usted en el bebé de un año con el uniforme del jardín al
asumir en el día a día. cual asiste), las obligaciones escolares, la tarea, el aprendi-
zaje por repetición y a través del libro como fuente primaria
Niños diversos, instituciones homogéneas de información, el aprendizaje de contenidos fragmentados,
las guías, inclusive los ejercicios denominados “planas”, pero
A pesar de los esfuerzos que las instituciones como la fa- sobre todo información obsoleta de lo que es el mundo y la
milia2 y la escuela realizan para proveer a las niñas y los ni- manera de vivirlo en el siglo XXI.
ños elementos, que según su perspectiva, son los necesarios
para su “adecuada” formación, ellos sobreviven a éstas. No Por otra parte, la emergencia de la infancia como un nicho
obstante serán varios los años que tendrán que transcurrir de consumo, ha llevado a una comprensión de ella acorde
para emancipar su pensamiento y su ser, sobre todo cuando a los intereses de los medios; ahora son los publicistas los
éste no ha sido el foco de atención en su proceso educativo. que saben qué les gusta a los niños, qué quieren, cuáles son
Si bien ésta afirmación nos puede parecer dura y cruel, es sus sueños e ideales, los que interaccionan con imágenes y
la verificación desde la experiencia en la vida cotidiana de juegos llenos de colores, niveles, que en muy pocos casos
lo que estamos haciendo con los infantes3 más pequeños; padres y maestros han podido alcanzar.
cada vez el tiempo de la infancia es más corto y no nos refe-
rimos aquí desde un enfoque proteccionista, sino haciendo Buckingham5 nos propone que las actividades de los niños
evidente cómo a partir de las diversas interacciones que he- en su tiempo libre están cada día más privatizadas y mercanti-
mos construido con los niños tendemos a responsabilizarlos lizadas, lo que hace el niño en el hogar se convirtió en bienes
de acciones acorde a las exigencias del mundo actual desde de consumo: la televisión, los video juegos, la internet, los ju-
la realidad del adulto, complicándoles desde muy pequeños guetes, etc. Así se transformaron los espacios públicos de la
su ser y su quehacer en el mundo sin vivir y disfrutar la vida. infancia también en apropiaciones del mercado6. La institución
16 de los medios, aunque sabe qué decirle al niño, dista también
La agitación permanente de la vida cotidiana y las situacio- de acercarse a la infancia en cuanto a su verdadera esencia.
nes difíciles que sienten los padres y maestros por pretender
que cada niño sea el potencial de lo que no se pudo ser o La idea de novato de Marín7, es muy pertinente ya que la
el ideal de sujeto que la sociedad espera, no permite que él, propuesta de las instituciones (Familia, escuela, medios) en
como ser humano se conozca y experimente la vida como un la interacción con los niños, es lo que en esencia forma su
todo integral, sino que su vinculación con el mundo se da a subjetividad; seguimos construyendo una subjetividad centra-
partir de interacciones cuyos roles no son equitativos y que da en los intereses del adulto y no en los del niño, no desde
están mediados por instancias de autoridad y poder: Madre- su realidad y desde sus necesidades y mucho menos desde
padre- hijo, Maestro- estudiante, los que le asignan un rol de sus potencialidades originales a partir de lo que él o ella son.
sumisión constante, ya sea por exceso o por defecto4. Pocas Continuamos formando al niño, desconociéndolo.
son las experiencias, a las cuales se las ha denominado alter-
nativas, por no ser la mayoría y ser distintas, que presentan Un rol insuficiente y una política educativa
un contexto diferente. poco comprendida y descontextualizada
Aunque, las familias se han transformado, las políticas edu- Es importante aclarar que no es responsabilidad exclusiva
cativas han cambiado y las instituciones han asumido otras del docente ni de los padres de familia la situación que viven
perspectivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mu- muchas niñas y niños en el país. Para comprender el sentido
2 El término Novato es presentado por la Dra. Dora Lilia Marín, en el marco del Encuentro Interinstitucional de Prácticas en la Formación de Do-
centes para la Infancia. 2011.
3 Se entiende por “familia” el espacio de nicho afectivo en el cual crece el niño o la niña sin reducirse a la idea de nuclear.
4 A partir de este punto el término niño se entenderá incluyendo la perspectiva de género Masculino y Femenino.
5 Cuando me refiero a la sumisión por exceso hago referencia a las interacciones en las cuales los niños y las niñas son sometidos al poder del
adulto por el maltrato ya sea físico o verbal, en el caso de la sumisión por defecto, se entiendo como aquella en la que la interacción con los
padres se da a partir de negociaciones en las que el poder lo ejerce el niño a través de la manipulación, quien en últimas igual es sometido, ya
sea por la desatención de sus padres quienes compensan dicha acción a través de otros elementos como juguetes, tecnología o dinero o por la
influencia exagerada de los medios de comunicación.
6 Buckingham, David. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Editorial Manantial. Pág. 114.
7 Se puede pensar, por ejemplo, los parques infantiles que restaurantes de cadena han instaurado en sus locales como un agregado al tiempo de
la comida familiar.
Dic iembre 2011

Las presiones externas, derivadas de una política fincada en estándares y evaluaciones nacionales e interna-
cionales, han llevado cada vez más a la pérdida de sentido de la acción docente, convirtiendo al maestro en un
hacedor de quehaceres y no en un sujeto pensante de su propia acción.
de ésta afirmación debemos remitirnos al ámbito de la cultu- La pérdida de sentido, es tal vez una de las razones más
ra; son muchas las prácticas culturales heredadas de genera- frecuentes que los docentes expresan en este contexto, mu-
ción en generación, cuyas significaciones se han consolidado chas veces generada por cansancio, desatención del Estado 17
a través del tiempo, lo que hace que resignificarlas sea un para proveer unas mejores condiciones laborales, aumento
asunto complejo que trasciende las nociones de espacio y de cobertura sin los requerimientos de infraestructura nece-
tiempo. sarios. Sin embargo la razón principal de dicha rutina recae
sobre la ausencia de reflexión sobre su propia acción; por
La acción del docente, muchas veces es limitada, ya sea supuesto, que ésta tendencia es derivada de factores políti-
por la acción institucional o de los padres de familia, quie- cos y culturales. Así como el niño construye su subjetividad
nes ejercen gran influencia a partir de las expectativas que a partir de las interacciones sociales, el docente también se
se generan en torno al “ideal” de lo que “debe ser” su hijo o ha formado en un contexto de interacciones que lo llevan a
hija. Es importante reconocer que la actualización constante constituirse como tal.
tampoco es garantía de una adecuada interacción con las ni-
ñas y los niños. Entonces ¿cuál es la esencia del asunto? Si se Ahora bien, aunque las políticas educativas para la educa-
observa, la práctica del docente en ejercicio, con frecuencia ción inicial tanto en el ámbito distrital como nacional están
encontramos la tendencia cada vez mayor a cumplir con los construidas desde enfoques e intereses distintos, existen tres
“requerimientos” solicitados ya sea en el ámbito institucional, postulados coincidentes que requieren ser objeto de aten-
distrital o nacional (por ejemplo a través de las pruebas Saber ción: el primero se relaciona con la “intencionalidad” de la
y Comprender). acción docente, el segundo con el “concepto sobre el niño” y
el tercero llama la atención sobre “el conocimiento del niño”.
Éstas presiones externas, derivadas de una política de Si observamos la realidad de la vida cotidiana, estos postula-
estándares y evaluaciones nacionales e internacionales, han dos se encuentran en el discurso de los sujetos, no obstante,
llevado cada vez más a la pérdida de sentido de la acción la comprensión sobre ellos vacila cuando de realizar la acción
docente, convirtiendo al maestro en un hacedor de quehace- se trata: la intencionalidad se pierde por alcanzar el logro del
res y no en un sujeto pensante de su propia acción, es decir, bimestre, la concepción de niño se transforma al interactuar
cada vez más la tendencia sigue orientada a que el maestro con él en el aula, y el conocimiento del niño termina siendo
haga y otros se ocupen de pensar lo que él debe hacer. Por una rutina de diagnósticos y seguimientos acorde a paráme-
supuesto, desde ésta perspectiva las niñas y los niños termi- tros externos al propio niño, por lo que ni la acción del maes-
nan viviendo también como autómatas en el sistema que los tro es suficiente para realmente comprenderlo, ni la política
sostiene. educativa alcanza a impactar desde sus propósitos.
Dic iembre 2011

La tensión existente entre la teoría y la práctica recae enton- Retomando una perspectiva comunicativa, la interacción
ces sobre la idea de rutinas, las acciones orientadas hacia los con los niños debería ser cada vez más dialógica y menos
niños más pequeños han sido el cúmulo de prácticas que se unidireccional, aunque ya muchos autores han hablado al res-
convirtieron en rutinas aprehendidas más por la experiencia del pecto9, no se puede conocer a los niños sino dialogamos con
maestro (así me enseñaron o así he enseñado siempre), que ellos, si no los escuchamos. De acuerdo con los resultados
por una amplia reflexión teórica sobre el conocimiento del niño de una investigación10 se muestra cómo la construcción del
y su educación. La ausencia de reflexión no permite la forma- mundo por parte de los niños en bien distinta al mundo del
ción de la conciencia del sujeto que enseña; para Sañudo8, la adulto, y precisamente la fractura en la comunicación es la
reflexión es un proceso dialógico y recursivo que en diferentes que no permite conocer dicha realidad; los niños viven en
etapas produce mejoras en la práctica de los docentes y que tiempo presente mientras el adulto se fija en el pasado o en
conlleva en primer lugar redefinir la situación donde se produce las expectativas de futuro; sus significaciones están construi-
la acción, reinterpretándola y asignando un nuevo significado a das desde los espacios que recorren en sus trayectorias día
características conocidas o antes ignoradas. En segundo lugar, a día, por ejemplo, la ruta del bus, el camino al jardín, la casa
permite la reconstrucción del profesional cuando se adquiere de la abuela, la panadería dónde se compra el pan. Por lo ge-
conciencia sobre la manera como estructura sus conocimien- neral estas significaciones son ignoradas por el adulto quien
tos, afectos y estrategias y, finalmente, genera la construcción se esfuerza en “transmitir” los contenidos para alcanzar los
de los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como bá- logros del período.
sicos. Siguiendo a ésta misma autora “dependiendo de cómo el
educador signifique su práctica así la realiza”, como plantean ¿Y qué puede hacer el educador infantil
los lineamientos sobre educación inicial en el país, así como el en este contexto?
adulto conciba al niño, así será su interacción con él.
Con base en los planteamientos anteriores, muchos son
La brecha existente entre los planteamientos para la educa- los desafíos que se proponen en consideración para el edu-
ción inicial y la realidad de los espacios escolares en la cotidia- cador infantil que trabaja con las niñas y los niños más peque-
nidad, más que un asunto de la política o del maestro significa ños. Continuamos caminando a través de un proceso edu-
18 una carencia de reflexión sobre la acción docente y sobre las cativo que no se ha revisado a fondo de tal manera que sea
políticas mismas que orientan su práctica. Una política que no pertinente a las realidades del siglo XXI en un contexto cada
se reflexione y que no sea construida conjuntamente con los vez más globalizado y fragmentado socialmente. No hemos
actores sociales a los cuales afecta, pierde su sentido cuando logrado alcanzar una educación de calidad, pero no entendida
busca canales para su implementación, y una acción docente a la luz de los estándares y las competencias, sino de calidad
que carece de reflexión pierde su intencionalidad al terminar en la medida que se centra en el pleno desarrollo del suje-
inmersa en las tareas cotidianas. to en todas sus dimensiones desde una perspectiva humana
para la construcción de una nueva sociedad.
Desde esta perspectiva, es que cobra sentido la idea de
“intencionalidad” propuesta tanto en la política nacional como Trascender la visión transmisionista
distrital; el pensar las acciones que realizamos con las niñas y de la educación
los niños implica a su vez, considerar cómo se está concibiendo
al niño y cómo es él o ella, ya que al pensar la acción más allá A pesar de los desarrollos teóricos y de la tendencia inter y
del alcance de unos logros institucionales el ejercicio intelectual transdisciplinar de las últimas décadas, la organización curricu-
emerge. No es lo mismo plantear una actividad pensada para lar continua siendo fragmentada y basada en contenidos que
mínimo 25 sujetos diferentes a cuando se propone una actividad no permiten la pregunta, el cuestionamiento, la búsqueda de
para todos considerados como “iguales”. Con esto no se quiere otros caminos para aprender. Los infantes desde muy tempra-
decir que cada niño debe desarrollar una acción distinta (aun- na edad (incluso antes de los dos años) se enfrentan a activi-
que la idea de “rincones” nos propondría algo así) sino tener en dades mecánicas que no les favorecen en la realización plena
cuenta las características sociales y culturales con las que el niño de su desarrollo sino que más bien obstaculizan el mismo.
interactúa cotidianamente para plantear la didáctica.
8 Marín, Dora Lilia. (2011) Pensar la formación de pedagogos infantiles: Sobre las posibles relaciones de prácticas formativas y prácticas investiga-
tivas. Conferencia inaugural del IV encuentro interinstitucional de prácticas en la formación de docentes para la infancia. Bogotá. D.C. Apuntes.
9 Sañudo, Lya. La investigación (o significación) de la práctica para la mejora educativa. (2011). Ponencia presentada en el IV encuentro interins-
titucional de prácticas en la formación de docentes para la infancia. Bogotá, D.C. Mimeo, Pág. 10.
10 Tough, Joan. (1978) Cómo dialogar con los niños. Editorial el Ateneo. 125 Págs.; Camps, Ana. (2005) Hablar en clase. Aula de innovación educa-
tiva. Editorial Graó. 111 págs. Bruner, Jerome. (1997) La educación puerta de la cultura. Editorial Visor. 216 Págs; Freire, Paulo. (2005) Pedagogía
del oprimido. Editorial Siglo XXI. 246 págs. (Entre otros)
Dic iembre 2011

Superar la idea “que sea lo que yo no fui” y comunicación; conocen dichos lenguajes, saber usarlos,
escuchar lo que los niños observan en la televisión, que
Posiblemente uno de los grandes desafíos que tiene el edu- en muchas ocasiones difiere de lo que ve el adulto, es un
cador infantil es el trabajo con padres y madres de familia, quie- reto importante para la formación de los niños del siglo
nes con ansiedad se llenan de expectativas sobre sus hijos que XXI. Es relevante transcender también, la dicotomía es-
no les permite reconocerlos en su esencia personal como se- cuela-medios para desarrollar procesos más dialogantes
res humanos. El maestro como líder, como profesional, como e integrados desde una perspectiva comunicativa, lo que
investigador de su campo de formación tiene la obligación de permite alfabetizar no solamente en el lenguaje escrito
formar también a los padres y madres en los caminos más ade- sino en múltiples lenguajes, enriqueciendo así la expe-
cuados para otorgarle al niño un bienestar que le permita tener riencia del sujeto.
una calidad de vida con afecto pero de manera asertiva. Es un
llamado a no continuar tolerando el maltrato infantil porque el
• Bibliografía
niño no escribe bien la letra, no entiende la tarea, no aprende
a leer ni a escribir, acciones que se realizan en tiempos cada
vez más cortos para ello, irrespetando al niño en todo su ser. Bruner, Jerome. (1997) La educación puerta de la cultura.
Editorial Visor. 216 Págs.
Revisar lo que se le enseña y comunica a los niños Buckingham, David. (2008) Más allá de la tecnología. Apre-
ndizaje infantil en la era de la cultura digital. Editorial
Mucho de lo que se le enseña a los niños pequeños no es Manantial. 255 págs.
útil para la formación que ellos requieren y mucho menos está
Camps, Ana. (2005) Hablar en clase. Aula de innovación
contextualizado acorde a su realidad; se requiere pensar una
educativa. Editorial Graó. 111 págs.
educación que responda cada vez mas a las vivencias del ser en
contexto, el desarrollo de la conciencia de sí mismo y del otro, Concha Ramírez, Diana. (2011) Construcción de subjetivi-
dad en niñas-niños de 5 y 6 años desde las interac-
sobre todo, en un marco de relaciones interpersonales marcadas
ciones sociales cotidianas. Revista Itinerario educativo.
por la violencia como las que vive nuestro país. Pensar seriamen-
Universidad de San Buenaventura. Págs. 239-273. 19
te en lo que se le dice a los niños ya que para ellos cada palabra
es una verdad, una manera de construir el mundo, si se miente, Corea, Cristina y Lewkowicz Ignasio. (2004) Pedagogía del
si se ofende, si se grita esa es la realidad que ellos construyen. aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Edi-
torial Paidos. 214 págs.
Pensar la acción docente Freire, Paulo. (2005) Pedagogía del oprimido. Editorial Si-
glo XXI. 246 págs.
Es importante para el educador realizar una práctica re- Marín, Dora Lilia. (2011) Pensar la formación de pedagogos
flexiva que sea educativa, el transformar la propia acción es infantiles: Sobre las posibles relaciones de prácticas
un camino de introspección y diálogo constante con el ser del formativas y prácticas investigativas. Conferencia inau-
maestro y su acción. Hacer conciencia sobre lo que se hace, gural del IV encuentro interinstitucional de prácticas
cómo se hace y para qué se hace permitiría que las niñas y en la formación de docentes para la infancia. Bogotá.
los niños tuvieran la oportunidad, en muchos casos, de inte- D.C. Apuntes.
ractuar con un proceso de enseñanza- aprendizaje lleno de Ministerio de Educación Nacional. (2009) Guía Operativa
experiencias nuevas que se transforman en el día a día a partir para la prestación del servicio de Atención Integral a la
de sus intereses y necesidades. También, se enriquece la ex- Primera Infancia. 164 págs.
periencia del docente la conformación de redes de maestros Sañudo, Lya. La investigación (o significación) de la práctica
ya que al sistematizar cada experiencia docente se tienen ele- para la mejora educativa. (2011). Ponencia presentada
mentos para compartir y dialogar con otros, construir teorías, en el IV encuentro interinstitucional de prácticas en la
aportar a la política pública e incluso transformar la realidad. formación de docentes para la infancia. Bogotá, D.C.
Mimeo, 17 Págs.
Vincularse a los nuevos lenguajes y maneras Secretaria de Educación de Bogotá. (2010). Lineamiento
de leer y escribir pedagógico y curricular para la educación inicial en el
distrito. 210 Págs.
Los infantes, desde muy temprana edad tienen una in- Tough, Joan. (1978) Cómo dialogar con los niños. Editorial
teracción con los medios y tecnologías de la información El Ateneo. 25 Págs.
11 Concha Ramírez, Diana. (2011) Construcción de subjetividad en niñas-niños de 5 y 6 años desde las interacciones sociales cotidianas. Revista
Itinerario educativo. Universidad de San Universidad Buenaventura. Págs. 239-273.
Dic iembre 2011

La infancia a partir y los procesos de

formación en Educación Infantil
Lucia Nossa Núñez 1,, Patricia Londoño Holguín 2 , Sara Inés Ochoa 3
A partir de los interrogantes sobre las concepciones de infancia que se abordan en los procesos
de formación de formadores, se alude a reflexiones y cuestionamientos sobre las relaciones
con la infancia y principalmente con los procesos de formación de formadores, pues depende
desde donde se conciba al niño, se asume y se incide de distinta manera en su educación. Estos
planteamientos, se formulan a partir de los resultados de un ejercicio investigativo enfocado
en la relación entre “la formación de formadores y la política pública de primera infancia” que tuvo
como una de sus categorías centrales de análisis la concepción de infancia.
¿De qué perspectivas de infancia estamos hablando?4
E l estudio de la infancia, considerada una categoría de

construcción social e histórica, en la que se reconocen las
20 concepciones que han emergido en las diferentes épocas y
su evolución hasta nuestros tiempos; estas formas de com-
prensión dan cuenta de proyectos de hombre, mundo y so-
ciedad que inciden en las maneras de leer y relacionarse con
la infancia. Las miradas disciplinares, han hecho aportes a esta
construcción desde cada uno de sus paradigmas, siendo en
realidad, reciente el interés y preocupación por la infancia5.
Los aportes de la pedagoga colombiana María Victoria Al-

zate Piedrahita6, muestran un panorama amplio de perspecti-
vas posibles para leer la infancia, aludiendo a los pioneros de
los estudios históricos como Ariès7 y Lloyd de Mause8. Dando
cuenta de la evolución histórica de esta concepción. El pri-
mero, desde el análisis de la iconografía y documentos de
la época en Europa, en contraste con el análisis de esta con-
cepción sobre las pautas de crianza, desde una perspectiva
psicogenética, en el caso de De Mause.
1 Universidad Libre. Facultad de Educación. Docente– Investigadora. Licenciatura en Pedagogía Infantil. Psicopedagoga. Especialista en Infancia,
desarrollo y comunidad y Magister en Desarrollo Educativo y Social. Email: lucnossa@hotmail.com.
2 Universidad Santo Tomás. Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a distancia. Facultad de Educación. Docente – Investigadora Licenciada
en Educación Preescolar. Especialista en Educación y Orientación Sexual. Magister en Educación. Email: patricialondono@ustadistancia.edu.co.
3 Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación. Docente – Investigadora. Psicóloga. Especialista en Atención Social Integral en Salud
Mental. Magister en Educación. Email: s.ochoa@javeriana.edu.co.
4 Para efectos de esta reflexión las autoras se refieren a aquellos enunciados con mayor recurrencia en los procesos de formación en la investi-
gación “Formación de Formadores y Política Pública de Primera Infancia” ASCOFADE, 2011.
5 Ochaíta A. E. et al (2004), Hacia una teoría de las necesidades infantiles y adolescentes: necesidades y derechos en el marco de la Convención
de Naciones Unidas sobre los derechos del niño. McGraw-Hill.
6 Alzate, P. M. (2003) La infancia concepciones y perspectivas. Pereira. Colombia. Editorial Papiro.
7 Ariès, P. (1987) El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. Editorial Taurus.
8 Lloyd DeMause. Historia de la Infancia. Versión española de María Dolores López. Madrid. Alianza Editorial.
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mente, y por allí pasan todas las corrientes pedagógicas y sus
tendencias, que convergen con gran fuerza en la necesidad
de cuidado, protección y escolarización. Desde una mirada
psicosocial, se concibe a la infancia como parte fundamental
de la sociedad y su desarrollo. Esta postura comprende un
énfasis en los procesos evolutivos psicobiológicos y sociales,
y por ende, resalta la infancia como una etapa de vida funda-
mental. Se plantea entonces, la preocupación por las condi-
ciones de vida, los factores ambientales y su incidencia en la
búsqueda del bienestar en general.
Sin distanciarse de esta perspectiva, se trata la visión po-

lítica que alude a la infancia como un asunto público, como
sujeto de la política, y desde ahí acoge la emergencia con-
tundente de los derechos humanos, llegando a la consoli-
dación de una preocupación mundial por la garantía de los
derechos de la niñez en el siglo XX. Sin embargo, como lo
plantea Alzate M. “(... en el fondo, parece aún estar muy
enraizada la idea que en la práctica no son todos los niños
y niñas los que merecen actuaciones sociales protectoras
o promotoras, sino solo unos pocos...)”10. Podría añadirse
En esta mirada histórica, Alzate, atiende también, entre complementando esta visión, como introduce Casas11, la
otros, al estudio adelantado por Cecilia Muñoz y Ximena pregunta por las condiciones de vida de la niñez y platea
Pachón9,en cuanto a la concepción de la infancia en Co- cuestionamientos desde las representaciones sociales para
lombia, donde se anota por ejemplo cómo en el recorrido su abordaje y mejoramiento.
histórico muestra el paso de una educación moralista, ha- 21
cia una con mayor influencia de disciplinas como la psico- Ampliando aún más estas perspectivas de infancia, se
logía y la medicina, refiriendo por ejemplo como “(…) lo acude a Colángelo12 quien desde la antropología, postula
demoniaco y lo divino, fue remplazado por una referen- tres variables claves para la comprensión de la infancia: la
cia a las cualidades del niño que había que estimular y social, cultural y de género. Las cuales, transcienden la mira-
a un reconocimiento de la vida emocional del bebe, los da determinista de clasificación por edad, muy arraigada en
conceptos de pecado y maldad innata se cambiaron por el sistema educativo moderno y uno de los criterios predo-
una referencia a los problemas del comportamiento y a minantes, para la estructura de los niveles educativos, aus-
las dificultades en el desarrollo de la personalidad, debida piciado por las teorías del desarrollo en psicología. De esta
a las intervenciones inadecuadas del ambiente(...)”. Mos- manera, desde una perspectiva más sociocultural, aparece la
trando así de una manera sencilla y clara la evolución de la idea de las “infancias”, atendiendo al criterio de diversidad.
educación en Colombia y desde allí, las concepciones de Se entiende la infancia, como una categoría multidimen-
infancia subyacentes. sional que comprende la configuración de la subjetividad
infantil desde una mirada de la complejidad y los mundos
Por otra parte, resalta la concepción de la infancia desde posibles para ser y existir niño o niña. Álzate M.13 anota, por
las perspectivas como la pedagógica, la psicosocial, la política otra parte, como se abre paso a una perspectiva emergen-
y la de derecho. En la primera, se alude al niño en su con- te que habla de la “nueva infancia”, especificando que es
dición de alumno y su relación con la escuela fundamental- aquella que surge asociada al mundo de los desarrollos tec-
9 Muñoz, C; Pachón, X (1991) La niñez en el siglo XX. Comienzos de siglo. Santa Fe de Bogotá: Editorial Planeta.
10 Alzate, M.V. (2003), op. Cit. Pág. 147.
11 Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós.
12 Colángelo, M. (2003) La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje: Mesa: Infancias y juventudes. Peda-
gogía y Formación. Ponencia. Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social. Universidad de La Plata. Y Seminario Internacional. La
formación docente entre el siglo XIX. Ministerio de Educación. Argentina.
13 Alzate, P. M. Revista N° 28 (2001) Concepciones e imágenes de la infancia. en: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira.
Colombia. ISSN0121 -9677
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nológicos, la eclosión de la información y la comunicación, los niños como sujetos de derechos, se considera aún débil
donde se alude a un niño con más y mejores competencias, la reflexión de lo que esto significa y sus implicaciones en
que superan lo posible para la infancia vivida por las antiguas la educación
generaciones.
Siguiendo a Alzate14, como lo cita la investigación en men-
Hasta aquí, un punto de partida para realizar reflexiones, ción, “(…) aunque se haga referencia a que no basta con pro-
sobre las concepciones de infancia que circulan en el con- mulgar los derechos, se vuelve a la idea de la vulnerabilidad
texto educativo, y como éstas se matizan de acuerdo con la como una opción de atención educativa. “Parece como si es-
época en la cual están inmersas y con los cambios profun- tuviese muy enraizada la idea de que en la práctica no son
dos que se vienen dando a nivel social-cultural y que inciden todos los niños y niñas los que merecen actuaciones sociales
en la forma de comprenderla y por ende, orientadores en los protectoras o promotoras sino sólo unos pocos: los abando-
procesos de formación. nados, explotados, maltratados, mal nutridos o enfermos”.15”
¿Sobre qué infancia estamos hablando También se encuentra predominancia de la concepción

en la de formación de formadores? de infancia desde una mirada de desarrollo, estrechamente
vinculada con las anteriores. Allí el criterio de organización
Al rescatar, las reflexiones sobre los procesos de forma- psicobiológica es el que prima, indiscutiblemente ligado a
ción de formadores, a propósito de la experiencia investiga- la historia de la pedagogía y evolución de la escuela, per-
tiva en este campo, se observa un panorama matizado por meada por los discursos psicologicistas desde las diversas
diversas concepciones de infancia que circulan y coexisten corrientes teóricas del desarrollo. Criterio que predomina al
en los discursos y propuestas educativas. abordar el orden educativo, el establecimiento de la norma
y la clasificación por niveles. De esta manera, se concibe a la
Una concepción muy visible, es la referida al niño vul- infancia como período vital, etapa fundamental en el desa-
nerable, entendido como aquel en condiciones de carencia rrollo evolutivo de la persona.
económica y social, predominantemente. La cual, se mani-
22 fiesta con expresiones asociadas a fragilidad, indefensión, Esta noción de desarrollo, contempla también varios ma-
pobreza y desamparo, entre otros, que dan cuenta de fla- tices presentes en los discursos formativos y las propuestas
gelos sociales, problemáticas, riesgos y amenazas. Discur- educativas, que van desde planos muy ligados a la mirada inte-
so predominante al tratar sobre las prioridades de atención gradora de dimensiones y etapas de desarrollo hasta miradas
educativa en los procesos de formación de nuevos maes- más holísticas e integrales. Todas ellas ancladas en la idea del
tros. De tal modo y paradójicamente, aunque pareciera co- desarrollo. De otro lado, otra concepción que se hace fuerte-
herente inicialmente, esta concepción de niño vulnerable, mente visible, es la concepción de niño escolarizado que se
se confunde o entremezcla facilmente con la concepción de relaciona en los discursos con la idea de “niño regular”, “niño
niño como sujeto de derechos, opción que busca contrarres- normal” pero siempre visto en el marco del desarrollo.
tar estas condiciones de vulnerabilidad. Así al hablar de de-
rechos, pareciera por momentos, que alude a vulnerabilidad En concordancia con esta perspectiva, se observa cómo
y carencias, contrario a su fundamentación. la pedagogía y la infancia, están ineludiblemente conectadas
históricamente. Así la evolución de la educación y la pedago-
Siguen siendo excluyentes las propuestas educativas, al gía, ha llevado a consolidar de manera determinante y casi
generalizar y homogenizar la concepción de infancia, úni- como única opción la idea de niño como escolar, siendo in-
camente desde esta categoría socio jurídica, referida a vul- visibilizado en otros ámbitos. Conllevada a centralizar la re-
nerabilidad y derechos. En relación con la predominancia flexión únicamente en el niño escolarizado. Aquí, sin el ánimo
de este discurso socio jurídico de la infancia, emerge la de desestimar el valor de la escuela, se plantean como retos
preocupación o interés por las políticas públicas en tanto, las preguntas por la infancia y la pedagogía en estos diversos
se busca a través de ellas, generar transformación y mejora- escenarios.
miento de condiciones de vida, apuntando nuevamente a la
concepción de la infancia vulnerable. Si bien, las propuestas Otra concepción observada, es la del niño de la necesi-
educativas para la formación de formadores en educación dad versus niño de la posibilidad. “La posibilidad, emerge
infantil, tienen explícito en su mayoría, un compromiso con como una opción que invita a indagar más allá de la pro-
14 Alzate, (2003) op. Cit.

15 Ochoa S., Nossa L., Londoño P., Escobar S., Quiroga J., Rojas S. (2011). Formación de Formadores y Política Pública de Primera Infancia. ASCO-
FADE, Pág. 52.
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mónicas evidentes en los discursos recurrentes.
Esta mirada socio histórica permite lecturas de
los niños y sus multiples opciones.
Finalmente, aparece muy tímidamente aún,

por lo menos a consideración de las autoras, la
concepción de “las infancias”, que es una de las
miradas contemporáneas que distan bastante
de las anteriormente anotadas, acudiendo a la
idea de diversidad y pluralidad.
“Sin embargo, subyace en esta enuncia-

ción, una mirada de lo plural, asociado al re-
conocimiento de situaciones de vulnerabilidad
y carencia. La diversidad se plantea asociada
básicamente al contexto localizado al que per-
tenece (geográfica o culturalmente) o por pro-
blemáticas sociales.17”
Reflexiones finales
Las diferentes formas de comprensión de

la infancia que subyacen a las propuestas
educativas en los procesos de formación de
formadores, requieren repensar su lugar y relación, con
blemática, la carencia, donde el reto del hacer pedagógico miras a asumir de manera más consciente e intencionada, la 23
se vincula con las capacidades, las posibilidades, las forta- definición de horizontes de sentido. Esto implica asumir una
lezas”16 . Estas concepciones aparecen también en los dis- posición crítica y reflexiva sobre la concepción de infancia,
cursos que circulan en los procesos de formación. Discursos tomando distancia de enfoques prescriptivos que reducen su
en tensión a la hora de la reflexión, decisión y formulación significado a unas características determinantes y de cierto
de propuestas educativas. ¿Se atiende la necesidad o se modo, excluyentes. Visiones que se naturalizan y asumen
atiende la posibilidad? Esta última, ¿sería la más cercana a la como únicas verdades, o las principales.
intencionalidad de la educación?
Desde perspectivas cercanas a la diversidad como eje de
Se encuentra también en estos discursos de manera reflexión, abre posibilidades de comprensión y así mismo
emergente, la concepción de niño como sujeto social e de exploración, creación y construcción de opciones de re-
histórico, dando cuenta de la idea de sujeto en proceso y lación, estudio y abordaje de la infancia. Y por tanto, consti-
permanente construcción, mirado desde las particularidades tuyen una oportunidad de renovación y fortalecimiento de
de la época histórica, las condiciones culturales, sociales y la reflexión educativa y sus propuestas pedagógicas. Mirar al
políticas que lo rodean. niño como sujeto social e histórico, permite que se valoren
las significaciones de época, se reconozcan aprendizajes, in-
Algunas propuestas de formación de formadores, instala- tenciones subyacentes en su formación y por ende, se bus-
dos en estas posturas, plantean el recurso de la historia como que generar y resignificar su sentido y lugar en el mundo
fundamental para argumentar la diversidad de significados o contemporáneo.
construcciones conceptúales de la infancia, desde perspec-
tivas amplias e interdisciplinares que permiten leer en con- Estar atentos a la integración y coherencia entre discursos
texto y desde el entretejido de variables que convergen en y prácticas, o mejor aún a concebirlos como unidad insepa-
este proceso. Esta mirada surge como una opción nueva de rable. Lo que orienta nuevamente a la necesidad de indagar,
reflexión, un lugar no común, que cuestiona las ideas hege- reconocer, estudiar las concepciones que subyacen en las
16 Ochoa S. Et. Al. (2011) op. Cit. Pág. 53.

17 Ochoa, S. et al (2011) Op. Cit .Pág. 57.
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propuestas educativas formuladas. Se hace interesante el reto venir. Aquello que otrora era privado, reservado, considerado
de trascender, las concepciones de infancia homogenizantes en la intimidad, ya no lo es. ¿De qué niño hablamos entonces
y ancladas que llevan a desarrollar prácticas pedagógicas en- hoy? Siguiendo la reflexión de Colángelo18 ¿Para qué tipo de
focadas a la atención y asistencia. niños estan formuladas las políticas y diríamos en este campo
que convoca la reflexión, para qué tipo de niños estan hechas
Desde esta lógica, es peligroso entonces, por ejemplo, las propuestas educativas? ¿Y por ende, qué tipo de formado-
hacer el discurso por el discurso de los Derechos Humanos, res estamos formando? ¿Para qué y para quienes?
sin profundizar en su fundamentación, dejando de lado su
razón ética y política, que rescata la condición de dignidad
• Bibliografía
humana inherente al hombre y su legado como conquista
social. Así el discurso de los niños como sujetos de dere-
cho y de política, fácilmente puede tacharse de homogeni- Ariès, P. (1987) “El niño y la vida familiar en el Antiguo
zante e invisibilizador de diferencias. De este modo, surgen Régimen”. Madrid. Editorial Taurus.
críticas, sin propuestas y con muchas ausencias del rol del
maestro como sujeto político en escenarios de reflexión y Alzate, P. M. Revista N° 28 (2001) Concepciones e imá-
construcción en ésta línea. Es necesario, ir más allá de las genes de la infancia. en: Revista de Ciencias Humanas.
respuestas estrategicas en las que se enmarcan, por mo- Universidad Tecnológica de Pereira. Colombia.
mentos, los procesos de autoevaluación y acreditación de
los programas educativos, respondiendo a normativas ad- Alzate, P. M. (2003) La infancia concepciones y perspec-
ministrativas de gestión y eficiencia, orientando más bien tivas. Editorial Papiro Pereira. Colombia.
los esfuerzos, a fortalecer los procesos educativos en la
formación de formadores. En este caso, buscando ampliar Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Bar-
y profundizar sobre la infancia, como una categoría esen- celona: PaidósCasas, F. (1998). Infancia: perspectivas
cial de estudio, propia de la especialidad de la educación y psicosociales. Barcelona: Paidós.
pedagogía infantil.
24 Colángeno, M. (2003) La mirada antropológica sobre la
Se considera importante que en los programas de forma- infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje:
ción de formadores se permita dar una mirada de inclusión, Mesa: Infancias y juventudes. Pedagogía y Formación.
trascendiendo las clasificaciones asociadas a la procedencia, Ponencia. Laboratorio de Investigaciones en Antro-
el contexto geográfico, o la problemática o a la condición pología Social. Universidad de La Plata. Y Seminario
-al que pertenece el niño-, refiriéndose por ejemplo al niño Internacional. La formación docente entre el siglo XIX.
de la selva, el niño rural, el niño urbano, al niño en alto Ministerio de Educación. Argentina.
riesgo. Pues en muchos casos, todas estas variedades en su
denominación de acuerdo con la condición, se consumen Lloyd DeMause. Historia de la Infancia. Versión española
en la idea de la escolarización como unica opción de me- de María Dolores López. Madrid. Alianza Editorial.
joramiento.
Muñoz, C; Pachón, X (1991) La niñez en el siglo XX. Co-
Por último, contemplando nuevas reflexiones a propósito mienzos de siglo. Santa fe de Bogotá: Editorial Planeta.
del ejercicio investigativo, se hace alusión a la noción de niño
en esta época contemporánea. Tal vez “expósito” también Ochaíta A. E. et al (2004), Hacia una teoría de las necesida-
como en la antigüedad, no solo expuesto a la intemperie de des infantiles y adolescentes: necesidades y derechos
los flagelos sociales, sino ahora, expuesto a la saturación y el en el marco de la Convención de Naciones Unidas
mundo del denominado tercer entorno. El niño de hoy, ya sobre los derechos del niño. McGraw-Hill.
no es oculto, ya no es invisible como refería Ariès. Ahora es
asunto público, nada se reserva a la necesidad de información Ochoa S., Nossa L., Londoño P., Escobar S., Quiroga J., Rojas
y vigilancia del mundo adulto. Ahora es público, y esto implica S. (2011). Formación de Formadores y Política Pública
que todos tienen la posibilidad de informarse, conocer e inter- de Primera Infancia. ASCOFADE. Bogotá, Colombia.
18 Colángelo, (2003) op. Cit.
Dic iembre 2011

La formación del maestro de infancia
Jeffer Harvey Cabezas 1, Luz Amparo Bustamante 2
La educación infantil es quizá la necesidad más sentida y urgente de un proyecto educa-

tivo serio y responsable, pues es la protección del derecho a la educación desde su inicio,
lo que garantiza de manera integral el alcance de la totalidad de los niveles educativos
previstos en el sistema.
Por la gran responsabilidad que soporta el maestro de infancia en el noble ejercicio de su
labor, sobre él recaen no sólo los procesos de la adquisición del conocimiento, formación
e investigación, sino, además, el compartir de dicho conocimiento; su carga se incremen-
ta en los campos de la responsabilidad social, política, cultural y ética del conglomerado
social sobre el cual, históricamente, permanece y actúa.
Requerimos una educación desde la cuna hasta la El termómetro infalible para medir el grado de civilización,
tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un el desarrollo material y espiritual de una nación, no es otro
nuevo modelo de pensar y nos incite a descubrir que el sistema educativo gestado en su interior como una
quiénes somos en una sociedad que se quiera relación directamente proporcional e incuestionable frente a
a sí misma, que aproveche al máximo nuestra 25
la estructuración, organización y funciones en la vida de los
creatividad inagotable y concilie una ética y,
pueblos, con el compromiso moral, político, social y científico,
tal vez, una estética para nuestro afán,
desaforado y legítimo de superación personal. en respuesta a las crecientes necesidades planteadas por la
evolución histórica y el diario descubrir de la comunidad.
El convulsionado mundo de hoy, exige personas críticas y
El lenguaje del maestro de infancia analíticas que sean capaces de convivir democráticamente,
aceptar las diferencias y construir consensos para el bienestar
H ablar de educación y del proceso de formación es abor-

dar un universo bastante complejo, pero a la vez fascinante;
individual y social. En este sentido la liberación, la autodeter-
minación de los pueblos, el mejoramiento de las condiciones
materiales y culturales de existencia, no pueden estar enmar-
lleno de múltiples momentos, realidades, vivencias, saberes y cadas por fuera del acto educativo y de sus protagonistas
conocimientos, inherentes al hombre como ser pensante que fundamentales: el educando y el educador, base dialéctica
crea a partir de sus experiencias y que cuestiona la realidad del proceso cultural de la enseñanza; por ello, el maestro,
del mundo de las ideas y del conocimiento. primordialmente, es el agente de mayor responsabilidad en
el cambio de la sociedad, sobre él recae todo el juicio de
La difícil tarea de formar a las nuevas generaciones com- la historia. Aunque no es justo dejar esta difícil tarea única
promete a varios actores: a la familia como primer agente y exclusivamente a los maestros; pues a ellos solos, les es
educador; a la sociedad, con el significativo compromiso fren- imposible re-direccionar la sociedad y transformar el mundo.
te a cada uno de los miembros que la conforman y al Esta- Tal y como lo sostiene Paulo Freire: “Nadie educa a nadie,
do, ante el deber de ofrecer un apropiado sistema educativo nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí
junto con ambientes y espacios propicios para desarrollarlo. mediados por el mundo”3.
1 Magíster en Educación. Licenciado en ciencias de la educación. “Grupo de investigación Innovaciones Pedagógicas y Educativas”. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: jefharvey@hotmail.com.
2 Especialista en Infancia, Licenciada en preescolar, profesora Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. “Grupo de Investigación Inno-
vaciones Pedagógicas y Educativas” Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: luzabus@gmail.com.
3 En: Requejo Osorio, Agustín. Conocer para trasformar. En: Pedagogías del siglo XX. Barcelona: Cisspraxis, 2000. p. 134.
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Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo. Paulo Freire
26
Es de vital importancia mencionar el papel que juega la se utilizan para la comprensión de las acciones, intenciones,
educación impartida en los primeros años de la vida del emociones y deseos propios y ajenos, para descubrirse a sí
hombre, pues en esta época se consolida su futuro emo- mismo como un ser único, diferente a los demás e igual a
cional y social, se cimentan las actitudes de aceptación y ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar signifi-
adecuación al mundo cambiante en el que le corresponderá cado a las características propias del lenguaje y del medio
vivir y es precisamente el maestro en infancia, quien tiene que habita. Las capacidades y habilidades cognitivas, sociales,
en sus manos la responsabilidad y el compromiso de ejer- emocionales y motrices que poseen los pequeños deben ser
cer esta labor abnegada, silenciosa pero fecunda en valores descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos
éticos, académicos, científicos y sociales, en donde se pro- e impulsarlos a hacerlas visibles y a enriquecerlas en el trans-
penda por formar a nuevas generaciones capaces de concurso de su desarrollo4. Es acá donde uno de estos adultos es
ducir, el futuro, una patria sobre los principios de libertad, el maestro de infancia.
democracia, justicia encaminadas a la paz que tanto hemos
anhelado. La concepción de infancia
Todos los niños y niñas desde su nacimiento, emplean En lo que sigue se establecen algunos referentes que per-
formas de pensamiento que demuestran una gran riqueza mitieren realizar un acercamiento a la concepción de infancia.
mental para elaborar sus experiencias, sistematizar informa- Es con Rousseau en su libro el “Emilio o la educación” con
ción, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Las quien se puede realizar un primer acercamiento a la concep-
experiencias de interacción con su madre y demás personas ción de infancia, pues hasta la época solo al niño se le consi-
que lo rodean le permiten establecer un sistema de afecto, deraba con un adulto en miniatura. O en sus palabras “Buscan
para dar cuenta del intercambio emocional en el que risas, siempre al hombre en el niño, sin considerar lo que éste es
caricias, abrazos, juegos y otras formas de contacto corporal antes de ser hombre”5 El texto percibido de carácter revolu-
4 Segovia Ospina, Isabel. Atención a la primera infancia: bases sólidas para el desarrollo humano. En: Revista Internacional Magisterio. No 34
(ago. - sep. 2008); p. 35.
5 Rousseau. Juan Jacobo. Traducción Ricardo Viñas. 2000. El aleph.com.
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cionario y que además fue vetado y quemado; se convierte integral, que involucre al hombre con su ambiente y que a su
en un derrotero para la educación y la pedagogía. Pues aquí vez, se generen propuestas de mejoramiento social, econó-
se pone de manifiesto la importancia que ostenta la educa- mico, ético, donde exista mayor respeto por el otro desde los
ción a la infancia. primeros años de formación.
Así, se puede decir que la infancia es “una época clave Las teorías, los fundamentos pedagógicos y educativos jue-
de la vida, en la cual se configuran todos los resortes afecti- gan un papel determinante desde el punto de vista que liga
vos e intelectuales del individuo, de cuyo correcto desarrollo al maestro con los lineamientos educativos, el estudiante y la
depende buena parte del éxito o fracaso posterior de cada misma sociedad en aras de construir una política mucho más
individuo en su proyecto vital”6. dinámica, pero a la vez comprometida con una realidad social
donde la humanización de la educación, la plataforma tecno-
Lo anterior, significa que necesariamente, la infancia debe lógica y los medios didácticos y lúdicos se conviertan quizá
concebirse como una etapa dentro de la vida de la persona que en la mejor herramienta para lograr sus fines, y por lo tanto
enmarca una época de transición donde se adquieren los co- construir una política educativa de permanente evaluación y
nocimientos adecuados para lograr no sólo un enriquecimiento retroalimentación que atienda las necesidades y expectativas
cultural e intelectual, sino que lleva a propiciar un desarrollo ple- propias de la sociedad de cara a la formación de nuestra niñez.
no, con características específicas que le acompañarán a futuro y
mediante las cuales toma las decisiones a que haya lugar. Consecuentes con la pretensión de Plan Decenal de
Educación es desde “las instituciones de Educación Supe-
El contexto de la educación colombiana rior, las facultades de educación y las normales superiores
encargadas de formar los educadores, realizarán cambios
Pensar la educación […] de hoy conlleva a pensar sus im- sustanciales en sus concepciones y en su quehacer, a fin de
plicaciones de carácter político, histórico, económico y por garantizar una formación que transforme y mejore significa-
supuesto, de carácter social de cara a la realidad actual7. tivamente la calidad de la educación en el país”10.
Si bien es cierto el país se ha preocupado por la situación
educativa, a través de los planes de desarrollo pues, “Se Una mirada a la formación del maestro de infancia 27
sabe que en ellos se cristaliza, en gran medida el futuro
económico y político de país”8. En esta línea surgen políticas Las instituciones educativas formadoras de educadores
educativas impuestas que tienen según los gobiernos de conciben y desarrollan programas en un plano general, cen-
turno buenas intenciones, pero que a la larga resultan con- trando su objetivo en dotar a sus alumnos de herramientas
traproducentes, para la pretensión de la calidad educativa. necesarias para ayudar a construir su personalidad. En las
Se entenderá como política educativa la que se “refiere a instituciones formadoras de maestros, este sentido debe
todas aquellas decisiones que orientan las acciones de los ampliarse de una manera que permita “vincular e interrela-
sistemas educativos y que se traducen en normas y decre- cionar un ser humano con un proyecto de vida articulado
tos que de una u otra forma afectan al docente”9. a su proceso formativo, lo cual se convierte en garante de
que el maestro pueda aprender a aprender, aprender a ha-
Desde tiempos inmemoriales al tratar la educación en Co- cer, aprender a convivir, aprender a ser, aprender a sentir y
lombia se le aducen diversos contenidos y teorías a fin de aprender a amar”11.
lograr que exista una mayor profundización de los procedi-
mientos, y que por lo mismo se puedan generar resultados Es responsabilidad de instituciones educativas formado-
muchos más satisfactorios para fortalecer el sistema de for- ras de maestros de infancia, construir un proyecto acadé-
mación. Cumplir con los fines propios de la educación que mico para formar con la más alta calidad científica y ética;
han sido dispuestos por el Ministerio de Educación Nacional un proyecto en el que la pedagogía, como saber fundante,
en su mismo interés de conseguir una formación mucho más se constituye en fuente y vector que impulse la formación
6 Gallardo Rodríguez, Isabel María y González Mesa, Noelia. La infancia como concepto y como realidad [en línea]. España: Universidad de Sevilla,
s.f. [citado el 06-04-11]. Disponible en: http://alojamientos.us.es/pedsocial/archivos/tema13.PDF.
7 Cabezas, Jeffer Harvey. Algunos apuntes sobre la política educativa en educación superior “universidad” y su incidencia en el profesor universi-
tario. Cuadernos de lingüística hispánica. #13.2009. UPTC. Tunja.
8 Herrera, Cecilia y Acevedo, Raúl. Las políticas públicas y su impacto en el sistema educativo colombiano. Una mirada desde los planes de desa-
rrollo1970 – 2002. Revista Nómadas # 20. 2004.
9 Calvo, Óp. cit.
10 Plan Decenal de Educación 1996 – 2005. La educación un compromiso de Todos.
11 Gadner, H. Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica, 1994.
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de un sujeto portador de un saber que pueda integrar la aprendizaje, a razón de la información que debe poseer el
educabilidad y la enseñabilidad, y a la vez que contribuya a maestro para reformular su esquema educativo. Pues como
la construcción de una cultura de la convivencia, de la soli- lo denotó Dewey “los niños no llegan a la escuela como
daridad, de la participación y del medio ambiente, creando limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran
mecanismos para la formación de una cultura de justicia so- escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño lle-
cial y estableciendo relaciones y aportes con otros saberes. ga al aula ya es intensamente activo y el cometido de la
educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y
La sociedad demanda de las instituciones formadoras de orientarla”15.
maestros de infancia y, cada vez con mayor urgencia, la forma-
ción de profesionales excelentes y la “calidad en la formación del Nuestra infancia día a día constituye nuevas formas de
profesional depende no sólo de los conocimientos y habilidades apropiarse del conocimiento, por consiguiente el maestro de
que desarrolle al abordar el currículum universitario, sino tam- infancia, debe mostrar preocupación no sólo para conocer la
bién de los intereses y valores que regulan su actuación profe- nueva realidad en materia educativa del infante moderno, sino
sional”12. En el nuevo milenio, cada individuo y cada organización que además busque alternativas de formación actualizada y
construirán su capacidad de acción y, por tanto, su posición en la conforme con las expectativas y necesidades de la población
sociedad, mediante el conocimiento y la capacidad para generar infantil en facultades especializadas y que muestren preocu-
nuevo conocimiento, que le permita adaptarse al ritmo veloz del pación por atender dichos intereses. Sólo de esta manera, se
cambio. Este es el rasgo central de las sociedades del conoci- podrá fortalecer aún más el grado de formación del niño en
miento, o sociedades capaces de generar conocimiento acerca todas y cada una de sus fases de desarrollo.
de su realidad y de su entorno, y capaces de utilizar dicho cono-
cimiento para concebir y construir su futuro. Dicho lo anterior el ejercicio del maestro debe partir por
entender el mundo de la niñez, de su niñez; partir del maestro
La formación de un maestro de infancia demanda la necesi- mismo. Esto se logra si él es capaz de contestarse el siguien-
dad de reflexionar sobre su quehacer cotidiano con categorías te interrogante ¿Quién quiero ser cuando sea niño? Pregunta
pedagógicas. Esto se convierte en una garantía y punto de parque en un principio puede parecer un tanto ingenua, pero
28 tida para que cada institución pueda elegir entre las múltiples que si se analiza detenidamente emerge como un elemento
ofertas de la producción intelectual pedagógica y que esa elec- que solidifica una propia concepción de niñez frente a las
ción sea coherente y pertinente, como bien lo plantea Ochoa: realidades contextuales de la infancia. Así las cosas el interro-
“Coherente por la consistencia interna del programa como los gante se convierte en oportunidad de reconocer en nosotros,
propósitos institucionales, congruente por la articulación entre los participantes, ese niño que en nosotros habita, pero que
los componentes del programa y pertinente por la correspon- para algunos ya está muerto.
dencia con las demandas de la sociedad”13.
Emerge la oportunidad de la pedagogía, pues es ella la
Es necesario señalar que la formación de los maestros de que permite aminorar “la brecha existente entre la teoría y
infancia, se debe concebir como un proceso permanente, de la práctica, para tejer las relaciones que se enmarcan en los
tal manera que sea posible trascender las instituciones forma- ambientes de aprendizaje; es decir, en ese espacio concep-
doras, “hasta consolidar procesos de autoformación que per- tual, los estudiantes y profesores son sujetos epistemológi-
mitan la articulación de la práctica docente a la investigación y cos, éticos y políticos que conforman parte activa de la so-
la generación de experiencias en los campos científico-técnico, ciedad”16. Existe un saber teórico y práctico, entendido como
pedagógico y didáctico, ético-axiológico, humanístico, etc.”14. el universo complejo -cúmulo de experiencias, creencias,
saberes, tanto pedagógicos como disciplinares, así como las
La niñez y el profesorado desde la praxis educativa ideas que posee y por las cuales es poseído, como hechos
que giran alrededor de su mundo, en los diversos contextos
El niño de la época actual, ha venido desarrollando una de aprendizaje y de enseñanza-, “en el que teoría y práctica
serie de habilidades que el maestro hoy por hoy debe saber son los elementos mágicos, místicos, míticos, entre otros,
descifrar con ocasión del mismo proceso de enseñanza y que integran la alquimia pedagógica. La teoría y la práctica,
12 González, Maura Viviana, Revista Cubana de Educación Superior, No. 2. 1999.

13 Ochoa, M. (1997) La autoevaluación de las unidades académicas. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Serie Programa para el Desa-
rrollo de la Autoevaluación Institucional.
14 Rentería Rodríguez, Pedro Elías (2004). Formación de docentes: un reto para las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación.
Bogotá: Magisterio. Pág. 62.
15 Dewey, John. The school and society. En: Middle works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois: University Press (1976). Vol. 1. p. 25.
16 Cabezas, Jeffer Harvey. Aproximación al pensamiento pedagógico de profesor universitario. Análisis de caso. UPTC. 2011.
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En el oficio de maestros de in-
fancia, es necesario crear concien-
cia del compromiso con la niñez,
tener sentido crítico y reflexivo, bus-
car pertinencia, orientación, gestión
y aplicación de la acción pedagógica
en los diversos escenarios y estilos
de vida: culturales, sociales, eco-
nómicos y políticos de la sociedad.
Convertir a los maestros en trans-
formadores y agentes de cambio,
capaces de dar solución a los pro-
blemas de educación y formación
de la primera infancia, con una mi-
rada integral sobre las áreas básicas
del saber y del conocimiento; de
igual forma, ampliar la concepción
de educación infantil desde una
concepción más humana, social y
multicultural que responda a la rea-
lidad del país.
Allí emergen unos elementos en

donde converge lo complejo de al-
gunos factores que lo constituyen
como ser, tales son, “afectivo, lo 29
vista como una fusión, se reivindica en sí misma, puesto que emocional, lo axiológico, y que a su vez se amalgaman con
en el afán de la abstracción científica, se ha tendido a es- lo disciplinar y pedagógico propio de la profesión entrela-
cindir, por lo general, los elementos que hacen parte de un zando relaciones con: lo cognitivo, la lógica, lo experiencial
todo para explicarlos, pero sin la complejidad que conlleva y lo conductual”18. Lo emotivo, en el maestro de infancia,
restituir su unidad”17. puede ser entendido desde una orientación interna. En este
sentido, se origina por el deseo de saber, de curiosidad, de
Un maestro ideal debe reunir una serie de condiciones y preferencia por el reto de ser maestro de infancia, desde el
características óptimas como ser humano; capaz de entender interés por aprender y fundamentar cada día más de esta
que su arma fundante para transformar y orientar una vida es magna labor. Lo emotivo, surge como algo inherente a lo
la actitud; debe ser autónomo, participativo y comunicativo; constitutivo del ser emocional por parte del maestro. Las
debe, además ser una persona presta al cambio, con concien- emociones forman parte importante de la vida de este y
cia social, crítica y abierta al aprendizaje, es decir, entender por consiguiente tienen una alta influencia en su motivación
que una mejor educación no es posible sin la transformación académica y en sus estrategias frente al desarrollo de su
mental del maestro. labor.
Algunos elementos constitutivos del lenguaje Lo pedagógico, comprende en una primera mirada, el
en el maestro de infancia desarrollo de habilidades, de procesos con carácter reflexivo;
que ofrecen una posibilidad razonable para solucionar un
No basta con ser un maestro justo, responsable, cumplidor problema determinado desde el aula de clase. Así mismo, se
de su deber, alegre y respetuoso; es necesario ser un creador ve orientado a la construcción de conocimientos, mediante
nato, un soñador constante que haga realidad todos sus sue- recursos y acciones creativas proyectadas hacia la el aporte
ños y los de sus estudiantes, pero sobre todo, que tenga una que se pueden dar en campos tales como educativos, cien-
visión clara y positiva del mundo. tíficos, tecnológicos y artísticos, entre otros, con el fin de
17 Ibídem
18 Cabezas, Jeffer Harvey (2011). Aproximación al pensamiento pedagógico del profesor universitario. Análisis de caso. Manuscrito no publicado.
Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja. Colombia.
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hacer frente a las cambiantes demandas del entorno, social y cidencia en el profesor universitario. Cuadernos de lin-
cultural. De esta manera se ejerce una praxis transformadora güística hispánica. #13.2009. UPTC. Tunja
que satisface dichas demandas a través del desarrollo de la COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. For-
capacidad del trabajo individual y colaborativo con respon- mación de maestros: elementos para el debate. Bo-
sabilidad social gotá: Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas
Normales Superiores, 2000.
Lo disciplinar, está caracterizado, desde las diversas
DaviniI, M. C. La formación docente en cuestión: política y
formas de aproximarse a la realidad del mundo. Por con-
pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1995.
siguiente el conocimiento se puede dar desde diversas vi-
siones, y que generalmente se presenta en el entorno edu- Dewey, John. The school and society. En: Middle works of
cativo; por otra parte este conocimiento, se define desde John Dewey. Carbondale, Southern Illinois: University
una génesis histórica y científica, como un conocimiento Press (1976). Vol. 1. p. 25.
establecido, acabado e inamovible. El maestro de infancia,
Flórez Ochoa, Rafael. Abrirle paso al nuevo maestro. En:
debe tener presente, su dimensión epistemológica, la cual Revista Educación y Pedagogía. Universidad de Antio-
implica la discusión de las teorías y el establecimiento de quia. No. 2 (1990).
las condiciones propicias en la producción y la validez de
ese conocimiento, en concordancia con los fines propios FONDO DE NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA.
de la educación. UNICEF Definición de infancia [en línea]. España:
Amnistía Internacional, 2005. Disponible en: http://
www.amnistia catalunya.org/edu/2/nin/inf-unicef.
Lo axiológico, en el maestro de infancia se convierte en
html.
un elemento preponderante, puesto que, le permite adquirir y
crecer en distintos aspectos fundamentales para con la niñez Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesa-
y por consiguiente con la sociedad; de esta manera, lo axioló- rios para la práctica educativa. Madrid: Siglo Veintiuno
gico respalda al maestro no sólo en cuanto al conocimiento, Editores, 1999.
sino en esta línea desarrolla distintos valores relevantes que Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas.
30 enmarcan al maestro, entre los cuales sobresalen: la respon-
Reimpresión. México: Fondo de Cultura Económica.
sabilidad, la veracidad, la belleza, el respeto, pero sobre todo, 1998.
y tal vez a nuestro juicio en más relevante, en la constitución
de la labor profesoral, es la paciencia, ya que como dice Tho- Lucio R. Educación y pedagogía, enseñanza y didáctica:
diferencias y relaciones. En: Revista Universidad de la
mas Kuhn, “Ni los problemas ni los enigmas ceden ante los
Salle, N° 17 (1989).
primeros ataques”19. A manera de cierre temporal sobre la
discusión que se puede generar en torno de la formación del Piaget, Jean. Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel, 1977.
maestro de infancia, se puede decir que su humana labor se
fundamenta sobre bases empírico-teóricas que hacen posible Sacristán, , José Gimeno y Pérez Gómez , Angel. Compren-
der y transformar la enseñanza. 2ª ed. Madrid: Morata,
el acceso al conocimiento propio de la infancia y sus relacio-
1993.
nes más inmediatas.
Sáenz J.; Saldarriaga, O y Ospina, A. Mirar la infancia. En:
FORO POR COLOMBIA S. Colciencias, Universidad de
• Bibliografía
Antioquia, Universidad de Los Andes, 1997.
Saldarriaga, Oscar. Del oficio de maestro. Bogotá: Magis-

Batista, Enrique y García, Norbey. Formación pedagógica de terio, 2003.
maestros colombianos. En: Revista Educación y Peda-
gogía. Universidad de Antioquia. No. 2 (1990). Tamayo Alfonso. La facultad de educación un modelo en
crisis. En: Revista Coouniversitarios. Tunja.
Cabezas, Jeffer Harvey (2011). Aproximación al pensamien-
Vasco M., E. Maestros, alumnos y saberes: investigación
to pedagógico del profesor universitario. Análisis de
y docencia en el aula. Bogotá: Cooperativa Editorial
caso. Manuscrito no publicado. Universidad pedagógica
Magisterio, 1995.
y Tecnológica de Colombia. Tunja. Colombia.
Vasco, C. E. Reflexiones sobre pedagogía y didáctica. Bogo-
Cabezas, Jeffer Harvey. Algunos apuntes sobre la política tá: Ministerio de Educación Nacional. Serie Pedagogía
educativa en educación superior “universidad” y su in- y Currículo. No. 4 (1990).
19 Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Reimpresión. México: Fondo de Cultura Económica. 1998.
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FECODE exige un preescolar

de tres grados
John Ávila 1, Marcela A. Palomino 2, Henry Sánchez 3
En el artículo 2 del Decreto 2247 de 1997 se estableció la prestación del “servicio público”
del nivel de preescolar para educandos de tres a cinco años de edad, con tres grados: pre
jardín, para niños de 3 años de edad; jardín, para niños de cuatro años de edad; y, transi-
ción, para niños de cinco años de edad y “que corresponde al grado obligatorio constitu-
cional”. La Ley 1098 o Código de la Infancia y Adolescencia expedida en 2006 no incluyó la
educación gratuita para los menores de pre jardín y jardín, dejando cobijado únicamente
en nivel de transición, que desde los noventa, en el Plan de Apertura Educativa (1991-1994)
había sido nombrado en los documentos técnicos como “grado cero”.
“La educación empieza con la vida

y no acaba sino con la muerte”
José Martí.
La Infancia en la historia
31
E l estudio sobre la infancia

de Phillipe Ariès, “El niño y la
vida familiar en el antiguo ré-
gimen”, abrió la historia de la
infancia como un nuevo cam-
po de indagación histórica. La
infancia ha sido analizada, con-
ceptualizada y explicada desde
diferentes disciplinas y saberes.
En la academia y las institucio-
nes especializadas del orden
nacional e internacional se sue-
le hablar y teorizar acerca de las
relaciones infancia y sociedad,
infancia y educación, infancia
y pedagogía. Sin embargo, aún
hay dudas de qué es y no hay
exactitud sobre cuáles son sus
especificidades.
1 Director CEID FECODE, Bogotá, D.C. Correo electrónico: joavilab@gmail.com.

2 Marcela Andrea Palomino A. Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”; Magíster en Historia de
la Educación y la Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional; docente del Distrito (1993); candidata a doctora en Ciencias Pedagógicas
del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, IPLAC, La Habana. Coordinadora de Investigación del Centro de Estudios e Investigaciones
Docentes, CEID FECODE. Correo electrónico: marcelapalomino@yahoo.com.
3 Henry H. Sánchez Heredia. Normalista Superior, licenciado en Educación Física UPN, Magister en Desarrollo Educativo y Social. Asesor CEID-
FECODE, Coordinador y Docente Universitario. Correo electrónico: henryfecode@gmail.com.
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La noción de infancia como objeto de estudio “tiene un diendo su fuerza de trabajo, de esta manera, los asilos, los
carácter histórico y cultural y es por ello que ha tenido dife- orfanatos y las escuelas surgieron como espacios apropiados
rentes apreciaciones en la historia; su concepción depende para la formación, y la transmisión de conocimientos y valores
del contexto cultural de la época”4. Las nociones de la catego- necesarios con el fin de mantener el sistema.
ría “infancia” a través de la historia han mostrado a los niños
como dependientes, indefensos, “malos de nacimiento” e El desconocimiento de la categoría infancia y la búsqueda
inacabados; es, durante el siglo XX cuando “se reconoce una de una posible conceptualización, o de las múltiples catego-
nueva categoría: ‘el niño como sujeto social de derecho’. La rías asumidas para referirse a ella, ha tenido implicaciones
“‘reinvención’ moderna de la infancia se inicia desde el siglo en el reconocimiento de la condición, necesidades y requeri-
XVIII en las sociedades democráticas y muy especialmente a mientos de los niños y niñas, de esta manera, se ha desviado
través de Rousseau, quien advertía las características espe- su atención y cuidados necesarios. Esto ha propiciado que
ciales de la infancia”5. contrario al reconocimiento de sus derechos, como se pre-
tendió con la Declaración Universal de los Derechos del Niño,
La infancia como categoría sociológica no siempre ha exis- de 1959, se haya instrumentalizado la visión de los niños,
tido, no obstante que desde siempre han existido los niños. minimizando su condición de sujeto.
Hasta la publicación del texto clásico de Phillippe Ariès6, bien
entrado el siglo XX, la historia de la infancia y la historia de la Las políticas educativas para la Primera Infancia
educación se encontraban en el proceso de reconstruir la defi-
nición precisa de su campo. Según conceptuó Ariès, la historia A través del diseño y la planeación de políticas educativas
de la infancia y la historia de la educación están relacionadas asesoradas por organismos internacionales y de un discurso
de manera especial. En primer lugar, conceptualmente; en se- que ha insertado el tema de los derechos humanos como
gundo lugar, relacionadas en el tiempo; y, en tercer lugar, están concepto fundamental, y en cumplimiento de diferentes pac-
unidas social e institucionalmente. Ariès enfatizó la simultanei- tos establecidos, entre otros, en reuniones de Ministros, los
dad en el tiempo del descubrimiento o reconocimiento de la gobiernos nacionales han planteado la política educativa de la
infancia moderna y de la aparición de políticas protectoras y primera infancia en la ampliación de cobertura, entregando la
32 asistencialistas para cuidar y formar a la generación más joven. educación preescolar a las madres comunitarias, al Bienestar
Estos dos hechos coincidentes, si no casualmente relacionados, Familiar o entidades similares. No obstante que la polémica,
confirieron una nueva característica y posibilidad en la educa- desde la expedición de la Ley General de Educación, Ley 115
ción del niño, la de un régimen de protección y supervisión de de 1994, ha exigido un preescolar de tres años, los gobiernos
control cuidadosamente planificado desde el Estado. lo han desconocido y, por el contrario, han abonado el terreno
para que durante los últimos años se profundice una educa-
Si en un primer momento los infantes fueron considera- ción cada vez más desigual para los niños, niñas del país. En
dos inacabados o “estorbosos” para la sociedad, y muchos el artículo 2 del Decreto 2247 de 1997 se estableció la pres-
de ellos morían por el entorno de abandono, los asilos y los tación del “servicio público” del nivel de preescolar para edu-
claustros religiosos crearon las condiciones para que llegaran candos de tres a cinco años de edad, con tres grados: pre jar-
a una edad en la que podían ser “beneficiosos” o “útiles” a la dín, para niños de 3 años de edad; jardín, para niños de cuatro
sociedad. La infancia adquirió importancia fundamental por años de edad; y, transición, para niños de cinco años de edad
cuanto representaba a un sector de la población en forma- y “que corresponde al grado obligatorio constitucional”. Ade-
ción que podía ser útil al desarrollo industrial requerido en los más, en la Ley 1098 o Código de la Infancia y Adolescencia
nacientes países europeos. Nuevos contingentes de infantes, expedida en 2006, el Estado no incluyó la educación gratuita
a los que era importante educar e higienizar, serían los hom- para los menores de pre jardín y jardín, dejando cobijado úni-
bres y las mujeres que impulsarían la rueda del progreso y el camente en nivel de transición, que desde los noventa, en el
desarrollo de las naciones. Plan de Apertura Educativa (1991-1994) había sido nombrado
en los documentos técnicos como “grado cero”7.
Para la naciente burguesía los infantes eran considerados
como los providenciales herederos y continuadores de su En este contexto, el actual gobierno asumió en su Plan
fortuna; por el contrario, los de la clase popular, del pueblo, Nacional: “el desarrollo de la primera infancia como una de
serían quienes harían posible la acumulación de riqueza ven- las líneas de acción prioritaria” teniendo como marco la legis-
4 Jaramillo, Leonor (2007). Concepción de infancia. Revista Zona próxima, Nº 8, Pág. 110.
5 Jaramillo, Op.cit. Pág. 111.
6 Ariès, Ph. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus.
7 Ministerio de Educación Nacional. (2010). Orientaciones pedagógicas para el grado de Transición. Bogotá: EDESCO, Ltda, Pág. 16.
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lación de: “la Convención Internacional de Derechos del Niño; Necesidad de una educación infantil de calidad
la Ley 1098 de 2006, mediante la cual se expide el Código
de Infancia y Adolescencia… y la Ley 1295 de 2009”8, ésta “¿’Agente educativo’, significa algo así como ‘proveedor
última reglamentó “la atención integral de los niños y las ni- de clases’? ¿Dirán los niños que su agente educativa les
ñas de la primera infancia de los sectores clasificados como leyó un cuento o les secó las lágrimas?” Yolanda Reyes
1, 2 y 3 del SISBEN”.
Lo mejor que les puede pasar a los niños es poder vivir
El Plan de Desarrollo 2010-2014 trazó el diseño e imple- plenamente su infancia, y para lograrlo, el Estado, la familia, la
mentación de la estrategia de Atención Integral a la Primera escuela y la sociedad deben garantizar los escenarios en los
Infancia (AIPI)”, en la focalización de la atención a la “pobla- que cada día de sus vidas esté lleno de vivencias y experiencias
ción pobre y vulnerable”, así mismo, incorporó a las familias que pongan a prueba y cultiven su humanidad. Si los niños
“beneficiarias de acciones de fortalecimiento de sus com- fuesen escuchados por la sociedad adulta, seguramente ésta
petencias de crianza con afecto y sin violencia”; y, traza la entendería su reclamo por vivir y crecer en una familia que
“definición de lineamientos y la implementación de modelos tenga las mejores condiciones económicas, sociales y cultu-
diferenciales y de calidad, en especial en el ámbito nutricio- rales para que les brinde bienestar y vele por su crecimiento,
nal y pedagógico”9. una excelente salud, nutrición y vivienda es su fundamento.
Además, pedirían que sus padres y personas con quienes vive,
Esta política de PAIPI continúa la estrategia de “(1) cuali- conocieran las características y las necesidades para su pleno
ficar los Hogares Comunitarios de bienestar” y plantea que desarrollo y de esta manera le aportaran a su formación. Estas
para aquellos lugares donde no llegue esta estrategia “(2)… solicitudes serían posibles si la sociedad y el Estado asumieran
se fortalecerá el entorno comunitario; y (3) para zonas rura- la tarea de recuperar la familia como núcleo de la sociedad y
les dispersas se tendrá como modelo de atención el entorno tuviera los medios para vivir dignamente. Una familia digna se
familiar”10. Creará, además, la Comisión Intersectorial para el va a responsabilizar e interesar por ofrecer a sus hijos los am-
AIPI que será encargada de la articulación y coordinación in- bientes óptimos para su desarrollo y formación.
terinstitucional y de “recomendar los estándares de calidad
de cada ámbito”, a la vez “orientará la coordinación de la El Estado debe garantizar a los niños el derecho a la vida, la 33
PAIPI a través de esquemas de participación público-privada”, salud y la nutrición que constituyen el fundamento esencial de
para nada novedosos si se tiene en cuenta que hace bastante la vida humana; la salud es la base y condición primaria para
tiempo se ha venido justificando, por parte de los gobiernos el desarrollo de las capacidades del niño, en consecuencia, es
de turno, la entrega de recursos públicos al sector privado un deber del Estado y de la sociedad, mejorar las condiciones
argumentando la búsqueda de transparencia, eficiencia y efi- de salud de la población a través de una política de Estado
cacia, además de realizar el ajuste fiscal a la educación con los que realice, de manera efectiva, programas preventivos para
Actos Legislativos 01 y 04, y que repercute obviamente en la toda la población, madres y padres saludables engendrarán
educación preescolar. hijos saludables. Es una responsabilidad histórico-social. Un
niño sano puede mantener el equilibrio aún con las condicio-
En el documento “Metas y estrategias de Colombia para el nes constantemente cambiantes del contexto, y seguramente
logro de los Objetivo de Desarrollo del Milenio 2015” se propuso manifestará su permanente alegría y disposición para interac-
que: “para 2015 el país alcanzará una cobertura bruta en prees- tuar con el medio circundante.
colar cercana a 49%, que en términos absolutos significaría que
1.029.000 niños de edades entre los 5 y 6 años se quedarían La educación de la infancia, como derecho fundamen-
por fuera del servicio educativo” y con el objetivo de cumplir tal, requiere de programas de formación para los padres de
“las metas de cobertura bruta combinada en 100% se necesita familia, adquiriendo los conocimientos básicos para la edu-
un crecimiento del 105,3% en el nivel actual de preescolar, lo cación de los niños. Es bien sabido que los primeros años
que implicaría atender en 2015 a 1.7 millones de niños” 11, una de la infancia son de gran importancia, por ser el soporte
población bastante interesante para los operadores privados que de la vida del ser humano, esta es suficiente razón para que
en su actitud filantrópica se sacrificarían organizando proyectos y en la familia, el niño goce de ambientes favorables que le
programas de Atención Integral a la Primera Infancia. propicien experiencias corporales de comodidad y tranqui-
8 Departamento Nacional de Planeación, DNP (2010). Bases del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. Prosperidad para todos. Bogotá, D.C.,
Pág. 266.
9 DNP (2010) Op. Cit. Pág. 269.
10 DNP, Op.cit, Pág. 269-270.
11 Departamento Nacional de Planeación, DNP (2005). Hacia una Colombia equitativa e incluyente. Informe de Colombia, objetivos de desarrollo
del Milenio. Bogotá, D.C. Pág. 73.
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lidad, proporcionándole un estado psicológico de confianza preescolar de tres grados y fortalecer la intermediación. Al
y preparando el camino para ampliar su radio de acción a respecto, es necesario señalar la importancia de hacer un
través del desarrollo de las formas básicas del movimiento debate profundo sobre el modelo educativo que guía esta
y del lenguaje. propuesta. Desde tiempo atrás FECODE ha planteado la im-
portancia de mantener un preescolar de tres grados, ello
El movimiento corporal y el lenguaje son los medios más implica que la atención a la primera infancia defina dos eta-
importantes y perfectos de que se vale el niño para inte- pas diferenciadas en el aspecto educativo: la primera que
ractuar con el medio. Al ampliar su radio de acción, el niño va de los cero a los 3 años y la segunda, de los tres a los
estará en condiciones de asistir a otros escenarios como el cinco años.
de la ludoteca, el parque y la escuela, donde a través de
actividades de juego interactuará con otros niños y con el La existencia de este preescolar es imposible en el Plan
mundo de los objetos. El juego comprendido como una ac- Sectorial de Educación del actual gobierno. Por un lado,
tividad desinteresada, que no tiene objetivos fuera del mis- mantiene una visión monolítica entre los cero y los cinco
mo y que tiene diferentes manifestaciones como los juegos años, sin establecer esa diferenciación indispensable que se
competitivos, representativos, de azar y de vértigo, encierra debe propiciar cuando el niño llega a los tres años de edad.
las actividades que tienen que ver con la educación física, Pese a decir lo contrario, el gobierno mantiene el asistencia-
la educación artística y la literatura, constituyéndose en un lismo y la idea de guardería y de atención en la perspectiva
mundo de posibilidades y de retos impregnados de manera del cuidado, sacrificando la visión de lo educativo y la ne-
permanente del disfrute, la alegría y las interacciones con los cesaria inducción a lo escolar. Además, la política establece
sujetos y con los objetos. que la prestación de esta atención se entregará prioritaria-
mente a cajas de compensación y a empresas privadas que
Los primeros años de vida son decisivos en los procesos han hecho del discurso sobre la infancia una forma particular
de desarrollo y de formación del niño. Es así como la edu- de ganancia y rentabilidad. La visión académica sobre la in-
cación, entendida, para la primera infancia, como la adqui- fancia no debe estar en manos de expertos que la utilizan
sición de hábitos de vida, la orientación en el desarrollo del para comercializar con ella; por eso, insistimos que es el
34 movimiento corporal y del lenguaje y el cultivo del afecto, sector público el lugar en que se debe desarrollar una visión
debe contar con los escenarios y las condiciones materiales pedagógica que diferencie las necesidades del preescolar
ajustadas, tanto a la edad de los niños como a los propósitos y las de la población infantil menor de tres años que no
ya enunciados. El juego constituye la actividad privilegiada está en el preescolar pero que debe estar atendida por el
para el desarrollo individual y social de los infantes; a tra- Estado, y que además, debe integrar una política de apoyo
vés de éste el niño se va introduciendo en el mundo de a las familias.
la cultura y va dotando de intencionalidad sus acciones, de
igual manera, va asumiendo responsabilidades propias de FECODE ha insistido en la creación de un preescolar de
su edad, es en éste ambiente de desarrollo y aprendizaje tres grados en las instituciones educativas del Estado. El gra-
en que el niño construye su individualidad y su autonomía. do cero, que actualmente existe, es insuficiente para aten-
der las necesidades de formación y aprendizaje de la niñez
Sin pretender exponer una teoría sobre el desarrollo y colombiana. El Estado deber ir más allá de una visión asis-
la formación de la infancia, estas reflexiones ilustran la ne- tencialista y proteccionista en la atención a la niñez desde
cesidad de una educación de alta calidad en esa etapa de los cero hasta los cinco años de edad. La atención a la niñez
la vida en la que deben participar las madres y padres en debe tener entre sus objetivos la protección de esta pobla-
el ámbito familiar y los licenciados en pedagogía infantil o ción contra muchas injusticias que desafortunadamente vi-
preescolar en el ámbito escolar, pues esta tarea debe es- ven los niños y las niñas; sin embargo, la protección no debe
tar encomendada a personas que tengan el conocimiento ser el único objetivo de una política social para la infancia. Es
de las características de la infancia y de la intencionalidad necesario crear una auténtica política de desarrollo del ser
y metodología que favorezca los procesos de formación y humano, de crecimiento personal y social, y de potenciación
desarrollo de los niños. de las facultades naturales de la infancia para aprender, for-
marse, crecer y disfrutar plenamente de la vida.
Fundamentos para una política educativa alternativa
del preescolar Ello implica que es responsabilidad del Estado, crear den-
tro de esa política, unas estrategias que generen las condi-
La política de atención integral a la primera infancia guia- ciones para que los niños y las niñas vivan en su experiencia
da por la articulación entre ajuste fiscal y privatización, está cotidiana, procesos afectivos, lúdicos, sociales y culturales
orientada a mantener la visión asistencialista, sacrificar el que les permitan vivir sus días de manera enriquecedora y
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gratificante. El proceso educativo escolarizado tiene un rol  Su modelo pedagógico no sería orientado a la escolari-
que cumplir, aunque debe poseer unas características espe- zación temprana. Por el contrario, se enfocaría al desa-
cíficas acorde con las necesidades de los niños y niñas, es rrollo pleno del niño y la niña; pero su presencia en el
primordial que dicha escolarización esté articulada al siste- espacio escolar contribuiría poderosamente a la socia-
ma educativo. lización y a su integración a la permanente vivencia de
interacciones para el ejercicio ciudadano.
De este modo, la propuesta va encaminada a que se
establezcan dos énfasis en la política para la primera in-  Su cobertura estaría enfocada a cubrir el cien por cien-
fancia. Una, de desarrollo integral que defina dos etapas to de la población infantil entre los tres y los cinco años
diferenciadas en el aspecto educativo: La primera que va de edad.
de los cero a los tres años y la segunda, de los tres a los
cinco años. En las dos etapas es importantísima la aten-  Estaría orientada por personal formado pedagógica-
ción integral al desarrollo pleno de las facultades de los mente para el preescolar y la educación infantil.
niños y las niñas. Sin embargo, es fundamental que esa
atención no descuide que entre los tres y los cinco años, el Un gobierno comprometido realmente con la infancia y
desarrollo de los niños y niñas se debe complementar con con su educación, empezaría por elaborar propuestas que
una estrategia de escolarización que se materializaría en tengan en cuenta la formación de seres humanos con una
un preescolar de tres grados con el propósito de preparar vida digna, y no que los considere como objetos o cifras
al niño para la vida académica y escolar, sin que esta expe- útiles o competentes para el mercado.
riencia sea un proceso escolar tradicional, sino que por el
contrario les permita vivir.
• Bibliografía
En la actualidad, los jardines infantiles de la Secretaría

de Integración Social (Bogotá, D.C.) tienen una propuesta Ariès, Ph. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo
educativa interesante y tres ventajas que se deben destacar: Régimen. Madrid: Taurus.
35
 Sus instalaciones ergonómicas y sus espacios adecua- Badinter, E. (1981). ¿Existe el amor maternal? Barcelona:
dos brindan un entorno para encaminar esos procesos Paidós-Pomaire.
de integración y socialización que pueden ayudar a la
perspectiva del desarrollo integral. Departamento Nacional de Planeación, DNP (2010). Bases
del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. Prosperi-
 Durante los últimos años han construido un modelo dad para todos. Bogotá, D.C.
pedagógico específico para pensar y aportarle a las ne-
cesidades de los niños en estas edades. Departamento Nacional de Planeación, DNP (2005). Hacia
una Colombia equitativa e incluyente. Informe de Co-
 Cuenta con educadoras profesionales en preescolar. lombia, objetivos de desarrollo del Milenio. Bogotá, D.C.
Su gran limitación es la cobertura, porque los cupos no FECODE Federación Colombiana de Educadores (2005).
son suficientes para toda la población infantil de la ciudad Reflexiones sobre la Política Educativa para la Primera
que está entre los cero y los cinco años de edad. Por eso, Infancia. Revista Educación y Cultura, 69, septiembre.
esta acción importante se podría complementar con una de- Bogotá: Autora: María Cristina Torrado.
cisiva política de impulso al preescolar de tres grados que
atendiera a niños y niñas entre los tres y los cinco años de Jaramillo, Leonor (2007). Concepción de infancia. Revista
edad y que tendría las siguientes características: Zona próxima, Nº 8, p.p. 108-123.
 Estaría a cargo de las Secretarías de Educación. Ministerio de Educación Nacional. (2010). Orientaciones
pedagógicas para el grado de Transición. Bogotá:
 Se realizaría en las instituciones educativas públicas, EDESCO, Ltda.
construyendo en ellas las áreas y espacios especializa-
dos junto con la dotación de materiales lúdicos indis- Reyes, Y. ¿Agentes educativos? Maestros, ¡a mucho honor!
pensables. El Tiempo, febrero 20 de 2012.
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El lugar de la literatura
en la primera infancia
Yolanda Reyes 1
Quiero compartir tres escenas, a la manera de instantáneas, para ilustrar los descubrimientos que
he presenciado durante estos años en los que me he dedicado a enseñar y a compartir la litera-
tura con bebés, niños y niñas y que han transformado profundamente mi visión acerca del lugar
que ocupa en la formación de los seres humanos desde el comienzo de la vida. Gracias a lo que
me han enseñado mis jóvenes lectores, he adquirido una perspectiva para mirar mis tiempos de
universidad y mis primeros años como maestra y he descubierto lo poco que me enseñaron (y lo
poco que yo enseñé) sobre su significado profundo. Tuve que ir aprendiendo –o quizás sería mejor
decir “desaprendiendo”, como quien se libera de cargas inútiles– datos, fechas, objetivos y estra-
tegias. Mediante un lento proceso, empecé a mirar hacia atrás, guiada por una pregunta: “¿desde
cuándo leemos?” y terminé trabajando con los lectores más pequeños que puedan imaginarse.
A lrededor de la “Bebeteca” de Espantapájaros,

un proyecto de investigación y práctica centrado
en la lectura durante la educación inicial, he re-
planteado el significado de vocablos como lector,
lectura y texto. El hecho de trabajar con bebés
36 desde los 8 meses, que aún no caminan ni ha-
blan y que, obviamente, no han tenido contacto
con los textos, en el sentido tradicional de la pa-
labra, y el hecho de verlos crecer como lectores,
me ha ido enseñando que la actividad interpreta-
tiva, aquella que constituye la esencia de la expe-
riencia literaria, se inicia desde el comienzo de la
vida. Es precisamente durante la primera infancia
cuando se dan dos momentos simbólicos crucia-
les en la vida: aprendemos a hablar, alrededor de
los 18 meses, –pero ingresamos al mundo del
lenguaje desde que nacemos– e iniciamos nues-
tro contacto con la alfabetización alrededor de
los 5 años, aproximadamente. Resulta imposible
encontrar hitos más complejos en la vida de un
lector: aprender a hablar y aprender a leer y a es-
cribir, ¡nada menos! Lo que hacemos después, en
el fondo, es profundizar sobre lo mismo.
En las tres escenas que voy a describir y que

tienen lugar durante la primera infancia, se hacen
evidentes las conexiones afectivas entre los tex-
tos y la vida, y se puede advertir también cómo
1. Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Literatura, realizó estudios de postgrado en Lengua y Literatura Española. Fun-
dadora y directora de Espantapájaros Taller, librería y proyecto cultural de formación de lectores dirigido a niños y mediadores adultos. Autora
de libros para niños, jóvenes y adultos, entre los que se destacan El terror de Sexto B, Los años terribles y Pasajera en tránsito y del ensayo La
casa imaginaria, sobre lectura y literatura en la primera infancia. Es columnista del diario El Tiempo y dirige la colección Nidos para la Lectura
de Alfaguara. Correo electrónico: yolandareyesv@gmail.com.
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la literatura es el texto por excelencia que expresa, alberga y el torrente de la tradición oral: aquellos “libros sin páginas” que
recoge la particularidad humana desde muy temprano. Quiero ella inscribe en la memoria poética del niño. Las nanas, los arru-
mostrarles también cómo la experiencia literaria nos permite el llos, los juegos de balanceo y los cuentos corporales como Este
tránsito desde el lenguaje meramente fáctico hacia otros “mun- compró un huevito o Sana que sana, dan cuenta ya de una
dos posibles” de la imaginación y la expresión artística, a los primera lectura literaria, anclada en las resonancias afectivas
que todos los seres humanos tenemos derecho y en los cuales y expresivas del lenguaje (ritmo, musicalidad, y connotación),
se basan las posibilidades del pensamiento y de la creatividad. que son la base de la experiencia poética.
Mi premisa es que la experiencia literaria –y quiero enfatizar Bruner llama la atención sobre el significado de esos primeros
en ese binomio: experiencia literaria– se puede enseñar, vale juegos que se dan en todas las culturas con nombres diferen-
decir, transmitir desde el comienzo de la vida y que es más sen- tes. “Hay juegos que están constituidos por el lenguaje y que
cillo de lo que se nos hace creer. Se trata de un proceso que se sólo pueden existir donde el lenguaje está presente. El forma-
inicia, literalmente, por ósmosis: piel e piel, verso a verso, canto to de esos juegos tiene una estructura profunda y un conjunto
a cuento, como veremos en las escenas siguientes. de reglas de realización con las cuales se maneja la superficie
del juego”4. Quizás valdría la pena añadir que esos juegos ya
Primera escena: la voz, el texto madre y la poesía han puesto en escena el juego metafórico de representar unas
cosas –ausentes– valiéndose de otras cosas que cobran presen-
Pensemos en un bebé imaginado desde el vientre materno cia mediante la palabra. En los textos de nuestra tradición oral
al que se inventa rostro y nombre, incluso antes de nacer, y a como el Aserrín, Aserrán o el Tope, tope, tun está contenida la
quien se le entrega, en el tiempo de la espera y durante sus complejidad de esa experiencia de lectura interpretativa descrita
primeros meses de vida, una compleja historia de palabras: la por Bruner, lo que prueba que ponemos en marcha complejos
historia de la cultura, entretejida con la historia de su familia y mecanismos de construcción de significados desde los prime-
con la de su particularidad como sujeto. ros meses de vida y que también desde esos primeros meses
“aprendemos” de un modo visceral, el significado de lo poético
El psicólogo Jerome Bruner afirma que: “La interpretación y la como lenguaje abierto a múltiples sentidos y sonoridades.
negociación comienzan en el momento en que el niño entra en 37
la escena humana. Los niños, al intentar usar el lenguaje para Segunda escena: en el bosque de la narrativa
lograr sus fines, hacen mucho más que simplemente dominar
un código. Están negociando procedimientos y significados y, al Vamos a suponer que han pasado dos años desde la es-
aprender a hacer eso, están aprendiendo los caminos de la cul- cena anterior y que aquel bebé que dejamos ha vivido pro-
tura, así como los caminos de su lenguaje”2. Para Bruner es clara cesos de desarrollo de orden físico y psíquico que inciden en
la idea de que esas facultades originales con las que el bebé sus capacidades simbólicas. Después de haber aprendido a
viene al mundo se activan en la medida en que madre e hijo sentarse, a gatear y a caminar, procesos que le entregan una
inician esa transacción, ese juego de doble vía que él denomina movilidad insospechada y que lo sacan de la contemplación
“reciprocidad” y que ilustra como “la cada vez mayor capacidad exclusiva de la madre para mirar a dúo otras cosas, han en-
de la madre para diferenciar las razones de llorar del niño, así trado en la escena los juguetes y también los primeros libros
como la capacidad del niño de anticipar esos acuerdos”3. de imágenes. En ese triángulo –adulto, libro y lector– nuestro
bebé ha descubierto un “mundo otro” hojeando y mordien-
Es ese pacto el que crea muy pronto una forma de atención do libros y sabe que las ilustraciones, esas figuras bidimen-
mutua, una “armonía de la intersubjetividad”. A medida que sionales parecidas a la realidad, no pertenecen al orden de
la madre “lee”, el llanto de su bebé, va fundando en él nuevos la realidad sino a esa convención cultural llamada libro. Ese
significados y matices y abre la puerta a la experiencia del len- “como si”, que es el germen de lo simbólico, le permite jugar
guaje o de la lectura, en su acepción más amplia de construir a la casita o a los caballitos y descubrir que en los libros está
sentidos, lo cual significa que el ingreso al mundo de lo simbó- representado su entorno. Así mismo, el lenguaje verbal, que
lico se da en virtud de esa primera “con-versación”. ya se ha consolidado, le demuestra que es posible nombrar
lo que no está presente. Ese lenguaje conquistado le permite
Veamos cómo el pacto madre-hijo está profundamente li- evocar simbólicamente la ausencia. Es un descubrimiento, a
gado a la experiencia poética: mientras el niño incorpora las vo- la vez maravilloso y terrible, en el que aforan los miedos y sur-
ces de sus seres queridos, fluye también, en la voz de la madre, ge también una necesidad de independencia,“yo solito”, que
2 Bruner, Jerome. El habla del niño. Barcelona, Paidós, 1986.

3 Ibid.
4 Ibid.
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entra en conflicto permanente con el mundo de los límites y personajes y tantos otros etcéteras) que algunos de nosotros
las normas y con la necesidad contradictoria de estar solo y asociamos con los ejercicios tediosos de análisis literario de
acompañado-protegido al tiempo. nuestras clases de literatura en la escuela.
De nuevo, la literatura vuelve a acompañar su desarrollo psí- Tercera escena, no siempre gozosa, del rito de tránsito
quico como lector que se entrena en hacerse preguntas, en
inventar, imaginar, soñar y tener pesadillas. Los relatos le permi- Saltemos otro par de años para encontrarnos de nuevo con
ten entrar en contacto con hechos, peripecias y personajes que ese niño que ya ha ingresado a la educación formal y que está
suceden en un tiempo lejano: el tiempo de la ficción. De esta iniciando el proceso de alfabetización propiamente dicho. Este
forma, se inaugura el paso a otro lenguaje muy sofisticado que paso hacia la conquista plena de la autonomía lectora, se consti-
va más allá de lo fáctico y de las situaciones cotidianas y que se tuye en un largo rito de tránsito –es falso que dure un solo año–
traduce en los relatos. Según la psiquiatra Marie Bonnafé, en la y está lleno de complejidades y minucias. Según afirma Vygostky,
forma relato todo está incluido. “Se puede hablar de lo ausente “El lenguaje escrito es la forma más elaborada de lenguaje”8,
y se utilizan formas discursivas más complejas. Ésa es la única y dicha elaboración supone la puesta en marcha de complejos
forma de lenguaje que tiene las características de la lengua procesos de pensamiento. Lo escrito no es la mera transposición
escrita. Se trata de un preescrito en el lenguaje oral”5. del lenguaje oral, en tanto que implica operaciones psíquicas re-
lacionadas con la estructuración de lo temporal en un orden grá-
Además del profundo poder emocional que posee la ficción fico espacial y con una planeación emanada de la nueva índole
para nombrar los dramas psíquicos que vive el niño de esta eta- del discurso. La ausencia física de un interlocutor visible elimina
pa y darles una resolución simbólica, estos relatos aportan una los supuestos propios de la comunicación oral –dado que el otro
clave definitiva para la conciencia de que hay diferentes formas no está ahí, es necesario proporcionarle unas coordenadas co-
de lenguaje. En efecto, las historias que se le cuentan al niño munes– y ello implica, desde un proceso de planeación mental
obedecen a un “orden otro”, a una “transcripción” de sucesos en deliberado, hasta la incorporación progresiva de convenciones
una forma de tiempo estructurado según las leyes de la escritura. que reemplazan las pausas y las inflexiones naturales del lengua-
je oral, como los signos de puntuación y las reglas ortográficas.
38 El relato de ficción es distinto a la lengua de la inmediatez
pues el hecho de decir había una vez o “La noche en que Max Adicionalmente, el acercamiento al sistema de escritura re-
se puso su traje de lobo y se dedicó a hacer travesuras6…” su- quiere procesos complejos de análisis y síntesis. Lo que en el
giere “un tiempo otro”, no presente, que se nombra en “un len- lenguaje oral iba junto, ahora hay que separarlo en oraciones,
guaje otro”. Al introducir al niño en esas coordenadas “otras” de palabras y sonidos. Al tener que representar los sonidos indivi-
una historia, los adultos lo sitúan en el amplio texto de la cultura duales del habla, que en la oralidad eran percibidos como un
escrita, para mostrarle cómo la literatura permite emprender todo, nuestro niño encara la difícil tarea de descomponer las uni-
viajes más allá del aquí y del ahora y aventurarse por lugares y dades en pequeñas piezas. Ello le supone tomar conciencia de
por tiempos lejanos, que pueden visitarse con la imaginación. la relación entre grafemas y fonemas, relación que para efectos
de nuestra lengua no es unívoca del todo, puesto que los gra-
El álbum de Maurice Sendak, Donde viven los monstruos7, femas no corresponden exactamente a los fonemas. Durante
puede servirnos como metáfora de lo que constituye ese nuevo este proceso de entender “el truco de la lengua escrita”, tendrá
salto en la formación del lector literario. A través de la ficción, que enfrentarse a una serie de arbitrariedades emanadas de la
nuestro niño se identifica con Max, el protagonista de la historia índole convencional del lenguaje escrito, que le demandan una
y oculto bajo esa “identidad otra”, puede viajar simbólicamente atención conciente para entender que cada letra puede repre-
al “espacio otro” donde viven los monstruos; trasladarse a un sentar un sonido –o a veces más de uno– lo cual implica el lento
“tiempo otro”, hablar de sí mismo en un lenguaje cifrado, explo- proceso de descomponer las palabras en fonemas y, simultánea-
rar sus propios miedos, mirarlos fijamente y regresar al “tiempo mente, el de volver a unir fonemas para leer o escribir palabras.
real” de su habitación real, justo a tiempo para la hora de la cena. Pero además de estas minuciosas operaciones que concentran
la atención en el complejo mecanismo de armar y desarmar pa-
Nótese que nuestro lector no ha cumplido siquiera tres labras, el texto sigue inscrito en un contexto amplio de oraciones,
años y ya ha experimentado –con una profunda emoción vital– párrafos y posturas comunicativas diversas que afectan el senti-
esas “categorías” (tiempo cronológico/psicológico; espacio, do de esas pequeñas unidades.
5 Bonnafé, Marie. Poner al bebé en el centro. Entrevista concedida al periódico “Espacios para la Lectura”; número 5, México, Fondo de Cultura
Económica, 2000.
6 Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos. Colección Nidos para la Lectura. Bogotá, Alfaguara, 2005
7 Ibid.
8 Vygostky, Lev, S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Ediciones Fausto, 1996.
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Por ello nuestro lector necesita hacer acopio de los cono- compañía necesaria para demostrarle que leer sigue teniendo
cimientos fonéticos, sintácticos, semánticos, comunicativos e relación con sus preguntas y su vida.
interpretativos que ya vimos que adquirió en etapas anteriores
y que le ofrecen un contexto amplio donde ocurrirá la cons- A muchos niños les sucede –y creo que todos podemos dar
trucción de significados de la lectura y la escritura alfabéticas. fe– que esta tercera escena no es grata. La lectura suele perder
el sentido vital para convertirse en mera tarea académica. La
Es precisamente en esta etapa donde se hace evidente magia de leer un cuento o un poema porque sí, porque hay
la estrecha relación entre lo que el niño ya sabe y ha expe- alguien que nos quiere, o simplemente, porque queremos leer:
rimentado en el ámbito del lenguaje oral y sus posibilidades porque seguimos necesitando saber, sentir, vivir y ser otros se
de éxito en su acercamiento a la lengua escrita. Por citar algu- puede perder de vista entre la minucia de la alfabetización ini-
nos ejemplos, la conciencia fonológica desarrollada mediante cial. De ahí que la lectura de los textos literarios, de esos libros
la exposición desde la cuna al juego con la música y la poesía reveladores, que no se leen sólo con los ojos sino con el cora-
le permitirá saber que las palabras pueden descomponerse y zón y con el deseo, de esos libros que nos hacen llorar, morir
le brindará claves sonoras imprescindibles para saber cómo se de miedo o de risa, pensar o vivir aventuras sean más necesa-
arman y desarman; las estructuras narrativas que lleva incor- rios que nunca para el crecimiento emocional.
poradas gracias a su contacto con los cuentos le facilitarán el
acceso al mundo “otro” de los símbolos escritos; la experiencia Epílogo, casi a modo de moraleja
espacial derivada de su actividad de hojear y manipular libros
de imágenes le ofrecerá nociones de lateralidad, definitivas Lo que en el fondo ofrece la experiencia literaria, lo que la
para el manejo del espacio gráfico de la lectura y la escritura; hace tan significativa y poderosa y lo que los adultos, como tex-
su riqueza de vocabulario le hará más fáciles las nuevas ope- to primordial de los niños, debemos y podemos enseñarles, es
raciones de construcción de sentido y, en términos generales, esa emoción estética que nos permite conectarnos con nues-
el conocimiento intuitivo que lleva incorporado acerca del fun- tra particularidad de sujetos y explorar nuestras experiencias,
cionamiento del lenguaje, le dará herramientas metalingüísticas nuestros sueños y nuestros secretos. En medio del bullicio y de
para tomar conciencia de sus mecanismos. la avalancha de noticias que vienen desde afuera, la literatura le
trae al lector de cualquier edad “noticias sobre sí mismo”. 39
Pero además de los procesos de pensamiento y de las “ba-
ses lingüísticas” que ya hemos descrito, a los que tanto con- Ese gran texto escrito a varias voces por una infinidad de au-
tribuye la compañía lectora del adulto, hay otras bases igual- tores a lo largo de la historia y construido por los seres humanos
mente importantes que han sido otorgadas como “dones” y de tantas generaciones que alberga las producciones culturales
que pertenecen al ámbito de la motivación. En ese sentido, la de “nuestra común humanidad”, es el que no se nos puede es-
experiencia literaria vinculada al afecto de los seres queridos y capar cuando pretendamos transmitir la experiencia literaria. Esta
la constatación permanente de las estrechas conexiones entre lección, la más importante de todas, no solían enseñarla en mis
los libros y la vida le proveen un sustrato de “nutrición emocio- tiempos de universidad y me temo que aún hoy está ausente en
nal”, que sigue siendo vital durante esta etapa. Sortear los pro- nuestras escuelas, desde la educación inicial hasta el postgrado.
cesos de acercamiento a la lengua escrita será una experiencia Yo la aprendí junto a mis mejores maestros: los lectores más
retadora y atractiva si nuestro niño sigue sintiendo que los libros pequeños, que tienen clarísima la relación entre la literatura y la
le permiten leer-se en ellos, descifrar el fondo de sí mismo y vida. Fueron ellos quienes reafirmaron en mí, con su lenguaje
seguir explorando mundos posibles, cada vez más amplios. sencillo, la magia esencial de la experiencia literaria, que consiste
en irse a pasar ciertas temporadas entre esas “casas de cuento”,
Ahí es cuando más se necesita recurrir al sentido profundo donde los sueños se encuentran con la realidad y donde es po-
de la experiencia literaria: durante esta etapa sigue siendo vital sible ir inventándose, cuento a cuento, el texto de la propia vida.
poder explorar sus incesantes preguntas, su deseo de saber
y sus necesidades imaginativas, aventureras, simbólicas... Sin
embargo, en este momento puede haber un desfase entre su • Bibliografía
capacidad incipiente de lectura alfabética y su necesidad de
desciframiento vital. Por eso, la lectura de viva voz por parte de Bonnafé, Marie. Poner al bebé en el centro. Entrevista con-
los adultos –padres, madres y docentes– resulta definitiva para cedida al periódico “Espacios para la Lectura”; número
que nuestro niño continúe creyendo en las compensaciones 5, México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
vitales que lo conectan con la literatura. Mientras él logra acce-
Bruner, Jerome. El habla del niño. Barcelona, Paidós, 1986.
der a la totalidad de las convenciones del lenguaje, el acompa-
ñamiento emocional que le brindan los adultos leyéndole los Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos. Colección
libros que su psiquis y su deseo necesitan se constituirán en la Nidos para la Lectura. Bogotá, Alfaguara, 2005
Dic iembre 2011

El preescolar, un sueño
para el futuro Celio Nieves Herrera 1
Cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación, se habla de umbrales que

son habituales en cualquier nivel de educación, que se concretan y particularizan en cada
edad. El caso de la edad que nos ocupa (3 a 5 años), considerada la misma edad desde el
nacimiento hasta la del conflicto de los seis-siete años, implica necesariamente su ajuste
a estos principios generales y la particularización del proceso educativo en la edad, dada
la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas
edades. La afirmación que la edad pre – escolar constituye una etapa fundamental en todo
el desarrollo de la personalidad del niño, resulta ampliamente compartida por todos los pe-
dagogos que se han ocupado desde distintas posiciones de los problemas de la educación,
el desarrollo y la formación del ser humano.
“Donde hay educación no hay distinción

de clases”.
40 Confucio
L a equidad de una nación posee un deno-

minador común: la educación de calidad. Al
referirnos a la calidad inmediatamente nos
situamos en todos sus componentes, jorna-
da única, profesionalización y capacitación
de docentes, bilingüismo, evaluación, entre
muchos otros aspectos pero quizá el más
decisivo lo determina el preescolar de tres
grados que históricamente ha tenido una
brecha entre el sector privado y el público
que se sugiere muy grande. Para entenderlo
no es necesario ser experto en educación,
basta únicamente dar una mirada a los paí-
ses de mayor desarrollo humano (Finlandia,
Alemania, Suecia, Noruega) países que or-
ganizaron un preescolar de tres grados de
calidad y universal.
En Colombia la situación ha venido mane-

jándose con un criterio de cuidado al menor
que sin ser inadecuado en esencia descono-
ce los alcances pedagógicos de la educación
1 Licenciado en Biología, Posgraduado en Planeación para la Educación Ambiental. Integrante de la dirección del Polo Democrático Alternativo
PDA. Concejal de Bogotá. Correo electrónico: celionievesherrera@gmail.com.
Dic iembre 2011

formal y rompe con los juicios de valor y el avance cualitativo ción de una sociedad democrática. Es por ello que la Corte
de los educandos de cara al desarrollo humano y personal. ha indicado en distintos pronunciamientos que ésta (i) es
una herramienta necesaria para hacer efectivo el manda-
La situación de los niños y niñas en Bogotá, menores de 5 to de igualdad del artículo 13 superior, en tanto potencia la
años, no puede observarse con perspectiva sectorial, a esta igualdad de oportunidades; (ii) es un instrumento que per-
población se le debe garantizar condiciones adecuadas de mite la proyección social del ser humano y la realización de
nutrición, salud y educación, asimismo como la protección sus demás derechos fundamentales; (iii) es un elemento
contra los maltratos, la explotación y cualquier forma de vio- dignificador de las personas; (iv) es un factor esencial para
lencia. Proveerles una “educación temprana de calidad” más el desarrollo humano, social y económico; (v) es un instru-
que un reto representa una urgencia inaplazable y aunque mento para la construcción de equidad social, y (vi) es una
requiere de cambios conductuales en el seno de las familias, herramienta para el desarrollo de la comunidad, entre otras
además de requerir la coordinación de todos los sectores so- características”.
ciales e institucionales para adelantar acciones positivas en
pro de esta población. “Ahora bien, el inciso tercero del artículo 67 superior dis-
pone que la educación será obligatoria “(…) entre los cinco y
Como uno de los más significativos objetivos de la edu- los quince años de edad y que comprenderá como mínimo,
cación preescolar en Colombia se pretende que los menores un año de preescolar y nueve de educación básica”.
sean encauzados hacia su identidad y autonomía, desarrollen
su inteligencia cenestésico–corporal, el aprestamiento y la “Respecto de la segunda cuestión, esto es, los grados de
motivación para el proceso de lectura y escritura, así como la instrucción que el Estado está en la obligación de garantizar,
capacidad de solucionar problemas que impliquen relaciones la Corte ha afirmado lo siguiente (i) que los grados previstos
e instrucciones matemáticas; desplieguen su creatividad fren- en inciso 3° del artículo 67 de la Carta -un grado de educa-
te a su entorno y a sus relaciones familiares y sociales. Esta ción preescolar y nueve años de educación básica- consti-
educación debe estar a cargo de docentes formados espe- tuyen el contenido mínimo del derecho que el Estado debe
cialmente para este nivel y contar con el apoyo incondicional garantizar, y (ii) que como se trata de un contenido mínimo,
del Estado en observancia del Artículo 2 de la Constitución el Estado debe ampliarlo progresivamente, es decir, debe ex- 41
Nacional que señala las obligaciones del Estado para sus con- tender la cobertura del sistema educativo a nuevos grados
nacionales. de preescolar, secundaria y educación superior”.
“Los niños de edad pre-escolar quieren tocar, gustar, oler, Con fundamento en estos argumentos, por ejemplo, en
escuchar y examinar todas las cosas por sí mismos. Están la sentencia T-356 de 2001, la Corporación sostuvo que con
ansiosos por aprender. Ellos aprenden experimentando y ha- base en un decreto presidencial, no puede interpretarse, en
ciendo. Los pre-escolares aprenden de sus juegos. Están muy contravía del carácter flexible del artículo 67 de la Carta, que
ocupados desarrollando habilidades, usando el lenguaje y el único grado obligatorio de preescolar es transición, pues
luchando por ganar control interno (emociones)”. una norma de tal rango no puede limitar garantías constitu-
cionales como la objeto del presente pronunciamiento.
Los niños de esta edad deben ser sujetos activos e incor-
porados a los sistemas educativos tempranos, para garantizar En lo que respecta a la progresividad con la que debe ir
a futuro su desarrollo integral desde la visión de una educa- ampliándose la cobertura del sistema educativo, deben re-
ción igualmente integral. cordarse las pautas que en materia de progresividad de los
derechos económicos, sociales y culturales en general, esta
De hecho la Corte Constitucional ha promulgado sendas Corporación ha fijado siguiendo el derecho internacional de
sentencias que esclarecen el camino para un preescolar de los derechos humanos.
tres grados:
En este sentido, la Corte ha indicado que el mandato de
“El derecho fundamental de los niños a la educación. progresividad de estos derechos no puede entenderse como
Reiteración de la jurisprudencia una justificación para la inactividad del Estado, sino que im-
plica la obligación de éste de actuar lo más expedita y eficaz-
Como lo ha resaltado desde sus primeros fallos esta Cor- mente posible a fin de ampliar la satisfacción de los mismos.
poración, en particular en la sentencia T-787 de 2006, la Lo anterior siempre y cuando se respete por lo menos el con-
educación es un derecho y un servicio de vital importancia tenido mínimo de aquellos –que se deduce, por ejemplo, de
para sociedades como la nuestra, por su relación con la erra- los tratados internacionales y de la Constitución-, el cual es
dicación de la pobreza, el desarrollo humano y la construc- de exigibilidad inmediata”.
Dic iembre 2011

“La prestación del servicio de

educación preescolar
La educación preescolar, de
conformidad con el artículo 15 de
la Ley 115 de 1994 -“por la cual
se expide la ley general de edu-
cación”-, es aquella “(…) ofrecida
al niño para su desarrollo integral
en los aspectos biológico, cognos-
citivo, sicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencias
de socialización pedagógicas y re-
creativas”, antes de iniciar el ciclo
de educación básica. Ésta com-
prende tres niveles de formación
denominados pre jardín, jardín y
transición, de los cuales por lo me-
nos uno es de carácter obligatorio.”
No se justifica que en Colombia no se haya avanzado en la institucionalización de los 3 grados de
preescolar desconociendo los principios de equidad social.
Con fundamento en estos argumentos, por ejemplo, en Para tal efecto se tendrá en cuenta que la ampliación de
la sentencia T-356 de 2001, la Corte Constitucional sostuvo la educación preescolar debe ser gradual a partir del cubri-
que con base en un decreto presidencial, no puede inter- miento del ochenta por ciento (80%) del grado obligatorio
pretarse, en contravía del carácter flexible del artículo 67 de de preescolar establecido por la Constitución y al menos del
42 la Carta, que el único grado obligatorio de preescolar sea ochenta por ciento (80%) de la educación básica para la
transición, pues una norma de tal rango no puede limitar población entre seis (6) y quince (15) años“.
garantías constitucionales como la objeto del presente pro-
nunciamiento. El preescolar debe partir de los intereses, ne- Cabe anotar que los estudios y experiencias en países de
cesidades y características de los niños y de los procesos. Europa, como Suecia, Finlandia y Dinamarca en los cuales, los
Partimos de los intereses, necesidades y características de niños y niñas menores asisten, desde los 3 años de edad, a
los niños, de los ejes y desarrollos propuestos entre otros instituciones para su desarrollo integral, en donde son aten-
por los PEI con respecto a los ritmos de cada individuo, para didos por personal pedagógico capacitado en despertar la
dar a los niños y niñas la flexibilidad y autonomía en su pen- creatividad de los menores frente a su entorno, estimular su
sar, sentir y actuar, reduciendo el “poder adulto”. inteligencia cognitiva y cenestésica-corporal, donde es forta-
lecida su personalidad, su carácter e inteligencia emocional
En Colombia el reto hacia la educación preescolar de tres siempre en la búsqueda formar personas de éxito.
grados es romper la brecha enorme que existe entre la edu-
cación pública y privada y demostrar que la equidad empieza Para esto es fundamental que la participación total de las
por una educación profundamente humanista y con los ele- familias en el proceso, de tal manera que así son coadyuvan-
mentos que constituyen la educación formal para formular tes en el desarrollo de los pre-escolares, colaborando en su
políticas públicas de avanzada, sin mezquindades y sin ningún formación educativa, familiar y social, ofreciendo un desarrollo
tipo de cálculo político. armónico; que a su vez los protege del maltrato, del abuso,
de la explotación comercial y de todo tipo de violencia que
El artículo 18 de la Ley 115 de 1994 establece: atenta contra los niños y niñas, cobijados dentro de un am-
biente pedagógico y de estimulación, por tanto es necesario
“ARTÍCULO 18. AMPLIACIÓN DE LA ATENCIÓN. El nivel de tener un control de la permanencia de los menores desde los
educación preescolar de tres grados se generalizará en ins- 3 años de edad.
tituciones educativas del Estado o en las instituciones que
establezcan programas para la prestación de este servicio, de Si el país quiere lograr una educación inicial que sea el
acuerdo con la programación que determinen las entidades soporte efectivo para garantizar más y mejores posibilidades
territoriales en sus respectivos planes de desarrollo. de desarrollo humano y social se deben asumir desafíos en
Dic iembre 2011

los años venideros. Con el Plan Decenal de Infancia 2004– ción pública, toda vez que incide en los futuros ciudadanos
2015 se visualizaron un conjunto de más de 100 metas y puesto que ofrece condiciones pedagógicas, sicológicas y
estrategias las cuales incorporan las áreas de salud, nutrición, sociales que no podría obtener de otra forma, una edu-
educación y protección contra los malos tratos. Un ejemplo a cación pobre advierte un pobre futuro y eliminar esas di-
tener en cuenta y que merece mención es el caso del INEM ferencias en pro de la equidad advierte una connotación
de Pasto el cual ha venido dando una interesante lucha a fa- profundamente humanista porque incluye aspectos tales
vor del preescolar de los tres grados basados en dos criterios como: autonomía, motricidad, creatividad, ubicación espa-
fundamentales así: cio temporal, formación en democracia, socialización, avan-
ces en actividades investigativas, de observación y explo-
“La primera tiene que ver con lo pedagógico, porque es ración del medio natural y social. Como quiera que esta es
donde los niños y las niñas forman lo esencial de su persona- la edad más importante del ser humano en su formación
lidad, de su carácter y establecen pautas de comportamiento esos primeros tres años de preescolar son esenciales en la
y de disposiciones que van acompañarlos -como se ha de- formación ciudadana. Según este análisis no es justificable
mostrado ampliamente- durante toda su vida. La Segunda que en Colombia no se haya avanzado en la institucionali-
es inherente a la primera ya que reconocida la importancia zación de los tres grados de preescolar desconociendo los
de la educación temprana “El Estado” no puede promover la principios de equidad social si se tienen en cuenta que los
inequidad Social desde la infancia, permitiendo que la Edu- últimos informes han advertido la inclusión de menores
cación inicial se ofrezca únicamente en Instituciones privadas desde los 6 años de edad en los grupos armados ilegales lo
que cubren los sectores más solventes de la población. De cual tiene una repercusión nefasta en el futuro de nuestro
esto se desprende el aceptar que hay una responsabilidad país y de allí la importancia y urgencia de darle énfasis al
Social del Estado inmensa en este aspecto y que nunca po- apoyo a los menores de 6 y 5 años de edad en el acceso a
drá maquillarlo ofreciendo miles de programas importantes, la educación temprana.
nadie lo niega, pero con un gran vació en el aspecto pedagó-
gico como lo reconocieron en el foro de infancia en Bogotá”. Cuando se habla de los principios de la enseñanza y la
educación, se habla de umbrales que son habituales en cual-
No obstante lo anterior la Encuesta de Calidad de Vida quier nivel de educación, que se concretan y particularizan en 43
(20032), examinó los motivos por los cuales los niños y ni- cada edad. El caso de la edad que nos ocupa (3 a 5 años),
ñas menores de 5 años no asisten a una guardería, hogar considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la del
comunitario, jardín o preescolar dio por resultado el siguiente conflicto de los seis-siete años, implica necesariamente su
análisis teniendo en cuenta que es una situación que es de ajuste a estos principios generales y la particularización del
gran valía al momento de definir políticas y programas para proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspon-
esta población. dencia ya señalada con las características del desarrollo en es-
tas edades. La afirmación que la edad pre – escolar constituye
La principal razón de inasistencia de menores de 5 años una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personali-
a instituciones (66%) es que sus padres o acudientes con- dad del niño, resulta ampliamente compartida por todos los
sideran que aún no están en edad de asistir; 8% de los en- pedagogos que se han ocupado desde distintas posiciones
cuestados indicó que contaba con alguna persona que podía de los problemas de la educación, el desarrollo y la formación
hacerse cargo de los menores de 5 años. Dentro de las per- del ser humano.
sonas dispuestas a permitir que sus hijos o asistidos acudan a
una institución educativa la principal causa de la no asistencia, En 1996 la UNESCO publicó un estudio dirigido por Jac-
es “la inexistencia de una institución cerca de su lugar de ques Delors3 sobre educación para el siglo XXI, el cual abría
residencia (12%), seguida del alto costo de este tipo de ser- el debate sobre la importancia de la educación como proceso
vicio (7%)”. Esto merece una reflexión desde la comunidad permanente de toda la vida. Los ideales del ser humano de
educativa en general. la paz, libertad y justicia social como parte introductoria de
Delors fundamentan su discurso para que niños, niñas y jó-
La Federación Colombiana de Educadores FECODE, ha venes se integren a la sociedad. Hablar y pensar la educación
sostenido en forma constante que la institucionalización inicial en Colombia es la “afirmación de la esperanza en una
del preescolar de tres grados significa defender la educa- vida mejor”.
2 http//www.dane.gov.co/files/investigaciones/condiciones_vida/presentación_dic1-cntv.pdf. Consultado Febrero 23 2012, 3pm.

3 Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Presidida por J. Delors. http//www.unesco.org/educa-
ción/PDF/S_PDF. Consultado Febrero 23 de 2012. 3 p.m.
Dic iembre 2011

El preescolar, la gran pérdida

para las Normales Superiores
Luis Germán Rivera 1
Dentro del sistema educativo colombiano debe existir una reforma muy seria del nivel
preescolar y básica primaria, las Normales Superiores debemos dar el paso para pre-
sentar al gobierno el cambio de estructura; somos nosotros, como protagonistas de las
historia quienes debemos proponerlo; aquellos centros preescolares y de básica pri-
maria concebidos todavía con un docente orquesta forman parte de un modelo caduco,
mediante el cual no se superan hoy los vacíos de la educación colombiana, mucho me-
nos con normas estáticas que no permiten repensar la educación. Ellas limitan nuestro
actuar a 42 metros cuadrados de reflexión, con 22 horas de presencia en ese recinto
creador de adaptaciones a la sociedad presente sin medir las consecuencias tanto para
alumnos como para maestros.
L os caprichos de gobiernos de turno, dan al traste con

historias pedagógicas en detrimento de la filosofía del Es-
institucional como lo es el preescolar; ¡qué deformación
de la conceptualización de las Normales, de su esencia y
44 tado. Es así como la lucha por unas Normales transforma- finalidad intrínseca e histórica!
das en Escuelas Normales Superiores, se va debilitando
cuando aparecen estas políticas en contra de la misma Razones burdas desde una perspectiva pedagógica han
carta de navegación como lo es la Constitución Nacio- hecho creer que es lícito constitucionalmente borrar de un
nal. Cuando las Normales se reestructuraron como con- plumazo la presencia del preescolar en el sistema educa-
secuencia de la Ley 115 del año 1994, se ordenó a todas tivo público, para dar el paso a la entrega sin ningún es-
las Normales organizar todos los niveles académicos, sin crúpulo a lo más preciado de las instituciones educativas
excepción; de esa manera desaparecieron las llamadas públicas, como lo son los niños de 2 a 5 años, a institucio-
Escuelas Anexas. Pero muchas Normales ya tenían el nivel nes estatales que no se definen como institución educa-
preescolar desde los 3 y 4 años; alguna Normal ya desde tiva sino como instituciones con otros fines. Pero más allá
el 1964 lo tenía sin norma oficial alguna, ya que esta apa- de estas consideraciones engañosas desde la pedagogía,
reció por los años 1970. tenemos la tendencia a creer que fueron razones más de
índole financiera y fiscal que razones pedagógicas, las que
Pero los discursos políticos sobre educación, y de ín- conllevaron a dichas decisiones. Una pésima interpretación
dole más bien populista sobre educación, han destruido constitucional hace que el Ministerio de Educación sosten-
lo que consideramos un laboratorio excepcional de peda- ga fehacientemente que puede entregar este nivel educa-
gogía para nuestras instituciones formadoras de Maestros, tivo a otros entes diferentes a las Instituciones Educativas
no de instructores de disciplinas. Ya aparecen las políticas públicas.
soterradas de eliminar el concepto de Maestro dando el
paso velado a la creación de profesionales instructores. La Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, establece
Imaginemos que a las personas con el título de Norma- en los artículos 11,15 y 17 que la educación formal se or-
listas Superiores, que por ley están para atender el nivel ganizara en tres niveles, esto es, preescolar, el cual deberá
de preescolar y básica primaria, y al mismo tiempo, les tener mínimo un nivel obligatorio, esto permite entender
quitamos la posibilidad de su propia practica y laboratorio que las instituciones pueden tener los demás grados. En los
1 Licenciado de la Pontificia Universidad Bolivariana de Medellín; Maestría en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla.
Rector de la Normal Superior La Hacienda de Barranquilla, Atlántico. Correo electrónico: luisgermanribvera@hotmail.com.
Dic iembre 2011

45
Las organizaciones que agrupan a las Normales deben ser proactivas en una defensa abierta, clara y
pensada desde la pedagogía para sentarse frente al gobierno y que les sea devuelta la cédula de ciuda-
danía que el Estado les dio a las Normales para ser formadoras de maestros con los niveles completos.
artículos 2,8 y 9 del Decreto 2247 de 1997, se establece integrarlo por medio de procesos de exploración hacia los
que la educación preescolar se ofrecerá a los educandos de requerimientos de aprendizaje. Hasta el extremo de que
tres a cinco años de edad. El sistema no establece en qué hoy el preescolar figura desde los 85 días de nacidos has-
momento deben cumplir esa edad, por ello se señala que ta los cinco años. Robert Owen fundó en el año 1816 en
esta ha sido más una estrategia operativa que conceptual. Escocia un instituto de Educación Preescolar formal, pero
La sentencia T-323 de 1994 y T-1030 de 2006 de la Corte bien conocemos que en 1837 en Alemania ya se contaba
Constitucional, dice que el umbral edad de 15 años no es con el Kindergarten en el que sólo se tenía a los infantes
un criterio por el que deba restringirse el derecho a la edu- ocupados jugando y en entretenidos. .
cación de los menores de edad. Insiste en que las edades
fijadas en las normas no pueden tomarse como criterios ex- En el año de 1978 el Ministerio de Educación Nacional
cluyentes sino inclusivos. A su vez, las mismas sentencias ar- reglamentó la atención a niños de 4 a 6 años en las insti-
guyen que si bien las instituciones educativas públicas están tuciones educativas, y esa historia construida exitosamen-
obligadas a atender a los niños de cinco años como mínimo, te por las Normales Superiores, se pierde en el espacio y
sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones tiempo sin reflexión seria que detenga la avalancha imposi-
educativas que ofrezcan más de un grado preescolar. tiva de gobiernos de turno en detrimento de las institucio-
nes educativas públicas, abriendo abanicos de empobreci-
En el mundo entero el preescolar dejó de ser un centro miento pedagógico a las mismas instituciones formadoras
de cuidados, de guardería, de alimentación y de reemplazo de Maestros y fortaleciendo maliciosamente la educación
de madres trabajadoras, o sólamente de entretenimiento, privada, hasta el punto de afirmar en varias ocasiones que
para darle el carácter de educación formal, y de esa manera estamos en decadencia frente a lo privado.
Dic iembre 2011

Las Escuelas Normales Superiores debemos volver a social y humano acertado para una sociedad cada día que
conquistar el espacio perdido; sin reflexión alguna dejamos vive cada día más crisis de toda índole. Hoy consideramos
al gobierno del momento deteriorar el gran laboratorio de algunos que estos años de oro de un niño deben interpre-
expresión pedagógica fundante. Nuestras organizaciones tarse a la luz de procesos de exploración y desarrollo de
como la misma ASONEN fuimos inferiores a esta reflexión, sus potenciales talentos e inteligencias, estructurando su
quedando totalmente silenciada la exigencia constitucio- mente desde el mundo posible que el sujeto trae como
nal y los principios que rigieron la reestructuración de las tendencias genéticas. Estos ambientes los puede generar y
Escuelas Normales; a pesar de considerar una autonomía desarrollar una Normal Superior realmente acreditada para
en los planes de estudio dada a las Normales Superiores tal fin.
Acreditadas, dejamos perder un espacio privilegiado en la
organización de nuestras Instituciones. Muchas de ellas si- En los países en donde han desaparecido las Norma-
guieron conservando el preescolar con 4 años, pero debe- les, hoy se arrepienten de semejante desastre. ¿Por qué
ríamos llegar a los 3 años; mucho más en cuanto la norma entonces, sin razones pedagógicas serias y sin discusión
constitucional da libertad y derecho a los padres de familia se anula este proceso que ellas han tenido, sólo con el
para optar el ingreso de sus hijos al sistema educativo. sofisma financiero que de todas maneras no tiene sustento
ni presentación? Dentro del sistema educativo colombiano
Las experiencias construidas en las Instituciones Educati- debe existir una reforma muy seria del nivel preescolar y
vas Públicas han sido vulneradas por los vaivenes de la polí- básica primaria, las Normales Superiores debemos dar el
tica educativa del sistema, a veces sin revisión, sin escuchar paso para presentar al gobierno el cambio de estructura;
argumentos, con el pretexto de las simples leyes que hay somos nosotros, como protagonistas de las historia quie-
que cumplir a ciegas, leyes que se construyen con sofismas nes debemos proponerlo; aquellos centros preescolares
pedagógicos que no consultan a las verdaderas instituciones y de básica primaria concebidos todavía con un docente
que forman Maestros para el nivel de preescolar y básica orquesta forman parte de un modelo caduco, mediante el
primaria. Ya habían perdido algunas de las las Normales su cual no se superan hoy los vacíos de la educación colom-
formación pedagógica desde 8º grado, otras desde el mismo biana, mucho menos con normas estáticas que no permi-
46 6º grado; hoy con la creación de los Ciclos Complementarios ten repensar la educación. ¡Ellas limitan nuestro actuar a
se redujo la formación a partir de 10º grado. 42 metros cuadrados de reflexión, con 22 horas de presen-
cia en ese recinto creador de adaptaciones a la sociedad
No es posible quedarnos en las simples normatividades presente sin medir las consecuencias tanto para alumnos
del gobierno; se requiere hacer un análisis pedagógico de como para maestros!.
los espacios formativos que el sistema debe brindar a través
de las instituciones que históricamente han sido reconocidas Las Normales tenemos que volver sobre los niños de
para tal fin, como lo son las Escuelas Normales Superiores, 3 a 5 años según lo previsto en la Constitución y en la
que desde 1994 se han dado a la tarea de repensar su que- ley, demandar frente al gobierno la entrega de esos espa-
hacer para estos tiempos que requiere otro modelos edu- cios pedagógicos que se nos dio, y que por capricho de
cativos mas asertivos. Pretender que cualquiera puede ser gobierno se nos arrebató, irrespetando a las instituciones
Maestro en estos tiempos ha sido la gran equivocación del que fuimos creadas para ello. No se puede seguir toleran-
gobierno, basta dar un vistazo a los criterios que el gobierno do la violencia pedagógica sobre las Normales Superiores,
establece para ello, como un simple concurso de conoci- no se puede seguir pensando a la Normal como cualquier
mientos; nos olvidamos de los perfiles requeridos para ser colegio, se nos debe considerar con diferencias, con di-
Maestro, para dar el paso a la formación de Instructores de versidad y con estructuras administrativas muy diferentes.
disciplinas. Las Normales no formamos en las disciplinas, Nuestros laboratorios no pueden desaparecer, la esencia
formamos un Maestro para el preescolar y la básica primaria. nuestra es aquella práctica docente sobre la que hemos
Hoy vemos con cierta distancia el desarrollo de estos nue- construido una experiencia y que nos permite mirar con
vos llamados maestros de cualquier disciplina y profesión; el cuidado el potencial de un nuevo Maestro. Las organi-
tiempo nos dirá qué resultados produce esta estrategia no zaciones que agrupan a las Normales deben ser proac-
reflexionada desde la pedagogía. tivas en una defensa abierta, clara y pensada desde la
pedagogía para sentarse frente al gobierno y que les sea
Tanto el preescolar como la educación básica primaria devuelta la cedula de ciudadanía que el Estado les dio a
requieren personas adecuadamente formadas, los años y las Normales para ser formadoras de maestros con los
la experiencia son las que nos permiten construir un futuro niveles completos.
Dic iembre 2011

Una mirada a la composición escrita

en los niveles iniciales de la educación
Judith Castillo M.1
Aprender a leer y a escribir es uno de los alcances más significativos del ser humano, no sólo
por el gran número de expectativas a nivel familiar, social y escolar que lo enmarcan sino
porque ambas habilidades se convierten en una fuente de enriquecimiento personal para el
individuo. Desde su más tierna infancia los niños reciben diferentes estímulos con el fin de
alcanzar el pleno desarrollo de estas destrezas. Haciendo referencia específicamente a la
actividad de escribir se puede decir que, diversos factores se conjugan con el fin de afianzar o
limitar su alcance en el ámbito educativo y personal. Estos agentes son: las concepciones que
fundamentan la práctica pedagógica, la metodología, el rol del docente y el contexto escolar.
47
E l lenguaje escrito es el resultado de un proceso. Debido a

lo anterior, en el ambiente pedagógico son diversas las accio-
contenidos propuestos desde el área de humanidades lo que
le permitirá a los estudiantes producir textos o en su defecto
nes encaminadas a fortalecer su enseñanza y aprendizaje, en demostrar que son competentes al momento de enfrentarse a
algunas instituciones desde los niveles del preescolar, se esta- los diferentes tipos de actividades escritas. Es en esta instancia
blecen, tanto en el plan de estudios como en el currículo los donde se puede reflexionar en torno a la trascendencia que
lineamientos y competencias que buscan la asimilación de los tiene en el primer ciclo de educación el conocimiento formal
1 Especialización en Didácticas para la Lectura y Escritura con Énfasis en Literatura. Universidad San Buenaventura.
Dic iembre 2011

de la lengua, los aspectos morfológicos y sintácticos y si en metodología empleada en el aprendizaje de la composición

realidad favorecen la expresión oral y escrita de los estudiantes. escrita. Para ello retomaré una experiencia vivida con estu-
diantes de primer ciclo al trabajar el proyecto “Cuéntame
En el preescolar se viven experiencias que constituyen que te cuento la independencia”, teniendo como eje central
cimientos para futuros aprendizajes; mirando con atención el Bicentenario de la Independencia colombiana y basados
la dinámica del aula se puede decir, que se realizan activi- en la metodología por proyectos se generaron situaciones
dades dirigidas por los maestros donde los niños participan reales donde los aprendices, partiendo de la investigación
de diversos momentos que buscan afianzar las dimensiones tuvieron un encuentro directo con diferentes tipos de narra-
cognitiva, motora, espiritual, creativa, socio-afectiva y del ciones relatos, fábulas y cuentos, ampliaron su vocabulario
lenguaje. En esta etapa el aprendizaje de la escritura se ve semántico al conocer la terminología de la época, vivieron
influenciado altamente por la motricidad y su ejercitación a experiencias de acuerdo con sus intereses y motivaciones
nivel fino, teniendo como supuesto en algunos casos, que la que los llevaron a ampliar sus conocimientos y a apropiarse
lectoescritura es un conjunto de habilidades perceptivo-mo- de un discurso que les permitió acercarse a la escritura de
trices centrada en la copia de modelos, en la reproducción una forma genuina. El resultado fue evidente en la argumen-
de trazos, en el agarre de pinzas trípode para luego pasar al tación que mostraron los niños al presentar con propiedad
conocimiento de las vocales, consonantes, grafemas, sílabas los tópicos trabajados desde la investigación, fueron recursi-
y culminando con la formación de frases y palabras. Esta vos e hicieron uso de varias clases de textos al consignar sus
concepción parte de la escritura como un proceso de codi- experiencias en el diario de campo y al describir o narrar sus
ficación de signos y símbolos que involucra directamente al conclusiones como producto de la actividad realizada.
estudiante y al texto.
La metodología empleada en la situación anterior “Meto-
Pensar en la escritura como un proceso de codificación dología por proyectos”, permitió integrar diversos tipos de
es revaluar su carácter social, “escribir es una actividad de conocimientos y cumplió con sus fines ya que se vinculó la
tipo social, comunicativo, inserta en un entorno cultural que escuela con el mundo de la vida colombiana y se generaron
le da sentido”2. La autora, hace énfasis en el origen social de situaciones reales de comunicación, donde leer y escribir se
48 la lengua escrita, que surge de las interacciones con el con- convirtieron en una necesidad y no en una imposición. Otro
texto y en el cual se relacionan aspectos cognitivos, sociales aspecto que se puede resaltar teniendo como referencia la
y a su vez afectivos. De esta manera, las concepciones que labor realizada con los estudiantes de primer grado en torno
se tienen a nivel educativo frente a la composición escrita al bicentenario, es el rol desempeñado por el docente, ya
marcan la diferencia en torno al objetivo que se desea alcan- que debido a la metodología empleada dejó de ser el ente
zar. ¿Se capacita al niño para realizar trazos grafo-motores y facilitador del conocimiento o aquel que desde la planeación
copiar modelos o se forman escritores capaces de organizar programaba la actividad a realizar para convertirse en moti-
sus ideas y a través del discurso transmitir a su interlocutor vador y modelador de la experiencia al producir textos en el
su pensamiento? “La concepción de la escritura como copia diario de campo, los cuales fueron revisados por la maestra
inhibe la verdadera escritura”3. La lengua en los primeros permitiendo corregir errores sintácticos y gramaticales, los
años escolares, tiende a convertirse en un gran cúmulo de estudiantes eligieron los tipos de textos a investigar, la for-
contenidos temáticos centrados en la reproducción que se ma de presentar los resultados de su indagación y poco a
alejan ocasionalmente de las experiencias significativas que poco se dio un acercamiento a los tópicos contemplados
podrían enriquecer el desempeño escritural de los niños. en el programa del área de lengua castellana. Así es como
“el profesor no es únicamente el organizador de la tarea, el
Al tener como referencia dicho enfoque, el objetivo es que sabe e imparte los conocimientos y el que evalúa su
formar escritores y que “aprender a escribir es aprender a adquisición, sino que sus funciones le acercan a los proce-
usar la lengua de forma adecuada a la situación y al contex- sos, tanto al de la escritura, al convertirse en lector crítico
to, esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de de los textos de los alumnos, como al de la enseñanza y
formas lingüísticas alejadas de su uso en los contextos rea- aprendizaje a través de las acciones de regulación que se
les de producción”4. Aquí cabe resaltar la importancia de la dan a lo largo de él5”. Escribir es ante todo pensar6 y existen
2 Camps, A. (1997): “Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita”. Signos, 20, 24-33.
3 Ferreiro, E. y Teverosky, A. (1979): “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. México: Siglo XXI.
4 Camps, A. op. Cit.
5 Camps, A. op. cit.
6 Según Vygotsky (1978), es necesario llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo
más que como un aprendizaje.
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factores que determinan la producción textual por ejemplo: escritores. A su vez, el docente como actor y lector crítico
los conocimientos previos si el enfoque es el aprendizaje acompaña el proceso y en compañía de sus estudiantes vi-
significativo, las competencias cognitiva, lingüística, comuni- ven experiencias que los llevan a pensar y luego a escribir.
cativa, pragmática y textual y el contexto en el cual se pro-
duce el escrito. Siendo éste de gran valor ya que partiendo Se requiere con urgencia propiciar en el entorno escolar
de las situaciones “reales” generadas a nivel escolar, se con- situaciones reales a través de las cuales los niños puedan
jugan actividades de lectura y escritura orales y escritas que crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la
propician la interacción con los contenidos gramaticales y escritura no debe reducirse a contenidos programáticos en
aquellos que se manejan bajo el prisma del conocimiento los grados específicamente de transición y primero de básica
de la lengua. primaria. La escritura emerge del interior y en ella convergen
aspectos discursivos, emocionales y no solamente grafo-
Los aspectos mencionados inicialmente como ya se han motores. Para transmitir y hacer que los niños descubran el
analizado, juegan un papel determinante en la composición uso de la escritura se hace indispensable facilitarles experi-
de textos, las concepciones que fundamentan la práctica encias que cobren vida dentro y fuera del ambiente escolar
pedagógica guían al docente y establecen un norte en el ob- de esta manera se podría en gran sentido educar para la
jetivo a alcanzar y aunque todo los estímulos que se puedan expresión, para la comunicación, para pensar y escribir sobre
brindar al niño a nivel motriz fino son esenciales no se de- las diversas situaciones del mundo a las cuales el estudiante
ben convertir en el centro de la enseñanza ya que se incide diariamente se enfrenta.
en la mera reproducción y copia más que en la expresión y
organización del pensamiento. Por otra parte, la metodología
• Bibliografía
usada por el maestro garantiza el acercamiento directo con
la escritura por medio de diversos textos, afecta la dinámica
del aula y los resultados que se obtengan al proponer activi- Camps, A. (1997): “Escribir. La enseñanza y el aprendizaje
dades en el sentido de emular la práctica de la producción de la composición escrita”. Signos, 20, 24-33.
escrita más que de homogenizar la enseñanza. Si se hace
uso de la metodología por proyectos ya que de acuerdo a Ferreiro, E. y Teverosky, A. (1979): “Los sistemas de escritu- 49
sus condiciones es apta al momento de relacionar el con- ra en el desarrollo del niño”. México: Siglo XXI.
texto de la actividad de escritura con el plano del contexto
escolar, se trazará el camino a seguir en la enseñanza y apre- Vygotsky, L.S. (1978): “Pensamiento y lenguaje” Buenos
ndizaje de la lengua escrita y se llegará a la meta de formar Aires: La Pléyade (1985).
www.serviciospostalesnacionales.com
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La Bebeteca: un puente
Diva Nelly Mejía Franco 1, 2
Investigaciones científicas han confirmado la influencia determinante de la genética y el

ambiente en el desarrollo del ser humano, de allí la importancia de una adecuada estimula-
ción en esta etapa de la vida. Una de las primeras dimensiones en fortalecerse es la comu-
nicativa. Así lo reconoce Emilia Ferreiro2 (s.f.) cuando afirma que la conciencia de lector se
forma desde la primera infancia en los espacios y contactos con el libro y sus mediadores.
Por lo tanto, la Bebeteca se configura como espacio educativo significativo que contribuye
en la definición de habilidades propicias para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Dicen que si los seres humanos no pudieran

soñar por las noches se volverían locos; del mismo
modo, si a un niño no se le permite entrar en el
mundo de lo imaginario, nunca llegará a asumir
la realidad. La necesidad de relatos de un niño
es tan fundamental como su necesidad de comida
y se manifiesta del mismo modo que el hambre.
50
Paul Auster
L a lectura y la escritura, en sus procesos de enseñanza y apren-

dizaje, han sido temas de numerosos estudios e investigaciones;
de ellos han surgido diversas propuestas tratando de encontrar
soluciones a problemas de gran magnitud. El presente artículo
es una invitación a considerar las experiencias de la primera in-
fancia –desde el nacimiento hasta los seis años– como eslabón
fundamental del desarrollo infantil y por ende de los procesos
lecto-escritores, y a reflexionar sobre el papel de la Bebeteca,
como posible puente para la transición a la lectura convencional.
Para el caso, se hace una revisión bibliográfica del tema, desde la
importancia de la intervención temprana del sujeto, hasta las pro-
puestas educativas de algunos autores como De Zubiría (2001)3,
Cassany (1999)4, Teberosky & Tolchinsky (1992)5, Doman (s.f.)6,
Ferreiro & Teberosky (1979)7, y Goodman (1992)8. Algunas de
1 El presente artículo corresponde a la ponencia alterna presentada por la autora el 22 de agosto de 2009 como requisito para optar el título de
Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, CINDE -Universidad de Manizales. Docente. Correo Electrónico: divanelly07@gmail.com.
2 Ferreiro, E. (s.f.). La alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho. Disponible en http://www.taringa.net/posts/ info/861531/Dra_-
Emilia- Ferreiro:-Leer-y-escribir-en-un-mundo-cambiante.html. [Recuperado 2009, marzo 26].
3 De Zubiría, M. (2001). Teoría de las seis lecturas. Mecanismos de aprehendizaje semántico. Tomo I. Santafé de Bogotá: FAMDI.
4 Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
5 Teberosky & Tolchinsky (1992). Más allá de la alfabetización. En: Infancia y aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development, (pp.
5-13). Madrid: Board.
6 Fundación Iberoamericana Down 21. (s.f.). Método Doman. Disponible en http://www.down21.org/educ_psc/ educacion/ tecnica_inetrvencion/
doman.htm [Recuperado 2009, julio 17].
7 Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
8 Goodman, Y. (1992). Las raíces de la alfabetización. En Infancia y aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development, (pp. 29-42).
Madrid: Board.
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ellas son de enfoque alfabético (tradicionalista), y otras vanguar- rodeado de las mejores condiciones socio-afectivas que le per-
distas. Desde esta mirada, se presenta la Bebeteca como puente mitan sentirse emocionalmente seguro y feliz; ello orientará su
articulador entre la génesis del lector [y] su ingreso en el mundo camino hacia la autonomía y la independencia. Es a través de
de lo simbólico en la escuela (Reyes, 2005)9. su propia individualidad como los niños y niñas expresan el en-
torno social y cultural al que pertenecen. Y es responsabilidad
Se parte de la base de que en el desarrollo cerebral humano de las personas adultas, quienes conviven con ellos, garantizar
son determinantes tanto la influencia genética como la ambien- las mejores condiciones para su desarrollo y evolución. Es in-
tal; así lo precisa Hyman (s.f., citado por Fraser, 2003, p. 89)10: dudable la importancia que tienen en el desarrollo de niños y
niñas las experiencias, interacciones y reflexiones tempranas;
(…) en la danza de la vida, los genes y el ambiente resul- así es reconocido por las diversas disciplinas que se preocu-
tan ser socios inseparables. Por un lado, los genes esbozan un pan por la infancia. En este sentido, se asume que el niño o
esquema básico del cerebro. Luego, la estimulación del me- niña aprende y progresa cuando actúa, comparte y disfruta de
dio ambiente ya sea la luz que llega a la retina o la voz de su entorno, de la compañía de su familia, docentes y demás
la madre en el nervio auditivo, enciende y apaga los genes, sujetos adultos.
afinando estructuras cerebrales tanto antes como después del
nacimiento. Las primeras comunicaciones del niño o niña se basan en
contactos emocionales con otras personas, “el amor y la segu-
Otras investigaciones científicas también confirman que las ridad son clave en el primer encuentro del recién nacido con
experiencias de la primera infancia inician la formación de si- los habitantes de la casa”11. Gracias a ellas los bebés logran
napsis de los circuitos sensoriales en diferentes áreas del cere- la conquista del lenguaje como mediación cultural. Y será el
bro humano. El desarrollo posterior del lenguaje y la cognición juego una gran herramienta que active su aprendizaje. Los ni-
dependerán en gran parte de la estimulación recibida durante ños y niñas en la primera infancia empiezan expresándose con
los dos primeros años de vida, especialmente del habla y la onomatopeyas, bien sea para identificar animales, máquinas
lectura. Por lo tanto, una adecuada atención durante la primera o fenómenos naturales. Esta forma de comunicación ha sido
infancia garantiza, a niños y niñas, la adquisición de mejores considerada como lenguaje primitivo y en la actualidad se ha in-
condiciones para el ingreso y desempeño en su educación corporado como recurso fonético y modalidad poética (armonía 51
formal, en sus diferentes niveles. Dichas condiciones se verán imitativa) aprovechando algunas combinaciones silábicas. De
reflejadas igualmente en su vida social. Las interacciones con acuerdo con Bertrand Russell (s.f., citado por Espinosa)12 los be-
el entorno, independientemente de que se trate, permiten a bés adquieren la mayoría de palabras “por imitación combinada
niños y niñas adquirir las habilidades y competencias necesa- con la asociación entre la cosa y la palabra que los padres,
rias para vivir en éste; son las mismas que, de manera creativa deliberadamente, establecen en los períodos de la vida que
y flexible, aplican en su desempeño y comportamiento coti- siguen inmediatamente al primero”, allí actúa el principio de los
diano. Las adquiridas en la primera infancia afirman el conoci- reflejos condicionados.
miento de sí mismos, del entorno físico y social, determinan la
base para el aprendizaje y estructuran una primera arquitectura Cuando los bebés pronuncian sus primeras palabras, se
en la formación personal y social. Sin embargo, es de aclarar produce un primer acto de magia que le facilita el recono-
que dichas competencias se reelaboran y cambian de acuerdo cimiento del mundo y la comunicación con los seres que le
al nivel de desarrollo de los niños y niñas; se complejizan; en rodean. Es durante los primeros meses cuando el niño o niña
este proceso influye de manera notable el juego con nuevos adquiere, de modo secuencial pero vertiginoso, una amplia
retos y esfuerzos. Éste posee elementos potencialmente edu- gama de registros motrices, auditivos, visuales y lexicales que
cativos que, de ser aprovechados de la mejor manera, posibi- enriquecen el conocimiento de su mundo y le imprimen sellos
litan la solución de problemas diversos poniendo a prueba las básicos en su estructura mental. Las palabras con cadencia y
habilidades y capacidades. ritmo serán las primeras en ingresar al nuevo diccionario infan-
til; entre ellas estará el nombre que le designa como persona,
Uno de los factores condicionantes para el logro de un de- como integrante de la familia. Con base en la calidad de los
sarrollo infantil pleno es garantizarle al niño o niña un ambien- estímulos que reciba irá estructurando su proceso de comuni-
te de aprendizaje estimulante que active sus potencialidades, cación prelingüístico.
9 Reyes, Y. (2005). Lectura en la primera infancia. Disponible en http://www.oei.es/inicial/articulos/lectura_primera_infancia.pdf. [Recuperado

2010, julio 25].
10 Fraser, J. (2003). Desarrollo infantil inicial: salud, aprendizaje, y comportamiento a lo largo de la vida. En: Primera infancia y desarrollo. El desafío de
la década. Memorias del encuentro sobre Primera Infancia. Bogotá: Cargraphics S. A. p. 85.
11 Caivano, F. (2003). Bienvenidos a casa. Infancia, lenguaje y lectura. México: Conaculta.
12 Espinosa, G. (2002). La aventura del lenguaje. Bogotá: Planeta.
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De acuerdo con Espinosa (2002), la palabra se percibe por

los sentidos; una vez en la mente ésta se torna concepto. Es
decir, la palabra es real en cuanto existe en el orden espacio-
tiempo; el concepto es ideal. En resumen, la palabra es un con-
junto de sonidos que expresa un concepto. La función principal
de la palabra es representar y comunicar pensamientos, además
de transmitir sentimientos. Una de las estrategias más importan-
tes en la construcción del lenguaje infantil son los cuentos y las
actividades de animación a la lectura, ya que es aquí donde los
símbolos posibilitan la existencia de mundos mentales y relacio-
nes intersubjetivas, a través de las representaciones, que per-
miten comprenderlos y compartirlos. En palabras de Luria13 “el
elemento fundamental del lenguaje es la palabra. La palabra
codifica nuestra experiencia”. La palabra en sonidos extiende un
puente importante y crucial a la palabra como representación
simbólica de la realidad, es decir, a la lectura y la escritura, pro-
cesos que han sido motivo de múltiples estudios, ensayos y pro-
puestas. Al respecto, Ferreiro & Teberosky (1979) cuestionan la
perspectiva técnica de los métodos ensayados para mejorar los
objetivos básicos de la educación en este sentido; plantean que
fallaron los resultados esperados en Jomtien, Thailandia (1990),
y en el Foro Mundial de la Educación en Dakar.
Consecuente con la preocupación por el tema, el Ministerio Ferreiro & Teberosky (1979) y Goodman (1992); autores que
de Educación MEN de Colombia ha diseñado los Lineamientos tocan algunos puntos cercanos a esta exploración de la cultura
52 Curriculares de la Lengua Castellana. Uno de los campos del tra- letrada en la primera infancia.
bajo curricular, que propone el documento hace énfasis en las
competencias y actos comunicativos, entre ellos la lectura y la De Zubiría (2001) propone la Teoría de las seis lecturas y
escritura. Su concepto: “Leer es un proceso de construcción de con ella un modelo que promueva los procesos psicológicos
significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y relativos a las formas superiores de decodificación semántica
el lector, (…) factores que determinan la comprensión” (1998, de un texto. Es una teoría de nivel pedagógico que habla de
p. 72)14, da pie a amplias interpretaciones. Sin embargo, su ma- la necesidad de aprender a leer y de enseñar a leer, y de las
yor interés es que el lector o lectora (estudiante), a través de un condiciones que se requieren para hacerlo. Sustenta la hipó-
proceso, llegue a dar cuenta de un texto escrito, sus ideas y sus tesis: es completamente imposible aprender a leer durante
relaciones; reconoce la importancia de los saberes previos y el primero de primaria, ya que la lectura no se circunscribe sólo
nivel de desarrollo cognitivo del lector o lectora, pero no aborda a la identificación de letras y sílabas; corresponde a una serie
de manera explícita la primera infancia. de procesamientos secuenciales que obedecen a seis niveles
de lectura: Lectura fonética (de naturaleza perceptual analítico-
La presente revisión bibliográfica sobre la enseñanza de la sintética), decodificación primaria (las palabras y su significado),
lectura y la escritura permite conocer que cada uno ha sido decodificación secundaria (las frases y sus pensamientos), de-
tratado teóricamente de manera independiente, aunque en la codificación terciaria (los párrafos y sus estructuras), categorial
práctica son procesos relativamente simultáneos y de incidencia (estructura semántica del escrito) y metasemántica (análisis
mutua. transtextual). Los mecanismos asociados con los procesos de
comprensión, en cada uno de los niveles, abarcan desde el
Exploración teórica en lectura y escritura preescolar –o transición– hasta la universidad.
Alrededor de la lectura y la escritura se han configurado diver- Cassany (1999), critica a la escuela porque sólo ofrece unos
sas teorías, discusiones y estudios; unos, generales; otros, parti- rudimentos esenciales de gramática, insuficientes para cubrir las
culares, entre los que merecen destacarse el de Zubiría (2001), complejas demandas escriturales de la vida moderna. Afirma
Cassany (1999), Teberosky & Tolchinsky (1992), Doman (s.f.), que la formación en escritura de la mayoría de las personas
13 Luria, (1980, citado por De Zubiría(2001), op. Cit Pág. 94

14 Ministerio De Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Santafé de Bogotá: Magisterio.
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es fragmentaria o bastante pobre. Sus libros pretenden ser ma- durante un segundo. El niño o niña al final acaba reconociendo
nuales para aprender a redactar. Uno de sus libros utiliza como la lámina, ya sea un dibujo, una palabra, un cuadro o un conjun-
metáfora la cocina (La cocina de la escritura). Entrar en la cocina to de puntos. Se recomienda utilizar letra de tamaño adecuado
–dice el autor– permite descubrir cómo los autores y autoras a la madurez visual del niño o niña, así como el tipo de letra y
preparan sus escritos, cómo buscan y encuentran las ideas, de color adecuados; dicho material puede ser preparado en casa
qué forma las estructuran, cómo tiene que ser la prosa para que –el mismo Doman explica en sus libros cómo confeccionarlo–.
sea sabrosa y cómo se adorna un escrito. Entre otros de sus La finalidad del método –según su autor– es estimular el ce-
libros y artículos están: Describir el escribir, Ideas para desarrollar rebro para ayudarle a crear el mayor número de conexiones
los procesos de redacción, y Enfoques didácticos para la ense- neurales posibles; entre más pequeño sea el bebé será mejor
ñanza de la expresión escrita. ya que con ello se facilita su proceso de aprendizaje. Algunos
de sus postulados han sido aceptados por la comunidad cien-
Teberosky & Tolchinsky (1992) en sus estudios han conclui- tífica; sin embargo, otros son cuestionados como la excesiva
do que los niños y niñas provenientes de ambientes alfabetiza- simplificación y generalización de sus propuestas científicas, su
dos desarrollan conocimientos precoces sobre las propiedades intento por abarcar toda la compleja patología del desarrollo
de la lengua escrita referentes al aspecto convencional-gráfico, dentro de unas rígidas coordenadas, y el excesivo rigor de su
al aspecto simbólico de la notación gráfica y al lenguaje escri- metodología que obliga esfuerzos no justificados (Fundación
to –entendido como la variedad de “lenguaje para ser escrito” Iberoamericana Down 21, s.f.).
y no sólo su manifestación gráfica–. Es decir, reconocen la in-
fluencia de los saberes previos, adquiridos por los niños y niñas Ferreiro & Teberosky (1979) se han ocupado de estudiar la
en su ambiente socio-cultural, en la interpretación de la lengua evolución psicogenética de los sistemas de interpretación que
escrita convencional; pero dedican especial atención al análisis los niños y niñas construyen para entender la representación
de expresiones lingüísticas de los textos escritos y a las condicio- alfabética del lenguaje. Según sus estudios, las etapas por las
nes pedagógicas que debe ofrecer la escuela para la apropiada cuales pasan los niños y niñas en su evolución constructiva de
producción de textos. la lengua escrita, se pueden resumir en tres niveles:
El Método Doman es una metodología de intervención tem- Nivel I: Los niños y niñas reconocen el dibujo y la escritura 53
prana diseñada para niños y niñas con lesiones cerebrales que como dos formas básicas de representación gráfica, ya que
se basa en el aprovechamiento de su potencial de desarrollo. utilizan elementos similares: líneas, rectas, curvas y puntos.
Gracias a los resultados positivos obtenidos con el tratamiento Y perciben que su diferencia radica en un principio organiza-
su autor, Glen Doman, decidió aplicarlo a niños y niñas norma- dor: la forma de las letras es arbitraria y están ordenadas de
les, desde edades muy tempranas, con el ánimo de lograr avan- manera lineal. Simultáneamente comprenden que las letras
ces más significativos. Básicamente consiste en elaborar un Per- se usan para representar una propiedad de los objetos del
fil de Desarrollo Neurológico de los niños y niñas y, de acuerdo mundo –sus nombres–. Sin embargo, se cuestionan por las
con éste, estructurar un programa secuenciado y sistematizado condiciones (en cantidad y variedad) que dicha escritura debe
de la labor educativa fundamentado en movimientos progre- tener para que sea entendible, “legible”. Las autoras sintetizan
sivos, eficaces en áreas motrices e intelectuales. Este método dichas construcciones conceptuales en dos principios: Princi-
comprende los siguientes programas: de lectura, de inteligencia pio de cantidad mínima y Principio de variaciones cualitativas
(o conocimientos enciclopédicos), musical, de matemáticas, de internas, los cuales no son suficientes para el niño o niña, por-
escritura, de excelencia física, y de segundo idioma como lengua que aún no tiene claro los criterios para representar diferencias
extranjera (para las lenguas extranjeras que se enseñan como de significado.
lengua materna se usa el método de lectura).
Nivel II: La búsqueda siguiente se concentra en las cadenas
Uno de los métodos más difundidos del Método Doman escritas para encontrar diferencias gráficas objetivas que justifi-
es el de la enseñanza de la lectura global que, al igual que los quen diferentes intenciones e interpretaciones. El niño o niña
demás aprendizaje propuestos, se desarrolla por la presentación ahora establece comparaciones entre los nombres escritos rela-
de bits de inteligencia –máxima cantidad de información que cionándolos con algunas propiedades físicas de las representa-
puede ser procesada a la vez en un segundo–. Estas unidades ciones (grandes, pequeños, antiguos, nuevos…). En otras pala-
de información o bits deben ser: precisas (lo más exactas po- bras, a los principios de comparación intra-relacional –cantidad,
sible), discretas (contener un solo elemento, sin adornos), sin variedad– se suma un tipo de comparación inter-relacional.
ambigüedades, novedosas (para mantener el interés). El proce-
dimiento consiste en que las palabras, los números, las láminas Nivel III: Se caracteriza porque el niño o niña empieza a en-
de animales... son enseñadas a los niños y niñas en grupos de tender que el sistema alfabético corresponde a un valor sono-
10, varias veces al día (3 ó 4 veces) y cada lámina se le muestra ro. Se trata de la fonetización de la representación escrita. En
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este nivel los niños y niñas construyen tres hipótesis: silábica, transición natural entre los dos niveles de lectura, basado en
silábico-alfabética y alfabética. La hipótesis silábica constituye un los principios psicogenéticos, pedagógicos y conceptuales que
intento por asignarle a cada letra un valor silábico, pero cuando demanda la etapa en desarrollo.
dicho intento de correspondencia entre grafía-sílaba no enca-
ja, lo conduce a buscarla entre grafía-sonido. Inicia así la ex- Formar conciencia de lector o de lectora
ploración silábico-alfabética. Es un proceso constructivo donde
algunas letras ocupan el lugar de sílabas y otras el de unidades En el ámbito escolar, tradicionalmente es común la expecta-
sonoras menores o fonemas. Cuando los niños y niñas descu- tiva de que todos los niños y niñas deben aprender a “leer” al
bren que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, es finalizar el primer año o grado; la escuela asume que al llegar
decir, el principio fundamental de cualquier sistema de escritura a este nivel los niños y niñas están en capacidad de producir
alfabética, han arribado a la hipótesis alfabética. textos “bien escritos y con sentido”. Pero esta idea no ha consi-
derado los nuevos problemas que deben enfrentar, entre ellos
De acuerdo con Goodman (1992), los niños y niñas mo- la separación entre palabras, la ortografía y la puntuación, opera-
dernos están inmersos en una sociedad alfabetizada que –in- ciones que demandan un alto nivel de simbolización y abstrac-
dependiente de su contexto, nivel socioeconómico y nivel cul- ción. La comprensión del sistema escritural exige un primer nivel
tural– los pone en contacto, desde que nacen, con múltiples de reflexión sobre la lengua relacionado con las posibilidades de
materiales y formas de lectura y escritura. Por tanto, al ingresar a segmentación del habla, pero las unidades de análisis lingüísti-
la escuela llevan consigo un importante cúmulo de experiencias, co no corresponden al nivel de conceptualización de los niños
generalmente ignorado, que para el autor constituyen las raíces y niñas de esta etapa (Ferreiro, 2002)15. A todo ello se suma
de un árbol, que eventualmente se convertirá en el árbol de la el desconocimiento de la historia social y personal; se olvida
alfabetización de la vida. Estas raíces incluyen: precisamente la cultura letrada, “derecho de cualquier niño que
nace en los tiempos de la interconexión” (Ferreiro, s.f.). No se
a) Mostrar conocimiento de lo impreso en contextos situa- ha tenido en cuenta que la conciencia de lector o de lectora se
cionales forma desde muy temprana edad y requiere la adquisición de
habilidades que se van dando poco a poco en los espacios y
54 b) Tomar conciencia de lo impreso en discursos coherentes contactos con el libro y sus mediadores. Hay un trayecto en el
c) Conocer las formas y funciones de la escritura proceso formativo del lector o lectora que se hace invisible a los
d) Usar el habla para acompañar el lenguaje escrito ojos de un sujeto adulto desprevenido: se trata de la primera
infancia. En esta etapa del ser humano la lectura se relaciona
e) Exhibir habilidad de pensar sobre la lectura y la escritura
con oír, mirar, oler, tocar, probar y moverse. La familia, como
núcleo social primario, es la llamada a comprometerse en un
Goodman (1992) afirma que estas cinco raíces de la alfabe- proyecto de educación integral que fortalezca el desarrollo del
tización son desarrolladas por los niños y niñas en colaboración sujeto infante en todas sus dimensiones.
con los miembros de su familia y su grupo social, gracias al
continuo contacto con los actos significativos de alfabetización Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si
que ocurren diariamente en su contexto. Cada niño o niña res- el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la
ponde al proceso de forma diferente de acuerdo con la historia escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aque-
personal; inventa o reinventa formas y funciones de la lectura y llos niños que no han tenido contacto con lectores (Ibíd., s.f.).
la escritura a medida que explora y experimenta con los usos
de la alfabetización, sean éstos agradables, dolorosos o difíciles. Los niños y niñas le confieren atención e importancia a los
objetos que tengan algún significado para las personas adultas,
Haciendo una breve reflexión sobre los seis estudios revi- aún sin comprender muy bien lo que subyace en ellos. Así su-
sados para abordar el tema de la lectura en la primera infan- cede con la lectura y las letras. Ferreiro denomina este evento
cia, se vislumbran dos categorías o grupos: uno, tradicionalista, como primera inmersión en la cultura letrada, la cual consiste
preocupado sólo por la aprehensión de la lectura y escritura básicamente en escuchar leer en voz alta, haber visto escribir
alfabética convencional, pero con propuestas interesantes y bien con intencionalidad, haber participado en actos sociales donde
fundamentadas; y el otro, vanguardista, más reciente y en pro- leer y escribir tiene sentido, plantear preguntas y obtener res-
ceso de construcción, que reconoce la incidencia del contexto puestas… Este acto de lectura –de acuerdo con la autora– es
socio-cultural en la formación de un lector o lectora precoz. Dos para niños y niñas un acto de magia, donde entran en escena
posiciones que urgen de un puente articulador que permita una un sujeto intérprete, los símbolos (o código escrito) y el mismo
15 Ferreiro, E. (2002). Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística. En Relaciones de (in)dependencia entre ora-
lidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
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niño o niña. El intérprete o la intérprete es quien le da fuerza plinario del que hace parte la psicóloga Yolanda Reyes. Sus pre-
y poder a la palabra escrita produciendo un lenguaje particular; misas se sustentan en la idea de que “mientras más temprano
este actor parece hablar por alguien invisible o que se encuentra llega un niño a la lectura, más fácil resulta conectarla con la
oculto en la página; el sujeto intérprete es el mediador para vida, sin la tradicional asociación académica entre leer y hacer
que el texto sea representado a través de su voz. Los símbolos tareas”, dice la autora. El trabajo de la Bebeteca parte de la hipó-
tienen la facultad de fijar las ideas en el papel para que no se tesis de que el “problema de lectura” –del que con frecuencia
dispersen y puedan ser leídas cuantas veces se desee, bien por se quejan los adultos– se debe a una construcción generada
su musicalidad, su gracia o su cercanía contextual; es mágico por un acercamiento inadecuado que reduce la lectura a la
poder repetir la lectura de un cuento sin que éste cambie y alfabetización mecánica (Reyes, 2005). Una lectura así conce-
disfrutar del mismo texto en repeticiones consecutivas. bida carece de sentido; por tanto, se hace necesario establecer
una conexión temprana de la lectura con el desciframiento vital
El buen lector o lectora se prepara desde antes de nacer que, desde las cálidas voces familiares, ofrezca a los más peque-
para conocer el mundo que le espera con sus sonidos, palabras, ños historias significativas y los acompañen en la conquista del
imágenes, sabores, texturas… Pero el camino ha de ser labrado código escrito convencional. ¿Se configura la Bebeteca como el
por quienes le acompañan y el ambiente que le tengan dispues- puente articulador entre las teorías vanguardistas y las de enfo-
to: canciones, sonrisas, caricias, versos, palabras, juguetes; todo que alfabético?
aquello que permita el despertar y estreno de los sentidos y las
percepciones sensoriales. El proyecto de lectura para la primera La animación a la lectura en la primera infancia, y durante la
infancia debe involucrar diferentes personas, instituciones y dis- etapa de alfabetización inicial, está fundamentada –desde de la
ciplinas (personas adultas cercanas: padres y madres, maestros Bebeteca– en los siguientes argumentos:
y maestras, niñeras y niñeros; instancias culturales como libre-
rías, bibliotecas, parques; disciplinas varias: música, psicología,  Fortalece la vinculación afectiva y comunicativa entre los
política, economía). Para que los sujetos adultos participen en el libros y los seres queridos que permite crear un nido emo-
Proyecto de Lectura se hace necesario hacer visible su potencial cional positivo para el ingreso posterior al código escrito y,
y aporte de lo que pueden hacer con lo que saben, despoján- en consecuencia, a la alfabetización convencional, y enri-
dose de prejuicios. Son invaluables los logros que se alcanzan quece el desarrollo emocional e intelectual de todos los 55
con los pequeños y con las pequeñas. Un buen inicio para la participantes –incluyendo la familia–.
lectura son los libros ilustrados, complementada con una buena
narración en la que se le dé a las palabras el tono, la cadencia y  El acompañamiento amoroso de una persona adulta a un
se le dé a la voz las inflexiones correspondientes a su mensaje niño o niña en la exploración de la literatura infantil, des-
y significado. Un espacio educativo significativo para desarrollar pierta el amor por la lectura; es un acto pedagógico del
este proceso es la Bebeteca. que debe ser consciente el sujeto adulto.
La Bebeteca, ¿un puente en construcción?  La magia de las historias y la lectura de textos, acordes con
las necesidades y expectativas de los niños y niñas, con-
La Bebeteca ha sido implementada en varios países de Amé- tribuyen favorablemente en el proceso que requiere un
rica Latina y Europa (México, Cuba, Colombia, España y Francia). lector autónomo (sentido, fluidez, predicción, inferencia).
Según Reyes (2003)16, su principal papel es la animación de la La decodificación mecánica y/o precoz no garantiza la ca-
lectura para los más pequeños, para la primera infancia: pacitación suficiente para la lectura adecuada de los textos.
El proyecto alberga la esperanza de que muchos niños de  Es un proyecto que involucra a diversos mediadores (pa-
Colombia puedan encontrar en las palabras y en los libros un dres y madres, maestros y maestras, bibliotecarios y biblio-
tejido simbólico para empezar a crecer, para descubrir cami- tecarias…) en un trabajo de equipo, comprometidos en la
nos, para construir sentidos y, ojalá, para habitar un país dis- formación simultánea y sistemática de sus integrantes en
tinto en el futuro. el amor por la lectura.
La Bebeteca, como programa nacional colombiano, surge La Bebeteca se consolida entonces como espacio educativo
paulatinamente de la experiencia con animación a la lectura en significativo, como un espacio sociocultural con intencionalidad
el Taller Espantapájaros, conformado por un equipo interdisci- pedagógica, con una nueva óptica en cuanto al desarrollo infan-
16 Reyes, Y. (2003). Yo no leo, alguien me lee… me descifra y escribe en mí. La bebeteca, relato de una experiencia de lectura en la primera infan-
cia, desarrollada en Espantapájaros Taller. En: Infancia, lenguaje y lectura. México: Conaculta.
Dic iembre 2011

til, consciente de la importancia que tienen las experiencias cor- De Zubiría, M. (2001). Teoría de las seis lecturas. Mecanis-
porales, emocionales, sociales y cognitivas de los niños y niñas mos de aprehendizaje semántico. Tomo I. Santafé de
con su contexto. Teniendo en cuenta las dimensiones para el Bogotá: FAMDI.
desarrollo integral del infante, la dimensión socio-afectiva ocu- Espinosa, G. (2002). La aventura del lenguaje. Bogotá: Pla-
pa un lugar privilegiado en la Bebeteca; allí padres, madres y neta.
sujetos adultos aprovechan el espacio cultural con un acompa-
ñamiento amoroso y paciente para leer con los bebés los libros Ferreiro, E. (s.f.). La alfabetización no es un lujo ni una
obligación: es un derecho. Disponible en http://www.
disponibles y participar de las actividades. El desarrollo afectivo
taringa.net/posts/ info/861531/Dra_-Emilia- Ferreiro:-
del niño o niña se perfila de acuerdo con la emotividad y las Leer-y-escribir-en-un-mundo-cambiante.html. [Recupe-
manifestaciones que se dan en las relaciones con las personas rado 2009, marzo 26].
más cercanas y significativas para él o ella. Las más estimulan-
tes y efectivas serán las relaciones positivas; éstas facilitan la Ferreiro, E. (2002). Escritura y oralidad: unidades, niveles
de análisis y conciencia metalingüística. En Relaciones
expresión de sus emociones y sentimientos, así como también
de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelo-
situaciones de bienestar y seguridad, decisivas para el fortaleci-
na: Gedisa.
miento de sus esquemas morales y la adquisición de formas de
relación interpersonal. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura
en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
La Bebeteca ofrece un espacio de seguridad y confianza para Fraser, J. (2003). Desarrollo infantil inicial: salud, aprendiza-
el desarrollo de la sensibilidad, la expresión espontánea, el es- je, y comportamiento a lo largo de la vida. En: Primera
tablecimiento de relaciones, analogías, metáforas, de acuerdo infancia y desarrollo. El desafío de la década. Memorias
con el nivel de desarrollo de los niños y niñas. El contacto con del encuentro sobre Primera Infancia. Bogotá: Cargra-
la literatura infantil se asume como una práctica cultural que phics S. A. p. 85.
beneficia su desarrollo en las diferentes dimensiones. Como Fundación Iberoamericana Down 21. (s.f.). Método Doman.
ambiente socio-cultural la Bebeteca se configura como puente Disponible en http://www.down21.org/educ_psc/
de estructuras firmes entre la familia y la escuela, propiciando educacion/ tecnica_inetrvencion/doman.htm [Recupe-
56 un ambiente significativo que contribuye a la definición de es- rado 2009, julio 17].
quemas propicios para el aprendizaje de la lectura y la escri- García, M. C. (2003). La participación de los padres como
tura. De igual manera, podría afirmarse que es el primer paso factor de calidad en programas de desarrollo infantil,
hacia la educación formal acompañado por la familia, o mejor, desarrollo humano y desarrollo social. En: Primera in-
de la incorporación de la familia en actividades de aprendizaje fancia y desarrollo. El desafío de la década. Memorias
escolar; es el primer acercamiento transitorio hacia una nueva del encuentro sobre Primera Infancia. Bogotá: Cargra-
etapa. Es además un espacio para la formación democrática del phics S. A. p. 147.
ciudadano o ciudadana, si se tiene en cuenta que está abierto a Goodman, Y. (1992). Las raíces de la alfabetización. En En
todas las familias, independiente del nivel socio-cultural del que Infancia y aprendizaje. Journal for the Study of Edu-
procedan. Fortalece los vínculos de la familia con la escuela y la cation and Development, (pp. 29-42). Madrid: Board.
prepara para el acompañamiento amoroso de sus hijos e hijas Ministerio De Educación Nacional (1998). Lineamien-
en el proceso educativo. Tal como lo afirma García17, la partici- tos Curriculares. Lengua Castellana. Santafé de Bogotá:
pación de los padres y madres en los programas de desarrollo Magisterio.
y educación infantil constituye un factor de calidad que asegura Reyes, Y. (2003). Yo no leo, alguien me lee… me descifra
logros importantes en los niños y niñas, y en las mismas familias y escribe en mí. La bebeteca, relato de una experiencia
y las comunidades. de lectura en la primera infancia, desarrollada en Espan-
tapájaros Taller. En: Infancia, lenguaje y lectura. México:
Conaculta.
• Bibliografía
Reyes, Y. (2005). Lectura en la primera infancia. Disponible
en http://www.oei.es/inicial/articulos/lectura_primera_
Caivano, F. (2003). Bienvenidos a casa. Infancia, lenguaje y infancia.pdf. [Recuperado 2010, julio 25].
lectura. México: Conaculta.
Teberosky, A. & Tolchinsky, L. (1992). Más allá de la alfabet-
Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona: ización. En: Infancia y aprendizaje. Journal for the Study of
Anagrama. Education and Development, (pp. 5-13). Madrid: Board.
17 García, M. C. (2003). La participación de los padres como factor de calidad en programas de desarrollo infantil, desarrollo humano y desarrollo
social. En: Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década. Memorias del encuentro sobre Primera Infancia. Bogotá: Cargraphics S. A. p. 147.
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• ACTUALIDAD •
Voces de alarma en la niñez Colombiana

María Eugenia Romero Moreno 1
Las causas de la desnutrición de la población se explican en razón de las condiciones del

sistema de producción, distribución y consumo de un país y de la posibilidad de acceso que
la población tenga a unas condiciones de vida dignas y a un sistema alimentario adecuado.
L os distintos gobiernos llevan a cabo, en forma periódica,

encuestas nacionales con la finalidad de hacer seguimiento
a los programas sociales, en especial en los campos de sa-
lud y nutrición; por lo general, estas son encuestas llevadas
a cabo en todos los países del mundo, de tal forma que son
posibles las comparaciones por continentes, regiones y paí-
ses; también es posible establecer comparaciones a lo largo
del tiempo. En este caso, la Encuesta Nacional de Situación
Nutricional en Colombia ENSIN 20102 señala que si bien han
mejorado algunos indicadores en salud y nutrición, muchos
de ellos son aún bastante preocupantes y manifiestan señales 57
de alarma para los gobiernos municipales, departamentales y
las entidades del orden nacional. Si se compara la situación de salud y nutrición en Co-
lombia, es evidente que el país ha mejorado sus condi-
Colombia alcanzó una mejora notable en diversos indica- ciones de vida en los últimos 25 años, y que su situación
dores de salud y nutrición así como en el acceso a agua pota- -de salud y nutrición- en relación con varios indicadores
ble, energía, gas y alcantarillado. Por ello, entrada la década de es mejor que la de algunos países de Centro América o
los años 1990, dejó de recibir de algunas agencias internacio- de África Central, tal como reiteradamente lo señala la
nales, soportes financieros, becas y otros tipos de apoyo para Encuesta ENSIN 2010. Pero esa mejora no significa que
la financiación de investigaciones o de programas de ayuda se pase por alto las preocupantes cifras que incluye esta
nutricional y alimentaria, o de salud, en razón de que ya había encuesta, y tampoco que se le dé tanta importancia al he-
alcanzado el cumplimiento de algunas metas, algo que no cho de que estamos mejor que algunos países de Centro
habían alcanzado otros países. Sin embargo, preocupan aún América o del Caribe (i.e. Haití). Por ejemplo, se nota una
los vacíos que existen en el acceso a dichos servicios públicos disminución en la desnutrición crónica de niños y niñas
en algunas regiones del país, en zonas urbanas deprimidas, o, menores de 5 años, de 26.1% (1990) a 13.2% ( 2010)3;
en especial en zonas rurales (i.e. Regiones Atlántica, Pacífica, pero es muy importante reiterar que han sido las medidas
Orinoquia y Amazonia), derivados de los Actos Legislativos de ajuste, el deterioro de la actividad agrícola y pecuaria,
de los años 2001 y 2004 que recortaron las transferencias el desmejoramiento del ingreso y de la capacidad adqui-
para dichas inversiones. No es muy difícil imaginarse que el sitiva; el desempleo y el subempleo, la marginalidad de
impacto de dichos recortes está cobrando una fuerte cuota sectores urbanos y rurales, el desplazamiento forzado y la
sobre las condiciones de la población infantil, adolescente y violencia de los últimos años los factores que se reflejan
de mujeres gestantes y niños lactantes, como lo demuestran en los indicadores de crecimiento, nutrición y salud de los
las cifras que aquí se presentan. más afectados, los niños menores de cinco años. A ellos
1 Editora de la revista Educación y Cultura. CEID FECODE. Correo electrónico: mereditora@gmail.com.

2 Elaborado a partir del Resumen Ejecutivo de Encuesta Nacional de Situación Nutricional en Colombia ENSIN (2010). www. icbf.gov.co/directorio/
portal/librería/pdf. Consultado Febrero 17 de 2012, 3 pm.
3 ENSIN, 2010, op. Cit. Pág. 5.
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• ACTUALIDAD •
Si el Estado no resuelve prontamente la preocupante situación nutricional de la infancia y la juventud, muchos esfuerzos que se emprendan en otros sectores, como
en el de la educación, no podrán tener todo el efecto deseado. No es posible que Colombia continúe manteniendo uno de los mayores niveles de desigualdad entre su
población, en el conjunto de países de América Latina.
los acompañan los jefes de hogar, las madres y cabezas de Respecto a la desnutrición global, –ésta significa la de-
familia, que es claro, han sido efectivamente afectados por ficiencia del peso con relación a la edad-, representa el re-
58 las condiciones ya anotadas. sultado de desequilibrios pasados y recientes- se presenta
con mayor prevalencia en el nivel 1 del SISBEN (13.4%);
Por ello se observa el deterioro de indicadores de creci- en niños con madres sin educación (24.1%) y en niños
miento de los niños menores de 5 años, manifiesto en el indígenas (29%). Sin embargo, uno de cada 6 niños y ado-
retraso en talla y en desnutrición global, así como retraso en lescentes presenta sobrepeso y obesidad, y es mayor a
crecimiento en niños de 5 a 17 años; es desafortunado que medida que aumenta el nivel educativo de la madre (9.4%
en el documento referenciado no estén disponibles los indi- en mujeres sin educación frente a 26.8% en madres con
cadores por segmentos de edad como, los de 6 a 10 años y educación superior); por ello es necesario considerar con
de 10 a 17, ni tampoco de cuenta de la diferencia de género. cautela la variable del nivel educativo de las madres para
aducirles a esta condición, una mayor o menor condición
Tal como lo cita el documento que nos atañe4, el porcenta- del nivel nutricional de los hijos a cargo. Tanto en zonas
je de retraso en crecimiento de los niños menores de 5 años rurales como urbanas hay retraso en talla en los menores
es de 13.2%, manifiesto en un mayor porcentaje en la pobla- de 5 años y retraso en crecimiento en niños de 5 años
ción de los niveles 1 y 2 del SISBEN, en hijos con madres con a 17 años. (Cuadro No. 1). Es a todas luces imperativo
menor grado de educación y residentes en zonas rurales de emprender esfuerzos para detener dichos procesos en
las regiones Atlántica, Amazonia, Orinoquia y Pacífica. Se se- la población infantil dado el peligro que se presenta de
ñala que en las familias con mayor número de hijos (6 o más) derivar en desnutrición crónica. La encuesta fue realizada
son los últimos hijos los más afectados por el retraso en cre- principalmente en población mayor de cinco años; sólo se
cimiento. El área rural del país casi duplica la prevalencia de presentan algunos indicadores –por lo menos en la infor-
desnutrición global frente al área urbana (4.7% frente a 2.9%) mación disponible– respecto a la población menor de 5
y la población infantil más afectada por este flagelo reside en años. Es necesario preguntarse ¿cuáles son las condiciones
las regiones Atlántica (4.9%), Amazonia y Orinoquia (3.6%)5. de salud y nutrición de dicha población?
4 ENSIN 2010, o. Cit Pág. 6.

5 Al momento de revisar este escrito, (20/02/2012) la noticia del día fue la de un niño de la etnia Sikuani que en grave estado de desnutrición
residente en Cumaribo-Vichada, que tuvo que ser llevado en un avión de la fuerza aérea a la ciudad de Villavicencio. Paradójicamente, la región
de la Orinoquia se ha destacado desde el año 1985, hace 27 años, por recibir enormes sumas de dinero de regalías de la explotación de petróleo
y gas. Lo mismo sucede con la región Atlántica, donde la Guajira manifiesta los peores indicadores en nutrición, cuando recibe las regalías de
la explotación de carbón.
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Cuadro Nº 1
Indicadores de salud y nutrición según zona rural o urbana y total país6
ZONA Retraso Desnutrición Obesidad Retraso en Hogares con Anemia

en talla menores global en niños o sobrepeso crecimiento inseguridad en niños de
de 5 años y niñas menores en menores niños de alimentaria 0 a 59 meses
(Patrón OMS) de 5 años 7 de 5 años 5 a 17 años
Rural 11.6 2.9 5.5 7.9 42.7 27.5
Urbana 17.0 4.7 4.6 15.2 38.4 26.1
Total País 13.2 3.4 5.2 10.0 57.5 30.8
En relación con la condición anémica se destaca que Tanto las políticas como los programas de salud y nutrición
uno de cada 6 niños de 1 a 4 años y una de cada 6 mu- deben revisar estos resultados en razón de la asociación
jeres embarazadas de la muestra encuestada presentaron existente entre la anemia, el parasitismo y las deficiencias
anemia y 11% de jóvenes entre 13 a 17 años manifiestan en Vitamina A. A una población en edad escolar que ma-
esta deficiencia; 30.8% de la población total nacional en- nifieste dichas falencias nutricionales, ¿cómo se le puede
cuestada manifestó anemia (Cuadro No. 1–2). Uno de cada exigir una permanencia en la escuela y un rendimiento aca-
4 niños de 1 a 4 años posee deficiencia de Vitamina A; y démico? ¿Se le puede exigir un rendimiento académico a
cerca de 1 de cada 2 niños de 1 a 4 años manifestaron una población universitaria, que en la edad temprana –an-
deficiencias de zinc, “considerado un problema de salud tes de los cinco años- no ha recibido la adecuada atención
pública por la Organización Mundial de la Salud OMS” 8 . en salud y nutrición?
59
Cuadro Nº 2
Indicadores de salud y nutrición por región geográfica
Retraso en talla Desnutrición Obesidad o Retraso en Hogares con Anemia en

menores de 5 global en niños sobrepeso en crecimiento inseguridad niños de 0 a 59
años (Patrón y niñas menores menores de 5 niños de 5 a 17 alimentaria meses (4 años,
OMS) de 5 años 9 años años 11 meses)
Región Orinoquia 13.8 3.6 4.3 14.3 45.0 29.5

y Amazonia10
Región Atlántica11 15.4 4.9 3.7 11.4 45.0 29.4
Región Central12 10.7 2.8 4.5. 9.1 42.1 29.4
Región Oriental13 11.3 2.9 4.9 10.5 401 29.2
Región Pacífica14 12.3 3.2 6.4 10.8 47.3 32.2
Bogotá, D.C. 10.4 2.9 6.4 7.2 27.8 21.0
6 Elaborado a partir de los datos ENSIN 2010. M.E. Romero. (2012)

7 Niños nacidos 3 años antes a la encuesta, 2010.
8 ENSIN, Op. Cit. Pág. 12.
10 Incluye los Departamentos de Amazonas, Arauca, Casanare, Guainía, Guaviare, Vaupés y Vichada.
11 Incluye los Departamentos de Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, La Guajira, Magdalena, San Andrés y Sucre.
12 Incluye los Departamentos de Antioquia, Caldas, Caquetá, Huila, Quindío, Risaralda y Tolima.
13 Incluye los Departamentos de Boyacá, Cundinamarca, Meta, Norte de Santander y Santander.
14 Incluye los Departamentos de Cauca, Chocó, Nariño y Valle del Cauca.
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• ACTUALIDAD •
También es paradójico que “Bogotá sigue reportando los mayoría, en la edad escolar”16, puesto que la población que
mayores niveles de desnutrición entre preescolares y la re- ha recibido atención en refrigerios y suplementos nutriciona-
gión más cercana a los niveles de desnutrición reportados les es la de los establecimientos educativos de la Secretaría
es la Caribe”15. (Atlántica). La autora señala que este hecho de Educación Distrital de Bogotá, D.C17.
puede sugerir que “los programas contra la desnutrición en
Bogotá son dirigidos y están teniendo un mayor efecto, en su La seguridad alimentaria se define como la “disponibilidad
suficiente y estable de alimentos, el acceso y el consumo
oportuno y permanente de los mismos en cantidad, calidad
e inocuidad de parte de todas las personas, bajo condiciones
que permitan su adecuada utilización biológica para llevar
una vida saludable y activa”18. Sin embargo, un alto porcentaje
de los hogares de la muestra de zonas rurales y urbanas, de
las distintas regiones manifiestan “inseguridad alimentaria”:
57.5% total nacional, 42.7% zona rural y 38.4% zona urbana.
(Cuadro No. 1 y Cuadro No. 2). Prácticas alimentarias inade-
cuadas, aspectos relacionados con la educación nutricional, ac-
ceso a la canasta de alimentos y las condiciones económicas
son factores condicionantes de la situación nutricional.
Cuadro Nº 3
Prácticas alimentarias diarias19
Segmento de No consume No consume No consume No consume Consume comidas

población lácteos frutas hortalizas y huevos ni carne rápidas
60 verduras
5 a 64 años 39% 1 de cada 3 71.9% 1 de cada 7 24.5%

personas personas
Se señala, como lo concluye uno de los documentos ana- ambientales y culturales que ejercen gran influencia en el
lizados, que “Es imperioso abordar la problemática de la estado de salud”20.
malnutrición colombiana a partir del enfoque de los deter-
minantes sociales de la salud, entendidos como los deter- Los niveles de bienestar -condiciones generales de vida,
minantes, estructurales y las condiciones de vida que son salud y nutrición– son responsabilidad del Estado el cual
causa de buena parte de las inequidades sanitarias entre debe velar por cumplir los fundamentos constitucionales para
los países o dentro de cada uno de ellos. Se trata en particu- que cada día su población –infantil, estudiantil, en general
lar de: los ingresos y los bienes y servicios; las circunstancias toda la población- logre mejores condiciones de vida; si no se
que rodean la vida de las personas, tales como su acceso resuelven prontamente estos preocupantes factores ya men-
a la atención sanitaria, la escolarización y la educación; sus cionados, muchos esfuerzos que emprendan otros sectores,
condiciones de trabajo y ocio; y el estado de su vivienda como el de la educación, no podrán tener todo el efecto de-
y entorno físico. La expresión determinantes sociales pro- seado. No es posible que Colombia continúe manteniendo
puesta por la Organización Mundial de la Salud OMS resu- uno de los mayores niveles de desigualdad entre su población
me el conjunto de factores sociales políticos, económicos, en el entorno de los países de América Latina.
15 Acosta Ordóñez, Karina. (2012) La desnutrición en los primeros años de vida: un análisis regional para Colombia. Documentos de trabajo sobre
Economía Regional N. 16 Banco de la República. Enero. ISSN 1692 3715 http//www.banrep.gov.co/documentos/publicaciones/regional/docu-
mento/DTSER-160.pdf. Consultado febrero 17, 5 pm.
16 Acosta, loc. cit.
17 Álvarez, A. et al. (2008) Lo que antes era un privilegio hoy es un derecho. Plan de desarrollo de la administración de L.E Garzón. Alcaldía Mayor
de Bogotá, IDEP.
18 CONPES Social 113 de 2007. http://www.dnp.gov.co/Programas/Educaci%C3%B3nyculturasaludempleoypobreza/Pol%C3%ADticasSocialesTra
nsversales/SeguridadAlimentariayNutricional.aspx. Consultado Febrero 17 5 pm.
19 Elaborado a partir de ENSIN (2010), Pág. 13-15. Elaborado M.E. Romero. (2012).
20 ENSIN, (2010) OP. CIT Pág. 22.
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• ACTUALIDAD •
Referendo por la calidad y la gratuidad de

la educación pública sin intermediarios
Federación Colombiana de Educadores, FECODE
Comité Ejecutivo
Bogotá, D.C. Marzo 1º. De 2012
E l pasado 20 de Febrero de 2012 en las instalaciones de COMPENSAR, y por convocatoria de FECODE, se reu-
nieron veintinueve organizaciones representantes del magisterio de educación básica y media, del profesorado
universitario, delegados de la Mesa Ampliada Nacional Estudiantil, MANE, representantes de los trabajadores de la
educación pública, directivos docentes, mujeres y voceros de organizaciones no gubernamentales interesadas en
la educación.
Fue palpable el interés y entusiasmo que despertó la propuesta, consistente en la modificación de varios artículos
de la Constitución Nacional para hacer de la Educación un Derecho Fundamental, financiado por el Estado, desde el
preescolar hasta la educación superior; de igual manera, se propone establecer la Carrera Administrativa Docente
Especial, que acabe con la tercerización de la actividad docente. Al respecto, se recogen importantes aportes para
hacer realidad esta tarea titánica de gran contenido político, que colocará barreras al tratamiento de la educación
como mercancía, como sucede actualmente en el país.
61
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• ACTUALIDAD •
62
El Referendo propuesto con entusiasmo tiene como propósito la modificación de varios artículos de la Constitución Nacional para hacer de la Edu-
cación un Derecho Fundamental, financiado por el Estado, desde el preescolar hasta la educación superior. De igual manera, propone establecer la
Carrera Administrativa Docente Especial, que acabe con la tercerización de la actividad docente.
El estudiantado fue particularmente receptivo, ya que comprendieron su estrecha ligazón con las luchas que ade-
lantan, los directivos docentes expresan el compromiso institucional, los trabajadores del sector hacen un llamado
a la unidad como garantía para avanzar y las organizaciones no gubernamentales muestran toda su disposición de
acompañar el proceso; algunas intervenciones ponen de presente, que esta iniciativa recorre nuestro continente de
manera que tendrá también el apoyo internacional. El Senador del Polo Luís Carlos Avellaneda presentó su mirada
relacionada con el Proyecto de Acto Legislativo que está gestionando en el Congreso.
Aclaradas las condiciones legales dentro de las cuales debe tramitarse el Referendo y las exigencias sobre el
número de apoyos y de votos, se concluyó que este representa un objetivo de largo aliento que requiere trabajo
de varios equipos y financiación adecuada de carácter nacional, acompañado de grandes movilizaciones y de con-
tacto permanente con el Congreso de la República. En este sentido, el Presidente de la Federación Colombiana de
Educadores FECODE, resaltó la importancia de las organizaciones participantes, sustentó la propuesta que hasta
el momento se ha trabajado y llamó a los asistentes a asumir con entusiasmo este reto que tendrá repercusiones
históricas a nivel nacional e internacional.
Finalmente, se acordó que el Comité de Impulso está integrado por un representante de las organizaciones par-
ticipantes, ampliado con las demás entidades convocadas que se excusaron de asistir y con este Comité amplio, se
decidirán las personas integrantes del Comité Promotor.
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• ACTUALIDAD •
Internacional de la Educación
Oficina Regional para América Latina
www.ei-ie-al.org
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• ACTUALIDAD •
www.ei-ie-al.org
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www.ei-ie-al.org
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• REFLEXIONES PEDAGÓGICAS •
La educación literaria, más allá

Sneider Saavedra Rey 1
El discurso de la calidad educativa y su articulación a las prácticas de alfabetización hace

evidente sus contradicciones ante bienes simbólicos como la literatura, la cual desborda sus
finalidades técnicas. Se analizan seguidamente las políticas educativas en lenguaje, lengua,
literatura y otros sistemas simbólicos en relación con sus prácticas en el contexto de la ca-
lidad, su afán cuantificador y el cumplimiento de estándares demandados por organismos
internacionales. Se cuestiona la tergiversación de los propósitos enunciados para la educa-
ción literaria y las incoherencias en su práctica.
Alfabetización y calidad educativa En vista de que este es un problema mundial, la UNESCO

ha abanderado el rastreo de estos procesos. Por ejemplo,
en el año 2000, había 876 millones de analfabetas, de los
L a segunda mitad del siglo XX vivió una propuesta por

66 la educación como práctica propia del estado desarrollista
cuales 563 millones (64%) eran mujeres. A nivel nacional,
la tasa de analfabetismo en ese año fue del 7.6%, lo que
ubicaba al país como uno de los menos desarrollados a
que, gracias a la concepción de Estado-nación y al afán nivel mundial, y cuya comparación con los países latinoa-
modernizador de la época, reconocía la escuela como su mericanos le concedía una posición menos deshonrosa.
fuente de capital humano. Esta atención por lo escolar se Según un estudio de la CEPAL, Colombia se encontraba
manifestó, entre otros aspectos, en el acceso a la educa- en el séptimo lugar después de Uruguay, Argentina, Cuba,
ción, el aumento de los años de escolaridad, la subvención Chile, Costa Rica y Paraguay3. Al respecto, el Ministerio de
de condiciones básicas para los estudiantes y el aumento Educación ha promovido y financiado varios programas di-
de las tasas de alfabetización2. Desde entonces, la políti- rigidos a disminuir la cifra de personas no letradas, entre
ca estatal ha buscado reducir el analfabetismo entendido estos, Educación Popular para Adultos, cuyo mérito en el
como la falta de instrucción para de-codificar el signo lin- año 2009 fue reducir la tasa de analfabetismo de 7.6% a
güístico vinculando poblaciones rurales y urbanas margina- 6.1% 4.
das a las actividades escolares. El planteamiento que sub-
yace a tal proyección educativa es que, de acuerdo con las Pero más allá de este tratamiento estadístico del anal-
condiciones del mundo contemporáneo, es insoslayable la fabetismo – rasgo fundamental del discurso de la calidad
apropiación del código escrito para aumentar la fuerza la- educativa –, preocupa el tipo de procesos de lectura y es-
boral de los países y – para unirlo a una concepción menos critura desarrollados en el ámbito escolar, y que por fuera
mercantilista, más humana – propiciar condiciones dignas de él se diluyen, lejanos a cualquier formación en la auto-
de vida a todos sus habitantes. nomía. Como lo muestran las encuestas sobre hábitos y
1 Licenciado en Humanidades, Español y lenguas extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional y Magíster en Educación de la misma uni-
versidad. Profesor del Liceo de Cervantes y la Universidad Pedagógica Nacional. Ha desarrollado investigaciones sobre evaluación educativa,
enseñanza del lenguaje y la literatura. También se desempeña en el ámbito de la traducción, la creación y la crítica literarias. Correo electrónico:
sneider201@hotmail.com.
2 Torres, Carlos Alberto. Grandezas y miserias de la educación latinoamericana en el siglo XXI. En: Torres, Carlos Alberto (compilador) Paulo
Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires, CLASCO.
3 Gobierno lanza programa para contrarrestar analfabetismo, que es del 7.6% en el país. Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.
co/html/home/1592/article-73557.html Consultado el 10 de noviembre de 2009.
4 ¿Qué hace Colombia frente a este problema social? Disponible en: http://www.cmi. com.co/?ir=noticia&nota=34159&seccion=8 Consulta-
do el 10 de noviembre de 2009.
Dic iembre 2011

consumo de libros en el país, pero sobre todo la experien- el proyecto educativo del Estado se aleja de esa lectura
cia en contextos educativos, en Colombia abundan lectores y escritura del mundo que conduce a una interpretación
“cautivos” en edad escolar, quienes, una vez abandonadas crítica de lo real y, por ende, desafía el statu quo, tal y
las aulas, dejan la lectura de libros y utilizan su alfabetiza- como lo han promulgado Giroux8, Teberosky 9, McLaren10 o 67
ción exclusivamente para actividades laborales y de comu- Freire11, entre otros autores. Por el contrario, se ha fomen-
nicación básica “pues no tienen por costumbre leer libros tado una técnica que permite a sus ciudadanos reconocer
cuando ello no es una imposición”5. De acuerdo con Ler- códigos escritos y reproducirlos, lo cual se articula a esa
ner 6, esta situación propone cuestionamientos acerca del urgencia por cumplir con los índices de la calidad educativa
tipo de alfabetización brindado por la escuela, alejada de promulgada por organismos internacionales como OCDE,
una práctica social real, parcelada por la naturaleza de lo UNESCO, el FMI, el BID o el BM, vigilantes de los progresos
escolar y articulada al control del aprendizaje. educativos para financiar el sistema.
Consecuencia palpable de estos procesos son los bajos En este nuevo orden, la “inasibilidad” del concepto de
niveles de comprensión y argumentación de los educandos calidad lo convierte en un fenómeno fácilmente demagógi-
pues, más allá de descifrar un código escrito o producirlo co12, amparado además por la acepción positiva del término
como respuesta comunicativa a una situación inmediata, (buena calidad, superioridad, excelencia)13 y por su repetición
les resulta difícil otorgar sentidos distintos a los explícitos constante como objetivo loable de cualquier acción educativa,
en los textos, involucrar el contexto y su entramado dis- especialmente en términos institucionales. En alfabetización,
cursivo, lo cual es caracterizado por Ferreiro7 como iletris- su afán cuantificador con pretensión de objetividad, la equipa-
mo, esa práctica que no supera la decodificación textual ración de productos educativos a cualquier otro tipo de mer-
por parte de personas alfabetizadas. Esto demuestra que cancía, su obsesión por la eficiencia, la creación de patrones,
5 Venegas, María Clemencia. Módulo sobre hábitos de lectura y consumo de libros: una mirada desde la escuela. En: Rey, Germán y otros (2001)
Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia. Bogotá, FUNDALECTURA. Pág. 89.
6 Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica.
7 Ferreiro, Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México, Fondo de Cultura Económica.
8 Giroux, Henry A. (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós.
9 Teberosky, Ana (2003) Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir. Barcelona, Vincens Vives.
10 McLaren, Peter (1998) Pedagogía, identidad y poder: los educadores frente al multiculturalismo. Rosario: Homo Sapiens.
11 Freire, Paulo. (2006) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.
12 Santos Guerra, Miguel Ángel (Coord.) (2003) Trampas en educación. El discurso sobre la calidad. Muralla.
13 Niño Zafra, L.S. (2002) Dimensiones de la evaluación de la calidad de la educación. En: Opciones pedagógicas. Vol.25 U.D. Francisco José
de Caldas.
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indicadores y estándares aplicables en cualquier contexto y la privado, entre otros, y de determinados aspectos de los sis-
competitividad extrema14, generan una ruptura entre el cum- temas burocráticos en cuanto a su organización, gerencia y
plimiento de los índices de alfabetizados demandados por administración. Esta situación va en detrimento de los ideales
estos organismos y las prácticas de formación de lectores y formadores de un hombre integral, reducidos a dos funciones
escritores en sentido amplio, que además del reconocimiento escolares: la inserción de sujetos a la sociedad como fuerza
y la apropiación del código escrito, desarrollen sus potenciali- laboral y consumidores acríticos, así como foco de rentabi-
dades pragmáticas y discursivas. lidad económica a través de la reducción del gasto público.
Neoliberalismo, evaluación y calidad: la exclusión Los centros escolares se han convertido en “indicador
de los bienes simbólicos de competitividad”18 de los sistemas económicos lo cual
conlleva prácticas como la gestión empresarial que bus-
En su propuesta sobre una pedagogía de la autonomía, ca, ya no la formación del ciudadano, sino la satisfacción
Freire15 llama la atención sobre la función esencialmente del cliente o del consumidor. Así se configura el concepto
formadora de la escuela, cuyo soporte fundamental es la de calidad educativa como “grito de batalla del discurso”19
concepción del carácter humano que reside en el ejerci- que se pone en ejecución y se institucionaliza a través de
cio educativo. Este planteamiento es el andamiaje para las políticas educativas en general y, específicamente, en
establecer una crítica sobre los procesos de enseñanza- las políticas evaluativas. Ellas permiten centrar y orientar
aprendizaje direccionados desde paradigmas distintos al lo planteado en las primeras, poniéndolas a prueba20. Ade-
pedagógico, de orden administrativo, político o económico. más, proporcionan la información necesaria para intervenir
La educación es una interacción entre humanos, que habla el sistema a través de la identificación de “crisis educativas”
de lo humano, que propende por la humanización. Por lo o en la búsqueda y promoción de la calidad.
tanto, su carácter formador no puede ser desplazado por
otros elementos contextuales que suplanten su esencia. La educación basada en el sistema económico ha en-
contrado como su mayor égida la evaluación para legitimar
Sin embargo, Niño Zafra16 da cuenta de esta tergiver- su accionar y, prescindiendo de los aportes de los peda-
68 sación educativa a través de concepciones como los test gogos, ha generado, “todo un arsenal lingüístico” 21 que
de rendimiento desde la psicometría, la Teoría de la Ad- soporta su propuesta en la búsqueda de la calidad educa-
ministración Científica del trabajo de Taylor, los objetivos tiva. Paradójicamente, tal concepto de calidad poco o nada
conductuales de Bloom o las tecnologías educativas. En la tiene que ver con los procesos de formación humana (con
actualidad neoliberal, la educación ha heredado prácticas la educación) sino que promueve “el control burocrático,
que son justificadas por el discurso de la calidad e instru- aunque se presupone académico, del Estado hacia las ins-
mentalizadas por la evaluación entendida en términos de tituciones de educación” 22, los buenos desempeños en la
calificación, a través de la cual los individuos son tasados administración y la gestión en el ámbito transnacional, ade-
según su rendimiento y normalizados de acuerdo con cri- más de buscar sanear las finanzas de los gobiernos, gene-
terios estandarizados que fomentan un currículo y pensa- rar mano de obra barata y fomentar prácticas de exclusión y
miento únicos. alienación de sujetos dentro de las dinámicas neoliberales
de estandarización, privatización y consumo.
La ideología neoliberal ha generado una crisis de identi-
dad del ámbito escolar17, el cual se ha tornado en un híbrido Dentro de esta reducción de la enseñanza a las compe-
de aspectos propios del sector financiero como el servicio tencias útiles para las empresas, la alfabetización entendida
a la clientela, la competitividad, la eficacia, el financiamiento como decodificación cobra valor como práctica que dismi-
14 Santos Guerra, Miguel Ángel. (Coord.) (2003) Trampas en educación. El discurso sobre la calidad. Muralla.
16 Niño Zafra, Libia Stella (2006) El sujeto en la evaluación educativa en la sociedad globalizada. En: Opciones pedagógicas. No. 32-33. U.D.
Francisco José de Caldas.
17 Al respecto se puede consultar: Laval, Christian (2004) La escuela no es una empresa: el ataque neoliberal a la enseñanza pública. Bar-
celona, Paidós y Jodar, Francisco. Alteraciones pedagógicas. Barcelona, Laertes.
18 Laval, C. Op. Cit.
19 Husen, citado por Santos Guerra, Miguel Ángel (Coord.) (2003) Trampas en educación. El discurso sobre la calidad. Muralla.
20 Suárez Ruiz, Pedro Alejandro (2007) Incidencia de la actual política evaluativa en instituciones de educación básica del país. Bogotá,
Universidad Pedagógica Nacional.
21 Díaz Borbón, Rafael (2007) Políticas, evaluación y metaevaluación en la reforma neoliberal: connivencia o acción transformadora. En: Niño
Zafra, Libia (Comp.) Políticas educativas. Evaluación y metaevaluación. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.
22 Díaz Barriga, Ángel (2000) Evaluar lo académico. Organismos internacionales, nuevas reglas y desafíos. En: Pacheco, Teresa y Díaz Barri-
ga, Ángel. Evaluación académica. México, Fondo de Cultura Económica. Pág. 17.
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En la pedagogía de la autonomía, Paulo Freire llama la atención sobre la función esencialmente formadora de la
escuela, cuyo soporte fundamental es la concepción del carácter humano que reside en el ejercicio educativo. De allí
la crítica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje direccionados desde paradigmas distintos al pedagógico, de
orden administrativo, político o económico. La educación es una interacción entre humanos, que habla de lo humano,
que propende por la humanización.
nuye el gasto público, responde a los organismos internacional (como bien lo propone el Decreto 1290 de 2009 y
cionales y sus postulaciones frente a la calidad educativa sus ámbitos de evaluación, o la Ley General de Educación
(inclusión y alfabetización para todos los estudiantes) y, asi- y su recurrencia en la calidad como objetivo del sistema 69
mismo, forja un individuo que, incapaz de leer los signos educativo) con esa alfabetización técnica en cuyo seno se
más allá de su realidad inmediata, fácilmente se deja absor- desvirtúan las contingencias del hecho literario.
ber por el mismo sistema configurado por el consumo y el
juego oferta-demanda de la producción. En este contexto, Irónicamente, las políticas educativas referentes a la lite-
vale más un iletrado o analfabeta funcional que responda ratura parecen el espacio en el que se reconoce la importan-
pruebas estandarizadas o logre decodificar los instructivos cia de la recepción y creación literarias de acuerdo con los
referentes a su labor técnica, que un lector-escritor crítico últimos acercamientos teóricos e investigaciones, aunque
que, profundizando en el entramado discursivo y la ideología esta normatividad, su argumentación y loables propósitos
neoliberal subyacente, cuestione las prácticas de evaluación formativos contradicen las prácticas reales sujetas a las de-
emergentes o la instrucción técnica para la contratación de mandas neoliberales y su apuesta por la calidad. Por ejem-
mano de obra barata. plo, en los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana
se concibe el acto de escribir, no sólo como una codificación
Contradicciones de las políticas educativas de significados a través de reglas lingüísticas, sino como pro-
en torno a la educación literaria ceso social e individual de construcción de mundo, en el
cual se ponen en juego saberes, competencias e intereses
El valor de la literatura como bien simbólico, estético y en un contexto socio-cultural y pragmático determinado23.
cultural que contribuye a la formación humana desde la No obstante, las prácticas difícilmente se centran en esta
exploración y el uso divergente del lenguaje, también se concepción de la literatura como creadora de realidades
margina de estas prácticas lingüísticas que optan por la y, por el contrario, asumen la enseñanza y calificación de
apropiación de la lengua en cuanto técnica para responder aspectos lingüísticos en la estructura superficial del texto24;
unas pruebas estandarizadas que circunscriben las posibi- esa técnica que, según el MEN y con la mención de autoras
lidades de sentido a una respuesta correcta. Este contexto como Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky y Villegas, sólo encuen-
une tales directrices evaluativas desde el estándar interna- tran su lugar en la producción de sentido.
23 MEN (1998) Lineamientos curriculares de Lengua Castellana, Pág.27.

24 Este artículo se deriva de la investigación Hacia una evaluación formativa, crítica y artística de la creación literaria cuyo desarrollo da
cuenta de estas prácticas evaluativas en diversas instituciones escolares.
Dic iembre 2011
De las diversas competencias lingüísticas se mencionan

la literaria y la poética. La primera referida a la capacidad
de poner en juego en la escritura y la lectura un saber lite-
rario derivado del la experiencia adquirida transitando otras
obras, mientras la segunda hace énfasis en “la capacidad
del sujeto para construir mundos posibles a través de los
lenguajes, e innovar en el uso de los mismos” 25 . Por el con-
trario, en el día a día en las aulas, la primera competencia
sólo es evidente en el desarrollo de comentarios de texto o
en las adecuaciones estructurales para forjar escritos pro-
pios, mientras la segunda difícilmente se articula a la acción
educativa de manera formal, pues su carácter contingente
riñe con esa visión de competencia como cumplimiento de
un estándar externo.
En oposición, se da preponderancia a la instrumentali-

zación de competencias como la gramatical o sintáctica, la
textual o la semántica pues ellas sí generan una clara evi-
dencia de los desempeños esperados de los estudiantes.
Estas competencias se traducen en la práctica, respectiva-
mente, en reglas gramaticales fuera de un contexto significa-
tivo, cohesión en los enunciados, párrafos y textos al modo
de los manuales de redacción y, finalmente, apropiación me-
morística de léxico en lugar del reconocimiento de ámbitos
semánticos de enunciación. Cuando más, se aboga por la
70 constitución adecuada de un sentido global o local de los
textos, pero realmente poco queda de esa construcción de
mundos posibles de la competencia poética, pues se entro-
niza el código lingüístico convencional y normativo, así como
las evidencias del desarrollo de la competencia literaria se
dan de manera aislada de acuerdo con horizontes de lectura
que, superando los mínimos del aula, asumen los maestros
o estudiantes desde sus experiencias e intereses personales.
En lugar de la competencia como saber hacer en con-

texto que supone un conocimiento claramente articulado
a la red conceptual de los sujetos –de acuerdo con su for-
mulación desde N. Chomsky como competencia lingüística
y ampliada por D. Hymes dentro del modelo semántico-
comunicativo–, esta idea hace énfasis en la persona que desarrollan desde lo impredecible y lo contingente: no sólo
es competente en términos de fuerza de trabajo, capaz basado en las evidencias en la acción, sino en la compleji-
de ejecutar ciertos procedimientos visibles en contextos dad de los procesos cognitivos que atañe el hecho literario.
flexibles y, por ende, competitiva en el ámbito laboral.
Dicha noción26 empobrece la visión del ser humano y su Aún más discutibles resultan los cinco ejes para la ense-
comprensión de las acciones que realiza, al oponerles un ñanza del lenguaje propuestos por el Ministerio de Educación
estándar externo y no dar cuenta de su origen desde el MEN. El primero referido a la construcción simbólica reconoce
interior de cada sujeto. Desde esta perspectiva crítica que que el componente técnico se adquiere a través de la inte-
se han de valorar los procesos de educación literaria, los racción comunicativa significativa. Desde la iniciación de la
cuales huyen de esa idea de estándar externo exitoso y se escolaridad, por el contrario, se hace énfasis en la estructura
25 MEN, ibid, Pág, 28.

26 Barnett, Ronald (2001) Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona, Gedisa.
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que la interacción con el lenguaje se convierte en un espa-
cio de reconstrucción y transformación social, lo cual sólo
es posible creando espacios auténticos de comunicación
que se tergiversan en razón de las prácticas calificativas,
intimidantes y sancionadoras, así como por la imposición
del discurso del maestro y las demandas de las políticas de
calidad educativa. Igualmente, este ámbito que discursiva-
mente propende por la diversidad cultural y por la valida-
ción de los postulados a través de los mejores argumentos,
encuentra su contradicción frente a una escuela regida por
estándares mínimos, que no tiene en cuenta el contexto
comunicativo, y con la concepción normativa de la lengua
que invalida planteamientos creativos en la forma y el fon-
do de las expresiones subjetivas.
Para no concluir: cuestionamientos

sobre lo realizable en la educación literaria
Parafraseando la distinción realizada por Savater28, el sis-

tema educativo y su discurso de la calidad se inclinan por una
superficial, corrigiendo la ortografía y adecuando la sintaxis, instrucción referida a los medios que utilizamos para “lograr
y no en la construcción simbólica de modo significativo27 El vivir” (interés técnico), marginando procesos que, como la
segundo eje de interpretación y producción de textos subraya literatura o el arte, da motivos y estímulos para “querer vivir”.
los tres niveles de trabajo en el análisis y la producción que En este contexto, en lenguaje se atiende a procedimientos
abarcan lo intratextual, intertextual y extratextual así como técnicos para interpretar y producir textos, sin reconocer las
la importancia de trabajar múltiples textos en el aula. En la realidades contextuales ni fomentar eventos comunicativos 71
práctica este eje se limita a la comprensión guiada por los auténticos. En la construcción curricular, la confusión entre
espectros de lectura presentado en los libros de texto, pero competencia como capacidad humana en la que se conju-
que difícilmente se cumple en la producción, en la que se gan la acción, la sensibilidad y el pensamiento frente a un
entroniza el texto argumentativo o el comentario de lectura. contexto particular y la competencia como el desempeño
tangible en acciones descontextualizadas, ha consolidado la
En cuanto al eje sobre los procesos culturales y estéticos idea de estándar mínimo, suprimiendo los elementos con-
asociados al lenguaje: el papel de la literatura se rescata la tingentes del lenguaje, en particular lo concerniente a una
estética como primer ámbito de lo literario, seguida de la his- de sus máximas expresiones: la literatura. Por esta razón,
toriografía y la sociología y, finalmente, la semiótica. En con- más allá de que la normatividad enuncie la importancia
secuencia, se formulan acciones de intertextualidad para pro- de la literatura como práctica estética y cultural al lado de
porcionar múltiples construcciones de sentido en los textos y términos como “goce estético”, “placer por la literatura” o
se proponen criterios para tener en cuenta en sus procesos “construcción de mundo” 29, se demandan estándares que
de evaluación, en el reconocimiento de la complejidad que recalcan el uso técnico de la escritura y una concepción nor-
se da en la producción textual, especialmente en literatura mativa de la lengua, con el fin de constituir un indicador de
(por ejemplo, la retroalimentación del propio estudiante, de calidad educativa basado en la alfabetización.
sus pares y del maestro), lo cual es difícilmente realizable de
acuerdo con lo que se ha estandarizado como evaluable en Aquí, los cuestionamientos sobre lo realizable de tales polí-
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura. ticas: ¿Cómo lograr que la construcción de sentido propia del
lenguaje se desarrolle al interior del discurso de la calidad que
Finalmente, el documento de los lineamientos presenta restringe su potencial pragmático y estético a la instrumentali-
los ejes de la ética de la comunicación y del desarrollo del zación de la lengua y la comunicación?¿Cómo propender por
pensamiento. El primero hace hincapié sobre la manera en contextos y procesos comunicativos auténticos bajo la mirada
27 Ravela, Pedro (2009) Evaluaciones externas, evaluación en el aula y calidad educativa en América latina (conferencia internacional) En: Desa-
rrollo Humano, Evaluación y Educación con Calidad y Pertinencia para Todos. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.
28 Savater, Fernando (2002) Instrucciones para olvidar al Quijote. Barcelona, Taurus.
29 Ministerio de Educación MEN, (2003) Estándares del Lenguaje, la lengua, la literatura y otros sistemas simbólicos.
Dic iembre 2011

punitiva de la calificación como égida del discurso neoliberal McLaren, Peter (1998) Pedagogía, identidad y poder:
y su calidad educativa?¿Cómo educar para la construcción de los educadores frente al multiculturalismo. Rosario:
múltiples sentidos y mundos posibles desde la realidad con- Homo Sapiens.
textual al tiempo que se exigen y miden resultados predeci- MINISTERIO DE EDUCACIÓN MEN (1998) Lineamientos
bles, estandarizados, circunscritos a unas cuantas respuestas curriculares de Lengua Castellana.
correctas? ¿Cómo hacer de lo literario un eje de formación en
lenguaje si su exploración discursiva va en detrimento de la (2003) Estándares del Lenguaje, la len-
lengua normativa que se exige, o si sus aportes a la formación gua, la literatura y otros sistemas simbólicos.
atañen a procesos inconmensurables como la imaginación o Niño Zafra, Libia Stella (2006) El sujeto en la evaluación
la creatividad, o, en últimas, si su indagación por lo huma- educativa en la sociedad globalizada. En: Opcio-
no no se constriñe a unas competencias básicas del mundo nes pedagógicas. No. 32-33. U.D. Francisco José de
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adecuado del código estándar?
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72 Díaz Borbón, Rafael (2007) Políticas, evaluación y me-
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celona, Laertes. da de la educación latinoamericana en el siglo XXI.
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el ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barce- Venegas, María Clemencia. Módulo sobre hábitos de
lona, Paidós. lectura y consumo de libros: una mirada desde la
Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, escuela. En: Rey, Germán y otros (2001) Hábitos de
lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura lectura y consumo de libros en Colombia. Bogotá,
Económica. FUNDALECTURA.
Dic iembre 2011

• autonomia escolar en la práctica •
Educación y juventud crítica,

una nueva visión. Foro experimental
de derechos humanos
Stella Agudelo, Noelia Bocanegra, Julia Luque,
Néstor Cangrejo, Claudia Peña, Carlos Alberto Rodríguez.1
El Colegio Antonio Nariño. IED, jornada de la mañana, ha procurado ganar un espacio en

el ambiente escolar al desarrollar un laboratorio foro, con la excusa de conocer, promover
y defender los derechos humanos.
Es una excusa en la medida en que se promueve la participación de la comunidad educa-
tiva: estudiantes, ex alumnos, docentes, padres de familia y agentes foráneos a la institu-
ción convergen en la iniciativa de presentar temas de interés público, relacionados con los
Derechos Humanos, en espacios y tiempos reales dentro de la jornada escolar.
“Hay quienes creen que el destino descansa en las rodillas de los dioses,
yo creo que cada quien lo construye con su propio esfuerzo y dedicación”.
73
Eduardo Galeano
La propuesta social y comunitaria
L a necesidad de construir espacios de reflexión

que permitan abordar temas de interés del orden
socio económico, cultural, político y ambiental
para mejorar las condiciones de calidad educa-
tiva y proponer alternativas de solución a proble-
mas actuales, motivó a la comunidad educativa
a considerar una propuesta social comunitaria
direccionada desde un foro experimental que sir-
viera para mejorar los espacios de convivencia y
considerar a la vez nuevas culturas de prácticas
pedagógicas, aplicables dentro y fuera del aula
de clase.
Los resultados del trabajo en equipo y el inte-

rés de la comunidad educativa por construir es-
pacios de reflexión nos permitirá institucionalizar
esta experiencia de las aulas de clase como un
mecanismo pedagógico y una herramienta de in-
vestigación y debate.
1 Profesores del Área de Ciencias sociales. IED Antonio Nariño, Bogotá, D.C. Correo electrónico: caito7a@hotmail.com.
Dic iembre 2011

Aportes al Proyecto Educativo Institucional PEI
Institucionalizar el Foro Experimental “Derechos Humanos,

educación y juventud crítica, una nueva visión”, a partir del
reconocimiento, promoción y defensa de los derechos huma-
nos para comprometer a la comunidad educativa en la cons-
trucción de un mundo mejor.
Establecer la identidad institucional a través del lema: “Na-

riñista, defensor de los DDHH”.
Evidencias
• Los semilleros de investigación creados periódicamente

con la comunidad educativa para hacer las presentacio-
nes durante el Foro Experimental “Derechos Humanos,
educación y juventud crítica, una nueva visión” como
herramienta de aprendizaje pedagógica para interpretar
la realidad buscando mejorarla.
• La Implementación de los Foros Experimentales “Dere-

chos Humanos, educación y juventud crítica, una nueva
visión” como defensa de los derechos humanos, des-
de el área de Ciencias sociales buscando su proyección
transversal.
74
• El reconocimiento aplicación y promoción de los dere-
chos humanos a través de los laboratorios foros para
poner en práctica la cultura humanista, creando el lema
de identidad “ Nariñista: defensor de los DDHH”
• Los videos y la memoria fotográfica de los foros experi-

mentales.
• La participación en los foros locales como una propuesta

institucional.
• La publicación en la página de la Secretaria de

Educación de la experiencia pedagógica: http://se-
dlocal.sedbogota.edu.co/index.php?option=com_
content&view=article&id=548:del-23-al-27-de-mayo-
se-realiza-el-vi-fo
Nivel de participación
Como propuesta del área de Ciencias Sociales se esta-

bleció un cronograma de una semana dentro del calendario
escolar y se convocó a estudiantes, padres de familia, admi-
nistrativos, docentes e invitados especiales (ex alumnos y
agentes externos a la comunidad) a presentar sus ponencias.
Igualmente la asistencia está regulada por la programación de
los 22 cursos de bachillerato dentro de los horarios de clase
en compañía de los docentes de la clase.
Dic iembre 2011

Foro Experimental: “Derechos Humanos, Educación Y Juventud Critica, una Nueva Visión”
Cronograma General Ponencias
Jueves 23 de Septiembre Lunes 27 de Septiembre Martes 28 de Septiembre Miércoles 29 de Septiembre Jueves 30 de Septiembre
Primer Modulo: 603-604 Primer Modulo:702-704 Primer Modulo: Undécimos Primer Modulo: 902-903 Primer Modulo: 801-803
Responsable: Stella Agúdelo Responsable: Yolanda Contreras Responsable: Claudia Peña Responsable: Alejandra Chacón Responsable: Carlos Rodríguez
Me quiero y Respeto Me quiero y Respeto El Hombre en tres Dimensiones El Hombre en tres Dimensiones Identidad Y libre Desarrollo
Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida
La Alegría de Aprender La Guerra del Coltan Libertad de prensa Machismo- Feminismo El Agua Un Derecho
Fundación Libro de Vida Dilan Marín Dra. Ángela Marcela Cárdenas Luisa Aquello Juan González 803
Jasón Ceballos 1101 Paola López 901
Crezco cada día como persona DDHH pagina Web Violencia La Guerra del Coltan El Derecho a la Libertad
Fundación Libro de Vida Camila Galindo Dra. Liliana Burbano Dilan Marín Brayan Cortés 801
Felipe Barreto 1102 Abogada Fundar Jasón Ceballos 1101
Justicia de Genero Prostitución en Colombia El Hombre en tres Dimensiones Justicia de Genero Indicadores de Pobreza
Katherine de la Hoz Alejandra Amado 1101 Fundación Libro de Vida Katherine de la Hoz Daniela y Víctor González 803
Jonathan Corredor 1102 Jonathan Corredor 1102
Segundo Modulo: 601-602 Segundo Modulo: 1002-1003-1004 Segundo Modulo: 802-1001 Segundo Modulo:901-904 Segundo Modulo: 701-703
Responsable: Stella Agúdelo Responsable: Néstor Cangrejo Responsable: Carlos Rodríguez Responsable: Alejandra Chacón Responsable: Yolanda Contreras
Me quiero y Respeto El Hombre en tres Dimensiones El Hombre en tres Dimensiones El Hombre en tres Dimensiones Identidad Y libre Desarrollo
Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida.
La Alegría de Aprender Libertad y Comunicación Libertad versus Drogadicción Violencia de Genero Educación y Desigualdad Social.
Fundación Libro de Vida Luis Sebastián Ortiz. Ángela Muñoz 802 Vanessa Hernández Luis Sebastián Ortiz 1003
Cristián Parra 1102 Grupo Opción de Vida
Crezco cada día como persona Vender o Regalar los Recursos Desarrollo Humano Sostenible Desempleo La Guerra del Coltan
Fundación Libro de Vida Juan David Chaparro: 1102 Erika Pimentel 1001 Sebastián Betancur Dilan Marín
Andrés Guerrero 1003 Jasón Ceballos 1101
DDHH pagina Web Desarrollo Humano Sostenible Convivencia Experiencia de Vida DDHH Prostitución en Colombia
Camila Galindo Jorge Castrillón 1004 José Joaquín Ruíz Jorge Castillo 904 Alejandra Amado 1101
Felipe Barreto 1102 Coordinador Jornada Tarde
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75
Obsequio y Adquisición de las Colecciones

de la Revista Educación y Cultura
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L a Revista Educación y Cultura es una publicación de la Federación Colombiana de Educadores FECODE, que desde el año
1984 viene divulgando aspectos importantes relacionados con la política pública en educación, investigaciones e innovaciones
educativas, temas de actualidad y de gran interés para los educadores, docentes e investigadores en educación. Además, la
revista es baluarte de las conquistas para el reconocimiento de la labor de los maestros colombianos y representa un faro de
creatividad y de discusión del Movimiento Pedagógico Colombiano, ampliamente reconocido en el exterior. Con cuatro números
al año, la revista llegó a sus 25 años de existencia en el año 2009, y, en el año 2011, publica su edición número 90.
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números disponibles de la revista Educación y Cultura a la entidad educativa, organización no gubernamental o instituto de
investigación que esté interesado. Aquellas instituciones que deseen recibir la donación, dirigirse a la oficina de la revista en-
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Dic iembre 2011

• LA ALEGRíA DE LEER Y PENSAR •
La participación en la escuela Entretejiendo

pasado, presente y futuro
Colectivo Escuela Popular Claretiana – Neiva, en sus 30 años de innovación educativa.
En un país tan olvidadizo como el nuestro, las maestras

actuales de la antigua Filodehambre han librado una ejem-
plar batalla por la memoria. Durante meses recogieron los
más variados hilos de los treinta años de su escuela, se dedi-
caron a tejer la historia, y ahora nos comparten sus experien-
cias más creativas. ..Contaron con el aliento de tantas madres
y tantos padres que han acarreado ladrillos, fundido vigas y
sostenidos las cometas de esa casa llena de tizas de colores.
También, por supuesto, con la alegría de muchos exalum-
nos. Y en especial, con el afecto de sabios compañeros y
el trabajo y la memoria de tantos colegas que han pasado
por los senderos de la escuela….Tantos esfuerzos comunes
han hecho que la escuela no sea un edificio frío como una
correccional. Ella es, más bien, una ceiba que extiende sus
ramas para servir de reposo a las nubes donde, las noches
de brisa, viajan los sueños de niñas y niños, de sus padres y
los muchos vecinos….El italiano que se sumó a esa brigada –
Ángel Signori- que tenía un corazón de pan amasado con la 77
levadura de los pobres y un acordeón para cantar canciones
Participantes en la experiencia: grupo de padres y madres de marinos.. Hoy están las autoras que tienen, ellas también,
de familia, exalumnos y exalumnas equipo de maestros y
la energía de una central nuclear para que los próximos trein-
maestras. Elvia Camacho de Argote, Milena Trujillo Perdomo,
Vicente Iván Cruz Jerez, Luz Posada Chávez, Ángel Signori. ta años sean tan intensos y fecundos como los ya vividos.
Para Lola Cendales, un reconocimiento especial por contar
con ella en todo momento. Ed. Dimensión Educativa. 2009. William Fernando Torres (Pág. 7-12).
Para Saber más ...

Artículos de la revista Educación y Cultura relacionadas con Educación preescolar e infancia. (Ediciones números 1 a 92
1984-2011)
Castaño, Inés Elvira, Blanco Catalina y Pinto Martha. Educa- Mi tallercito: Jardín Infantil. Ed. no. 13, Pág. 65, Dic., 1987.
ción preescolar: evolución, retos y alternativas. Ed. No.
12, Pág. 15. 20, Jun., 1987. Mondragón, Hugo. Derechos y necesidades fundamenta-
les de los niños y los adolescentes. Ed. No. 9, Pág. 55
Declaración de los derechos del Niño. Ed. No. 8, Pág. 62-
– 59, Sep. 1986.
62, Jul. 1986.
Martínez, Amparo. Educación de la infancia, según Pesta- Muñoz, José y Julia Inés Landazábal. Acerca de la educa-
lozzi. Ed. No. 18, Pág. 44-45, Jul. 1989. ción de la infancia. Ed. No. 2, Pág. 71-76. Sep. 1984.
Dic iembre 2011

Rubiano, Félix y Forero Alfonso. Licenciatura en primeria de labras clave: Educación infantil. Juego infantil. Apren-
la Universidad Distrital: formación integral y pedagógi- dizaje escolar
ca. Ed. No. 7, Pág. 40-42. Abril, 1986.
Acosta Ayerbe, Alejandro. La primera infancia exige un só-
Zeta Periodismo investigativo. Los niños tienen la palabra. lido consenso nacional para promover la Educación
Ed. No. 3, Pág. 26-30, Marzo de 1985. Inicial. Ed. No. 69, Pág. 65- 72. Sep. de 2005.. aaacin-
de@supercabletv.net.co. Palabras clave: Primera infan-
La educación preescolar: posición de FECODE Ed. No. 28 cia. Políticas públicas.
Pág. 22 – 24, Nov. de 1992
Sánchez Murillo, William René, Propuesta nacional para
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Hacia un pro- exigir el derecho a un preescolar de tres grados. Ed.
yecto de desarrollo integral del niño. Ed. No. 28, Pág. No 69, Pág. 6—7 Sep. de 2005.. willire2003@yahoo.
18-21 Nov. de 1992 es. Palabras clave: Atención integral. Preescolar de tres
grados. Movilización social.
El Preescolar: Ley General de Educación Ed. No. 28 Pág.-
25 Nov. de 1992 Torrado, María Cristina, Reflexiones sobre la política para
la Primera Infancia. Ed. No 69, Página 20-24- Ed. 69,
Nieto Roa Ligia Victoria. Grado cero, planteamiento gene- Sep. de 2005. mctorradodop@unal.edu.co. Palabras
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clave: Política sobre primera infancia.
Tamayo Valencia, Alfonso. El preescolar; de un nivel asis-
Galvis de Romero, Carmen Cecilia. Educación y promoción
tencial a uno educativo. Ed. No. 28, Pág. 9-12, Nov.
del desarrollo del os niños y niñas en la infancia. Ed.
de 1992
No. 69, Pág. 55-60 Sep. de 2005. asdes@cable.net.
co. Palabras clave: Desarrollo en la primera infancia.
Rodríguez Poveda Graciela. La innovación preescolar: pers-
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García, Paola Andrea. Trabajo en red: comunicación e in-
78 Forero, María Victoria. La derogatoria del Código del Me- tercambio de conocimiento para la incidencia en polí-
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colombiana. Ed. No. 71, Página 66, Mayo de 2006. De 2005. pgarcia@cinde.org.co. webredninez@super-
maria.forero@icbf.gov.co. Palabras clave: Código del cabletv.net.co. Palabras clave: Comunicación. Movili-
menor. Instituto Colombiano de Bienestar familiar. zación social. Políticas primera infancia .Red primera
Servicios parafiscales. Política de infancia. infancia
Peralta Espinosa, María Victoria. El derecho de los párvu- Pinzón, Maritza Expedición por la Primera Infancia. Ed. No.
los: una educación oportuna y pertinente. Ed. No. 69, 69, Pág. 30. Sep de 2005. mrpinzon@uni.pedagogica.
Pág. 71-72.. Sep. de 2005. victoria.peralta@mineduc. edu.co. Palabras clave: Primera infancia. Expedición
cl Palabras clave: Acceso de los niños a la educación. Pedagógica por la primera infancia. Infancia y políticas
Permanencia y retención. públicas.
Zambrano, Armando. Del respeto como condición funda- Ríos, Sonia, Ednna Acosta, Germán Darío Silva, Juan Carlos
mental de la infancia a su inclusión Ed. No 69, Página Velásquez. Ed. No 69. Pág. 51. Sep. De 2005. fipcam@
14. Sep. de 2005. armandozl@usc.edu.co. Palabras pedagogiaconceptual.com. Palabras clave: Talento del
clave: Respeto a los derechos de la infancia. Exclusión niño preescolar. Currículo preescolar. Pedagogía y ta-
escolar. Pedagogía y política. lento
Comando Nacional Unitario. El gobierno colombiano im- Romero B., Carmen. La experiencia de la Normal Superior
pulsa cambio legislativo. Ed. No. 71, Página 69. Sep. Maria Montessori. Ed. No 69 Pág 38, Sep. de 2005.
de 2005. cut@cut.org.go, cgtcolombia@etb.net.co, profesora1960@yahoo.com. Palabras clave: Primera
ctc@colnodo.apc.org, cpc545@hotmail.com. Palabras Infancia. Preescolar. Articulación. Atención integral.
clave: CUT. CTC. CGT. CPC. Derechos de la Niñez.
Romero Rey, Tatiana. Pensar la Primera Infancia: re-pensar
Sarlé, Patricia M. Tres características del juego que intere- la educación. Ed. No 69, Pág. 26. Sep. De 2005. ta-
san a la enseñanza en la Primera Infancia. Ed. No 69, tianaromerorey@hotmail.com. Palabras clave: Primera
Página 73. Sep. de 2005. psarle@speedy.com.ar. Pa- infancia. Educación inicial.
Dic iembre 2011

• ARTE Y CULTURA •
El carnaval de Barranquilla,
constructor de identidad
Hugo Morales 1, Astrid Marina Coronado Pérez 2
La declaratoria del Carnaval de Barranquilla como patrimonio cultural de la nación se-

gún Ley 706 del 26 de Noviembre de 2001, y el reconocimiento de la organización de la
Naciones Unidas para la Ciencia la Educación y la Cultura (UNESCO) con sede en Paris,
donde su director general Koichiro Mat-Soura, proclamó en ceremonia especial el día 6 de
Noviembre de 2003, al Carnaval de Barranquilla, como obra maestra del patrimonio oral
e intangible de la humanidad, obliga a los barranquilleros a preparar y formar un talento
humano capaz de responder con esta responsabilidad.
E l Carnaval de Barranquilla es una manifestación cultural

con una amalgama de expresiones populares que le pueden
brindar a la educación la oportunidad de fomentar el sentido
de pertenencia y de identidad con cada una de sus danzas
tradicionales, letanías, disfraces, música, comedias etc. etc.
además presenta una gran profundidad cognitiva a partir del
aspecto lúdico de su desarrollo y vivencia, profundidad a la 79
que no se le ha dado la trascendencia suficiente para vincular-
lo coherentemente al proceso educativo. Es necesario resaltar
el papel que ha venido jugando El Festival |de Arte estudiantil
“Ángela Morales” que desde sus inicios en 1989 promueve la
danza y la música con énfasis en nuestro folclor, es así como
en el año 1993 el colegio Marco Fidel Suárez obtiene un pre-
mio a la excelencia con su danza de Garabato lo que motivó
a su director, el folclorista Álvaro Bustillo Solano y a su rectora
en ese entonces, Astrid Marina Coronado Pérez, a presentarla
en el Carnaval de Barranquilla del año 1994 obteniendo en
esta presentación su primer Congo de Oro.
Se destaca que en oportunidades anteriores, varias institu-

ciones educativas de la básica primaria participaron en otros
desfiles de carnaval pero no de manera permanente y ante
todo con manifestaciones dancísticas extranjeras conducentes
a valores culturales ajenos a nuestra idiosincrasia. Así, el colegio
Marco Fidel Suárez abre el espacio no sólo de participación sino
de formación en lo nuestro con la Danza del Garabato, luego,
siguiendo su ejemplo, se vinculan al carnaval otras instituciones
educativas en una gran proporción con manifestaciones distin-
tas a las tradicionales del Carnaval de Barranquilla.
1 Gestor Cultural, Director de la Fundación FUNDAR. Correo electró-

nico: fundarcultura@hotmail.com
2 Supervisora de Educación Distrito de Barranquilla, integrante del
Colectivo Magisterial Nueva Escuela. Correo electrónico: astridco-
ronado@gmail.com.
Dic iembre 2011

La cultura del carnaval representa una actividad social

o vivencias colectivas históricas que actúa como satisfac-
tores de necesidades personales, comunitarias y de supe-
ración de conflictos sociales, actividad social o vivencias
colectivas concebidas de manera espontánea, mecánica o
consciente por lo que el compromiso de la educación es
transformar esa expresión cultural en una práctica autó-
noma, en la cual los sujetos sociales históricos: actores-
autores tomen decisiones encaminadas a fortalecer y pre-
servar la identidad cultural Caribe. Por cultura se concibe el
conjunto articulado de actividades sociales realizadas por
colectivos y las personales, de los habitantes de una po-
blación, región o país, a través de las cuales se crean con-
diciones para acceder a los bienes económicos u objetos
de la naturaleza encaminadas a actualizar las necesidades,
tanto materiales como psíquicas o superiores-espirituales.
Estas actividades, en el transcurrir de la vida de la persona
y en la convivencia diaria, se hacen bajo la influencia de
las generaciones anteriores y dan identidad espiritual a sus
pobladores. Identidad por cuanto ellas son reproducidas
simbólicamente de manera colectiva.
El carnaval es la fiesta popular y masiva más significativa

de la ciudad y la región Caribe, convirtiéndose además en
la fiesta más representativa del país, por lo que frente a
80 esta realidad las instituciones educativas constituyen el es-
cenario propicio por excelencia para que sus comunidades
educativas asuman el rol que les corresponde frente a la
preservación de esta manifestación cultural y masiva con
cuatro (4) días de expresión intensa, comenzando un sá-
bado y terminando el día antes del miércoles de ceniza. Lo
importante de la participación de las instituciones educati-
vas en las carnestolendas, además de la preservación de la
fiesta es lograr que esta vivencia tribute hacia el desarrollo
humano integral de sus comunidades educativas.
El carnaval se asume como integración de múltiples

culturas de la población, incluyendo la del trabajo de los
artesanos y comerciantes que ofrecen servicios durante
su acontecer, es decir se convierte en fuente de trabajo
y aquí muchos padres y estudiantes previamente orienta-
dos tienen esa posibilidad debido a que la realización de
esta fiesta demanda mano de obra para la elaboración de
los vestidos correspondientes a las diferentes danzas tradi-
cionales, disfraces, mascaras, tocados y demás accesorios
requeridos para ser protagonista o participe de la fiesta
más significativa del país, por este motivo es necesario que
los establecimientos educativos cada vez más se vinculen
al carnaval para garantizar su desarrollo progresivo como
expresión auténticamente cultural donde cada año la iden-
tidad Caribe se fortalezca y la fiesta se viva en armonía con
la naturaleza y el respeto a los derechos humanos.
Dic iembre 2011

Se destaca la importancia que para ello revisten espa-
cios como el carnaval de los niños, orientado por el su-
pervisor de Educación Julio Adán Hernández, institucio-
nalizado en el calendario de las actividades del carnaval
y que cada año posibilita que las instituciones educativas
participantes conviertan esa vivencia en objeto de estudios
para la construcción del conocimiento abordado desde las
distintas áreas del saber; cuyos objetivos son afines y se
complementan con los del Carnaval Estudiantil ya que la
cultura de cada pueblo, ciudad, región o país nacida de sus
entrañas y sus gentes es la que le da sentido a la Educación
la Identidad y la Nacionalidad.
Por ello, con la finalidad de fortalecer la identidad cultu-

ral y el orgullo de ser Caribe, es importante que un espa-
cio como el carnaval estudiantil, impulsado con gran éxito
por la Fundación FUNDAR desde el año 2006 hasta el año
2009 por la participación y las actividades educativas en-
caminadas al objetivo: para que no se pierda la tradición,
con los auspicios del Instituto Distrital de Cultura y Turis-
mo dirigido en ese momento por Gilberto Marenco Better,
realizando también 20 programas de televisión que fueron
emitidos, cada uno, 6 veces: dos en Telecaribe y 4 en el
canal 23, siga mostrando toda la producción que al respec-
to han logrado los planteles educativos al asumirlo como
un proceso de auto-investigación vivencial, encaminado 81
fundamentalmente al rescate y preservación de las danzas
tradicionales-autenticas.
Es necesario que esta expresión de identidad cultural

se consolide y se apoye económicamente para garantizar
su desarrollo durante un día previo a la realización de los
días reglamentarios del carnaval, este espacio sin duda al-
guna permitiría seguir consolidando el carnaval como fies-
ta eminentemente cultural desde los escenarios donde se
encuentra el semillero de las generaciones que comienzan
a comprometerse con la idea de mantener el carnaval y
enfatizar que debe erradicarse de él toda expresión de vul-
garidad e Irrespeto a la naturaleza y las personas, para que
cada vez mas disminuya el número de personas que frente
a los desmanes ocurridos optaban por ausentarse de la
ciudad durante esta vivencia colectiva que con su energía y
colorido debe alegrar la vida cotidiana de la población. Ade-
más del Carnaval de los niños y el carnaval estudiantil, es
importante resaltar que algunos establecimientos educati-
vos han incursionado en el carnaval siendo protagonistas
durante los 4 días de fiesta reglamentarios, esto sin duda
coloca el tinte académico a estos eventos, destacándose
aquí el ejemplo de persistencia y el aporte al fortalecimien-
to de la identidad cultural caribeña de la Institución Edu-
– Astrid Coronado –
cativa Distrital Marco Fidel Suárez que con su danza tra-
dicional de Garabato, presente ininterrumpidamente en el
Dic iembre 2011

carnaval durante 18 años y liderada por el maestro Álvaro superando todas las dificultades, viene realizando un pro-
Bustillo, ha legitimado su presencia en estas magnas fies- ceso de formación, cátedra que después de varias versio-
tas plenamente reconocido por las autoridades educativas nes fue institucionalizada por la Secretaría de Educación
y los entes organizadores de las actividades del carnaval, Distrital bajo la administración del Licenciado Jorge De Las
quienes valoran el aporte académico y cultural que realizan Salas Sarmiento, según Resolución Nº 001522 del 27 de
no solo esta institución sino todas las presentes en una de Septiembre de 2007. La falta de un apoyo real ha impedi-
las fiestas más importantes del país, que vienen haciéndo- do valorar justamente la importancia de dicho proceso del
lo sin apoyo gubernamental, situación que debería cam- que se han beneficiado cerca de 300 docentes, los cuales
biar si los entes encargados de la realización de este gran adquieren el compromiso de llevar a sus aulas los conoci-
suceso educativo-cultural denominado carnaval de Barran- mientos adquiridos.
quilla, destinaran recursos para garantizar la presencia de
los planteles educativos, que generación tras generación Sin duda alguna el desarrollo de la Cátedra del Carnaval
garantizan que no muera la tradición. se enmarca dentro de las exigencias de la UNESCO para
que el Carnaval mantenga la condición de patrimonio,
Los entes gubernamentales, tanto del sector educativo razón válida para garantizar su funcionamiento y porque
como del Cultural no abanderan ningún proceso de difusión además es el espacio que ha permitido que los docentes
y mucho menos de formación; trabajan en forma desarticu- comiencen a mirar el carnaval como sinónimo de cultura
lada lo que demuestra la poca importancia que le dan en las y educación y por eso el centro educativo se convierte en
instituciones educativas donde sobresale el aspecto lúdico y escenario natural para su vivencia e investigación, donde el
se soslaya lo cultural de nuestras fiestas y esto solamente en docente a partir de un trabajo interdisciplinar pueda orga-
los días previos al carnaval. Desafortunadamente no existe nizar el grupo de danzas, el grupo folclórico y la microem-
una corriente educativa constante, no hay proceso durante presa encargada de elaborar los vestidos de las danzas,
todo el año y aún más grave: lo extranjero se ha ido pose- disfraces y accesorios requeridos por la institución y la co-
sionando en algunas instituciones educativas, tanto las que munidad para participar activamente en esta gran fiesta,
participan en los grandes desfiles como las que organizan con el compromiso de liderar las actividades artistico-cul-
82 internamente el carnaval en sus instalaciones y en calles ale- turales al interior de la Institución Educativa y que en orden
dañas, y en casos extremos coronándolo con enormes des- preferencial la actividad más importante sea la del Carnaval
ordenes que nada tienen que ver con el auténtico Carnaval. para que el grito ¡quien lo vive es quien lo goza! e impreg-
ne de educación y cultura y llegue a ese colectivo histórico
El paulatino pero sostenido proceso de extranjerización que año tras año saca a relucir el orgullo de Barranquillero
de las manifestaciones dancísticas que confluyen en los di- y Caribeño inmerso en el deleite que produce esta fiesta
versos espacios del Carnaval de Barranquilla pone en serio sin igual en el país y el mundo.
peligro el aspecto primordial por el que fue declarado por
parte de la UNESCO como OBRA MAESTRA DEL PATRIMO- Mantener la condición de Patrimonio Oral e Inmaterial
NIO ORAL E INTANGIBLE DE LA HUMANIDAD. de la Humanidad del Carnaval de Barranquilla exige sal-
vaguardar sus expresiones tradicionales para propiciar el
La ausencia de una estrategia clara en el sentido de desarrollo de una identidad cultural, un espíritu axiológico,
implementar la CÁTEDRA DEL CARNAVAL en los diversos cívico y pedagógico promoviendo entre la niñez y la juven-
estamentos educativos y ciudadanos no ha permitido que tud de las instituciones educativas el valor de nuestras tra-
se conozca por parte del común de las gentes el origen y diciones por ser éstas las bases de identidad del carnaval.
arraigo profundamente CULTURAL - FOLCLÓRICO de nues- Por esta razón regresa EL CARNAVAL ESTUDIANTIL y este
tras fiestas llevando las de ganar la idea de un espacio año 2012 los niños y jóvenes nuevamente tendrán su espa-
para el goce y el desenfreno, soslayando la función que cio lúdico y formativo en el que se enfatiza la importancia
como constructor de identidad y dinamizador del sentido de la tradición con sus danzas, su música, sus letanías y sus
de pertenencia debe tener en las nuevas generaciones; por comedias. Las Instituciones Educativas tienen las puertas
eso es en las aulas donde debe iniciarse ese proceso de abiertas para que sus estudiantes gocen culturalmente el
apropiación y defensa de nuestro Carnaval a partir del co- Carnaval y al mismo tiempo se acerquen a su historia y
nocimiento de sus orígenes y desarrollo. comprendan su importancia como elemento formador de
Identidad por excelencia y sentirse realmente orgullosos
Al respecto una solitaria voz se alza en medio del am- de hacer parte de esa maravilla cultural declarada por la
biente barranquillero promoviendo la CÁTEDRA DEL CAR- UNESCO OBRA MAESTRA DEL PATRIMONIO ORAL E INMA-
NAVAL, es la del gestor cultural Cesar Martínez Lara quien, TERIAL DE LA HUMANIDAD.
Dic iembre 2011

• Edición Nº 93 •
• CONTENIDO •
EDUCACIÓN Y CULTURA 47 Una mirada a la composición escrita

4 Carta del Director
Judith Castillo M
6 Editorial
50 La Bebeteca: un puente
TEMA CENTRAL: Diva Nelly Mejía Franco
La Educación Preescolar en juego
ACTUALIDAD
8 De la educación preescolar
a la educación inicial
57 Voces de alarma en la niñez colombiana
Graciela Fandiño C. María Eugenia Romero Moreno
15 Los desafíos del educador infantil frente
a la infancia 61 Referendo por la calidad y gratuidad de la
educación sin intermediarios
Diana Concha Ramírez
Comite Ejecutivo
20 La infancia y los procesos de formación
en Educación Infantil 63 Declaración final del Primer Encuentro
Internacional de Movimientos Pedagógicos
Lucia Nossa Núñez
Patricia Londoño Holguín
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Sara Inés Ochoa
3
25 La formación del maestro de infancia 66 La educación literaria, más allá
Jeffer Harvey Cabezas
Sneider Saavedra Rey
Luz Amparo Bustamante
31 FECODE exige un preescolar autonomia escolar
de tres grados
en la práctica
John Ávila
Marcela A. Palomino 73 Educación y juventud crítica, una nueva
visión. Foro experimental de derechos
Henry Sánchez humanos
36 El lugar de la literatura en la primera Stella Agudelo

infancia Noelia Bocanegra
Yolanda Reyes Julia Luque
Néstor Cangrejo
40 El preescolar, un sueño Claudia Peña
para el futuro
Carlos Alberto Rodríguez
Celio Nieves Herrera
44 El preescolar, la gran pérdida LA ALEGRÍA DE LEER Y PENSAR
para las Normales Superiores ARTE Y CULTURA
Luis Germán Rivera
Dic iembre 2011

• Edición Nº 93 • • Educación y Cultura •
• CARTA DEL DIRECTOR •

REVISTA
EDUCACIÓN El Plan Nacional de Desarrollo decreta
Y CULTURA el entierro de la Educación Preescolar Pública
Revista trimestral del Centro de Estudios Por el país próspero y justo que soñamos:
e Investigaciones Docentes CEID de la Federación al alcance de los niños.
Colombiana de Educadores FECODE
Diciembre de 2011 No. 93 • Valor $12.000
C
DIRECTOR
Senén Niño Avendaño
uán distante y extraño parece este justo sueño con el que cierra
CONSEJO EDITORIAL
Luis Eduardo Varela, Luis Grubert Ibarra, John Ávila, Víctor Gaona, Gabriel García Márquez la hermosa proclama en el “Informe de la Mi-
Jairo Arenas, José Hidalgo Restrepo, Marcela Palomino, José Fernando sión de Sabios1 con respecto a la tremenda realidad que hoy vive la
Ocampo, Alfonso Tamayo
educación pública en Colombia.
EDITORA
María Eugenia Romero
A pocos días de presentado el informe se inició en el país la más
FOTOGRAFÍAS grande contrarreforma educativa de que se tenga conocimiento: asig-
Jesús Alberto Motta Marroquín
Diva Nelly Mejía - La Bebeteca,
nación per cápita por niño, desaparición de cerca de 30.000 institu-
Carvanal de Barranquilla - Astrid Marina Coronado ciones educativas por la vía de la integración, drástica reducción de
Ied Antonio Nariño la nómina de docentes directivos, desmantelamiento de la planta de
Fecode
personal administrativo, incremento de la jornada laboral docente, au-
CARICATURAS mento del número de estudiantes por curso, recorte de los recursos
Kekar (César Almeida)
para la educación mediante dos reformas constitucionales, expedición
DIAGRAMACIÓN de un arbitrario Estatuto Docente que desprofesionalizó al magisterio,
Andrea Salazar y Sandra González
www.diagramacion.com privatización de la educación pública mediante la intermediación de
DISEÑO DE PORTADA los recursos estatales educativos, establecimiento de la educación con
4 Andrea Salazar y Sandra González ánimo de lucro desde el Preescolar hasta la Educación Media, ataques
IMPRESIÓN a la autonomía y a la democracia de las instituciones educativas y lo
Prensa Moderna (Cali - Colombia) último, aprobación de un Plan Nacional de Desarrollo que despoja a
DISTRIBUCIÓN Y SUSCRIPCIONES los niños de 3 y 4 años del derecho fundamental a la educación.
Calle 35 Nº 14 - 55
Teléfonos: 245 3925 Ext. 104
Línea Gratuíta: 01-8000-12-2228 La Ley 1450 del 16 de junio de 2011 debería llamarse: PLAN NA-
Celular: 315 529 9515 CIONAL DE DESARROLLO: PROSPERIDAD PARA TODOS LOS QUE NO
Telefax: 232 7418
SON POBRES, y debe denominarse así porque es monstruosa la forma
Bogotá, D.C., Colombia
como la ley en mención trata a la Educación Preescolar de los sectores
www.fecode.edu.co más desfavorecidos.
correo electrónico: revedcul@fecode.edu.co
La revista Educación y Cultura representa un medio de in-

En el Capítulo III del Plan Nacional de Desarrollado llamado “IGUAL-
formación con las directrices que la Federación Colombiana de DAD DE OPORTUNIDADES PARA LA PROSPERIDAD SOCIAL” se le
Educadores FECODE señala respecto de las políticas públicas en asigna a Bienestar Familiar, a Acción Social, al Ministerio de Protección
educación y promueve la publicación de temas pedagógicos y
culturales. Social y al Ministerio de Educación la atención de los niños y niñas
desde la gestación hasta los 6 años, en salud, nutrición, educación,
Como publicación trimestral del Centro de Estudios e Investiga-
ciones Docentes CEID se propone continuar la labor desarrollada
cuidado y protección.
durante más de cinco lustros cuando salió a la luz pública, en el
mes de Julio de 1984, después del XII Congreso de FECODE. (Bu- A primera vista esta integración de instituciones podría considerarse
caramanga, Colombia). Educación y Cultura está comprometi-
da con la divulgación de las experiencias del magisterio colom- un avance en la atención y asistencia de la niñez, sin embargo, no es
biano, sus proyectos pedagógicos e investigativos, las situaciones así ya porque la obligación del Estado de ofrecer la Educación Preesco-
a las que está enfrentada la escuela, los alumnos, los padres de
lar termina siendo un desastre debido a que los criterios establecidos
familia y la sociedad en general.
para implementar el modelo de atención no aseguran que éste sea
El Consejo Editorial se reserva el derecho de decidir acerca de integral y menos de calidad.
la publicación de los artículos recibidos. El Consejo no se hace
responsable de la devolución de los artículos y originales. Los
conceptos y opiniones de los artículos firmados son de respon-
sabilidad exclusiva de sus autores y no comprometen la política
de FECODE. Se autoriza su reproducción citando la fuente y la 1 Presidencia de la República, Colciencias. Misión Ciencia, Educación y Desa-
autoría. rrollo. (1995), Colombia al Filo de la Oportunidad. Bogotá, D.C.
Dic iembre 2011

Los criterios en mención apuntan a cualificar los Hogares Se observa claramente el descarado interés del gobier-
Comunitarios como el entorno institucional a donde asisti- no en mercantilizar la “Atención Integral de la Primera In-
rán los niños de 0 a 6 años, si ello no fuere posible se echará fancia” en el diseño, la implementación, el seguimiento y
mano del ámbito comunitario, que se traduce en asignar la la evaluación de la susodicha atención, que se propone,
responsabilidad de esta atención a las Madres Comunitarias; además, sea entregada a las alianzas público-privadas, que
para las zonas rurales dispersas, en donde no existan Hoga- como ya es de conocimiento público se han convertido en
res Comunitarios ni Madres Comunitarias, la responsabilidad caldo de cultivo de la corrupción y el enriquecimiento ilíci-
la tendrán que asumir los padres de los infantes; de otra to, vendrá entonces la intermediación de los recursos pú-
parte, el Plan de Desarrollo propone la formación y profesio- blicos mediante contratos entre el gobierno y particulares.
nalización de las Madres Comunitarias, propósito que tiene
un tufillo demagógico y justificador por cuanto requiere de Para acabar de completar el Programa de Atención
tiempo, estudio y sobre todo de recursos que el gobierno Integral a la Primera Infancia ha sido convertido en una
no estará dispuesto a asignar; en todo caso se condena a oportunidad de negocio el cual se asegura y se le da sos-
millones de niños a no tener una adecuada atención. tenibilidad financiera mediante la imposición de convenios
de cofinanciación a los departamentos, municipios y distri-
No está en los planes del gobierno ofrecer Educación tos, quienes como en la educación concesionada, asignan
Preescolar pública para los niños de 3 y 4 años, ni de la una importante cantidad de dinero proveniente de sus ya
ciudad ni del campo; tampoco piensa garantizar la total co- menguados presupuestos para hacer lucrativas las alianzas
bertura del Preescolar para los niños de 5 años en especial público-privadas.
al sector rural, es esto a lo que el gobierno llama eufemísti-
camente “atención integral”. La Federación Colombiana de Educadores junto con im-
portantes representantes del mundo político, académico, in-
En cuanto a la calidad del programa, la postura del go- telectual, sindical, padres de familia y estudiantes seguiremos 5
bierno es francamente cínica, en razón de que pretende luchando por conquistar, más pronto que tarde, una educa-
hacerle creer al país que lo mejor para los niños es ser ción pública, gratuita, de calidad, sin intermediarios, desde el
atendidos en sus necesidades educativas por Madres Co- Preescolar de tres años hasta la Universidad con una adecua-
munitarias y no por profesionales formados pedagógica da financiación equivalente al 7% del PIB.
y académicamente en las Facultades de Educación para
asumir la atención en los grados de Prejardín, Jardín y Tran- Colombia necesita que nuestros niños tengan la certeza
sición tal y conforme lo ordenó el Decreto 2247 de 1997. de vivir sin los sobresaltos del hambre, el abandono, la
segmentación, el marginamiento y la explotación; deben
Todo el mundo sabe, incluido el gobierno, que la Edu- tener educación, salud, nutrición, libros, recreación y un
cación Preescolar de 3 grados es un derecho fundamental tratamiento digno y respetuoso de parte de la sociedad y
de los niños porque ella asegura condiciones favorables en los gobernantes.
cuanto al desarrollo cerebral, sicomotor, afectivo, creativo y
social entre otras; sin embargo, el Plan de Desarrollo, máxi-
ma expresión política de un gobierno, niega este derecho a
más de un millón de infantes.
Conscientes los padres de familia de los enormes beneficios

que trae la Educación Preescolar, aquellos que cuentan con los
recursos económicos, matricularán a sus hijos en instituciones
privadas, pero quienes son carentes de éstos, con tristeza y
preocupación verán cómo sus hijos no tienen igualdad de SENÉN NIÑO AVENDAÑO
oportunidades para la prosperidad social. Presidente de Fecode
Dic iembre 2011

• EDITORIAL •
El derecho a la educación
preescolar de tres grados
Para poder garantizar los derechos humanos fundamentales de niños y niñas se requiere
con urgencia de una política más seria, que contemple planes para propiciar transforma-
ciones en la sociedad y en el seno de las familias, de modo que se generen condiciones
materiales de existencia que le permitan a la niñez colombiana vivir y crecer con dignidad
y justicia, y en ello, la educación tiene un peso mas importante que el lugar secundario y
accesorio que se le ha asignado en la llamada PAIPI (Política de Atención Integral de la
Primera Infancia).
S e puede afirmar que hace 10 años se presentaba una

carencia absoluta de política estatal para la infancia. Hoy ya
Para poder garantizar los derechos humanos fundamen-
tales de niños y niñas se requiere con urgencia de una po-
existe un documento indicativo que se denomina a sí mismo lítica más seria, que contemple planes para propiciar trans-
como política de Atención Integral para la Primera Infancia. formaciones en la sociedad y en el seno de las familias, de
Pero la existencia de dicho documento y de unos planes de modo que se generen condiciones materiales de existencia
política de atención para la infancia no significa que los niños que le permitan a la niñez colombiana vivir y crecer con
y las niñas sean el verdadero centro de esa política. dignidad y justicia, y en ello, la educación tiene un peso mas
6 importante que el lugar secundario y accesorio que se le ha
Con preocupación, tenemos que anotar que la indiferen- asignado en la llamada PAIPI (Política de Atención Integral de
cia de las clases gobernantes frente a los sectores más po- la Primera Infancia).
bres de nuestro país y en especial de la infancia, es ahora
cínica y descarada. Hoy, con tono demagógico, existe una Allí radica la importancia de un prescolar de tres grados
política para la infancia, pero no es para beneficiar a nues- para toda la población infantil de Colombia, el cual debe
tros niños y niñas. Es una política que al nombrar la infancia, formar parte de una política destinada al desarrollo integral
al objetivarla, crea unos planes que beneficiarán a los inter- de la infancia entre los cero y los seis años de edad. Es indis-
mediarios y a los prestadores de servicios cuyo fin es hacer pensable que esta política contemple la generación de ac-
crecer sus arcas a partir de programas precarios y que son ciones financieras, administrativas, sociales y culturales que
pequeños paliativos para la atención a un reducido número le propicien a la niñez colombiana la oportunidad de cre-
de niños. Al mismo tiempo, esta política sacrifica la posibi- cer sanamente con alimentación, salud, y condiciones para
lidad por la que siempre se ha luchado: el prescolar de tres su desarrollo afectivo, emocional, e intelectual. Por eso, se
grados. debe pensar en una política diferenciada y complementaria,
capaz de generar condiciones que favorezcan el desarrollo
Continúa sin solución el eterno problema de una infancia pleno e integral de los niños y niñas entre los cero y los tres
golpeada por la violencia, la pobreza, la desigualdad social, años de edad y un preescolar de tres grados para avanzar
el maltrato, la explotación laboral, la indigencia, la agresión con rigor, profundidad, pero también con afecto y mucha
sexual, el abandono, el hambre (eufemísticamente llamada lúdica en un preescolar de tres grados.
desnutrición), la muerte violenta, el desplazamiento forzado,
los escenarios de fuego cruzado, e incluso, los intereses de El debate que está a la orden del día tiene que ver con la
la delincuencia y de diferente tipos de criminales que incor- vigencia plena del derecho a la educación, lo que incluye la
poran a niños y niñas y los utilizan para extender la órbita existencia de un preescolar de tres grados. Según la Ley 115
de su acción criminal. Éstos, entre muchos otros males que de 1994, en su artículo 15, “La educación preescolar corres-
carcomen la sociedad colombiana, son un caldo de cultivo ponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los
que impide las condiciones para que los derechos humanos aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y
fundamentales tengan una existencia concreta y condiciones espiritual, a través de experiencias de socialización pedagó-
de posibilidad para su realización. gicas y recreativas” Los artículos 16, 17 y 18 de la Ley Gene-
Dic iembre 2011

ral de Educación ahondan la importancia del preescolar de No hay que ahorrar esfuerzos en esta materia, luchar y
tres grados y sus objetivos de formación, aprendizaje, creci- defender el derecho a la educación es hoy un imperativo
miento y desarrollo; y el grado cero que actualmente existe crucial para la organización sindical, para la sociedad, los mo-
en las instituciones educativas no ofrece todas las condicio- vimientos y organizaciones sociales y políticas y para todo
nes necesarias que se requieren para contar con los medios tipo de actores y sujetos motivados por la educación y la
posibles que permitan alcanzar esos objetivos. El artículo pedagogía. Toda acción pedagógica y educativa tiene que
18 buscaba ampliar la atención del preescolar y ordenaba esta contextualizada en la acción política por la defensa de
expresamente generalizar el preescolar de tres grados. Tales la educación como un derecho.
normas, a la fecha, siguen sin cumplirse.
En ese justo horizonte es crucial apoyar la iniciativa de
Se está dilapidando la posibilidad histórica de ofrecer a la Acto Legislativo que está en marcha y que busca garantizar
niñez colombiana una oportunidad para que sus vidas ten- la educación como derecho fundamental. En una perspecti-
gan un sentido distinto al que la mezquindad de gobernan- va similar, el horizonte de lucha también incluye las distintas
tes que en conjunto con negociantes de la educación y la acciones de un referendo, no podemos ahorrar esfuerzos
atención, le están asignando. En esa medida, el componente en la lucha por la defensa del derecho a la educación para
educativo, sacrificado en la PAIPI, tiene que ser defendido toda la infancia y la juventud, acción estratégica que FECODE
en una visión más amplia del lugar de lo educativo en las ha trazado dentro de su plan de acción de 2012 que busca
políticas para la niñez colombiana, y la manera de hacerlo, es que el derecho a la educación tenga un sitial importante en
luchando por la defensa del derecho a la educación, el cual, la constitución y en las políticas públicas del Estado Colom-
se debe contemplar constitucionalmente para toda la infan- biano. Así, que el debate es importante completarlo con la
cia y la juventud, y debe abarcar los primeros años de vida, lucha política como tarea inaplazable por hacer realidad el
el preescolar de tres grados, la educación básica, la media y derecho a la educación, concebido integralmente para toda
la educación superior. la niñez y la juventud colombiana.
No podemos ahorrar esfuerzos en la lucha por la defensa del derecho a la educación para toda la infancia y la juventud, incluyendo el preescolar de
tres grados, la educación básica, la media y la educación superior.
Dic iembre 2011

De la educación preescolar
a la educación inicial Graciela Fandiño C.1
Referirse a la Educación Inicial significa buscar un cambio cultural que lleve a re-concep-
tualizar la noción de Educación Preescolar con su sentido preparatorio para la educación
primaria, para pasar a una educación centrada en el afianzamiento del desarrollo, en donde
el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, sean los pilares fundamentales, en
tanto son las actividades primordiales a través de las cuales los niños y niñas de cero a 5
años se relacionan con el mundo.
H ace unos días una estudiante de noveno

semestre de la Licenciatura en Educación Infan-
til de la Universidad Pedagógica Nacional, me
decía que si era posible cambiarse del curso
que estaba tomando en las horas de la tarde, al
de las horas de la mañana, porque iba a empe-
zar a trabajar. Al preguntarle ¿en qué? -es que
8 voy a acompañar un niño de dos años a ha-
cer la tarea-. La pregunta, ¿y es que a un niño
de dos años le ponen tareas? –pues sí…, yo
también quedé muy impresionada–. No era la
primera vez que escuchaba, e incluso, veía esta
situación; a pesar de lo mucho que se ha habla-
do del asunto, esto no debería ser así, por ello
me pareció un adecuado inicio el referirme al
problema político-pedagógico de la educación
de los niños y las niñas de cero a 5 años, al que
que hace ya más de 10 años empezamos a
llamar en la universidad, Educación Inicial.
Hasta hace algo más de una década la educa-

ción de los niños y niñas menores de 6 años era
denominada, en general, Educación Preescolar y
la acepción hacía referencia a la educación que
los niños recibían antes de ingresar a la educación
básica primaria. Es así como la Ley 115 de 1994,
en el Artículo 11. Niveles de la educación formal2,
afirma que el preescolar es uno de los tres ni-
1 Profesora del programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Educación Primaria, Universidad de San
Buenaventura. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Programa de Formación del profesorado en la didáctica y Organización Escolar
de las áreas del currículum. UNED. Madrid. Coordina el grupo de investigación “Pensamiento y Creencias de los profesores de Educación Infan-
til”. Correo Electrónico: gmfandiño@pedagogica.edu.co.
2 La educación formal a que se refiere la presente Ley, se organizará en tres (3) niveles: a) El preescolar que comprenderá mínimo un grado obli-
gatorio. Ley 115 de 1994
Dic iembre 2011

veles de la Educación Formal; luego el Decreto 1860 que (1593-1670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778) y Johann H.
la reglamenta se referirá a tres grados y que el último será Pestalozzi (1746-1827), hicieron referencia a la importancia de
un grado obligatorio3. Es decir que la educación de los 3 a 6 la educación en los primeros años y en ella a la particularidad
años se inscribe dentro de la “educación formal”. Posiblemen- de estas edades, la educación de los sentidos, la importancia
te el sentido que adquiere esta denominación puede ser un del lenguaje, el juego, aunque recalcando que esta educación
elemento que esté incidiendo en el problema anteriormente debería ser proporcionada fundamentalmente por las madres.
descrito y que es a la que se busca contribuir con éste artículo.
Pero, de otro lado, se puede afirmar que las instituciones
Pero, ahora bien, hay que tener en cuenta que en la últi- educativas para los niños y niñas menores de 6 años, nacen
ma década se promulga otra normatividad para este rango de precisamente para atender a los de los sectores populares.
edad. El Código de Infancia y Adolescencia, Ley 1098 de 2006 Los historiadores de la Educación Infantil, reconocen a In-
que en su artículo 29 sobre el desarrollo integral en la primera glaterra, como el país en donde estas se crean, ligadas a las
infancia se refiere concretamente a la “Educación Inicial” como necesidades de la revolución industrial. Desde allí encon-
un derecho impostergable que lleva implícito el concepto de tramos la polémica que aún hoy nos convoca. A grandes
“Atención Integral” y que actualmente engloba la propuesta de rasgos podemos decir que desde sus orígenes las institucio-
Educación Inicial4. Esta nueva normatividad cobija ya no sólo a nes inglesas se movieron en el debate entre si los niños y
los niños y niñas de 3 a 6 años sino a todos los menores de 6 niñas deberían ser solo cuidados, alimentados, higienizados
años, lo que en últimas permite hacer explícito que existe otra y de esta manera, prepararlos para el trabajo, o si deberían
realidad dentro la educación de la primera infancia; esto parece además educarse, y aquí educarse hacía referencia a la en-
entrar en contradicción con el anterior concepto de educación señanza temprana de la lectura y la escritura, y el cálculo.
formal, y es éste tipo de atención, que implica cuidado y educa- Según los historiadores, esta última posición es la que ter-
ción para los niños y niñas, que si bien se da en las instituciones mina divulgándose con mayor fuerza en el resto de Europa6.
privadas, se quiere relevar los que se ofrecen en las institucio-
nes del servicio social, orientadas por el Instituto Colombiano Sin embargo, de otra parte, existe la perspectiva de la
de Bienestar Familiar ICBF, o las de la actual Secretaria Distrital educación francesa, cuyas primeras instituciones son los
de Integración Social de Bogotá SDIS (antiguo DABS)5. Estas “asilos”, que igualmente atienden los niños y niñas de estos 9
últimas Instituciones que contemplan varias modalidades y que sectores y que si bien reciben las influencias de la propuesta
son consideradas aún hoy como “asistencialistas” a pesar de inglesa de enseñar lo que se enseña en la primaria, va desa-
los esfuerzos que se han realizado para superar esta mirada, rrollando sus planteamientos propios desarrollados tanto por
son en últimas, las que han atendido, algunas, desde antes de Marie Pepe-Carpantier, como por Pauline Kergomard. Con
los años 1950, a los niños y niñas de las familias trabajadoras ellas se modifica el nombre de “asilos”, por el de “Escue-
de los sectores populares. las Maternales”, buscando de esta forma una atención más
acorde con las características de los niños y las niñas de es-
Estamos entonces, ante un problema que no es solamente tas edades, donde el juego, las canciones, los cuentos, etc.
político sino Político-pedagógico y es donde se requiere hacer empiezan a formar parte de la educación de estos primeros
una breve referencia a la historia de la educación de la primera años, distanciándose tanto de la mirada de “guarda”, como
infancia en occidente, o a la historia, de las orientaciones peda- de la que la historiadora Sanchidrian denomina la “prima-
gógicas en las instituciones que la han impartido, para intentar rización”, concepto que incorporaremos a este escrito7. Es
entender mejor la situación de ésta en nuestro país. Es necesa- importante resaltar que la población de los sectores medios
rio resaltar que los grandes pedagogos como Johann Comenius comienza a ingresar a la “escuela” entrado ya el Siglo XX.
3 Decreto 1860 ARTICULO 6o. ORGANIZACION DE LA EDUCACION PREESCOLAR. La educación preescolar de que trata el artículo 15 de la Ley
115 de 1994, se ofrece a los niños antes de iniciar la educación básica y está compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros grados
constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio.
4 “Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las
bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6)
años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales,
en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro
civil de todos los niños y las niñas.”
5 El Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS), se reestructuró en 2007 y pasó a llamarse Secretaria Distrital de Integración Social
de Bogotá SDIS.
6 Sanchidrian, Carmen, “La educación Infantil en Gran Bretaña. Modelos y debates” en Sanchidrian, Carmen y Ruiz Berrío Julio, “Historia y pers-
pectiva Actual de la educación Infantil”, GRAO, Barcelona, 2010, pp. 47-67.
7 Sanchidrian, Carmen, (2010). “La educación maternal francesa. La construcción de un modelo propio. en Sanchidrian, Carmen y RUIZ Berrio
Julio, “Historia y perspectiva Actual de la educación Infantil, GRAO, Barcelona, págs. 69-88.
Dic iembre 2011

Aunque no es posible ser tan simplista contribuyen a entender nuestros debates actuales, pues
forman parte de nuestra historia por las influencias que de
como para afirmar que “todas” allí se han tenido. Los “asilos”, por ejemplo, fueron nuestras
las instituciones a la que asisten primeras instituciones de atención a los niños abandonados
y de ellos, se podría decir, nacen nuestras instituciones del
los infantes de sectores populares
servicio social8. Pero, a su vez, las ideas de Frobel, Montes-
son asistencialistas y que “todas” sori y en general de la Escuela Nueva, llegaron a Colombia al
aquellas del sector privado que comienzo del siglo XX, por lo que no es fácil explicarse por
qué a pesar de esas influencias, el peso de lo “asistencial”
atienden a la población de clases haya sido tan fuerte, que aún hoy se mantiene, o que nues-
media y alta, hacen énfasis en la tra educación de la primera infancia esté tan centrada en la
preparación para la primaria e incluso mirada preparatoria para la escolaridad, algo que valdría la
pena investigar 9.
la primarización; y que las instituciones
cuyo énfasis es el potenciamiento Estas tres miradas sobre la escuela para la primera infan-
cia, las encontramos “actualizadas” hoy en nuestro país, pero
del desarrollo que frecuentan ciertos enmarcadas dentro de la gran dicotomía de nuestra educa-
sectores profesionales, cercanos a los ción. Por una parte, la educación para los sectores populares
temas educativos, son privadas, pues financiada por el Estado y ofrecida por instituciones públicas
y privadas, separada casi totalmente de la educación para los
existen varios casos que negarían sectores medios y altos financiada por los padres de familia
esta afirmación, lo que quiere decir y ofrecida por instituciones privadas. Es así como persiste, de
un lado, la mirada asistencialista a pesar de grandes esfuerzos
que estas miradas atraviesan a las
realizados por algunas administraciones de incorporar con el
instituciones que atienden a los distintos peso debido el componente pedagógico, la “primarización”,
10
sectores sociales. Sin embargo, que de cierta manera, cambió a una preparación para lo que
se requiere en la educación primaria y que es, tal vez, el ma-
el porcentaje de estas excepciones yor objetivo de la educación en estas edades10, Y por último,
lleva a afirmar que nuestra educación la educación acorde con las características del niño, que es
la que se comparte en el Lineamiento Pedagógico Curricular
de la primera infancia es la etapa
del Distrito, y que se conceptualiza como: “Potenciamiento
educativa más inequitativa, de todo del desarrollo”, que aunque posee cierta tradición, todavía no
el sistema educativo. alcanza la generalización que se quisiera desde muchas ins-
tancias, entre ellas la universidad.
Aunque no es posible ser tan simplista como para afirmar

Aunque no es el espacio para desarrollar estas ideas, no que “todas” las instituciones a la que asisten los infantes de
es posible desconocer la educación de la primera infancia sectores populares son asistencialistas y que “todas” aque-
en Alemania e Italia donde encontramos a pedagogos de la llas del sector privado que atienden a la población de clases
educación infantil como Federico Frobel, las hermanas Aga- media y alta, hacen énfasis en la preparación para la primaria
zzi y María Montessori. e incluso la primarización; y que las instituciones cuyo énfa-
sis es el potenciamiento del desarrollo que frecuentan cier-
De este breve recorrido es importante recalcar, tres posi- tos sectores profesionales, cercanos a los temas educativos,
ciones acerca de la educación que se imparte en la escuela son privadas, pues existen varios casos que negarían esta
de menores de 6 años. Una asistencialista, una de “prima- afirmación, lo que quiere decir que estas miradas atravie-
rización” y una de educación acorde con las características san a las instituciones que atienden a los distintos sectores
de los niños de estas edades. Estas referencias históricas, sociales. Sin embargo, el porcentaje de estas excepciones,
8 Cerda H. (1996). Educación preescolar. Historia, legislación, currículo y realidad socioeconómica. Magisterio, Bogotá
9 Vale la pena aprovechar este espacio, para invitar a los maestros que estudian maestrías y doctorados a realizar investigaciones sobre esta
etapa educativa sobre la cual hemos construido muy poco saber.
10 Aunque con cierta preocupación se observa nuevamente, una tendencia a la “primarización”, o sea bajar los contenidos de la primaria a este
nivel. Por ejemplo: la idea de enseñar las vocales a los tres años, es hoy muy generalizada a pesar de conocerse que en un país como Finlandia,
que tiene los mejores resultados en las pruebas internacionales de lenguaje, los niños aprender a leer y escribir a los 7 años.
Dic iembre 2011

lleva a afirmar que nuestra educación de la primera infancia
es la etapa educativa más inequitativa, de todo el sistema
educativo.
Ahora bien, refiriéndonos de nuevo al cambio del con-

cepto de educación preescolar al de educación inicial, en las
reflexiones que hacíamos en las universidades a raíz de la
reforma de las facultades de educación que se inició con el
Decreto 272 de 1998, hicimos eco de una discusión que ya
se estaba produciendo en la educación de los niños y las ni-
ñas de este rango de edad, en el sentido de que para superar
esta connotación que posee el concepto de preescolaridad
como preparación a la escuela primaria y que podía ser una
de las razones para que no pasáramos de esta tendencia a
una más acorde con las características del desarrollo infantil,
comenzamos a hablar de Licenciaturas en Educación Infan-
til o en pedagogía infantil. El problema con el concepto de
preescolaridad, como ya decíamos, es que éste se entiende
como la preparación para la escuela formal y lleva implícito,
lo que comúnmente se denomina aprestamiento, el cual ge-
neralmente, se reduce a adquirir una “disciplina” (por ello las
tareas), a las actividades motrices que “supuestamente” son
anteriores a la escritura, como soltar la mano a través del lle-
nado de diferentes guías, hacer planas de números, etc.
En la Licenciatura de la Universidad Pedagógica se reco- 11

noce la Educación Inicial como aquella específica de los ni-
ños de cero a 5 años. Para aclarar este concepto bien vale la
pena retomar algunos apartes del documento elaborado por
el DABS11 (Hoy SDIS), en el cual: “En la educación inicial…se
reconoce las diferencias individuales de los niños y niñas…
Toma distancia del carácter homogenizante que caracteri-
za la educación tradicional. Reconoce la necesidad de una
pedagogía para fundamentar la acción educadora pero no
considera apropiado transferir la pedagogía escolar a la edu-
cación infantil. Propone una pedagogía centrada en el niño
y la niña y, al mismo tiempo, constructora de conocimiento,
identidad, cultura e inclusión... Tampoco es instrumental: se
considera con sentido en sí misma, valiosa para contribuir
a potenciar el desarrollo del niño y la niña y este desarrollo
tiene sentido como propósito en sí mismo y desde allí sir-
ve para las adquisiciones posteriores. La educación inicial es
una respuesta intencionalmente educativa a las necesidades
de cuidado y desarrollo de la primera infancia…”
El currículo de Educación Inicial
Hablar de currículo de educación inicial causa mucho

“escozor” en un gran sector de la población y eso, de cierta
forma, es positivo, pues muestra que existe un rechazo
11 Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS (2003)

“Desarrollo Infantil y Educación Inicial” Bogotá, D.C.
Dic iembre 2011

por la transposición de la escuela básica a la

escuela de los niños de cero a 5 años; pero
desafortunadamente esta actitud de cierta
manera es algo ingenua ya que cuando ha-
blamos de escuela siempre hay un currículo,
es decir, hay unas definiciones de “para qué,
qué, cómo y cuándo”. Es así como nuestra
educación inicial está “llena” de currículo,
sean estos explícitos como en el caso de
los aprestamientos, o implícitos, como en el
caso de los jardines asistenciales.
Podemos rastrear cuatro documentos que

se podrían considerar curriculares para la edu-
cación de la primera infancia; los dos prime-
ros del Ministerio de Educación Nacional y
los otros dos de las instituciones de bienes-
tar: ICBF y el del antiguo DABS12, estos docu-
mentos cuyo análisis desborda la pretensión
de este artículo, poseen varios elementos en
común, como el énfasis en el juego, los len- Se requiere crear una cultura de la Educación Inicial, donde los maestros, madres, padres
guaje artísticos, entre otros, aunque también y sociedad en general se apropien del juego, el arte, la literatura y la exploración del me-
dio como pilares de la educación de la infancia.
diferencias, por los mismos rangos de edad a
quienes van dirigidos.
éstas entendamos que el niño y la niña van a desarrollar al
12 Hoy se plantea la necesidad de armonizar estas políticas. máximo sus potencialidades.
Ya en Bogotá se preparó y editó en forma conjunta entre
las Secretarias de Integración y de Educación con el apoyo La idea es que se comparta que el juego es la actividad
de la Universidad Pedagógica Nacional, el Lineamiento Pe- rectora de la infancia y que a través de ella se elabora el mun-
dagógico y Curricular de la Educación Inicial13. Se coincide do adulto, lo que desde luego lo lleva a aprender sobre él,
con Zabalza14 sobre la necesidad de hablar de un currículo desarrolla su lenguaje, su corporeidad, comprende las par-
en la educación infantil como un Proyecto Formativo Inte- ticularidades de la convivencia con otros, entre otros. Que
grado, lo cual implica que sea planificado, formalizado y el arte le permite diversas formas de expresión, en diversos
público. En el lineamiento, se habla de cuatro pilares de la lenguajes, en donde además de pensar y organizar el mundo
Educación Inicial: Juego, Arte, Literatura y Exploración del en que vive, desarrollará también aspectos motrices y cor-
Medio; se dan en el contexto de la escuela infantil, en la porales. Que la literatura es el medio idóneo para acercarse
que interactúan y aprenden a convivir los niños y niñas en- a la cultura, lo que además permitirá su desarrollo cognitivo,
tre ellos y con los adultos de la institución. Estos pilares no del lenguaje, de la imaginación y el acercamiento a la lectura
son nada nuevo en la educación de los niños menores de y la escritura y que la exploración del medio le conduce a
5 años, sino que recogen una tradición en esta etapa edu- expandir su curiosidad así como darle sentido y comprender
cativa, pues expresan las actividades a través de las cuales el mundo.
los infantes se relacionan con el mundo. Es requerido por
ello, crear una cultura de la Educación Inicial, donde los Pero fundamentalmente es imperativo entender que estas
maestros, padres, y la sociedad en general se apropien de actividades no significan “pérdida de tiempo”, sino que los
estos pilares. Se necesita que cuando los padres piensen niños y niñas que han experimentado estas actividades han
en llevar a su hijo al jardín, sea para ellos “normal” saber desarrollado sus dimensiones: personal social, cognitiva, co-
que ellos van a realizar estas actividades y que a través de municativa, corporal y artística y están listos para empezar su
12 Ministerio de Educación Nacional, (1982) “Currículo de Preescolar, niños de 4 a 6 años”, Bogotá, D.C., Ministerio de Educación Nacional, (1998)
Lineamientos curriculares de Preescolar, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1989) el Proyecto Pedagógico Comunitario del ICBF, de
1989. Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS (2003) “Desarrollo Infantil y Educación Inicial” Bogotá, DC. Estos dos últimos, si
bien no son considerados por ellos mismos curriculares, responden a este tipo de documentos.
13 Alcaldía Mayor de Bogotá, (2010) Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito, Bogotá, D.C.
14 Zabalza Miguel, “El curriculum de la Educación Infantil” http://www.infantiae.org/zabacurriITA1807.asp. consultado el 7 de Enero de 2005,
Dic iembre 2011

La institución de Educación Inicial
Así como la propuesta de Educación Inicial

no riñe con la idea que los niños ingresen a los
colegios como lo plantea el Decreto 1860 que
reglamenta la Ley 115 de 1994, sino busca que
las orientaciones curriculares formuladas desde
la perspectiva de potenciamiento del desarro-
llo, sean comunes en las diversas instituciones
educativas; la búsqueda de la obligatoriedad en
la educación de 3 a 6 años, no puede significar
la desaparición de los Jardines Infantiles o la
relegación de ellos solamente para la edad de
cero a 3 años, algo que de cierta manera ha
venido ocurriendo en la educación privada.
Es importante reconocer que los jardines

son instituciones pensadas como totalidades
para atender a los niños y las niñas menores
de 5 años, lo que hace que todo esté dispues-
to para ellos: las maestras y maestros, la direc-
tora o coordinadora de la institución que vela
escuela formal, pero, además, han desarrollado una motiva- por la organización de la institución, el personal de servicios
ción para seguir aprendiendo que es en últimas lo que más se de alimentación y limpieza. Así mismo, las condiciones loca-
necesita para continuar con la escolaridad. Incluso podría for- tivas están adaptadas a sus características; la cercanía a sus
mularse una hipótesis a riesgo de parecer “romántica”, pero hogares los hace más asequibles. Las rutinas en los jardines, 13
sin desconocer la complejidad del problema que: si nuestros por ejemplo, le permiten una estructuración mental, una se-
niños y niñas jugaran más, pudieran expresarse a través de guridad de sentirse cómodos, la captación de los procesos
diversos lenguajes artísticos, gozaran la literatura, se maravi- temporales. El jardín infantil es un espacio integrado donde
llaran cuando exploraran el medio, es posible que, nosotros los elementos de cuidado propios de estos primeros años
podríamos tener una sociedad diferente. están vinculados al trabajo pedagógico.
Los currículos son propuestas políticas y pedagógicas de En la actualidad en Bogotá, la SDIS está trabajando para
los estados, pero representan líneas de política. Estos se que todos los jardines infantiles tengan una perspectiva de
reelaboran y se reinterpretan por los diferentes actores: por Atención Integral por lo que se rigen por el Acuerdo 057 de
las instituciones y por cada maestro en sus ejercicios de pla- 2009, que establece los estándares técnicos que todos los
neación, interacción en el aula y evaluación. Los maestros de jardines públicos y privados deben seguir. Así mismo, en el
Educación Infantil, no pueden pensar en el currículo al tiempo caso de los jardines de la Secretaria, en sus cuatro modalida-
que ejercen de maestros, al igual que los otros educadores des: Jardines Propios, Casas Vecinales, Jardines Cofinanciados
del sistema educativo necesitan de unos currículos que les y Jardines Sociales operados por las Cajas de Compensación,
den orientación. No porque ellos no puedan realizarlos, por- se ofrece el servicio en jornada completa, de 8 a 5 de la tarde,
que de hecho en las construcciones curriculares participan lo que les facilita a los niños y niñas una Atención Integral y
maestros, sino porque esa no es su función cuando están en además, contribuye a que las familias puedan sentirse tran-
las aulas; allí su trabajo es elevar el desarrollo de los niños y quilas mientras sus miembros consiguen su sustento.
en eso utilizan toda su energía intelectual y física.
De otra parte, existen unos elementos en los colegios
Se plantea, entonces, que asumir el concepto de Educación públicos y privados sobre los cuales es importante llamar la
Inicial no implica la desaparición de la educación preescolar sino atención. Una investigación realizada por la Universidad Pe-
que es una reconceptualización que intenta garantizar el derecho dagógica Nacional15 sobre la articulación preescolar-primaria,
a una educación acorde con las características de los niños. las maestras de los grados de transición de los colegios ofi-
15 Rojas S., Fandiño G., Castaño I., (2006) Las creencias de los profesores sobre la articulación entre preescolar y el primer grado de primaria.
Dic iembre 2011

ciales luego de la integración de varias instituciones a un Decreto 1860 ARTICULO 6o. ORGANIZACION DE LA
solo centro educativo, afirman que las directivas, en general, EDUCACION PREESCOLAR
desconocen la importancia del grado de transición y mues-
Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS
tran poco interés en él. En otra investigación se observa que
(2003) “Desarrollo Infantil y Educación Inicial” Bo-
en los colegios privados, cuando una maestra es percibida gotá, D.C.
como “buena” en el grado de transición, rápidamente se le
ofrece pasarse a los grados de primaria, pareciendo que en Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS
estos se pudiese aprovechar mejor de sus talentos16. (2003) “Desarrollo Infantil y Educación Inicial” Bo-
gotá, D.C.
Así mismo, se hizo evidente otro problema en la organiza- Fandiño G. Castaño I, (2011) Haciéndose maestras: pro-
ción de los profesores. En general, en los colegios las reunio- blemas de enseñanza en su primer y tercer año de
nes se organizan por áreas de conocimiento y los docentes trabajo de las maestras de educación infantil Univer-
del grado de transición, como no son especialistas en áreas, sidad Pedagógica Nacional CIUP, Informe de investi-
ni su trabajo gira en torno a ellas, cuando son invitadas de- gación, 2006- 2010.
ben elegir alguna de las áreas de conocimiento e ir a estas
Fandiño Graciela (2007), “El pensamiento del profesor
reuniones; pero allí los problemas de los niños y niñas del sobre la planificación en el trabajo por proyectos”,
grado de transición casi nunca son abordados. Igualmente en Colección tesis Doctorales. Universidad Pedagógica
las citadas investigaciones y en otras17, incluso en algunos do- Nacional, Bogotá
cumentos de la misma Secretaria de Educación18 se observó
que a pesar que los lineamientos de año 1998 se refieren Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1989) Pro-
al juego como uno de los componentes fundamentales del yecto Pedagógico Comunitario del ICBF.
mismo, los espacios de juego, se reducen al recreo, pues en Ministerio de Educación Nacional, (1982) “Currículo de
el aula estos espacios casi no existen, aunque las maestras lo Preescolar, niños de 4 a 6 años”, Bogotá.
reconozcan como la actividad más importante para los niños y
niñas, y sea considerada por ellos como la actividad que más Ministerio de Educación Nacional, (1998) Lineamientos
14 les gusta realizar. curriculares de Preescolar,
Rojas S., Fandiño G., Castaño I., (2006) Las creencias de

Es importante insistir en la necesidad de armonizar el tra- los profesores sobre la articulación entre preescolar
bajo entre las instituciones de Servicio Social que son las que y el primer grado de primaria. Universidad Pedagógi-
han llevado el trabajo de cuidar y educar a los niños y niñas ca Nacional CIUP, Informe de investigación, 2004-
de los sectores populares y las instituciones del sector edu- 2005.
cativo. Es imperativo reunirse a discutir los problemas y las Sanchidrian, Carmen, (2010) “La educación Infantil en
soluciones en ambos tipos de instituciones, los problemas de Gran Bretaña. Modelos y debates” en Sanchidrian,
currículo, de las maestras y maestros, de la organización, etc., Carmen y Ruiz Berrío Julio, “Historia y perspectiva
pero sin perder el foco de la discusión, que debe ser, aunque Actual de la educación Infantil”, GRAO, Barcelona.
suene un poco “trillado”, el bienestar de los niños de ésta
Sanchidrian, Carmen (2010). “La educación maternal
edad, algo en lo que todos deberían estar de acuerdo.
francesa. La construcción de un modelo propio. En
Sanchidrian, Carmen y Ruíz Berrio Julio, “Historia y
• Bibliografía perspectiva Actual de la educación Infantil, GRAO,
Barcelona.
Alcaldía Mayor de Bogotá, (2010) Lineamiento Pedagógi- Secretaria de Educación del Distrito Capital, SED (1998)
co y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito, El grado cero en el Distrito Capital Evaluación de Im-
Bogotá, D.C. pacto, Bogotá, D.C.
Cerda H. (1996). Educación preescolar. Historia, legisla- Zabalza Miguel, “El curriculum de la Educación Infantil”
ción, currículo y realidad socioeconómica. Ed. Magis- http://www.infantiae.org/zabacurriITA1807.asp. con-
terio, Bogotá, D.C. sultado el 7 de Enero de 2005,
16 Fandiño G. Castaño I, (2011) Haciéndose maestras: problemas de enseñanza en su primer y tercer año de trabajo de las maestras de educación infantil
17 Fandiño Graciela (2007), “El pensamiento del profesor sobre la planificación en el trabajo por proyectos”, Colección tesis Doctorales. Universi-
dad Pedagógica Nacional, Bogotá
18 Secretaria de Educación Secretaría de Educación del Distrito Capital, (1998) El grado cero en el distrito capital evaluación de impacto, Bogotá.
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Los desafíos del educador infantil

frente a la infancia
Diana Concha Ramírez 1
La tesis que sustenta el artículo pone en escena los desafíos del educador infantil frente a
las realidades de las niñas y los niños. Aunque se reconoce la diversidad de infancias que
tiene Colombia, éste centra su atención en la población escolarizada, haciendo un recorri-
do desde dos perspectivas, la primera centrada en el niño y la segunda en el contexto del
educador en el marco de la política distrital y nacional de Educación Inicial. El documento
se fundamenta principalmente en los aspectos coincidentes entre ambas posturas: la in-
tencionalidad de la acción, las concepciones de niño y el conocimiento del niño, resaltan-
do el papel de la práctica reflexiva en la interacción con los niños pequeños. A manera de
conclusión se proponen algunos desafíos.
…S on las 5:30 AM, las calles se llenan con

pequeños cuerpos que recorren trayectorias aún
más grandes de lo que su propio ser puede com-
prender como territorio y/o espacio, acompañan- 15
do este camino se escucha el sonido de las ruedas
sobre las que se soportan maletas llenas de “co-
nocimiento” instruido principalmente por los libros.
También algún cuaderno uno o dos en dónde se
ha plasmado la tarea del día anterior…. A las 5:30
PM de nuevo se agitan las calles, que en ésta oca-
sión traen consigo a nuestro novato1 conocedor
del mundo y a su maletín… que le otorgará el
sentido de su acción por lo menos por unos bue-
nos años: “la tarea”...Por supuesto, en algunos ho-
gares habrá discusiones y hasta maltratos hacia el
niño o la niña porque no hay padre o madre que
soporte a las 7:00 de la noche, después de una
larga jornada laboral, continuar con estas activi-
dades, que se extienden incluso hasta la media
noche…. Luego de eso, el día comienza de nuevo
y a las 5:30 AM estará otra vez nuestro novato en
el mundo iniciando su rutina…
Si bien no podemos generalizar la realidad

descrita en el párrafo anterior para la diversidad
de la población infantil en Colombia, muchos de
1 Docente asistente de la Licenciatura en Educación Infantil en la Universidad Pedagógica Nacional. Magistrada en Comunicación, Licenciada en
Educación Preescolar. Ha trabajado como docente de aula en el nivel de preescolar en el ámbito oficial y privado, como coordinadora académica
y en el acompañamiento de la renovación de los PEI con la Secretaria de Educación del Distrito. Investigadora en el campo de Comunicación
–Educación. Contacto: dconcha@pedagogica.edu.co.
Dic iembre 2011

ellos sí viven situaciones parecidas o por lo menos cercanas chos elementos de una educación tradicional, en cuanto a la
a ésta descripción. Este texto centra la discusión en la forma- manera de relacionarnos con los niños en las interacciones
ción de la infancia escolarizada en sus primeros años y en los cotidianas, se mantienen vigentes: el uso del uniforme (pien-
retos que el adulto encargado de ésta responsabilidad debe se usted en el bebé de un año con el uniforme del jardín al
asumir en el día a día. cual asiste), las obligaciones escolares, la tarea, el aprendi-
zaje por repetición y a través del libro como fuente primaria
Niños diversos, instituciones homogéneas de información, el aprendizaje de contenidos fragmentados,
las guías, inclusive los ejercicios denominados “planas”, pero
A pesar de los esfuerzos que las instituciones como la fa- sobre todo información obsoleta de lo que es el mundo y la
milia2 y la escuela realizan para proveer a las niñas y los ni- manera de vivirlo en el siglo XXI.
ños elementos, que según su perspectiva, son los necesarios
para su “adecuada” formación, ellos sobreviven a éstas. No Por otra parte, la emergencia de la infancia como un nicho
obstante serán varios los años que tendrán que transcurrir de consumo, ha llevado a una comprensión de ella acorde
para emancipar su pensamiento y su ser, sobre todo cuando a los intereses de los medios; ahora son los publicistas los
éste no ha sido el foco de atención en su proceso educativo. que saben qué les gusta a los niños, qué quieren, cuáles son
Si bien ésta afirmación nos puede parecer dura y cruel, es sus sueños e ideales, los que interaccionan con imágenes y
la verificación desde la experiencia en la vida cotidiana de juegos llenos de colores, niveles, que en muy pocos casos
lo que estamos haciendo con los infantes3 más pequeños; padres y maestros han podido alcanzar.
cada vez el tiempo de la infancia es más corto y no nos refe-
rimos aquí desde un enfoque proteccionista, sino haciendo Buckingham5 nos propone que las actividades de los niños
evidente cómo a partir de las diversas interacciones que he- en su tiempo libre están cada día más privatizadas y mercanti-
mos construido con los niños tendemos a responsabilizarlos lizadas, lo que hace el niño en el hogar se convirtió en bienes
de acciones acorde a las exigencias del mundo actual desde de consumo: la televisión, los video juegos, la internet, los ju-
la realidad del adulto, complicándoles desde muy pequeños guetes, etc. Así se transformaron los espacios públicos de la
su ser y su quehacer en el mundo sin vivir y disfrutar la vida. infancia también en apropiaciones del mercado6. La institución
16 de los medios, aunque sabe qué decirle al niño, dista también
La agitación permanente de la vida cotidiana y las situacio- de acercarse a la infancia en cuanto a su verdadera esencia.
nes difíciles que sienten los padres y maestros por pretender
que cada niño sea el potencial de lo que no se pudo ser o La idea de novato de Marín7, es muy pertinente ya que la
el ideal de sujeto que la sociedad espera, no permite que él, propuesta de las instituciones (Familia, escuela, medios) en
como ser humano se conozca y experimente la vida como un la interacción con los niños, es lo que en esencia forma su
todo integral, sino que su vinculación con el mundo se da a subjetividad; seguimos construyendo una subjetividad centra-
partir de interacciones cuyos roles no son equitativos y que da en los intereses del adulto y no en los del niño, no desde
están mediados por instancias de autoridad y poder: Madre- su realidad y desde sus necesidades y mucho menos desde
padre- hijo, Maestro- estudiante, los que le asignan un rol de sus potencialidades originales a partir de lo que él o ella son.
sumisión constante, ya sea por exceso o por defecto4. Pocas Continuamos formando al niño, desconociéndolo.
son las experiencias, a las cuales se las ha denominado alter-
nativas, por no ser la mayoría y ser distintas, que presentan Un rol insuficiente y una política educativa
un contexto diferente. poco comprendida y descontextualizada
Aunque, las familias se han transformado, las políticas edu- Es importante aclarar que no es responsabilidad exclusiva
cativas han cambiado y las instituciones han asumido otras del docente ni de los padres de familia la situación que viven
perspectivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mu- muchas niñas y niños en el país. Para comprender el sentido
2 El término Novato es presentado por la Dra. Dora Lilia Marín, en el marco del Encuentro Interinstitucional de Prácticas en la Formación de Do-
centes para la Infancia. 2011.
3 Se entiende por “familia” el espacio de nicho afectivo en el cual crece el niño o la niña sin reducirse a la idea de nuclear.
4 A partir de este punto el término niño se entenderá incluyendo la perspectiva de género Masculino y Femenino.
5 Cuando me refiero a la sumisión por exceso hago referencia a las interacciones en las cuales los niños y las niñas son sometidos al poder del
adulto por el maltrato ya sea físico o verbal, en el caso de la sumisión por defecto, se entiendo como aquella en la que la interacción con los
padres se da a partir de negociaciones en las que el poder lo ejerce el niño a través de la manipulación, quien en últimas igual es sometido, ya
sea por la desatención de sus padres quienes compensan dicha acción a través de otros elementos como juguetes, tecnología o dinero o por la
influencia exagerada de los medios de comunicación.
6 Buckingham, David. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Editorial Manantial. Pág. 114.
7 Se puede pensar, por ejemplo, los parques infantiles que restaurantes de cadena han instaurado en sus locales como un agregado al tiempo de
la comida familiar.
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Las presiones externas, derivadas de una política fincada en estándares y evaluaciones nacionales e interna-
cionales, han llevado cada vez más a la pérdida de sentido de la acción docente, convirtiendo al maestro en un
hacedor de quehaceres y no en un sujeto pensante de su propia acción.
de ésta afirmación debemos remitirnos al ámbito de la cultu- La pérdida de sentido, es tal vez una de las razones más
ra; son muchas las prácticas culturales heredadas de genera- frecuentes que los docentes expresan en este contexto, mu-
ción en generación, cuyas significaciones se han consolidado chas veces generada por cansancio, desatención del Estado 17
a través del tiempo, lo que hace que resignificarlas sea un para proveer unas mejores condiciones laborales, aumento
asunto complejo que trasciende las nociones de espacio y de cobertura sin los requerimientos de infraestructura nece-
tiempo. sarios. Sin embargo la razón principal de dicha rutina recae
sobre la ausencia de reflexión sobre su propia acción; por
La acción del docente, muchas veces es limitada, ya sea supuesto, que ésta tendencia es derivada de factores políti-
por la acción institucional o de los padres de familia, quie- cos y culturales. Así como el niño construye su subjetividad
nes ejercen gran influencia a partir de las expectativas que a partir de las interacciones sociales, el docente también se
se generan en torno al “ideal” de lo que “debe ser” su hijo o ha formado en un contexto de interacciones que lo llevan a
hija. Es importante reconocer que la actualización constante constituirse como tal.
tampoco es garantía de una adecuada interacción con las ni-
ñas y los niños. Entonces ¿cuál es la esencia del asunto? Si se Ahora bien, aunque las políticas educativas para la educa-
observa, la práctica del docente en ejercicio, con frecuencia ción inicial tanto en el ámbito distrital como nacional están
encontramos la tendencia cada vez mayor a cumplir con los construidas desde enfoques e intereses distintos, existen tres
“requerimientos” solicitados ya sea en el ámbito institucional, postulados coincidentes que requieren ser objeto de aten-
distrital o nacional (por ejemplo a través de las pruebas Saber ción: el primero se relaciona con la “intencionalidad” de la
y Comprender). acción docente, el segundo con el “concepto sobre el niño” y
el tercero llama la atención sobre “el conocimiento del niño”.
Éstas presiones externas, derivadas de una política de Si observamos la realidad de la vida cotidiana, estos postula-
estándares y evaluaciones nacionales e internacionales, han dos se encuentran en el discurso de los sujetos, no obstante,
llevado cada vez más a la pérdida de sentido de la acción la comprensión sobre ellos vacila cuando de realizar la acción
docente, convirtiendo al maestro en un hacedor de quehace- se trata: la intencionalidad se pierde por alcanzar el logro del
res y no en un sujeto pensante de su propia acción, es decir, bimestre, la concepción de niño se transforma al interactuar
cada vez más la tendencia sigue orientada a que el maestro con él en el aula, y el conocimiento del niño termina siendo
haga y otros se ocupen de pensar lo que él debe hacer. Por una rutina de diagnósticos y seguimientos acorde a paráme-
supuesto, desde ésta perspectiva las niñas y los niños termi- tros externos al propio niño, por lo que ni la acción del maes-
nan viviendo también como autómatas en el sistema que los tro es suficiente para realmente comprenderlo, ni la política
sostiene. educativa alcanza a impactar desde sus propósitos.
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La tensión existente entre la teoría y la práctica recae enton- Retomando una perspectiva comunicativa, la interacción
ces sobre la idea de rutinas, las acciones orientadas hacia los con los niños debería ser cada vez más dialógica y menos
niños más pequeños han sido el cúmulo de prácticas que se unidireccional, aunque ya muchos autores han hablado al res-
convirtieron en rutinas aprehendidas más por la experiencia del pecto9, no se puede conocer a los niños sino dialogamos con
maestro (así me enseñaron o así he enseñado siempre), que ellos, si no los escuchamos. De acuerdo con los resultados
por una amplia reflexión teórica sobre el conocimiento del niño de una investigación10 se muestra cómo la construcción del
y su educación. La ausencia de reflexión no permite la forma- mundo por parte de los niños en bien distinta al mundo del
ción de la conciencia del sujeto que enseña; para Sañudo8, la adulto, y precisamente la fractura en la comunicación es la
reflexión es un proceso dialógico y recursivo que en diferentes que no permite conocer dicha realidad; los niños viven en
etapas produce mejoras en la práctica de los docentes y que tiempo presente mientras el adulto se fija en el pasado o en
conlleva en primer lugar redefinir la situación donde se produce las expectativas de futuro; sus significaciones están construi-
la acción, reinterpretándola y asignando un nuevo significado a das desde los espacios que recorren en sus trayectorias día
características conocidas o antes ignoradas. En segundo lugar, a día, por ejemplo, la ruta del bus, el camino al jardín, la casa
permite la reconstrucción del profesional cuando se adquiere de la abuela, la panadería dónde se compra el pan. Por lo ge-
conciencia sobre la manera como estructura sus conocimien- neral estas significaciones son ignoradas por el adulto quien
tos, afectos y estrategias y, finalmente, genera la construcción se esfuerza en “transmitir” los contenidos para alcanzar los
de los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como bá- logros del período.
sicos. Siguiendo a ésta misma autora “dependiendo de cómo el
educador signifique su práctica así la realiza”, como plantean ¿Y qué puede hacer el educador infantil
los lineamientos sobre educación inicial en el país, así como el en este contexto?
adulto conciba al niño, así será su interacción con él.
Con base en los planteamientos anteriores, muchos son
La brecha existente entre los planteamientos para la educa- los desafíos que se proponen en consideración para el edu-
ción inicial y la realidad de los espacios escolares en la cotidia- cador infantil que trabaja con las niñas y los niños más peque-
nidad, más que un asunto de la política o del maestro significa ños. Continuamos caminando a través de un proceso edu-
18 una carencia de reflexión sobre la acción docente y sobre las cativo que no se ha revisado a fondo de tal manera que sea
políticas mismas que orientan su práctica. Una política que no pertinente a las realidades del siglo XXI en un contexto cada
se reflexione y que no sea construida conjuntamente con los vez más globalizado y fragmentado socialmente. No hemos
actores sociales a los cuales afecta, pierde su sentido cuando logrado alcanzar una educación de calidad, pero no entendida
busca canales para su implementación, y una acción docente a la luz de los estándares y las competencias, sino de calidad
que carece de reflexión pierde su intencionalidad al terminar en la medida que se centra en el pleno desarrollo del suje-
inmersa en las tareas cotidianas. to en todas sus dimensiones desde una perspectiva humana
para la construcción de una nueva sociedad.
Desde esta perspectiva, es que cobra sentido la idea de
“intencionalidad” propuesta tanto en la política nacional como Trascender la visión transmisionista
distrital; el pensar las acciones que realizamos con las niñas y de la educación
los niños implica a su vez, considerar cómo se está concibiendo
al niño y cómo es él o ella, ya que al pensar la acción más allá A pesar de los desarrollos teóricos y de la tendencia inter y
del alcance de unos logros institucionales el ejercicio intelectual transdisciplinar de las últimas décadas, la organización curricu-
emerge. No es lo mismo plantear una actividad pensada para lar continua siendo fragmentada y basada en contenidos que
mínimo 25 sujetos diferentes a cuando se propone una actividad no permiten la pregunta, el cuestionamiento, la búsqueda de
para todos considerados como “iguales”. Con esto no se quiere otros caminos para aprender. Los infantes desde muy tempra-
decir que cada niño debe desarrollar una acción distinta (aun- na edad (incluso antes de los dos años) se enfrentan a activi-
que la idea de “rincones” nos propondría algo así) sino tener en dades mecánicas que no les favorecen en la realización plena
cuenta las características sociales y culturales con las que el niño de su desarrollo sino que más bien obstaculizan el mismo.
interactúa cotidianamente para plantear la didáctica.
8 Marín, Dora Lilia. (2011) Pensar la formación de pedagogos infantiles: Sobre las posibles relaciones de prácticas formativas y prácticas investiga-
tivas. Conferencia inaugural del IV encuentro interinstitucional de prácticas en la formación de docentes para la infancia. Bogotá. D.C. Apuntes.
9 Sañudo, Lya. La investigación (o significación) de la práctica para la mejora educativa. (2011). Ponencia presentada en el IV encuentro interins-
titucional de prácticas en la formación de docentes para la infancia. Bogotá, D.C. Mimeo, Pág. 10.
10 Tough, Joan. (1978) Cómo dialogar con los niños. Editorial el Ateneo. 125 Págs.; Camps, Ana. (2005) Hablar en clase. Aula de innovación educa-
tiva. Editorial Graó. 111 págs. Bruner, Jerome. (1997) La educación puerta de la cultura. Editorial Visor. 216 Págs; Freire, Paulo. (2005) Pedagogía
del oprimido. Editorial Siglo XXI. 246 págs. (Entre otros)
Dic iembre 2011

Superar la idea “que sea lo que yo no fui” y comunicación; conocen dichos lenguajes, saber usarlos,
escuchar lo que los niños observan en la televisión, que
Posiblemente uno de los grandes desafíos que tiene el edu- en muchas ocasiones difiere de lo que ve el adulto, es un
cador infantil es el trabajo con padres y madres de familia, quie- reto importante para la formación de los niños del siglo
nes con ansiedad se llenan de expectativas sobre sus hijos que XXI. Es relevante transcender también, la dicotomía es-
no les permite reconocerlos en su esencia personal como se- cuela-medios para desarrollar procesos más dialogantes
res humanos. El maestro como líder, como profesional, como e integrados desde una perspectiva comunicativa, lo que
investigador de su campo de formación tiene la obligación de permite alfabetizar no solamente en el lenguaje escrito
formar también a los padres y madres en los caminos más ade- sino en múltiples lenguajes, enriqueciendo así la expe-
cuados para otorgarle al niño un bienestar que le permita tener riencia del sujeto.
una calidad de vida con afecto pero de manera asertiva. Es un
llamado a no continuar tolerando el maltrato infantil porque el
• Bibliografía
niño no escribe bien la letra, no entiende la tarea, no aprende
a leer ni a escribir, acciones que se realizan en tiempos cada
vez más cortos para ello, irrespetando al niño en todo su ser. Bruner, Jerome. (1997) La educación puerta de la cultura.
Editorial Visor. 216 Págs.
Revisar lo que se le enseña y comunica a los niños Buckingham, David. (2008) Más allá de la tecnología. Apre-
ndizaje infantil en la era de la cultura digital. Editorial
Mucho de lo que se le enseña a los niños pequeños no es Manantial. 255 págs.
útil para la formación que ellos requieren y mucho menos está
Camps, Ana. (2005) Hablar en clase. Aula de innovación
contextualizado acorde a su realidad; se requiere pensar una
educativa. Editorial Graó. 111 págs.
educación que responda cada vez mas a las vivencias del ser en
contexto, el desarrollo de la conciencia de sí mismo y del otro, Concha Ramírez, Diana. (2011) Construcción de subjetivi-
dad en niñas-niños de 5 y 6 años desde las interac-
sobre todo, en un marco de relaciones interpersonales marcadas
ciones sociales cotidianas. Revista Itinerario educativo.
por la violencia como las que vive nuestro país. Pensar seriamen-
Universidad de San Buenaventura. Págs. 239-273. 19
te en lo que se le dice a los niños ya que para ellos cada palabra
es una verdad, una manera de construir el mundo, si se miente, Corea, Cristina y Lewkowicz Ignasio. (2004) Pedagogía del
si se ofende, si se grita esa es la realidad que ellos construyen. aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Edi-
torial Paidos. 214 págs.
Pensar la acción docente Freire, Paulo. (2005) Pedagogía del oprimido. Editorial Si-
glo XXI. 246 págs.
Es importante para el educador realizar una práctica re- Marín, Dora Lilia. (2011) Pensar la formación de pedagogos
flexiva que sea educativa, el transformar la propia acción es infantiles: Sobre las posibles relaciones de prácticas
un camino de introspección y diálogo constante con el ser del formativas y prácticas investigativas. Conferencia inau-
maestro y su acción. Hacer conciencia sobre lo que se hace, gural del IV encuentro interinstitucional de prácticas
cómo se hace y para qué se hace permitiría que las niñas y en la formación de docentes para la infancia. Bogotá.
los niños tuvieran la oportunidad, en muchos casos, de inte- D.C. Apuntes.
ractuar con un proceso de enseñanza- aprendizaje lleno de Ministerio de Educación Nacional. (2009) Guía Operativa
experiencias nuevas que se transforman en el día a día a partir para la prestación del servicio de Atención Integral a la
de sus intereses y necesidades. También, se enriquece la ex- Primera Infancia. 164 págs.
periencia del docente la conformación de redes de maestros Sañudo, Lya. La investigación (o significación) de la práctica
ya que al sistematizar cada experiencia docente se tienen ele- para la mejora educativa. (2011). Ponencia presentada
mentos para compartir y dialogar con otros, construir teorías, en el IV encuentro interinstitucional de prácticas en la
aportar a la política pública e incluso transformar la realidad. formación de docentes para la infancia. Bogotá, D.C.
Mimeo, 17 Págs.
Vincularse a los nuevos lenguajes y maneras Secretaria de Educación de Bogotá. (2010). Lineamiento
de leer y escribir pedagógico y curricular para la educación inicial en el
distrito. 210 Págs.
Los infantes, desde muy temprana edad tienen una in- Tough, Joan. (1978) Cómo dialogar con los niños. Editorial
teracción con los medios y tecnologías de la información El Ateneo. 25 Págs.
11 Concha Ramírez, Diana. (2011) Construcción de subjetividad en niñas-niños de 5 y 6 años desde las interacciones sociales cotidianas. Revista
Itinerario educativo. Universidad de San Universidad Buenaventura. Págs. 239-273.
Dic iembre 2011

La infancia a partir y los procesos de

formación en Educación Infantil
Lucia Nossa Núñez 1,, Patricia Londoño Holguín 2 , Sara Inés Ochoa 3
A partir de los interrogantes sobre las concepciones de infancia que se abordan en los procesos
de formación de formadores, se alude a reflexiones y cuestionamientos sobre las relaciones
con la infancia y principalmente con los procesos de formación de formadores, pues depende
desde donde se conciba al niño, se asume y se incide de distinta manera en su educación. Estos
planteamientos, se formulan a partir de los resultados de un ejercicio investigativo enfocado
en la relación entre “la formación de formadores y la política pública de primera infancia” que tuvo
como una de sus categorías centrales de análisis la concepción de infancia.
¿De qué perspectivas de infancia estamos hablando?4
E l estudio de la infancia, considerada una categoría de

construcción social e histórica, en la que se reconocen las
20 concepciones que han emergido en las diferentes épocas y
su evolución hasta nuestros tiempos; estas formas de com-
prensión dan cuenta de proyectos de hombre, mundo y so-
ciedad que inciden en las maneras de leer y relacionarse con
la infancia. Las miradas disciplinares, han hecho aportes a esta
construcción desde cada uno de sus paradigmas, siendo en
realidad, reciente el interés y preocupación por la infancia5.
Los aportes de la pedagoga colombiana María Victoria Al-

zate Piedrahita6, muestran un panorama amplio de perspecti-
vas posibles para leer la infancia, aludiendo a los pioneros de
los estudios históricos como Ariès7 y Lloyd de Mause8. Dando
cuenta de la evolución histórica de esta concepción. El pri-
mero, desde el análisis de la iconografía y documentos de
la época en Europa, en contraste con el análisis de esta con-
cepción sobre las pautas de crianza, desde una perspectiva
psicogenética, en el caso de De Mause.
1 Universidad Libre. Facultad de Educación. Docente– Investigadora. Licenciatura en Pedagogía Infantil. Psicopedagoga. Especialista en Infancia,
desarrollo y comunidad y Magister en Desarrollo Educativo y Social. Email: lucnossa@hotmail.com.
2 Universidad Santo Tomás. Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a distancia. Facultad de Educación. Docente – Investigadora Licenciada
en Educación Preescolar. Especialista en Educación y Orientación Sexual. Magister en Educación. Email: patricialondono@ustadistancia.edu.co.
3 Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación. Docente – Investigadora. Psicóloga. Especialista en Atención Social Integral en Salud
Mental. Magister en Educación. Email: s.ochoa@javeriana.edu.co.
4 Para efectos de esta reflexión las autoras se refieren a aquellos enunciados con mayor recurrencia en los procesos de formación en la investi-
gación “Formación de Formadores y Política Pública de Primera Infancia” ASCOFADE, 2011.
5 Ochaíta A. E. et al (2004), Hacia una teoría de las necesidades infantiles y adolescentes: necesidades y derechos en el marco de la Convención
de Naciones Unidas sobre los derechos del niño. McGraw-Hill.
6 Alzate, P. M. (2003) La infancia concepciones y perspectivas. Pereira. Colombia. Editorial Papiro.
7 Ariès, P. (1987) El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. Editorial Taurus.
8 Lloyd DeMause. Historia de la Infancia. Versión española de María Dolores López. Madrid. Alianza Editorial.
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mente, y por allí pasan todas las corrientes pedagógicas y sus
tendencias, que convergen con gran fuerza en la necesidad
de cuidado, protección y escolarización. Desde una mirada
psicosocial, se concibe a la infancia como parte fundamental
de la sociedad y su desarrollo. Esta postura comprende un
énfasis en los procesos evolutivos psicobiológicos y sociales,
y por ende, resalta la infancia como una etapa de vida funda-
mental. Se plantea entonces, la preocupación por las condi-
ciones de vida, los factores ambientales y su incidencia en la
búsqueda del bienestar en general.
Sin distanciarse de esta perspectiva, se trata la visión po-

lítica que alude a la infancia como un asunto público, como
sujeto de la política, y desde ahí acoge la emergencia con-
tundente de los derechos humanos, llegando a la consoli-
dación de una preocupación mundial por la garantía de los
derechos de la niñez en el siglo XX. Sin embargo, como lo
plantea Alzate M. “(... en el fondo, parece aún estar muy
enraizada la idea que en la práctica no son todos los niños
y niñas los que merecen actuaciones sociales protectoras
o promotoras, sino solo unos pocos...)”10. Podría añadirse
En esta mirada histórica, Alzate, atiende también, entre complementando esta visión, como introduce Casas11, la
otros, al estudio adelantado por Cecilia Muñoz y Ximena pregunta por las condiciones de vida de la niñez y platea
Pachón9,en cuanto a la concepción de la infancia en Co- cuestionamientos desde las representaciones sociales para
lombia, donde se anota por ejemplo cómo en el recorrido su abordaje y mejoramiento.
histórico muestra el paso de una educación moralista, ha- 21
cia una con mayor influencia de disciplinas como la psico- Ampliando aún más estas perspectivas de infancia, se
logía y la medicina, refiriendo por ejemplo como “(…) lo acude a Colángelo12 quien desde la antropología, postula
demoniaco y lo divino, fue remplazado por una referen- tres variables claves para la comprensión de la infancia: la
cia a las cualidades del niño que había que estimular y social, cultural y de género. Las cuales, transcienden la mira-
a un reconocimiento de la vida emocional del bebe, los da determinista de clasificación por edad, muy arraigada en
conceptos de pecado y maldad innata se cambiaron por el sistema educativo moderno y uno de los criterios predo-
una referencia a los problemas del comportamiento y a minantes, para la estructura de los niveles educativos, aus-
las dificultades en el desarrollo de la personalidad, debida piciado por las teorías del desarrollo en psicología. De esta
a las intervenciones inadecuadas del ambiente(...)”. Mos- manera, desde una perspectiva más sociocultural, aparece la
trando así de una manera sencilla y clara la evolución de la idea de las “infancias”, atendiendo al criterio de diversidad.
educación en Colombia y desde allí, las concepciones de Se entiende la infancia, como una categoría multidimen-
infancia subyacentes. sional que comprende la configuración de la subjetividad
infantil desde una mirada de la complejidad y los mundos
Por otra parte, resalta la concepción de la infancia desde posibles para ser y existir niño o niña. Álzate M.13 anota, por
las perspectivas como la pedagógica, la psicosocial, la política otra parte, como se abre paso a una perspectiva emergen-
y la de derecho. En la primera, se alude al niño en su con- te que habla de la “nueva infancia”, especificando que es
dición de alumno y su relación con la escuela fundamental- aquella que surge asociada al mundo de los desarrollos tec-
9 Muñoz, C; Pachón, X (1991) La niñez en el siglo XX. Comienzos de siglo. Santa Fe de Bogotá: Editorial Planeta.
10 Alzate, M.V. (2003), op. Cit. Pág. 147.
11 Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós.
12 Colángelo, M. (2003) La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje: Mesa: Infancias y juventudes. Peda-
gogía y Formación. Ponencia. Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social. Universidad de La Plata. Y Seminario Internacional. La
formación docente entre el siglo XIX. Ministerio de Educación. Argentina.
13 Alzate, P. M. Revista N° 28 (2001) Concepciones e imágenes de la infancia. en: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira.
Colombia. ISSN0121 -9677
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nológicos, la eclosión de la información y la comunicación, los niños como sujetos de derechos, se considera aún débil
donde se alude a un niño con más y mejores competencias, la reflexión de lo que esto significa y sus implicaciones en
que superan lo posible para la infancia vivida por las antiguas la educación
generaciones.
Siguiendo a Alzate14, como lo cita la investigación en men-
Hasta aquí, un punto de partida para realizar reflexiones, ción, “(…) aunque se haga referencia a que no basta con pro-
sobre las concepciones de infancia que circulan en el con- mulgar los derechos, se vuelve a la idea de la vulnerabilidad
texto educativo, y como éstas se matizan de acuerdo con la como una opción de atención educativa. “Parece como si es-
época en la cual están inmersas y con los cambios profun- tuviese muy enraizada la idea de que en la práctica no son
dos que se vienen dando a nivel social-cultural y que inciden todos los niños y niñas los que merecen actuaciones sociales
en la forma de comprenderla y por ende, orientadores en los protectoras o promotoras sino sólo unos pocos: los abando-
procesos de formación. nados, explotados, maltratados, mal nutridos o enfermos”.15”
¿Sobre qué infancia estamos hablando También se encuentra predominancia de la concepción

en la de formación de formadores? de infancia desde una mirada de desarrollo, estrechamente
vinculada con las anteriores. Allí el criterio de organización
Al rescatar, las reflexiones sobre los procesos de forma- psicobiológica es el que prima, indiscutiblemente ligado a
ción de formadores, a propósito de la experiencia investiga- la historia de la pedagogía y evolución de la escuela, per-
tiva en este campo, se observa un panorama matizado por meada por los discursos psicologicistas desde las diversas
diversas concepciones de infancia que circulan y coexisten corrientes teóricas del desarrollo. Criterio que predomina al
en los discursos y propuestas educativas. abordar el orden educativo, el establecimiento de la norma
y la clasificación por niveles. De esta manera, se concibe a la
Una concepción muy visible, es la referida al niño vul- infancia como período vital, etapa fundamental en el desa-
nerable, entendido como aquel en condiciones de carencia rrollo evolutivo de la persona.
económica y social, predominantemente. La cual, se mani-
22 fiesta con expresiones asociadas a fragilidad, indefensión, Esta noción de desarrollo, contempla también varios ma-
pobreza y desamparo, entre otros, que dan cuenta de fla- tices presentes en los discursos formativos y las propuestas
gelos sociales, problemáticas, riesgos y amenazas. Discur- educativas, que van desde planos muy ligados a la mirada inte-
so predominante al tratar sobre las prioridades de atención gradora de dimensiones y etapas de desarrollo hasta miradas
educativa en los procesos de formación de nuevos maes- más holísticas e integrales. Todas ellas ancladas en la idea del
tros. De tal modo y paradójicamente, aunque pareciera co- desarrollo. De otro lado, otra concepción que se hace fuerte-
herente inicialmente, esta concepción de niño vulnerable, mente visible, es la concepción de niño escolarizado que se
se confunde o entremezcla facilmente con la concepción de relaciona en los discursos con la idea de “niño regular”, “niño
niño como sujeto de derechos, opción que busca contrarres- normal” pero siempre visto en el marco del desarrollo.
tar estas condiciones de vulnerabilidad. Así al hablar de de-
rechos, pareciera por momentos, que alude a vulnerabilidad En concordancia con esta perspectiva, se observa cómo
y carencias, contrario a su fundamentación. la pedagogía y la infancia, están ineludiblemente conectadas
históricamente. Así la evolución de la educación y la pedago-
Siguen siendo excluyentes las propuestas educativas, al gía, ha llevado a consolidar de manera determinante y casi
generalizar y homogenizar la concepción de infancia, úni- como única opción la idea de niño como escolar, siendo in-
camente desde esta categoría socio jurídica, referida a vul- visibilizado en otros ámbitos. Conllevada a centralizar la re-
nerabilidad y derechos. En relación con la predominancia flexión únicamente en el niño escolarizado. Aquí, sin el ánimo
de este discurso socio jurídico de la infancia, emerge la de desestimar el valor de la escuela, se plantean como retos
preocupación o interés por las políticas públicas en tanto, las preguntas por la infancia y la pedagogía en estos diversos
se busca a través de ellas, generar transformación y mejora- escenarios.
miento de condiciones de vida, apuntando nuevamente a la
concepción de la infancia vulnerable. Si bien, las propuestas Otra concepción observada, es la del niño de la necesi-
educativas para la formación de formadores en educación dad versus niño de la posibilidad. “La posibilidad, emerge
infantil, tienen explícito en su mayoría, un compromiso con como una opción que invita a indagar más allá de la pro-
14 Alzate, (2003) op. Cit.

15 Ochoa S., Nossa L., Londoño P., Escobar S., Quiroga J., Rojas S. (2011). Formación de Formadores y Política Pública de Primera Infancia. ASCO-
FADE, Pág. 52.
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mónicas evidentes en los discursos recurrentes.
Esta mirada socio histórica permite lecturas de
los niños y sus multiples opciones.
Finalmente, aparece muy tímidamente aún,

por lo menos a consideración de las autoras, la
concepción de “las infancias”, que es una de las
miradas contemporáneas que distan bastante
de las anteriormente anotadas, acudiendo a la
idea de diversidad y pluralidad.
“Sin embargo, subyace en esta enuncia-

ción, una mirada de lo plural, asociado al re-
conocimiento de situaciones de vulnerabilidad
y carencia. La diversidad se plantea asociada
básicamente al contexto localizado al que per-
tenece (geográfica o culturalmente) o por pro-
blemáticas sociales.17”
Reflexiones finales
Las diferentes formas de comprensión de

la infancia que subyacen a las propuestas
educativas en los procesos de formación de
formadores, requieren repensar su lugar y relación, con
blemática, la carencia, donde el reto del hacer pedagógico miras a asumir de manera más consciente e intencionada, la 23
se vincula con las capacidades, las posibilidades, las forta- definición de horizontes de sentido. Esto implica asumir una
lezas”16 . Estas concepciones aparecen también en los dis- posición crítica y reflexiva sobre la concepción de infancia,
cursos que circulan en los procesos de formación. Discursos tomando distancia de enfoques prescriptivos que reducen su
en tensión a la hora de la reflexión, decisión y formulación significado a unas características determinantes y de cierto
de propuestas educativas. ¿Se atiende la necesidad o se modo, excluyentes. Visiones que se naturalizan y asumen
atiende la posibilidad? Esta última, ¿sería la más cercana a la como únicas verdades, o las principales.
intencionalidad de la educación?
Desde perspectivas cercanas a la diversidad como eje de
Se encuentra también en estos discursos de manera reflexión, abre posibilidades de comprensión y así mismo
emergente, la concepción de niño como sujeto social e de exploración, creación y construcción de opciones de re-
histórico, dando cuenta de la idea de sujeto en proceso y lación, estudio y abordaje de la infancia. Y por tanto, consti-
permanente construcción, mirado desde las particularidades tuyen una oportunidad de renovación y fortalecimiento de
de la época histórica, las condiciones culturales, sociales y la reflexión educativa y sus propuestas pedagógicas. Mirar al
políticas que lo rodean. niño como sujeto social e histórico, permite que se valoren
las significaciones de época, se reconozcan aprendizajes, in-
Algunas propuestas de formación de formadores, instala- tenciones subyacentes en su formación y por ende, se bus-
dos en estas posturas, plantean el recurso de la historia como que generar y resignificar su sentido y lugar en el mundo
fundamental para argumentar la diversidad de significados o contemporáneo.
construcciones conceptúales de la infancia, desde perspec-
tivas amplias e interdisciplinares que permiten leer en con- Estar atentos a la integración y coherencia entre discursos
texto y desde el entretejido de variables que convergen en y prácticas, o mejor aún a concebirlos como unidad insepa-
este proceso. Esta mirada surge como una opción nueva de rable. Lo que orienta nuevamente a la necesidad de indagar,
reflexión, un lugar no común, que cuestiona las ideas hege- reconocer, estudiar las concepciones que subyacen en las
16 Ochoa S. Et. Al. (2011) op. Cit. Pág. 53.

17 Ochoa, S. et al (2011) Op. Cit .Pág. 57.
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propuestas educativas formuladas. Se hace interesante el reto venir. Aquello que otrora era privado, reservado, considerado
de trascender, las concepciones de infancia homogenizantes en la intimidad, ya no lo es. ¿De qué niño hablamos entonces
y ancladas que llevan a desarrollar prácticas pedagógicas en- hoy? Siguiendo la reflexión de Colángelo18 ¿Para qué tipo de
focadas a la atención y asistencia. niños estan formuladas las políticas y diríamos en este campo
que convoca la reflexión, para qué tipo de niños estan hechas
Desde esta lógica, es peligroso entonces, por ejemplo, las propuestas educativas? ¿Y por ende, qué tipo de formado-
hacer el discurso por el discurso de los Derechos Humanos, res estamos formando? ¿Para qué y para quienes?
sin profundizar en su fundamentación, dejando de lado su
razón ética y política, que rescata la condición de dignidad
• Bibliografía
humana inherente al hombre y su legado como conquista
social. Así el discurso de los niños como sujetos de dere-
cho y de política, fácilmente puede tacharse de homogeni- Ariès, P. (1987) “El niño y la vida familiar en el Antiguo
zante e invisibilizador de diferencias. De este modo, surgen Régimen”. Madrid. Editorial Taurus.
críticas, sin propuestas y con muchas ausencias del rol del
maestro como sujeto político en escenarios de reflexión y Alzate, P. M. Revista N° 28 (2001) Concepciones e imá-
construcción en ésta línea. Es necesario, ir más allá de las genes de la infancia. en: Revista de Ciencias Humanas.
respuestas estrategicas en las que se enmarcan, por mo- Universidad Tecnológica de Pereira. Colombia.
mentos, los procesos de autoevaluación y acreditación de
los programas educativos, respondiendo a normativas ad- Alzate, P. M. (2003) La infancia concepciones y perspec-
ministrativas de gestión y eficiencia, orientando más bien tivas. Editorial Papiro Pereira. Colombia.
los esfuerzos, a fortalecer los procesos educativos en la
formación de formadores. En este caso, buscando ampliar Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Bar-
y profundizar sobre la infancia, como una categoría esen- celona: PaidósCasas, F. (1998). Infancia: perspectivas
cial de estudio, propia de la especialidad de la educación y psicosociales. Barcelona: Paidós.
pedagogía infantil.
24 Colángeno, M. (2003) La mirada antropológica sobre la
Se considera importante que en los programas de forma- infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje:
ción de formadores se permita dar una mirada de inclusión, Mesa: Infancias y juventudes. Pedagogía y Formación.
trascendiendo las clasificaciones asociadas a la procedencia, Ponencia. Laboratorio de Investigaciones en Antro-
el contexto geográfico, o la problemática o a la condición pología Social. Universidad de La Plata. Y Seminario
-al que pertenece el niño-, refiriéndose por ejemplo al niño Internacional. La formación docente entre el siglo XIX.
de la selva, el niño rural, el niño urbano, al niño en alto Ministerio de Educación. Argentina.
riesgo. Pues en muchos casos, todas estas variedades en su
denominación de acuerdo con la condición, se consumen Lloyd DeMause. Historia de la Infancia. Versión española
en la idea de la escolarización como unica opción de me- de María Dolores López. Madrid. Alianza Editorial.
joramiento.
Muñoz, C; Pachón, X (1991) La niñez en el siglo XX. Co-
Por último, contemplando nuevas reflexiones a propósito mienzos de siglo. Santa fe de Bogotá: Editorial Planeta.
del ejercicio investigativo, se hace alusión a la noción de niño
en esta época contemporánea. Tal vez “expósito” también Ochaíta A. E. et al (2004), Hacia una teoría de las necesida-
como en la antigüedad, no solo expuesto a la intemperie de des infantiles y adolescentes: necesidades y derechos
los flagelos sociales, sino ahora, expuesto a la saturación y el en el marco de la Convención de Naciones Unidas
mundo del denominado tercer entorno. El niño de hoy, ya sobre los derechos del niño. McGraw-Hill.
no es oculto, ya no es invisible como refería Ariès. Ahora es
asunto público, nada se reserva a la necesidad de información Ochoa S., Nossa L., Londoño P., Escobar S., Quiroga J., Rojas
y vigilancia del mundo adulto. Ahora es público, y esto implica S. (2011). Formación de Formadores y Política Pública
que todos tienen la posibilidad de informarse, conocer e inter- de Primera Infancia. ASCOFADE. Bogotá, Colombia.
18 Colángelo, (2003) op. Cit.
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La formación del maestro de infancia
Jeffer Harvey Cabezas 1, Luz Amparo Bustamante 2
La educación infantil es quizá la necesidad más sentida y urgente de un proyecto educa-

tivo serio y responsable, pues es la protección del derecho a la educación desde su inicio,
lo que garantiza de manera integral el alcance de la totalidad de los niveles educativos
previstos en el sistema.
Por la gran responsabilidad que soporta el maestro de infancia en el noble ejercicio de su
labor, sobre él recaen no sólo los procesos de la adquisición del conocimiento, formación
e investigación, sino, además, el compartir de dicho conocimiento; su carga se incremen-
ta en los campos de la responsabilidad social, política, cultural y ética del conglomerado
social sobre el cual, históricamente, permanece y actúa.
Requerimos una educación desde la cuna hasta la El termómetro infalible para medir el grado de civilización,
tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un el desarrollo material y espiritual de una nación, no es otro
nuevo modelo de pensar y nos incite a descubrir que el sistema educativo gestado en su interior como una
quiénes somos en una sociedad que se quiera relación directamente proporcional e incuestionable frente a
a sí misma, que aproveche al máximo nuestra 25
la estructuración, organización y funciones en la vida de los
creatividad inagotable y concilie una ética y,
pueblos, con el compromiso moral, político, social y científico,
tal vez, una estética para nuestro afán,
desaforado y legítimo de superación personal. en respuesta a las crecientes necesidades planteadas por la
evolución histórica y el diario descubrir de la comunidad.
El convulsionado mundo de hoy, exige personas críticas y
El lenguaje del maestro de infancia analíticas que sean capaces de convivir democráticamente,
aceptar las diferencias y construir consensos para el bienestar
H ablar de educación y del proceso de formación es abor-

dar un universo bastante complejo, pero a la vez fascinante;
individual y social. En este sentido la liberación, la autodeter-
minación de los pueblos, el mejoramiento de las condiciones
materiales y culturales de existencia, no pueden estar enmar-
lleno de múltiples momentos, realidades, vivencias, saberes y cadas por fuera del acto educativo y de sus protagonistas
conocimientos, inherentes al hombre como ser pensante que fundamentales: el educando y el educador, base dialéctica
crea a partir de sus experiencias y que cuestiona la realidad del proceso cultural de la enseñanza; por ello, el maestro,
del mundo de las ideas y del conocimiento. primordialmente, es el agente de mayor responsabilidad en
el cambio de la sociedad, sobre él recae todo el juicio de
La difícil tarea de formar a las nuevas generaciones com- la historia. Aunque no es justo dejar esta difícil tarea única
promete a varios actores: a la familia como primer agente y exclusivamente a los maestros; pues a ellos solos, les es
educador; a la sociedad, con el significativo compromiso fren- imposible re-direccionar la sociedad y transformar el mundo.
te a cada uno de los miembros que la conforman y al Esta- Tal y como lo sostiene Paulo Freire: “Nadie educa a nadie,
do, ante el deber de ofrecer un apropiado sistema educativo nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí
junto con ambientes y espacios propicios para desarrollarlo. mediados por el mundo”3.
1 Magíster en Educación. Licenciado en ciencias de la educación. “Grupo de investigación Innovaciones Pedagógicas y Educativas”. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: jefharvey@hotmail.com.
2 Especialista en Infancia, Licenciada en preescolar, profesora Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. “Grupo de Investigación Inno-
vaciones Pedagógicas y Educativas” Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: luzabus@gmail.com.
3 En: Requejo Osorio, Agustín. Conocer para trasformar. En: Pedagogías del siglo XX. Barcelona: Cisspraxis, 2000. p. 134.
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Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo. Paulo Freire
26
Es de vital importancia mencionar el papel que juega la se utilizan para la comprensión de las acciones, intenciones,
educación impartida en los primeros años de la vida del emociones y deseos propios y ajenos, para descubrirse a sí
hombre, pues en esta época se consolida su futuro emo- mismo como un ser único, diferente a los demás e igual a
cional y social, se cimentan las actitudes de aceptación y ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar signifi-
adecuación al mundo cambiante en el que le corresponderá cado a las características propias del lenguaje y del medio
vivir y es precisamente el maestro en infancia, quien tiene que habita. Las capacidades y habilidades cognitivas, sociales,
en sus manos la responsabilidad y el compromiso de ejer- emocionales y motrices que poseen los pequeños deben ser
cer esta labor abnegada, silenciosa pero fecunda en valores descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos
éticos, académicos, científicos y sociales, en donde se pro- e impulsarlos a hacerlas visibles y a enriquecerlas en el trans-
penda por formar a nuevas generaciones capaces de concurso de su desarrollo4. Es acá donde uno de estos adultos es
ducir, el futuro, una patria sobre los principios de libertad, el maestro de infancia.
democracia, justicia encaminadas a la paz que tanto hemos
anhelado. La concepción de infancia
Todos los niños y niñas desde su nacimiento, emplean En lo que sigue se establecen algunos referentes que per-
formas de pensamiento que demuestran una gran riqueza mitieren realizar un acercamiento a la concepción de infancia.
mental para elaborar sus experiencias, sistematizar informa- Es con Rousseau en su libro el “Emilio o la educación” con
ción, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Las quien se puede realizar un primer acercamiento a la concep-
experiencias de interacción con su madre y demás personas ción de infancia, pues hasta la época solo al niño se le consi-
que lo rodean le permiten establecer un sistema de afecto, deraba con un adulto en miniatura. O en sus palabras “Buscan
para dar cuenta del intercambio emocional en el que risas, siempre al hombre en el niño, sin considerar lo que éste es
caricias, abrazos, juegos y otras formas de contacto corporal antes de ser hombre”5 El texto percibido de carácter revolu-
4 Segovia Ospina, Isabel. Atención a la primera infancia: bases sólidas para el desarrollo humano. En: Revista Internacional Magisterio. No 34
(ago. - sep. 2008); p. 35.
5 Rousseau. Juan Jacobo. Traducción Ricardo Viñas. 2000. El aleph.com.
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cionario y que además fue vetado y quemado; se convierte integral, que involucre al hombre con su ambiente y que a su
en un derrotero para la educación y la pedagogía. Pues aquí vez, se generen propuestas de mejoramiento social, econó-
se pone de manifiesto la importancia que ostenta la educa- mico, ético, donde exista mayor respeto por el otro desde los
ción a la infancia. primeros años de formación.
Así, se puede decir que la infancia es “una época clave Las teorías, los fundamentos pedagógicos y educativos jue-
de la vida, en la cual se configuran todos los resortes afecti- gan un papel determinante desde el punto de vista que liga
vos e intelectuales del individuo, de cuyo correcto desarrollo al maestro con los lineamientos educativos, el estudiante y la
depende buena parte del éxito o fracaso posterior de cada misma sociedad en aras de construir una política mucho más
individuo en su proyecto vital”6. dinámica, pero a la vez comprometida con una realidad social
donde la humanización de la educación, la plataforma tecno-
Lo anterior, significa que necesariamente, la infancia debe lógica y los medios didácticos y lúdicos se conviertan quizá
concebirse como una etapa dentro de la vida de la persona que en la mejor herramienta para lograr sus fines, y por lo tanto
enmarca una época de transición donde se adquieren los co- construir una política educativa de permanente evaluación y
nocimientos adecuados para lograr no sólo un enriquecimiento retroalimentación que atienda las necesidades y expectativas
cultural e intelectual, sino que lleva a propiciar un desarrollo ple- propias de la sociedad de cara a la formación de nuestra niñez.
no, con características específicas que le acompañarán a futuro y
mediante las cuales toma las decisiones a que haya lugar. Consecuentes con la pretensión de Plan Decenal de
Educación es desde “las instituciones de Educación Supe-
El contexto de la educación colombiana rior, las facultades de educación y las normales superiores
encargadas de formar los educadores, realizarán cambios
Pensar la educación […] de hoy conlleva a pensar sus im- sustanciales en sus concepciones y en su quehacer, a fin de
plicaciones de carácter político, histórico, económico y por garantizar una formación que transforme y mejore significa-
supuesto, de carácter social de cara a la realidad actual7. tivamente la calidad de la educación en el país”10.
Si bien es cierto el país se ha preocupado por la situación
educativa, a través de los planes de desarrollo pues, “Se Una mirada a la formación del maestro de infancia 27
sabe que en ellos se cristaliza, en gran medida el futuro
económico y político de país”8. En esta línea surgen políticas Las instituciones educativas formadoras de educadores
educativas impuestas que tienen según los gobiernos de conciben y desarrollan programas en un plano general, cen-
turno buenas intenciones, pero que a la larga resultan con- trando su objetivo en dotar a sus alumnos de herramientas
traproducentes, para la pretensión de la calidad educativa. necesarias para ayudar a construir su personalidad. En las
Se entenderá como política educativa la que se “refiere a instituciones formadoras de maestros, este sentido debe
todas aquellas decisiones que orientan las acciones de los ampliarse de una manera que permita “vincular e interrela-
sistemas educativos y que se traducen en normas y decre- cionar un ser humano con un proyecto de vida articulado
tos que de una u otra forma afectan al docente”9. a su proceso formativo, lo cual se convierte en garante de
que el maestro pueda aprender a aprender, aprender a ha-
Desde tiempos inmemoriales al tratar la educación en Co- cer, aprender a convivir, aprender a ser, aprender a sentir y
lombia se le aducen diversos contenidos y teorías a fin de aprender a amar”11.
lograr que exista una mayor profundización de los procedi-
mientos, y que por lo mismo se puedan generar resultados Es responsabilidad de instituciones educativas formado-
muchos más satisfactorios para fortalecer el sistema de for- ras de maestros de infancia, construir un proyecto acadé-
mación. Cumplir con los fines propios de la educación que mico para formar con la más alta calidad científica y ética;
han sido dispuestos por el Ministerio de Educación Nacional un proyecto en el que la pedagogía, como saber fundante,
en su mismo interés de conseguir una formación mucho más se constituye en fuente y vector que impulse la formación
6 Gallardo Rodríguez, Isabel María y González Mesa, Noelia. La infancia como concepto y como realidad [en línea]. España: Universidad de Sevilla,
s.f. [citado el 06-04-11]. Disponible en: http://alojamientos.us.es/pedsocial/archivos/tema13.PDF.
7 Cabezas, Jeffer Harvey. Algunos apuntes sobre la política educativa en educación superior “universidad” y su incidencia en el profesor universi-
tario. Cuadernos de lingüística hispánica. #13.2009. UPTC. Tunja.
8 Herrera, Cecilia y Acevedo, Raúl. Las políticas públicas y su impacto en el sistema educativo colombiano. Una mirada desde los planes de desa-
rrollo1970 – 2002. Revista Nómadas # 20. 2004.
9 Calvo, Óp. cit.
10 Plan Decenal de Educación 1996 – 2005. La educación un compromiso de Todos.
11 Gadner, H. Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica, 1994.
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de un sujeto portador de un saber que pueda integrar la aprendizaje, a razón de la información que debe poseer el
educabilidad y la enseñabilidad, y a la vez que contribuya a maestro para reformular su esquema educativo. Pues como
la construcción de una cultura de la convivencia, de la soli- lo denotó Dewey “los niños no llegan a la escuela como
daridad, de la participación y del medio ambiente, creando limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran
mecanismos para la formación de una cultura de justicia so- escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño lle-
cial y estableciendo relaciones y aportes con otros saberes. ga al aula ya es intensamente activo y el cometido de la
educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y
La sociedad demanda de las instituciones formadoras de orientarla”15.
maestros de infancia y, cada vez con mayor urgencia, la forma-
ción de profesionales excelentes y la “calidad en la formación del Nuestra infancia día a día constituye nuevas formas de
profesional depende no sólo de los conocimientos y habilidades apropiarse del conocimiento, por consiguiente el maestro de
que desarrolle al abordar el currículum universitario, sino tam- infancia, debe mostrar preocupación no sólo para conocer la
bién de los intereses y valores que regulan su actuación profe- nueva realidad en materia educativa del infante moderno, sino
sional”12. En el nuevo milenio, cada individuo y cada organización que además busque alternativas de formación actualizada y
construirán su capacidad de acción y, por tanto, su posición en la conforme con las expectativas y necesidades de la población
sociedad, mediante el conocimiento y la capacidad para generar infantil en facultades especializadas y que muestren preocu-
nuevo conocimiento, que le permita adaptarse al ritmo veloz del pación por atender dichos intereses. Sólo de esta manera, se
cambio. Este es el rasgo central de las sociedades del conoci- podrá fortalecer aún más el grado de formación del niño en
miento, o sociedades capaces de generar conocimiento acerca todas y cada una de sus fases de desarrollo.
de su realidad y de su entorno, y capaces de utilizar dicho cono-
cimiento para concebir y construir su futuro. Dicho lo anterior el ejercicio del maestro debe partir por
entender el mundo de la niñez, de su niñez; partir del maestro
La formación de un maestro de infancia demanda la necesi- mismo. Esto se logra si él es capaz de contestarse el siguien-
dad de reflexionar sobre su quehacer cotidiano con categorías te interrogante ¿Quién quiero ser cuando sea niño? Pregunta
pedagógicas. Esto se convierte en una garantía y punto de parque en un principio puede parecer un tanto ingenua, pero
28 tida para que cada institución pueda elegir entre las múltiples que si se analiza detenidamente emerge como un elemento
ofertas de la producción intelectual pedagógica y que esa elec- que solidifica una propia concepción de niñez frente a las
ción sea coherente y pertinente, como bien lo plantea Ochoa: realidades contextuales de la infancia. Así las cosas el interro-
“Coherente por la consistencia interna del programa como los gante se convierte en oportunidad de reconocer en nosotros,
propósitos institucionales, congruente por la articulación entre los participantes, ese niño que en nosotros habita, pero que
los componentes del programa y pertinente por la correspon- para algunos ya está muerto.
dencia con las demandas de la sociedad”13.
Emerge la oportunidad de la pedagogía, pues es ella la
Es necesario señalar que la formación de los maestros de que permite aminorar “la brecha existente entre la teoría y
infancia, se debe concebir como un proceso permanente, de la práctica, para tejer las relaciones que se enmarcan en los
tal manera que sea posible trascender las instituciones forma- ambientes de aprendizaje; es decir, en ese espacio concep-
doras, “hasta consolidar procesos de autoformación que per- tual, los estudiantes y profesores son sujetos epistemológi-
mitan la articulación de la práctica docente a la investigación y cos, éticos y políticos que conforman parte activa de la so-
la generación de experiencias en los campos científico-técnico, ciedad”16. Existe un saber teórico y práctico, entendido como
pedagógico y didáctico, ético-axiológico, humanístico, etc.”14. el universo complejo -cúmulo de experiencias, creencias,
saberes, tanto pedagógicos como disciplinares, así como las
La niñez y el profesorado desde la praxis educativa ideas que posee y por las cuales es poseído, como hechos
que giran alrededor de su mundo, en los diversos contextos
El niño de la época actual, ha venido desarrollando una de aprendizaje y de enseñanza-, “en el que teoría y práctica
serie de habilidades que el maestro hoy por hoy debe saber son los elementos mágicos, místicos, míticos, entre otros,
descifrar con ocasión del mismo proceso de enseñanza y que integran la alquimia pedagógica. La teoría y la práctica,
12 González, Maura Viviana, Revista Cubana de Educación Superior, No. 2. 1999.

13 Ochoa, M. (1997) La autoevaluación de las unidades académicas. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Serie Programa para el Desa-
rrollo de la Autoevaluación Institucional.
14 Rentería Rodríguez, Pedro Elías (2004). Formación de docentes: un reto para las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación.
Bogotá: Magisterio. Pág. 62.
15 Dewey, John. The school and society. En: Middle works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois: University Press (1976). Vol. 1. p. 25.
16 Cabezas, Jeffer Harvey. Aproximación al pensamiento pedagógico de profesor universitario. Análisis de caso. UPTC. 2011.
Dic iembre 2011

En el oficio de maestros de in-
fancia, es necesario crear concien-
cia del compromiso con la niñez,
tener sentido crítico y reflexivo, bus-
car pertinencia, orientación, gestión
y aplicación de la acción pedagógica
en los diversos escenarios y estilos
de vida: culturales, sociales, eco-
nómicos y políticos de la sociedad.
Convertir a los maestros en trans-
formadores y agentes de cambio,
capaces de dar solución a los pro-
blemas de educación y formación
de la primera infancia, con una mi-
rada integral sobre las áreas básicas
del saber y del conocimiento; de
igual forma, ampliar la concepción
de educación infantil desde una
concepción más humana, social y
multicultural que responda a la rea-
lidad del país.
Allí emergen unos elementos en

donde converge lo complejo de al-
gunos factores que lo constituyen
como ser, tales son, “afectivo, lo 29
vista como una fusión, se reivindica en sí misma, puesto que emocional, lo axiológico, y que a su vez se amalgaman con
en el afán de la abstracción científica, se ha tendido a es- lo disciplinar y pedagógico propio de la profesión entrela-
cindir, por lo general, los elementos que hacen parte de un zando relaciones con: lo cognitivo, la lógica, lo experiencial
todo para explicarlos, pero sin la complejidad que conlleva y lo conductual”18. Lo emotivo, en el maestro de infancia,
restituir su unidad”17. puede ser entendido desde una orientación interna. En este
sentido, se origina por el deseo de saber, de curiosidad, de
Un maestro ideal debe reunir una serie de condiciones y preferencia por el reto de ser maestro de infancia, desde el
características óptimas como ser humano; capaz de entender interés por aprender y fundamentar cada día más de esta
que su arma fundante para transformar y orientar una vida es magna labor. Lo emotivo, surge como algo inherente a lo
la actitud; debe ser autónomo, participativo y comunicativo; constitutivo del ser emocional por parte del maestro. Las
debe, además ser una persona presta al cambio, con concien- emociones forman parte importante de la vida de este y
cia social, crítica y abierta al aprendizaje, es decir, entender por consiguiente tienen una alta influencia en su motivación
que una mejor educación no es posible sin la transformación académica y en sus estrategias frente al desarrollo de su
mental del maestro. labor.
Algunos elementos constitutivos del lenguaje Lo pedagógico, comprende en una primera mirada, el
en el maestro de infancia desarrollo de habilidades, de procesos con carácter reflexivo;
que ofrecen una posibilidad razonable para solucionar un
No basta con ser un maestro justo, responsable, cumplidor problema determinado desde el aula de clase. Así mismo, se
de su deber, alegre y respetuoso; es necesario ser un creador ve orientado a la construcción de conocimientos, mediante
nato, un soñador constante que haga realidad todos sus sue- recursos y acciones creativas proyectadas hacia la el aporte
ños y los de sus estudiantes, pero sobre todo, que tenga una que se pueden dar en campos tales como educativos, cien-
visión clara y positiva del mundo. tíficos, tecnológicos y artísticos, entre otros, con el fin de
17 Ibídem
18 Cabezas, Jeffer Harvey (2011). Aproximación al pensamiento pedagógico del profesor universitario. Análisis de caso. Manuscrito no publicado.
Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja. Colombia.
Dic iembre 2011

hacer frente a las cambiantes demandas del entorno, social y cidencia en el profesor universitario. Cuadernos de lin-
cultural. De esta manera se ejerce una praxis transformadora güística hispánica. #13.2009. UPTC. Tunja
que satisface dichas demandas a través del desarrollo de la COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. For-
capacidad del trabajo individual y colaborativo con respon- mación de maestros: elementos para el debate. Bo-
sabilidad social gotá: Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas
Normales Superiores, 2000.
Lo disciplinar, está caracterizado, desde las diversas
DaviniI, M. C. La formación docente en cuestión: política y
formas de aproximarse a la realidad del mundo. Por con-
pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1995.
siguiente el conocimiento se puede dar desde diversas vi-
siones, y que generalmente se presenta en el entorno edu- Dewey, John. The school and society. En: Middle works of
cativo; por otra parte este conocimiento, se define desde John Dewey. Carbondale, Southern Illinois: University
una génesis histórica y científica, como un conocimiento Press (1976). Vol. 1. p. 25.
establecido, acabado e inamovible. El maestro de infancia,
Flórez Ochoa, Rafael. Abrirle paso al nuevo maestro. En:
debe tener presente, su dimensión epistemológica, la cual Revista Educación y Pedagogía. Universidad de Antio-
implica la discusión de las teorías y el establecimiento de quia. No. 2 (1990).
las condiciones propicias en la producción y la validez de
ese conocimiento, en concordancia con los fines propios FONDO DE NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA.
de la educación. UNICEF Definición de infancia [en línea]. España:
Amnistía Internacional, 2005. Disponible en: http://
www.amnistia catalunya.org/edu/2/nin/inf-unicef.
Lo axiológico, en el maestro de infancia se convierte en
html.
un elemento preponderante, puesto que, le permite adquirir y
crecer en distintos aspectos fundamentales para con la niñez Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesa-
y por consiguiente con la sociedad; de esta manera, lo axioló- rios para la práctica educativa. Madrid: Siglo Veintiuno
gico respalda al maestro no sólo en cuanto al conocimiento, Editores, 1999.
sino en esta línea desarrolla distintos valores relevantes que Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas.
30 enmarcan al maestro, entre los cuales sobresalen: la respon-
Reimpresión. México: Fondo de Cultura Económica.
sabilidad, la veracidad, la belleza, el respeto, pero sobre todo, 1998.
y tal vez a nuestro juicio en más relevante, en la constitución
de la labor profesoral, es la paciencia, ya que como dice Tho- Lucio R. Educación y pedagogía, enseñanza y didáctica:
diferencias y relaciones. En: Revista Universidad de la
mas Kuhn, “Ni los problemas ni los enigmas ceden ante los
Salle, N° 17 (1989).
primeros ataques”19. A manera de cierre temporal sobre la
discusión que se puede generar en torno de la formación del Piaget, Jean. Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel, 1977.
maestro de infancia, se puede decir que su humana labor se
fundamenta sobre bases empírico-teóricas que hacen posible Sacristán, , José Gimeno y Pérez Gómez , Angel. Compren-
der y transformar la enseñanza. 2ª ed. Madrid: Morata,
el acceso al conocimiento propio de la infancia y sus relacio-
1993.
nes más inmediatas.
Sáenz J.; Saldarriaga, O y Ospina, A. Mirar la infancia. En:
FORO POR COLOMBIA S. Colciencias, Universidad de
• Bibliografía
Antioquia, Universidad de Los Andes, 1997.
Saldarriaga, Oscar. Del oficio de maestro. Bogotá: Magis-

Batista, Enrique y García, Norbey. Formación pedagógica de terio, 2003.
maestros colombianos. En: Revista Educación y Peda-
gogía. Universidad de Antioquia. No. 2 (1990). Tamayo Alfonso. La facultad de educación un modelo en
crisis. En: Revista Coouniversitarios. Tunja.
Cabezas, Jeffer Harvey (2011). Aproximación al pensamien-
Vasco M., E. Maestros, alumnos y saberes: investigación
to pedagógico del profesor universitario. Análisis de
y docencia en el aula. Bogotá: Cooperativa Editorial
caso. Manuscrito no publicado. Universidad pedagógica
Magisterio, 1995.
y Tecnológica de Colombia. Tunja. Colombia.
Vasco, C. E. Reflexiones sobre pedagogía y didáctica. Bogo-
Cabezas, Jeffer Harvey. Algunos apuntes sobre la política tá: Ministerio de Educación Nacional. Serie Pedagogía
educativa en educación superior “universidad” y su in- y Currículo. No. 4 (1990).
19 Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Reimpresión. México: Fondo de Cultura Económica. 1998.
Dic iembre 2011

FECODE exige un preescolar

de tres grados
John Ávila 1, Marcela A. Palomino 2, Henry Sánchez 3
En el artículo 2 del Decreto 2247 de 1997 se estableció la prestación del “servicio público”
del nivel de preescolar para educandos de tres a cinco años de edad, con tres grados: pre
jardín, para niños de 3 años de edad; jardín, para niños de cuatro años de edad; y, transi-
ción, para niños de cinco años de edad y “que corresponde al grado obligatorio constitu-
cional”. La Ley 1098 o Código de la Infancia y Adolescencia expedida en 2006 no incluyó la
educación gratuita para los menores de pre jardín y jardín, dejando cobijado únicamente
en nivel de transición, que desde los noventa, en el Plan de Apertura Educativa (1991-1994)
había sido nombrado en los documentos técnicos como “grado cero”.
“La educación empieza con la vida

y no acaba sino con la muerte”
José Martí.
La Infancia en la historia
31
E l estudio sobre la infancia

de Phillipe Ariès, “El niño y la
vida familiar en el antiguo ré-
gimen”, abrió la historia de la
infancia como un nuevo cam-
po de indagación histórica. La
infancia ha sido analizada, con-
ceptualizada y explicada desde
diferentes disciplinas y saberes.
En la academia y las institucio-
nes especializadas del orden
nacional e internacional se sue-
le hablar y teorizar acerca de las
relaciones infancia y sociedad,
infancia y educación, infancia
y pedagogía. Sin embargo, aún
hay dudas de qué es y no hay
exactitud sobre cuáles son sus
especificidades.
1 Director CEID FECODE, Bogotá, D.C. Correo electrónico: joavilab@gmail.com.

2 Marcela Andrea Palomino A. Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”; Magíster en Historia de
la Educación y la Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional; docente del Distrito (1993); candidata a doctora en Ciencias Pedagógicas
del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, IPLAC, La Habana. Coordinadora de Investigación del Centro de Estudios e Investigaciones
Docentes, CEID FECODE. Correo electrónico: marcelapalomino@yahoo.com.
3 Henry H. Sánchez Heredia. Normalista Superior, licenciado en Educación Física UPN, Magister en Desarrollo Educativo y Social. Asesor CEID-
FECODE, Coordinador y Docente Universitario. Correo electrónico: henryfecode@gmail.com.
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La noción de infancia como objeto de estudio “tiene un diendo su fuerza de trabajo, de esta manera, los asilos, los
carácter histórico y cultural y es por ello que ha tenido dife- orfanatos y las escuelas surgieron como espacios apropiados
rentes apreciaciones en la historia; su concepción depende para la formación, y la transmisión de conocimientos y valores
del contexto cultural de la época”4. Las nociones de la catego- necesarios con el fin de mantener el sistema.
ría “infancia” a través de la historia han mostrado a los niños
como dependientes, indefensos, “malos de nacimiento” e El desconocimiento de la categoría infancia y la búsqueda
inacabados; es, durante el siglo XX cuando “se reconoce una de una posible conceptualización, o de las múltiples catego-
nueva categoría: ‘el niño como sujeto social de derecho’. La rías asumidas para referirse a ella, ha tenido implicaciones
“‘reinvención’ moderna de la infancia se inicia desde el siglo en el reconocimiento de la condición, necesidades y requeri-
XVIII en las sociedades democráticas y muy especialmente a mientos de los niños y niñas, de esta manera, se ha desviado
través de Rousseau, quien advertía las características espe- su atención y cuidados necesarios. Esto ha propiciado que
ciales de la infancia”5. contrario al reconocimiento de sus derechos, como se pre-
tendió con la Declaración Universal de los Derechos del Niño,
La infancia como categoría sociológica no siempre ha exis- de 1959, se haya instrumentalizado la visión de los niños,
tido, no obstante que desde siempre han existido los niños. minimizando su condición de sujeto.
Hasta la publicación del texto clásico de Phillippe Ariès6, bien
entrado el siglo XX, la historia de la infancia y la historia de la Las políticas educativas para la Primera Infancia
educación se encontraban en el proceso de reconstruir la defi-
nición precisa de su campo. Según conceptuó Ariès, la historia A través del diseño y la planeación de políticas educativas
de la infancia y la historia de la educación están relacionadas asesoradas por organismos internacionales y de un discurso
de manera especial. En primer lugar, conceptualmente; en se- que ha insertado el tema de los derechos humanos como
gundo lugar, relacionadas en el tiempo; y, en tercer lugar, están concepto fundamental, y en cumplimiento de diferentes pac-
unidas social e institucionalmente. Ariès enfatizó la simultanei- tos establecidos, entre otros, en reuniones de Ministros, los
dad en el tiempo del descubrimiento o reconocimiento de la gobiernos nacionales han planteado la política educativa de la
infancia moderna y de la aparición de políticas protectoras y primera infancia en la ampliación de cobertura, entregando la
32 asistencialistas para cuidar y formar a la generación más joven. educación preescolar a las madres comunitarias, al Bienestar
Estos dos hechos coincidentes, si no casualmente relacionados, Familiar o entidades similares. No obstante que la polémica,
confirieron una nueva característica y posibilidad en la educa- desde la expedición de la Ley General de Educación, Ley 115
ción del niño, la de un régimen de protección y supervisión de de 1994, ha exigido un preescolar de tres años, los gobiernos
control cuidadosamente planificado desde el Estado. lo han desconocido y, por el contrario, han abonado el terreno
para que durante los últimos años se profundice una educa-
Si en un primer momento los infantes fueron considera- ción cada vez más desigual para los niños, niñas del país. En
dos inacabados o “estorbosos” para la sociedad, y muchos el artículo 2 del Decreto 2247 de 1997 se estableció la pres-
de ellos morían por el entorno de abandono, los asilos y los tación del “servicio público” del nivel de preescolar para edu-
claustros religiosos crearon las condiciones para que llegaran candos de tres a cinco años de edad, con tres grados: pre jar-
a una edad en la que podían ser “beneficiosos” o “útiles” a la dín, para niños de 3 años de edad; jardín, para niños de cuatro
sociedad. La infancia adquirió importancia fundamental por años de edad; y, transición, para niños de cinco años de edad
cuanto representaba a un sector de la población en forma- y “que corresponde al grado obligatorio constitucional”. Ade-
ción que podía ser útil al desarrollo industrial requerido en los más, en la Ley 1098 o Código de la Infancia y Adolescencia
nacientes países europeos. Nuevos contingentes de infantes, expedida en 2006, el Estado no incluyó la educación gratuita
a los que era importante educar e higienizar, serían los hom- para los menores de pre jardín y jardín, dejando cobijado úni-
bres y las mujeres que impulsarían la rueda del progreso y el camente en nivel de transición, que desde los noventa, en el
desarrollo de las naciones. Plan de Apertura Educativa (1991-1994) había sido nombrado
en los documentos técnicos como “grado cero”7.
Para la naciente burguesía los infantes eran considerados
como los providenciales herederos y continuadores de su En este contexto, el actual gobierno asumió en su Plan
fortuna; por el contrario, los de la clase popular, del pueblo, Nacional: “el desarrollo de la primera infancia como una de
serían quienes harían posible la acumulación de riqueza ven- las líneas de acción prioritaria” teniendo como marco la legis-
4 Jaramillo, Leonor (2007). Concepción de infancia. Revista Zona próxima, Nº 8, Pág. 110.
5 Jaramillo, Op.cit. Pág. 111.
6 Ariès, Ph. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus.
7 Ministerio de Educación Nacional. (2010). Orientaciones pedagógicas para el grado de Transición. Bogotá: EDESCO, Ltda, Pág. 16.
Dic iembre 2011

lación de: “la Convención Internacional de Derechos del Niño; Necesidad de una educación infantil de calidad
la Ley 1098 de 2006, mediante la cual se expide el Código
de Infancia y Adolescencia… y la Ley 1295 de 2009”8, ésta “¿’Agente educativo’, significa algo así como ‘proveedor
última reglamentó “la atención integral de los niños y las ni- de clases’? ¿Dirán los niños que su agente educativa les
ñas de la primera infancia de los sectores clasificados como leyó un cuento o les secó las lágrimas?” Yolanda Reyes
1, 2 y 3 del SISBEN”.
Lo mejor que les puede pasar a los niños es poder vivir
El Plan de Desarrollo 2010-2014 trazó el diseño e imple- plenamente su infancia, y para lograrlo, el Estado, la familia, la
mentación de la estrategia de Atención Integral a la Primera escuela y la sociedad deben garantizar los escenarios en los
Infancia (AIPI)”, en la focalización de la atención a la “pobla- que cada día de sus vidas esté lleno de vivencias y experiencias
ción pobre y vulnerable”, así mismo, incorporó a las familias que pongan a prueba y cultiven su humanidad. Si los niños
“beneficiarias de acciones de fortalecimiento de sus com- fuesen escuchados por la sociedad adulta, seguramente ésta
petencias de crianza con afecto y sin violencia”; y, traza la entendería su reclamo por vivir y crecer en una familia que
“definición de lineamientos y la implementación de modelos tenga las mejores condiciones económicas, sociales y cultu-
diferenciales y de calidad, en especial en el ámbito nutricio- rales para que les brinde bienestar y vele por su crecimiento,
nal y pedagógico”9. una excelente salud, nutrición y vivienda es su fundamento.
Además, pedirían que sus padres y personas con quienes vive,
Esta política de PAIPI continúa la estrategia de “(1) cuali- conocieran las características y las necesidades para su pleno
ficar los Hogares Comunitarios de bienestar” y plantea que desarrollo y de esta manera le aportaran a su formación. Estas
para aquellos lugares donde no llegue esta estrategia “(2)… solicitudes serían posibles si la sociedad y el Estado asumieran
se fortalecerá el entorno comunitario; y (3) para zonas rura- la tarea de recuperar la familia como núcleo de la sociedad y
les dispersas se tendrá como modelo de atención el entorno tuviera los medios para vivir dignamente. Una familia digna se
familiar”10. Creará, además, la Comisión Intersectorial para el va a responsabilizar e interesar por ofrecer a sus hijos los am-
AIPI que será encargada de la articulación y coordinación in- bientes óptimos para su desarrollo y formación.
terinstitucional y de “recomendar los estándares de calidad
de cada ámbito”, a la vez “orientará la coordinación de la El Estado debe garantizar a los niños el derecho a la vida, la 33
PAIPI a través de esquemas de participación público-privada”, salud y la nutrición que constituyen el fundamento esencial de
para nada novedosos si se tiene en cuenta que hace bastante la vida humana; la salud es la base y condición primaria para
tiempo se ha venido justificando, por parte de los gobiernos el desarrollo de las capacidades del niño, en consecuencia, es
de turno, la entrega de recursos públicos al sector privado un deber del Estado y de la sociedad, mejorar las condiciones
argumentando la búsqueda de transparencia, eficiencia y efi- de salud de la población a través de una política de Estado
cacia, además de realizar el ajuste fiscal a la educación con los que realice, de manera efectiva, programas preventivos para
Actos Legislativos 01 y 04, y que repercute obviamente en la toda la población, madres y padres saludables engendrarán
educación preescolar. hijos saludables. Es una responsabilidad histórico-social. Un
niño sano puede mantener el equilibrio aún con las condicio-
En el documento “Metas y estrategias de Colombia para el nes constantemente cambiantes del contexto, y seguramente
logro de los Objetivo de Desarrollo del Milenio 2015” se propuso manifestará su permanente alegría y disposición para interac-
que: “para 2015 el país alcanzará una cobertura bruta en prees- tuar con el medio circundante.
colar cercana a 49%, que en términos absolutos significaría que
1.029.000 niños de edades entre los 5 y 6 años se quedarían La educación de la infancia, como derecho fundamen-
por fuera del servicio educativo” y con el objetivo de cumplir tal, requiere de programas de formación para los padres de
“las metas de cobertura bruta combinada en 100% se necesita familia, adquiriendo los conocimientos básicos para la edu-
un crecimiento del 105,3% en el nivel actual de preescolar, lo cación de los niños. Es bien sabido que los primeros años
que implicaría atender en 2015 a 1.7 millones de niños” 11, una de la infancia son de gran importancia, por ser el soporte
población bastante interesante para los operadores privados que de la vida del ser humano, esta es suficiente razón para que
en su actitud filantrópica se sacrificarían organizando proyectos y en la familia, el niño goce de ambientes favorables que le
programas de Atención Integral a la Primera Infancia. propicien experiencias corporales de comodidad y tranqui-
8 Departamento Nacional de Planeación, DNP (2010). Bases del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. Prosperidad para todos. Bogotá, D.C.,
Pág. 266.
9 DNP (2010) Op. Cit. Pág. 269.
10 DNP, Op.cit, Pág. 269-270.
11 Departamento Nacional de Planeación, DNP (2005). Hacia una Colombia equitativa e incluyente. Informe de Colombia, objetivos de desarrollo
del Milenio. Bogotá, D.C. Pág. 73.
Dic iembre 2011

lidad, proporcionándole un estado psicológico de confianza preescolar de tres grados y fortalecer la intermediación. Al
y preparando el camino para ampliar su radio de acción a respecto, es necesario señalar la importancia de hacer un
través del desarrollo de las formas básicas del movimiento debate profundo sobre el modelo educativo que guía esta
y del lenguaje. propuesta. Desde tiempo atrás FECODE ha planteado la im-
portancia de mantener un preescolar de tres grados, ello
El movimiento corporal y el lenguaje son los medios más implica que la atención a la primera infancia defina dos eta-
importantes y perfectos de que se vale el niño para inte- pas diferenciadas en el aspecto educativo: la primera que
ractuar con el medio. Al ampliar su radio de acción, el niño va de los cero a los 3 años y la segunda, de los tres a los
estará en condiciones de asistir a otros escenarios como el cinco años.
de la ludoteca, el parque y la escuela, donde a través de
actividades de juego interactuará con otros niños y con el La existencia de este preescolar es imposible en el Plan
mundo de los objetos. El juego comprendido como una ac- Sectorial de Educación del actual gobierno. Por un lado,
tividad desinteresada, que no tiene objetivos fuera del mis- mantiene una visión monolítica entre los cero y los cinco
mo y que tiene diferentes manifestaciones como los juegos años, sin establecer esa diferenciación indispensable que se
competitivos, representativos, de azar y de vértigo, encierra debe propiciar cuando el niño llega a los tres años de edad.
las actividades que tienen que ver con la educación física, Pese a decir lo contrario, el gobierno mantiene el asistencia-
la educación artística y la literatura, constituyéndose en un lismo y la idea de guardería y de atención en la perspectiva
mundo de posibilidades y de retos impregnados de manera del cuidado, sacrificando la visión de lo educativo y la ne-
permanente del disfrute, la alegría y las interacciones con los cesaria inducción a lo escolar. Además, la política establece
sujetos y con los objetos. que la prestación de esta atención se entregará prioritaria-
mente a cajas de compensación y a empresas privadas que
Los primeros años de vida son decisivos en los procesos han hecho del discurso sobre la infancia una forma particular
de desarrollo y de formación del niño. Es así como la edu- de ganancia y rentabilidad. La visión académica sobre la in-
cación, entendida, para la primera infancia, como la adqui- fancia no debe estar en manos de expertos que la utilizan
sición de hábitos de vida, la orientación en el desarrollo del para comercializar con ella; por eso, insistimos que es el
34 movimiento corporal y del lenguaje y el cultivo del afecto, sector público el lugar en que se debe desarrollar una visión
debe contar con los escenarios y las condiciones materiales pedagógica que diferencie las necesidades del preescolar
ajustadas, tanto a la edad de los niños como a los propósitos y las de la población infantil menor de tres años que no
ya enunciados. El juego constituye la actividad privilegiada está en el preescolar pero que debe estar atendida por el
para el desarrollo individual y social de los infantes; a tra- Estado, y que además, debe integrar una política de apoyo
vés de éste el niño se va introduciendo en el mundo de a las familias.
la cultura y va dotando de intencionalidad sus acciones, de
igual manera, va asumiendo responsabilidades propias de FECODE ha insistido en la creación de un preescolar de
su edad, es en éste ambiente de desarrollo y aprendizaje tres grados en las instituciones educativas del Estado. El gra-
en que el niño construye su individualidad y su autonomía. do cero, que actualmente existe, es insuficiente para aten-
der las necesidades de formación y aprendizaje de la niñez
Sin pretender exponer una teoría sobre el desarrollo y colombiana. El Estado deber ir más allá de una visión asis-
la formación de la infancia, estas reflexiones ilustran la ne- tencialista y proteccionista en la atención a la niñez desde
cesidad de una educación de alta calidad en esa etapa de los cero hasta los cinco años de edad. La atención a la niñez
la vida en la que deben participar las madres y padres en debe tener entre sus objetivos la protección de esta pobla-
el ámbito familiar y los licenciados en pedagogía infantil o ción contra muchas injusticias que desafortunadamente vi-
preescolar en el ámbito escolar, pues esta tarea debe es- ven los niños y las niñas; sin embargo, la protección no debe
tar encomendada a personas que tengan el conocimiento ser el único objetivo de una política social para la infancia. Es
de las características de la infancia y de la intencionalidad necesario crear una auténtica política de desarrollo del ser
y metodología que favorezca los procesos de formación y humano, de crecimiento personal y social, y de potenciación
desarrollo de los niños. de las facultades naturales de la infancia para aprender, for-
marse, crecer y disfrutar plenamente de la vida.
Fundamentos para una política educativa alternativa
del preescolar Ello implica que es responsabilidad del Estado, crear den-
tro de esa política, unas estrategias que generen las condi-
La política de atención integral a la primera infancia guia- ciones para que los niños y las niñas vivan en su experiencia
da por la articulación entre ajuste fiscal y privatización, está cotidiana, procesos afectivos, lúdicos, sociales y culturales
orientada a mantener la visión asistencialista, sacrificar el que les permitan vivir sus días de manera enriquecedora y
Dic iembre 2011

gratificante. El proceso educativo escolarizado tiene un rol  Su modelo pedagógico no sería orientado a la escolari-
que cumplir, aunque debe poseer unas características espe- zación temprana. Por el contrario, se enfocaría al desa-
cíficas acorde con las necesidades de los niños y niñas, es rrollo pleno del niño y la niña; pero su presencia en el
primordial que dicha escolarización esté articulada al siste- espacio escolar contribuiría poderosamente a la socia-
ma educativo. lización y a su integración a la permanente vivencia de
interacciones para el ejercicio ciudadano.
De este modo, la propuesta va encaminada a que se
establezcan dos énfasis en la política para la primera in-  Su cobertura estaría enfocada a cubrir el cien por cien-
fancia. Una, de desarrollo integral que defina dos etapas to de la población infantil entre los tres y los cinco años
diferenciadas en el aspecto educativo: La primera que va de edad.
de los cero a los tres años y la segunda, de los tres a los
cinco años. En las dos etapas es importantísima la aten-  Estaría orientada por personal formado pedagógica-
ción integral al desarrollo pleno de las facultades de los mente para el preescolar y la educación infantil.
niños y las niñas. Sin embargo, es fundamental que esa
atención no descuide que entre los tres y los cinco años, el Un gobierno comprometido realmente con la infancia y
desarrollo de los niños y niñas se debe complementar con con su educación, empezaría por elaborar propuestas que
una estrategia de escolarización que se materializaría en tengan en cuenta la formación de seres humanos con una
un preescolar de tres grados con el propósito de preparar vida digna, y no que los considere como objetos o cifras
al niño para la vida académica y escolar, sin que esta expe- útiles o competentes para el mercado.
riencia sea un proceso escolar tradicional, sino que por el
contrario les permita vivir.
• Bibliografía
En la actualidad, los jardines infantiles de la Secretaría

de Integración Social (Bogotá, D.C.) tienen una propuesta Ariès, Ph. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo
educativa interesante y tres ventajas que se deben destacar: Régimen. Madrid: Taurus.
35
 Sus instalaciones ergonómicas y sus espacios adecua- Badinter, E. (1981). ¿Existe el amor maternal? Barcelona:
dos brindan un entorno para encaminar esos procesos Paidós-Pomaire.
de integración y socialización que pueden ayudar a la
perspectiva del desarrollo integral. Departamento Nacional de Planeación, DNP (2010). Bases
del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. Prosperi-
 Durante los últimos años han construido un modelo dad para todos. Bogotá, D.C.
pedagógico específico para pensar y aportarle a las ne-
cesidades de los niños en estas edades. Departamento Nacional de Planeación, DNP (2005). Hacia
una Colombia equitativa e incluyente. Informe de Co-
 Cuenta con educadoras profesionales en preescolar. lombia, objetivos de desarrollo del Milenio. Bogotá, D.C.
Su gran limitación es la cobertura, porque los cupos no FECODE Federación Colombiana de Educadores (2005).
son suficientes para toda la población infantil de la ciudad Reflexiones sobre la Política Educativa para la Primera
que está entre los cero y los cinco años de edad. Por eso, Infancia. Revista Educación y Cultura, 69, septiembre.
esta acción importante se podría complementar con una de- Bogotá: Autora: María Cristina Torrado.
cisiva política de impulso al preescolar de tres grados que
atendiera a niños y niñas entre los tres y los cinco años de Jaramillo, Leonor (2007). Concepción de infancia. Revista
edad y que tendría las siguientes características: Zona próxima, Nº 8, p.p. 108-123.
 Estaría a cargo de las Secretarías de Educación. Ministerio de Educación Nacional. (2010). Orientaciones
pedagógicas para el grado de Transición. Bogotá:
 Se realizaría en las instituciones educativas públicas, EDESCO, Ltda.
construyendo en ellas las áreas y espacios especializa-
dos junto con la dotación de materiales lúdicos indis- Reyes, Y. ¿Agentes educativos? Maestros, ¡a mucho honor!
pensables. El Tiempo, febrero 20 de 2012.
Dic iembre 2011

El lugar de la literatura
en la primera infancia
Yolanda Reyes 1
Quiero compartir tres escenas, a la manera de instantáneas, para ilustrar los descubrimientos que
he presenciado durante estos años en los que me he dedicado a enseñar y a compartir la litera-
tura con bebés, niños y niñas y que han transformado profundamente mi visión acerca del lugar
que ocupa en la formación de los seres humanos desde el comienzo de la vida. Gracias a lo que
me han enseñado mis jóvenes lectores, he adquirido una perspectiva para mirar mis tiempos de
universidad y mis primeros años como maestra y he descubierto lo poco que me enseñaron (y lo
poco que yo enseñé) sobre su significado profundo. Tuve que ir aprendiendo –o quizás sería mejor
decir “desaprendiendo”, como quien se libera de cargas inútiles– datos, fechas, objetivos y estra-
tegias. Mediante un lento proceso, empecé a mirar hacia atrás, guiada por una pregunta: “¿desde
cuándo leemos?” y terminé trabajando con los lectores más pequeños que puedan imaginarse.
A lrededor de la “Bebeteca” de Espantapájaros,

un proyecto de investigación y práctica centrado
en la lectura durante la educación inicial, he re-
planteado el significado de vocablos como lector,
lectura y texto. El hecho de trabajar con bebés
36 desde los 8 meses, que aún no caminan ni ha-
blan y que, obviamente, no han tenido contacto
con los textos, en el sentido tradicional de la pa-
labra, y el hecho de verlos crecer como lectores,
me ha ido enseñando que la actividad interpreta-
tiva, aquella que constituye la esencia de la expe-
riencia literaria, se inicia desde el comienzo de la
vida. Es precisamente durante la primera infancia
cuando se dan dos momentos simbólicos crucia-
les en la vida: aprendemos a hablar, alrededor de
los 18 meses, –pero ingresamos al mundo del
lenguaje desde que nacemos– e iniciamos nues-
tro contacto con la alfabetización alrededor de
los 5 años, aproximadamente. Resulta imposible
encontrar hitos más complejos en la vida de un
lector: aprender a hablar y aprender a leer y a es-
cribir, ¡nada menos! Lo que hacemos después, en
el fondo, es profundizar sobre lo mismo.
En las tres escenas que voy a describir y que

tienen lugar durante la primera infancia, se hacen
evidentes las conexiones afectivas entre los tex-
tos y la vida, y se puede advertir también cómo
1. Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Literatura, realizó estudios de postgrado en Lengua y Literatura Española. Fun-
dadora y directora de Espantapájaros Taller, librería y proyecto cultural de formación de lectores dirigido a niños y mediadores adultos. Autora
de libros para niños, jóvenes y adultos, entre los que se destacan El terror de Sexto B, Los años terribles y Pasajera en tránsito y del ensayo La
casa imaginaria, sobre lectura y literatura en la primera infancia. Es columnista del diario El Tiempo y dirige la colección Nidos para la Lectura
de Alfaguara. Correo electrónico: yolandareyesv@gmail.com.
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la literatura es el texto por excelencia que expresa, alberga y el torrente de la tradición oral: aquellos “libros sin páginas” que
recoge la particularidad humana desde muy temprano. Quiero ella inscribe en la memoria poética del niño. Las nanas, los arru-
mostrarles también cómo la experiencia literaria nos permite el llos, los juegos de balanceo y los cuentos corporales como Este
tránsito desde el lenguaje meramente fáctico hacia otros “mun- compró un huevito o Sana que sana, dan cuenta ya de una
dos posibles” de la imaginación y la expresión artística, a los primera lectura literaria, anclada en las resonancias afectivas
que todos los seres humanos tenemos derecho y en los cuales y expresivas del lenguaje (ritmo, musicalidad, y connotación),
se basan las posibilidades del pensamiento y de la creatividad. que son la base de la experiencia poética.
Mi premisa es que la experiencia literaria –y quiero enfatizar Bruner llama la atención sobre el significado de esos primeros
en ese binomio: experiencia literaria– se puede enseñar, vale juegos que se dan en todas las culturas con nombres diferen-
decir, transmitir desde el comienzo de la vida y que es más sen- tes. “Hay juegos que están constituidos por el lenguaje y que
cillo de lo que se nos hace creer. Se trata de un proceso que se sólo pueden existir donde el lenguaje está presente. El forma-
inicia, literalmente, por ósmosis: piel e piel, verso a verso, canto to de esos juegos tiene una estructura profunda y un conjunto
a cuento, como veremos en las escenas siguientes. de reglas de realización con las cuales se maneja la superficie
del juego”4. Quizás valdría la pena añadir que esos juegos ya
Primera escena: la voz, el texto madre y la poesía han puesto en escena el juego metafórico de representar unas
cosas –ausentes– valiéndose de otras cosas que cobran presen-
Pensemos en un bebé imaginado desde el vientre materno cia mediante la palabra. En los textos de nuestra tradición oral
al que se inventa rostro y nombre, incluso antes de nacer, y a como el Aserrín, Aserrán o el Tope, tope, tun está contenida la
quien se le entrega, en el tiempo de la espera y durante sus complejidad de esa experiencia de lectura interpretativa descrita
primeros meses de vida, una compleja historia de palabras: la por Bruner, lo que prueba que ponemos en marcha complejos
historia de la cultura, entretejida con la historia de su familia y mecanismos de construcción de significados desde los prime-
con la de su particularidad como sujeto. ros meses de vida y que también desde esos primeros meses
“aprendemos” de un modo visceral, el significado de lo poético
El psicólogo Jerome Bruner afirma que: “La interpretación y la como lenguaje abierto a múltiples sentidos y sonoridades.
negociación comienzan en el momento en que el niño entra en 37
la escena humana. Los niños, al intentar usar el lenguaje para Segunda escena: en el bosque de la narrativa
lograr sus fines, hacen mucho más que simplemente dominar
un código. Están negociando procedimientos y significados y, al Vamos a suponer que han pasado dos años desde la es-
aprender a hacer eso, están aprendiendo los caminos de la cul- cena anterior y que aquel bebé que dejamos ha vivido pro-
tura, así como los caminos de su lenguaje”2. Para Bruner es clara cesos de desarrollo de orden físico y psíquico que inciden en
la idea de que esas facultades originales con las que el bebé sus capacidades simbólicas. Después de haber aprendido a
viene al mundo se activan en la medida en que madre e hijo sentarse, a gatear y a caminar, procesos que le entregan una
inician esa transacción, ese juego de doble vía que él denomina movilidad insospechada y que lo sacan de la contemplación
“reciprocidad” y que ilustra como “la cada vez mayor capacidad exclusiva de la madre para mirar a dúo otras cosas, han en-
de la madre para diferenciar las razones de llorar del niño, así trado en la escena los juguetes y también los primeros libros
como la capacidad del niño de anticipar esos acuerdos”3. de imágenes. En ese triángulo –adulto, libro y lector– nuestro
bebé ha descubierto un “mundo otro” hojeando y mordien-
Es ese pacto el que crea muy pronto una forma de atención do libros y sabe que las ilustraciones, esas figuras bidimen-
mutua, una “armonía de la intersubjetividad”. A medida que sionales parecidas a la realidad, no pertenecen al orden de
la madre “lee”, el llanto de su bebé, va fundando en él nuevos la realidad sino a esa convención cultural llamada libro. Ese
significados y matices y abre la puerta a la experiencia del len- “como si”, que es el germen de lo simbólico, le permite jugar
guaje o de la lectura, en su acepción más amplia de construir a la casita o a los caballitos y descubrir que en los libros está
sentidos, lo cual significa que el ingreso al mundo de lo simbó- representado su entorno. Así mismo, el lenguaje verbal, que
lico se da en virtud de esa primera “con-versación”. ya se ha consolidado, le demuestra que es posible nombrar
lo que no está presente. Ese lenguaje conquistado le permite
Veamos cómo el pacto madre-hijo está profundamente li- evocar simbólicamente la ausencia. Es un descubrimiento, a
gado a la experiencia poética: mientras el niño incorpora las vo- la vez maravilloso y terrible, en el que aforan los miedos y sur-
ces de sus seres queridos, fluye también, en la voz de la madre, ge también una necesidad de independencia,“yo solito”, que
2 Bruner, Jerome. El habla del niño. Barcelona, Paidós, 1986.

3 Ibid.
4 Ibid.
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entra en conflicto permanente con el mundo de los límites y personajes y tantos otros etcéteras) que algunos de nosotros
las normas y con la necesidad contradictoria de estar solo y asociamos con los ejercicios tediosos de análisis literario de
acompañado-protegido al tiempo. nuestras clases de literatura en la escuela.
De nuevo, la literatura vuelve a acompañar su desarrollo psí- Tercera escena, no siempre gozosa, del rito de tránsito
quico como lector que se entrena en hacerse preguntas, en
inventar, imaginar, soñar y tener pesadillas. Los relatos le permi- Saltemos otro par de años para encontrarnos de nuevo con
ten entrar en contacto con hechos, peripecias y personajes que ese niño que ya ha ingresado a la educación formal y que está
suceden en un tiempo lejano: el tiempo de la ficción. De esta iniciando el proceso de alfabetización propiamente dicho. Este
forma, se inaugura el paso a otro lenguaje muy sofisticado que paso hacia la conquista plena de la autonomía lectora, se consti-
va más allá de lo fáctico y de las situaciones cotidianas y que se tuye en un largo rito de tránsito –es falso que dure un solo año–
traduce en los relatos. Según la psiquiatra Marie Bonnafé, en la y está lleno de complejidades y minucias. Según afirma Vygostky,
forma relato todo está incluido. “Se puede hablar de lo ausente “El lenguaje escrito es la forma más elaborada de lenguaje”8,
y se utilizan formas discursivas más complejas. Ésa es la única y dicha elaboración supone la puesta en marcha de complejos
forma de lenguaje que tiene las características de la lengua procesos de pensamiento. Lo escrito no es la mera transposición
escrita. Se trata de un preescrito en el lenguaje oral”5. del lenguaje oral, en tanto que implica operaciones psíquicas re-
lacionadas con la estructuración de lo temporal en un orden grá-
Además del profundo poder emocional que posee la ficción fico espacial y con una planeación emanada de la nueva índole
para nombrar los dramas psíquicos que vive el niño de esta eta- del discurso. La ausencia física de un interlocutor visible elimina
pa y darles una resolución simbólica, estos relatos aportan una los supuestos propios de la comunicación oral –dado que el otro
clave definitiva para la conciencia de que hay diferentes formas no está ahí, es necesario proporcionarle unas coordenadas co-
de lenguaje. En efecto, las historias que se le cuentan al niño munes– y ello implica, desde un proceso de planeación mental
obedecen a un “orden otro”, a una “transcripción” de sucesos en deliberado, hasta la incorporación progresiva de convenciones
una forma de tiempo estructurado según las leyes de la escritura. que reemplazan las pausas y las inflexiones naturales del lengua-
je oral, como los signos de puntuación y las reglas ortográficas.
38 El relato de ficción es distinto a la lengua de la inmediatez
pues el hecho de decir había una vez o “La noche en que Max Adicionalmente, el acercamiento al sistema de escritura re-
se puso su traje de lobo y se dedicó a hacer travesuras6…” su- quiere procesos complejos de análisis y síntesis. Lo que en el
giere “un tiempo otro”, no presente, que se nombra en “un len- lenguaje oral iba junto, ahora hay que separarlo en oraciones,
guaje otro”. Al introducir al niño en esas coordenadas “otras” de palabras y sonidos. Al tener que representar los sonidos indivi-
una historia, los adultos lo sitúan en el amplio texto de la cultura duales del habla, que en la oralidad eran percibidos como un
escrita, para mostrarle cómo la literatura permite emprender todo, nuestro niño encara la difícil tarea de descomponer las uni-
viajes más allá del aquí y del ahora y aventurarse por lugares y dades en pequeñas piezas. Ello le supone tomar conciencia de
por tiempos lejanos, que pueden visitarse con la imaginación. la relación entre grafemas y fonemas, relación que para efectos
de nuestra lengua no es unívoca del todo, puesto que los gra-
El álbum de Maurice Sendak, Donde viven los monstruos7, femas no corresponden exactamente a los fonemas. Durante
puede servirnos como metáfora de lo que constituye ese nuevo este proceso de entender “el truco de la lengua escrita”, tendrá
salto en la formación del lector literario. A través de la ficción, que enfrentarse a una serie de arbitrariedades emanadas de la
nuestro niño se identifica con Max, el protagonista de la historia índole convencional del lenguaje escrito, que le demandan una
y oculto bajo esa “identidad otra”, puede viajar simbólicamente atención conciente para entender que cada letra puede repre-
al “espacio otro” donde viven los monstruos; trasladarse a un sentar un sonido –o a veces más de uno– lo cual implica el lento
“tiempo otro”, hablar de sí mismo en un lenguaje cifrado, explo- proceso de descomponer las palabras en fonemas y, simultánea-
rar sus propios miedos, mirarlos fijamente y regresar al “tiempo mente, el de volver a unir fonemas para leer o escribir palabras.
real” de su habitación real, justo a tiempo para la hora de la cena. Pero además de estas minuciosas operaciones que concentran
la atención en el complejo mecanismo de armar y desarmar pa-
Nótese que nuestro lector no ha cumplido siquiera tres labras, el texto sigue inscrito en un contexto amplio de oraciones,
años y ya ha experimentado –con una profunda emoción vital– párrafos y posturas comunicativas diversas que afectan el senti-
esas “categorías” (tiempo cronológico/psicológico; espacio, do de esas pequeñas unidades.
5 Bonnafé, Marie. Poner al bebé en el centro. Entrevista concedida al periódico “Espacios para la Lectura”; número 5, México, Fondo de Cultura
Económica, 2000.
6 Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos. Colección Nidos para la Lectura. Bogotá, Alfaguara, 2005
7 Ibid.
8 Vygostky, Lev, S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Ediciones Fausto, 1996.
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Por ello nuestro lector necesita hacer acopio de los cono- compañía necesaria para demostrarle que leer sigue teniendo
cimientos fonéticos, sintácticos, semánticos, comunicativos e relación con sus preguntas y su vida.
interpretativos que ya vimos que adquirió en etapas anteriores
y que le ofrecen un contexto amplio donde ocurrirá la cons- A muchos niños les sucede –y creo que todos podemos dar
trucción de significados de la lectura y la escritura alfabéticas. fe– que esta tercera escena no es grata. La lectura suele perder
el sentido vital para convertirse en mera tarea académica. La
Es precisamente en esta etapa donde se hace evidente magia de leer un cuento o un poema porque sí, porque hay
la estrecha relación entre lo que el niño ya sabe y ha expe- alguien que nos quiere, o simplemente, porque queremos leer:
rimentado en el ámbito del lenguaje oral y sus posibilidades porque seguimos necesitando saber, sentir, vivir y ser otros se
de éxito en su acercamiento a la lengua escrita. Por citar algu- puede perder de vista entre la minucia de la alfabetización ini-
nos ejemplos, la conciencia fonológica desarrollada mediante cial. De ahí que la lectura de los textos literarios, de esos libros
la exposición desde la cuna al juego con la música y la poesía reveladores, que no se leen sólo con los ojos sino con el cora-
le permitirá saber que las palabras pueden descomponerse y zón y con el deseo, de esos libros que nos hacen llorar, morir
le brindará claves sonoras imprescindibles para saber cómo se de miedo o de risa, pensar o vivir aventuras sean más necesa-
arman y desarman; las estructuras narrativas que lleva incor- rios que nunca para el crecimiento emocional.
poradas gracias a su contacto con los cuentos le facilitarán el
acceso al mundo “otro” de los símbolos escritos; la experiencia Epílogo, casi a modo de moraleja
espacial derivada de su actividad de hojear y manipular libros
de imágenes le ofrecerá nociones de lateralidad, definitivas Lo que en el fondo ofrece la experiencia literaria, lo que la
para el manejo del espacio gráfico de la lectura y la escritura; hace tan significativa y poderosa y lo que los adultos, como tex-
su riqueza de vocabulario le hará más fáciles las nuevas ope- to primordial de los niños, debemos y podemos enseñarles, es
raciones de construcción de sentido y, en términos generales, esa emoción estética que nos permite conectarnos con nues-
el conocimiento intuitivo que lleva incorporado acerca del fun- tra particularidad de sujetos y explorar nuestras experiencias,
cionamiento del lenguaje, le dará herramientas metalingüísticas nuestros sueños y nuestros secretos. En medio del bullicio y de
para tomar conciencia de sus mecanismos. la avalancha de noticias que vienen desde afuera, la literatura le
trae al lector de cualquier edad “noticias sobre sí mismo”. 39
Pero además de los procesos de pensamiento y de las “ba-
ses lingüísticas” que ya hemos descrito, a los que tanto con- Ese gran texto escrito a varias voces por una infinidad de au-
tribuye la compañía lectora del adulto, hay otras bases igual- tores a lo largo de la historia y construido por los seres humanos
mente importantes que han sido otorgadas como “dones” y de tantas generaciones que alberga las producciones culturales
que pertenecen al ámbito de la motivación. En ese sentido, la de “nuestra común humanidad”, es el que no se nos puede es-
experiencia literaria vinculada al afecto de los seres queridos y capar cuando pretendamos transmitir la experiencia literaria. Esta
la constatación permanente de las estrechas conexiones entre lección, la más importante de todas, no solían enseñarla en mis
los libros y la vida le proveen un sustrato de “nutrición emocio- tiempos de universidad y me temo que aún hoy está ausente en
nal”, que sigue siendo vital durante esta etapa. Sortear los pro- nuestras escuelas, desde la educación inicial hasta el postgrado.
cesos de acercamiento a la lengua escrita será una experiencia Yo la aprendí junto a mis mejores maestros: los lectores más
retadora y atractiva si nuestro niño sigue sintiendo que los libros pequeños, que tienen clarísima la relación entre la literatura y la
le permiten leer-se en ellos, descifrar el fondo de sí mismo y vida. Fueron ellos quienes reafirmaron en mí, con su lenguaje
seguir explorando mundos posibles, cada vez más amplios. sencillo, la magia esencial de la experiencia literaria, que consiste
en irse a pasar ciertas temporadas entre esas “casas de cuento”,
Ahí es cuando más se necesita recurrir al sentido profundo donde los sueños se encuentran con la realidad y donde es po-
de la experiencia literaria: durante esta etapa sigue siendo vital sible ir inventándose, cuento a cuento, el texto de la propia vida.
poder explorar sus incesantes preguntas, su deseo de saber
y sus necesidades imaginativas, aventureras, simbólicas... Sin
embargo, en este momento puede haber un desfase entre su • Bibliografía
capacidad incipiente de lectura alfabética y su necesidad de
desciframiento vital. Por eso, la lectura de viva voz por parte de Bonnafé, Marie. Poner al bebé en el centro. Entrevista con-
los adultos –padres, madres y docentes– resulta definitiva para cedida al periódico “Espacios para la Lectura”; número
que nuestro niño continúe creyendo en las compensaciones 5, México, Fondo de Cultura Económica, 2000.
vitales que lo conectan con la literatura. Mientras él logra acce-
Bruner, Jerome. El habla del niño. Barcelona, Paidós, 1986.
der a la totalidad de las convenciones del lenguaje, el acompa-
ñamiento emocional que le brindan los adultos leyéndole los Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos. Colección
libros que su psiquis y su deseo necesitan se constituirán en la Nidos para la Lectura. Bogotá, Alfaguara, 2005
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El preescolar, un sueño
para el futuro Celio Nieves Herrera 1
Cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación, se habla de umbrales que

son habituales en cualquier nivel de educación, que se concretan y particularizan en cada
edad. El caso de la edad que nos ocupa (3 a 5 años), considerada la misma edad desde el
nacimiento hasta la del conflicto de los seis-siete años, implica necesariamente su ajuste
a estos principios generales y la particularización del proceso educativo en la edad, dada
la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas
edades. La afirmación que la edad pre – escolar constituye una etapa fundamental en todo
el desarrollo de la personalidad del niño, resulta ampliamente compartida por todos los pe-
dagogos que se han ocupado desde distintas posiciones de los problemas de la educación,
el desarrollo y la formación del ser humano.
“Donde hay educación no hay distinción

de clases”.
40 Confucio
L a equidad de una nación posee un deno-

minador común: la educación de calidad. Al
referirnos a la calidad inmediatamente nos
situamos en todos sus componentes, jorna-
da única, profesionalización y capacitación
de docentes, bilingüismo, evaluación, entre
muchos otros aspectos pero quizá el más
decisivo lo determina el preescolar de tres
grados que históricamente ha tenido una
brecha entre el sector privado y el público
que se sugiere muy grande. Para entenderlo
no es necesario ser experto en educación,
basta únicamente dar una mirada a los paí-
ses de mayor desarrollo humano (Finlandia,
Alemania, Suecia, Noruega) países que or-
ganizaron un preescolar de tres grados de
calidad y universal.
En Colombia la situación ha venido mane-

jándose con un criterio de cuidado al menor
que sin ser inadecuado en esencia descono-
ce los alcances pedagógicos de la educación
1 Licenciado en Biología, Posgraduado en Planeación para la Educación Ambiental. Integrante de la dirección del Polo Democrático Alternativo
PDA. Concejal de Bogotá. Correo electrónico: celionievesherrera@gmail.com.
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formal y rompe con los juicios de valor y el avance cualitativo ción de una sociedad democrática. Es por ello que la Corte
de los educandos de cara al desarrollo humano y personal. ha indicado en distintos pronunciamientos que ésta (i) es
una herramienta necesaria para hacer efectivo el manda-
La situación de los niños y niñas en Bogotá, menores de 5 to de igualdad del artículo 13 superior, en tanto potencia la
años, no puede observarse con perspectiva sectorial, a esta igualdad de oportunidades; (ii) es un instrumento que per-
población se le debe garantizar condiciones adecuadas de mite la proyección social del ser humano y la realización de
nutrición, salud y educación, asimismo como la protección sus demás derechos fundamentales; (iii) es un elemento
contra los maltratos, la explotación y cualquier forma de vio- dignificador de las personas; (iv) es un factor esencial para
lencia. Proveerles una “educación temprana de calidad” más el desarrollo humano, social y económico; (v) es un instru-
que un reto representa una urgencia inaplazable y aunque mento para la construcción de equidad social, y (vi) es una
requiere de cambios conductuales en el seno de las familias, herramienta para el desarrollo de la comunidad, entre otras
además de requerir la coordinación de todos los sectores so- características”.
ciales e institucionales para adelantar acciones positivas en
pro de esta población. “Ahora bien, el inciso tercero del artículo 67 superior dis-
pone que la educación será obligatoria “(…) entre los cinco y
Como uno de los más significativos objetivos de la edu- los quince años de edad y que comprenderá como mínimo,
cación preescolar en Colombia se pretende que los menores un año de preescolar y nueve de educación básica”.
sean encauzados hacia su identidad y autonomía, desarrollen
su inteligencia cenestésico–corporal, el aprestamiento y la “Respecto de la segunda cuestión, esto es, los grados de
motivación para el proceso de lectura y escritura, así como la instrucción que el Estado está en la obligación de garantizar,
capacidad de solucionar problemas que impliquen relaciones la Corte ha afirmado lo siguiente (i) que los grados previstos
e instrucciones matemáticas; desplieguen su creatividad fren- en inciso 3° del artículo 67 de la Carta -un grado de educa-
te a su entorno y a sus relaciones familiares y sociales. Esta ción preescolar y nueve años de educación básica- consti-
educación debe estar a cargo de docentes formados espe- tuyen el contenido mínimo del derecho que el Estado debe
cialmente para este nivel y contar con el apoyo incondicional garantizar, y (ii) que como se trata de un contenido mínimo,
del Estado en observancia del Artículo 2 de la Constitución el Estado debe ampliarlo progresivamente, es decir, debe ex- 41
Nacional que señala las obligaciones del Estado para sus con- tender la cobertura del sistema educativo a nuevos grados
nacionales. de preescolar, secundaria y educación superior”.
“Los niños de edad pre-escolar quieren tocar, gustar, oler, Con fundamento en estos argumentos, por ejemplo, en
escuchar y examinar todas las cosas por sí mismos. Están la sentencia T-356 de 2001, la Corporación sostuvo que con
ansiosos por aprender. Ellos aprenden experimentando y ha- base en un decreto presidencial, no puede interpretarse, en
ciendo. Los pre-escolares aprenden de sus juegos. Están muy contravía del carácter flexible del artículo 67 de la Carta, que
ocupados desarrollando habilidades, usando el lenguaje y el único grado obligatorio de preescolar es transición, pues
luchando por ganar control interno (emociones)”. una norma de tal rango no puede limitar garantías constitu-
cionales como la objeto del presente pronunciamiento.
Los niños de esta edad deben ser sujetos activos e incor-
porados a los sistemas educativos tempranos, para garantizar En lo que respecta a la progresividad con la que debe ir
a futuro su desarrollo integral desde la visión de una educa- ampliándose la cobertura del sistema educativo, deben re-
ción igualmente integral. cordarse las pautas que en materia de progresividad de los
derechos económicos, sociales y culturales en general, esta
De hecho la Corte Constitucional ha promulgado sendas Corporación ha fijado siguiendo el derecho internacional de
sentencias que esclarecen el camino para un preescolar de los derechos humanos.
tres grados:
En este sentido, la Corte ha indicado que el mandato de
“El derecho fundamental de los niños a la educación. progresividad de estos derechos no puede entenderse como
Reiteración de la jurisprudencia una justificación para la inactividad del Estado, sino que im-
plica la obligación de éste de actuar lo más expedita y eficaz-
Como lo ha resaltado desde sus primeros fallos esta Cor- mente posible a fin de ampliar la satisfacción de los mismos.
poración, en particular en la sentencia T-787 de 2006, la Lo anterior siempre y cuando se respete por lo menos el con-
educación es un derecho y un servicio de vital importancia tenido mínimo de aquellos –que se deduce, por ejemplo, de
para sociedades como la nuestra, por su relación con la erra- los tratados internacionales y de la Constitución-, el cual es
dicación de la pobreza, el desarrollo humano y la construc- de exigibilidad inmediata”.
Dic iembre 2011

“La prestación del servicio de

educación preescolar
La educación preescolar, de
conformidad con el artículo 15 de
la Ley 115 de 1994 -“por la cual
se expide la ley general de edu-
cación”-, es aquella “(…) ofrecida
al niño para su desarrollo integral
en los aspectos biológico, cognos-
citivo, sicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencias
de socialización pedagógicas y re-
creativas”, antes de iniciar el ciclo
de educación básica. Ésta com-
prende tres niveles de formación
denominados pre jardín, jardín y
transición, de los cuales por lo me-
nos uno es de carácter obligatorio.”
No se justifica que en Colombia no se haya avanzado en la institucionalización de los 3 grados de
preescolar desconociendo los principios de equidad social.
Con fundamento en estos argumentos, por ejemplo, en Para tal efecto se tendrá en cuenta que la ampliación de
la sentencia T-356 de 2001, la Corte Constitucional sostuvo la educación preescolar debe ser gradual a partir del cubri-
que con base en un decreto presidencial, no puede inter- miento del ochenta por ciento (80%) del grado obligatorio
pretarse, en contravía del carácter flexible del artículo 67 de de preescolar establecido por la Constitución y al menos del
42 la Carta, que el único grado obligatorio de preescolar sea ochenta por ciento (80%) de la educación básica para la
transición, pues una norma de tal rango no puede limitar población entre seis (6) y quince (15) años“.
garantías constitucionales como la objeto del presente pro-
nunciamiento. El preescolar debe partir de los intereses, ne- Cabe anotar que los estudios y experiencias en países de
cesidades y características de los niños y de los procesos. Europa, como Suecia, Finlandia y Dinamarca en los cuales, los
Partimos de los intereses, necesidades y características de niños y niñas menores asisten, desde los 3 años de edad, a
los niños, de los ejes y desarrollos propuestos entre otros instituciones para su desarrollo integral, en donde son aten-
por los PEI con respecto a los ritmos de cada individuo, para didos por personal pedagógico capacitado en despertar la
dar a los niños y niñas la flexibilidad y autonomía en su pen- creatividad de los menores frente a su entorno, estimular su
sar, sentir y actuar, reduciendo el “poder adulto”. inteligencia cognitiva y cenestésica-corporal, donde es forta-
lecida su personalidad, su carácter e inteligencia emocional
En Colombia el reto hacia la educación preescolar de tres siempre en la búsqueda formar personas de éxito.
grados es romper la brecha enorme que existe entre la edu-
cación pública y privada y demostrar que la equidad empieza Para esto es fundamental que la participación total de las
por una educación profundamente humanista y con los ele- familias en el proceso, de tal manera que así son coadyuvan-
mentos que constituyen la educación formal para formular tes en el desarrollo de los pre-escolares, colaborando en su
políticas públicas de avanzada, sin mezquindades y sin ningún formación educativa, familiar y social, ofreciendo un desarrollo
tipo de cálculo político. armónico; que a su vez los protege del maltrato, del abuso,
de la explotación comercial y de todo tipo de violencia que
El artículo 18 de la Ley 115 de 1994 establece: atenta contra los niños y niñas, cobijados dentro de un am-
biente pedagógico y de estimulación, por tanto es necesario
“ARTÍCULO 18. AMPLIACIÓN DE LA ATENCIÓN. El nivel de tener un control de la permanencia de los menores desde los
educación preescolar de tres grados se generalizará en ins- 3 años de edad.
tituciones educativas del Estado o en las instituciones que
establezcan programas para la prestación de este servicio, de Si el país quiere lograr una educación inicial que sea el
acuerdo con la programación que determinen las entidades soporte efectivo para garantizar más y mejores posibilidades
territoriales en sus respectivos planes de desarrollo. de desarrollo humano y social se deben asumir desafíos en
Dic iembre 2011

los años venideros. Con el Plan Decenal de Infancia 2004– ción pública, toda vez que incide en los futuros ciudadanos
2015 se visualizaron un conjunto de más de 100 metas y puesto que ofrece condiciones pedagógicas, sicológicas y
estrategias las cuales incorporan las áreas de salud, nutrición, sociales que no podría obtener de otra forma, una edu-
educación y protección contra los malos tratos. Un ejemplo a cación pobre advierte un pobre futuro y eliminar esas di-
tener en cuenta y que merece mención es el caso del INEM ferencias en pro de la equidad advierte una connotación
de Pasto el cual ha venido dando una interesante lucha a fa- profundamente humanista porque incluye aspectos tales
vor del preescolar de los tres grados basados en dos criterios como: autonomía, motricidad, creatividad, ubicación espa-
fundamentales así: cio temporal, formación en democracia, socialización, avan-
ces en actividades investigativas, de observación y explo-
“La primera tiene que ver con lo pedagógico, porque es ración del medio natural y social. Como quiera que esta es
donde los niños y las niñas forman lo esencial de su persona- la edad más importante del ser humano en su formación
lidad, de su carácter y establecen pautas de comportamiento esos primeros tres años de preescolar son esenciales en la
y de disposiciones que van acompañarlos -como se ha de- formación ciudadana. Según este análisis no es justificable
mostrado ampliamente- durante toda su vida. La Segunda que en Colombia no se haya avanzado en la institucionali-
es inherente a la primera ya que reconocida la importancia zación de los tres grados de preescolar desconociendo los
de la educación temprana “El Estado” no puede promover la principios de equidad social si se tienen en cuenta que los
inequidad Social desde la infancia, permitiendo que la Edu- últimos informes han advertido la inclusión de menores
cación inicial se ofrezca únicamente en Instituciones privadas desde los 6 años de edad en los grupos armados ilegales lo
que cubren los sectores más solventes de la población. De cual tiene una repercusión nefasta en el futuro de nuestro
esto se desprende el aceptar que hay una responsabilidad país y de allí la importancia y urgencia de darle énfasis al
Social del Estado inmensa en este aspecto y que nunca po- apoyo a los menores de 6 y 5 años de edad en el acceso a
drá maquillarlo ofreciendo miles de programas importantes, la educación temprana.
nadie lo niega, pero con un gran vació en el aspecto pedagó-
gico como lo reconocieron en el foro de infancia en Bogotá”. Cuando se habla de los principios de la enseñanza y la
educación, se habla de umbrales que son habituales en cual-
No obstante lo anterior la Encuesta de Calidad de Vida quier nivel de educación, que se concretan y particularizan en 43
(20032), examinó los motivos por los cuales los niños y ni- cada edad. El caso de la edad que nos ocupa (3 a 5 años),
ñas menores de 5 años no asisten a una guardería, hogar considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la del
comunitario, jardín o preescolar dio por resultado el siguiente conflicto de los seis-siete años, implica necesariamente su
análisis teniendo en cuenta que es una situación que es de ajuste a estos principios generales y la particularización del
gran valía al momento de definir políticas y programas para proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspon-
esta población. dencia ya señalada con las características del desarrollo en es-
tas edades. La afirmación que la edad pre – escolar constituye
La principal razón de inasistencia de menores de 5 años una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personali-
a instituciones (66%) es que sus padres o acudientes con- dad del niño, resulta ampliamente compartida por todos los
sideran que aún no están en edad de asistir; 8% de los en- pedagogos que se han ocupado desde distintas posiciones
cuestados indicó que contaba con alguna persona que podía de los problemas de la educación, el desarrollo y la formación
hacerse cargo de los menores de 5 años. Dentro de las per- del ser humano.
sonas dispuestas a permitir que sus hijos o asistidos acudan a
una institución educativa la principal causa de la no asistencia, En 1996 la UNESCO publicó un estudio dirigido por Jac-
es “la inexistencia de una institución cerca de su lugar de ques Delors3 sobre educación para el siglo XXI, el cual abría
residencia (12%), seguida del alto costo de este tipo de ser- el debate sobre la importancia de la educación como proceso
vicio (7%)”. Esto merece una reflexión desde la comunidad permanente de toda la vida. Los ideales del ser humano de
educativa en general. la paz, libertad y justicia social como parte introductoria de
Delors fundamentan su discurso para que niños, niñas y jó-
La Federación Colombiana de Educadores FECODE, ha venes se integren a la sociedad. Hablar y pensar la educación
sostenido en forma constante que la institucionalización inicial en Colombia es la “afirmación de la esperanza en una
del preescolar de tres grados significa defender la educa- vida mejor”.
2 http//www.dane.gov.co/files/investigaciones/condiciones_vida/presentación_dic1-cntv.pdf. Consultado Febrero 23 2012, 3pm.

3 Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Presidida por J. Delors. http//www.unesco.org/educa-
ción/PDF/S_PDF. Consultado Febrero 23 de 2012. 3 p.m.
Dic iembre 2011

El preescolar, la gran pérdida

para las Normales Superiores
Luis Germán Rivera 1
Dentro del sistema educativo colombiano debe existir una reforma muy seria del nivel
preescolar y básica primaria, las Normales Superiores debemos dar el paso para pre-
sentar al gobierno el cambio de estructura; somos nosotros, como protagonistas de las
historia quienes debemos proponerlo; aquellos centros preescolares y de básica pri-
maria concebidos todavía con un docente orquesta forman parte de un modelo caduco,
mediante el cual no se superan hoy los vacíos de la educación colombiana, mucho me-
nos con normas estáticas que no permiten repensar la educación. Ellas limitan nuestro
actuar a 42 metros cuadrados de reflexión, con 22 horas de presencia en ese recinto
creador de adaptaciones a la sociedad presente sin medir las consecuencias tanto para
alumnos como para maestros.
L os caprichos de gobiernos de turno, dan al traste con

historias pedagógicas en detrimento de la filosofía del Es-
institucional como lo es el preescolar; ¡qué deformación
de la conceptualización de las Normales, de su esencia y
44 tado. Es así como la lucha por unas Normales transforma- finalidad intrínseca e histórica!
das en Escuelas Normales Superiores, se va debilitando
cuando aparecen estas políticas en contra de la misma Razones burdas desde una perspectiva pedagógica han
carta de navegación como lo es la Constitución Nacio- hecho creer que es lícito constitucionalmente borrar de un
nal. Cuando las Normales se reestructuraron como con- plumazo la presencia del preescolar en el sistema educa-
secuencia de la Ley 115 del año 1994, se ordenó a todas tivo público, para dar el paso a la entrega sin ningún es-
las Normales organizar todos los niveles académicos, sin crúpulo a lo más preciado de las instituciones educativas
excepción; de esa manera desaparecieron las llamadas públicas, como lo son los niños de 2 a 5 años, a institucio-
Escuelas Anexas. Pero muchas Normales ya tenían el nivel nes estatales que no se definen como institución educa-
preescolar desde los 3 y 4 años; alguna Normal ya desde tiva sino como instituciones con otros fines. Pero más allá
el 1964 lo tenía sin norma oficial alguna, ya que esta apa- de estas consideraciones engañosas desde la pedagogía,
reció por los años 1970. tenemos la tendencia a creer que fueron razones más de
índole financiera y fiscal que razones pedagógicas, las que
Pero los discursos políticos sobre educación, y de ín- conllevaron a dichas decisiones. Una pésima interpretación
dole más bien populista sobre educación, han destruido constitucional hace que el Ministerio de Educación sosten-
lo que consideramos un laboratorio excepcional de peda- ga fehacientemente que puede entregar este nivel educa-
gogía para nuestras instituciones formadoras de Maestros, tivo a otros entes diferentes a las Instituciones Educativas
no de instructores de disciplinas. Ya aparecen las políticas públicas.
soterradas de eliminar el concepto de Maestro dando el
paso velado a la creación de profesionales instructores. La Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, establece
Imaginemos que a las personas con el título de Norma- en los artículos 11,15 y 17 que la educación formal se or-
listas Superiores, que por ley están para atender el nivel ganizara en tres niveles, esto es, preescolar, el cual deberá
de preescolar y básica primaria, y al mismo tiempo, les tener mínimo un nivel obligatorio, esto permite entender
quitamos la posibilidad de su propia practica y laboratorio que las instituciones pueden tener los demás grados. En los
1 Licenciado de la Pontificia Universidad Bolivariana de Medellín; Maestría en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla.
Rector de la Normal Superior La Hacienda de Barranquilla, Atlántico. Correo electrónico: luisgermanribvera@hotmail.com.
Dic iembre 2011

45
Las organizaciones que agrupan a las Normales deben ser proactivas en una defensa abierta, clara y
pensada desde la pedagogía para sentarse frente al gobierno y que les sea devuelta la cédula de ciuda-
danía que el Estado les dio a las Normales para ser formadoras de maestros con los niveles completos.
artículos 2,8 y 9 del Decreto 2247 de 1997, se establece integrarlo por medio de procesos de exploración hacia los
que la educación preescolar se ofrecerá a los educandos de requerimientos de aprendizaje. Hasta el extremo de que
tres a cinco años de edad. El sistema no establece en qué hoy el preescolar figura desde los 85 días de nacidos has-
momento deben cumplir esa edad, por ello se señala que ta los cinco años. Robert Owen fundó en el año 1816 en
esta ha sido más una estrategia operativa que conceptual. Escocia un instituto de Educación Preescolar formal, pero
La sentencia T-323 de 1994 y T-1030 de 2006 de la Corte bien conocemos que en 1837 en Alemania ya se contaba
Constitucional, dice que el umbral edad de 15 años no es con el Kindergarten en el que sólo se tenía a los infantes
un criterio por el que deba restringirse el derecho a la edu- ocupados jugando y en entretenidos. .
cación de los menores de edad. Insiste en que las edades
fijadas en las normas no pueden tomarse como criterios ex- En el año de 1978 el Ministerio de Educación Nacional
cluyentes sino inclusivos. A su vez, las mismas sentencias ar- reglamentó la atención a niños de 4 a 6 años en las insti-
guyen que si bien las instituciones educativas públicas están tuciones educativas, y esa historia construida exitosamen-
obligadas a atender a los niños de cinco años como mínimo, te por las Normales Superiores, se pierde en el espacio y
sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones tiempo sin reflexión seria que detenga la avalancha imposi-
educativas que ofrezcan más de un grado preescolar. tiva de gobiernos de turno en detrimento de las institucio-
nes educativas públicas, abriendo abanicos de empobreci-
En el mundo entero el preescolar dejó de ser un centro miento pedagógico a las mismas instituciones formadoras
de cuidados, de guardería, de alimentación y de reemplazo de Maestros y fortaleciendo maliciosamente la educación
de madres trabajadoras, o sólamente de entretenimiento, privada, hasta el punto de afirmar en varias ocasiones que
para darle el carácter de educación formal, y de esa manera estamos en decadencia frente a lo privado.
Dic iembre 2011

Las Escuelas Normales Superiores debemos volver a social y humano acertado para una sociedad cada día que
conquistar el espacio perdido; sin reflexión alguna dejamos vive cada día más crisis de toda índole. Hoy consideramos
al gobierno del momento deteriorar el gran laboratorio de algunos que estos años de oro de un niño deben interpre-
expresión pedagógica fundante. Nuestras organizaciones tarse a la luz de procesos de exploración y desarrollo de
como la misma ASONEN fuimos inferiores a esta reflexión, sus potenciales talentos e inteligencias, estructurando su
quedando totalmente silenciada la exigencia constitucio- mente desde el mundo posible que el sujeto trae como
nal y los principios que rigieron la reestructuración de las tendencias genéticas. Estos ambientes los puede generar y
Escuelas Normales; a pesar de considerar una autonomía desarrollar una Normal Superior realmente acreditada para
en los planes de estudio dada a las Normales Superiores tal fin.
Acreditadas, dejamos perder un espacio privilegiado en la
organización de nuestras Instituciones. Muchas de ellas si- En los países en donde han desaparecido las Norma-
guieron conservando el preescolar con 4 años, pero debe- les, hoy se arrepienten de semejante desastre. ¿Por qué
ríamos llegar a los 3 años; mucho más en cuanto la norma entonces, sin razones pedagógicas serias y sin discusión
constitucional da libertad y derecho a los padres de familia se anula este proceso que ellas han tenido, sólo con el
para optar el ingreso de sus hijos al sistema educativo. sofisma financiero que de todas maneras no tiene sustento
ni presentación? Dentro del sistema educativo colombiano
Las experiencias construidas en las Instituciones Educati- debe existir una reforma muy seria del nivel preescolar y
vas Públicas han sido vulneradas por los vaivenes de la polí- básica primaria, las Normales Superiores debemos dar el
tica educativa del sistema, a veces sin revisión, sin escuchar paso para presentar al gobierno el cambio de estructura;
argumentos, con el pretexto de las simples leyes que hay somos nosotros, como protagonistas de las historia quie-
que cumplir a ciegas, leyes que se construyen con sofismas nes debemos proponerlo; aquellos centros preescolares
pedagógicos que no consultan a las verdaderas instituciones y de básica primaria concebidos todavía con un docente
que forman Maestros para el nivel de preescolar y básica orquesta forman parte de un modelo caduco, mediante el
primaria. Ya habían perdido algunas de las las Normales su cual no se superan hoy los vacíos de la educación colom-
formación pedagógica desde 8º grado, otras desde el mismo biana, mucho menos con normas estáticas que no permi-
46 6º grado; hoy con la creación de los Ciclos Complementarios ten repensar la educación. ¡Ellas limitan nuestro actuar a
se redujo la formación a partir de 10º grado. 42 metros cuadrados de reflexión, con 22 horas de presen-
cia en ese recinto creador de adaptaciones a la sociedad
No es posible quedarnos en las simples normatividades presente sin medir las consecuencias tanto para alumnos
del gobierno; se requiere hacer un análisis pedagógico de como para maestros!.
los espacios formativos que el sistema debe brindar a través
de las instituciones que históricamente han sido reconocidas Las Normales tenemos que volver sobre los niños de
para tal fin, como lo son las Escuelas Normales Superiores, 3 a 5 años según lo previsto en la Constitución y en la
que desde 1994 se han dado a la tarea de repensar su que- ley, demandar frente al gobierno la entrega de esos espa-
hacer para estos tiempos que requiere otro modelos edu- cios pedagógicos que se nos dio, y que por capricho de
cativos mas asertivos. Pretender que cualquiera puede ser gobierno se nos arrebató, irrespetando a las instituciones
Maestro en estos tiempos ha sido la gran equivocación del que fuimos creadas para ello. No se puede seguir toleran-
gobierno, basta dar un vistazo a los criterios que el gobierno do la violencia pedagógica sobre las Normales Superiores,
establece para ello, como un simple concurso de conoci- no se puede seguir pensando a la Normal como cualquier
mientos; nos olvidamos de los perfiles requeridos para ser colegio, se nos debe considerar con diferencias, con di-
Maestro, para dar el paso a la formación de Instructores de versidad y con estructuras administrativas muy diferentes.
disciplinas. Las Normales no formamos en las disciplinas, Nuestros laboratorios no pueden desaparecer, la esencia
formamos un Maestro para el preescolar y la básica primaria. nuestra es aquella práctica docente sobre la que hemos
Hoy vemos con cierta distancia el desarrollo de estos nue- construido una experiencia y que nos permite mirar con
vos llamados maestros de cualquier disciplina y profesión; el cuidado el potencial de un nuevo Maestro. Las organi-
tiempo nos dirá qué resultados produce esta estrategia no zaciones que agrupan a las Normales deben ser proac-
reflexionada desde la pedagogía. tivas en una defensa abierta, clara y pensada desde la
pedagogía para sentarse frente al gobierno y que les sea
Tanto el preescolar como la educación básica primaria devuelta la cedula de ciudadanía que el Estado les dio a
requieren personas adecuadamente formadas, los años y las Normales para ser formadoras de maestros con los
la experiencia son las que nos permiten construir un futuro niveles completos.
Dic iembre 2011

Una mirada a la composición escrita

en los niveles iniciales de la educación
Judith Castillo M.1
Aprender a leer y a escribir es uno de los alcances más significativos del ser humano, no sólo
por el gran número de expectativas a nivel familiar, social y escolar que lo enmarcan sino
porque ambas habilidades se convierten en una fuente de enriquecimiento personal para el
individuo. Desde su más tierna infancia los niños reciben diferentes estímulos con el fin de
alcanzar el pleno desarrollo de estas destrezas. Haciendo referencia específicamente a la
actividad de escribir se puede decir que, diversos factores se conjugan con el fin de afianzar o
limitar su alcance en el ámbito educativo y personal. Estos agentes son: las concepciones que
fundamentan la práctica pedagógica, la metodología, el rol del docente y el contexto escolar.
47
E l lenguaje escrito es el resultado de un proceso. Debido a

lo anterior, en el ambiente pedagógico son diversas las accio-
contenidos propuestos desde el área de humanidades lo que
le permitirá a los estudiantes producir textos o en su defecto
nes encaminadas a fortalecer su enseñanza y aprendizaje, en demostrar que son competentes al momento de enfrentarse a
algunas instituciones desde los niveles del preescolar, se esta- los diferentes tipos de actividades escritas. Es en esta instancia
blecen, tanto en el plan de estudios como en el currículo los donde se puede reflexionar en torno a la trascendencia que
lineamientos y competencias que buscan la asimilación de los tiene en el primer ciclo de educación el conocimiento formal
1 Especialización en Didácticas para la Lectura y Escritura con Énfasis en Literatura. Universidad San Buenaventura.
Dic iembre 2011

de la lengua, los aspectos morfológicos y sintácticos y si en metodología empleada en el aprendizaje de la composición

realidad favorecen la expresión oral y escrita de los estudiantes. escrita. Para ello retomaré una experiencia vivida con estu-
diantes de primer ciclo al trabajar el proyecto “Cuéntame
En el preescolar se viven experiencias que constituyen que te cuento la independencia”, teniendo como eje central
cimientos para futuros aprendizajes; mirando con atención el Bicentenario de la Independencia colombiana y basados
la dinámica del aula se puede decir, que se realizan activi- en la metodología por proyectos se generaron situaciones
dades dirigidas por los maestros donde los niños participan reales donde los aprendices, partiendo de la investigación
de diversos momentos que buscan afianzar las dimensiones tuvieron un encuentro directo con diferentes tipos de narra-
cognitiva, motora, espiritual, creativa, socio-afectiva y del ciones relatos, fábulas y cuentos, ampliaron su vocabulario
lenguaje. En esta etapa el aprendizaje de la escritura se ve semántico al conocer la terminología de la época, vivieron
influenciado altamente por la motricidad y su ejercitación a experiencias de acuerdo con sus intereses y motivaciones
nivel fino, teniendo como supuesto en algunos casos, que la que los llevaron a ampliar sus conocimientos y a apropiarse
lectoescritura es un conjunto de habilidades perceptivo-mo- de un discurso que les permitió acercarse a la escritura de
trices centrada en la copia de modelos, en la reproducción una forma genuina. El resultado fue evidente en la argumen-
de trazos, en el agarre de pinzas trípode para luego pasar al tación que mostraron los niños al presentar con propiedad
conocimiento de las vocales, consonantes, grafemas, sílabas los tópicos trabajados desde la investigación, fueron recursi-
y culminando con la formación de frases y palabras. Esta vos e hicieron uso de varias clases de textos al consignar sus
concepción parte de la escritura como un proceso de codi- experiencias en el diario de campo y al describir o narrar sus
ficación de signos y símbolos que involucra directamente al conclusiones como producto de la actividad realizada.
estudiante y al texto.
La metodología empleada en la situación anterior “Meto-
Pensar en la escritura como un proceso de codificación dología por proyectos”, permitió integrar diversos tipos de
es revaluar su carácter social, “escribir es una actividad de conocimientos y cumplió con sus fines ya que se vinculó la
tipo social, comunicativo, inserta en un entorno cultural que escuela con el mundo de la vida colombiana y se generaron
le da sentido”2. La autora, hace énfasis en el origen social de situaciones reales de comunicación, donde leer y escribir se
48 la lengua escrita, que surge de las interacciones con el con- convirtieron en una necesidad y no en una imposición. Otro
texto y en el cual se relacionan aspectos cognitivos, sociales aspecto que se puede resaltar teniendo como referencia la
y a su vez afectivos. De esta manera, las concepciones que labor realizada con los estudiantes de primer grado en torno
se tienen a nivel educativo frente a la composición escrita al bicentenario, es el rol desempeñado por el docente, ya
marcan la diferencia en torno al objetivo que se desea alcan- que debido a la metodología empleada dejó de ser el ente
zar. ¿Se capacita al niño para realizar trazos grafo-motores y facilitador del conocimiento o aquel que desde la planeación
copiar modelos o se forman escritores capaces de organizar programaba la actividad a realizar para convertirse en moti-
sus ideas y a través del discurso transmitir a su interlocutor vador y modelador de la experiencia al producir textos en el
su pensamiento? “La concepción de la escritura como copia diario de campo, los cuales fueron revisados por la maestra
inhibe la verdadera escritura”3. La lengua en los primeros permitiendo corregir errores sintácticos y gramaticales, los
años escolares, tiende a convertirse en un gran cúmulo de estudiantes eligieron los tipos de textos a investigar, la for-
contenidos temáticos centrados en la reproducción que se ma de presentar los resultados de su indagación y poco a
alejan ocasionalmente de las experiencias significativas que poco se dio un acercamiento a los tópicos contemplados
podrían enriquecer el desempeño escritural de los niños. en el programa del área de lengua castellana. Así es como
“el profesor no es únicamente el organizador de la tarea, el
Al tener como referencia dicho enfoque, el objetivo es que sabe e imparte los conocimientos y el que evalúa su
formar escritores y que “aprender a escribir es aprender a adquisición, sino que sus funciones le acercan a los proce-
usar la lengua de forma adecuada a la situación y al contex- sos, tanto al de la escritura, al convertirse en lector crítico
to, esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de de los textos de los alumnos, como al de la enseñanza y
formas lingüísticas alejadas de su uso en los contextos rea- aprendizaje a través de las acciones de regulación que se
les de producción”4. Aquí cabe resaltar la importancia de la dan a lo largo de él5”. Escribir es ante todo pensar6 y existen
2 Camps, A. (1997): “Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita”. Signos, 20, 24-33.
3 Ferreiro, E. y Teverosky, A. (1979): “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. México: Siglo XXI.
4 Camps, A. op. Cit.
5 Camps, A. op. cit.
6 Según Vygotsky (1978), es necesario llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo
más que como un aprendizaje.
Dic iembre 2011

factores que determinan la producción textual por ejemplo: escritores. A su vez, el docente como actor y lector crítico
los conocimientos previos si el enfoque es el aprendizaje acompaña el proceso y en compañía de sus estudiantes vi-
significativo, las competencias cognitiva, lingüística, comuni- ven experiencias que los llevan a pensar y luego a escribir.
cativa, pragmática y textual y el contexto en el cual se pro-
duce el escrito. Siendo éste de gran valor ya que partiendo Se requiere con urgencia propiciar en el entorno escolar
de las situaciones “reales” generadas a nivel escolar, se con- situaciones reales a través de las cuales los niños puedan
jugan actividades de lectura y escritura orales y escritas que crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la
propician la interacción con los contenidos gramaticales y escritura no debe reducirse a contenidos programáticos en
aquellos que se manejan bajo el prisma del conocimiento los grados específicamente de transición y primero de básica
de la lengua. primaria. La escritura emerge del interior y en ella convergen
aspectos discursivos, emocionales y no solamente grafo-
Los aspectos mencionados inicialmente como ya se han motores. Para transmitir y hacer que los niños descubran el
analizado, juegan un papel determinante en la composición uso de la escritura se hace indispensable facilitarles experi-
de textos, las concepciones que fundamentan la práctica encias que cobren vida dentro y fuera del ambiente escolar
pedagógica guían al docente y establecen un norte en el ob- de esta manera se podría en gran sentido educar para la
jetivo a alcanzar y aunque todo los estímulos que se puedan expresión, para la comunicación, para pensar y escribir sobre
brindar al niño a nivel motriz fino son esenciales no se de- las diversas situaciones del mundo a las cuales el estudiante
ben convertir en el centro de la enseñanza ya que se incide diariamente se enfrenta.
en la mera reproducción y copia más que en la expresión y
organización del pensamiento. Por otra parte, la metodología
• Bibliografía
usada por el maestro garantiza el acercamiento directo con
la escritura por medio de diversos textos, afecta la dinámica
del aula y los resultados que se obtengan al proponer activi- Camps, A. (1997): “Escribir. La enseñanza y el aprendizaje
dades en el sentido de emular la práctica de la producción de la composición escrita”. Signos, 20, 24-33.
escrita más que de homogenizar la enseñanza. Si se hace
uso de la metodología por proyectos ya que de acuerdo a Ferreiro, E. y Teverosky, A. (1979): “Los sistemas de escritu- 49
sus condiciones es apta al momento de relacionar el con- ra en el desarrollo del niño”. México: Siglo XXI.
texto de la actividad de escritura con el plano del contexto
escolar, se trazará el camino a seguir en la enseñanza y apre- Vygotsky, L.S. (1978): “Pensamiento y lenguaje” Buenos
ndizaje de la lengua escrita y se llegará a la meta de formar Aires: La Pléyade (1985).
www.serviciospostalesnacionales.com
Dic iembre 2011

La Bebeteca: un puente
Diva Nelly Mejía Franco 1, 2
Investigaciones científicas han confirmado la influencia determinante de la genética y el

ambiente en el desarrollo del ser humano, de allí la importancia de una adecuada estimula-
ción en esta etapa de la vida. Una de las primeras dimensiones en fortalecerse es la comu-
nicativa. Así lo reconoce Emilia Ferreiro2 (s.f.) cuando afirma que la conciencia de lector se
forma desde la primera infancia en los espacios y contactos con el libro y sus mediadores.
Por lo tanto, la Bebeteca se configura como espacio educativo significativo que contribuye
en la definición de habilidades propicias para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Dicen que si los seres humanos no pudieran

soñar por las noches se volverían locos; del mismo
modo, si a un niño no se le permite entrar en el
mundo de lo imaginario, nunca llegará a asumir
la realidad. La necesidad de relatos de un niño
es tan fundamental como su necesidad de comida
y se manifiesta del mismo modo que el hambre.
50
Paul Auster
L a lectura y la escritura, en sus procesos de enseñanza y apren-

dizaje, han sido temas de numerosos estudios e investigaciones;
de ellos han surgido diversas propuestas tratando de encontrar
soluciones a problemas de gran magnitud. El presente artículo
es una invitación a considerar las experiencias de la primera in-
fancia –desde el nacimiento hasta los seis años– como eslabón
fundamental del desarrollo infantil y por ende de los procesos
lecto-escritores, y a reflexionar sobre el papel de la Bebeteca,
como posible puente para la transición a la lectura convencional.
Para el caso, se hace una revisión bibliográfica del tema, desde la
importancia de la intervención temprana del sujeto, hasta las pro-
puestas educativas de algunos autores como De Zubiría (2001)3,
Cassany (1999)4, Teberosky & Tolchinsky (1992)5, Doman (s.f.)6,
Ferreiro & Teberosky (1979)7, y Goodman (1992)8. Algunas de
1 El presente artículo corresponde a la ponencia alterna presentada por la autora el 22 de agosto de 2009 como requisito para optar el título de
Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, CINDE -Universidad de Manizales. Docente. Correo Electrónico: divanelly07@gmail.com.
2 Ferreiro, E. (s.f.). La alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho. Disponible en http://www.taringa.net/posts/ info/861531/Dra_-
Emilia- Ferreiro:-Leer-y-escribir-en-un-mundo-cambiante.html. [Recuperado 2009, marzo 26].
3 De Zubiría, M. (2001). Teoría de las seis lecturas. Mecanismos de aprehendizaje semántico. Tomo I. Santafé de Bogotá: FAMDI.
4 Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
5 Teberosky & Tolchinsky (1992). Más allá de la alfabetización. En: Infancia y aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development, (pp.
5-13). Madrid: Board.
6 Fundación Iberoamericana Down 21. (s.f.). Método Doman. Disponible en http://www.down21.org/educ_psc/ educacion/ tecnica_inetrvencion/
doman.htm [Recuperado 2009, julio 17].
7 Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
8 Goodman, Y. (1992). Las raíces de la alfabetización. En Infancia y aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development, (pp. 29-42).
Madrid: Board.
Dic iembre 2011

ellas son de enfoque alfabético (tradicionalista), y otras vanguar- rodeado de las mejores condiciones socio-afectivas que le per-
distas. Desde esta mirada, se presenta la Bebeteca como puente mitan sentirse emocionalmente seguro y feliz; ello orientará su
articulador entre la génesis del lector [y] su ingreso en el mundo camino hacia la autonomía y la independencia. Es a través de
de lo simbólico en la escuela (Reyes, 2005)9. su propia individualidad como los niños y niñas expresan el en-
torno social y cultural al que pertenecen. Y es responsabilidad
Se parte de la base de que en el desarrollo cerebral humano de las personas adultas, quienes conviven con ellos, garantizar
son determinantes tanto la influencia genética como la ambien- las mejores condiciones para su desarrollo y evolución. Es in-
tal; así lo precisa Hyman (s.f., citado por Fraser, 2003, p. 89)10: dudable la importancia que tienen en el desarrollo de niños y
niñas las experiencias, interacciones y reflexiones tempranas;
(…) en la danza de la vida, los genes y el ambiente resul- así es reconocido por las diversas disciplinas que se preocu-
tan ser socios inseparables. Por un lado, los genes esbozan un pan por la infancia. En este sentido, se asume que el niño o
esquema básico del cerebro. Luego, la estimulación del me- niña aprende y progresa cuando actúa, comparte y disfruta de
dio ambiente ya sea la luz que llega a la retina o la voz de su entorno, de la compañía de su familia, docentes y demás
la madre en el nervio auditivo, enciende y apaga los genes, sujetos adultos.
afinando estructuras cerebrales tanto antes como después del
nacimiento. Las primeras comunicaciones del niño o niña se basan en
contactos emocionales con otras personas, “el amor y la segu-
Otras investigaciones científicas también confirman que las ridad son clave en el primer encuentro del recién nacido con
experiencias de la primera infancia inician la formación de si- los habitantes de la casa”11. Gracias a ellas los bebés logran
napsis de los circuitos sensoriales en diferentes áreas del cere- la conquista del lenguaje como mediación cultural. Y será el
bro humano. El desarrollo posterior del lenguaje y la cognición juego una gran herramienta que active su aprendizaje. Los ni-
dependerán en gran parte de la estimulación recibida durante ños y niñas en la primera infancia empiezan expresándose con
los dos primeros años de vida, especialmente del habla y la onomatopeyas, bien sea para identificar animales, máquinas
lectura. Por lo tanto, una adecuada atención durante la primera o fenómenos naturales. Esta forma de comunicación ha sido
infancia garantiza, a niños y niñas, la adquisición de mejores considerada como lenguaje primitivo y en la actualidad se ha in-
condiciones para el ingreso y desempeño en su educación corporado como recurso fonético y modalidad poética (armonía 51
formal, en sus diferentes niveles. Dichas condiciones se verán imitativa) aprovechando algunas combinaciones silábicas. De
reflejadas igualmente en su vida social. Las interacciones con acuerdo con Bertrand Russell (s.f., citado por Espinosa)12 los be-
el entorno, independientemente de que se trate, permiten a bés adquieren la mayoría de palabras “por imitación combinada
niños y niñas adquirir las habilidades y competencias necesa- con la asociación entre la cosa y la palabra que los padres,
rias para vivir en éste; son las mismas que, de manera creativa deliberadamente, establecen en los períodos de la vida que
y flexible, aplican en su desempeño y comportamiento coti- siguen inmediatamente al primero”, allí actúa el principio de los
diano. Las adquiridas en la primera infancia afirman el conoci- reflejos condicionados.
miento de sí mismos, del entorno físico y social, determinan la
base para el aprendizaje y estructuran una primera arquitectura Cuando los bebés pronuncian sus primeras palabras, se
en la formación personal y social. Sin embargo, es de aclarar produce un primer acto de magia que le facilita el recono-
que dichas competencias se reelaboran y cambian de acuerdo cimiento del mundo y la comunicación con los seres que le
al nivel de desarrollo de los niños y niñas; se complejizan; en rodean. Es durante los primeros meses cuando el niño o niña
este proceso influye de manera notable el juego con nuevos adquiere, de modo secuencial pero vertiginoso, una amplia
retos y esfuerzos. Éste posee elementos potencialmente edu- gama de registros motrices, auditivos, visuales y lexicales que
cativos que, de ser aprovechados de la mejor manera, posibi- enriquecen el conocimiento de su mundo y le imprimen sellos
litan la solución de problemas diversos poniendo a prueba las básicos en su estructura mental. Las palabras con cadencia y
habilidades y capacidades. ritmo serán las primeras en ingresar al nuevo diccionario infan-
til; entre ellas estará el nombre que le designa como persona,
Uno de los factores condicionantes para el logro de un de- como integrante de la familia. Con base en la calidad de los
sarrollo infantil pleno es garantizarle al niño o niña un ambien- estímulos que reciba irá estructurando su proceso de comuni-
te de aprendizaje estimulante que active sus potencialidades, cación prelingüístico.
9 Reyes, Y. (2005). Lectura en la primera infancia. Disponible en http://www.oei.es/inicial/articulos/lectura_primera_infancia.pdf. [Recuperado

2010, julio 25].
10 Fraser, J. (2003). Desarrollo infantil inicial: salud, aprendizaje, y comportamiento a lo largo de la vida. En: Primera infancia y desarrollo. El desafío de
la década. Memorias del encuentro sobre Primera Infancia. Bogotá: Cargraphics S. A. p. 85.
11 Caivano, F. (2003). Bienvenidos a casa. Infancia, lenguaje y lectura. México: Conaculta.
12 Espinosa, G. (2002). La aventura del lenguaje. Bogotá: Planeta.
Dic iembre 2011

De acuerdo con Espinosa (2002), la palabra se percibe por

los sentidos; una vez en la mente ésta se torna concepto. Es
decir, la palabra es real en cuanto existe en el orden espacio-
tiempo; el concepto es ideal. En resumen, la palabra es un con-
junto de sonidos que expresa un concepto. La función principal
de la palabra es representar y comunicar pensamientos, además
de transmitir sentimientos. Una de las estrategias más importan-
tes en la construcción del lenguaje infantil son los cuentos y las
actividades de animación a la lectura, ya que es aquí donde los
símbolos posibilitan la existencia de mundos mentales y relacio-
nes intersubjetivas, a través de las representaciones, que per-
miten comprenderlos y compartirlos. En palabras de Luria13 “el
elemento fundamental del lenguaje es la palabra. La palabra
codifica nuestra experiencia”. La palabra en sonidos extiende un
puente importante y crucial a la palabra como representación
simbólica de la realidad, es decir, a la lectura y la escritura, pro-
cesos que han sido motivo de múltiples estudios, ensayos y pro-
puestas. Al respecto, Ferreiro & Teberosky (1979) cuestionan la
perspectiva técnica de los métodos ensayados para mejorar los
objetivos básicos de la educación en este sentido; plantean que
fallaron los resultados esperados en Jomtien, Thailandia (1990),
y en el Foro Mundial de la Educación en Dakar.
Consecuente con la preocupación por el tema, el Ministerio Ferreiro & Teberosky (1979) y Goodman (1992); autores que
de Educación MEN de Colombia ha diseñado los Lineamientos tocan algunos puntos cercanos a esta exploración de la cultura
52 Curriculares de la Lengua Castellana. Uno de los campos del tra- letrada en la primera infancia.
bajo curricular, que propone el documento hace énfasis en las
competencias y actos comunicativos, entre ellos la lectura y la De Zubiría (2001) propone la Teoría de las seis lecturas y
escritura. Su concepto: “Leer es un proceso de construcción de con ella un modelo que promueva los procesos psicológicos
significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y relativos a las formas superiores de decodificación semántica
el lector, (…) factores que determinan la comprensión” (1998, de un texto. Es una teoría de nivel pedagógico que habla de
p. 72)14, da pie a amplias interpretaciones. Sin embargo, su ma- la necesidad de aprender a leer y de enseñar a leer, y de las
yor interés es que el lector o lectora (estudiante), a través de un condiciones que se requieren para hacerlo. Sustenta la hipó-
proceso, llegue a dar cuenta de un texto escrito, sus ideas y sus tesis: es completamente imposible aprender a leer durante
relaciones; reconoce la importancia de los saberes previos y el primero de primaria, ya que la lectura no se circunscribe sólo
nivel de desarrollo cognitivo del lector o lectora, pero no aborda a la identificación de letras y sílabas; corresponde a una serie
de manera explícita la primera infancia. de procesamientos secuenciales que obedecen a seis niveles
de lectura: Lectura fonética (de naturaleza perceptual analítico-
La presente revisión bibliográfica sobre la enseñanza de la sintética), decodificación primaria (las palabras y su significado),
lectura y la escritura permite conocer que cada uno ha sido decodificación secundaria (las frases y sus pensamientos), de-
tratado teóricamente de manera independiente, aunque en la codificación terciaria (los párrafos y sus estructuras), categorial
práctica son procesos relativamente simultáneos y de incidencia (estructura semántica del escrito) y metasemántica (análisis
mutua. transtextual). Los mecanismos asociados con los procesos de
comprensión, en cada uno de los niveles, abarcan desde el
Exploración teórica en lectura y escritura preescolar –o transición– hasta la universidad.
Alrededor de la lectura y la escritura se han configurado diver- Cassany (1999), critica a la escuela porque sólo ofrece unos
sas teorías, discusiones y estudios; unos, generales; otros, parti- rudimentos esenciales de gramática, insuficientes para cubrir las
culares, entre los que merecen destacarse el de Zubiría (2001), complejas demandas escriturales de la vida moderna. Afirma
Cassany (1999), Teberosky & Tolchinsky (1992), Doman (s.f.), que la formación en escritura de la mayoría de las personas
13 Luria, (1980, citado por De Zubiría(2001), op. Cit Pág. 94

14 Ministerio De Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Santafé de Bogotá: Magisterio.
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es fragmentaria o bastante pobre. Sus libros pretenden ser ma- durante un segundo. El niño o niña al final acaba reconociendo
nuales para aprender a redactar. Uno de sus libros utiliza como la lámina, ya sea un dibujo, una palabra, un cuadro o un conjun-
metáfora la cocina (La cocina de la escritura). Entrar en la cocina to de puntos. Se recomienda utilizar letra de tamaño adecuado
–dice el autor– permite descubrir cómo los autores y autoras a la madurez visual del niño o niña, así como el tipo de letra y
preparan sus escritos, cómo buscan y encuentran las ideas, de color adecuados; dicho material puede ser preparado en casa
qué forma las estructuran, cómo tiene que ser la prosa para que –el mismo Doman explica en sus libros cómo confeccionarlo–.
sea sabrosa y cómo se adorna un escrito. Entre otros de sus La finalidad del método –según su autor– es estimular el ce-
libros y artículos están: Describir el escribir, Ideas para desarrollar rebro para ayudarle a crear el mayor número de conexiones
los procesos de redacción, y Enfoques didácticos para la ense- neurales posibles; entre más pequeño sea el bebé será mejor
ñanza de la expresión escrita. ya que con ello se facilita su proceso de aprendizaje. Algunos
de sus postulados han sido aceptados por la comunidad cien-
Teberosky & Tolchinsky (1992) en sus estudios han conclui- tífica; sin embargo, otros son cuestionados como la excesiva
do que los niños y niñas provenientes de ambientes alfabetiza- simplificación y generalización de sus propuestas científicas, su
dos desarrollan conocimientos precoces sobre las propiedades intento por abarcar toda la compleja patología del desarrollo
de la lengua escrita referentes al aspecto convencional-gráfico, dentro de unas rígidas coordenadas, y el excesivo rigor de su
al aspecto simbólico de la notación gráfica y al lenguaje escri- metodología que obliga esfuerzos no justificados (Fundación
to –entendido como la variedad de “lenguaje para ser escrito” Iberoamericana Down 21, s.f.).
y no sólo su manifestación gráfica–. Es decir, reconocen la in-
fluencia de los saberes previos, adquiridos por los niños y niñas Ferreiro & Teberosky (1979) se han ocupado de estudiar la
en su ambiente socio-cultural, en la interpretación de la lengua evolución psicogenética de los sistemas de interpretación que
escrita convencional; pero dedican especial atención al análisis los niños y niñas construyen para entender la representación
de expresiones lingüísticas de los textos escritos y a las condicio- alfabética del lenguaje. Según sus estudios, las etapas por las
nes pedagógicas que debe ofrecer la escuela para la apropiada cuales pasan los niños y niñas en su evolución constructiva de
producción de textos. la lengua escrita, se pueden resumir en tres niveles:
El Método Doman es una metodología de intervención tem- Nivel I: Los niños y niñas reconocen el dibujo y la escritura 53
prana diseñada para niños y niñas con lesiones cerebrales que como dos formas básicas de representación gráfica, ya que
se basa en el aprovechamiento de su potencial de desarrollo. utilizan elementos similares: líneas, rectas, curvas y puntos.
Gracias a los resultados positivos obtenidos con el tratamiento Y perciben que su diferencia radica en un principio organiza-
su autor, Glen Doman, decidió aplicarlo a niños y niñas norma- dor: la forma de las letras es arbitraria y están ordenadas de
les, desde edades muy tempranas, con el ánimo de lograr avan- manera lineal. Simultáneamente comprenden que las letras
ces más significativos. Básicamente consiste en elaborar un Per- se usan para representar una propiedad de los objetos del
fil de Desarrollo Neurológico de los niños y niñas y, de acuerdo mundo –sus nombres–. Sin embargo, se cuestionan por las
con éste, estructurar un programa secuenciado y sistematizado condiciones (en cantidad y variedad) que dicha escritura debe
de la labor educativa fundamentado en movimientos progre- tener para que sea entendible, “legible”. Las autoras sintetizan
sivos, eficaces en áreas motrices e intelectuales. Este método dichas construcciones conceptuales en dos principios: Princi-
comprende los siguientes programas: de lectura, de inteligencia pio de cantidad mínima y Principio de variaciones cualitativas
(o conocimientos enciclopédicos), musical, de matemáticas, de internas, los cuales no son suficientes para el niño o niña, por-
escritura, de excelencia física, y de segundo idioma como lengua que aún no tiene claro los criterios para representar diferencias
extranjera (para las lenguas extranjeras que se enseñan como de significado.
lengua materna se usa el método de lectura).
Nivel II: La búsqueda siguiente se concentra en las cadenas
Uno de los métodos más difundidos del Método Doman escritas para encontrar diferencias gráficas objetivas que justifi-
es el de la enseñanza de la lectura global que, al igual que los quen diferentes intenciones e interpretaciones. El niño o niña
demás aprendizaje propuestos, se desarrolla por la presentación ahora establece comparaciones entre los nombres escritos rela-
de bits de inteligencia –máxima cantidad de información que cionándolos con algunas propiedades físicas de las representa-
puede ser procesada a la vez en un segundo–. Estas unidades ciones (grandes, pequeños, antiguos, nuevos…). En otras pala-
de información o bits deben ser: precisas (lo más exactas po- bras, a los principios de comparación intra-relacional –cantidad,
sible), discretas (contener un solo elemento, sin adornos), sin variedad– se suma un tipo de comparación inter-relacional.
ambigüedades, novedosas (para mantener el interés). El proce-
dimiento consiste en que las palabras, los números, las láminas Nivel III: Se caracteriza porque el niño o niña empieza a en-
de animales... son enseñadas a los niños y niñas en grupos de tender que el sistema alfabético corresponde a un valor sono-
10, varias veces al día (3 ó 4 veces) y cada lámina se le muestra ro. Se trata de la fonetización de la representación escrita. En
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este nivel los niños y niñas construyen tres hipótesis: silábica, transición natural entre los dos niveles de lectura, basado en
silábico-alfabética y alfabética. La hipótesis silábica constituye un los principios psicogenéticos, pedagógicos y conceptuales que
intento por asignarle a cada letra un valor silábico, pero cuando demanda la etapa en desarrollo.
dicho intento de correspondencia entre grafía-sílaba no enca-
ja, lo conduce a buscarla entre grafía-sonido. Inicia así la ex- Formar conciencia de lector o de lectora
ploración silábico-alfabética. Es un proceso constructivo donde
algunas letras ocupan el lugar de sílabas y otras el de unidades En el ámbito escolar, tradicionalmente es común la expecta-
sonoras menores o fonemas. Cuando los niños y niñas descu- tiva de que todos los niños y niñas deben aprender a “leer” al
bren que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, es finalizar el primer año o grado; la escuela asume que al llegar
decir, el principio fundamental de cualquier sistema de escritura a este nivel los niños y niñas están en capacidad de producir
alfabética, han arribado a la hipótesis alfabética. textos “bien escritos y con sentido”. Pero esta idea no ha consi-
derado los nuevos problemas que deben enfrentar, entre ellos
De acuerdo con Goodman (1992), los niños y niñas mo- la separación entre palabras, la ortografía y la puntuación, opera-
dernos están inmersos en una sociedad alfabetizada que –in- ciones que demandan un alto nivel de simbolización y abstrac-
dependiente de su contexto, nivel socioeconómico y nivel cul- ción. La comprensión del sistema escritural exige un primer nivel
tural– los pone en contacto, desde que nacen, con múltiples de reflexión sobre la lengua relacionado con las posibilidades de
materiales y formas de lectura y escritura. Por tanto, al ingresar a segmentación del habla, pero las unidades de análisis lingüísti-
la escuela llevan consigo un importante cúmulo de experiencias, co no corresponden al nivel de conceptualización de los niños
generalmente ignorado, que para el autor constituyen las raíces y niñas de esta etapa (Ferreiro, 2002)15. A todo ello se suma
de un árbol, que eventualmente se convertirá en el árbol de la el desconocimiento de la historia social y personal; se olvida
alfabetización de la vida. Estas raíces incluyen: precisamente la cultura letrada, “derecho de cualquier niño que
nace en los tiempos de la interconexión” (Ferreiro, s.f.). No se
a) Mostrar conocimiento de lo impreso en contextos situa- ha tenido en cuenta que la conciencia de lector o de lectora se
cionales forma desde muy temprana edad y requiere la adquisición de
habilidades que se van dando poco a poco en los espacios y
54 b) Tomar conciencia de lo impreso en discursos coherentes contactos con el libro y sus mediadores. Hay un trayecto en el
c) Conocer las formas y funciones de la escritura proceso formativo del lector o lectora que se hace invisible a los
d) Usar el habla para acompañar el lenguaje escrito ojos de un sujeto adulto desprevenido: se trata de la primera
infancia. En esta etapa del ser humano la lectura se relaciona
e) Exhibir habilidad de pensar sobre la lectura y la escritura
con oír, mirar, oler, tocar, probar y moverse. La familia, como
núcleo social primario, es la llamada a comprometerse en un
Goodman (1992) afirma que estas cinco raíces de la alfabe- proyecto de educación integral que fortalezca el desarrollo del
tización son desarrolladas por los niños y niñas en colaboración sujeto infante en todas sus dimensiones.
con los miembros de su familia y su grupo social, gracias al
continuo contacto con los actos significativos de alfabetización Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si
que ocurren diariamente en su contexto. Cada niño o niña res- el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la
ponde al proceso de forma diferente de acuerdo con la historia escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aque-
personal; inventa o reinventa formas y funciones de la lectura y llos niños que no han tenido contacto con lectores (Ibíd., s.f.).
la escritura a medida que explora y experimenta con los usos
de la alfabetización, sean éstos agradables, dolorosos o difíciles. Los niños y niñas le confieren atención e importancia a los
objetos que tengan algún significado para las personas adultas,
Haciendo una breve reflexión sobre los seis estudios revi- aún sin comprender muy bien lo que subyace en ellos. Así su-
sados para abordar el tema de la lectura en la primera infan- cede con la lectura y las letras. Ferreiro denomina este evento
cia, se vislumbran dos categorías o grupos: uno, tradicionalista, como primera inmersión en la cultura letrada, la cual consiste
preocupado sólo por la aprehensión de la lectura y escritura básicamente en escuchar leer en voz alta, haber visto escribir
alfabética convencional, pero con propuestas interesantes y bien con intencionalidad, haber participado en actos sociales donde
fundamentadas; y el otro, vanguardista, más reciente y en pro- leer y escribir tiene sentido, plantear preguntas y obtener res-
ceso de construcción, que reconoce la incidencia del contexto puestas… Este acto de lectura –de acuerdo con la autora– es
socio-cultural en la formación de un lector o lectora precoz. Dos para niños y niñas un acto de magia, donde entran en escena
posiciones que urgen de un puente articulador que permita una un sujeto intérprete, los símbolos (o código escrito) y el mismo
15 Ferreiro, E. (2002). Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística. En Relaciones de (in)dependencia entre ora-
lidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
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niño o niña. El intérprete o la intérprete es quien le da fuerza plinario del que hace parte la psicóloga Yolanda Reyes. Sus pre-
y poder a la palabra escrita produciendo un lenguaje particular; misas se sustentan en la idea de que “mientras más temprano
este actor parece hablar por alguien invisible o que se encuentra llega un niño a la lectura, más fácil resulta conectarla con la
oculto en la página; el sujeto intérprete es el mediador para vida, sin la tradicional asociación académica entre leer y hacer
que el texto sea representado a través de su voz. Los símbolos tareas”, dice la autora. El trabajo de la Bebeteca parte de la hipó-
tienen la facultad de fijar las ideas en el papel para que no se tesis de que el “problema de lectura” –del que con frecuencia
dispersen y puedan ser leídas cuantas veces se desee, bien por se quejan los adultos– se debe a una construcción generada
su musicalidad, su gracia o su cercanía contextual; es mágico por un acercamiento inadecuado que reduce la lectura a la
poder repetir la lectura de un cuento sin que éste cambie y alfabetización mecánica (Reyes, 2005). Una lectura así conce-
disfrutar del mismo texto en repeticiones consecutivas. bida carece de sentido; por tanto, se hace necesario establecer
una conexión temprana de la lectura con el desciframiento vital
El buen lector o lectora se prepara desde antes de nacer que, desde las cálidas voces familiares, ofrezca a los más peque-
para conocer el mundo que le espera con sus sonidos, palabras, ños historias significativas y los acompañen en la conquista del
imágenes, sabores, texturas… Pero el camino ha de ser labrado código escrito convencional. ¿Se configura la Bebeteca como el
por quienes le acompañan y el ambiente que le tengan dispues- puente articulador entre las teorías vanguardistas y las de enfo-
to: canciones, sonrisas, caricias, versos, palabras, juguetes; todo que alfabético?
aquello que permita el despertar y estreno de los sentidos y las
percepciones sensoriales. El proyecto de lectura para la primera La animación a la lectura en la primera infancia, y durante la
infancia debe involucrar diferentes personas, instituciones y dis- etapa de alfabetización inicial, está fundamentada –desde de la
ciplinas (personas adultas cercanas: padres y madres, maestros Bebeteca– en los siguientes argumentos:
y maestras, niñeras y niñeros; instancias culturales como libre-
rías, bibliotecas, parques; disciplinas varias: música, psicología,  Fortalece la vinculación afectiva y comunicativa entre los
política, economía). Para que los sujetos adultos participen en el libros y los seres queridos que permite crear un nido emo-
Proyecto de Lectura se hace necesario hacer visible su potencial cional positivo para el ingreso posterior al código escrito y,
y aporte de lo que pueden hacer con lo que saben, despoján- en consecuencia, a la alfabetización convencional, y enri-
dose de prejuicios. Son invaluables los logros que se alcanzan quece el desarrollo emocional e intelectual de todos los 55
con los pequeños y con las pequeñas. Un buen inicio para la participantes –incluyendo la familia–.
lectura son los libros ilustrados, complementada con una buena
narración en la que se le dé a las palabras el tono, la cadencia y  El acompañamiento amoroso de una persona adulta a un
se le dé a la voz las inflexiones correspondientes a su mensaje niño o niña en la exploración de la literatura infantil, des-
y significado. Un espacio educativo significativo para desarrollar pierta el amor por la lectura; es un acto pedagógico del
este proceso es la Bebeteca. que debe ser consciente el sujeto adulto.
La Bebeteca, ¿un puente en construcción?  La magia de las historias y la lectura de textos, acordes con
las necesidades y expectativas de los niños y niñas, con-
La Bebeteca ha sido implementada en varios países de Amé- tribuyen favorablemente en el proceso que requiere un
rica Latina y Europa (México, Cuba, Colombia, España y Francia). lector autónomo (sentido, fluidez, predicción, inferencia).
Según Reyes (2003)16, su principal papel es la animación de la La decodificación mecánica y/o precoz no garantiza la ca-
lectura para los más pequeños, para la primera infancia: pacitación suficiente para la lectura adecuada de los textos.
El proyecto alberga la esperanza de que muchos niños de  Es un proyecto que involucra a diversos mediadores (pa-
Colombia puedan encontrar en las palabras y en los libros un dres y madres, maestros y maestras, bibliotecarios y biblio-
tejido simbólico para empezar a crecer, para descubrir cami- tecarias…) en un trabajo de equipo, comprometidos en la
nos, para construir sentidos y, ojalá, para habitar un país dis- formación simultánea y sistemática de sus integrantes en
tinto en el futuro. el amor por la lectura.
La Bebeteca, como programa nacional colombiano, surge La Bebeteca se consolida entonces como espacio educativo
paulatinamente de la experiencia con animación a la lectura en significativo, como un espacio sociocultural con intencionalidad
el Taller Espantapájaros, conformado por un equipo interdisci- pedagógica, con una nueva óptica en cuanto al desarrollo infan-
16 Reyes, Y. (2003). Yo no leo, alguien me lee… me descifra y escribe en mí. La bebeteca, relato de una experiencia de lectura en la primera infan-
cia, desarrollada en Espantapájaros Taller. En: Infancia, lenguaje y lectura. México: Conaculta.
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til, consciente de la importancia que tienen las experiencias cor- De Zubiría, M. (2001). Teoría de las seis lecturas. Mecanis-
porales, emocionales, sociales y cognitivas de los niños y niñas mos de aprehendizaje semántico. Tomo I. Santafé de
con su contexto. Teniendo en cuenta las dimensiones para el Bogotá: FAMDI.
desarrollo integral del infante, la dimensión socio-afectiva ocu- Espinosa, G. (2002). La aventura del lenguaje. Bogotá: Pla-
pa un lugar privilegiado en la Bebeteca; allí padres, madres y neta.
sujetos adultos aprovechan el espacio cultural con un acompa-
ñamiento amoroso y paciente para leer con los bebés los libros Ferreiro, E. (s.f.). La alfabetización no es un lujo ni una
obligación: es un derecho. Disponible en http://www.
disponibles y participar de las actividades. El desarrollo afectivo
taringa.net/posts/ info/861531/Dra_-Emilia- Ferreiro:-
del niño o niña se perfila de acuerdo con la emotividad y las Leer-y-escribir-en-un-mundo-cambiante.html. [Recupe-
manifestaciones que se dan en las relaciones con las personas rado 2009, marzo 26].
más cercanas y significativas para él o ella. Las más estimulan-
tes y efectivas serán las relaciones positivas; éstas facilitan la Ferreiro, E. (2002). Escritura y oralidad: unidades, niveles
de análisis y conciencia metalingüística. En Relaciones
expresión de sus emociones y sentimientos, así como también
de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelo-
situaciones de bienestar y seguridad, decisivas para el fortaleci-
na: Gedisa.
miento de sus esquemas morales y la adquisición de formas de
relación interpersonal. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura
en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
La Bebeteca ofrece un espacio de seguridad y confianza para Fraser, J. (2003). Desarrollo infantil inicial: salud, aprendiza-
el desarrollo de la sensibilidad, la expresión espontánea, el es- je, y comportamiento a lo largo de la vida. En: Primera
tablecimiento de relaciones, analogías, metáforas, de acuerdo infancia y desarrollo. El desafío de la década. Memorias
con el nivel de desarrollo de los niños y niñas. El contacto con del encuentro sobre Primera Infancia. Bogotá: Cargra-
la literatura infantil se asume como una práctica cultural que phics S. A. p. 85.
beneficia su desarrollo en las diferentes dimensiones. Como Fundación Iberoamericana Down 21. (s.f.). Método Doman.
ambiente socio-cultural la Bebeteca se configura como puente Disponible en http://www.down21.org/educ_psc/
de estructuras firmes entre la familia y la escuela, propiciando educacion/ tecnica_inetrvencion/doman.htm [Recupe-
56 un ambiente significativo que contribuye a la definición de es- rado 2009, julio 17].
quemas propicios para el aprendizaje de la lectura y la escri- García, M. C. (2003). La participación de los padres como
tura. De igual manera, podría afirmarse que es el primer paso factor de calidad en programas de desarrollo infantil,
hacia la educación formal acompañado por la familia, o mejor, desarrollo humano y desarrollo social. En: Primera in-
de la incorporación de la familia en actividades de aprendizaje fancia y desarrollo. El desafío de la década. Memorias
escolar; es el primer acercamiento transitorio hacia una nueva del encuentro sobre Primera Infancia. Bogotá: Cargra-
etapa. Es además un espacio para la formación democrática del phics S. A. p. 147.
ciudadano o ciudadana, si se tiene en cuenta que está abierto a Goodman, Y. (1992). Las raíces de la alfabetización. En En
todas las familias, independiente del nivel socio-cultural del que Infancia y aprendizaje. Journal for the Study of Edu-
procedan. Fortalece los vínculos de la familia con la escuela y la cation and Development, (pp. 29-42). Madrid: Board.
prepara para el acompañamiento amoroso de sus hijos e hijas Ministerio De Educación Nacional (1998). Lineamien-
en el proceso educativo. Tal como lo afirma García17, la partici- tos Curriculares. Lengua Castellana. Santafé de Bogotá:
pación de los padres y madres en los programas de desarrollo Magisterio.
y educación infantil constituye un factor de calidad que asegura Reyes, Y. (2003). Yo no leo, alguien me lee… me descifra
logros importantes en los niños y niñas, y en las mismas familias y escribe en mí. La bebeteca, relato de una experiencia
y las comunidades. de lectura en la primera infancia, desarrollada en Espan-
tapájaros Taller. En: Infancia, lenguaje y lectura. México:
Conaculta.
• Bibliografía
Reyes, Y. (2005). Lectura en la primera infancia. Disponible
en http://www.oei.es/inicial/articulos/lectura_primera_
Caivano, F. (2003). Bienvenidos a casa. Infancia, lenguaje y infancia.pdf. [Recuperado 2010, julio 25].
lectura. México: Conaculta.
Teberosky, A. & Tolchinsky, L. (1992). Más allá de la alfabet-
Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona: ización. En: Infancia y aprendizaje. Journal for the Study of
Anagrama. Education and Development, (pp. 5-13). Madrid: Board.
17 García, M. C. (2003). La participación de los padres como factor de calidad en programas de desarrollo infantil, desarrollo humano y desarrollo
social. En: Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década. Memorias del encuentro sobre Primera Infancia. Bogotá: Cargraphics S. A. p. 147.
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• ACTUALIDAD •
Voces de alarma en la niñez Colombiana

María Eugenia Romero Moreno 1
Las causas de la desnutrición de la población se explican en razón de las condiciones del

sistema de producción, distribución y consumo de un país y de la posibilidad de acceso que
la población tenga a unas condiciones de vida dignas y a un sistema alimentario adecuado.
L os distintos gobiernos llevan a cabo, en forma periódica,

encuestas nacionales con la finalidad de hacer seguimiento
a los programas sociales, en especial en los campos de sa-
lud y nutrición; por lo general, estas son encuestas llevadas
a cabo en todos los países del mundo, de tal forma que son
posibles las comparaciones por continentes, regiones y paí-
ses; también es posible establecer comparaciones a lo largo
del tiempo. En este caso, la Encuesta Nacional de Situación
Nutricional en Colombia ENSIN 20102 señala que si bien han
mejorado algunos indicadores en salud y nutrición, muchos
de ellos son aún bastante preocupantes y manifiestan señales 57
de alarma para los gobiernos municipales, departamentales y
las entidades del orden nacional. Si se compara la situación de salud y nutrición en Co-
lombia, es evidente que el país ha mejorado sus condi-
Colombia alcanzó una mejora notable en diversos indica- ciones de vida en los últimos 25 años, y que su situación
dores de salud y nutrición así como en el acceso a agua pota- -de salud y nutrición- en relación con varios indicadores
ble, energía, gas y alcantarillado. Por ello, entrada la década de es mejor que la de algunos países de Centro América o
los años 1990, dejó de recibir de algunas agencias internacio- de África Central, tal como reiteradamente lo señala la
nales, soportes financieros, becas y otros tipos de apoyo para Encuesta ENSIN 2010. Pero esa mejora no significa que
la financiación de investigaciones o de programas de ayuda se pase por alto las preocupantes cifras que incluye esta
nutricional y alimentaria, o de salud, en razón de que ya había encuesta, y tampoco que se le dé tanta importancia al he-
alcanzado el cumplimiento de algunas metas, algo que no cho de que estamos mejor que algunos países de Centro
habían alcanzado otros países. Sin embargo, preocupan aún América o del Caribe (i.e. Haití). Por ejemplo, se nota una
los vacíos que existen en el acceso a dichos servicios públicos disminución en la desnutrición crónica de niños y niñas
en algunas regiones del país, en zonas urbanas deprimidas, o, menores de 5 años, de 26.1% (1990) a 13.2% ( 2010)3;
en especial en zonas rurales (i.e. Regiones Atlántica, Pacífica, pero es muy importante reiterar que han sido las medidas
Orinoquia y Amazonia), derivados de los Actos Legislativos de ajuste, el deterioro de la actividad agrícola y pecuaria,
de los años 2001 y 2004 que recortaron las transferencias el desmejoramiento del ingreso y de la capacidad adqui-
para dichas inversiones. No es muy difícil imaginarse que el sitiva; el desempleo y el subempleo, la marginalidad de
impacto de dichos recortes está cobrando una fuerte cuota sectores urbanos y rurales, el desplazamiento forzado y la
sobre las condiciones de la población infantil, adolescente y violencia de los últimos años los factores que se reflejan
de mujeres gestantes y niños lactantes, como lo demuestran en los indicadores de crecimiento, nutrición y salud de los
las cifras que aquí se presentan. más afectados, los niños menores de cinco años. A ellos
1 Editora de la revista Educación y Cultura. CEID FECODE. Correo electrónico: mereditora@gmail.com.

2 Elaborado a partir del Resumen Ejecutivo de Encuesta Nacional de Situación Nutricional en Colombia ENSIN (2010). www. icbf.gov.co/directorio/
portal/librería/pdf. Consultado Febrero 17 de 2012, 3 pm.
3 ENSIN, 2010, op. Cit. Pág. 5.
Dic iembre 2011

• ACTUALIDAD •
Si el Estado no resuelve prontamente la preocupante situación nutricional de la infancia y la juventud, muchos esfuerzos que se emprendan en otros sectores, como
en el de la educación, no podrán tener todo el efecto deseado. No es posible que Colombia continúe manteniendo uno de los mayores niveles de desigualdad entre su
población, en el conjunto de países de América Latina.
los acompañan los jefes de hogar, las madres y cabezas de Respecto a la desnutrición global, –ésta significa la de-
familia, que es claro, han sido efectivamente afectados por ficiencia del peso con relación a la edad-, representa el re-
58 las condiciones ya anotadas. sultado de desequilibrios pasados y recientes- se presenta
con mayor prevalencia en el nivel 1 del SISBEN (13.4%);
Por ello se observa el deterioro de indicadores de creci- en niños con madres sin educación (24.1%) y en niños
miento de los niños menores de 5 años, manifiesto en el indígenas (29%). Sin embargo, uno de cada 6 niños y ado-
retraso en talla y en desnutrición global, así como retraso en lescentes presenta sobrepeso y obesidad, y es mayor a
crecimiento en niños de 5 a 17 años; es desafortunado que medida que aumenta el nivel educativo de la madre (9.4%
en el documento referenciado no estén disponibles los indi- en mujeres sin educación frente a 26.8% en madres con
cadores por segmentos de edad como, los de 6 a 10 años y educación superior); por ello es necesario considerar con
de 10 a 17, ni tampoco de cuenta de la diferencia de género. cautela la variable del nivel educativo de las madres para
aducirles a esta condición, una mayor o menor condición
Tal como lo cita el documento que nos atañe4, el porcenta- del nivel nutricional de los hijos a cargo. Tanto en zonas
je de retraso en crecimiento de los niños menores de 5 años rurales como urbanas hay retraso en talla en los menores
es de 13.2%, manifiesto en un mayor porcentaje en la pobla- de 5 años y retraso en crecimiento en niños de 5 años
ción de los niveles 1 y 2 del SISBEN, en hijos con madres con a 17 años. (Cuadro No. 1). Es a todas luces imperativo
menor grado de educación y residentes en zonas rurales de emprender esfuerzos para detener dichos procesos en
las regiones Atlántica, Amazonia, Orinoquia y Pacífica. Se se- la población infantil dado el peligro que se presenta de
ñala que en las familias con mayor número de hijos (6 o más) derivar en desnutrición crónica. La encuesta fue realizada
son los últimos hijos los más afectados por el retraso en cre- principalmente en población mayor de cinco años; sólo se
cimiento. El área rural del país casi duplica la prevalencia de presentan algunos indicadores –por lo menos en la infor-
desnutrición global frente al área urbana (4.7% frente a 2.9%) mación disponible– respecto a la población menor de 5
y la población infantil más afectada por este flagelo reside en años. Es necesario preguntarse ¿cuáles son las condiciones
las regiones Atlántica (4.9%), Amazonia y Orinoquia (3.6%)5. de salud y nutrición de dicha población?
4 ENSIN 2010, o. Cit Pág. 6.

5 Al momento de revisar este escrito, (20/02/2012) la noticia del día fue la de un niño de la etnia Sikuani que en grave estado de desnutrición
residente en Cumaribo-Vichada, que tuvo que ser llevado en un avión de la fuerza aérea a la ciudad de Villavicencio. Paradójicamente, la región
de la Orinoquia se ha destacado desde el año 1985, hace 27 años, por recibir enormes sumas de dinero de regalías de la explotación de petróleo
y gas. Lo mismo sucede con la región Atlántica, donde la Guajira manifiesta los peores indicadores en nutrición, cuando recibe las regalías de
la explotación de carbón.
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Cuadro Nº 1
Indicadores de salud y nutrición según zona rural o urbana y total país6
ZONA Retraso Desnutrición Obesidad Retraso en Hogares con Anemia

en talla menores global en niños o sobrepeso crecimiento inseguridad en niños de
de 5 años y niñas menores en menores niños de alimentaria 0 a 59 meses
(Patrón OMS) de 5 años 7 de 5 años 5 a 17 años
Rural 11.6 2.9 5.5 7.9 42.7 27.5
Urbana 17.0 4.7 4.6 15.2 38.4 26.1
Total País 13.2 3.4 5.2 10.0 57.5 30.8
En relación con la condición anémica se destaca que Tanto las políticas como los programas de salud y nutrición
uno de cada 6 niños de 1 a 4 años y una de cada 6 mu- deben revisar estos resultados en razón de la asociación
jeres embarazadas de la muestra encuestada presentaron existente entre la anemia, el parasitismo y las deficiencias
anemia y 11% de jóvenes entre 13 a 17 años manifiestan en Vitamina A. A una población en edad escolar que ma-
esta deficiencia; 30.8% de la población total nacional en- nifieste dichas falencias nutricionales, ¿cómo se le puede
cuestada manifestó anemia (Cuadro No. 1–2). Uno de cada exigir una permanencia en la escuela y un rendimiento aca-
4 niños de 1 a 4 años posee deficiencia de Vitamina A; y démico? ¿Se le puede exigir un rendimiento académico a
cerca de 1 de cada 2 niños de 1 a 4 años manifestaron una población universitaria, que en la edad temprana –an-
deficiencias de zinc, “considerado un problema de salud tes de los cinco años- no ha recibido la adecuada atención
pública por la Organización Mundial de la Salud OMS” 8 . en salud y nutrición?
59
Cuadro Nº 2
Indicadores de salud y nutrición por región geográfica
Retraso en talla Desnutrición Obesidad o Retraso en Hogares con Anemia en

menores de 5 global en niños sobrepeso en crecimiento inseguridad niños de 0 a 59
años (Patrón y niñas menores menores de 5 niños de 5 a 17 alimentaria meses (4 años,
OMS) de 5 años 9 años años 11 meses)
Región Orinoquia 13.8 3.6 4.3 14.3 45.0 29.5

y Amazonia10
Región Atlántica11 15.4 4.9 3.7 11.4 45.0 29.4
Región Central12 10.7 2.8 4.5. 9.1 42.1 29.4
Región Oriental13 11.3 2.9 4.9 10.5 401 29.2
Región Pacífica14 12.3 3.2 6.4 10.8 47.3 32.2
Bogotá, D.C. 10.4 2.9 6.4 7.2 27.8 21.0
6 Elaborado a partir de los datos ENSIN 2010. M.E. Romero. (2012)

8 ENSIN, Op. Cit. Pág. 12.
10 Incluye los Departamentos de Amazonas, Arauca, Casanare, Guainía, Guaviare, Vaupés y Vichada.
11 Incluye los Departamentos de Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, La Guajira, Magdalena, San Andrés y Sucre.
12 Incluye los Departamentos de Antioquia, Caldas, Caquetá, Huila, Quindío, Risaralda y Tolima.
13 Incluye los Departamentos de Boyacá, Cundinamarca, Meta, Norte de Santander y Santander.
14 Incluye los Departamentos de Cauca, Chocó, Nariño y Valle del Cauca.
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• ACTUALIDAD •
También es paradójico que “Bogotá sigue reportando los mayoría, en la edad escolar”16, puesto que la población que
mayores niveles de desnutrición entre preescolares y la re- ha recibido atención en refrigerios y suplementos nutriciona-
gión más cercana a los niveles de desnutrición reportados les es la de los establecimientos educativos de la Secretaría
es la Caribe”15. (Atlántica). La autora señala que este hecho de Educación Distrital de Bogotá, D.C17.
puede sugerir que “los programas contra la desnutrición en
Bogotá son dirigidos y están teniendo un mayor efecto, en su La seguridad alimentaria se define como la “disponibilidad
suficiente y estable de alimentos, el acceso y el consumo
oportuno y permanente de los mismos en cantidad, calidad
e inocuidad de parte de todas las personas, bajo condiciones
que permitan su adecuada utilización biológica para llevar
una vida saludable y activa”18. Sin embargo, un alto porcentaje
de los hogares de la muestra de zonas rurales y urbanas, de
las distintas regiones manifiestan “inseguridad alimentaria”:
57.5% total nacional, 42.7% zona rural y 38.4% zona urbana.
(Cuadro No. 1 y Cuadro No. 2). Prácticas alimentarias inade-
cuadas, aspectos relacionados con la educación nutricional, ac-
ceso a la canasta de alimentos y las condiciones económicas
son factores condicionantes de la situación nutricional.
Cuadro Nº 3
Prácticas alimentarias diarias19
Segmento de No consume No consume No consume No consume Consume comidas

población lácteos frutas hortalizas y huevos ni carne rápidas
60 verduras
5 a 64 años 39% 1 de cada 3 71.9% 1 de cada 7 24.5%

personas personas
Se señala, como lo concluye uno de los documentos ana- ambientales y culturales que ejercen gran influencia en el
lizados, que “Es imperioso abordar la problemática de la estado de salud”20.
malnutrición colombiana a partir del enfoque de los deter-
minantes sociales de la salud, entendidos como los deter- Los niveles de bienestar -condiciones generales de vida,
minantes, estructurales y las condiciones de vida que son salud y nutrición– son responsabilidad del Estado el cual
causa de buena parte de las inequidades sanitarias entre debe velar por cumplir los fundamentos constitucionales para
los países o dentro de cada uno de ellos. Se trata en particu- que cada día su población –infantil, estudiantil, en general
lar de: los ingresos y los bienes y servicios; las circunstancias toda la población- logre mejores condiciones de vida; si no se
que rodean la vida de las personas, tales como su acceso resuelven prontamente estos preocupantes factores ya men-
a la atención sanitaria, la escolarización y la educación; sus cionados, muchos esfuerzos que emprendan otros sectores,
condiciones de trabajo y ocio; y el estado de su vivienda como el de la educación, no podrán tener todo el efecto de-
y entorno físico. La expresión determinantes sociales pro- seado. No es posible que Colombia continúe manteniendo
puesta por la Organización Mundial de la Salud OMS resu- uno de los mayores niveles de desigualdad entre su población
me el conjunto de factores sociales políticos, económicos, en el entorno de los países de América Latina.
15 Acosta Ordóñez, Karina. (2012) La desnutrición en los primeros años de vida: un análisis regional para Colombia. Documentos de trabajo sobre
Economía Regional N. 16 Banco de la República. Enero. ISSN 1692 3715 http//www.banrep.gov.co/documentos/publicaciones/regional/docu-
mento/DTSER-160.pdf. Consultado febrero 17, 5 pm.
16 Acosta, loc. cit.
17 Álvarez, A. et al. (2008) Lo que antes era un privilegio hoy es un derecho. Plan de desarrollo de la administración de L.E Garzón. Alcaldía Mayor
de Bogotá, IDEP.
18 CONPES Social 113 de 2007. http://www.dnp.gov.co/Programas/Educaci%C3%B3nyculturasaludempleoypobreza/Pol%C3%ADticasSocialesTra
nsversales/SeguridadAlimentariayNutricional.aspx. Consultado Febrero 17 5 pm.
19 Elaborado a partir de ENSIN (2010), Pág. 13-15. Elaborado M.E. Romero. (2012).
20 ENSIN, (2010) OP. CIT Pág. 22.
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Referendo por la calidad y la gratuidad de

la educación pública sin intermediarios
Federación Colombiana de Educadores, FECODE
Comité Ejecutivo
Bogotá, D.C. Marzo 1º. De 2012
E l pasado 20 de Febrero de 2012 en las instalaciones de COMPENSAR, y por convocatoria de FECODE, se reu-
nieron veintinueve organizaciones representantes del magisterio de educación básica y media, del profesorado
universitario, delegados de la Mesa Ampliada Nacional Estudiantil, MANE, representantes de los trabajadores de la
educación pública, directivos docentes, mujeres y voceros de organizaciones no gubernamentales interesadas en
la educación.
Fue palpable el interés y entusiasmo que despertó la propuesta, consistente en la modificación de varios artículos
de la Constitución Nacional para hacer de la Educación un Derecho Fundamental, financiado por el Estado, desde el
preescolar hasta la educación superior; de igual manera, se propone establecer la Carrera Administrativa Docente
Especial, que acabe con la tercerización de la actividad docente. Al respecto, se recogen importantes aportes para
hacer realidad esta tarea titánica de gran contenido político, que colocará barreras al tratamiento de la educación
como mercancía, como sucede actualmente en el país.
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• ACTUALIDAD •
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El Referendo propuesto con entusiasmo tiene como propósito la modificación de varios artículos de la Constitución Nacional para hacer de la Edu-
cación un Derecho Fundamental, financiado por el Estado, desde el preescolar hasta la educación superior. De igual manera, propone establecer la
Carrera Administrativa Docente Especial, que acabe con la tercerización de la actividad docente.
El estudiantado fue particularmente receptivo, ya que comprendieron su estrecha ligazón con las luchas que ade-
lantan, los directivos docentes expresan el compromiso institucional, los trabajadores del sector hacen un llamado
a la unidad como garantía para avanzar y las organizaciones no gubernamentales muestran toda su disposición de
acompañar el proceso; algunas intervenciones ponen de presente, que esta iniciativa recorre nuestro continente de
manera que tendrá también el apoyo internacional. El Senador del Polo Luís Carlos Avellaneda presentó su mirada
relacionada con el Proyecto de Acto Legislativo que está gestionando en el Congreso.
Aclaradas las condiciones legales dentro de las cuales debe tramitarse el Referendo y las exigencias sobre el
número de apoyos y de votos, se concluyó que este representa un objetivo de largo aliento que requiere trabajo
de varios equipos y financiación adecuada de carácter nacional, acompañado de grandes movilizaciones y de con-
tacto permanente con el Congreso de la República. En este sentido, el Presidente de la Federación Colombiana de
Educadores FECODE, resaltó la importancia de las organizaciones participantes, sustentó la propuesta que hasta
el momento se ha trabajado y llamó a los asistentes a asumir con entusiasmo este reto que tendrá repercusiones
históricas a nivel nacional e internacional.
Finalmente, se acordó que el Comité de Impulso está integrado por un representante de las organizaciones par-
ticipantes, ampliado con las demás entidades convocadas que se excusaron de asistir y con este Comité amplio, se
decidirán las personas integrantes del Comité Promotor.
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La educación literaria, más allá

Sneider Saavedra Rey 1
El discurso de la calidad educativa y su articulación a las prácticas de alfabetización hace

evidente sus contradicciones ante bienes simbólicos como la literatura, la cual desborda sus
finalidades técnicas. Se analizan seguidamente las políticas educativas en lenguaje, lengua,
literatura y otros sistemas simbólicos en relación con sus prácticas en el contexto de la ca-
lidad, su afán cuantificador y el cumplimiento de estándares demandados por organismos
internacionales. Se cuestiona la tergiversación de los propósitos enunciados para la educa-
ción literaria y las incoherencias en su práctica.
Alfabetización y calidad educativa En vista de que este es un problema mundial, la UNESCO

ha abanderado el rastreo de estos procesos. Por ejemplo,
en el año 2000, había 876 millones de analfabetas, de los
L a segunda mitad del siglo XX vivió una propuesta por

66 la educación como práctica propia del estado desarrollista
cuales 563 millones (64%) eran mujeres. A nivel nacional,
la tasa de analfabetismo en ese año fue del 7.6%, lo que
ubicaba al país como uno de los menos desarrollados a
que, gracias a la concepción de Estado-nación y al afán nivel mundial, y cuya comparación con los países latinoa-
modernizador de la época, reconocía la escuela como su mericanos le concedía una posición menos deshonrosa.
fuente de capital humano. Esta atención por lo escolar se Según un estudio de la CEPAL, Colombia se encontraba
manifestó, entre otros aspectos, en el acceso a la educa- en el séptimo lugar después de Uruguay, Argentina, Cuba,
ción, el aumento de los años de escolaridad, la subvención Chile, Costa Rica y Paraguay3. Al respecto, el Ministerio de
de condiciones básicas para los estudiantes y el aumento Educación ha promovido y financiado varios programas di-
de las tasas de alfabetización2. Desde entonces, la políti- rigidos a disminuir la cifra de personas no letradas, entre
ca estatal ha buscado reducir el analfabetismo entendido estos, Educación Popular para Adultos, cuyo mérito en el
como la falta de instrucción para de-codificar el signo lin- año 2009 fue reducir la tasa de analfabetismo de 7.6% a
güístico vinculando poblaciones rurales y urbanas margina- 6.1% 4.
das a las actividades escolares. El planteamiento que sub-
yace a tal proyección educativa es que, de acuerdo con las Pero más allá de este tratamiento estadístico del anal-
condiciones del mundo contemporáneo, es insoslayable la fabetismo – rasgo fundamental del discurso de la calidad
apropiación del código escrito para aumentar la fuerza la- educativa –, preocupa el tipo de procesos de lectura y es-
boral de los países y – para unirlo a una concepción menos critura desarrollados en el ámbito escolar, y que por fuera
mercantilista, más humana – propiciar condiciones dignas de él se diluyen, lejanos a cualquier formación en la auto-
de vida a todos sus habitantes. nomía. Como lo muestran las encuestas sobre hábitos y
1 Licenciado en Humanidades, Español y lenguas extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional y Magíster en Educación de la misma uni-
versidad. Profesor del Liceo de Cervantes y la Universidad Pedagógica Nacional. Ha desarrollado investigaciones sobre evaluación educativa,
enseñanza del lenguaje y la literatura. También se desempeña en el ámbito de la traducción, la creación y la crítica literarias. Correo electrónico:
sneider201@hotmail.com.
2 Torres, Carlos Alberto. Grandezas y miserias de la educación latinoamericana en el siglo XXI. En: Torres, Carlos Alberto (compilador) Paulo
Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires, CLASCO.
3 Gobierno lanza programa para contrarrestar analfabetismo, que es del 7.6% en el país. Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.
co/html/home/1592/article-73557.html Consultado el 10 de noviembre de 2009.
4 ¿Qué hace Colombia frente a este problema social? Disponible en: http://www.cmi. com.co/?ir=noticia&nota=34159&seccion=8 Consulta-
do el 10 de noviembre de 2009.
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consumo de libros en el país, pero sobre todo la experien- el proyecto educativo del Estado se aleja de esa lectura
cia en contextos educativos, en Colombia abundan lectores y escritura del mundo que conduce a una interpretación
“cautivos” en edad escolar, quienes, una vez abandonadas crítica de lo real y, por ende, desafía el statu quo, tal y
las aulas, dejan la lectura de libros y utilizan su alfabetiza- como lo han promulgado Giroux8, Teberosky 9, McLaren10 o 67
ción exclusivamente para actividades laborales y de comu- Freire11, entre otros autores. Por el contrario, se ha fomen-
nicación básica “pues no tienen por costumbre leer libros tado una técnica que permite a sus ciudadanos reconocer
cuando ello no es una imposición”5. De acuerdo con Ler- códigos escritos y reproducirlos, lo cual se articula a esa
ner 6, esta situación propone cuestionamientos acerca del urgencia por cumplir con los índices de la calidad educativa
tipo de alfabetización brindado por la escuela, alejada de promulgada por organismos internacionales como OCDE,
una práctica social real, parcelada por la naturaleza de lo UNESCO, el FMI, el BID o el BM, vigilantes de los progresos
escolar y articulada al control del aprendizaje. educativos para financiar el sistema.
Consecuencia palpable de estos procesos son los bajos En este nuevo orden, la “inasibilidad” del concepto de
niveles de comprensión y argumentación de los educandos calidad lo convierte en un fenómeno fácilmente demagógi-
pues, más allá de descifrar un código escrito o producirlo co12, amparado además por la acepción positiva del término
como respuesta comunicativa a una situación inmediata, (buena calidad, superioridad, excelencia)13 y por su repetición
les resulta difícil otorgar sentidos distintos a los explícitos constante como objetivo loable de cualquier acción educativa,
en los textos, involucrar el contexto y su entramado dis- especialmente en términos institucionales. En alfabetización,
cursivo, lo cual es caracterizado por Ferreiro7 como iletris- su afán cuantificador con pretensión de objetividad, la equipa-
mo, esa práctica que no supera la decodificación textual ración de productos educativos a cualquier otro tipo de mer-
por parte de personas alfabetizadas. Esto demuestra que cancía, su obsesión por la eficiencia, la creación de patrones,
5 Venegas, María Clemencia. Módulo sobre hábitos de lectura y consumo de libros: una mirada desde la escuela. En: Rey, Germán y otros (2001)
Hábitos de lectura y consumo de libros en Colombia. Bogotá, FUNDALECTURA. Pág. 89.
6 Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica.
7 Ferreiro, Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México, Fondo de Cultura Económica.
8 Giroux, Henry A. (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós.
9 Teberosky, Ana (2003) Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir. Barcelona, Vincens Vives.
10 McLaren, Peter (1998) Pedagogía, identidad y poder: los educadores frente al multiculturalismo. Rosario: Homo Sapiens.
12 Santos Guerra, Miguel Ángel (Coord.) (2003) Trampas en educación. El discurso sobre la calidad. Muralla.
13 Niño Zafra, L.S. (2002) Dimensiones de la evaluación de la calidad de la educación. En: Opciones pedagógicas. Vol.25 U.D. Francisco José
de Caldas.
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indicadores y estándares aplicables en cualquier contexto y la privado, entre otros, y de determinados aspectos de los sis-
competitividad extrema14, generan una ruptura entre el cum- temas burocráticos en cuanto a su organización, gerencia y
plimiento de los índices de alfabetizados demandados por administración. Esta situación va en detrimento de los ideales
estos organismos y las prácticas de formación de lectores y formadores de un hombre integral, reducidos a dos funciones
escritores en sentido amplio, que además del reconocimiento escolares: la inserción de sujetos a la sociedad como fuerza
y la apropiación del código escrito, desarrollen sus potenciali- laboral y consumidores acríticos, así como foco de rentabi-
dades pragmáticas y discursivas. lidad económica a través de la reducción del gasto público.
Neoliberalismo, evaluación y calidad: la exclusión Los centros escolares se han convertido en “indicador
de los bienes simbólicos de competitividad”18 de los sistemas económicos lo cual
conlleva prácticas como la gestión empresarial que bus-
En su propuesta sobre una pedagogía de la autonomía, ca, ya no la formación del ciudadano, sino la satisfacción
Freire15 llama la atención sobre la función esencialmente del cliente o del consumidor. Así se configura el concepto
formadora de la escuela, cuyo soporte fundamental es la de calidad educativa como “grito de batalla del discurso”19
concepción del carácter humano que reside en el ejerci- que se pone en ejecución y se institucionaliza a través de
cio educativo. Este planteamiento es el andamiaje para las políticas educativas en general y, específicamente, en
establecer una crítica sobre los procesos de enseñanza- las políticas evaluativas. Ellas permiten centrar y orientar
aprendizaje direccionados desde paradigmas distintos al lo planteado en las primeras, poniéndolas a prueba20. Ade-
pedagógico, de orden administrativo, político o económico. más, proporcionan la información necesaria para intervenir
La educación es una interacción entre humanos, que habla el sistema a través de la identificación de “crisis educativas”
de lo humano, que propende por la humanización. Por lo o en la búsqueda y promoción de la calidad.
tanto, su carácter formador no puede ser desplazado por
otros elementos contextuales que suplanten su esencia. La educación basada en el sistema económico ha en-
contrado como su mayor égida la evaluación para legitimar
Sin embargo, Niño Zafra16 da cuenta de esta tergiver- su accionar y, prescindiendo de los aportes de los peda-
68 sación educativa a través de concepciones como los test gogos, ha generado, “todo un arsenal lingüístico” 21 que
de rendimiento desde la psicometría, la Teoría de la Ad- soporta su propuesta en la búsqueda de la calidad educa-
ministración Científica del trabajo de Taylor, los objetivos tiva. Paradójicamente, tal concepto de calidad poco o nada
conductuales de Bloom o las tecnologías educativas. En la tiene que ver con los procesos de formación humana (con
actualidad neoliberal, la educación ha heredado prácticas la educación) sino que promueve “el control burocrático,
que son justificadas por el discurso de la calidad e instru- aunque se presupone académico, del Estado hacia las ins-
mentalizadas por la evaluación entendida en términos de tituciones de educación” 22, los buenos desempeños en la
calificación, a través de la cual los individuos son tasados administración y la gestión en el ámbito transnacional, ade-
según su rendimiento y normalizados de acuerdo con cri- más de buscar sanear las finanzas de los gobiernos, gene-
terios estandarizados que fomentan un currículo y pensa- rar mano de obra barata y fomentar prácticas de exclusión y
miento únicos. alienación de sujetos dentro de las dinámicas neoliberales
de estandarización, privatización y consumo.
La ideología neoliberal ha generado una crisis de identi-
dad del ámbito escolar17, el cual se ha tornado en un híbrido Dentro de esta reducción de la enseñanza a las compe-
de aspectos propios del sector financiero como el servicio tencias útiles para las empresas, la alfabetización entendida
a la clientela, la competitividad, la eficacia, el financiamiento como decodificación cobra valor como práctica que dismi-
14 Santos Guerra, Miguel Ángel. (Coord.) (2003) Trampas en educación. El discurso sobre la calidad. Muralla.
16 Niño Zafra, Libia Stella (2006) El sujeto en la evaluación educativa en la sociedad globalizada. En: Opciones pedagógicas. No. 32-33. U.D.
Francisco José de Caldas.
17 Al respecto se puede consultar: Laval, Christian (2004) La escuela no es una empresa: el ataque neoliberal a la enseñanza pública. Bar-
celona, Paidós y Jodar, Francisco. Alteraciones pedagógicas. Barcelona, Laertes.
18 Laval, C. Op. Cit.
19 Husen, citado por Santos Guerra, Miguel Ángel (Coord.) (2003) Trampas en educación. El discurso sobre la calidad. Muralla.
20 Suárez Ruiz, Pedro Alejandro (2007) Incidencia de la actual política evaluativa en instituciones de educación básica del país. Bogotá,
Universidad Pedagógica Nacional.
21 Díaz Borbón, Rafael (2007) Políticas, evaluación y metaevaluación en la reforma neoliberal: connivencia o acción transformadora. En: Niño
Zafra, Libia (Comp.) Políticas educativas. Evaluación y metaevaluación. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.
22 Díaz Barriga, Ángel (2000) Evaluar lo académico. Organismos internacionales, nuevas reglas y desafíos. En: Pacheco, Teresa y Díaz Barri-
ga, Ángel. Evaluación académica. México, Fondo de Cultura Económica. Pág. 17.
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En la pedagogía de la autonomía, Paulo Freire llama la atención sobre la función esencialmente formadora de la
escuela, cuyo soporte fundamental es la concepción del carácter humano que reside en el ejercicio educativo. De allí
la crítica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje direccionados desde paradigmas distintos al pedagógico, de
orden administrativo, político o económico. La educación es una interacción entre humanos, que habla de lo humano,
que propende por la humanización.
nuye el gasto público, responde a los organismos internacional (como bien lo propone el Decreto 1290 de 2009 y
cionales y sus postulaciones frente a la calidad educativa sus ámbitos de evaluación, o la Ley General de Educación
(inclusión y alfabetización para todos los estudiantes) y, asi- y su recurrencia en la calidad como objetivo del sistema 69
mismo, forja un individuo que, incapaz de leer los signos educativo) con esa alfabetización técnica en cuyo seno se
más allá de su realidad inmediata, fácilmente se deja absor- desvirtúan las contingencias del hecho literario.
ber por el mismo sistema configurado por el consumo y el
juego oferta-demanda de la producción. En este contexto, Irónicamente, las políticas educativas referentes a la lite-
vale más un iletrado o analfabeta funcional que responda ratura parecen el espacio en el que se reconoce la importan-
pruebas estandarizadas o logre decodificar los instructivos cia de la recepción y creación literarias de acuerdo con los
referentes a su labor técnica, que un lector-escritor crítico últimos acercamientos teóricos e investigaciones, aunque
que, profundizando en el entramado discursivo y la ideología esta normatividad, su argumentación y loables propósitos
neoliberal subyacente, cuestione las prácticas de evaluación formativos contradicen las prácticas reales sujetas a las de-
emergentes o la instrucción técnica para la contratación de mandas neoliberales y su apuesta por la calidad. Por ejem-
mano de obra barata. plo, en los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana
se concibe el acto de escribir, no sólo como una codificación
Contradicciones de las políticas educativas de significados a través de reglas lingüísticas, sino como pro-
en torno a la educación literaria ceso social e individual de construcción de mundo, en el
cual se ponen en juego saberes, competencias e intereses
El valor de la literatura como bien simbólico, estético y en un contexto socio-cultural y pragmático determinado23.
cultural que contribuye a la formación humana desde la No obstante, las prácticas difícilmente se centran en esta
exploración y el uso divergente del lenguaje, también se concepción de la literatura como creadora de realidades
margina de estas prácticas lingüísticas que optan por la y, por el contrario, asumen la enseñanza y calificación de
apropiación de la lengua en cuanto técnica para responder aspectos lingüísticos en la estructura superficial del texto24;
unas pruebas estandarizadas que circunscriben las posibi- esa técnica que, según el MEN y con la mención de autoras
lidades de sentido a una respuesta correcta. Este contexto como Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky y Villegas, sólo encuen-
une tales directrices evaluativas desde el estándar interna- tran su lugar en la producción de sentido.
23 MEN (1998) Lineamientos curriculares de Lengua Castellana, Pág.27.

24 Este artículo se deriva de la investigación Hacia una evaluación formativa, crítica y artística de la creación literaria cuyo desarrollo da
cuenta de estas prácticas evaluativas en diversas instituciones escolares.
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De las diversas competencias lingüísticas se mencionan

la literaria y la poética. La primera referida a la capacidad
de poner en juego en la escritura y la lectura un saber lite-
rario derivado del la experiencia adquirida transitando otras
obras, mientras la segunda hace énfasis en “la capacidad
del sujeto para construir mundos posibles a través de los
lenguajes, e innovar en el uso de los mismos” 25 . Por el con-
trario, en el día a día en las aulas, la primera competencia
sólo es evidente en el desarrollo de comentarios de texto o
en las adecuaciones estructurales para forjar escritos pro-
pios, mientras la segunda difícilmente se articula a la acción
educativa de manera formal, pues su carácter contingente
riñe con esa visión de competencia como cumplimiento de
un estándar externo.
En oposición, se da preponderancia a la instrumentali-

zación de competencias como la gramatical o sintáctica, la
textual o la semántica pues ellas sí generan una clara evi-
dencia de los desempeños esperados de los estudiantes.
Estas competencias se traducen en la práctica, respectiva-
mente, en reglas gramaticales fuera de un contexto significa-
tivo, cohesión en los enunciados, párrafos y textos al modo
de los manuales de redacción y, finalmente, apropiación me-
morística de léxico en lugar del reconocimiento de ámbitos
semánticos de enunciación. Cuando más, se aboga por la
70 constitución adecuada de un sentido global o local de los
textos, pero realmente poco queda de esa construcción de
mundos posibles de la competencia poética, pues se entro-
niza el código lingüístico convencional y normativo, así como
las evidencias del desarrollo de la competencia literaria se
dan de manera aislada de acuerdo con horizontes de lectura
que, superando los mínimos del aula, asumen los maestros
o estudiantes desde sus experiencias e intereses personales.
En lugar de la competencia como saber hacer en con-

texto que supone un conocimiento claramente articulado
a la red conceptual de los sujetos –de acuerdo con su for-
mulación desde N. Chomsky como competencia lingüística
y ampliada por D. Hymes dentro del modelo semántico-
comunicativo–, esta idea hace énfasis en la persona que desarrollan desde lo impredecible y lo contingente: no sólo
es competente en términos de fuerza de trabajo, capaz basado en las evidencias en la acción, sino en la compleji-
de ejecutar ciertos procedimientos visibles en contextos dad de los procesos cognitivos que atañe el hecho literario.
flexibles y, por ende, competitiva en el ámbito laboral.
Dicha noción26 empobrece la visión del ser humano y su Aún más discutibles resultan los cinco ejes para la ense-
comprensión de las acciones que realiza, al oponerles un ñanza del lenguaje propuestos por el Ministerio de Educación
estándar externo y no dar cuenta de su origen desde el MEN. El primero referido a la construcción simbólica reconoce
interior de cada sujeto. Desde esta perspectiva crítica que que el componente técnico se adquiere a través de la inte-
se han de valorar los procesos de educación literaria, los racción comunicativa significativa. Desde la iniciación de la
cuales huyen de esa idea de estándar externo exitoso y se escolaridad, por el contrario, se hace énfasis en la estructura
25 MEN, ibid, Pág, 28.

26 Barnett, Ronald (2001) Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona, Gedisa.
Dic iembre 2011

que la interacción con el lenguaje se convierte en un espa-
cio de reconstrucción y transformación social, lo cual sólo
es posible creando espacios auténticos de comunicación
que se tergiversan en razón de las prácticas calificativas,
intimidantes y sancionadoras, así como por la imposición
del discurso del maestro y las demandas de las políticas de
calidad educativa. Igualmente, este ámbito que discursiva-
mente propende por la diversidad cultural y por la valida-
ción de los postulados a través de los mejores argumentos,
encuentra su contradicción frente a una escuela regida por
estándares mínimos, que no tiene en cuenta el contexto
comunicativo, y con la concepción normativa de la lengua
que invalida planteamientos creativos en la forma y el fon-
do de las expresiones subjetivas.
Para no concluir: cuestionamientos

sobre lo realizable en la educación literaria
Parafraseando la distinción realizada por Savater28, el sis-

tema educativo y su discurso de la calidad se inclinan por una
superficial, corrigiendo la ortografía y adecuando la sintaxis, instrucción referida a los medios que utilizamos para “lograr
y no en la construcción simbólica de modo significativo27 El vivir” (interés técnico), marginando procesos que, como la
segundo eje de interpretación y producción de textos subraya literatura o el arte, da motivos y estímulos para “querer vivir”.
los tres niveles de trabajo en el análisis y la producción que En este contexto, en lenguaje se atiende a procedimientos
abarcan lo intratextual, intertextual y extratextual así como técnicos para interpretar y producir textos, sin reconocer las
la importancia de trabajar múltiples textos en el aula. En la realidades contextuales ni fomentar eventos comunicativos 71
práctica este eje se limita a la comprensión guiada por los auténticos. En la construcción curricular, la confusión entre
espectros de lectura presentado en los libros de texto, pero competencia como capacidad humana en la que se conju-
que difícilmente se cumple en la producción, en la que se gan la acción, la sensibilidad y el pensamiento frente a un
entroniza el texto argumentativo o el comentario de lectura. contexto particular y la competencia como el desempeño
tangible en acciones descontextualizadas, ha consolidado la
En cuanto al eje sobre los procesos culturales y estéticos idea de estándar mínimo, suprimiendo los elementos con-
asociados al lenguaje: el papel de la literatura se rescata la tingentes del lenguaje, en particular lo concerniente a una
estética como primer ámbito de lo literario, seguida de la his- de sus máximas expresiones: la literatura. Por esta razón,
toriografía y la sociología y, finalmente, la semiótica. En con- más allá de que la normatividad enuncie la importancia
secuencia, se formulan acciones de intertextualidad para pro- de la literatura como práctica estética y cultural al lado de
porcionar múltiples construcciones de sentido en los textos y términos como “goce estético”, “placer por la literatura” o
se proponen criterios para tener en cuenta en sus procesos “construcción de mundo” 29, se demandan estándares que
de evaluación, en el reconocimiento de la complejidad que recalcan el uso técnico de la escritura y una concepción nor-
se da en la producción textual, especialmente en literatura mativa de la lengua, con el fin de constituir un indicador de
(por ejemplo, la retroalimentación del propio estudiante, de calidad educativa basado en la alfabetización.
sus pares y del maestro), lo cual es difícilmente realizable de
acuerdo con lo que se ha estandarizado como evaluable en Aquí, los cuestionamientos sobre lo realizable de tales polí-
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura. ticas: ¿Cómo lograr que la construcción de sentido propia del
lenguaje se desarrolle al interior del discurso de la calidad que
Finalmente, el documento de los lineamientos presenta restringe su potencial pragmático y estético a la instrumentali-
los ejes de la ética de la comunicación y del desarrollo del zación de la lengua y la comunicación?¿Cómo propender por
pensamiento. El primero hace hincapié sobre la manera en contextos y procesos comunicativos auténticos bajo la mirada
27 Ravela, Pedro (2009) Evaluaciones externas, evaluación en el aula y calidad educativa en América latina (conferencia internacional) En: Desa-
rrollo Humano, Evaluación y Educación con Calidad y Pertinencia para Todos. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.
28 Savater, Fernando (2002) Instrucciones para olvidar al Quijote. Barcelona, Taurus.
29 Ministerio de Educación MEN, (2003) Estándares del Lenguaje, la lengua, la literatura y otros sistemas simbólicos.
Dic iembre 2011

punitiva de la calificación como égida del discurso neoliberal McLaren, Peter (1998) Pedagogía, identidad y poder:
y su calidad educativa?¿Cómo educar para la construcción de los educadores frente al multiculturalismo. Rosario:
múltiples sentidos y mundos posibles desde la realidad con- Homo Sapiens.
textual al tiempo que se exigen y miden resultados predeci- MINISTERIO DE EDUCACIÓN MEN (1998) Lineamientos
bles, estandarizados, circunscritos a unas cuantas respuestas curriculares de Lengua Castellana.
correctas? ¿Cómo hacer de lo literario un eje de formación en
lenguaje si su exploración discursiva va en detrimento de la (2003) Estándares del Lenguaje, la len-
lengua normativa que se exige, o si sus aportes a la formación gua, la literatura y otros sistemas simbólicos.
atañen a procesos inconmensurables como la imaginación o Niño Zafra, Libia Stella (2006) El sujeto en la evaluación
la creatividad, o, en últimas, si su indagación por lo huma- educativa en la sociedad globalizada. En: Opcio-
no no se constriñe a unas competencias básicas del mundo nes pedagógicas. No. 32-33. U.D. Francisco José de
escolar-laboral para codificar textos que den cuenta del uso Caldas.
adecuado del código estándar?
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la calidad de la educación. En: Opciones pedagógi-
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Dic iembre 2011

Educación y juventud crítica,

una nueva visión. Foro experimental
de derechos humanos
Stella Agudelo, Noelia Bocanegra, Julia Luque,
Néstor Cangrejo, Claudia Peña, Carlos Alberto Rodríguez.1
El Colegio Antonio Nariño. IED, jornada de la mañana, ha procurado ganar un espacio en

el ambiente escolar al desarrollar un laboratorio foro, con la excusa de conocer, promover
y defender los derechos humanos.
Es una excusa en la medida en que se promueve la participación de la comunidad educa-
tiva: estudiantes, ex alumnos, docentes, padres de familia y agentes foráneos a la institu-
ción convergen en la iniciativa de presentar temas de interés público, relacionados con los
Derechos Humanos, en espacios y tiempos reales dentro de la jornada escolar.
“Hay quienes creen que el destino descansa en las rodillas de los dioses,
yo creo que cada quien lo construye con su propio esfuerzo y dedicación”.
73
Eduardo Galeano
La propuesta social y comunitaria
L a necesidad de construir espacios de reflexión

que permitan abordar temas de interés del orden
socio económico, cultural, político y ambiental
para mejorar las condiciones de calidad educa-
tiva y proponer alternativas de solución a proble-
mas actuales, motivó a la comunidad educativa
a considerar una propuesta social comunitaria
direccionada desde un foro experimental que sir-
viera para mejorar los espacios de convivencia y
considerar a la vez nuevas culturas de prácticas
pedagógicas, aplicables dentro y fuera del aula
de clase.
Los resultados del trabajo en equipo y el inte-

rés de la comunidad educativa por construir es-
pacios de reflexión nos permitirá institucionalizar
esta experiencia de las aulas de clase como un
mecanismo pedagógico y una herramienta de in-
vestigación y debate.
1 Profesores del Área de Ciencias sociales. IED Antonio Nariño, Bogotá, D.C. Correo electrónico: caito7a@hotmail.com.
Dic iembre 2011

Aportes al Proyecto Educativo Institucional PEI
Institucionalizar el Foro Experimental “Derechos Humanos,

educación y juventud crítica, una nueva visión”, a partir del
reconocimiento, promoción y defensa de los derechos huma-
nos para comprometer a la comunidad educativa en la cons-
trucción de un mundo mejor.
Establecer la identidad institucional a través del lema: “Na-

riñista, defensor de los DDHH”.
Evidencias
• Los semilleros de investigación creados periódicamente

con la comunidad educativa para hacer las presentacio-
nes durante el Foro Experimental “Derechos Humanos,
educación y juventud crítica, una nueva visión” como
herramienta de aprendizaje pedagógica para interpretar
la realidad buscando mejorarla.
• La Implementación de los Foros Experimentales “Dere-

chos Humanos, educación y juventud crítica, una nueva
visión” como defensa de los derechos humanos, des-
de el área de Ciencias sociales buscando su proyección
transversal.
74
• El reconocimiento aplicación y promoción de los dere-
chos humanos a través de los laboratorios foros para
poner en práctica la cultura humanista, creando el lema
de identidad “ Nariñista: defensor de los DDHH”
• Los videos y la memoria fotográfica de los foros experi-

mentales.
• La participación en los foros locales como una propuesta

institucional.
• La publicación en la página de la Secretaria de

Educación de la experiencia pedagógica: http://se-
dlocal.sedbogota.edu.co/index.php?option=com_
content&view=article&id=548:del-23-al-27-de-mayo-
se-realiza-el-vi-fo
Nivel de participación
Como propuesta del área de Ciencias Sociales se esta-

bleció un cronograma de una semana dentro del calendario
escolar y se convocó a estudiantes, padres de familia, admi-
nistrativos, docentes e invitados especiales (ex alumnos y
agentes externos a la comunidad) a presentar sus ponencias.
Igualmente la asistencia está regulada por la programación de
los 22 cursos de bachillerato dentro de los horarios de clase
en compañía de los docentes de la clase.
Dic iembre 2011

Foro Experimental: “Derechos Humanos, Educación Y Juventud Critica, una Nueva Visión”
Cronograma General Ponencias
Jueves 23 de Septiembre Lunes 27 de Septiembre Martes 28 de Septiembre Miércoles 29 de Septiembre Jueves 30 de Septiembre
Primer Modulo: 603-604 Primer Modulo:702-704 Primer Modulo: Undécimos Primer Modulo: 902-903 Primer Modulo: 801-803
Responsable: Stella Agúdelo Responsable: Yolanda Contreras Responsable: Claudia Peña Responsable: Alejandra Chacón Responsable: Carlos Rodríguez
Me quiero y Respeto Me quiero y Respeto El Hombre en tres Dimensiones El Hombre en tres Dimensiones Identidad Y libre Desarrollo
Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida
La Alegría de Aprender La Guerra del Coltan Libertad de prensa Machismo- Feminismo El Agua Un Derecho
Fundación Libro de Vida Dilan Marín Dra. Ángela Marcela Cárdenas Luisa Aquello Juan González 803
Jasón Ceballos 1101 Paola López 901
Crezco cada día como persona DDHH pagina Web Violencia La Guerra del Coltan El Derecho a la Libertad
Fundación Libro de Vida Camila Galindo Dra. Liliana Burbano Dilan Marín Brayan Cortés 801
Felipe Barreto 1102 Abogada Fundar Jasón Ceballos 1101
Justicia de Genero Prostitución en Colombia El Hombre en tres Dimensiones Justicia de Genero Indicadores de Pobreza
Katherine de la Hoz Alejandra Amado 1101 Fundación Libro de Vida Katherine de la Hoz Daniela y Víctor González 803
Jonathan Corredor 1102 Jonathan Corredor 1102
Segundo Modulo: 601-602 Segundo Modulo: 1002-1003-1004 Segundo Modulo: 802-1001 Segundo Modulo:901-904 Segundo Modulo: 701-703
Responsable: Stella Agúdelo Responsable: Néstor Cangrejo Responsable: Carlos Rodríguez Responsable: Alejandra Chacón Responsable: Yolanda Contreras
Me quiero y Respeto El Hombre en tres Dimensiones El Hombre en tres Dimensiones El Hombre en tres Dimensiones Identidad Y libre Desarrollo
Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida Fundación Libro de Vida.
La Alegría de Aprender Libertad y Comunicación Libertad versus Drogadicción Violencia de Genero Educación y Desigualdad Social.
Fundación Libro de Vida Luis Sebastián Ortiz. Ángela Muñoz 802 Vanessa Hernández Luis Sebastián Ortiz 1003
Cristián Parra 1102 Grupo Opción de Vida
Crezco cada día como persona Vender o Regalar los Recursos Desarrollo Humano Sostenible Desempleo La Guerra del Coltan
Fundación Libro de Vida Juan David Chaparro: 1102 Erika Pimentel 1001 Sebastián Betancur Dilan Marín
Andrés Guerrero 1003 Jasón Ceballos 1101
DDHH pagina Web Desarrollo Humano Sostenible Convivencia Experiencia de Vida DDHH Prostitución en Colombia
Camila Galindo Jorge Castrillón 1004 José Joaquín Ruíz Jorge Castillo 904 Alejandra Amado 1101
Felipe Barreto 1102 Coordinador Jornada Tarde
Dic iembre 2011

75
Obsequio y Adquisición de las Colecciones

de la Revista Educación y Cultura
76
L a Revista Educación y Cultura es una publicación de la Federación Colombiana de Educadores FECODE, que desde el año
1984 viene divulgando aspectos importantes relacionados con la política pública en educación, investigaciones e innovaciones
educativas, temas de actualidad y de gran interés para los educadores, docentes e investigadores en educación. Además, la
revista es baluarte de las conquistas para el reconocimiento de la labor de los maestros colombianos y representa un faro de
creatividad y de discusión del Movimiento Pedagógico Colombiano, ampliamente reconocido en el exterior. Con cuatro números
al año, la revista llegó a sus 25 años de existencia en el año 2009, y, en el año 2011, publica su edición número 90.
Para recibir una colección de obsequio:

La dirección de la revista y su Consejo Editorial, ofrecen, en calidad de donación una colección completa de los cincuenta
números disponibles de la revista Educación y Cultura a la entidad educativa, organización no gubernamental o instituto de
investigación que esté interesado. Aquellas instituciones que deseen recibir la donación, dirigirse a la oficina de la revista en-
viando una carta con dicha solicitud.
La colección será enviada a la dirección que se nos indique. El transporte de la caja corre por cuenta de la entidad que reciba
la colección y se cancela contra entrega en la dirección y ciudad que se nos indiquen.
Al dirigir su comunicación por favor no olvidar anotar:

Nombre del representante legal o director de la institución,Dirección, Teléfono y Fax, Teléfono celular,
correo electrónico, Nombre de la persona a quien debe enviarse la caja, Ciudad.
Para adquirir una colección completa:

Una colección completa de los cincuenta números disponibles tiene un costo de $155.000.00
(Ciento cincuenta y cinco mil pesos) sin incluir el envío.
Por favor comunicarse con:

Revista Educación y Cultura. Calle 35 No. 14-55. Fax 232 7418. PBX 245 39 25 Ext. 104.
Línea gratuita nacional: 01-8000-12-2228. Teléfono celular: 315 529 9515.
Correo electrónico: yeimyp332@hotmail.co; revedcul@fecode.edu.co. Bogotá, D.C. www.fecode.edu.co.
Dic iembre 2011

La participación en la escuela Entretejiendo

pasado, presente y futuro
Colectivo Escuela Popular Claretiana – Neiva, en sus 30 años de innovación educativa.
En un país tan olvidadizo como el nuestro, las maestras

actuales de la antigua Filodehambre han librado una ejem-
plar batalla por la memoria. Durante meses recogieron los
más variados hilos de los treinta años de su escuela, se dedi-
caron a tejer la historia, y ahora nos comparten sus experien-
cias más creativas. ..Contaron con el aliento de tantas madres
y tantos padres que han acarreado ladrillos, fundido vigas y
sostenidos las cometas de esa casa llena de tizas de colores.
También, por supuesto, con la alegría de muchos exalum-
nos. Y en especial, con el afecto de sabios compañeros y
el trabajo y la memoria de tantos colegas que han pasado
por los senderos de la escuela….Tantos esfuerzos comunes
han hecho que la escuela no sea un edificio frío como una
correccional. Ella es, más bien, una ceiba que extiende sus
ramas para servir de reposo a las nubes donde, las noches
de brisa, viajan los sueños de niñas y niños, de sus padres y
los muchos vecinos….El italiano que se sumó a esa brigada –
Ángel Signori- que tenía un corazón de pan amasado con la 77
levadura de los pobres y un acordeón para cantar canciones
Participantes en la experiencia: grupo de padres y madres de marinos.. Hoy están las autoras que tienen, ellas también,
de familia, exalumnos y exalumnas equipo de maestros y
la energía de una central nuclear para que los próximos trein-
maestras. Elvia Camacho de Argote, Milena Trujillo Perdomo,
Vicente Iván Cruz Jerez, Luz Posada Chávez, Ángel Signori. ta años sean tan intensos y fecundos como los ya vividos.
Para Lola Cendales, un reconocimiento especial por contar
con ella en todo momento. Ed. Dimensión Educativa. 2009. William Fernando Torres (Pág. 7-12).
Para Saber más ...

Artículos de la revista Educación y Cultura relacionadas con Educación preescolar e infancia. (Ediciones números 1 a 92
1984-2011)
Castaño, Inés Elvira, Blanco Catalina y Pinto Martha. Educa- Mi tallercito: Jardín Infantil. Ed. no. 13, Pág. 65, Dic., 1987.
ción preescolar: evolución, retos y alternativas. Ed. No.
12, Pág. 15. 20, Jun., 1987. Mondragón, Hugo. Derechos y necesidades fundamenta-
les de los niños y los adolescentes. Ed. No. 9, Pág. 55
Declaración de los derechos del Niño. Ed. No. 8, Pág. 62-
– 59, Sep. 1986.
62, Jul. 1986.
Martínez, Amparo. Educación de la infancia, según Pesta- Muñoz, José y Julia Inés Landazábal. Acerca de la educa-
lozzi. Ed. No. 18, Pág. 44-45, Jul. 1989. ción de la infancia. Ed. No. 2, Pág. 71-76. Sep. 1984.
Dic iembre 2011

Rubiano, Félix y Forero Alfonso. Licenciatura en primeria de labras clave: Educación infantil. Juego infantil. Apren-
la Universidad Distrital: formación integral y pedagógi- dizaje escolar
ca. Ed. No. 7, Pág. 40-42. Abril, 1986.
Acosta Ayerbe, Alejandro. La primera infancia exige un só-
Zeta Periodismo investigativo. Los niños tienen la palabra. lido consenso nacional para promover la Educación
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Dic iembre 2011

El carnaval de Barranquilla,
constructor de identidad
Hugo Morales 1, Astrid Marina Coronado Pérez 2
La declaratoria del Carnaval de Barranquilla como patrimonio cultural de la nación se-

gún Ley 706 del 26 de Noviembre de 2001, y el reconocimiento de la organización de la
Naciones Unidas para la Ciencia la Educación y la Cultura (UNESCO) con sede en Paris,
donde su director general Koichiro Mat-Soura, proclamó en ceremonia especial el día 6 de
Noviembre de 2003, al Carnaval de Barranquilla, como obra maestra del patrimonio oral
e intangible de la humanidad, obliga a los barranquilleros a preparar y formar un talento
humano capaz de responder con esta responsabilidad.
E l Carnaval de Barranquilla es una manifestación cultural

con una amalgama de expresiones populares que le pueden
brindar a la educación la oportunidad de fomentar el sentido
de pertenencia y de identidad con cada una de sus danzas
tradicionales, letanías, disfraces, música, comedias etc. etc.
además presenta una gran profundidad cognitiva a partir del
aspecto lúdico de su desarrollo y vivencia, profundidad a la 79
que no se le ha dado la trascendencia suficiente para vincular-
lo coherentemente al proceso educativo. Es necesario resaltar
el papel que ha venido jugando El Festival |de Arte estudiantil
“Ángela Morales” que desde sus inicios en 1989 promueve la
danza y la música con énfasis en nuestro folclor, es así como
en el año 1993 el colegio Marco Fidel Suárez obtiene un pre-
mio a la excelencia con su danza de Garabato lo que motivó
a su director, el folclorista Álvaro Bustillo Solano y a su rectora
en ese entonces, Astrid Marina Coronado Pérez, a presentarla
en el Carnaval de Barranquilla del año 1994 obteniendo en
esta presentación su primer Congo de Oro.
Se destaca que en oportunidades anteriores, varias institu-

ciones educativas de la básica primaria participaron en otros
desfiles de carnaval pero no de manera permanente y ante
todo con manifestaciones dancísticas extranjeras conducentes
a valores culturales ajenos a nuestra idiosincrasia. Así, el colegio
Marco Fidel Suárez abre el espacio no sólo de participación sino
de formación en lo nuestro con la Danza del Garabato, luego,
siguiendo su ejemplo, se vinculan al carnaval otras instituciones
educativas en una gran proporción con manifestaciones distin-
tas a las tradicionales del Carnaval de Barranquilla.
1 Gestor Cultural, Director de la Fundación FUNDAR. Correo electró-

nico: fundarcultura@hotmail.com
2 Supervisora de Educación Distrito de Barranquilla, integrante del
Colectivo Magisterial Nueva Escuela. Correo electrónico: astridco-
ronado@gmail.com.
Dic iembre 2011

La cultura del carnaval representa una actividad social

o vivencias colectivas históricas que actúa como satisfac-
tores de necesidades personales, comunitarias y de supe-
ración de conflictos sociales, actividad social o vivencias
colectivas concebidas de manera espontánea, mecánica o
consciente por lo que el compromiso de la educación es
transformar esa expresión cultural en una práctica autó-
noma, en la cual los sujetos sociales históricos: actores-
autores tomen decisiones encaminadas a fortalecer y pre-
servar la identidad cultural Caribe. Por cultura se concibe el
conjunto articulado de actividades sociales realizadas por
colectivos y las personales, de los habitantes de una po-
blación, región o país, a través de las cuales se crean con-
diciones para acceder a los bienes económicos u objetos
de la naturaleza encaminadas a actualizar las necesidades,
tanto materiales como psíquicas o superiores-espirituales.
Estas actividades, en el transcurrir de la vida de la persona
y en la convivencia diaria, se hacen bajo la influencia de
las generaciones anteriores y dan identidad espiritual a sus
pobladores. Identidad por cuanto ellas son reproducidas
simbólicamente de manera colectiva.
El carnaval es la fiesta popular y masiva más significativa

de la ciudad y la región Caribe, convirtiéndose además en
la fiesta más representativa del país, por lo que frente a
80 esta realidad las instituciones educativas constituyen el es-
cenario propicio por excelencia para que sus comunidades
educativas asuman el rol que les corresponde frente a la
preservación de esta manifestación cultural y masiva con
cuatro (4) días de expresión intensa, comenzando un sá-
bado y terminando el día antes del miércoles de ceniza. Lo
importante de la participación de las instituciones educati-
vas en las carnestolendas, además de la preservación de la
fiesta es lograr que esta vivencia tribute hacia el desarrollo
humano integral de sus comunidades educativas.
El carnaval se asume como integración de múltiples

culturas de la población, incluyendo la del trabajo de los
artesanos y comerciantes que ofrecen servicios durante
su acontecer, es decir se convierte en fuente de trabajo
y aquí muchos padres y estudiantes previamente orienta-
dos tienen esa posibilidad debido a que la realización de
esta fiesta demanda mano de obra para la elaboración de
los vestidos correspondientes a las diferentes danzas tradi-
cionales, disfraces, mascaras, tocados y demás accesorios
requeridos para ser protagonista o participe de la fiesta
más significativa del país, por este motivo es necesario que
los establecimientos educativos cada vez más se vinculen
al carnaval para garantizar su desarrollo progresivo como
expresión auténticamente cultural donde cada año la iden-
tidad Caribe se fortalezca y la fiesta se viva en armonía con
la naturaleza y el respeto a los derechos humanos.
Dic iembre 2011

Se destaca la importancia que para ello revisten espa-
cios como el carnaval de los niños, orientado por el su-
pervisor de Educación Julio Adán Hernández, institucio-
nalizado en el calendario de las actividades del carnaval
y que cada año posibilita que las instituciones educativas
participantes conviertan esa vivencia en objeto de estudios
para la construcción del conocimiento abordado desde las
distintas áreas del saber; cuyos objetivos son afines y se
complementan con los del Carnaval Estudiantil ya que la
cultura de cada pueblo, ciudad, región o país nacida de sus
entrañas y sus gentes es la que le da sentido a la Educación
la Identidad y la Nacionalidad.
Por ello, con la finalidad de fortalecer la identidad cultu-

ral y el orgullo de ser Caribe, es importante que un espa-
cio como el carnaval estudiantil, impulsado con gran éxito
por la Fundación FUNDAR desde el año 2006 hasta el año
2009 por la participación y las actividades educativas en-
caminadas al objetivo: para que no se pierda la tradición,
con los auspicios del Instituto Distrital de Cultura y Turis-
mo dirigido en ese momento por Gilberto Marenco Better,
realizando también 20 programas de televisión que fueron
emitidos, cada uno, 6 veces: dos en Telecaribe y 4 en el
canal 23, siga mostrando toda la producción que al respec-
to han logrado los planteles educativos al asumirlo como
un proceso de auto-investigación vivencial, encaminado 81
fundamentalmente al rescate y preservación de las danzas
tradicionales-autenticas.
Es necesario que esta expresión de identidad cultural

se consolide y se apoye económicamente para garantizar
su desarrollo durante un día previo a la realización de los
días reglamentarios del carnaval, este espacio sin duda al-
guna permitiría seguir consolidando el carnaval como fies-
ta eminentemente cultural desde los escenarios donde se
encuentra el semillero de las generaciones que comienzan
a comprometerse con la idea de mantener el carnaval y
enfatizar que debe erradicarse de él toda expresión de vul-
garidad e Irrespeto a la naturaleza y las personas, para que
cada vez mas disminuya el número de personas que frente
a los desmanes ocurridos optaban por ausentarse de la
ciudad durante esta vivencia colectiva que con su energía y
colorido debe alegrar la vida cotidiana de la población. Ade-
más del Carnaval de los niños y el carnaval estudiantil, es
importante resaltar que algunos establecimientos educati-
vos han incursionado en el carnaval siendo protagonistas
durante los 4 días de fiesta reglamentarios, esto sin duda
coloca el tinte académico a estos eventos, destacándose
aquí el ejemplo de persistencia y el aporte al fortalecimien-
to de la identidad cultural caribeña de la Institución Edu-
– Astrid Coronado –
cativa Distrital Marco Fidel Suárez que con su danza tra-
dicional de Garabato, presente ininterrumpidamente en el
Dic iembre 2011

carnaval durante 18 años y liderada por el maestro Álvaro superando todas las dificultades, viene realizando un pro-
Bustillo, ha legitimado su presencia en estas magnas fies- ceso de formación, cátedra que después de varias versio-
tas plenamente reconocido por las autoridades educativas nes fue institucionalizada por la Secretaría de Educación
y los entes organizadores de las actividades del carnaval, Distrital bajo la administración del Licenciado Jorge De Las
quienes valoran el aporte académico y cultural que realizan Salas Sarmiento, según Resolución Nº 001522 del 27 de
no solo esta institución sino todas las presentes en una de Septiembre de 2007. La falta de un apoyo real ha impedi-
las fiestas más importantes del país, que vienen haciéndo- do valorar justamente la importancia de dicho proceso del
lo sin apoyo gubernamental, situación que debería cam- que se han beneficiado cerca de 300 docentes, los cuales
biar si los entes encargados de la realización de este gran adquieren el compromiso de llevar a sus aulas los conoci-
suceso educativo-cultural denominado carnaval de Barran- mientos adquiridos.
quilla, destinaran recursos para garantizar la presencia de
los planteles educativos, que generación tras generación Sin duda alguna el desarrollo de la Cátedra del Carnaval
garantizan que no muera la tradición. se enmarca dentro de las exigencias de la UNESCO para
que el Carnaval mantenga la condición de patrimonio,
Los entes gubernamentales, tanto del sector educativo razón válida para garantizar su funcionamiento y porque
como del Cultural no abanderan ningún proceso de difusión además es el espacio que ha permitido que los docentes
y mucho menos de formación; trabajan en forma desarticu- comiencen a mirar el carnaval como sinónimo de cultura
lada lo que demuestra la poca importancia que le dan en las y educación y por eso el centro educativo se convierte en
instituciones educativas donde sobresale el aspecto lúdico y escenario natural para su vivencia e investigación, donde el
se soslaya lo cultural de nuestras fiestas y esto solamente en docente a partir de un trabajo interdisciplinar pueda orga-
los días previos al carnaval. Desafortunadamente no existe nizar el grupo de danzas, el grupo folclórico y la microem-
una corriente educativa constante, no hay proceso durante presa encargada de elaborar los vestidos de las danzas,
todo el año y aún más grave: lo extranjero se ha ido pose- disfraces y accesorios requeridos por la institución y la co-
sionando en algunas instituciones educativas, tanto las que munidad para participar activamente en esta gran fiesta,
participan en los grandes desfiles como las que organizan con el compromiso de liderar las actividades artistico-cul-
82 internamente el carnaval en sus instalaciones y en calles ale- turales al interior de la Institución Educativa y que en orden
dañas, y en casos extremos coronándolo con enormes des- preferencial la actividad más importante sea la del Carnaval
ordenes que nada tienen que ver con el auténtico Carnaval. para que el grito ¡quien lo vive es quien lo goza! e impreg-
ne de educación y cultura y llegue a ese colectivo histórico
El paulatino pero sostenido proceso de extranjerización que año tras año saca a relucir el orgullo de Barranquillero
de las manifestaciones dancísticas que confluyen en los di- y Caribeño inmerso en el deleite que produce esta fiesta
versos espacios del Carnaval de Barranquilla pone en serio sin igual en el país y el mundo.
peligro el aspecto primordial por el que fue declarado por
parte de la UNESCO como OBRA MAESTRA DEL PATRIMO- Mantener la condición de Patrimonio Oral e Inmaterial
NIO ORAL E INTANGIBLE DE LA HUMANIDAD. de la Humanidad del Carnaval de Barranquilla exige sal-
vaguardar sus expresiones tradicionales para propiciar el
La ausencia de una estrategia clara en el sentido de desarrollo de una identidad cultural, un espíritu axiológico,
implementar la CÁTEDRA DEL CARNAVAL en los diversos cívico y pedagógico promoviendo entre la niñez y la juven-
estamentos educativos y ciudadanos no ha permitido que tud de las instituciones educativas el valor de nuestras tra-
se conozca por parte del común de las gentes el origen y diciones por ser éstas las bases de identidad del carnaval.
arraigo profundamente CULTURAL - FOLCLÓRICO de nues- Por esta razón regresa EL CARNAVAL ESTUDIANTIL y este
tras fiestas llevando las de ganar la idea de un espacio año 2012 los niños y jóvenes nuevamente tendrán su espa-
para el goce y el desenfreno, soslayando la función que cio lúdico y formativo en el que se enfatiza la importancia
como constructor de identidad y dinamizador del sentido de la tradición con sus danzas, su música, sus letanías y sus
de pertenencia debe tener en las nuevas generaciones; por comedias. Las Instituciones Educativas tienen las puertas
eso es en las aulas donde debe iniciarse ese proceso de abiertas para que sus estudiantes gocen culturalmente el
apropiación y defensa de nuestro Carnaval a partir del co- Carnaval y al mismo tiempo se acerquen a su historia y
nocimiento de sus orígenes y desarrollo. comprendan su importancia como elemento formador de
Identidad por excelencia y sentirse realmente orgullosos
Al respecto una solitaria voz se alza en medio del am- de hacer parte de esa maravilla cultural declarada por la
biente barranquillero promoviendo la CÁTEDRA DEL CAR- UNESCO OBRA MAESTRA DEL PATRIMONIO ORAL E INMA-
NAVAL, es la del gestor cultural Cesar Martínez Lara quien, TERIAL DE LA HUMANIDAD.
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Hernán Restrepo Isaza
Teléfonos: 8109437 - 3007752141
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31 8 20 AMAZONAS L a Dorada CUNDINAMARCA NORTE DE SANTANDER

Leticia Eduardo Muñeton Bogotá Cúcuta
John Ávila Graciela Fandiño Sara Ochoa Cra. 10 N. 18-14 B. El Cabrero ADEC ASINOR
SUDEA
Correo electrónico: joavilab@gmail.com Correo electrónico: grafandino@yahoo.com. Correo electrónico: s.ochoa@javeriana.edu.co Celular 311 2285963 Cll. 22F N. 32-52 Avda. 6 N. 15-37
Cra. 9 N. 14-32
Infancia-historia Educación Preescolar Infancia Teléfono 098 5924247 Teléfono 091 3440862 Teléfono 097 5723384
Política educativa Educación inicial Educación infantil CASANARE
Primera infancia ANTIOQUIA Luis Fernando Abadia Tasama PUTUMAYO
Atención Integral Formadores Yopal Cll. 25 N. 31A-52 Gran America Mocoa
Preescolar de 3 grados Formación docente Medellín SIMAC Celular 320 2736995
Plan de Desarrollo 2010-2014 Tiberio Castaño Cra. 23 N. 11-36 Piso 3 ASEP
Teléfonos 091 2444155
31 Cll. 57 N. 42-60 Teléfono 098 6358309 091 2444174
Cra. 4N. 7-23
25 61 Marcela Palomino
Celular 311 7707177
Teléfono 0942913685 Luis Fernando Betancur
Teléfono 098 4204236
CAQUETA QUINDIO
Carlos Alberto Rodríguez y otros Correo electrónico: marcelapalomino@yahoo.com Cra. 13A N. 34-36
Luz Amparo Bustamante ARAUCA Florencia Armenia
Correo electrónico: caito7a@hotmail.com Infancia-historia AICA Celular 315 8149282
Correo electrónico: luzabus@gmail.com IED Antonio Nariño Política educativa Arauca SUTEQ
Cra. 8 N.6-58 Henry Castro
Formación maestros de infancia Educación juvenil Primera infancia ASEDAR Cra. 13 N. 9-51
Teléfono 098 4354253 Cra. 13A N. 34-36
Familia Preescolar de 3 grados Cll. 19 N. 22-74 Teléfono 096 7369060
Derechos Humanos Celular 300 8283560
Sociedad Teléfono 097 8852123 CAUCA
Juventud crítica Plan de Desarrollo 2010-2014 RISARALDA
Ambientes educativos ATLÁNTICO Popayan GUAJIRA
Pereira
Primera infancia Barranquilla ASOINCA Fonseca Librería Nuevo Libro
20 36 ADEA Cll. 5 N. 12-55
Riohacha Cra. 4 N. 19-09
Cra. 38B N. 66-39 Teléfono 092 8220835
25 Patricia Londoño Yolanda Reyes
Teléfono 095 3563349 Ediciones Ciudad Universitaria
ASODEGUA Teléfono 096 3332688
Correo electrónico: Correo electrónico: yolandareyes@gmail.com Cll. 9 N. 10-107 SER
Jeff Harvey Cabezas Norman Alarcón Cll. N. 4-44 Teléfono 095 7285061
patricialondono@ustadistancia.edu.co Primera infancia Cll. 13 N. 6-39
Correo electrónico: jefharvey@hotmail.com Cll. 56 N. 46-104 Boston Teléfono 092 8244903
Infancia Literatura GUAINIA Teléfono 096 3251827
Formación maestros de infancia Celular 3106601461 Santander De Quilichao
Educación infantil Bebeteca P to. Inirida SAN ANDRÉS ISLAS
Familia Lenguaje Cecilia Ramos Mellizo
Formadores BOLIVAR SEG San Andrés Islas
Sociedad Cra. 11 N. 4 22 Julian Gutierrez Murillo
Monpox Teléfono 092 8297949 ASISAP
Ambientes educativos Teléfono 098 5656063
Rosalba Veleño Cra. 3 N. 6-25
Primera infancia
50 44 Cll. 10 N. 1A 17
CÉSAR GUAVIARE Teléfono 098 5123829
Diva Nelly Mejía Luís Germán Rivera C artagena Valledupar San José Del Guaviare
SANTANDER
47 Correo electrónico: divanelly07@gmail.com Correo electrónico: luisgermanrivera@hotmail.com Rosalba Guerrero Jurado ADUCESAR ADEG
Cll. 9 N. 22-56 Bucaramanga
Bebeteca Escuelas Normales Superiores Celular 315 3562358 Cll. 16 A N. 19-75
Judith Castillo Teléfono 098 5840327 SES
Primera infancia Escuelas Anexas SUDEB Teléfono 095 5713516
Lectura y escritura Cra. 27 N. 34-44
Lectura Preescolar Ley 115 de 1994 Calle del cuartel 36-32 HUILA Teléfono 097 6341827
Metodología por proyectos Decreto 2247 de 1997 CHOCÓ
Educación infantil Neiva
Pedagogía infantil BOYACÁ Quibdo ADIH Bucaramanga/Sangil
Composición de textos Chiquinquira UMACH Cra. 8 N. 5 -04 Richard Campo Ballesteros
79 57 Luis Miguel Aponte Martinez Cra. 6A N. 26-94 Teléfono 098 8720633 Cra. 8 N. 9-68
Celular 316 6649319
Cll. 19 N. 9-61/9-36 Teléfono 094 6711769
María Eugenia Romero José Fendel Tovar
Hugo Morales Celular 314 2285854
15 Correo electrónico: fundarcultura@hotmail.com Correo electrónico: mereditora@gmail.com
Tunja CÓRDOBA
Cll. 1G N. 15B-20
Teléfono 098 8737690 Sincelejo
SUCRE
Barranquilla ENSIN 2010 Encuesta Nacional e Nutrición
Diana Concha Ramírez Martha Ines Barrera Monteria ADES
Carnaval Desnutrición infantil MAGDALENA
Correo electrónico: adonaiacademia@gmail.com Cra. 7 N. 18-16 ADEMACOR Cra. 30 N. 13A-67
Tradiciones culturales Estadística Nutrición Cll. 12A N. 8A-19 Santa Marta
Política educativa Teléfono 098 7432302 Teléfono 095 2820352
Costa Caribe Colombia Teléfono 094 7865231 EDUMAG
Padres y madres de familia SINDIMAESTROS
Manuel Guzman Espitia Cra. 22 N. 15 -10 TOLIMA
Práctica reflexiva Cra. 10 N. 16 47
Teléfono 095 4203849 Ibague
Conciencia del docente 66 Teléfono 098 7441546 Cll. 12A N. 8A-19 Buena Vista
40 Sneider Saavedra CALDAS
Celular 314 5410085
Teléfonos 094 7835630 Villavicencio
META SIMATOL
Avda. 37 Cra. 4 Esquina
79 Celio Nieves
Correo electrónico: celionievesherrera@gmail.com
Correo electrónico: sneider201@hotmail.com Manizales 094 7865231 ADEM Teléfono 098 2646913
Calidad EDUCAL Eida Tobias Cra. 26 N. 35 - 09 San Isidro VALLE
Astrid Marina Coronado Preescolar Educación literaria Cll. 18 N.23-42 Teléfono 098 6715558
N. 26-52 C ali
Correo electrónico: astridcoronado@gmail.com Equidad Políticas educativas Teléfono 968801046 Teléfono 094 7823522 NARIÑO SUTEV
Barranquilla Educación infantil Neoliberalismo Pasto Cra. 8 N. 6-38
Carnaval Derechos fundamentales SIMANA Teléfono 092 8811008
Tradiciones culturales Infancia Cra. 23 N. 20-80
Costa Caribe 31 Teléfono 092 7210696
Mitú
VAUPES
Henry Sánchez Alirio Ojeda

20 Correo electrónico: henryfecode@gmail.com Cll. 11 N. 29-32
SINDEVA
Cra. 12 N. 15-17
EDUCACIÓN Lucía Nossa Teléfono 092 7220424

93
Infancia.-historia Teléfono 098 5642408

Correo electrónico: lucnossa@hotmail.com Política educativa
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Y CULTURA Infancia
Educación infantil
Primera infancia
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Infancia-historia Educación Preescolar Infancia Teléfono 098 5924247 Teléfono 091 3440862 Teléfono 097 5723384
Política educativa Educación inicial Educación infantil CASANARE
Primera infancia ANTIOQUIA Luis Fernando Abadia Tasama PUTUMAYO
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Preescolar de 3 grados Formación docente Medellín SIMAC Celular 320 2736995
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Infancia Literatura GUAINIA Teléfono 096 3251827
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Educación infantil Bebeteca P to. Inirida SAN ANDRÉS ISLAS
Familia Lenguaje Cecilia Ramos Mellizo
Formadores BOLIVAR SEG San Andrés Islas
Sociedad Cra. 11 N. 4 22 Julian Gutierrez Murillo
Monpox Teléfono 092 8297949 ASISAP
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Primera infancia
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CÉSAR GUAVIARE Teléfono 098 5123829
Diva Nelly Mejía Luís Germán Rivera C artagena Valledupar San José Del Guaviare
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Bebeteca Escuelas Normales Superiores Celular 315 3562358 Cll. 16 A N. 19-75
Judith Castillo Teléfono 098 5840327 SES
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La educación preescolar en juego
93 Revista No.
Bogotá, D.C., - Colombia - • Diciembre 2011 • No. 93 • ISSN 0120-7164 • Tarifa Postal Reducida 2011- 311 • $ 12.000
30 años del Movimiento Pedagógico (1982-2012)
Hacia el Encuentro Nacional del Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo PEPA
Diciembre 5 y 6 de 2012
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6 Marzo Día de la Mujer 7 Agosto Batalla de Boyacá
19 Marzo Día de San José 15 Octubre Día de la Raza
23 Abril Día del idioma 12 Noviembre Independencia Cartagena
1 Mayo Día del Trabajo
13 Mayo Día de la Madre Receso Escolar
15 Mayo Día del Maestro
17 Junio Día del Padre 18 de Junio al 6 de Julio
20 Julio Día de la Independencia 8 al 12 Octubre

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